el crecimiento de la mente - greenspan

5/9/2018 El Crecimiento de La Mente - Greenspan - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/el-crecimiento-de-la-mente-greenspan 1/203

STANLEY I. GREENSPANBeryl Lieff Benderly

EL CRECIMIENTO

DE LA MENTE

y los ambiguos orígenesde la inteligencia

PAIDÓSBarcelona

Buenos AiresMéxico



Introducción

Cuestionamiento de una dicotomía histórica

En los últimos años, gracias a nuestra investigación y a la de otros autores, hemosencontrado unos inesperados orígenes comunes para las capacidades mentales máselevadas: la inteligencia, el sentido de la moralidad y del sí mismo. Hemos definido lasetapas fundamentales del crecimiento inicial de nuestro cerebro, que, en gran medida, seproduce antes de que nuestros primeros pensamientos queden registrados. Cada etaparequiere unas determinadas experiencias. Sin embargo, contrariamente a las nocionesclásicas, estas experiencias no son cognitivas, sino una amplia gama de sutiles intercambiosemocionales. Así es, las emociones, y no la estimulación cognitiva, constituyen los cimientosde la arquitectura mental primaria.Mientras delimitábamos estas etapas precoces del desarrollo mental, nos hemos vistoconfrontados con la creciente evidencia de que este desarrollo está viéndose seriamenteamenazado por las instituciones y los patrones sociales más en boga en la actualidad. Existeuna creciente indiferencia respecto de la importancia de las experiencias emocionales queconforman la mente en prácticamente todos los aspectos de la vida cotidiana: el cuidadodel niño (especialmente fuera de casa), la educación, el matrimonio, la psicoterapia, laresolución de conflictos y la forma en que los enfrentamos a la violencia y prestamos ayuda alas familias de alto riesgo. También se puede observar la ausencia de estos principios en losprocedimientos que empleamos para comunicarnos, gobernar y construir una cooperacióninternacional eficaz.

Irónicamente, la misma mente que creó una sociedad tan compleja se constituye ahora envíctima potencial de esa misma sociedad.

A lo largo de los próximos capítulos examinaremos, primero, la arquitectura emocional de la

mente y clasificaremos sus niveles más profundos. Posteriormente, discutiremos las prácticas,las creencias y los procesos sociales que determinaran su futuro.

La primacía del aspecto cognitivo de nuestra mente, por encima del emocional, tiene unosorígenes profundamente arraigados. Ya desde los antiguos griegos, los filósofos siempre handestacado el lado racional de la mente en detrimento del emocional y han concebido ambaspartes por separado. Según su teoría, la inteligencia es necesaria para dominar y reprimir laspasiones más primarias. Este concepto ha ejercido una gran influencia en el pensamientooccidental; ha ido configurando, de hecho, algunas de nuestras costumbres y creencias máselementales. Psicólogos contemporáneos como Jean Piaget, por ejemplo, han seguidoconsiderando la inteligencia como algo relativamente independiente de los afectos o de lasemociones, mientras avanzaban en nuestra comprensión de las interacciones dinámicas y de lasestrategias cognitivas que los niños emplean para aprender cosas de y sobre su entorno.'

Freud, por su parte, incluso en sus observaciones iniciales sobre el papel de las emociones en laconfiguración de la personalidad, también las concibió como separadas, e incluso antagónicas,de la inteligencia. Veía al «jinete» racional, el ego, guiando y controlando al «caballo»



apasionado, la libido. Debido a esta dicotomía, nuestra cultura está profundamenteimpregnada, desde hace tiempo, de la creencia fundamental de que la razón y la emoción sonnociones separadas entre sí e irreconciliables y que, en una sociedad civilizada, la racionalidaddebe prevalecer.

Pero ¿son estas suposiciones, tan largamente defendidas, realmente ciertas? los últimos ysorprendentes resultados procedentes de las más diversas disciplinas -desde la investigación

del desarrollo infantil hasta las ciencias neurológicas y el trabajo clínico con niños y adultos-es-tán sacando a la luz algunos puntos oscuros de estas creencias tradicionales.

Imagínese el encuentro entre un psicólogo y una niña de doce meses de edad a la quellamaré Cara. La niña esta sentada en el regazo de su madre delante de una mesa, con sumirada desafiante fijada en el psicólogo, que muestra una pegatina de color escarlata y sedirige hacia un gran tablero azul. Seguramente le gustará introducirla en algún agujero, dicelleno de esperanza. A que no se atreve a intentarlo, le anima la madre. Cara, tal congo lohabía hecho muchas veces antes, agarra la pegatina y la lanza al suelo.

¿Sufre acaso, como teme su madre, un retraso cognitivo? Una niña de un año que,habitualmente, tira comida y juguetes pero nunca parlotea como otros niños de su edad,¿puede tener un marcado déficit intelectual? Con idéntica suerte al intentar conseguir que Carase anime a buscar una perla de cristal escondida en una taza, el examinador llega, finalmente,

a la conclusión de que, en efecto, el retraso cognitivo es más que probable. A lo largo de cincuenta años, los expertos han pedido a bebés como Cara que permanezcan

quietos en el regazo de sus madres, que presten atención y que realicen las tareas prescritaspara que los adultos se puedan hacer una idea de lo espabilados que son. Durante cincuentaaños, los expertos han asignado a estos pequeños, incapaces de asimilar y llevar a cabo estasdemandas misteriosas, diversas categorías etiquetadas con palabras multisilábicas referentes alretraso evolutivo. Los especialistas han insistido, desde siempre, en que una valoracióncuidadosa del grado de perfección con el que un niño pequeño pega adhesivos en un tablero,clasifica fichas por su configuración o busca perlas de cristal en una taza, es capaz de medir, deforma precisa, su capacidad intelectual y el desarrollo de sus facultades.

Los resultados más recientes, procedentes de la investigación y práctica clínica, hacenpensar, sin embargo, que todo este enfoque descansa sobre unas premisas erróneas.

Valoremos lo que ocurrió cuando un segundo investigador contactó con Cara de formadiferente. En primer lugar, la observó mientras jugaba sola, por su cuenta, y se encontró conuna exploradora dinámica y llena de curiosidad. Escuchaba el ruido que hacían los coches de

juguete cuando chocaban, examinaba la superficie áspera de una pelota de caucho, intentabatirar de la nariz de su madre.

A instancias de la examinadora, la madre consintió el tirón y respondió: «¡Tuuuuu!». Carasonrió y volvió a tirar. Esta vez, un «¡Oooooop!» alabó su esfuerzo y generó una sonrisa aúnmás amplia.

A continuación, la madre hizo gestos a Cara para que ésta ofreciera su nariz y pudiera tirarde ella. La niña, entusiasmada, adelantó su cara radiante y expresiva. La madre apretósuavemente y, para su sorpresa, escuchó cómo su hija balbuceaba alegremente: «Mo-mo».Esta contribución al juego constituyó el primer sonido diferenciado que emitía Cara.

Observar a Cara, implicada en una

«

conversación» tan compleja aunque exenta depalabras, fue determinante para que el examinador considerara que su desarrollocognitivo global estaba completamente dentro de los límites de la normalidad. Lasobservaciones realizadas a continuación pusieron en evidencia a una niña plena deenergía y con gran capacidad física, que disfrutaba yendo a su aire y controlando suentorno.

En cuanto su madre modificó su estilo parental y comenzó a favorecer mucho másestas interrelaciones lúdicas, la energía de Cara fue centrándose cada vez más y subalbuceo se fue enriqueciendo progresivamente. Si unas cuantas «discusiones» tansencillas y estimulantes con su madre fueron capaces de revelar la capacidad evolutivadel lenguaje de Cara, entonces cualquier sistema psicométrico o el concepto deinteligencia que la definía como una niña con retardo cognitivo, evidencia seriaslagunas. Tal corno demuestra el emocionante debut l ingüístico de Cara, las relaciones yexperiencias emocionales precoces —lo estimulante que resulta el «diálogo» recíprococon su madre y no logros aislados tales como pegar adhesivos o descubrir perlas de



cristal constituyen la clave para su inteligencia y su desarrollo mental.El trabajo clínico y de observación con niños mayores también permite profundizar

en esta teoría novedosa al demostrar la forma en que los niños, realmente, aprenden apensar. Así, por ejemplo, a través del diálogo con niños en edad escolar, les formulamosuna pregunta sencilla: ¿qué piensas de las personas mandonas o que te intentandominar? Carl, un niño de cinco años, fue el primero en responder. «Bueno», dijo, «los

padres son jefes, y los profesores son jefes y también las "canguros" son jefes algunavez.» Igual que un ordenador viviente enumeró, rápidamente, una clasificación formalde diferentes clases de jefes, pero sin relacionar estas categorías con su propia vida ocon su experiencia de dominación.

Jimmy, con una edad similar a la de Carl, dio una respuesta sorprendentementedistinta: «La mayoría de las veces no me gusta que me manden», dijo. «Sobre todo,cuando mis padres me mandan demasiado e intentan decirme cuándo puedo ver latelevisión y cuándo debería irme a la cama, y soy suficientemente mayor para decidiresto por mí mismo.» Encontró su respuesta en sus propias fricciones, habitualmentemolestas, al parecer, con aquellas personas que le intentaban mandar. Más queenumerar, simplemente, las diferentes categorías, Jimmy extrajo, además, unaconclusión de la experiencia emocional subyacente («La mayoría de las veces no me

gusta») para ilustrarla, a continuación, con ejemplos pertinentes («

Sobre todo, cuandomis padres...») apoyados por un argumento posiblemente controvertido pero no porello razonado («Soy suficientemente mayor para decidir por mí mismo»).

Josh, de ocho años de edad, dio una respuesta más sutil si cabe. ―A veces no megusta, sobre todo cuando afecta a cosas que quiero hacer y no me dejan. Pero a vecesesta bien porque los adultos saben mejor lo que conviene.» A continuación, enumeróejemplos de padres y profesores excesivamente mandones y, posteriormente, lasdiferentes maneras en las que él les solía responder. Cuando está de mal humor,reflexiona Josh, le sienta especialmente mal que le manden pero, en otras ocasiones esono le preocupa tanto. Apuntó, incluso, diferentes maneras de ejercer el mando. Algunaspersonas son simpáticas aun así; aquellas que muestran «miradas que matan» o un«tono de voz desconsiderado», apenas le molestan. Cuando se le pide que resuma sus

ideas. Contesta de la siguiente manera creo que tengo más de una respuesta, ya queexisten momentos en los que no me gusta y otros en los que esta bien. Depende decómo lo hagan y del estado de ánimo que yo tenga».

A pesar de hablar sobre un tema aparentemente sencillo, Josh y Jimmy mostraron,de esta manera, el sistema que todas las personas emplean para resolver un problema,para hacer frente a cualquier explicación: dicho en pocas palabras, para pensar deforma creativa acerca de todo, desde las vacaciones hasta la relatividad. Ambos niñossacaron conclusiones abstractas sobre los jefes, pero llegaron a ello desde la enseñanzaque significó su propia experiencia y la ayuda que, para su comprensión, significaronsus propias relaciones. Los sentimientos generados por estas sensaciones vividascondujeron, a cada uno de ellos, a sugestivas reflexiones sobre una conclusión genérica.Las experiencias emocionales vividas como tales constituyeron, por lo tanto, la fuente delas ideas que manifestaban estos niños. Su capacidad para expresar lógica formal,acorde a sus edades, les ayudó a organizar sus pensamientos y a colocarlos en un ordenrazonable. El pensamiento abstracto requiere ambos componentes. Carl, por el contrario,enumeró diferentes tipos de jefes de forma casi automática, como si contara entidadesenteramente objetivas. Su pensamiento seguía siendo concreto, como ocurre con todopensamiento que no haya implicado, inicialmente, una experiencia emocional vivida.

A partir de experiencias con niños como Cara, Josh y Jimmy, estas percepcionessobre el papel de la emoción en el aprendizaje del modo de pensar desafíanabiertamente toda comprensión clásica del desarrollo mental que separa emoción yrazón y pone el énfasis en uno u otro. Immanuel Kant, considerado el padre de lafilosofía y la psicología modernas, formuló las preguntas que, desde entonces, hanorientado la investigación sobre los procesos cognitivos y el lenguaje. En base del co-nocimiento objetivo, indicó, es el proceso mental dedicado a «saber», la manera en que

nos imaginamos que funciona el mundo, más que cualquier conjunto de hechos ocreencias. Piaget y otros teóricos modernos de la cognición han seguido, en mayor omenor grado, las directrices de Kant y describieron, con cierto detalle, cómo los niños



aprenden a pensar. Los discípulos tanto de Kant como de Piaget, sin embargo, nuncahan considerado, plenamente, el papel del afecto o de la emoción en sus teorías sobre lainteligencia y la cognición.

Freud, sin embargo, descubrió unas vías emocionales de gran complejidad queejercen una influencia decisiva sobre la conducta. Tomando como base el trabajo defilósofos como Schopenhauer, entre otros, mostró que los deseos inconscientes no eran

los hijastros pobres y groseros del intelecto, sino poderosos desafíos hacia laracionalidad. Freud no sólo trazó las grandes líneas de los deseos y conflictosinconscientes; clarificó cómo las personas se relacionan, se desean y se aman. Partiendode estos conocimientos, se han desarrollado nuevas corrientes, en psicología, centradasen la relación, en los aspectos positivos y adaptativos de la emoción, de la empatía, delconocimiento de uno mismo y de los modelos familiares (por ejemplo, la psicología del sí mismo, enfoques interpersonales, teoría de las relaciones objetales). Entre finales de losaños treinta y principios de los setenta, pioneros tales como Heinz Hartmann, SilvanThomkins, Heinz Kohut y otros muchos, señalaron las diferentes funciones positivas ynegativas de las emociones. Las diferentes prácticas puericultoras que van desde ladisciplina hasta la programación de las comidas, comenzaron a reflejar estas ideas. Enlugar de seguir la máxima «Los niños debe verse, no oírse», los padres comenzaron a

hablar con sus hijos sobre sentimientos. Unos esquemas de alimentación rígidos,inamovibles, cedieron el paso a programas que tenían en cuenta los deseos del niño.Durante cierto tiempo, en los años sesenta y a principios de los setenta, el sistemaeducativo norteamericano dio un paso hacia adelante al asumir la vertiente emocional dela conducta. En muchos colegios, los debates sobre relaciones, sentimientos, motivación,autoimagen e individualidad formaron parte del plan de estudios.

El interés clínico, sin embargo, se fue centrando en los nuevos descubrimientos en elcampo de la neurología y la psicofarmacología: el empleo de medicamentos para tratarlas enfermedades mentales. El desarrollo de fármacos como, por ejemplo, Prozac,acaparó la fascinación de los investigadores al demostrar cómo el entorno bioquímico delcerebro influía en los sentimientos y en la conducta de forma más rápida que el insight ola comprensión. Esta revolución biológica en el tratamiento de la enfermedad mental

eclipsó, de esta forma, las ideas de Freud, impidiendo, así, que dos estudios recientes dedivulgación que revisaban la investigación más actualizada de las ciencias conductuales yneurológicas y su importancia de cara a las emociones, calaran en la poblaciónnorteamericana. Estos libros siguen defendiendo, con diferente grado de intensidad ladivisión tradicional entre sentimientos v cognición. Daniel Goleman escritor de temascientíficos del New York Times, emplea la calificación «inteligencia emocional» paraconducir, oportunamente, la atención hacia los aspectos positivos del desarrolloemocional, previamente descripto por Freud, Thomkins y otros autores, junto con lacapacidad de interpretar y responder a las emociones, sintonizar con ellas y ponerla en

juego en el nivel relacional. Sugiere que estas capacidades son más importantes de caraal éxito en la vida que la clásica concepción de la inteligencia basada en el CI. AntonioDamasio, un neurólogo, descubrió pacientes con lesiones cerebrales en el llamado córtexprefrontal, podían tener unos índices de Cl relativamente normales pero mostrar unaspreocupantes carencias en su capacidad de razonamiento. Defiende el criterio de que lasemociones, tales como aquellas destinadas a evaluar las consecuencias de alguna acción,son importantes para la capacidad de razonamiento, y la lesión del córtex prefrontal,regulador de las emociones, puede comprometer, seriamente, esta función. Esinteresante resaltar que esta área cerebral está implicada, también, en lo quedenominamos planificación motriz, la sucesión progresiva de conductas. Los niños oadultos con problemas a la hora de establecer secuencias tienen también,ineludiblemente, dificultades en su razonamiento debido a que les cuesta elaborarpatrones de conducta: los árboles no les dejan ver el bosque. Esta investigaciónneurológica apoya y realza los hallazgos de muchos investigadores y psicoterapeutassobre la importancia de las emociones en aspectos tan complejos de la personalidadcomo la comprobación de la realidad y la capacidad de valoración.

No obstante, estos esfuerzos destinados a recuperar el interés por el papel de lasemociones en el desarrollo humano mantienen la dicotomía histórica entre cognición yafecto estableciendo, por un lado una rivalidad - la adaptación emocional es más



importante que la cognición — y, por otro, mostrando que las lesiones cerebrales puedeinfluir en las emociones y, por lo tanto, en la capacidad de raciocinio mientras que otrosaspectos centrales de la cognición permanecen inalterados.

A lo largo de los últimos siglos, la naturaleza tanto de la cognición o la capacidadintelectual como de las emociones, incluyendo sus rasgos positivos v negativos, ha sidoinvestigada repetidas veces. Aun así vemos como la mayoría de educadores, profesionales

de la salud mental, políticos e, incluso, padres, se decantan por una u otra variante deesta dicotomía. Por un lado, observarnos que se apoya el desarrollo emocional, porejemplo, en programas educativos individualizados, en la valoración de la disciplina y suaplicación firmemente moderada, al permitir elaborar-las emociones en terapia v en unamayor prestación social para los más necesitados. Por otro lado, existen enfoques que sebasan en una percepción impersonal, cognitiva, tales como una enseñanza de «vuelta alos orígenes», una disciplina carente de afecto, la medicación y una reforma de laasistencia social poco sensible.

La eterna dicotomía entre emociones e inteligencia persiste, dado que, hasta hacebien poco, apenas se habían investigado los mecanismos a través de los cuales lasemociones y la inteligencia interactúan, de hecho, durante las primeras etapas deldesarrollo. Así, por ejemplo, más allá de orientar nuestras relaciones y habilidades

sociales y servir de base para la empatía y la autoestima, ¿desempeñan las emociones unpapel específico, decisivo, en el desarrollo de la inteligencia? ¿Se requiere experienciaemocional para adquirir las habilidades cognitivas clásicas?

Desde el punto de vista histórico, las emociones han sido consideradas de muydiferentes formas: como válvula de escape para una pasión extrema, como reaccionesfisiológicas, como estados subjetivos del sentimiento, como señales interpersonales decarácter social. Nuestras observaciones evolutivas indican, sin embargo, queposiblemente el papel más decisivo de las emociones consiste en crear, organizar ycoordinar muchas de las más importantes funciones cerebrales. Así, de hecho, vemos quelas aptitudes académicas, el sentido del sí mismo, el grado de conciencia y la moralidadtienen un origen común en nuestras experiencias emocionales más precoces y las que lessiguen. Por inverosímil que parezcan estos supuestos, las emociones son, ciertamente, los

artífices de una amplia gama de operaciones cognitivas a lo largo de todo el ciclo vital. Enefecto, posibilitan todo tipo de pensamiento creativo.El lazo de unión entre los afectos v el intelecto se nutre de diferentes fuentes como

es, entre otras, la investigación neurológica, que ha detectado que las experienciastempranas modifican, incluso, la estructura del cerebro. Las experiencias interactivaspueden conllevar un agrupamiento de células cerebrales con finalidades específicas:células diferenciadas para oír más que para ver, por ejemplo. La deprivación o alteraciónde las experiencias requeridas puede producir diversos déficit. Cuando existeninterferencias precoces con la visión, por ejemplo, se han detectado dificultades que vandesde la ceguera funcional hasta problemas en la percepción de la profundidad y de laorientación espacial. La experiencia sigue ejerciendo su influencia sobre la estructuracerebral durante toda la infancia y la edad adulta. En los estudios sobre la imagen delcerebro, se ha observado que la práctica de un instrumento musical produce conexionesneuronales adicionales en el nivel del córtex debido al ejercicio intensivo de los dedos.Una terapia ocupacional exitosa en personas con síntomas obsesivo-compulsivos originacambios, tanto en la conducta como en la estructura cerebral.

La importancia de la experiencia emocional, especialmente para las habilidadessociales y las de elevado nivel intelectual, se ve confirmada por estudios quedemuestran que las áreas cerebrales responsables de la regulación, interacción ysecuenciación emocional (el córtex prefrontal) muestran un incremento de la actividadmetabólica durante la segunda mitad del primer año de vida, aquella época en la que losniños cada vez están más implicados en interacciones recíprocas y muestran un mayorgrado de inteligencia como, por ejemplo, la capacidad de elegir y la de comenzar abuscar objetos escondidos. Se ha descubierto, recientemente, que las neuronas debenactivarse por medio de la experiencia para establecer conexiones con ayuda de un

factor neurotrópico. La experiencia puede desencadenar cambios hormonales; así, porejemplo, las caricias tranquilizadoras parece que liberan hormonas del crecimiento, yhormonas como la oxitocina, por ejemplo, favorecen, al parecer, importantes procesos



emocionales como son el sentido de la filiación y de la proximidad. El estrés emocional seasocia, además, a alteraciones de la fisiología cerebral. En general, se puede decir que,durante los años de formación, existe una interacción sensitiva entre la predisposicióngenética y la experiencia adquirida a partir del medio ambiente. Parece ser que laexperiencia adapta la biología del niño, o de la niña, a su entorno. A lo largo de esteproceso, sin embargo, no todas las experiencias tienen el mismo valor. Los niños parecen

requerir cierto tipo de interacciones emocionales en función de las necesidadesespecíficas de su momento evolutivo.

Estas investigaciones conducen a la pregunta de qué tipo de experiencia precozfavorece más el desarrollo intelectual del niño. ¿Debería confrontarse la crecientecapacidad memorística del niño pequeño con la exposición rápida a láminas que muestranimágenes y palabras, o a las interacciones naturales que incluyen palabras y juegosimaginativos?

¿Debería enseñarse geometría a los niños pequeños a partir de que sean capaces deapreciar las relaciones espaciales y antes de que hayan adquirido el pensamiento causalcomplejo? Estas actividades precoces no constituyen la base de un aprendizajeverdadero. Los recién nacidos pueden sacar su lengua después de ver a alguien que lohaga. Estas capacidades perceptivo-motrices y otros recursos del sistema nervioso son

realmente notables, pero no constituyen en (y por) sí mismos el razonamiento. En loscapítulos 4 y 8 analizaremos a fondo estas implicaciones de cara al aprendizaje.Las ideas nuevas y, para muchos, sorprendentes —de que la emoción desempeña un

papel integral y, quizá, el más crucial, en la configuración de la inteligencia — ya hancomenzado a modificar la forma en que evaluamos a los bebés y a los niños pequeños.En el número de junio de 1994 de Zero to three, editado por el National Center forInfants, Toddlers, and Families, sugerimos que los intercambios emocionales de losbebés con sus cuidadores deberían constituir el primer factor de medición de su nivelde desarrollo v de su capacidad intelectual, por encima de su habilidad para encajarpiezas en agujeros o encontrar perlas de cristal debajo de una taza.

Mi propia investigación ha apoyado esta teoría del desarrollo mental a partir de losestudios llevados a cabo en tres áreas diferentes. Uno constituye el trabajo llevado a

cabo, por mis colegas y por mí, con niños con gran riesgo biológico, incluyendo niñosmuy pequeños con signos evidentes de autismo. En estos niños, no es exclusivamentela biología la que da origen a los síntomas autísticos. Es más bien su fisiología la queles dificulta enlazar con las experiencias emocionales interactivas requeridas para eldesarrollo mental. La ausencia de estas experiencias emocionales decisivas es laresponsable máxima del desarrollo de los síntomas autísticos. A lo largo del tiempo,hemos encontrado caminos para poder trabajar a partir y alrededor de algunas de estaslimitaciones fisiológicas y posibilitar la presencia de estas experiencias emocionales, tannecesarias. Muchos de estos niños han ido evolucionando desde entonces, mostrándoseintelectual v emocionalmente sanos en la actualidad. Al observar el efecto de diversasexperiencias emocionales sobre la inteligencia, empezamos a comprender la forma enque cada una de las experiencias contribuye al desarrollo intelectual v social.

También he aprendido más acerca del papel de la experiencia emocional precoz enel trabajo con bebés v niños pequeños que se desarrollan de forma relativamentenormal, observando las diferentes etapas que atraviesan (descritas en los capítulos 2-4)a partir de que surgen sus capacidades cognitivas y sus habilidades sociales. Estasobservaciones evidencian que determinado tipo de educación emocional les empujahacia la salud física y emocional v que la experiencia afectiva les ayuda a superardiversas tareas cognitivas. Según las pruebas dirigidas por Stephen Porges, de laUniversidad de Maryland, y por mí mismo, aquellas partes del cerebro v del sistemanervioso implicadas en la regulación de las emociones desempeñan un papel decisivo enla cognición. Reaccionan en colaboración con aquellas áreas cerebrales dedicadas aregistrar la percepción sensorial apropiada cuando se estimula a los bebés con imágenesy sonidos. Cuando el sistema regulador trabaja de forma correcta, los niños puedenprestar atención v asimilar lo que ven u oyen. En algunos niños, sin embargo, este

sistema funciona de forma defectuosa. Los bebés cuyos cerebros carecen de lacapacidad reguladora de las emociones, tienen dificultades en fijar la atención y endiscriminar las diversas sensaciones. Tienen dificultades a la hora de descifrar lo que



están viendo o escuchando. Frecuentemente, se vuelven irritables y muestranreacciones desorganizadas. En otro estudio, vimos que las mediciones de esta funciónreguladora emocional, tomadas a la edad de ocho meses, se correlacionan con los índicesCI a la edad de cuatro años.

Una tercera fuente de datos en este análisis de la relación entre intelecto y emociónprocede de nuestro trabajo con familias multiproblemáticas o con múltiples factores deriesgo, expuesto en el capítulo 13. En estas familias, afectadas por prácticamentecualquiera de los problemas imaginables, desde la desatención del niño y el maltrato dela esposa, hasta el alcoholismo o la adicción a drogas, el grado en el que los niños noalcanzan a desarrollar sus habilidades cognitivas y sociales coincide con el grado en queestas familias no ven satisfechas sus necesidades emocionales en cada una de sus etapasevolutivas. Hemos detectado que aquellos niños procedentes de familias con múltiplesfactores de riesgo tienen una probabilidad alrededor de veinte veces mayor de presentarun rendimiento cognitivo por debajo de la media a la edad de cuatro años, y estatendencia persiste en la adolescencia. Hemos descubierto lo que estos niños necesitan encada una de las etapas al ver los efectos de su ausencia. Otros estudios sobre laintervención precoz, han mostrado los efectos positivos cuando se aportan lasexperiencias requeridas en niños de alto riesgo y en sus familias. Estas nuevas

capacidades adaptativas a menudo tienen continuidad en la infancia, en la adolescencia yen la edad adulta.

A partir de fuentes tan diversas, ha surgido una nueva manera de entender eldesarrollo mental en las primeras etapas de la vida, caracterizada por integrar laexperiencia del niño procedente de las interacciones emocionales con el desarrollo de lascapacidades intelectuales y, de hecho, con el sentido del sí mismo. Las siguientes páginasanalizan esta perspectiva del desarrollo humano y sus implicaciones acerca de cómoeducamos a nuestros hijos, actuamos como adultos y participamos en nuestra sociedad.



Primera parte

LOS PROCESOSQUE CONSTRUYEN LA

MENTE



Capítulo 1

La construcción emocionalde la mente

REFLEXIONES A PARTIR DEL AUTISMO

La comprensión más nítida de la manera fundamental en que las emociones influyenen el desarrollo cognitivo procede, probablemente, de la observación de niños autistas.Estos niños, que padecen algunos de los más graves problemas de razonamiento y delenguaje —de base biológica — que podamos imaginar, nos pueden enseñar mucho sobrecómo se aprende a pensar, relacionar y comunicarse. Los niños con los que mis colegas yyo mismo trabajamos tienen unos déficit muy importantes relacionados con problemasneurológicos evidentes como son, por ejemplo, una escasa capacidad para procesarsonidos, comprender palabras y planificar una secuencia de movimientos. Estos pequeñosson diagnosticados entre los dieciocho meses y los cuatro años de edad y despliegandiversas conductas extrañas y perturbadoras — deambulando sin rumbo, agitando susbrazos de forma compulsiva, frotando ininterrumpidamente una mancha de la alfombra,abriendo y cerrando las puertas una y otra vez, alineando con muchísimo cuidado objetospequeños en líneas inflexiblemente rectas — pero a la vez son prácticamente incapaces deresponder a los intentos de comunicación, por muy elementales que sean.

Los programas terapéuticos destinados a niños tan gravemente limitados se hanconcentrado, tradicionalmente, en intentar enseñarles el lenguaje o determinadashabilidades cognitivas previamente seleccionadas, tales como emitir algunos sonidosparticulares, ejecutar diversas conductas socialmente adaptativas o imitar ciertasacciones, ese tipo de acciones aisladas, fuera de contexto, que denominamos«habilidades escindidas». Pero incluso cuando estos niños aprenden a construir frases,atar sus zapatos o golpear tambores, normalmente sus acciones no muestran unaespontaneidad y un entusiasmo alegre, una resolución flexible de los problemas y la natu-ralidad emocional que debería desarrollarse, de forma natural, a su edad. Hemosobservado, por ejemplo, niños con síntomas autísticos sometidos a programasconductuales intensivos (de veinte a cuarenta horas a la semana). Cuando hablaban,muchos de ellos tendían a mostrar un razonamiento de carácter estereotipado ymecanicista, aunque pensábamos que tenían suficiente potencial para una forma de



pensamiento más creativa v abstracta, mayor grado de imaginación y una relación máspróxima con sus iguales.

Los resultados son muy diferentes, no obstante, con un programa similar a aquel quereveló las capacidades reales de Cara, la niña de un año cuya madre estaba preocupadapor un presunto retraso en su desarrollo (véase la introducción). Un programa deorientación emocional como éste, que comienza en el preciso momento en que el niño seaparta de las sonrisas y proposiciones que le hacen sus padres, se basa en el papel quedesempeñan las emociones en el desarrollo mental normal. Resulta más efectivoestimular patrones emocionales e intelectuales sanos que emplear estrategias directas deestimulación cognitiva. Empleando este enfoque, hemos ayudado a muchos niños aprogresar en sus particulares discapacidades convenciéndoles, de entrada, para que serelacionen y, posteriormente, para que realicen innumerables intercambios emocionalescon su tutor, comenzando, a menudo, con expresiones y gestos faciales muy sencillos.

Uno de estos niños, al que llamaré Tony, fue incluido en nuestro programa cuandocontaba dieciocho meses de edad. Sus padres habían observado que no era del todonormal, prácticamente desde el mismo día de su nacimiento. Había nacido,aproximadamente, un mes antes de la fecha prevista y pesaba únicamente 1,5kg. Unaparálisis cerebral moderada distorsionaba los movimientos de sus piernas y, en menorgrado, también de sus brazos. Durante el primer año, se mostró retraído y reservado,respondiendo apenas a las sonrisas y a los mimos que le mostraban. Su madre, cariñosae infatigable, únicamente consiguió, con gran esfuerzo, que respondiera mínimamente asus caricias. En respuesta, ofrecía muy pocas miradas, risas v abrazos de los que hacenque los bebés de esta edad resulten tan maravillosamente encantadores. De hecho,apenas intentaba comunicarse, ni siquiera un poco. Sus padres comenzaron apreocuparse muy seriamente.

Acercándose a los dieciocho meses sin tan siquiera haber comenzado a hablar, Tonytambién se comportaba como hubiera correspondido a un niño al menos un año menorque él. De vez en cuando emitía sonidos aislados y se movía, de aquí para allá, sinintencionalidad alguna. Gateaba más que caminaba y parecía que, con cada mes quepasaba, se volvía más disperso y distante.

Con el fantasma del autismo asomando en sus cabezas, sus padres lo llevaron a unode los centros médicos más prestigiosos de la costa este para una evaluación. Unexperto en desarrollo infantil detectó un importante retraso cognitivo y social, superiora su discapacidad física. Tony nunca tendría una capacidad intelectual superior a la quecorresponde a un CI de 50. Su examinador también diagnosticó un «trastorno profundodel desarrollo»: en lenguaje profano, autismo. Estas noticias horrorizaron a los padresde Tony, universitarios ambos. Su tan querido primogénito parecía condenado a vivir enun desalentador territorio, fronterizo entre la incapacidad y el aislamiento.

Al cabo de tres años, rezaba el pronóstico, Tony se quedaría todavía más rezagadorespecto a los compañeros menos estimulados de su misma edad. Llegado esemomento, sus discapacidades le mantendrían secuestrado en un reino solitario yaislado, caracterizado por las acciones repetitivas y estereotipadas y el retraso mental,y prácticamente excluido de todo tipo de relación humana. Crecería al margen delmundo de la amistad, del aprendizaje y de la esperanza de un futuro satisfactorio.

Los padres de Tony no cesaron, sin embargo, de buscar ayuda. Al cabo de tres añosy medio de estar sometido a un programa terapéutico centrado en las interaccionesafectivas, Tony, de casi cinco años de edad, era un chico diferente. Jugaba alegrementecon grupos de amigos, entretenía a sus padres y profesores con animadas charlas,protestaba con argumentos vehementes cuando le tocaba ir a la cama y preguntaba yrespondía acerca de incontables asuntos interesantes respecto a por qué el mundo erade la forma en que era. Se divertía tonteando con su hermano pequeñito, jugaba a lapelota con sus compinches y se quedaba absorto elaborando juegos imaginativos sobrehéroes y personajes siniestros. En un diálogo que pudimos grabar en cinta de vídeo, quedocumentaba el crecimiento de Tony a partir de los dieciocho meses de edad,

comentaba que quería ―aquel juguete que tiene Steven», mientras esbozaba unasonrisa plena de satisfacción. Cuando se le preguntó el motivo, respondió: «Porque es



divertido jugar con él». Inquirido, a continuación, sobre cómo se sentiría Steven si se ledejara sin un juguete tan preciado, Tony contestó riéndose v con una tím ida v crecientesonrisa burlona: «No le gustaría. Se enfurecería». Más recientemente, ha demostradoser capaz de pensar de forma abstracta y apreciar los matices de la conducta humana.Cuando su padre intentó convencerle de que le caía bien a otro niño, respondió: «Oh sí,es simpático conmigo, pero eso no significa que quiera ser mi amigo». Las pruebas

estándares basadas en el CI sitúan sus capacidades verbales v cognitivas claramentepor encima de lo que cabe esperar para su edad. Con cada año que pasa —ahora seacerca a los diez años de edad — sus capacidades físicas v mentales no han parado deevolucionar. Todavía tiene ciertas dificultades con su coordinación motriz pero, aun así,suele disfrutar de las aventuras propias de cualquier niño pequeño que va camino de undesarrollo plenamente sano.

La mayoría de los niños autistas con los que hemos trabajado han progresado.Muchos, como es el caso de Tony, muestran, con el paso del tiempo, auténtica empatía ygran creatividad pasando, finalmente, por las sucesivas etapas evolutivas descritas enlos capítulos 2-4. Con nuestra ayuda, estos niños aprenden a interactuar con los demás,en un principio asociando gestos y sentimientos y, posteriormente, palabras y senti -

mientos. Tony, por ejemplo, inició su primera interacción cuando su padre intentaba

girar una rueda en dirección contraria a lo habitual. Su mirada de protesta y su girodesafiante en dirección opuesta constituyeron el inicio de su largo viaje. Cada uno deestos niños progresa a su propio ritmo, algo más lento, y tiene que trabajar problemasimportantes, sobre todo, en el procesamiento de los sonidos y las palabras —y amenudo también de las imágenes, el tacto y el movimiento —, pero todos aquellos quehan progresado de forma satisfactoria caminan por el mismo sendero y alcanzan elmismo destino que todos los demás niños, y son capaces de pensar de forma creativa yde interactuar con flexibilidad.

Al trabajar con estos niños, nos dimos cuenta de que la unidad fundamental de lainteligencia reside en la conexión entre un sentimiento o un deseo v una acción o unsímbolo. Cuando un gesto o una fracción lingüística se relaciona, en cierta manera, conlos sentimientos o los deseos del niño —incluso algo tan sencillo como el deseo de salir

afuera o que se le entregue una pelota — entonces puede aprender a usarla de formaapropiada y efectiva. Hasta que no establezca esta conexión, sin embargo, su conductay su comunicación permanecen perturbadas; la dificultad a la hora de realizar estasconexiones constituye, de hecho, un elemento clave del trastorno.

En terapia usamos, por ello, las intenciones y los sentimientos naturales propios delniño como punto de partida personal para su aprendizaje. Un niño, por ejemplo, quequiere salir al patio, puede encontrarse reiteradamente con adultos que señalen endirección equivocada. Él, finalmente, deberá señalar en la dirección deseada o deciralgo que suene parecido a «¡Fuera!» para que alguien le abra la puerta. Una niña quedisfruta haciendo chocar coches de juguete entre ellos se puede encontrar con unadulto que está empujando un coche, lo cual constituiría un objetivo ideal para susintenciones. La esperanza de presenciar un ruidoso choque múltiple es utilizada paraatraerla hacia un «juego» cooperativo de golpear-y-correr.

El uso precoz de palabras por parte de Tony tenía la finalidad, muchas veces, deque su madre o la terapeuta ocupacional giraran su silla favorita a una velocidad cadavez mayor.

En otra ocasión, partimos del movimiento, preocupantemente repetitivo, de unaniña para comunicarnos con ella por primera vez. Esta niña, de dos años de edad, nohablaba ni respondía, en forma alguna, a las personas de su entorno, si bien podíapasar horas mirando fijamente al infinito o frotando sin parar una mancha de laalfombra. En su tendencia repetitiva vimos, sin embargo, no sólo un síntoma de suautismo, sino también una señal de interés y motivación que implicaba, al menos, a esapequeña mancha en la moqueta que a su vez podría servir como punto de partida paraestablecer una conexión emocional y, posteriormente, posibilitar el aprendizaje.

Indicamos a la madre de la niña que pusiera su mano cerca de la suya, justo encima

de su tramo de suelo favorito. La niña la apartó con su mano, pero su madre, sin prisa,la volvió a colocar en el mismo lugar. Nuevamente, la volvió a apartar y otra vez lamano volvió a su sitio resultando, así, un juego-del-gato-y-del-ratón que finalizó



cuando, al tercer día de llevar a cabo esta interacción tan elemental, la pequeña esbozóuna sonrisa mientras alejaba la mano de su mamá. A partir de este comienzo, tanmodesto, se fue desarrollando un lazo emocional, una relación y, posteriormente, ideasy palabras. Desde la acción de apartar una mano que interfiere hasta la de ir en buscade esa mano para, finalmente, ofrecer sonrisas seductoras y risas de complicidad, laniña progresa en el empleo de gestos en un diálogo recíproco no verbal. Cuando

comenzó, reiteradamente, a tirarse encima de su madre, el terapeuta detectó que estaconducta le resultaba placentera desde un punto de vista sensorial. Indicó a la madreque relinchara como un caballo cada vez que su hija arremetiera contra ella.Rápidamente, también ella comenzó a relinchar imitando a su madre. En poco tiempo,había comenzado a emitir sus propios sonidos y, a continuación, sus propias palabras.El terapeuta ayudo, así, a la madre a amplificar esta sensación en una interacción másrica v más compleja. Con el paso del tiempo, madre e hija fingieron ser caballosrelinchando, vacas mugiendo y perros ladrando. A medida que su imaginaria granja deanimales empezó a ser más numerosa, su relación social y emocional se volvió máscompleja. No tuvo que pasar mucho tiempo para que los conejitos de peluche sepelearan entre ellos y se abrazaran. El juego simbólico la acompañó a lo largo de todosu viaje hacia el lenguaje y la capacidad de pensar. Hoy en día, a la edad de siete años,

esta niña disfruta de una amplia gama de emociones propias de su edad, amistadessinceras y una viva imaginación. Esgrime argumentos con tanta facilidad como supadre, abogado, y obtiene puntuaciones en un nivel entre alto y superior en la escalaque mide su CI. Hemos trabajado con un extenso número de niños de estascaracterísticas y hemos observado progresos similares en muchos de ellos.

En nuestro estudio reciente sobre más de doscientos jóvenes diagnosticados conalguna de las variantes del síndrome autístico y que habían sido sometidos a este tipode terapia, encontramos que entre un 58 y un 73 por ciento son niños cariñosos,afectivos y comunicativos.

APRENDIENDO DE LOS BEBES Y DE LOS NIÑOS

Los conocimientos extraídos de nuestro trabajo con niños autísticos nos hanpermitido comprender el desarrollo intelectual de otra manera. Nos preguntamos cómosurgen, en circunstancias normales y en ausencia de dificultades biológicas, estascapacidades que los niños autísticos únicamente desarrollan tras horas v horas deterapia y de intenso trabajo con sus padres. ¿Cómo aprenden la mayoría de los niños apensar? A partir de nuestras observaciones de bebés v niños hemos delimitado unaserie de etapas que esbozaremos aquí brevemente v desarrollaremos con mas detalleen los siguientes capítulos.

Un bebé comienza la tarea inacabable del aprendizaje del mundo que le rodea através de los medios que están a su disposición, que, en esta etapa de la vida, son lassensaciones más elementales, como, por ejemplo, el tacto y el sonido. La forma en quelos bebes aprenden a atender, a discriminar y a integrar estas sensaciones, es conocidadesde hace bastantes años. Las emociones de los niños, cada vez más complejas,están, a su vez, bien descritas en otros estudios. En estas investigaciones sobre laspercepciones iniciales y la cognición, por un lado, y el desarrollo emocional, por otro,no se ha tenido en cuenta, en cierta medida, una observación aparentemente obviacuya importancia no debe infravalorarse. En circunstancias normales, cada sensación,cuando es registrada por el niño, también origina algún afecto o una emoción. De estaforma, el niño responde según el efecto físico y emocional que se ejerce sobre su per-sona. Así, una sabana puede tener un tacto suave y agradable o áspero y molesto; un

juguete puede tener un color rojo brillante y resultar estimulante o aburrido; una voz

puede sonar fuerte y ser atractiva o poner los nervios de punta; la mejilla de mamápuede tener un tacto suave y maravilloso o áspero y desagradable. El niño puede



sentirse seguro cuando mama le abraza o sentir miedo cuando se lo quita de encima. Amedida que la experiencia del bebé va evolucionando, las impresiones sensoriales sevan asociando, progresivamente, a los sentimientos. Esta codificación dual de laexperiencia constituye la clave para comprender la forma en que las emocionesorganizan las capacidades intelectuales y crean, realmente, un sentido del sí mismo.

Los seres humanos ya comienzan a asociar los fenómenos y los sentimientos al

principio de su existencia. Incluso bebes de escasos días de vida reaccionan yaemocionalmente ante las sensaciones, prefiriendo, por ejemplo, la voz o el perfume demamá a otros sonidos u olores. Succionan de forma más vigorosa cuando les ofrecemoslíquidos dulces de buen sabor. Bebés ya algo mayores se mostrarán alegres y dedicaránmayor atención a determinadas personas, las «favoritas», mientras que ignorarán aotras. A la edad de cuatro meses, los niños pueden reaccionar con miedo ante lapresencia o la voz de determinada persona.

Un hecho recientemente descubierto constituye otro aspecto de esta nueva manerade entender el pensamiento y la emoción: una determinada sensación no producenecesariamente la misma respuesta en cada individuo. Las diferencias congénitas de lascaracterísticas sensoriales, por ejemplo un sonido de determinada frecuencia o volumen- imaginemos una voz extremadamente aguda-, pueden resultar estimulantes v

tonificantes para una persona mientras que, para otra, pueden resultar penetrantes ehirientes como una sirena. Una luz de determinada intensidad puede parecer alegre auna persona pero irritante v deslumbrante a otra. Una caricia amable puede resultartranquilizadora o terriblemente dolorosa - como cuando rozarlos la piel quemada por elsol -según las características del niño. A pesar de las creencias, largamente asumidas,de que todos experimentamos sensaciones, como los sonidos y el tacto, de forma más omenos similar, ahora sabemos que existen variaciones significativas en la forma en quelos individuos procesan la información sensorial, por sencilla que ésta sea. Unadeterminada sensación puede tener, así, muchas repercusiones emocionales distintas endiferentes personas: placer, por ejemplo, en un caso, pero ansiedad en otro. Cada unode nosotros recopila inconscientemente su personal y, a veces, bastante idiosincrásicofichero de reacciones afectivas ante las experiencias sensoriales.

Las primeras experiencias sensoriales que tiene un bebé se presentan en uncontexto relacional que le otorga un especial significado emocional.Independientemente de que sean positivos o negativos, prácticamente todos los afectosiniciales de los niños implican a las personas de las que depende, íntegramente, susupervivencia y que desempeñan sus responsabilidades de una forma que va desde unaeducación sobreprotectora en exceso hasta una desatención casi total. La toma delbiberón puede significar la bendición del amor y de la saciedad en el caso de una madredulce y generosa, o temor si la cuidadora se muestra autoritaria y le arrebata la tetinasiguiendo un esquema rígido. El jugueteo con el pelo de mamá puede dar pie a risas o auna reprimenda encolerizada.

A medida que los niños van creciendo y exploran, cada vez más, el mundo que lesrodea, las emociones les ayudan a comprender incluso lo que parecen relaciones físicasy matemáticas. Nociones tan sencillas como caliente o frío, por ejemplo, puede que sóloparezcan sensaciones puramente físicas, pero el niño aprende «demasiado caliente»,«demasiado frío» y «temperatura correcta‖ a travé s de baños placenteros o bañosdesagradables, biberones fríos o «en su punto» y demasiada o muy poca ropa, en otraspalabras, a través de sensaciones codificadas por sus respuestas emocionales.Percepciones algo más complejas, como grande o pequeño, más o menos, aquí o allá,tienen un origen similar. «Mucho» es algo más de lo que hace feliz a un niño.«Demasiado pequeño» es menos de lo esperado. «Más» constituye otra dosis de placero, a veces, de malestar. «Cerca» significa estar acurrucado junto a mamá en la cama.Después, un frustrante compás de espera.

Los conceptos abstractos y, aparentemente, independientes, incluso aquellos queconstituyen la base de las hipótesis científicas más teóricas, también reflejan, en elfondo, las vivencias que experimenta un niño. Los matemáticos y físicos manejan

complicados símbolos para representar el espacio, el tiempo y la cantidad, pero antestuvieron que comprender el sentido de estas entidades: cuando, de pequeños, gateabanhacia la esquina opuesta de la sala en busca de un juguete, o esperaban a su madre



para que les llenara el vaso de zumo, o se imaginaban cuántas galletas podrían comerhasta que les doliera el estómago. Einstein y otros pensadores, como Schrodinger,desarrollaron sus ideas más revolucionarias mediante «experimentos cognitivos». Elgenio adulto, al igual que el niño aventurero, sigue realizando viajes imaginarios enpropulsores intergalácticos, en haces de luz o en cápsulas que arrasan el espacio. Lasideas se van elaborando a partir de exploraciones lúdicas de la imaginación para, poste-

riormente, traducirse al riguroso lenguaje matemático. Einstein describió este procesode la siguiente forma:

Las palabras del lenguaje, tanto escritas como habladas, no parecen desempeñarpapel alguno en mi mecanismo de pensamiento. Las entidades físicas que parecen servircomo elementos del pensamiento son ciertas señales e imágenes más o menos definidasque pueden reproducirse y combinarse «voluntariamente».

Existe, por supuesto, determinada conexión entre estos elementos y los pertinentesconceptos lógicos. Parece claro, del mismo modo, que la voluntad de desarrollar, parafinalizar, conceptos relacionados lógicamente, constituye la base emocional de este

juego bastante aleatorio con los elementos antes mencionados. Desde el punto devista psicológico, sin embargo, este juego de combinaciones parece constituir el rasgo

esencial del pensamiento productivo, antes de existir relación alguna con unaconstrucción lógica mediante palabras u otros signos que pueden transmitirse a losdemás.

Si bien el espacio y el tiempo se traducen, finalmente, en parámetros objetivos, elcomponente emocional persiste. Para un físico acostumbrado a medir nanosegundoscon precisión absoluta, estar medio minuto colgado del teléfono le puede parecer mediahora. Un profesor de topología que está a punto de perder el avión y que va cargadocon una maleta pesada, puede ver la escalera del aeropuerto como una cuesta más em-pinada que cualquier montaña. Para estos pensadores tan sofisti cados, al igual que paraun bebé arrastrándose hacia un juguete que se encuentra fuera de su alcance, o unniño pequeño resistiendo los minutos que faltan para que su madre vuelva a casa, unos

cuantos metros o unos pocos minutos pueden reflejar la experiencia emocionalpercibida.De hecho, antes de que un niño sepa contar, debe poseer este tipo de comprensión

emocional de la distancia y de la duración. Debe ser capaz de expresar, quizá congestos antes de que pueda hacerlo mediante palabras, que un objeto se encuentra lejoso que la hora de la merienda está a punto de llegar . Los números objetivan, finalmente,el sentido (de la cantidad otorgándole unos parámetros lógicos, tal como Jimmy y Josh,los niños de los que hable en la introducción, tradujeron en argumentos lógicos sussentimientos al relacionarse con personas autoritarias. Para un niño que carece delsentido intuitivo de lo que son «pocos» (algunos de los que desearia) o ―muchos‖ (másde lo que puede coger), al margen del grado de precisión con el que pueda referir susnombres, los números puede que no tengan significado alguno y operaciones talescomo la suma o la resta quizá no describan las realidades de su mundo. En el trabajocon niños con dificultades múltiples que, sin embargo, eran capaces de contar e inclusocalcular, observamos que los números y las operaciones carecían de significado paraellos, hasta que creamos una experiencia emocional de cantidad, por ejemplo,argumentando con ellos acerca de cuantas monedas, dulces o pasas deberían recibir.

El código dual

Cada percepción sensorial forma parte, así, de un código dual. La calificamos tantopor sus características físicas (luminosa, grande, ruidosa, suave y otras parecidas) comopor las experiencias emocionales asociadas a ella (podemos percibirla comotranquilizadora o enervante o puede hacernos sentir felices o tensos). Esta codificación

doble permite que el niño pueda referirse transversalmente a cada recuerdo oexperiencia en un ―fichero‖ mental de fenómenos y sentimientos y pueda reconstruirlosen caso de necesidad. Archivado tanto en ―comer‖ como en ―sentirme cerca de mamá‖,



por ejemplo, cada comida se asocia, finalmente, con otras experiencias para crear unadescripción rica y detallada, pero inherentemente subjetiva, del mundo emocional ysensorial del niño. Posteriormente, veremos como la organización emocional de laexperiencia orienta el acceso al ―fichero‖ y, al establecer significados y pertinencias,sustenta el desarrollo del pensamiento lógico.

Pero ¿cómo puede un puñado de emociones organizar una provisión de información

tan inmensa como la que se aloja en el cerebro humano? Para afinar nuestro procesode selección, modulamos nuestras emociones con el fin de registrar una cantidadprácticamente infinita de sutiles variaciones y combinaciones de tristeza, alegría,curiosidad, rabia, miedo, celos, esperanza y remordimiento. Poseemos un ―medidor‖ extraordinariamente sensible con el que calibramos nuestras reacciones que, en ciertamedida, casi se apoderan de nosotros. Todo aquel que preste atención al estadosubjetivo de su cuerpo casi siempre percibirá, dentro de él, una tonalidad emocional, sibien le puede parecer fugaz o difícil de describir. Uno puede sentirse tenso o relajado,esperanzado o resignado, sereno o desmoralizado. Este tono emocional interno sereconstruye constantemente a sí mismo en las incontables variaciones que empleamospara clasificar y organizar, o almacenar y recobrar, y, lo más importante de todo,otorga sentido a nuestra experiencia.

Nuestros cuerpos están involucrados en su totalidad. Nuestras emociones songeneradas y puestas en escena por medio de las expresiones y los gestos que llevamosa cabo con los sistemas musculares voluntarios de nuestras caras, brazos y piernas:sonrisas, fruncimiento del entrecejo, caídas, señales con la mano, entre otras. Lamusculatura involuntaria de nuestros intestinos y de nuestros órganos internos tambiéndesempeña un papel importante; nuestros corazones parecen golpear nuestro pecho, onuestros estómagos parecen registrar esa sensación de «mariposa» propia de losestados de ansiedad. Los afectos tales corno el entusiasmo, el deleite y la ira estáncontrolados, básicamente, por el

sistema voluntario. Otros, que incluyen el miedo, elplacer sexual, la añoranza y el duelo son, en gran medida,

involuntarios. Algunasrespuestas, como el poderoso estado de alerta ante la lucha o la huida, estimulado porla adrenalina, nos afectan de una forma más global y pertenecen a aquellas partes del

sistema nervioso formadas en fases precoces de la evolución. Aquellas que conllevanuna reciprocidad social, las que transmiten reacciones y negocian el grado deaceptación, rechazo, consentimiento o fastidio, entre otras, pertenecen a aquellaspartes del cerebro de evolución más reciente y dependen de las capacidades superioresdel córtex.

Emociones y juicio crítico: aprendiendo a discriminar y a generalizar Esta explicación de cómo el afecto organiza la experiencia y, en última instancia, el

pensamiento, resuelve uno de los enigmas que ha mistificado la psicología moderna:¿cómo puede saber un niño cuándo hacer suya una conducta, habilidad, hecho o ideaaprendida en una situación y aplicarla en otra? ¿cómo, dicho en otras palabras, puedesaber cómo y cuando se puede generalizar? ¿Cómo puede discriminar entre diferentes

situaciones -en casa, en la iglesia, en el colegio, en casa de la abuela — y seleccionaruna conducta concreta – reír en voz alta, estarse quieto- para la situación apropiada?¿Cómo, dicho en pocas palabras, aprende a percibir la pertinencia y el contexto?

De este hecho se han ocupado, especialmente, aquellos clínicos preocupados porayudar a personas jóvenes con problemas de desarrollo a aplicar aquello que hanaprendido en una situación en otras situaciones en las que también resulta apropiado.¿Cómo aprende un niño, por ejemplo, que debe poner freno a su conducta agresiva encasa o en el colegio, tal como ha aprendido a hacer en la sesión terapéutica? ¿O, porotro lado, que debería jugar con los niños que viven en su mismo bloque de la mismaforma amigable en la que juega con su terapeuta? ¿O que puede correr en el patio perono en clase? los clínicos han intentado aplicar todo tipo de métodos -enseñar laconducta deseada en diferentes contextos, igualar al máximo los diferentes ambientes,

ayudar al niño a comprender el motivo de la nueva conducta- pero sólo con limitadoéxito.La clave para resolver este enigma reside en el hecho de que la emoción organiza la



experiencia y la conducta. Considere, por ejemplo, como aprende un niño cuándo debedecir «Hola». Esta habilidad, aparentemente insignificante, se basa en el dominio deseñales complejas y sutiles. El pequeño debe aprender a usar el saludo únicamente conaquellas personas para las cuales resulte apropiado. Enseñarle algún principio básico,cono «Saluda a todo aquel que viva dentro de un radio de tres bloques alrededor de tucasa», no tendrá éxito: no puede pararse para preguntarle a todo el mundo su

dirección. Tampoco resultará satisfactorio decirle «Saluda a todas las personas queveas»: dedicaría una cálida sonrisa a un hipotético ladrón o secuestrador de niños.Tampoco podemos fiarnos de «Saluda sólo a tus amigos y a los miembros de nuestrafamilia»: existen muchas viejas amistades y parientes lejanos con los que nunca hacoincidido antes. Incluso aunque fuera capaz de aprenderse, mecánicamente, una seriede reglas, mientras decidiera si decir o no «Hola», la persona ya se habría marchado.

En su lugar, a través de múltiples encuentros a lo largo de sus primeros años devida, el niño resuelve el problema por sí mismo. A medida que transcurre su vidacotidiana acabará deduciendo, finalmente, que decir «Hola» conlleva determinadaemoción: el cariño que se expresa al ver a alguien, conocido suyo o de la familia. Elniño aprende que este sentimiento de cordialidad desencadena la unidad más elementaldel discurso social, una sonrisa v un saludo. Ha aprendido a través de la experiencia lo

que, de hecho, es un principio muy abstracto: «Di ―Hola" cuando sientas ami stadrespecto a alguien». Y es capaz de aplicarlo, adecuadamente, allí donde vaya. A lagente desconocida no se la saluda con un «Hola», dado que uno no se siente amigosuyo: no se ajustan al contexto emocional. Lo mismo ocurre con personas - tambiénparientes- que le hacen sentirse a uno molesto, precavido o incómodo. Estas personasperciben, en su lugar, unos ojos alicaídos, una cara con expresión burlona o miradasinquisidoras por detrás de las piernas de papá o mamá. Pero, para el resto de su vida,siempre que el niño se sienta a gusto en una situación desconocida para él, sabráreconocer el contexto emocional familiar y decir o comunicar algo parecido a «Hola».

Por lo tanto, un niño no discrimina mediante el aprendizaje consciente oinconsciente de reglas o ejemplos, sino llevando su propio bagaje de señas emocionalesde una situación a otra. Cuando su «discriminómetro», compuesto por señales

emocionales procedentes del pasado, se confronta con nuevas circunstancias quereproducen una sensación que le resulta familiar, el niño tenderá a mostrar la conductapertinente. En ausencia de este medidor de alta precisión, sin embargo, actuar deforma correcta resulta sumamente difícil. Algunos niños sufren determinados problemasen su desarrollo que bloquean las conexiones entre el pensamiento y el afecto. Cuandouno de estos niños aprende, por ejemplo, a decir «Hola», probablemente habráadquirido esta habilidad de forma mecánica, saludando exclusivamente a la persona queprimero le enseñó o saludando, de forma indiscriminada, a todo el mundo, incluso aextraños de aspecto amenazador.

La complejidad y sutileza de las interacciones humanas, obviamente, no nos permitereflexionar, individualmente, sobre cada una de las situaciones que se presentan, antesde decidir qué hacer. La mayoría de las veces, sin embargo, simplemente sabemos, deforma aparentemente intuitiva, qué hacer. Los afectos que trasladamos de unasituación a otra nos indican qué pensar, decir y hacer. Sitúan determinadoacontecimiento dentro del contexto emocional global de nuestras vidas. Somos, así,capaces tanto de comprender (averiguar en qué situación nos encontramos: ¿amiga-ble?, ¿formal?, ¿amenazadora?) como de discriminar (determinar qué tipo de acción seajusta a las necesidades: ¿un «Eh» indiferente?, ¿una reverencia refinada?, ¿unaretirada apresurada?). Si un niño descubre en su profesor, por ejemplo, la mismafirmeza moderada y el respeto afectuoso que percibe en su casa, entonces obrará deacuerdo con la señal «Hablar de forma educada v obedecer». Si el profesor provocarasentimientos de humillación o de sobreestimulación, entonces, probablemente, actuaríade forma totalmente diferente.

Un cóctel constituye el típico marco adulto para este tipo de valoraciones rápidas delas que estamos hablando. Si una persona desconocida, que intenta alcanzar el canapé

más próximo al suyo, parece cordial y simpática, entonces es probable que usted lesonría e inicie un diálogo: ―¿Hacer calor para esta época del año, verdad?‖ ¿o acasoparece que esté explorando el local, por encima de su hombro, en busca de un



interlocutor más atractivo? Usted se dará por aludido y limitará el contacto a un brevegesto con la cabeza o diciendo algo parecido a: «perdón creo que voy a buscar algopara beber». Realizamos todo esto en cuestión de microsegundos: demasiado rápidopara cualquier pensamiento lógico, no así para nuestro pensamiento emocional.

De ahí nuestra habilidad para discriminar y generalizar parte del hecho de quellevamos dentro de nosotros, a medida que pasamos de una situación a la siguiente,

aquellas emociones que, de forma automática, nos dicen qué decir, hacer e inclusopensar. Mucho antes de que un bebe pueda, realmente, hablar, incluso antes de quealcance los dieciocho meses de edad, ya habrá desarrollado la capacidad de evaluar unanueva área de conocimiento como amistosa o amenazadora, respetuosa o humillante,estimulante o desmotivadora, para poder actuar, así, de acuerdo a las necesidades.

Antes de que disponga de palabras para describir su reacción o pueda, incluso, pensarde forma consciente sobre este asunto, esta capacidad de discriminar emocionalmentecomienza a operar como un «sexto sentido», permitiéndole negociar las diferentessituaciones sociales.

De las emociones a la abstracción

No sólo de aprendizaje de cuando decir «Hola», imaginando las intenciones de lagente y aprendiendo a moverse en los cócteles, sino cualquier tipo de pensamiento oresolución creativa de algún problema siguen una trayectoria emocional. Una personadebe decidir, en primer lugar, cuál de las innumerables sensaciones físicas yemocionales que constantemente nos bombardean, o cuál de las incontables ideas queestán almacenadas en nuestras mentes, es pertinente en cada una de las situacionesque se presentan. La única forma en que una persona puede tomar esta decisión laúnica manera de determinar qué ideas y características debe resaltar o ignorar - esmediante una consulta a su propio fichero de experiencias físicas y emocionales. Lasemociones que lo organizan establecen categorías de las que seleccionamos, a partir delos recuerdos y las intuiciones recopiladas, aquella información que atañe al temacorrespondiente. Diferentes personas enjuician de forma muy distinta la importancia dealgún detalle en particular, pero el proceso básico de selección es el mismo. Úni-

camente entonces, el individuo puede proceder a poner en marcha las posiblessoluciones para, posteriormente, analizar las diferentes alternativas aplicando elpensamiento lógico acorde a su etapa evolutiva.

Cualquier asunto, por sencillo que sea, requiere de la experiencia emocional paraproducir una respuesta sensata. La pregunta, por ejemplo, <¿Qué has hecho hoy?»,casi nunca tiene como finalidad obtener una fría descripción cronológica de lasactividades realizadas. De hecho, la enumeración detallada de cada uno de sus pasossería considerada, por los demás, como excesivamente concreta, por no decir grotesca.

Al repasar las actividades de ese día, usted más bien resalta, en primer lugar, losacontecimientos más importantes, aquellos que marcaron la tonalidad del día, que leotorgaron un lugar en la historia de su vida. El carácter estimulante, fastidioso odecepcionante, depende de su capacidad para dar a los acontecimientos un significado

emocional, así como del grado y la textura de este significado. También depende de conquién esté hablando y qué aspectos desee resaltar. La respuesta, «Nada», no significa,literalmente, que las horas han pasado en balde, sino más bien que no ha ocurrido nadade lo que usted considera realmente significativo.

El acto de pensar requiere, por lo tanto, dos componentes. Debemos disponer, almenos parcialmente, de una estructura emocional que clasifique y organice losacontecimientos y las ideas incluso antes de hacer uso de palabras y signos que losrepresenten. Esta organización emocional nos permite, l iteralmente, «crear» ideas, conoen el caso de Jimmy y Josh al hablar acerca de su experiencia con personasautoritarias. En segundo lugar, requerimos un proceso de análisis, depuración oelaboración que evalúe esos acontecimientos a la luz de nuestra capacidad para pensarde forma lógica. A veces, una idea no tiene sentido alguno: no se ajusta a su

comprensión de los motivos lógicos y secuenciales. «Es mejor que me calle respecto aeso», pensamos. Pero otras sí se ajustan porque pasan nuestra prueba de realidad ylógica.



El acto de pensar en cualquier nivel por encima del más concreto implica lacapacidad de elaborar conceptos abstractos. La pregunta de cómo se desarrolla estacapacidad ha constituido, desde siempre, un reto para educadores, psicólogos yespecialistas en desarrollo infantil. Sabemos cómo estimular la memoria y cómo enseñara contar. Pero ¿cómo se enseña a alguien a ser más abstracto, a progresar más allá delas formas concretas de pensamiento? ¿Debemos confiar en la capacidad del niño para

aprender, por sí mismo, a pensar de forma abstracta? Si no es capaz, ¿debemos dar porsupuesto la existencia de una limitación inalterable?

La consideración del intelecto basado en la emoción abre una nueva perspectiva enel proceso del aprendizaje hacia la abstracción. Desde esta nueva panorámica, lacapacidad para elaborar abstracciones se considera, en este momento, como la quefunde varias experiencias emocionales en un concepto único e integrado. El conceptoabstracto representado por una palabra como <<amor», por ejemplo, comienza aformarse no a partir de una definición de diccionario sino, de forma completamenteliteral, en el corazón. Un bebé empezará a conocerla en Forma de abrazos y besos y unpezón fácilmente disponible. A lo largo de los siguientes años, aprenderá que tambiéntiene que ver con la admiración, la seguridad, el orgullo, el perdón, la capacidad derecuperarse de un enfado y de conservar el sentido de la seguridad. El concepto se va

generalizando rápidamente para abarcar diferentes aspectos del compañerismo, unavariedad de placeres y las exigencias de lealtad. El niño aprende que la decepción y ladiscordia no acaban con él. En la adolescencia, se añade el deseo sexual, junto con loscelos, quizá, y la autoestima. En la edad adulta, el concepto se amplía más allá,abarcando un cierto sentido del compromiso y la voluntad de trabajar esforzadamentepara mantener una vida familiar. A medida que nuestra experiencia emocional y lariqueza y el alcance de los afectos que sentimos continúan creciendo, también lo hacenuestra comprensión del amor. Allá donde había, inicialmente, un sentido de bienestarindiferenciado, éste se puede llegar a desplegar en un amplio espectro de amores:fraternales, eróticos, filiales, maternales, altruísticos. Ello hace referencia a la devociónde una pareja casada hace mucho tiempo, al carácter inseparable de los compañeros defilas, a la intimidad de los mejores amigos, al éxtasis de un amor apasionado, a la

intensidad de un recuerdo póstumo, al temor y la reverencia que un creyente sientehacia Dios. El concepto de amor puede volverse, así, muy complejo y abstracto amedida que incorporamos muchos anhelos en muchos contextos diferentes: cumplir connuestras responsabilidades, buscar nuestra felicidad, superar las pérdidas y lasdecepciones, aceptar la vulnerabilidad y falibilidad de las demás personas. Para lapersona que piensa de forma concreta, amor significa abrazos, besos y felicidad. Para elindividuo que piensa de forma abstracta, la definición es mucho más compleja, unaformulación de múltiples niveles adquirida, poco a poco, a partir de las experienciasvitales.

Conceptos tales como justicia y clemencia, aunque parezcan más abstractos todavía,también se sustentan sobre unos cimientos emocionales parecidos. ¿Cómo alcanzamosla comprensión de lo que es honrado, lo que es justo, lo que constituye un castigo ouna pena adecuada? ¿Como medimos la culpa de una persona o cómo decidimos quétipo de castigo es el que merece? Una vez más, nos referimos a nociones que hemosido elaborando a través de determinadas experiencias emocionales.

Un niño puede pensar que justicia es devolverle el golpe al niño que le ha pegado oquitarle el juguete que ha cogido. Gracias a muchos años de peleas en el patio delcolegio y disputas en el parque infantil, la tentación de hacer trampas en los exámenes,la promesa de proteger a un amigo que ha robado en una tienda o la exigencia devenganza por una humillación, el niño desarrolla, finalmente, una imagen mucho máscompleja de lo que significa ser justo. Pero siempre, independientemente de los añosque viva y al margen de lo erudito que pueda volverse como filósofo o como abogado,este sentido permanece en la experiencia, sentida y vivida, de lo que es justo e injusto.Nuestros tribunales pueden dictaminar sentencias minuciosamente argumentadas a lolargo de infinitas páginas legitimadas mediante incontables apostillas y citaciones. Aun

así, como todo ser pensante, el juez selecciona, finalmente, aquellas consideracionespertinentes al caso: los principios que han prescrito, los derechos o lasresponsabilidades que sirven de contrapeso. ¿Prima la libertad individual por encima del



bienestar colectivo? ¿Vale más el peso de la tradición establecida que demandas denuevo cuño? ¿Alcanza el esclavo su libertad al entrar en un estado libre? ¿Puedendiferentes medios ser iguales para diferentes tipos de personas? La resolución decuestiones tan complejas requiere la presencia de principios y de métodos de análisisabstractos que son, en el fondo, el producto de una experiencia emocional. Únicamentela abstracción de la experiencia vivida proporciona la base para poder razonar en este

nivel. Como vimos con el concepto de amor, una noción abstracta de justicia difiere deuna concreta por el hecho de que integra la esencia de experiencias dispares e inclusocontradictorias de lo que es una conducta legal en un conjunto de principios queresistirán un análisis lógico.

El segundo aspecto del proceso de pensamiento es el análisis lógico de ideas yconceptos que proceden de la vía emocional. Jimmy y Josh desarrollaron sus ideasacerca de las personas autoritarias y el hecho de la dominación a partir de suexperiencia emocional, pero las organizaron en grupos según su capacidad paraelaborar categorías lógicas (distinguiendo entre estilos buenos y malos de autoridad).La capacidad para analizar las ideas de origen emocional y organizarlas de forma lógicaestá relacionada con la maduración del cerebro y del sistema nervioso central, perotambién con la acumulación de experiencias que ponen a prueba y modulan este

potencial biológico.Muchas de las experiencias que ayudan a configurar las capacidades lógicas son, almenos en parte, de naturaleza emocional. Tal como discutiremos de forma másdetallada, posteriormente, en este mismo capítulo, cuando analicemos algunas de laslimitaciones de la teoría de la inteligencia de Piaget, así como en el capítulo 5, elsentido más precoz de la causalidad, la realidad y la lógica es de índole emocional.Comienza con la primera toma de conciencia del niño acerca de que «Mi sonrisa haceque mamá sonría» y sigue con el reconocimiento de que al levantar los brazos mamá locoge, o de que, cuando dice «Estoy furioso» mamá pone una mirada triste. Antes deque el niño pueda comprender la diferencia entre realidad y fantasía, deberáexperimentar los electos que sus intenciones o deseos tienen sobre los demás. Es elpuente emocional entre su deseo, propósito o afecto y la respuesta de otra persona, lo

que constituye la base de la lógica y del razonamiento. Así, tanto el aspecto creativo ygenerador del pensamiento como el aspecto lógico y analítico proceden, en parte, de laexperiencia emocional. Los empeños de máximo nivel intelectual combinan elpensamiento creativo y el analítico. Constituyen el producto de nuestro saberacumulado y nuestro nivel de comprensión, basado en nuestra capacidad para realizarabstracciones a partir de la experiencia emocional vivida.

C Ó M O L A S E M O C I O N ES O R G A N I Z A N L A I N F O R M A C I Ó N

Cada vez que nos encontramos con una persona o situación desconocida, tanto siello ocurre de noche, en un callejón oscuro o en una recepción, la estructura de lascategorías afectivas que hemos elaborado a partir de la experiencia pasada sirve depunto de referencia para percibir las resonancias sociales y emocionales y el significadodel acontecimiento. Nuestra capacidad para llevar a cabo estas discriminaciones nosindica si decir «Hola» o no, si entablar una conversación o avanzar, si salir corriendo alinstante y gritar a pleno pulmón en busca de la policía o extender la mano y hacer uncomentario sobre la perspicacia de las normativas administrativas vigentes. Cada unade estas acciones es apropiada y útil en algunas circunstancias e inapropiada, inclusoacaso desastrosa, en otras.

Al establecer semejantes discriminaciones, dependemos de estas categoríasafectivas para funcionar, básicamente, como un órgano sensorial, tal como dependemosde nuestros ojos para percibir la luz v de nuestros oídos para percibir sonidos. Sonnuestros ojos los que nos informan, en primer lugar, de que un peatón está situadoenfrente de nuestro coche en movimiento, y son nuestros oídos los que nos informan,



antes que nada, de que un trueno retumba en el cielo. Si realizamos una selecciónentre las diferentes categorías codificadas emocionalmente en las que nuestras menteshan ido almacenando nuestras experiencias previas, este sentido afectivo nos indicará,mucho antes de que lo podamos analizar de forma consciente, que aquel individuo quese nos esta aproximando en un callejón escasamente iluminado no pretende nadabueno. Nuestras mentes reparan entonces, de forma inmediata, en toda aquella

información codificada de forma similar que puede hacer referencia a situaciones deriesgo v a la manera en que supimos resolverlas con anterioridad.

Podemos tener un acceso tan rápido y fiable a nuestra experiencia almacenadagracias a que nuestra capacidad afectiva organiza la información de maneraparticularmente funcional y lógica. Pongamos por caso que nos encontramos en unlugar desconocido y que detectamos la presencia de alguien. Casi de forma simultáneaal registro de esta imagen v formando parte del sentido que le otorgamos a lo quevemos, se produce una reacción emocional inmediata que, a menudo, precede a unareacción exclusivamente cognitiva. Antes de identificar a la persona, de calibrar si lahemos conocido antes y dónde ha ocurrido eso, reaccionaremos ante su presencia conamabilidad y empatía o con miedo y rechazo.

Las reacciones emocionales han sido consideradas, a menudo, secundarias respecto

a las percepciones cognitivas pero, de hecho, en muchas circunstancias pueden tenerun carácter primario. Sólo hace falta que reflexione sobre su experiencia cotidiana, enla oficina o en casa, para darse cuenta de cómo su sistema emocional cumple la funciónde Un «sensor» competente. La percepción que usted tiene de la amabilidad uhostilidad, aceptación o rechazo, cariño o distanciamiento de las demás personas,difícilmente constituye una deducción lógica que realiza según las facciones de su carao la tonalidad de su voz. Posteriormente, es posible que usted reflexione sobre estasimpresiones rápidas para averiguar si «tienen sentido». En una situación amenazadoraque requiere una decisión rápida, habitualmente nos fiamos de nuestros sensoresemocionales más que de nuestros procesos deductivos más lentos. Los niños que tienenproblemas a la hora de utilizar estos sensores emocionales también tienen, a menudo,dificultades de comprensión. Los niños que se fían de la cognición y del pensamiento -

por ejemplo: «Humm, está cabizbaja v cada vez que la miro, gira su cara, así que quizano le caigo bien»- tardan tanto en formarse una opinión que se les escapan lasrestantes señales que provienen de su entorno.

¿Qué significado tiene este tipo de reacción emocional ante la experiencia respectode cómo almacenarnos, organizamos v recobramos la información? Si la información, talcomo estoy indicando, está codificada de forma dual, de acuerdo con sus característicasafectivas y sensoriales, entonces disponemos en nuestra mente de una estructura o deun sistema circular que nos permite retornarla sin demora. Imagínese una granbiblioteca, con diferentes salas y pasillos para almacenar diferentes tipos deinformación. ¿Se basa la calificación de estas áreas en nuestras impresiones sensorialesde la información almacenada: forma, tamaño, color, olor o sonido? ¿O están las salas ylos pasillos calificados de acuerdo con las emociones que acompañaron la incorporaciónde estas experiencias: placer, displacer, enojo, consuelo, gratitud? ¿O estáncategorizados, acaso, según las características tanto físicas como afectivas, a modo deuna referencia transversal, por llamarlo de alguna forma? En este caso, ¿a qué opciónrecurriríamos en primer lugar?.

Cuando intentan encontrar la solución a un problema, ¿evocan las personas todaslas posibles soluciones lógicas para seleccionar, entonces, la más adecuada? ¿O sienten,antes que nada, un tono emocional en sus cuerpos, frecuentemente en alguna zona delpecho o del abdomen, que aporta indicios sobre alguna estrategia pertinente quepermita manejar la situación de forma exitosa? En mi opinión, a menudo se trata deesto último. Después de llegar a lo que podríamos llamar una respuesta intuitiva (asaber, mediada emocionalmente), exponemos la estrategia que conlleva el análisislógico para ver si se ajusta al problema en cuestión. Dicho en otras palabras, lasprimeras ideas que tenemos sobre cualquier tema en particular proceden de las

categorías afectivas que forman el armazón organizativo de nuestra mente. Sóloentonces analizamos estas respuestas iniciales según nuestros criterios lógicos.También categorizamos las ideas y la información con arreglo a las características



físicas registradas por nuestros sentidos. Pero éste es, a menudo, un proceso máslento, más premeditado. Las personas que padecen una lesión cerebral orgánica debidaa tumores, apoplejía, ciertas sustancias tóxicas o a lgún tipo de psicosis, frecuentementeretroceden y pierden la capacidad organizativa relacionada con los afectos. Ellos ope-ran, entonces, de forma muy concreta, mecánica, basando su pensamiento en una odos impresiones sensoriales aisladas, sin capacidad alguna para evaluar el significado

real de una situación. Una persona que se encontrara en una de las circunstanciasmencionadas, podría realizar la siguiente deducción: «Eres malvado porque vistes denegro, y el demonio viste de negro». Este tipo de respuestas entendidas, a menudo,como un fracaso del pensamiento lógico pueden interpretarse, de forma mucho másprecisa, como un fallo en la organización emocional del pensamiento.

Las directrices emocionales de nuestro pensamiento también nos pueden llevar pormal camino en caso de estados extremos de ansiedad, depresión, miedo, rabia u otrosestados anímicos parecidos. En momentos como éstos, nuestras emociones nosdesbordan de tal forma que somos incapaces de afinar nuestras ideas. Nuestrospensamientos se polarizan, se vuelven rígidos, inamovibles, mientras creencias infle-xibles dominan nuestra mente. Un hombre convencido, por ejemplo, de ser una persona

desgraciada, o de que todo el mundo le odia, o de que no hay esperanza alguna en suvida, interpreta la información nueva a través de las lentes oscurecidas por su estadoemocional límite, antes de acogerse a cualquiera de las diferentes perspectivas quepuede aportar una gama sensible de afectos. «Este hombre, al que me acabo deencontrar, sólo fue agradable conmigo porque se ha dado cuenta de que soy un infelizy se quiere burlar de mí.» Estos estados extremos, o trastornos del procesamiento, quedistorsionan o interfieren en la capacidad reguladora de los sentimientos, puedendificultar, así, seriamente, el proceso de aprendizaje. Tenemos, sin embargo, lacapacidad de codificar, almacenar y organizar, a la vez que de recuperar eficazmente,gran cantidad de información en virtud de su significado emocional para nosotros y deanalizarla racionalmente para dar sentido a nuestras vidas.

LENGUAJE Y EMOCIÓN

Estas observaciones relativas a la naturaleza emocional de la inteligencia, nosobligan a reexaminar nuestras teorías sobre el intelecto humano. Los filósofos handefendido, durante siglos, que el intelecto y la emoción representan dos partesdiferenciadas de la mente, constituyendo la lógica, la razón y la objetividad, unapartado, y la pasión, el sentimiento y la subjetividad, otro diferente. Esta visiónpolarizada de la mente no es una reliquia del pasado. Dos de las teorías modernas másinfluyentes acerca de las capacidades mentales específicamente humanas, como son el

lenguaje y la cognición, han adoptado esta dicotomía básica. Tanto Noam Chomsky, queelaboró un modelo referido a la adquisición de la estructura gramatical del lenguaje,como Jean Piaget, que describió las diferentes etapas que atraviesan los niños alaprender a pensar, abordan la aparición de las habilidades cognitivas al margen deldesarrollo emocional.

Nuestras observaciones practicadas con niños sugieren que incluso aquellascapacidades consideradas habitualmente innatas, como la capacidad de aprender unlenguaje, por ejemplo, requieren una base emocional para adquirir una función eintencionalidad. A no ser que un niño tenga la capacidad de comunicarse social yemocionalmente de forma recíproca su habilidad para hacer uso del lenguaje (al igualque sus patrones cognitivos y sociales) se desarrolla muchas veces mal, de modofragmentario. Las palabras carecen de significado, se confunden los pronombres, y los

fragmentos aprendidos mecánicamente, como la repetición de frases ilógicas, dominansu discurso. Sus intereses sociales permanecen centrados en su propio cuerpo o enobjetos inanimados.



Para ilustrar por qué las emociones son tan importantes en el desarrollo dellenguaje, incluso cuando la capacidad para asimilar las estructuras gramaticales esinnata, centrémonos en el modo en que los niños aprenden a usar los verbos y aconectarlos con los sustantivos. He observado, en mi practica clínica, que el niño debe,en primer lugar, asociar un sentido proposicional o de intencionalidad emocional a suconducta, incluyendo las expresiones y los gestos, antes de aprender a enlazar las

palabras de forma correcta. Los niños autistas, por ejemplo, casi nunca se dirigen aotras personas para expresar deseos o propósitos. Durante la fase inicial de nuestrotrabajo con ellos no pedirán, por ejemplo, zumo, ni realizarán gestos con esta finalidad.Sin este propósito emocional, incluso aquellos niños que disponen de muchas palabras yfrases, no las saben emplear de forma gramaticalmente correcta. Es posible que repitanfrases carentes de sentido escuchadas en un show televisivo o que pronuncienpalabras seleccionadas, aparentemente, al azar. A medida que les vamos ayudando aimplicar se en interacciones y gesticulaciones afectivas y con un fin propio, ocurren doscosas. En primer lugar, su conducta se vuelve intencional. Agarran a mamá y laconducen hasta la puerta para que la abra. Señalan aquello que desean. Parecenenfadados, contentos o ansiosos, y emplean estas expresiones faciales para comunicaruna finalidad o un deseo. En segundo lugar, las palabras que ya formaban parte de su

vocabulario y aquellas de adquisición más reciente, también son empleadas,progresivamente, de forma intencional. Verbalizaciones tan inconexas como «coche» o«globo» acaban siendo «Quiero coche» o «Dame globo» y, finalmente, «Quiero elcoche» o «Dame el globo». Verbos, sustantivos y pronombres se aplican de formacorrecta. A medida que pasa el tiempo, las expresiones referidas al pasado, presente yfuturo y otras complejidades gramaticales, también adoptan un perfil m ás adecuado.

Al igual que los niños autistas, los niños que han padecido una importantedeprivación emocional también pueden carecer de habilidades lingüísticas. Cuando seles estimula para que desarrollen relaciones emocionales, suelen atravesar las etapaspreviamente descritas aprendiendo, en primer lugar, la conducta intencional y,posteriormente, el lenguaje gramaticalmente correcto. Muchas veces, sin embargo, soncapaces de adquirir el lenguaje con mayor rapidez que los nulos autistas, dado que

carecen de los problemas de procesamiento de origen biológico de estos últimos.La gramática alinea los diferentes componentes de la lengua de forma estructuradapara transmitir un significado. En su nivel más elemental, implica la organización y losobjetos de un propósito (dados a entender mediante verbos y sustantivos). Dado que latoma de conciencia de un deseo o de un objetivo es, antes que nada, una experienciaafectiva, ésta resulta imprescindible para realizar el ordenamiento gramatical antesmencionado. El desarrollo de las adquisiciones gramaticales es, así, parecido al de lasdemás funciones mentales. Las estructuras neurológicas deben madurar, en primerlugar, para que el potencial pueda existir. Posteriormente, sin embargo, las experienciasde interacción emocional parecen tener un carácter decisivo para que este potencial seexprese en su plenitud.

Según nuestra teoría, sólo un aspecto del proceso de adquisición gramatical esinnato, y este componente parece depender de las características generales del entornopara poderse desarrollar de forma correcta. El otro componente esta basado en laexperiencia emocional y, en ausencia de estas experiencias, el lenguaje no sedesarrollará de forma adecuada. El potencial teórico de un niño para hacer uso dellenguaje podrá expresar la petición de un vaso de agua o de un soneto amorosoúnicamente si establece vínculos emocionales con otra as personas v se implica conellas en un diálogo interactivo carente de palabras.

Quizá Chomsky y otros lingüistas no han tenido en cuenta la importancia de lasexperiencias emocionales como base del desarrollo del lenguaje gramatical porqueresulta demasiado fácil darlas por supuesto: una inmensa mayoría de familias, despuésde todo, aportan estas experiencias de forma rutinaria mediante interacciones de dar –y- tomar, en el juego, a la hora ele educar y en innumerables negociaciones. Sólo nosdamos cuenta de la importancia crucial de dichas experiencias en su ausencia. La

habitual disponibilidad de las mismas no debería eclipsar su papel central en laadquisición del lenguaje y de otras facultades mentales. El carácter indispensable de lasexperiencias, disponibles habitualmente y, por lo tanto, fácilmente ignoradas, a la hora



de dirigir el desarrollo de las estructuras cerebrales, también ha sido demostrado endiversos estudios neurológicos.

LA PIEZA QUE FALTABA EN LA TEORÍA

DE LA COGNICION DE PIAGET

El análisis de la relación entre el afecto y la inteligencia nos permite revisar nuestracomprensión del hecho cognitivo. Piaget, y muchos de sus discípulos que hanperfeccionado significativamente sus ideas, propusieron una teoría plausible acerca delas diferentes etapas evolutivas de la inteligencia humana que mantenía inalterado elviejo cisma entre emoción y cognición. Piaget y la mayoría de los teóricos de lacognición más prestigiosos estudiaron los procesos del conocimiento siguiendo la tra-dición filosófica de Kant. Si bien sus observaciones constituyeron un avanceconsiderable respecto de los métodos simplemente descriptivos de los hitos motores,lingüísticos o cognitivos que los niños asimilan en diferentes edades, su modelocontinuaba siendo, sin embargo, limitado en la medida en que no integraba plenamente

el papel que juega la afectividad en este proceso. Para una descripción detallada deeste punto y de la teoría piagetiana sobre el papel de los afectos en la cognición ysobre cómo se pueden encajar sus ideas en una perspectiva evolutiva integrada,consúltese mi libro Intelligence and adaptation.

Piaget entendía la evolución de las estructuras cognitivas básicamente a partir de lainteracción del niño con el mundo exterior. Aunque creía que el afecto y la inteligencia,desarrollándose, según su criterio, de forma paralela, se interrelacionaban e influíanuno en el otro, declaró que el afecto no era el «causante de la progresivaestructuralización que caracteriza el desarrollo cognitivo», afirmando, por ejemplo, quela «afectividad puede considerarse la fuerza energética de la conducta, mientras que suestructura es la que define las funciones cognitivas‖.

Piaget y sus seguidores revelaron el desarrollo de aspectos significativos de la

inteligencia al estudiar cómo un niño actúa sobre su entorno físico para elaborarconceptos. Con un famoso experimento en el que un niño aprende a tirar de la cuerdapara hacer sonar una campana, Piaget indicó, con toda precisión, el comienzo de lacapacidad del niño para apreciar la causalidad en la etapa sensorio motriz de sudesarrollo. El bebé es capaz, sin embargo, muchos meses antes, de poder tirar de lacuerda: de apelar a los sentimientos internos de su madre mediante su sonrisa y, deese modo, obtener un abrazo, un beso o una sonrisa en res puesta.

Los experimentos de Piaget se centraron en la manera en que los niños asimilan larelación entre los objetos físicos, desarrollando la capacidad de clasificarlos con laayuda de parámetros tales como la forma o el tamaño.

La mayoría de los niños, sin embargo, son capaces de clasificar sus emociones y lasrelaciones emocionalmente relevantes mucho antes que los objetos físicos. Así, porejemplo, diferencian a los miembros de sus familias de quienes no lo son, clasificandola familia como una unidad. Algunas de las observaciones realizadas por Piaget estáncondicionadas por su acusada dependencia del rendimiento perceptivo-motor de los ni-ños para comunicar sus avances cognitivos, a pesar de que las habilidades motricesvayan, a menudo, rezagadas respecto de otras funciones.

Más importante resulta, sin embargo, la relativa falta de interés que Piaget sentíapor el papel de las emociones. Resaltó la importancia de la acción en el proceso deaprendizaje, pero no se dio cuenta de que el acto de «hacer» genera reaccionesemocionales formativas, a la vez que perceptivas, motrices y cognitivas. Reparemos porun momento en el modo en que un niño aprende lo que es una manzana. Puede dejarque manipule la manzana y que determine que es algo rojo y redondo, más grande queun cacahuete y más pequeño que una sandía. El niño puede, por otro lado, observar losaspectos antes mencionados, experimentar la satisfacción de comer una manzana

cuando está hambriento, siempre mayor que cuando está saciado, y descubrir el placerde darle una manzana a su profesora favorita.



También se puede imaginar la forma en que se siente la profesora cuando leentrega la manzana. Puede evaluar cómo se siente él mismo cuando lanza una manzanahacia su hermano más pequeño y le da en la espalda, a la vez que su disgusto cuandoobserva una manzana podrida o detecta un gusano en su interior. Si se le pide acualquier adulto creativo que escriba una redacción sobre manzanas, probablementeañada gran cantidad de experiencias afectivas y personales a sus reflexiones.

Piaget hizo hincapié en cómo el pensamiento del niño llega a incorporar las másdiversas perspectivas a medida que se va haciendo mayor. Uno de los más clásicosexperimentos piagetianos muestra cómo niños en edad escolar aprenden a resolver unproblema referente a pesos en un columpio. Valorando la importancia de los pesos yreparando en su ubicación, son capaces de entender el funcionamiento de un columpio.Lo que Piaget no apreció fue que las supuestas perspectivas de los niños habíanincorporado las casi infinitas percepciones adicionales, proporcionadas por lasexperiencias afectivas. Al no considerar este factor, se equivoca en sus consideracionesrespecto del extenso abanico de experiencias que contribuye a la formación de losconceptos abstractos.

Tal como vimos con anterioridad, aquellos niños privados de determinado tipo deexperiencias tienden a concebir un concepto, como el de autoridad, únicamente de

acuerdo aun número limitado de criterios, como por ejemplo la identificación de lospadres, maestros, etcétera, como personas que ejercen un papel autoritario. Cuando lespedimos a estos niños que nos cuenten más detalles sobre personas dominantes,algunos de ellos descubren otra faceta; por ejemplo: «Gritan mucho». Algunos vanincluso más allá: «Gritan mucho v siempre piensan que tienen la razón». Los niños queno tienen estas dificultades, cuyas respuestas son más creativas y abstractas, soncapaces de añadir otras muchas facetas, emocionalmente relevantes, a su concepto depersona autoritaria y de autoridad. Las personas dominantes incluyen a aquellas que tehumillan, te asustan, te regañan, te controlan, te manipulan, etcétera. EL resultado es,a menudo, un concepto que abarca una amplia gama de sutiles características propiasde las personas autoritarias.

Al observar como los niños creativos y los adultos manejan los conceptos

abstractos, descubrimos que los elaboran a partir de una gran variedad de experienciasemocionales. Si ceñimos nuestra idea de autoridad, manzana, amor o justicia a unaspocas características conocidas desde el punto de vista cognitivo, impediremosseriamente la adquisición de una riqueza conceptual que hubiéramos obtenido al valorarla autoridad, las manzanas, el amor y la justicia en el contexto de la amplia gama deexperiencias afectivas que les son propias.

Ciertos modelos matemáticos y científicos toman en consideración sólo un númerolimitado de variables. En los sistemas matemáticos relativamente cerrados, se puedenusar sólo unos pocos parámetros para describir un objeto. Para determinar el área deun rectángulo, únicamente tenerlos que considerar su longitud v su anchura. Tal comoseñaló Piaget, cuando un niño es capaz de incorporar ambas dimensiones delrectángulo en su manera de pensar, y no solo el concepto de longitud, ha realizado unconsiderable avance en su capacidad cognitiva.

No obstante, incluso para asimilar estas variables, se requiere una experienciaemocional anterior. Para comprender las dimensiones de un rectángulo, un niño debetener un «sentido» de la cantidad elaborado a partir de incontables experiencias previasde haber tenido ―mas‖ o «menos» de algo «demasiado pequeño» o «demasiadogrande». Los niños que no han adquirido este sentido cuantitativo muestran grandesdificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Las fórmulas que no tienen puntos dereferencia significativos arraigados en la experiencia se aprenden únicamente de formamecánica, y no pueden extrapolarse fácilmente de una situación a la otra. Cuanto máscomplejo es el fenómeno que investigamos, desde la formación de las estrellas hastalos componentes celulares, tanto más necesitamos de los fundamentos establecidos pornuestras experiencias emocionales previas. La mayoría de los conceptos no formanparte de sistemas delimitados. Las palabras que empleamos para expresar nuestras

ideas tienen, muy a menudo, diversos y sutiles significados enriquecidos por laexperiencia. Continuamente estamos abstrayendo más experiencias, alimentando, así,nuestras definiciones en evolución. Términos aparentemente sencillos a menudo sólo



pueden comprenderse fehacientemente en el contexto de una experiencia afectiva endesarrollo. La palabra «correr», por ejemplo, tiene una de las defin iciones más extensasdel diccionario.

La capacidad de asumir la causalidad simbólicamente, tan esencial para la mayoríade las aptitudes cognitivas, tiene su origen en la experiencia afectiva de cada persona.Tal como lo describimos anteriormente, para ir desarrollando un sentido de causalidad

un niño tiene que sentir, en primer lugar, su propio afecto en forma de necesidad,sentimiento o deseo para, posteriormente, relacionar este propósito afectivo con unaconsecuencia que reside fuera de su definición de quien es como persona. Si, cuando sesiente inseguro, alza sus manos, mira afligido a su ma dre y se ve acogido por los brazosde ésta, que lo levantan y lo abrazan, entonces está experimentando este tipo decausalidad afectiva.

Los afectos nos permiten identificar los fenómenos y los objetos, a la vez quecomprender su función y su significado. Con el paso del tiempo, nos ayudan a elaborarnociones abstractas de las interrelaciones. Aquellos aspectos operativo-formales delconocimiento desarrollados por Piaget constituyen un armazón teórico alrededor delcual podemos articular la comprensión de un proceso más complejo y más creativo. Ladicotomía entre el desarrollo emocional y el cognitivo carece de sentido cuando

observarnos como piensan realmente los bebes y los niños pequeños, así como losniños mayores y los adultos. La afectividad, la conducta y el pensamiento debenentenderse como componentes inextricables de la inteligencia. Para que la acción y elpensamiento tengan sentido, deben ser guiados por la finalidad o el deseo (a saber, elafecto). Sin afecto, ni la conducta ni los símbolos tienen sentido alguno.

Nuestras observaciones clínicas de niños que evolucionan con normalidad y deaquellos que desarrollan patrones autísticos, parecen indicar que la primera mitad delsegundo año de vida podría ser la época en la que estos importantes aspectos de laafectividad, la cognición y el lenguaje coinciden plenamente. Esta nueva unidadposibilita un pensamiento y una comunicación mucho más complejos. Esta es la época,por ejemplo, en la que podemos observar cómo un niño agarra la mano de su padre ycamina con él para que le abra la puerta que conduce al dormitorio de mamá, a la

nevera o al baúl de los juguetes, dependiendo de cuál sea, en ese momento, el objetode su deseo.En nuestra revisión de más de doscientos niños, la inmensa mayoría de niños

diagnosticados, posteriormente, como autistas, no alcanzaron esta relación entre afectoy conducta, a pesar de que muchos de ellos fueran capaces de usar palabras paracalificar objetos, contar o cantar canciones.

Por el contrario, prácticamente todos los niños no autísticos que pudimos observarcomenzaron, en esta época, a usar el afecto para otorgar un significado a la conducta ya las palabras. Tal como examinaremos más adelante, cuando analicemos el desarrollomental, la relación afecto-conducta-lenguaje puede influir, en parte, en la relación delas diferentes áreas cerebrales referentes al afecto, la planificación motriz y la forma-ción de símbolos, incluyendo características propias de los hemisferios derecho eizquierdo. Estos caminos que comunican el afecto con la secuencia de conductas y laelaboración de símbolos pueden constituir un déficit primario en el autismo y un pasodecisivo en el desarrollo de la inteligencia humana.

UNA MENTE GENUINAMENTE HUMANA

Junto con las nuevas teorías sobre la adquisición del lenguaje y el desarrollocognitivo, así como sobre el tratamiento de los trastornos autísticos, el concepto de laexperiencia emocional como base de la inteligencia permite una mejor comprensión dela naturaleza y de las relaciones del ser humano. Si bien esta teoría contradice la visiónpredominante del ser humano como compendio de rasgos y habilidades básicamente

racionales, por un lado, y emociones, por el otro --una visión que ha impregnadonuestra cultura y nuestras instituciones sociales — también abre las puertas a nuevos



caminos en el manejo de circunstancias tales como la atención a la infancia, laeducación, la resolución de conflictos, la desintegración familiar y la violencia. En lasegunda parte de este libro analizaremos estos asuntos con más detalle.

El trabajo de los científicos informáticos que intentan sintetizar la inteligenciailustra, de forma especialmente precisa, las limitaciones de una teoría que separa lacognición de la emoción. Sin lugar a dudas, los investigadores que han intentado copiarel pensamiento humano han tenido, también, muchos éxitos y han planteadointerrogantes de gran interés. Han empleado, por ejemplo, ordenadores para traducirimágenes de vídeo en estímulos táctiles que, aplicados a la espalda de una personaciega, le permiten a ésta identificar objetos. Han defendido la existencia de diferentestipos de percepción y de diferentes variantes del conocimiento.

Han diseñado circuitos cerrados neuronales, equipados con vías deretroalimentación, imitando al cerebro. Pero aun disponiendo de ordenadoresprogramados para superar, con creces, a los seres humanos en su capacidad de cálculo yotras tareas mecanizadas, no han tenido éxito en la construcción de computadorascapaces de alcanzar las percepciones complejas y los juicios inteligentes que los sereshumanos, incluso los niños pequeños, realizan sin apenas esfuerzo.

Aquellos que defienden como finalidad última del ordenador la de competir con la

mente humana proclaman que sólo su insuficiente capacidad explica el fracaso de latecnología para reproducir la inteligencia humana hasta el momento presente. Pero nosuelen tener en cuenta la limitación más importante de la inteligencia artificial: laincapacidad del ordenador para experimentar la emoción y hacer uso de la misma paraorganizar y dar un significado a la sensación, que permanece como simple input dedatos informativos. Independientemente del grado de sofisticación que pueda alcanzarla tecnología, parece poco probable que una máquina pueda adquirir, alguna vez, elsoftware emocional del que dispone un niño pequeño. Incluso un perrito doméstico, almargen de que su sistema nervioso sea, en algunos aspectos, bastante diferente delnuestro, puede responder de una forma más «humana» que el ordenador másbrillantemente diseñado, debido a que puede sentir afecto y, dentro de los límites de sucapacidad, puede aprender a partir de lo que siente. Probablemente, ningún ordenador

disponga nunca de algo parecido al «sistema operativo» humano compuesto porsentimientos y de reacciones que le permitirían «pensar» como una persona. Elelemento básico del pensamiento —el verdadero corazón de la creatividad queconstituye el epicentro de la vida humana — requiere de la experiencia vivida, sensaciónfiltrada por una estructura emocional que nos permite comprender tanto lo que nosllega a través de nuestros sentidos, y lo que sentimos y pensamos acerca de ello, comolo que podríamos hacer con ello.

La comprensión de este hecho nos obliga a reconsiderar nuestras prioridadessociales. Si nuestra sociedad decidiera apreciar realmente el significado de losvínculos emocionales de los niños a lo largo de los primeros años de vida, notoleraría que los niños crecieran, o que los padres tengan que luchar, encircunstancias que posiblemente no favorecen un crecimiento sano. La superación de

nuestros actuales retos en política social requiere descartar aquellas teorías, yasuperadas, que dividen la mente en diferentes segmentos y que consideran que laemoción y el intelecto son entidades diferentes, incluso contradictorias. Estasdistinciones anticuadas nos han llevado, durante demasiado tiempo, a ignorar lanecesidad que cada niño tiene de disfrutar, en sus primeros años, de un marcoestable y afectuoso, ese entorno único que aquellas familias nucleares y extensasque funcionan bien parecen ser capaces de crear a la medida de cada niño. Lascapacidades mentales básicas que se desarrollan en la in tim ida d que arropa al niñoen su primer hogar son, posteriormente, mantenidas, reforzadas y plenamentedesarrolladas mediante intercambios emocionales, igualmente comprometedores, quese van repitiendo, en el mejor de los casos, en otros lugares y con otras personas alo largo de todas las etapas evolutivas. Como veremos en los próximos capítulos, laemoción no sólo configura la inteligencia humana, sino también las defensaspsicológicas y las estrategias de superación de cada individuo, es decir, toda laestructura de la personalidad.



No podemos permitirnos por más tiempo ignorar los orígenes emocionales de lainteligencia. Las teorías sobre, digamos, inteligencia cognitiva versus inteligenciaemocional, si bien han sido útiles en la medida que han puesto el énfasis en laimportancia del hecho emocional, desgraciadamente nos han transmitido unconcepto de la naturaleza humana que separa dos de nuestras capacidades másrelevantes. Los orígenes comunes de la inteligencia y de las emociones exigen una

teoría de la inteligencia que integre aquellos procesos mentales tradicionalmentedescritos como cognitivos y las características descritas como emocionales,incluyendo el sentido del sí mismo o el ego, el conocimiento de la realidad, laconciencia v la capacidad de reflexionar, entre otras. Las facultades mentales másimportantes están enraizadas en las experiencias emocionales de las etapas másprecoces de la vida, antes, incluso, de tener la primera noción, consciente oinconsciente, de los símbolos.

Freud, más que ningún otro investigador, centró la atención del pensamientooccidental en las emociones como agentes motivadores de la conducta. Cualquierintento de comprender los orígenes de nuestras ha habilidades mentales másnotorias debe partir, por lo tanto, de sus conceptos revolucionarios. En los tressiguientes capítulos veremos, no obstante, que las observaciones realizadas en

bebés y en niños pequeños mientras aprendían a expresar emociones por medio deanhelos y deseos, a la vez que a desarrollar pensamientos conscientes einconscientes, indican que las emociones contribuyen a la formación de la mente ydel intelecto mucho antes de lo que pensaba Freud, algunos de sus discípulos uotras escuelas de psicología profunda.



Capítulo 2

Los fundamentos más arraigados:seguridad y compromiso

Hasta que irrumpió la figura de Freud, se pensaba que la razón desempeñaba unpapel central como motor primordial de la conducta humana. Dándole la vuelta aesta idea, Freud y sus discípulos elaboraron el revolucionario criterio de que todo elmundo abriga pensamientos y deseos irracionales inconscientes y, lo que es más

terrorífico todavía, que hay impulsos no reconocidos subyacentes a las accionesincluso de las personas aparentemente más racionales. En lugar de profundizar enlos orígenes de la razón, que había fascinado a anteriores investigadores, Freuddescubrió, para profundo disgusto de sus coetáneos, los miasmas de los deseos noverbalizados. Ni los partidarios de la racionalidad, ni los defensores de lasubjetividad consideraron, sin embargo, que ambos pudieran compartir un origencomún y estar vinculados entre sí.

A pesar de una enorme resistencia, incluso los mas escépticos reconocieron,finalmente, que los deseos irracionales, aparentemente incomprensibles, surgían ala luz del análisis freudiano como un producto sencillo y predecible de la menteinconsciente. Freud trazó un mapa de la anatomía de esta entidad invisible,poniendo al descubierto unos mecanismos complejos, si bien comprensibles, dedeseo y control. A lo largo de cuatro generaciones, la teoría freudiana haevolucionado con el paso del tiempo y los nuevos conocimientos. Para millones depersonas, la idea central y liberadora de Freud ha seguido ofreciendo unaexplicación profundamente satisfactoria de por qué las personas actúan de la formaen que lo hacen.

Al explicar el desarrollo de la mente inconsciente, Freud hacía referencia al niñoque puede tanto expresar sus anhelos y deseos como representarlos de formainconsciente. Pero lo que nunca hizo fue explicar cómo el niño desarrolla estashabilidades tan cruciales, como un recién nacido pone orden en la amalgamaincoherente de sus propias sensaciones, cómo organiza su experiencia, interna yexterna, en algo tan complejo, comprensible e inequívoco como es un deseo deaspiración. Ocupado en elaborar el primer bosquejo analítico del inconscientesimbólico y su papel dinámico en la vida adulta, dejó que fueran las siguientes

generaciones las que investigaran los procesos que dan lugar al pensamientoconsciente e inconsciente.



Freud destacó, reiteradamente, la importancia del desarrollo precoz, esperandoque fuera la ciencia la que descubriera, algún día, las bases, probablementebiológicas, de muchas de sus observaciones clínicas.

Debido a su extenso trabajo con adultos, no presenció de forma sistemática ydirecta el crecimiento de un número lo suficientemente significativo de bebés. Notuvo, por lo tanto, la oportunidad de observar cómo las interacciones emocionales

más tempranas proporcionan el origen común de la inteligencia y de los deseos.Por nuestros estudios realizados con bebés y niños sabemos, actualmente, que

los orígenes, tanto del pensamiento como de la emoción, se encuentran en un nivelmucho más profundo de lo que imaginaba Freud, y que determinan toda lasuperestructura del intelecto y de la personalidad construida sobre ellos. Lacomprensión de estos orígenes, creo, puede ayudar a resolver algunos de losenigmas psicológicos que confunden a los investigadores y, también, muchos de losproblemas personales y sociales que acosan a la sociedad.

En esta nueva teoría, los niveles más profundos del desarrollo de la mente estánformados por las sensaciones y, también, por sus primos hermanos, los afectos v lasemociones, como resultado de las emociones más tempranas. Estos afectos precocessurgen a lo largo de un determinado número de fases caracterizadas, cada una de

ellas, por sus propios objetivos.

LOS NIVELES EVOLUTIVOS DE LA MENTE

Para que el bebé recién nacido, desbordado por una marea incontrolable deestímulos sensoriales rudimentarios, pueda convertirse en un niño capaz, detransformar sus sentimientos v sus experiencias en deseos y pensamientos, sea deforma consciente o inconsciente, evidentemente requiere un aprendizaje intenso enlas primeras etapas de su vida. Este proceso consiste en seis etapas específicas que,

en su conjunto, preparan al bebé para traducir la información no elaborada de sussentidos y de sus sentimientos internos en imágenes que representan a ambos anteél y ante los demás. El dominio de las materias de aprendizaje de cada una de estasetapas forma la estructura mental v constituye, finalmente, la base para elpensamiento simbólico consciente e inconsciente.

Las conceptualizaciones clásicas de la mente, en términos de diferentes tipos deintereses psicosexuales y psicosociales (como los describen Freud y Erikson), lasdiferentes etapas de la cognición (descritas por Piaget v sus discípulos) y lashipotéticas estructuras innatas subyacentes al lenguaje (descritas por Chomsky yotros lingüistas), pueden concebirse como sobreañadidas a estos procesos máselementales. Así, por ejemplo, cuando un niño no supera el n ivel que denominamoscomunicación intencional en doble sentido —lo que suele ocurrir, habitualmente,

hacia los ocho meses de edad — sus patrones lingüísticos, cognitivos, psicosexualesv sociales, se desarrollarán, a la larga, de forma idiosincrásica, incoherente ydesorganizada. Las palabras, en caso de que el niño hable, carecen de sentido, sonpoco claras y no persiguen finalidad alguna. Se confunden los pronombres.Predomina el aprendizaje mecanizado como, por ejemplo, canciones repetidas hastala saciedad sin saber por qué. Las interacciones emocionales y sociales permanecendesvinculadas entre sí y centradas en el propio cuerpo del niño o en objetosinanimados.

Los diferentes niveles mentales descritos en los si guientes tres capítulos podríanconsiderarse como los componentes estructurales mas profundos de la mente sobrelos que recae todo el desarrollo posterior, al igual que los pilares y las vigas de labase de un rascacielos permiten rozar las nubes a los pisos más altos. Requieren

tanto de la naturaleza como de la educación para poderse desarrollarcorrectamente. Aquellas capacidades consideradas propias de la naturaleza humana- incluso las hipotéticamente innatas o biológicas, cono el lenguaje - deben estar



ancladas en estos niveles más profundos para adquirir una función. Sin estaestructura, la mente no puede funcionar de forma coherente sino, exclusivamente,de modo fragmentario y confuso. Con estos niveles evolutivos firmemente ancladosen su sitio, la mente puede, entonces, operar con intencionalidad y de acuerdo conunos propósitos en busca de soluciones creativas para los problemas, asimilando lasinteracciones complejas de forma intuitiva y empática y permitiendo que surja la

acogedora intimidad que hace que la vida relacional y familiar sea no sólo posible,sino también placentera.

Esta interpretación de los niveles mentales más primarios proviene de nuestrosestudios con diferentes grupos de bebés y niños, no sólo de aquellos con patronesfisiológicos y familiares relativamente sanos, sino también de los que padecengraves problemas biológicos o ambientales.

En este estudio y en nuestro intenso trabajo clínico con muchos bebés, niñospequeños y adultos, hemos observado que los bebés que no tienen un ambientefamiliar problemático ni trastorno físico alguno, habitualmente progresan, sincortapisas, a lo largo de estas diferentes etapas. En situaciones familiaresestresantes, los padres a menudo requieren ayuda para aportar las experiencias queposibiliten al niño superar los hi tos emocionales previstos.

Muchos bebés con graves trastornos fisiológicos, como pueden ser los síntomasautísticos, también pueden alcanzar la salud emocional, pero únicamente con laayuda de intensas e innovadoras estrategias terapéuticas. En todos y cada unos delos casos, los niños autistas que pro gresivamente van desarrollando la capacidad deasumir la intimidad, la expresión emocional, el lenguaje, la creatividad, elpensamiento abstracto, la resolución de problemas y el establecimiento derelaciones maduras con sus iguales, han de pasar por las mismas etapasemocionales que los niños que no tienen estos problemas, si bien lo hacen a unritmo más lento. Aunque la relación entre las emociones y la inteligencia no ha sidoexplorada a fondo con anterioridad, sí existen numerosos estudios sobre eldesarrollo emocional precoz que coinciden con estas observaciones clínicas sobre lasprimeras fases del desarrollo mental (véase «Otras fuentes bibliográficas», en la

parte final del libro).

EL PRIMER NIVEL: DAR SENTIDO A LAS SENSACIONES

El primer nivel de desarrollo implica aprender a organizar las maravillosassensaciones que acompañan a la vida, junto con las respuestas que emite nuestroorganismo. A partir de una mezcolanza de sonidos, imágenes, olores y sensacionestáctiles, comienzan a surgir diferentes patrones. Los sonidos se vuelven ritmos; lasimágenes, representaciones que permiten reconocer la realidad. La capacidad decontrolar los movimientos de cabeza, brazos y piernas hace posible abrazar, seguirun objeto o ponerse de pie en el regazo de mamá. La seguridad básica se asientasobre la capacidad de descifrar sensaciones y de planificar acciones.

Esta seguridad primaria constituye la base del siguiente nivel: establecerrelaciones. En la medida en que el niño y sus padres van intercambiandosensaciones surge, frecuentemente, la emoción del placer y de la alegría. A partir deeste sentimiento, se va desarrollando un progresivo sentido del compromiso, amedida que el educador responde a las expresiones de curiosidad y asertividad. Lamadre no ofrece únicamente placer y entusiasmo, sino también consuelo ante lascircunstancias que le angustian y un refugio seguro en el que puede realizarafirmaciones manifiestas de rabia y de fastidio. El sentido precoz de la seguridad yla capacidad de relacionar las cosas permite a la mente iniciar un viaje de inin-terrumpido desarrollo que dura toda una vida.

Equipado con un sistema nervioso inmaduro, el bebé aterriza en un mundo

estruendoso repleto de estímulos que proceden tanto de dentro como de fuera de sucuerpo en crecimiento. En los primeros meses de vida, el niño que esté



evolucionando de forma correcta comenzará la tarea de poner orden en lassensaciones que fluyen desordenadamente, sin cauce alguno, a través de sussentidos en proceso de maduración. En primer lugar, debe adquirir control sobre losmovimientos de su cuerpo, sus sensaciones internas y sobre su propia capacidad deatención. Debe aprender a permanecer tranquilo mientras presta atención y tomamedidas, a veces simultáneamente, respecto de los objetos o acontecimientos

ajenos a su persona. Finalmente, estas habilidades para procesar imágenes, sonidosy otras sensaciones, y para organizar respuestas de forma tranquila y centrada,representan una ayuda de cara al dominio de posteriores habilidades básicas de sudesarrollo. El niño que es capaz de estar tranquilo y atento ha dado ya un primer ygigantesco paso en su camino hacia el pleno desarrollo de su potencial hu mano.

Los problemas emocionales graves, incluso las psicosis, pueden ser laconsecuencia de un fracaso en la superación de esta tarea evolutiva tan esencial.Cuando el bebé al que llamaré Steven apareció en nuestra consulta por primera vez,mostraba una sensibilidad extrema al tacto y al sonido (incluyendo la voz de sumadre y sus caricias), chillaba durante horas o permanecía con la mirada fija y vacíaanclada en el espacio. En un centro hospitalario prestigioso ya le habíandiagnosticado, anteriormente, síntomas autísticos. Cuando comenzamos a trabajar

con él, a la edad de doce meses, no se relacionaba en absoluto con sus padres ysólo lograba tranquilizarse y relacionarse con el mundo exterior frotandoreiteradamente una mullida manta. Comenzamos nuestro tratamiento intentandoencontrar diferentes maneras para conectar con su particular sensibilidad.Encontramos una estrecha banda de sonido a la que respondía fugazmente yenseñamos a su madre cómo usarla, a modo de apertura, para establecer unarelación con él. Nos dimos cuenta, igualmente, de que Steven toleraba que se lepresionara firmemente la espalda, lo que aprovecharnos como punto de partidapara que aprendiera disfrutar del tacto. A partir de estos comienzos tan modestos sefue creando una relación y, progresivamente, interacciones que devolvieron aSteven el camino que conduce hacia el desarrollo normal.

Cuando no se alcanza uno de estos niveles básicos, los efectos perduran toda

vida, como demuestra el siguiente ejemplo. Jeannie, una mujer de veintidós años deedad y diagnosticada de un trastorno de la personalidad tipo borderline, tenía unahistoria clínica caracterizada por dificultades prácticamente continuas. En lassesiones con su psicoterapeuta, se sentaba acurrucada en un rincón de lahabitación, o tumbada en el suelo, adoptando posturas extrañas con sus piernas.Durante largos períodos de tiempo permanecía en silencio, rehusaba mirar a suterapeuta y no respondía a sus comentarios acerca de su conducta. Cuando lacalificó de ―pasivo agresiva‖, dejó de acudir a las sesiones definitivamente.

Posteriormente, Jeannie cayó en manos de un segundo terapeuta que detectó unorigen diferente de sus dificultades: la incapacidad para regular sus sensaciones o,dicho en otras palabras, el anclaje en el primer nivel básico de la organizaciónpsicológica. Tal como dictaminó finalmente, Jeannie había padecido durante toda suvida una extremada sensibilidad al tacto. Un contacto con su piel que pasaríadesapercibido a cualquier persona - rozar, involuntariamente, a un desconocido, porejemplo - le enervaba, e incluso la dejaba completamente anonadada. Como ocurrecon otras muchas personas que padecen estas hipersensibilidades, únicamente unadelimitación física clara entre su cuerpo y los demás objetos permite que se sientanprotegidos. La presión de las paredes de la esquina o del suelo contra su espalda,por ejemplo, le aportaron esa confianza en sí misma.

Posteriores indagaciones revelaron, a su vez, una historia clínica caracterizadapor problemas de coordinación motriz. Le resultaba difícil llevar a cabo movimientosque la mayoría de las personas superaban con facilidad, como mantener el equilibriosobre una pierna o planificar una serie de movimientos destinados a atarse el zapatoo a pintar un cuadro.

Por este motivo, le gustaba adoptar posturas que le dieran sensación de

bienestar, aunque a los demás les parecieran extrañas; así se explicaban lascontorsiones que realizaba en el suelo del despacho de su primer terapeuta. Y finalmente, después de mucho indagar, el terapeuta se dio cuenta de que a Jeannie



siempre le habían molestado ciertos ruidos que dejaban impertérritos a los demás.Cuando la voz de un compañero parecía demasiado fuerte o estruendosa, ellareaccionaba refugiándose en sí misma: de ahí su aparente rechazo a responder.

Niños o adultos con problemas similares a menudo tienen dificultades a la horade comprender o descodificar cierto tipo de información sensorial. A algunos lescuesta descifrar los sonidos o las palabras que escuchan. Otros pueden mostrar

dificultades al interpretar aquello que ven: cómo cuadran, por ejemplo, las formas ylos diseños. Afortunadamente, éste no era el caso de Jeannie.

A pesar de tener sus sentidos extraordinariamente afinados, Jeannie nunca habíasuperado el hito básico de regular su nivel de atención para poder, así, responderatenta y tranquilamente a las personas y los acontecimientos de su entorno.

Aquellos estímulos que muchas personas toleran fácilmente o dan por supuestos, laabsorbían por completo, distrayéndola y robándole gran parte de la atención quedebería dedicar a otros asuntos. El primer objetivo de su terapia intensiva consistió,por lo tanto, en que aprendiera a relacionarse eficazmente con su entorno, a su-perar una habilidad crucial que se le había resistido desde la infancia. El tratamientose dividía en dos partes. En primer lugar, mientras exploraba las sensaciones físicasque le resultaban molestas, su terapeuta le ayudó a encontrar diferentes métodos

para superarlas que le aportaran una sensación de seguridad. «Me doy cuenta deque cuando hablo en voz más baja, te resulta más fácil comprenderme», dijo encierto momento. En otro, comentó: «Veo que la presión de la pared contra tuespalda te ayuda a sentir dónde está tu cuerpo».

Posteriormente, Jeannie investigó sensaciones, ideas y conductas ---laexperiencia emocional vivida — que resultaban de sus intensas sensaciones físicas.«Cuando me encuentro en una habitación con mucho ruido», dijo, «no lo puedoresistir. Comienzo a pensar que alguien me quiere hacer daño.». Llegó a tomarconciencia de sus peculiares reacciones y de las emociones que resultaban de ellas,y también aprendió diferentes maneras para lograr controlarlas. Ella podía, porejemplo, buscar un ambiente tranquilo y sosegado, o sentarse en una silla derespaldo duro que ejerciera la presión física que le resultaba tranquilizadora.

Mediante métodos tan sencillos como éstos aumentó, en gran medida, su capacidadpara centrar la atención mientras permanecía tranquila.El aprendizaje de las tareas primarias que llevan al pensamiento y a la

experimentación de sensaciones debe respetar cierto orden, precediendo las tareasmás elementales (pero no por ello más sencillas) a aquellas mas complejas; eltrabajo del nivel superior, como ocurre con todo aprendizaje, depende de lashabilidades asimiladas con anterioridad. Habitualmente, los niños aprenden ciertashabilidades y avanzan hacia tareas más complejas dentro de determinadas franjasde edad. Pero aquellos que, como en el caso de Jeannie, no superan una habilidad,o bien permanecen anclados en esa etapa, incapaces de evolucionar hacia objetivosmás ambiciosos, o bien avanzan sólo parcialmente y con gran dificultad.

Es evidente que diferentes personas alcanzan distintos niveles de realización encada etapa. Algunos niños consiguen maravillas: se convierten en virtuosos de lasmatemáticas o de la redacción, esforzados gimnastas o patinadores, prodigios con elpiano o la batería. La mayoría de personas alcanzan metas más modestas,mostrándose razonablemente competentes pero no necesariamente expertas. Y algunos, simplemente, batallan para arreglárselas de la mejor manera posible. Losestudiantes pueden aprobar un curso con un sobresaliente o con apenas un suficien -te, pero, indudablemente, aquellos que tengan la mejor base tendrán las mejoresoportunidades para optar a un puesto de trabajo en el futuro. Lo mismo es válidopara cada una de las etapas del desarrollo.

Muy a menudo, son justamente las primeras adquisiciones las que no han sidoasimiladas del todo. Algunos niños fracasan, sencillamente, debido a ciertosdefectos congénitos o a una estimulación inadecuada, o por una combinación deambos factores. Ciertas alteraciones en el nivel del sistema nervioso, la musculatura

o los órganos sensoriales del bebé pueden impedir el desarrollo de alguna habilidaden concreto, como ocurrió en el caso de Jeannie. Un niño con un sistema nerviosoen perfectas condiciones también puede fracasar en el dominio de cierta faceta en el



caso de que sus cuidadores no le aporten la estimulación que requiere. Una madretoxicómana, por ejemplo, quizá deje a su niño abandonado en la cuna mugrienta deuna habitación vacía, sin imágenes ni sonidos, sin el contacto físico necesario paraque su atención se aleje de sí mismo y se dirija hacia el fascinante mundo que lerodea.

Cualquiera de estos déficit --neurológico o emocional, en el individuo o en su

entorno-- puede generar un niño que no esté preparado para un progreso futuro,limitado en su capacidad para establecer una buena autorregulación, crearamistades y darle un sentido al mundo. Cuando el problema descansa en un déficitcongénito, un educador perspicaz, sea por una empatía excepcional o por laintervención de un profesional competente, puede aportar la ayuda necesaria paraposibilitar un crecimiento. Los padres, por ejemplo, pueden ofrecer a un niñohipersensible la cantidad precisa de estimulación placentera, una combinaciónrelajante de tacto y sonrisas, que atraiga su atención sin abrumarle en exceso.

El niño dispone, entonces, de una buena oportunidad para aprender a fijar laatención, para avanzar en la superación de este objetivo y de los demás que se lepresenten en el futuro. Durante la primera etapa del aprendizaje, habitualmente enlos tres o cuatro primeros meses de vida, el niño que se desarrolla de forma

correcta adquiere una herramienta poderosísima para enfrentarse al mundo: lacapacidad para regular su estado mental. A cada niño, no obstante, su universosensorial y su capacidad para planificar acciones, basada en sus cualidades innatasy moduladas por los cuidados de los que ha sido objeto, le pertenecen única yenteramente a él. La mayoría de las personas dan por sentado —y durante muchosaños lo creyeron así los clínicos y los científicos-- que las experiencias de oír, ver,tocar y moverse eran, más o menos, lo mismo para todo el mundo, a excepción,quizá, de ese individuo poco común que difiere en su percepción cromática. Unsonido es un sonido o así lo parece, al menos; un punto rojo es un punto rojo.

Pero ahora sabemos, indudablemente, que el funcionamiento de los sentidosvaría de un individuo a otro y así ocurre, también, con la experiencia sensorial. Cadaindividuo tiene una versión personal del mundo de las sensaciones, y es ésta la

versión que cuenta. Si los sonidos fuertes, las luces brillantes o el contacto suaveirritan a un niño, lo mismo da que usted los encuentre agradables. Si un niño nopuede organizar suficientemente bien lo que ve para distinguir la sonrisa de sumadre, de nada sirve que otro niño sí pueda. Cada niño comprende y reacciona acada una de las sensaciones de una forma característica e individual. Pero,independientemente de que el niño haya nacido con un sistema nervioso normal odañado, cuando los niños desarrollan la capacidad reguladora y comienzan aorganizar sus sensaciones, pueden utilizar estas habilidades para adquirir aquellasexperiencias sobre las que construirán su identidad personal.

El sí mismo más primario: vivencias globales A medida que el niño va incorporando las sensaciones, nos tenemos que

preguntar cómo experimenta su creciente sentido del sí mismo. ¿Qué tipo deconciencia tiene? Su mundo es un despliegue continuo de imágenes, sonidos,texturas, sabores y olores que reclaman su atención de forma completamentealeatoria. Podemos ver cómo, poco a poco, se va girando en dirección a un sonido,e intenta, posteriormente, esbozar una sonrisa para, a continuación, mirar fijamenteen la dirección aproximada de un juguete de múltiples colores. A pesar de no sercapaz, todavía, de centrar su atención en sus impresiones sensoriales o decompletar sus acciones motrices parece, sin embargo, rebosante de una sensibilidadafectiva, un sentido que parte de las cosas maravillosas que le rodean. Parecedisfrutar de su relación con el mundo sin ser capaz, todavía, de interactuar con élde alguna forma determinada. No dispone de un sí mismo activo que se comuniquecon otros o de acciones que reflejen su voluntad. A las características de su entorno

responde, más bien, de firma global, o como un todo. Cuando las circunstancias leperturban, chilla angustiado; cuando le resultan satisfactorias o le tranquilizan,sonríe, alegremente, de felicidad. Siente rabia estremecedora o alegría desbordante.



Sus afectos son primarios, como primarios son los colores básicos, no diluidos. Ensu relación con el mundo no existen matices ni elementos complejos. Parece, dehecho, no relacionarse demasiado con el mundo, sino formar parte de elestableciendo un sentido de unidad con su ambiente, entusiasmo o angustia que leenvuelve en todo aquello que experimenta.

Las especulaciones abundan acerca de las fantasías de los niños pequeños e,

incluso, de sus experiencias intrauterinas. Freud, por ejemplo, se asombraba antelas alucinaciones de un bebé sobre los pechos de su madre. No tenemos, sinembargo, evidencia alguna de que un niño de este nivel evolutivo pueda, engeneral, diferenciarse a sí mismo del mundo físico o emocional. Muestra tunasincronía reaccional tanto en el ámbito físico como en el personal; la risa de sumadre y el tintineo de una campana le producen, ambos, una sensación deimpaciente curiosidad. Las pruebas psicométricas muestran que ya es capaz dedistinguir la voz de su madre de la de otros pero, hasta ahora, no m uestra iniciativaalguna en ir en su búsqueda. También tiene la suficiente madurez como paradiscriminar otros patrones auditivos y visuales, pero no emplea esta capacidad deforma intencional. Por el momento, su capacidad para organizar imágenes y sonidosestá más desarrollada que la de organizar deseos e intenciones que, finalmente, le

ayudarán a definir su identidad. El si mismo es, en esta etapa evolutiva, unaconciencia indiferenciada que consiste, básicamente, en esa maravillosa sensaciónde sentirse vivo, en la sensibilidad afectiva y en la reactividad.

Cuando observamos a niños mayores y a adultos, resulta difícil no darse cuentade las múltiples formas diferentes en que experimentan las personas la actividadsensorial. Algunos adultos quedan absortos en su interés por los colores, las formaso los sonidos, mientras que otros parecen insensibles a las posibles emociones queles podrían aportar sus sentidos. Algunos prestan fácilmente atención a lo quesienten, mientras que otros se sienten abrumados o se muestran tan infrarreactivosque apenas se percatan del entorno que les envuelve.

EL SEGUNDO NIVEL: IN TI MI DA D Y RE LA CI ON

En cuanto el bebé es capar de mantener un nivel de sosiego tal que le permiteprestar atención a su entorno, entonces está preparado para la siguiente etapa. Coneste nuevo y poderoso recurso, la capacidad de entablar relación con otra persona,surge, ahora, la capacidad de registrar, emocionalmente, su toma de concienciarespecto a la presencia de una persona extraña. Gracias a su capacidad parapermanecer atento y tranquilo toma nota, progresivamente, de las tonalidades,expresiones y conductas de las personas más próximas. Dentro de poco, reaccionarácon alegría y satisfacción a su presencia y comenzará a formar relaciones íntimascon las personas que le quieren.

En esta segunda etapa, cuando padres e hijos se enamoran unos de otros, losadultos comunican sus sentimientos de forma activa e intencional, si bien el bebé noes capaz, todavía, de actuar en función de determinados objetivos. El dúocompuesto por padres e hijos trabaja de forma sincrónica más que de acuerdo a unarelación recíproca de ida y vuelta. Ambos crean un par de sonrisas radiantes eidénticas, una en la cara del niño, otra en la del adulto; un coro de ronroneos,arrullos o risitas; sonrisas al mecerse o al ser mecido; gritos de alegría alcolumpiarse o al ser columpiado. Este intercambio comienza con la atenciónembelesada de un padre apasionado, a la que el bebé responde con enorme entu-siasmo. Aparte de esta primera inmersión relacional delirante, brota un sentido desolidaridad humana que, más adelante, se puede convertir en capacidad para sentirempatía y amor. A medida que el bebé experimenta diversas oportunidades de estarcerca de otras personas, también es posible que el niño experimente diferentesniveles de intimidad.

Sin cierto grado de seducción incondicional por, al menos, un adulto que le



quiera, el niño quizá no sienta nunca la poderosa embriaguez que resulta de laintimidad humana, nunca se deje llevar por la fuerza magnética de las relacioneshumanas, nunca vea a las demás personas como seres humanos íntegros como esél, capaces de sentir lo que él siente. Sea porque su sistema nervioso es incapaz dereconocer las sensaciones de ese primer amor, o porque sus padres no son capacesde transmitírselas, un niño como éste corre el riesgo de replegarse sobre sí mismo o

de con venirse en un individuo insensible, egocéntrico o agresivo, capaz de hacerdaño sin escrúpulos ni remordimientos.

Veamos el caso de Tom, un joven que tiende a padecer ataques de agresividad.Sus reiterados ataques de cólera, si bien no llegaban al grado de violencia callejeratan frecuente hoy en día, y tan presentes en todas las portadas de los periódicos,casi estuvieron a punto de costarle el puesto de trabajo. Entró en terapia comoúltimo recurso para evitar el despido. Al poco tiempo, el terapeuta ya se había dadocuenta de que las descripciones que Tom hacía de otras personas carecíancompletamente de emoción. Las personas parecían existir únicamente parasatisfacer sus necesidades de una conversación interesante, reñidos partidos detenis o sabrosas comidas caseras. Tampoco parecía mostrar una predisposiciónmucho mayor para identificar sus propios sentimientos, fueran de rabia, tristeza,

frustración o celos. Superficialmente encantador y extrovertido, llevaba a cuestasuna larga historia de fracasos relacionales y mostraba una capacidad mínima paraestablecer vínculos con las demás personas.

Cuando el terapeuta indagó en su pasado, Tom recordó cómo las emociones desu madre, lejana y distante, siempre se habían mostrado imperturbables a la másmínima señal de rabia infantil, de reivindicación de sus derechos o de entusiasmo.Ella se retiraba de forma tan evidente cuando ola una voz alzada, o veía unos brazosgesticulantes, o cualquier otra señal que expresara emoción intensa, que apenassolía responder a las emociones que su pequeño hijo le intentaba transmitir.Parecía, de hecho, rechazar a Tom en cuanto éste comenzaba a expresar algunaemoción intensa. Esta costumbre, o su retraimiento, hizo que el pequeño Tomaprendiera dos duras lecciones: el pánico a ser rechazado y medidas eficaces para

evitar este rechazo. Aprendió bien pronto que podía ahorrarse la angustia si cesabaen el intento de establecer relaciones profundas con las personas más cercanas. FIcrecimiento emocional de Tom sufrió un segundo y definitivo revés cuando su padrefalleció durante su primera infancia, poniendo fin a la única oportunidad que lequedaba para formar un vínculo estrecho con un adulto que le quería.

A lo largo de los años, Tom nunca llegó a establecer ese tipo de profundarelación humana que le hubiera posibilitado experimentarse como ser único respectode los demás. Cuando ya era un adulto, respondía a las frustraciones que surgían ensu ámbito laboral con una ira elemental, incontrolable, hacia otras personas a lasque percibía exclusivamente como meros agentes de sus propias necesidades. Labuena suerte, por un lado, y una visión aguda de lo que era su última oportunidad,por otro, impidieron que su rabia estallara en auténtica violencia física.

Muchas personas que permanecen bloqueadas, como Tom, en la etapa evolutivaen la que se aprende a amar y a percibir un sentido de la solidaridad humana,suelen infligir daños terribles a los demás, a veces fatales, prácticamenteinconscientes de que sus víctimas tienen sentimientos, en absoluto inferiores nimenos legítimos que los suyos propios. Como veremos en el capítulo 13, los jóvenesdelincuentes que asolan nuestra sociedad hoy en día fueron, a menudo, niños quesufrieron grandes privaciones y que nunca experimentaron suficiente afecto y pla cercomo para sentir que formaban parte de la raya humana como miembros de plenoderecho.

El sí mismo relacional: el sentido de la solidaridad humana Cuando un bebé comienza a manifestar sus preferencias por las personas que

regularmente cuidan de él sonriendo a la cara de mamá o papá, el sentido global delsí mismo que se acaba de despertar ante la panoplia de sensaciones que le ofrece elmundo parece, ahora, más centrado en el ámbito de las personas, especialmente en



aquellas que satisfacen sus ne cesidades. Sus emociones marcan una diferencia entrelas esferas humanas y las inanimadas y fortalecen su vínculo con lo genuinamentehumano. Su sentido del sí mismo refleja la misma diferenciación que surge a medidaque él y mamá sonríen, cuchichean y se hacen mimos mutuamente. También sonríeante los colores vivos o los objetos, pero no con ese entusiasmo alegre tan especialcon el que recibe a las personas amadas. Todavía no es capaz de diferenciar entre

lo que es él y lo que no es él. Mientras alcanza un sentido de unión con su madre ocon otros adultos cercanos está comenzando, sin embargo, a distinguir el mundoinanimado de las vibraciones vitales que emanan de las relaciones humanas. Susafectos también muestran una mayor diferenciación. La alegría v el enfado tienen,ahora, diferentes grados de intensidad a medida que su placer por el contactohumano se centra en determinadas personas.

Este primer indicio de una mayor selectividad emocional asoma en la segundaetapa del desarrollo del sí mismo. Un sentido placentero de unión con el mundo delos humanos, un sentido de solidaridad humana, inunda la conciencia del bebé. Susafectos adquieren, progresivamente, un carácter más individualizado ydiferenciador, sobre todo cuando comienza a protestar más que, simplemente, a«estallar porque si», a mostrar rabia más que angustia generalizada, regocijo más

que alegría desbordada, sorpresa más que conmoción general. Disfruta con lasatenciones de mamá y sabe cuándo la fuente de ese placer no está presente.Cuando su madre se muestra preocupada o distraída mientras juega con el bebé, latristeza o la consternación asoman en su pequeño rostro. Incluso el miedo que,habitualmente, no se presenta hasta meses más tarde, puede hacer su apariciónahora, prematuramente, si bien de forma inconfundible, en un bebé traumatizado oseriamente asustado.

El sí mismo existe, ahora, en relación con los demás. Es consciente de losplaceres y de las alegrías compartidas, e incluso de la pérdida o de ladesesperación, como cuando el padre no responde a las propuestas del niño. Ahoray siempre se definirá a sí mismo, siempre que no aparezcan traumas imprevistos,por el sentido de afinidad respecto, al menos, de otra persona. La etapa anterior, de

progresiva y profunda toma de conciencia de las sensaciones generadas por suambiente, ha dado pie a la capacidad de poder disfrutar de la intimidad compartida.Sin duda alguna, un adulto o un niño mayor quizá intente escapar de este sí mismointerpersonal, relacional, pero este deseo de ser completamente independiente delos demás es, a menudo, expresión de rabia, frustración o desesperación respectode las figuras relacionales más importantes que definen el sí mismo.

La conciencia que abarca el mundo de los humanos —el hecho de sentir quecomparte su condición de persona, tan decisivo para que el individuo puedadesarrollar la sensación de sentirse parte de la comunidad humana- florece a partirde estos intercambios precoces e imperecederos. La vitalidad que invadía laconciencia del recién nacido, inundada por sensaciones nuevas, se transforma,ahora, en armonía afectiva. Una conciencia distinta esta comenzando a definirse a sí misma si bien no tiene todavía un carácter simbólico o reflexivo.



Capítulo 3

Desde la intencionalidad al diálogo

Durante el primer año de vida, la capacidad de mostrar determinación conduce aintercambios no verbales entre los niños y sus padres: «diálogos» en los quepredominan las expresiones y los gestos por encima de las palabras. Estos diálogos sonel punto de partida de lo que, más adelante, reconoceremos como aspiraciones odeseos. Antes de que un niño aprenda a decir «yo», su sentido de la intencionalidadcomienza a distinguir entre el emisor y el receptor de determinadas acciones, tal como

reflejan estas interacciones. A medida que un bebé es capaz de alzar los brazos para que le cojan, apartar de unmanotazo la comida que no le gusta de la mesa y configurar expresiones faciales antelas más diversas emociones, esta conducta intencionada delimita, poco a poco, loslímites entre «quién- soy yo» y «ese otro en el que quiero influir». Para que unpropósito acabe en una acción claramente intencional, una o varias de las personas máspróximas al niño debe «leer» sus intenciones y responder ante las mismas. Cuando unniño extiende sus brazos para que le cojan, frunce el ceño porque algo le da asco osonríe de forma seductora para que los adultos más cariñosos le respondan, se hainiciado ya un diálogo no verbal. Caracterizado por expresiones y gestos, puedeevolucionar desde una secuencia sencilla de dos a tres interacciones, a cincuenta osesenta en una sola serie. A medida que estas interacciones intencionales se van

multiplicando, las primeras piezas del incipiente sentido del sí mismo infantil comienzan encajar. Un sentido organizado del sí mismo comienza a formarse, así, antes incluso deque el niño sea capaz de usar símbolos.

EL TERCER NIVEL: ESBOZOS DE INTENCIONALIDAD

La capacidad de entablar relación con, al menos, otra persona conduce a lasiguiente etapa del desarrollo, un intercambio voluntario de señales y respuestas. Losniños que han superado con éxito el paso hacia este compromiso sincero se van dandocuenta, progresivamente, de que las acciones que transcurren entre ellos y los demásforman parte de un intercambio bidireccional. En el mundo existe intencionalidad: unasonrisa lleva a otra sonrisa; una mirada tenebrosa, a cualquier otra respuesta. Si bientodavía falta mucho para que el niño maneje los símbolos y el lenguaje, en la segunda



mitad de su primer año de vida los bebés comienzan activamente a usar gestos yexpresiones para tomar parte en un diálogo preverbal. El más sencillo de los gestos esobjeto de sutiles cambios: sonrisas, ceños fruncidos, movimientos de cabeza, cambiosen la postura corporal, guiños, murmullos delicados o malhumorados. De serexclusivamente sincrónicas, como en la anterior etapa evolutiva, las acciones del bebéy de sus padres se vuelven, ahora, realmente interactivas. La madre habla con

entusiasmo y el niño asiente, en respuesta, con un movimiento de cabeza. El bebé miraun juguete, su padre lo coge y el bebé gorjea de satisfacción. El hábito de comunicarse,que durará toda la vida, comienza con estas sencillas secuencias interactivas quedenominamos circuitos comunicacionales. Estas interacciones implican, en esta etapa,un aprendizaje físico o somático; la conducta y las emociones están estrechamenteligadas a las consecuencias físicas, como recibir un abrazo o escuchar un comentariocariñoso en respuesta.

Al mismo tiempo, se va desarrollando una capacidad psicológica fundamental eimprescindible para la futura evolución mental: la capacidad del niño de definir loslímites que separan el «yo» del «tú», la toma de conciencia de que únicamente ocupauna pequeña porción del universo, mientras que otras personas ocupan otras partessituadas fuera de su alcance. A partir de estas interacciones tan elementales, los niños

comienzan a comprender que sus propias acciones pueden desencadenar respuestas depersonas distintas a ellos, que existe una realidad exterior, ajena a su mundo y nosiempre sujeta a su voluntad, más allá de sus propios sentimientos y deseos. Los gestosaparentemente poco importantes que comenzamos a entender hacia el final del primeraño de vida sirven para asentar nuestras relaciones humanas y nuestros procesos depensamiento para el resto de nuestras vidas. También configuran los límites de cadapersona como ser individual. Cuando las personas saludan mediante un breve gestocon la cabeza, cuando nuestras miradas chocan de un extremo al otro de la habitación,o musitan «Ajá» mientras nos escuchan por teléfono, aprendemos dónde acabamosnosotros y dónde empiezan ellos. Con las mismas señales gestuales, pequeñas perosutiles, que definieron nuestras interacciones más precoces, manejaremos todasnuestras relaciones mientras vivamos. La persona con la que estamos conversando

animadamente, ¿realiza el comentario oportuno en el momento preciso, sonríe antecualquier observación nuestra? Si es así, percibimos el compromiso relacional y nuestrodiscurso será fluido. Si se diera el caso, por otro lado, de que alguien nos mirarafijamente, de forma inexpresiva, con la mirada perdida en el espacio o permanecieraen silencio, comenzaríamos a sentirnos desorientados, rechazados o acaso poco queri-dos. Personas muy sensibles pueden darse cuenta, incluso, de que su pensamiento sedesorganiza y su sentido de intencionalidad se diluye progresivamente.

Este patrón se puede observar, claramente, en la infancia. En un estudio muyconocido, realizado con bebés de cuatro meses de edad, se pidió a madres de bebéssanos que no hicieran uso de sus habituales sonrisas, gestos de asentimiento o muestrasde cariño, y mostraran únicamente unas miradas fijas e inexpresivas. Los bebéssiguieron un patrón de respuesta predecible, sonriendo, agitándose y alzando los

brazos, en un principio, cada vez con más y más intensidad, como diciendo «¡Eh, prés-tame atención! ¡Te estoy hablando!». En vista del escaso éxito, descansaron unmomento y volvieron a la carga, de forma más frenética. A los pocos minutos, semostraron irritables y furiosos, sus gestos se volvieron desorganizados y, poco a poco,fueron perdiendo su carácter intencional hasta que, finalmente, la apatía y el desinterésse fueron instaurando v los bebés decidieron ti rar la toalla.

En otro nivel, cualquiera que haya intentado conversar con alguien de semblantegrave o haya dado una conferencia ante un auditorio insensible, habrá podido percibireste estado de confusión y desorientación. Pero el efecto que ello tiene sobre los bebés,desencadenado por cuidadores irresponsables, es infinitamente superior, privándoles dela oportunidad de establecer unos límites efectivos para sus sí mismos en evolución. Adiferencia de los bebés del estudio, cuyas madres rápidamente los sacaron del apuromediante cariñosos abrazos, los bebés privados, sin excepción, de las respuestasadecuadas se vuelven persistentemente desorganizados. Pierden el interés porcomunicarse, convirtiéndose, en última instancia, en seres apáticos e incluso alicaídos.



Una deprivación precoz de tales características tiene repercusiones; reconocibles enla edad adulta. Un paciente, habiendo ya cumplido los veinte, carecía, sin embargo, deun sentido claro de los vínculos que se establecen entre él y los demás y hacen posibleunas relaciones normales. Cuando Bill inició la psicoterapia, era un matemático einventor brillante, pero parecía ignorar el nivel gestual de la comunicación: el con tactovisual, las expresiones faciales y las posturas corporales que las personas utilizan de

forma intuitiva para recalcar sus intenciones y orientar sus interacciones con los demás. Al comienzo de sus sesiones fijaba, brevemente, su mirada en el terapeuta antes dedesviarla hacia una ventana próxima. Comenzaría, entonces, un soliloquio largo, másbien monótono, sobre sus actividades más recientes. Apenas hablaba de emociones yno respondía nunca a los levantamientos de cejas, a los movimientos afirmativos con lacabeza, a las gesticulaciones o a los cambios en la postura corporal del terapeuta. Bill,de hecho, apenas reconocía al terapeuta. No hace falta decir que tampoco fuera delcontexto terapéutico respondía a las más elementales señales que emitían los demás,metiéndose, así, en todo tipo de dificultades, tanto en su vida social como profesional.

Al margen de que las personas se sintieran cansadas, aburridas, molestas, contentas otristes, Billy continuaba con sus monólogos autorreferenciales. Acudió a terapia,finalmente, debido a los crecientes sentimientos de entumecimiento, de no tener «nada

dentro de sí» y por la ausencia de relaciones en su vida, aparte de las que mantenía,superficialmente, en su entorno laboral. A medida que se pudieron obtener datos de su historia se descubrió que, a la edad

de nueve meses, había perdido a ambos padres en un accidente de coche. Un tío y unatía mucho mayores lo acogieron y, a lo largo de toda su infancia, satisfacieron todos suscaprichos. Dado que estaban absolutamente entregados a su persona, nunca leimpusieron límite u obligación alguna, nunca objetaron su parloteo incesante, nuncamostraron abiertamente que desaprobaban determinada conducta o definieron estadesaprobación mediante una mirada severa, un movimiento de de los dedos o unchasquido de la lengua. Más bien estaban pendientes de cada una de sus palabras a lolargo de horas de inacabables monólogos, los mismos que sufría, ahora, el terapeuta.Representando su papel, durante todos estos años, ante una audiencia entregada, Bill

nunca tuvo que esperar su turno en la conversación, imaginar las consecuenciasdesagradables de cualquier travesura, calibrar el estado de ánimo de sus tutores oamoldar su conducta a sus deseos. El niño pequeño nunca aprendió, y el hombre adultotodavía no sabía cómo enviar y recibir los mensajes no verbales que definen tanto loslímites que separan a los individuos, como el terreno común que se sitúa entre ellos. Lalarga terapia de Bill comenzó a surtir efecto cuando el terapeuta empezó a adoptar lossencillos gestos de «Paren» y «Circulen» del guardia del tráfico, para «dirigir» laconversación y para que ambos tuvieran la ocasión de hablar. A través de la práctica,Bill se fue dando cuenta progresivamente del alcance de la comunicación gestual ycomenzó, así, a experimentar a las demás personas como seres emocionales que tienendeseos e intenciones propias.

El sí mismo intencional Cuando las emociones se pueden expresar mediante acciones con finalidad propia,

anuncian el tercer nivel cognitivo y del sí mismo. El bebé ya no sólo se recrea en lassonrisas que reflejan su imagen de una etapa anterior. Ahora interactúa de formarecíproca y contingente; es decir, quiere que le devuelvan algo por lo que da, y susacciones responden a las de otras personas. En un reciente trabajo de investigaciónllevado a cabo con Stephen Porges, mi colaborador y yo detectamos que esta nueva or-ganización del sí mismo coincide con un importante cambio neurológico. La reciprocidadintencional anuncia la puesta en marcha de un nivel superior del sistema nerviosocentral, a medida que se trazan nuevas vías cerebrales para las claves sociales y susrespuestas.

Como indicamos anteriormente, estas conductas voluntarias establecen los primeros

circuitos comunicacionales del niño: el bebé gorjea, papá levanta sus cejas, el bebésonríe, papá coge al bebé en brazos, el bebé da una palmada a papá. Ahora intenta unasonrisa para obtener otra a cambio; cada mirada seria, sonrisa de satisfacción, gorjeo o



mirada, obtiene el reconocimiento por medio de un gesto como respuesta. A lo largo deltiempo, los gestos se vuelven progresivamente más sutiles y más elegantes a medidaque el bebé comienza a dar, tomar y devolver y a pronunciar los más diversos sonidos.Las emociones y las sensaciones llevan a unos diálogos cada vez más ricos ydiferenciados, a medida que el bebé aprende maneras cada vez más expresivas yoriginales para comunicarse con el mundo que le rodea. Veinte, treinta e incluso

cuarenta circuitos comunicacionales se enlazan ahora de forma rutinaria, en tanto quecaricias, ademanes, sonrisas, guiños, risas, movimientos de cabeza y miradas serias semultiplican y constituyen largas conversaciones gestuales que relacionan al bebé conlas personas significativas de su entorno.

En esta época el bebé comienza a esbozar un sentido de sí mismo como serdiferencial: no, claro esta, un sí mismo en su totalidad, integrado u organizado, pero sí un sí mismo ya no del todo incapaz de distinguirse de los demás. Al principio, el bebéexperimenta pequeñas partes del sí mismo: felicidad, rabia, temor. Percibe diferentestonalidades emocionales en su cuerpo cuando alarga su mano para alcanzar una pelotao arrebata una galleta de la boca de mamá para introducírsela en la suya. Su primersentido de intencionalidad y deseo coincide con —y da pie a la definición de — lo quedenominamos sí mismo intencional o deliberado. Ahora ya no existe sólo un deseo de

hacer algo, sino un «yo» —o, al menos, la fracción de un «yo» — que lo ejecuta. Alcombinar el pensamiento intencional y la acción, el bebé comienza a experimentar estasparcelas rudimentarias de sí mismo.

Este sentido del yo no existe porque, de hecho, no puede existir de forma abstractao en ausencia de otras personas. El sistema nervioso ha madurado en grado suficiente,sin embargo, para que el niño pueda mostrar las emociones, a la vez que percibirlas yresponder ante las mismas, capaz de convertir estas experiencias en un intercambio.Gracias a las iniciativas y a las respuestas de sus padres, el bebé experimenta la iniciativay la respuesta en sí mismo: en otras palabras, un sentido del «yo» interactivo. Lo quehace y cómo reacciona definen las piezas inseparables de esta intencionalidad reciénadquirida.

Al principio, no había un sí mismo intencional o deliberado sino, únicamente, un

sentido de unión con la persona que se hacía cargo de él. D.W. Winnicott lo describióenfáticamente: «Un bebé solo no existe». A partir de este núcleo amorfo comienzan acrecer los primeros y diminutos vástagos de un sentido del sí mismo si —y únicamentesi — el niño, que dispone ahora de la capacidad física para interactuar, vive en unentorno que responde a sus propuestas relacionales y le estimula a usar ese nuevopotencial. Los primeros límites psicológicos entre el bebé y su mundo exterior, el primeresbozo de un sí mismo complejo, surge a partir de las acciones impulsivas de un niñoen confrontación con las reacciones de un adulto. La respuesta a estas interaccionesprecoces y deliberadas comienza a dibujar un límite entre lo subjetivo y lo objetivo. Así nace un sentido de la realidad fuera de nosotros mismos. Nuestro sentido de la realidades un producto de ambos procesos, los subjetivos y los objetivos. Comienza, sinembargo, con la fijación de este límite tan precoz.

A partir de las señales de la conducta intencional, como tocar la nariz de papá otirar comida al suelo, desciframos anhelos, deseos e intenciones. Llegados a este punto,la conducta motriz evidencia el deseo y la motivación. Resulta interesante constatarque, en ausencia de la creciente capacidad para coordinar su musculatura gracias aldesarrollo de su sistema nervioso, el niño no sería capaz de construir algo tanelaborado como un deseo o anhelo. En otras palabras, un deseo o una exigencia muyprobablemente no puedan existir, todavía, como ideas por derecho propio. Deben estarligados a una conducta que los defina. Una acción define un deseo de la misma maneraen que un símbolo verbal definirá una idea más adelante; aporta la forma o estructuranecesaria para trasladar la intencionalidad de la vida interior subjetiva del bebé a lavida exterior de la objetividad interpersonal. En ausencia de estas acciones definitorias,el deseo potencial no acabaría siendo un deseo o una exigencia independiente.

El niño no tiene todavía la capacidad para crear símbolos o ideas con el fin derepresentar deseos o anhelos. La principal vía para adquirir conocimientos ycomunicarse es a través del sistema motor. Por este motivo, animamos a niños con



graves afecciones motrices o retrasos en su desarrollo a que utilicen cualquier parte desu sistema motor hábil, como pueden ser sus lenguas o la musculatura del cuello, paratransmitir el sentido de la intencionalidad. Cuando un niño es incapaz de expresarintencionalidad en esta fase inicial de su evolución, el desarrollo intelectual y emocionalpuede estar en peligro. Niños que padecen importantes retrasos motores y que hanevolucionado de forma satisfactoria, incluso cuando la intervención ha sido tardía,

frecuentemente desarrollan vías de comunicación a través de miradas, sonidos omovimientos parciales.

Mientras que el sistema motor constituye un medio para definir y expresar deseos yanhelos, la combinación de afecto y conducta motriz intencional define su carácterproposicional. En una etapa anterior, el bebé tenía necesidades —se le debía alimentar,cambiar, sujetar — pero no las expresaba en forma intencional alguna. Su hambre,malestar, o regocijo comportaban cambios en su expresión facial, sonidos, posturacorporal y similares. Estos cambios eran, sin embargo, exclusivamente reactivos a lassensaciones y emociones que estaba experimentando. La capacidad actual de utilizarsus brazos para alcanzar, agarrar o tirar; su capacidad para gritar de rabia debido a unamolestia fisiológica (o para reírse subrepticiamente, con el fin de obtener otra risa enrespuesta, por una ventosidad) anuncian la voluntad del bebe. Un «yo» curioso, un

«yo» temeroso, un «yo» furioso --todos ellos gérmenes del sí mismo — no están todavíaunificados. Inicialmente, sólo existen como pequeños islotes aislados; es más adelantecuando forman un todo. El sí mismo que, en un principio, no era más que un estadogeneral de alerta, evolucionó hacia un sí mismo relacionado y comprometido con elmundo. Es ahora cuando brota un sí mismo nuevo, intencional. En esta fase evolutiva,la conciencia consiste en un creciente sentido de la intencionalidad, en ser agente deuna conducta premeditada.

EL CUARTO NIVEL: INTENCIÓN E INTERACCIÓN

Una vez que el niño asocia las sensaciones y emociones a una acción voluntaria,

puede avanzar hacia el cuarto nivel de desarrollo, en el que la comunicacióncrecientemente compleja, presimbólica, le dota de recursos para encontrar su caminoen el mundo de la interacción social.

Este paso también es asumido gradualmente. Cuando una madre sonríe a su bebéporque éste le sonrió a ella, o cuando mueve su cabeza y dice «No, eso no lo hagas»,cuando el bebé aparta su plato mientras ella intenta darle su puré de zanahorias, elbebé comienza a aprender cosas de su madre y acerca de sí mismo. Él es alguien capazde generar afecto y cariño en los demás. Ella es alguien que, con toda probabilidad,insiste en que él haga lo que ella le dice. Y de esta forma, habiéndose esbozado,previamente, los límites entre él y las personas que le rodean, el pequeño comienza,entre los doce y los dieciocho meses, a perfilar los detalles de ese amago imperfecto deproyecto.

El proceso avanza de forma titubeante. El primer sentido de identidad del niño esmuy precario, un mapa con grandes espacios en blanco. Si posiblemente ya hasuperado la etapa caracterizada por las respuestas que su propia sonrisa o su sentidodel placer desencadenan en mamá, y ya ha ensayado reacciones ante sus miradasserias o sus gritos, todavía existen amplios territorios no reconocidos en su relación conella.

A medida que la gesticulación recíproca se vuelve más compleja, el cuadro se definecon mucha mayor claridad. Un niño pequeño mira a su madre como si quisierapreguntarle algo. Ella le devuelve su mirada inquisidora y pregunta «¿Qué?». El la cogede la mano y la empuja en dirección a la nevera mientras parlotea entusiasmado.Después de cincuenta interacciones comunicacionales circulares, todas ellas no verbalespor su parte —cincuenta episodios en los que se señala con el dedo y se interroga, sedirige a sí mismo y se ríe, levanta las cejas y asiente, feliz, con la cabeza — gorjea

satisfecho mientras ayuda a su madre a abrir el yogur de su sabor favorito, que tantodeseaba desde un principio.



A medida que el repertorio gestual del niño se va enriqueciendo, comienza adiscernir diferentes patrones en su conducta y en la de los demás. Mamá sueleresponder cuando le pide algo de forma amable, pero no cuando está de mal humor.Papá es muy alegre, pero no le gusta cantar nanas. La abuela es bastante menossevera que mamá o papá. Poco a poco va anotando estos datos en su mapa interior,perfilándose a sí mismo como persona y, en la medida en que los demás inciden sobre

él, profundizando en su noción, cada ver más extensa, de cómo sus conductas,intenciones y expectativas encajan con aquellas de las personas que le rodean. ¿Quéconductas le aportan afecto y aprobación? ¿Cuáles producen sólo rechazo o enfado? ¿Esmerecedor de los cuidados, las atenciones y el respeto que le profesan? ¿ Merecen,también, consideración las personas de su entorno? De forma similar está descubriendo,igualmente, el funcionamiento del mundo físico: dándole la vuelta a esa pequeña cosade plástico consigue que aparezca, por sorpresa, un divertido animalito, o empujandoese objeto grande, de tacto suave y a través del cual se puede mirar, genera un ruidoensordecedor, o produce, incluso, una salpicadura de pequeñas piezas y gritos porparte de mamá.

Inspeccionar este terreno desconocido y situarse a sí mismo en relación con aquél,constituye la tarea apremiante en esta primera etapa del niño pequeño, un proyecto

ingente que comienza mucho antes de que un niño pueda construir frases o saltar a lapata coja. En esta fase crucial el individuo, o bien puede alcanzar el más importantereto emocional de su vida y configurar, así, los elementos básicos de su carácter, o bienfracasar en ello. De hecho, mucho antes de que un niño pueda hablar, la personalidadya se ha ido moldeando mediante las incontables interacciones que se suceden entrelos padres y el niño.

Jason, por ejemplo, de doce meses de edad, pide reiteradamente poder disfrutar deuna relación próxima a su madre, que se siente tensa y abrumada cada vez que el niñomanifiesta ese deseo y que, lentamente, se ha ido apartando de él. Este niño, activo yrebosante de energía, rápidamente aprende a buscar en su conducta nerviosa lasatisfacción que no puede encontrar en la intimidad. Cada vez se vuelve más agresivo,más y mas impulsivo. A medida que va creciendo, responde de forma beligerante cada

vez que siente la soledad, la tristeza y la vulnerabilidad que experimentó, por primeravez, cuando su madre le rechazó. Cuando un amigo se traslada a otro lugar, su profesorpreferido falta algunos días a clase o sus padres no le tienen en consideración, Jasonno se pone a reflexionar sobre su tristeza y soledad, sino que más bien aplica lasolución aprendida de bebé: agresividad, rechazo y una actitud que, posteriormente,viene a decir «No necesito a nadie».

Al mismo tiempo, la pequeña Emma emprende, precavida, sus primerasexploraciones. A pesar de ser extremadamente sensible al sonido comienza aexperimentar con su propia voz hasta que un día, mientras parlotea incesantemente,intenta, atrevida, explorar la nariz de mamá con sus pequeños dedos. Su madre, noobstante, se pone tensa mientras Emma cultiva su curiosidad y teme que estaspropuestas infantiles sean señal de una agresividad inapropiada y no, simplemente, undeseo de autoafirmación. En respuesta, da un golpecito en la nariz de Emma y ahogalas señales de protesta de la niña con la advertencia: «No está bien tocarle la cara a laspersonas mayores». Este patrón se repite con pequeñas variantes cada vez que Emmase muestra asertiva. Antes de haber cumplido los diez meses, ha aprendido los riesgosque comporta la autoexpresión. Progresivamente, abandona sus conductas exploratoriaspara dar paso al llanto, mostrando una creciente pasividad en su lucha contra el miedo.Más adelante, cuando otros niños más atrevidos la dejan de lado, esta niña tan alegre yactiva puede sentirse culpable, permaneciendo pasiva todo el tiempo, insegura ytemerosa. Es posible, igualmente, que elija amigos dominantes para que la guíen por lavida.

Tanto Jason como Emma no llegaron a estas conclusiones tan determinantes acercade sí mismos según una deliberación racional, sino a partir de su experiencia emocionalde cómo actúan las demás personas. Basaron sus conclusiones acerca de cómo se

ajustan sus propias conductas con las de los demás, principalmente en las reaccionesde sus padres. Desgraciadamente, ambos niños aprendieron unas lecciones que com-prometen su futuro. A lo largo del tiempo, las reacciones que un niño logra obtener por



parte de los demás corresponden a sus propios deseos y a sus expectativas para formarun patrón característico de su actitud y capacidad de respuesta.

Como cualquier ser humano en evolución que trabaja sobre el mapa de su propianaturaleza y de la de los demás, lógicamente pondrá más énfasis en algunas áreas queen otras. Ningún ámbito familiar proporciona al niño la misma oportunidad de vivir todotipo de experiencias. No hay niño que pueda prestar la misma atención a cada una de

las posibles temáticas. En el momento en que cada niño aprende una o, como máximo,dos lenguas maternas y cada familia únicamente come determinados tipos de alimentos,o profesa una determinada religión, o comparte su tiempo con determinados amigos endeterminadas actividades recreativas, el repertorio emocional inicial del individuodestaca algunas áreas en detrimento de otras. El entorno de cierto niño puede ofrecerla lengua española que se habla en México, tortitas y catolicismo, mientras que elcontexto de otro le aportará el inglés que se habla en Estados Unidos, pollo frito y laCiencia Cristiana. De la misma manera, una familia puede estar impregnada de sentidodel humor y de bromas constantes, con lo que el niño aprende, rápidamente, a reírsede los problemas que puedan ir surgiendo, mientras que otro aprenderá a responder alas situaciones difíciles con agresividad, ansiedad o pasividad. Cada individuo desarrollaáreas emocionalmente fuertes o débiles, expansivas o constrictivas.

En las áreas constrictivas, tal como hemos visto, quizá se forman los cimientos parala posterior capacidad de hacer frente a las dificultades. Una persona puede no haberaprendido a flexibilizar sus respuestas en determinado ámbito emocional. La rabia, laansiedad, la intimidad o una separación no generan, así, una respuesta adecuada a lascircunstancias, ni pueden aportar una salida a la situación. Desencadenan, más bien,una respuesta precaria, estereotipada, ritualizada, una reacción tipo «talla única» queno acaba de ajustar perfectamente a ninguna situación: la intimidad siempre generauna reacción de huida, la ansiedad siempre desemboca en la histeria, la separaciónsiempre culmina en reacciones de pánico. La constricción emocional puede producir,igualmente, reacciones extremas y polarizadas. Una persona puede alternar entreestados anímicos y actitudes de alegría o malhumor, pasividad y antagonismo,admiración y desprecio.

Estas constricciones ocurren, incluso, en niños óptimamente dotados y educados porunos padres lo más afectuosos y responsables posible. Si la esencia de la condiciónhumana radica en la capacidad de experimentar emociones, entonces su destinoconsiste en ser imperfecta. La emoción real, espontánea, es impredecible, y a veces,incluso, incontrolable. Cuanto más sensible y sutil sea una persona, emocionalmentehablando, tanto más le costará, de hecho, poder controlar sus reacciones sentimentalesy emocionales. Absolutamente nadie, por muy equilibrado y flexible que sea, puede sersiempre del todo ecuánime. En un momento u otro, todo el mundo se da por vencido,alguna vez, por sentimientos desproporcionados a lo que es, realmente, la situación. Y lo que es más importante, dado que estos patrones se van formando en épocas dedesarrollo, nos sentimos más cómodos con unas emociones que con otras. Posiblementetengamos cinco mil respuestas diferentes ante el amor o el placer, y únicamente dosante la rabia, o viceversa. Quizás evitemos, por completo, determinadas emociones. Noexiste interacción alguna y, por lo tanto, ningún sentido del dar y del recibir en estasáreas omitidas. Ningún ambiente en el que se desenvuelve un niño es perfecto yaquellos padres que se esfuerzan en demasía en ofrecérselo, a menudo anulan esaespontaneidad emocional tan importante para el proceso global de desarrollo. Aunsiendo esto así, la forma en que transcurre este período formativo, si bien tiene suinfluencia, no es del todo definitiva. Muchos elementos de la personalidad se formanprecozmente en la vida, pero son las interacciones diarias las que los van redefiniendocontinuamente. Como niños ya mayores o, incluso, como adultos, el agresivo Jason o laacobardada y pasiva Emma pueden tener la oportunidad de reelaborar estos patronesde conducta. Posiblemente elijan amigos y cónyuges que mantengan el statu quo, peroes igualmente posible que tengan la suerte de comprometerse con alguien en aquelámbito que, originariamente, debían abandonar: la inseguridad en el caso de Jason, la

capacidad de autoafirmación en el de Emma. A medida que el niño pequeño avanza a lo largo de esta cuarta etapa evolutiva y vasiendo capaz de distinguir las diferentes expresiones faciales y posturas corporales,



puede ya discriminar las diversas emociones básicas, distinguir aquellas querepresentan seguridad y bienestar de aquellas que significan peligro. Puede distinguir laaprobación de la desaprobación, la aceptación del rechazo. Se identifican los aspectosemocionales más importantes de la vida y se elaboran los patrones para hacerlesfrente. El niño también comienza a usar esa nueva habilidad, recién adquirida, ensituaciones cada vez más comprometidas. Ya no sólo registra las conductas de las

personas de su entorno, sino que comienza a medir las situaciones según sutilesindicios comportamentales. ¿Estaban abrazándose o discutiendo aquellas dos personasque callaron, repentinamente, cuando él se dispuso a entrar en la habitación? ¿Teme sumadre a ese hombre que se le acaba de acercar? El niño comienza a emplear susconocimientos para responder de forma diferente a las personas en función de suconducta, a desconfiar de alguien que le parece no ser merecedor de confianza, aalejarse de una situación que parece amenazadora.

Esta capacidad le servirá, para el resto de su vida, a modo de radar que puedeponer en marcha para navegar a través del universo social, permitiéndole elaborar esasimpresiones personales, no verbalizadas, que proporcionan nuestra primera y a menudomuy fiable evaluación de los sentimientos y de las intenciones de los demás y que nospermiten mirar, más allá de las palabras, al fondo del significado emocional de una

relación. La habilidad intuitiva de descifrar los intercambios relacionales humanos, derecoger las claves afectivas antes de haberse intercambiado palabra alguna y entendersu significado, acaba funcionando, finalmente, de modo similar a un órgano sensorial.Constituye, de hecho, algo similar a un «supersentido» que abarca elementos de todoslos demás sub-sentidos, permitiéndonos realizar, al momento, evaluaciones y ajustes denuestras propias reacciones. Es esto, ciertamente, lo que hace posible la vida social.

El niño tipo ha desarrollado, así, mucho antes de haber adquirido el lenguajesimbólico, la habilidad básica que le permitirá aprender valores, normas y actitudescaracterísticas de la cultura a la que pertenecen sus padres o cuidadores. La utilizaciónde este supersentido, cuando observa cómo se desenvuelven las personas de suentorno en la vida cotidiana, le permite descifrar la letra pequeña de sus reaccionesemocionales ante los acontecimientos de cada día. Sus conductas constituyen un relato

continuo, no verbalizado pero absolutamente franco, que transcurre a lo largo de laescala de aprobación, desaprobación, rabia, entusiasmo, felicidad y miedo. Irrecogiendo pistas de esta letra menuda permite al niño aprender, de forma más intensay precisa que mediante cualquier lenguaje hablado, lo que está bien y lo que está mal,qué se ha hecho, qué no se ha hecho, qué es aceptable e inaceptable en el mundosocial del que forma parte.

Una vez más, nuestro trabajo con niños autistas nos sirve para dilucidar un aspectocrucial del desarrollo en niños sanos. Nuestras observaciones indican que el autismoresulta de un hándicap primario de mayor peso específico que los déficit lingüísticos,cognitivos o sociales habitualmente descritos, y que se sitúa, precisamente, en ese nivelevolutivo que acabamos de describir. Al revisar más de doscientos casos detectamosque, en el momento de realizar el diagnóstico, el 68% de los niños con diferentessubtipos de trastorno autístico no habían alcanzado el nivel de la conducta intencionalcompleja, en comparación con únicamente el 4% de niños sin síntomas autísticos, sibien muchos mostraban un lenguaje repetitivo o automatizado. Tal como hemos visto,la mayoría de los niños adquieren la capacidad de descifrar los mensajes emocionalesde forma espontánea a lo largo de su desarrollo. Es esta capacidad la que les permitecomportarse de forma intencional. La capacidad de asociar la conducta motriz a losdeseos e intereses conduce, posteriormente, a la aparición de la expresión simbólica alo largo de las interacciones cotidianas. Los niños autistas son incapaces, sin embargo,de asociar el afecto a las conductas o a los pensamientos. Pero cuando les hemospodido ayudar a superar este escollo, estos niños pueden progresar.

La relación entre afectos, conducta y el empleo de símbolos quizás explique lasorprendente observación de que muchos niños que se relacionaban un poco ymostraban conductas intencionales en las primeras fases de su desarrollo, comenzasen

a mostrar síntomas autísticos únicamente entre los dieciocho y los treinta meses devida, con conductas repetitivas y autoestimulantes, como girar sobre sí mismos, alinear juguetes o abrir y cerrar puertas. En su segundo año de vida, el niño aprende a ir más



allá de las interacciones sencillas, como jugar al veo-veo, para pasar a secuencias enlas que, digamos, coge a su padre de la mano y lo conduce hacia el armario, hacia lapuerta principal o hacia el televisor. Estas interacciones complejas, claramente dirigidashacia un objetivo, requieren de un sentido de la finalidad y direccionalidad, un sentidotransmitido por la respuesta emocional del niño hacia los demás. Por otra parte y amedida que el sistema nervioso va madurando, el uso de los símbolos (por ejemplo, la

capacidad de emparejar una imagen con un objeto o de repetir palabras) comienza aser posible. Una vez más, es el afecto el que da un sentido intencional y direccional aesta nueva adquisición. Es el afecto el que hace que el «zumo» sea algo que sabe bieny que otorga a la palabra «más» el significado de obtener experiencias adicionales deltipo que sea. En ausencia de afecto, no obstante, la conducta y la capacidad cognitivaemergentes se vuelven idiosincrásicas y desorganizadas, como los miembros de unaorquesta tocando sin director. El afecto es el que organiza, por contraste, la conducta yel pensamiento para poder funcionar de forma armoniosa y concertada.

Los posibles fallos en las conexiones neuronales entre funciones llevadas a cabo,habitualmente, por diferentes partes del cerebro, pueden causar dificultades a la horade relacionar el afecto con la conducta y la cognición. En la mayoría de las personasdiestras, la parte derecha del cerebro se relaciona más con el afecto y la intencionalidad

que la parte izquierda, en gran medida responsable de la secuenciación lingüística, sim-bólica y conductual. Es interesante constatar que muchos niños con trastornos de tipoautístico a menudo prefieran mirar los objetos con el rabillo del ojo y eviten el contactovisual directo, incluso cuando se muestran afectuosos. Pueden estar abrazando ybesando a sus padres sin que sus ojos transmitan mirada amorosa alguna. Los padres,comprensiblemente, se quedan perplejos ante esta conducta. «Me abraza pero no memira», explicaba un padre amargado. Al mirar de soslayo, estos niños sólo utilizan unaparte del cerebro mientras que, cuando miramos directamente de frente, debemosutilizar ambos hemisferios cerebrales de forma integrada.

Es posible que las conductas aprendidas en las primera etapas de la vida, como lade tranquilizarse, atender a las impresiones sensoriales, mostrarse afectuoso e inclusola ejecución de sencillas interacciones gestuales, puedan llevarlas a cabo partes del

cerebro no del todo integradas entre ellas, e incluso uno u otro hemisferioindependientemente, y que aparezcan los primeros síntomas autísticos únicamentecuando diferentes áreas tengan que realizar un trabajo más conjuntado y debido atrastornos específicos del sistema nervioso. La maduración que tiene lugar durante elsegundo año de vida permite planificar las conductas y, con el tiempo, un empleointeligente de las palabras, requiriendo, así, la coordinación de diferentes áreascerebrales, incluyendo funciones asociadas a los hemisferios derecho e izquierdo. Unalínea de investigación llevada a cabo en animales y en seres humanos, intentando verqué ocurre cuando una parte del cerebro funciona sola, confirma esta tesis. La accióncompleja, catalizada por el afecto, parece necesitar que ambos hemisferios trabajen entándem.

Parece, por lo tanto, que el déficit primario del autismo tiene que ver con la relaciónque se establece entre el afecto y la planificación de secuencias conductuales y entre elafecto y la creciente capacidad para emplear símbolos. Los problemas del desarrollo dela empatía o en la elaboración de una teoría de la comprensión (por ejemplo, lacapacidad de captar las actitudes y las intenciones de los demás), que algunos investi-gadores destacan como parte del trastorno autístico, son, con toda probabilidad,dificultades secundarias que tienen como base este déficit más primario.

Los hallazgos neurológicos en el autismo son, en el momento presente, pococoncluyentes. Mientras que los niños afectados evidencian grandes diferenciasfisiológicas, no hemos identificado todavía ni un solo déficit o conjunto de déficit. Lasobservaciones evolutivas sobre el vínculo entre el afecto y la conducta quizá nosayuden a identificar los patrones biológicos más relevantes. Entre tanto, los enfoquesterapéuticos que mejores resultados nos han dado consisten, antes que nada, enayudar a los niños con síntomas de tipo autístico a que establezcan estas conexiones

afectivas. Cuando han sido capaces de establecer estos vínculos, su uso del lenguaje,de las capacidades cognitivas y de la conducta social adquieren un carácter mucho másespontáneo. Cuando no hemos podido ayudar a los niños a establecer estas relaciones,



o cuando se han empleado unos enfoques conductuales más mecanicistas, hemospodido observar progresos en alguna ocasión, pero de otro calibre. El lenguaje y lacognición tienden a permanecer estereotipados, rígidos y repetitivos. Incluso niños conexcelente capacidad para la lectura y el cálculo tienen dificultades cuando se requiere elpensamiento abstracto. La formación de amistades y el desarrollo de la capacidadcreativa resultan problemáticos.

En todos los niños, incluso en aquellos que padecen trastornos fisiológicos pocofrecuentes, la interacción emocional desempeña un papel trascendental en el procesode aprendizaje. Si bien es demasiado pronto para poder saber, a ciencia cierta, si laterapia corrige este hándicap neurológico de base o elabora recursos compensatorios,parece que ambos factores están entrando en juego. La mejora observada en niñosautistas que han ido pasando, progresivamente, a través de las diferentes etapas deldesarrollo afectivo, subraya la importancia que tiene la comprensión de la estructuramental basada en las emociones que sirve de base a la in teligencia.

El sentido del sí mismo preverbal

A medida que el mundo interaccional del niño se vuelve más complejo y abarca losintercambios presimbólicos, su sentido del sí mismo permite una mayor organización yel niño puede desempeñar, así, un papel activo en su mundo ingeniando planes yobjetivos concretos. Su tendido neurológico abarca, ahora, unidades mucho máslargas: para el niño, el «yo» feliz y el «yo» que desea la manzana y el «yo» que recibeun beso, pueden combinarse en el «yo» que es feliz cuando obtiene una manzana oun beso. La felicidad ya no constituye una serie de sensaciones fragmentadas sinodiferentes experiencias entrelazadas que pueden incluir un paseo con mamá paravisitar a la abuela y jugar con el perro. Este sentido del sí mismo presimbólico, perocoherente, surge a medida que las emociones, la intencionalidad y la motivación que,de forma aislada, definían ese sí mismo inicial, fragmentado, se funden ahora en un

«yo» más complejo, más unificado. El pequeño puede coger a mamá de la mano con lafinalidad de obtener la recompensa que desea y, si pone pegas, intentar persuadir oseducirla. Aparte de estas secuencias largas de insinuaciones afectivas, desarrolla unsentido del sí mismo que le permite satisfacer sus necesidades por diferentes vías.

A los doce o trece meses este sí mismo está todavía dividido en diferentesfragmentos de tamaño, eso sí, considerable. El «yo» feliz ha englobado al «yo»deseoso de saber, al «yo» explorador y al «yo» autoafirmativo, pero está todavía agran distancia del «yo» enfadado o triste. Cuando un niño de doce a catorce meses seenfada con alguien, es posible que no perciba que, hace tan sólo unos momentos,había estado jugando, tan feliz, con esa misma persona. Uno sospecha que, en caso dehaber dispuesto de un rifle, no habría dudado en disparar sin remordimiento alguno.Sin embargo, hacia los quince meses, más o menos, la incipiente toma de concienciade que una relación fiable y protectora puede coexistir con la sensación de rabia, hacomenzado, a menudo, a templar su estado de ánimo. El sentido del sí mismo consiste,ahora, en fracciones cada vez más largas y unificadas, si bien persisten, todavía,considerables brechas. En algunos adultos, de hecho, la vertiente feliz. desconoce lavertiente crispada; el doctor jekyll y Mr. Hyde viven bajo la misma piel pero no seencuentran nunca.

Hacia los dieciocho o veinte meses, un niño que se haya enfadado con una personaquerida utilizaría una escopeta a modo de amenaza, pero no dispararía. Su rabia tiene,ahora, un significado diferente; parece más madura, más compleja, como el enfado deuna pareja, casada hace muchos años, que sabe que ninguna disputa, por agria quesea, puede cortar el vínculo que les une. El niño ha conseguido unir dos « yoes» cier-tamente diferentes, un «yo» enfadado con uno amoroso, en un sí mismo único,superior.

Cuando el niño unifica en su sentido del sí mismo afectos diferentes e, incluso,contradictorios, también crea unos vínculos emocionales a través del espacio y



finalmente, a través del tiempo. Anteriormente, sólo sentía el afecto de su madre cuandodescansaba en sus brazos, o las ganas de jugar de su padre cuando permanecíasentado en su regazo. Ahora, sin embargo, puede levantar la vista de sus cubos, echarun vistazo a su madre a través de la habitación, ver cómo sonríe y sentir la seguridadde su cercanía. O le puede balbucear algo a su padre, escuchar un sonido-respuestaprocedente de la habitación contigua y sentirse más tranquilo gracias a esta

comunicación. Hacia mediados del segundo año, el niño es capaz de comunicarse através del espacio, lo que le posibilita realizar sus conductas exploradoras en un radiocada vez más distante de sus padres sin renunciar, por ello, al placer que significaconstatar su proximidad.

Cuando hablan por teléfono con una persona del otro lado del continente o, incluso,cuando leen una carta de ultramar, la mayoría de adultos pueden lograr este sentidocomunicacional a través del espacio. Algunos, sin embargo, no pueden. El desarrollo deeste logro constituye un paso decisivo para el niño pequeño, tal como señaló MargaretMahler. Observó que para un bebé temeroso, el alejamiento de su madre puede serequivalente a su pérdida. El deseo simultáneo de independencia y dependencia constituyeun dilema de «separación-individuación».

Un niño, no obstante, capaz de llevar imaginariamente a su madre a través del

espacio, puede resolver este dilema. Puede realizar sus actividades exploratorias en susala de juegos mientras mamá trajina en la cocina y, aun así, sentirse cerca mientras laobserva desde la distancia.

Un pequeño gesto suyo de consentimiento con la cabeza puede experimentarsecomo el más cálido de los abrazos. Si se encuentra fuera de su campo visual, escucharla respuesta que su madre da a sus voces puede transmitir la misma sensación deseguridad y de afecto. La capacidad del niño de descifrar los gestos y sonidos de sumadre le otorga una seguridad psicológica, aunque deba retroceder y abrazarse a elladurante un rato si ésta ignora sus miradas o sus llamadas de atención. Más adelante,ya podrá llevar consigo la imagen mental de su madre a través del tiempo y delespacio. Puede imaginársela ahora tal como era hace unos pocos minutos. Aldesarrollar la capacidad de comunicarse con las personas queridas incluso cuando no

están, físicamente, a su alcance, el niño pequeño adquiere una considerable seguridademocional.La consolidación plena de esta cuarta etapa implica la unión de fracciones cada vez

más extensas del sí mismo al ir juntando diferentes propósitos y afectos. Estaorganización conduce a la acción. El niño puede vincular su rabia con su alegría siexperimenta ambas en un mismo contexto relacional. Mientras juega con mamá, porejemplo, se siente molesto porque ella no le deja quitarle las gafas de un tirón. Ella ledice que no y, cuando intenta agarrárselas de nuevo, le dice, nuevamente, que no.Quizá lo tiene cogido a cierta distancia y le dedica una de sus miradas del tipo «Déjaloestar, hablo en serio». Cuando frunce el ceño, ella le imita a modo de juego. «Sé queestás enfadado», le dice, «pero no puedo permitir que juegues con mis gafas. Lasnecesito.» Después de alguna que otra muestra de malhumor, vuelve a lo que estaba

jugando anteriormente. De la felicidad al enfado y, de vuelta, nuevamente a lafelicidad. Siente que tanto la rabia como la alegría le pertenecen y su sentido del sí mismo comienza a integrar un «yo» que puede estar enfadado y alegre de forma casisimultánea. La integración tiene lugar porque experimenta una amplia gama desentimientos que sus padres toleran.

Esta integración se presenta a medida que transcurre el tiempo. Cuando juego conniños pequeños de diferentes edades y me las arreglo para que se enfaden conmigo,observo reacciones muy diversas. La rabia de un niño de doce meses parece suceder almargen de cualquier toma de conciencia de que soy aquella persona por la que sentíaafecto o a la que, incluso, quería hace tan sólo unos minutos. Siento que este niñoacabaría, finalmente, apretando el gatillo. A los dieciocho meses, sin embargo, su enfadotiene otro carácter. Puede ser igualmente intenso, pero subyace la certeza de que soy lamisma persona con la que se lo había estado pasando bien jugando hace unos pocos

minutos.Esta integración podría no haber ocurrido si, cada vez que un niño mostrara un



estado de frustración, por ejemplo, uno de los padres le hubiera impuesto un período deaislamiento mientras él desaparecía. No tendría, así, la oportunidad de experimentar lasecuencia de emociones que va desde el fastidio y la rabia hasta el bienestar. En estecontexto, el enfado permanece separado de --y constituye una amenaza para — la fe-licidad: se convierte en algo que hace desaparecer a mamá. La felicidad se convierte,así, en un sentimiento que únicamente puede existir en ausencia de la rabia. No resulta

sorprendente, por lo tanto, que los hijos de padres severamente deprimidos, que nopueden tolerar las más mínimas tensiones, a menudo aprendan a asociar su enfado consentimientos de abandono, vacío interior e incluso desesperación. Más que la posibilidadde volver al estado de felicidad es la amenaza de que los dejen solos lo que acabaasociándose a la sensación de rabia.

El sentido del sí mismo de un niño también se desarrolla a partir de la imitación demovimientos, gestos, expresiones y tonos de voz de las personas a las que quiere. Esel momento, ahora, de ponerse el sombrero de papá y de imitar su forma de caminar,de regañar a la muñeca con una réplica perfecta de la expresión crispada de mamá y deotras payasadas elaboradas a partir de lo que ven. Cuando lleva el sombrero de papá ycamina hacia la puerta como si fuera al trabajo, es papá. Cuando da vueltas a la olla ensu horno de juguete mientras mamá da vueltas a una olla más grande al preparar la

comida, es mamá. Ya no aprende de forma fraccionada lo que hacen mamá y papá,ahora puede imitar todo un conjunto de patrones conductuales. Lo integra todo de unavez, de la misma forma en la que un deportista habilidoso, que observa cómo un profe-sional juega al tenis, puede salir a la pista y darle a la pelota con golpes improvisados.Intentar ser como otras personas remedando su forma de actuar también tiene otrafinalidad importante, más allá de erigir un sentido de sí mismo. Experimentarse unomismo como si fuera otro le sirve al niño de pequeña preparación para desarrollar suempatía en cuanto alcance un n ivel de conocimiento más avanzado.

Si bien en esta etapa evolutiva la imitación viene motivada por los sentimientos, sebasa en la aparición de la capacidad cerebral, fuertemente arraigada, de ver, escuchar yreproducir patrones completos y no sólo fracciones o trozos. ' Gracias a esta nuevaadquisición, los niños aprenden conducta social, lenguaje y habilidades cognitivas, entre

otras cosas, con gran facilidad. Sin embargo, para el niño que ha sufrido importantesfrustraciones o miedos, la conducta imitativa no constituye un medio para ampliar susconocimientos y su sentido de la identidad, sino más bien para aferrarse a aquello quese ha perdido. La reproducción de la situación traumática intenta reconquistar lo que undía fue suyo. Usada de este modo, como defensa ante el miedo, la imitación pierde suflexibilidad emocional. En lugar de incorporar los roles y los rasgos de los demás a su sí mismo en crecimiento, comienza a incorporar unas facetas que no puede digerir. Sonreíra papá mientras se pone su sombrero permite al niño obtener una sonrisa comorespuesta; la imitación y la sonrisa se convierten en la misma cosa y le pertenecen.Pero cuando un niño camina como papá para exorcizar el miedo de ser agredido por él,la imitación queda como un fenómeno aislado, como un cuerpo extraño en su psique.Los niños que alcanzan una falsa madurez a través de los traumatismos psicológicos yen ausencia de una educación interactiva, a menudo se vuelven adultos que no saben,a ciencia cierta, qué aspectos de su personalidad son realmente suyos, qué accionessuyas expresan, realmente, sus propios sí mismos.

Los rituales rígidos e inamovibles también constituyen una característica típica deun sentido constrictivo del sí mismo. Los rituales que contienen un significado simbólicopueden, en última instancia, elaborarse mediante dramatizaciones, por ejemplo. Estosson claramente diferentes de los rituales puestos en práctica, exclusivamente, paraadquirir seguridad y confianza. Estos últimos constituyen a menudo un mal sustituto dela interacción humana y del sosiego que le falta.

Para el niño que evoluciona favorablemente, estas nuevas adquisiciones de baseneurológica, como son el reconocimiento y la imitación de patrones conductuales, lepermiten poner en práctica patrones interactivos cada vez más largos. Es ahora cuandoaprende a hacer frente a los sentimientos humanos más profundos y mástrascendentales. Rabia, amor, proximidad, autoafirmación, curiosidad, dependencia seintegran en la experiencia del niño a medida que pone en práctica las reacciones



emocionales de sus padres y las hace suyas. A través de la conducta imitativa, la caraseria, de fastidio, que pone papá y sus impacientes idas y venidas, la mirada desorpresa de mamá y los nerviosos golpecitos que da con los dedos en la mesa, adquierenpara el niño un significado emocional que va haciendo suyo. Si sonreír igual que mamase asocia con un sentimiento de cariño y amor y conduce a estar cerca de sus padres,ello acabará formando parte, realmente, de su personalidad en evolución. De la misma

manera, si las regañinas de papá van asociadas a un estado de enfado y sirven paraahuyentar a un hermano, eso también quedará integrado en su sí mismo en evolución.No obstante, si el patrón conductual no lleva asociado ningún afecto ni sirve a finalidadalguna, carecerá de sentido. Si va asociado a determinadas emociones negativas, sepuede volver rígidamente repetitivo.

Cuando la capacidad de reconocer patrones conductuales más complejos surgealrededor de los dieciocho meses, el niño pequeño será cada vez más capaz, de leer lossentimientos de los demás y de hacerles frente de forma cada vez, más efectiva. Ahora elniño se puede dar cuenta, a partir de la posición de la cabeza o la tensión en loshombros de papá cuando entra en la habitación, que esta tarde está malhumorado yque no se encuentra con ánimos para jugar con él. Es mejor no enseñarle,precisamente ahora, esa nueva pelota o intentar hacerle partícipe de un juego. Este

nivel perceptivo únicamente se alcanza a través de la interacción: a través de lasincontables oportunidades de haber descifrado la configuración que toma la boca demamá, las arrugas que surgen en las cejas de papá. La realización de estasinterpretaciones puede resultar dificultosa en el niño pequeño que carece de suficientesinteracciones. La falta de práctica en la comunicación preverbal compleja puede llevaral niño a malinterpretar la señal de silencio por parte del profesor, de que ahora va enserio, o a acercarse demasiado a otro niño sin haber preparado previamente el terrenopara tal muestra de confianza.

Todas estas habilidades ya han ido construyendo, ahora, algo que va más allá de lospatrones conductuales propiamente dichos. Llegados a este punto, podemos comenzar ahablar del sí mismo infantil como de su estructura caracterial o su personalidad, sumanera particular de vivir el mundo. Formado por sus expectativas y respuestas más

habituales, de los vínculos que ha ido estableciendo con su vertiente emocional, no tienenada que ver, todavía, con el uso de símbolos. ¿Espera el niño que los demás le quieran oque le rechacen, que toleren su rabia o que le abandonen cuando la muestraabiertamente, que estimulen sus ganas de saber o que le exijan permanecer pasivo, quele permitan descubrir el mundo sintiéndose protegido o le condenen a la soledad cuandose lanza a la aventura? Estas primeras presuposiciones conductuales y emocionales nodependen, como pensaba Freud, de determinados conflictos relacionados con ciertomiedo simbólico a la ira, sino de las lecciones aprendidas, directamente, de losincontables intercambios relacionales con otras personas significativas. Estos intercambiosforman una parte significativa del carácter antes, incluso, de que los símbolosinconscientes tengan un mínimo grado de relevancia. Un niño pequeño sabe cómo van areaccionar los demás respecto de él, no porque sepa pensar sobre ello de forma lógica,sino debido a que sus emociones, engarzadas en patrones amplios basados en laexperiencia, le informan sobre el grado de intimidad, sobre la capacidad autoafirmativa,sobre la sexualidad, sobre la no satisfacción de algunos deseos, sobre todo aquello queconlleva ser aceptado y lo que conduce al miedo o al dolor.

Los valores y las actitudes tienen su origen aquí, mucho antes de que seanrepresentados en forma de símbolos. Las emociones del niño ligadas, ahora, a patronesreactivos, aportan información continua, incesante, sobre su conducta. Deseos, ilusionesy propósitos se transforman en patrones significativos y la emoción interpreta el papel deguía en vista de los desafíos, cada vez mayores, que ofrece la vida. En esta etapa evo-lutiva, la conciencia consiste en un mayor conocimiento de las emociones, de la conductay de las acciones: de los patrones que constituyen la base del sentido del sí mismo.Igualmente importante es la constatación de los demás como seres interactivosintencionales e incluso con cierto grado de predictibilidad. El mundo de las unidades

interactivas aisladas es, ahora, un mundo formado por patrones relacionales. Y el conoci-miento del sí mismo y de los demás comprende, por primera vez, unas expectativasemocionales y sociales complejas.



Capítulo 4

La creación de un mundo interno

A lo largo de las próximas dos etapas evolutivas, nuestra mente se va desarrollandopara poder adquirir el significado simbólico. Las relaciones y expectativas emocionalesformadas en las etapas previas encuentran, ahora, una forma de expresión adicional.

Los deseos y las ilusiones están representados, en nuestro interior, por imágenesmultisensoriales. Somos capaces de ejecutar, mentalmente, nuestras acciones antes dellevarlas a cabo. Aprendemos a resolver problemas por medio de ejercicios mentales. Nos«imaginamos» las relaciones, los diálogos y los sentimientos, y poco a poco vamoscreando nuevas representaciones para expresar nuestra creciente gama de emociones.Todas juntas, estas imágenes comienzan a configurar un universo interior.

En un principio, estas imágenes surgen de forma espontánea, como globos. Con elpaso del tiempo, se forman puentes lógicos que conectan estas imágenes entre sí. Lospuentes también comienzan a enlazar diversas emociones, como la rabia y la sensaciónde perdida, permiten asimilar el fenómeno del tiempo, del «ahora» o «después» y delespacio, la comprensión de que «Mama no esta aquí, sino en la habitación de al lado». Amedida que esto va sucediendo, el mundo interno se va desarrollando hasta formar unaorganización cohesionada que da lugar a lo que llamamos pensamiento.

Durante estas etapas, la capacidad cognitiva y el sí mismo evolucionan de maneratrascendental. Por primera vez nos experimentamos en forma de imágenes, nosimplemente por afectos, sensaciones físicas o conductas. Por primera vez establecemos,

también, categorías —rabia versus amor, ficción versus realidad, lo que queremos hacerversus lo que finalmente hacemos.

La expresión simbólica constituye un lenguaje abreviado mediante el cual el cerebroexpresa sus deseos y sus objetivos. En lugar de coger a su madre de la mano, conducirlahasta la nevera y golpear la puerta de la misma en busca del zumo, el niño es capaz dedecir «Zumo ahora». En lugar de arañar o morder, puede exclamar «¡Estoy enfadado!» o«¡Quiero pegar!».

Al principio, este mundo nuevo de las representaciones facilita al niño comunicar,directamente, lo que desea en cada momento. Hemos analizado el desarrollo de lacapacidad de saber lo que uno desea a lo largo de las etapas iniciales del aprendizaje, decómo prestar atención, relacionarse y comunicarse por medio de emociones y gestossencillos y cada vez más complejos. Si estas etapas evolutivas no se superan con éxito, las

imágenes y los símbolos, en vías de formación, permanecerán vacíos de contenido,carecerán de intencionalidad, sentido emocional y, finalmente, de significado. Los niños queno hayan asimilado estas materias elementales, únicamente actuarán de forma concreta,



mecánica, como si interpretaran, obsesivamente, escenas vistas en televisión o recitaranuna lista de nombres.

Los símbolos y las imágenes constituyen una vía económica no, únicamente, paraorganizar las experiencias sino, también, para crear otras nuevas. La capacidad de influirsobre ellas establece, así, la base para una autoelaboración y comprensión, y para losimportantes pasos evolutivos que le esperan en el futuro. La capacidad de manejar

símbolos es la principal vía de comunicación entre el mundo recóndito de las emociones, laintencionalidad y el mundo social e intelectual, en constante expansión, del que cadapersona forma parte. No traspasamos este umbral sólo una vez, sino una y otra vez a lolargo de toda nuestra vida.

EL QUINTO NIVEL: IMÁGENES, IDEAS Y SÍMBOLOS

El niño que ha superado la asignatura de crear patrones de conducta, deintencionalidad, emoción y previsión, puede ir evolucionando, a través de infinitos cambiosmínimos, hasta alcanzar la etapa de la verdadera expresión simbólica. En el segundo otercer año de vida, comienza a manejar no sólo conductas sino, también, ideas. Comienza a

comprender que una cosa puede representar a otra, que la imagen de algo puede re-presentar la cosa misma. Este logro le permite crear una imagen interna de su mundo.Estos símbolos pueden representar, además, no sólo sus propias intenciones, sus deseos ysus sentimientos, sino también los de las demás personas. Por primera vez observamosesta reciente adquisición en el juego imitativo de un niño, cuando las muñecas puedenabra-zar y los osos de peluche dicen adiós con la patita. 'Tomamos conciencia de ellocuando un niño que ha perdido su juguete favorito puede exclamar: «Estoy triste». Lacapacidad de abstraer un sentimiento y atribuir-le un nombre —saber que una sensación detirantez en el pecho significa miedo, el deseo de largar un puñetazo es rabia o el «salto» delcorazón es alegría — le permite llevar las emociones en un nivel de conciencia des-conocidohasta ese momento y expresarlas simbólicamente, más que actuar, físicamente, de acuerdoa ellas. Ella le puede decir a papá que está asustada sin tener que ponerse a chillar presa

del pánico. Le puede pedir una galleta a mamá sin tener que arrastrarla hacia la cocina.El niño que no alcanza este nivel evolutivo únicamente puede expresar sus sentimientospor medio de la conducta o de reacciones impulsivas. En lugar de ser consciente de que sesiente solo, decepcionado, miedoso o asustado, percibe un vacío en su vientre, llora, sienteun peso en el estómago o le sudan las manos. No es capaz de asignarle un nombreabstracto a determinado estado de ánimo que le permita identificarlo y comprenderlo.

¿Cómo puede un niño pasar de una forma de ser conductual, cuya satisfacción resideen la actuación, en alcanzar logros y deseos corporales, a una forma de ser simbólica, en laque la satisfacción pueda residir en la representación o en la idea de una acción más queen la acción en sí?

La forma en que transcurre este paso ha constituido un problema psicológico todavía noresuelto. Piaget y otros autores han descrito diferentes aspectos de este proceso, pero noexplicaron la motivación del niño para realizar esta transición clave para su desarrollo.'Desde el modelo evolutivo podemos, sin embargo, enfocar este dilema desde otraperspectiva. Un niño hace esta transición, como todas las demás trans formaciones previas,gracias a las capacidades madurativas de su neurología, en conjunción con la riqueza de susexperiencias afectivas. Ambos, tanto el sistema nervioso como el desarrollo emocional delniño, deben estar listos para este siguiente paso.

En la forma de ser conductual, cuando un niño necesita sentirse querido pide unabrazo; cuando se siente frustrado, golpea con su cuchara la bandeja de la trona; cuandotiene hambre, coge una galleta. En la forma de ser simbólica debe obtener, al menos, ciertasatisfacción de la idea de que su padre y su madre le quieren, del conocimiento de que sumadre le había prometido dejarle salir afuera dentro de un momento o a través de laimagen de una inminente comida. Las representaciones iniciales implican acciones-imágenes sugestivas de estar abrazando a mamá, de estar escalando la trona o de dar un

bocado a su comida favorita. Posteriormente, los símbolos también representaránsentimientos junto con otros aspectos del sí mismo: una imagen representará afecto y no



sólo un abrazo, libertad y no sólo el placer de saltar, saciedad y no sólo el simple acto decomer.

Para que ello pueda ocurrir, el niño debe aprender a sentir placer de los patronesconductuales que va elaborando en su cabeza. ¿Qué facto-res le motivan para querer dareste salto? El trabajo clínico realizado en niños de edades comprendidas entre los dieciochoy los veinticuatro meses sugiere, como cabía esperar, que a muchos niños les resulta suma-

mente difícil y no alcanzan este logro hasta bien avanzada su infancia o, incluso, la edadadulta. La clave, una vez más, radica en una relación afectuosa, íntima, con un adulto paraquien la comunicación sea lo suficientemente importante como para ser, por sí misma,fuente de placer. Finalmente, los mismos pensamientos o las imágenes que surgen de estacomunicación quedan teñidos de satisfacción.

Este cambio en la forma de ser requiere, así, la participación prolongada de algunapersona que estimule la interacción, que fomente un uso, cada vez mayor, de los signos,que participe con el niño en su juego imitativo, que le ayude a asociar el placer derelacionarse con la habilidad de comunicarse de forma simbólica. El simple goce de serescuchado, la satisfacción de ser atendido a través del uso de imágenes, desencadena elprimer paso de este avance trascendental. El niño no sólo disfruta al obtener lo que deseao al ver cómo se confirman sus expectativas, sino al dar a conocer a los demás el contenido

de las mismas. Al principio, cuando desea que le hagan cosquillas, se las hace a papá;posteriormente, señala su propio sobaco riéndose. Le dice a su padre lo que quiere hacersin hacer-lo realmente. Obtiene satisfacción y placer a través de la comunicación exitosa desu deseo, al igual que los adultos obtienen satisfacción a partir del intercambio cordial deexperiencias y sentimientos con un amigo.

Hacia el final del segundo año de vida, cuando la comunicación por sí misma comienzaa constituir un placer mayor que la comunicación destinada, simplemente, a alcanzar undeseo, el niño toma un rumbo que no abandonará durante toda su vida. El amor que sientepor sus padres y las satisfacciones que éstos le dan, le lleva a disfrutar de la comunicaciónpor derecho propio. Nunca perderá del todo su necesidad de actuar y de obtener lasatisfacción por la vía directa, por supuesto, pero las gratificaciones provenientes de lacomunicación simbólica se van arraigando con los años y, progresivamente, la

conversación, lectura, escritura, poesía, matemáticas, música, teatro, pintura, escultura ytodas las demás artes y ciencias pueden ser fuente de profundo placer. Incluso antes deque el niño pueda hacer uso de las palabras, su gusto por las relaciones se torna placer porcomunicarse en el marco de estas relaciones.

Progresivamente, este placer se va relacionando con la comunicación, con la idea,además de la acción. La idea alcanza a ser algo más que una forma para establecer unacomunicación; se vuelve objeto de deseo.

El adulto responsable del niño le estimula a traducir sus aspiraciones concretas,inmediatas, en palabras e imágenes. Los padres que sienten su propia satisfacción alcomunicarse con el niño fomentan esta nueva capacidad. Pueden estimular la interacciónsimbólica no dejándose intimidar por las exigencias imperiosas del niño y ayudándole areflexionar. Un hecho tan sencillo como un niño que dice «Quiero salir afuera», puede tenercomo respuesta un sí o un no, por un lado, o, por el otro, una pregunta del tipo «¿Quéquieres hacer afuera?». Esta última respuesta ayuda al niño a reflexionar sobre sus deseos,mientras que la primera únicamente consiente o prohíbe, sin más. La reflexión fomenta elempleo de símbolos y, en sentido más amplio, la capacidad de pensar, mientras que tantola negativa como la aprobación inmediata únicamente estimulan la tendencia hacia laacción. A partir de tales intercambios satisfactorios, surge la motivación para comunicarsecada vez más, generar satisfacciones cada vez mayores a través del proceso decomunicación y, finalmente, por medio de las palabras y las imágenes propiamente dichas.Llegados a este punto, la toma de conciencia de sus propósitos y de sus emociones y laatribución de determinados símbolos constituye uno de los principales motivos de alegríadel niño. El juego imitativo, la conducta (en contraposición a la simple imitación) y laadquisición de nuevas palabras, todo ello resulta del entusiasmo que el niño siente por sunuevo potencial.

Los niños cuyos padres tienden a un estilo más literal, probablemente sólo desarrollenparcialmente su capacidad de usar palabras y símbolos. En el caso de que un niño deseesalir afuera mientras llueve torrencial-mente y el padre le pregunta por qué y le ayuda a



visionar —mentalmente — las posibles consecuencias de su plan, el pequeño adquierepráctica en la elaboración de ideas yen su sustitución de las acciones. Por el contrario, elpadre que simplemente le grita que no, no 1e da esta oportunidad. Con este tipo derespuestas, el niño es posible que no aprenda a crear representaciones simbólicas de susemociones, deseos y aspiraciones. Estas imágenes internas que va elaborando, tienden aser concretas y orientadas hacia la acción.

Entre tanto, la concomitante maduración neurológica del niño ayuda a que su repertoriode símbolos se multiplique rápidamente. El sistema nervioso posibilita, ahora, unaprendizaje más rápido, y el niño va acumulando palabras e ideas con creciente facilidad.Es capaz de imitar práctica-mente todo tipo de sonidos o palabras, y así lo hacehabitualmente. Ello no se produce todavía de forma automática. Las nuevas palabrasadquieren un significado y acabarán formando parte del vocabulario del niño única-mentecuando vayan asociadas a emociones o a determinados propósitos. Hablar como papásignifica parecerse a ély estar cerca de él. Decir «zumo» implica el placer de degustar elzumo. Son estas sensaciones e intencionalidades las que dan significado y sentidointencional a las palabras y a los símbolos de nueva adquisición —neutrales, por lo demás —, que el niño va acumulando.

El entramado neuronal continúa madurando en pos de una complejidad cada vez

mayor, permitiendo que el niño no sólo cree imágenes sino que rememore escenas yacontecimientos complejos que ha observado y los relacione de diferentes maneras. Seelaboran recuerdos que no sólo abarcan representaciones de patrones conductuales sinotambién, a su vez, de emociones, propósitos y deseos. En ausencia de estos componentesafectivos, la memoria únicamente sería una criba computerizada que muestra imágenesmecánicamente, sin significado ni estructura. Gracias a ellos, sin embargo, la memoriaforma parte de la expresión de un sí mismo particular. El significado y la intencionalidad,

junto con el recuerdo de las sensaciones, constituye, en otras palabras, un código dualesencial para nuestra condición humana.

Cuando un niño carece de las relaciones que marcan la diferencia o no puede aprenderde ellas por razones neurológicas, las representaciones que desarrolla son menos detalladasy menos complejas, su personalidad es menos diferenciada y su posterior capacidad para

entablar relaciones es mucho menor. Muchos adultos nunca han llegado a alcanzarsuficiente destreza en la elaboración de imágenes internas. Una de estas personas, llamadaSusan, comenzó su terapia con la esperanza de poder salvar su deteriorada relaciónmarital. Su marido pasaba cada vez más horas en la oficina y su relación se estabavolviendo, día a día, más tiran-te. Siempre que las horas de trabajo de Jim se alargaban,ella se quejaba y le criticaba lo que, naturalmente, le hacía estarse todavía más horas tra-bajando, lo que, a su vez, únicamente intensificaba sus quejas. A pesar de todos susesfuerzos, se lamentaba al psicólogo, no conseguía atraer su atención, que tantonecesitaba y creía merecer.

Susan no era capaz de relacionar los problemas de pareja con sus propios sentimientos.Únicamente sabía que, en general, se encontraba «mal", pero no encontraba palabras paradescribir su estado de ánimo o la raíz de su problema. Ninguna de las soluciones queintentaba poner en práctica parecía romper el patrón que alejaba a Jim de ella.

Su acusada tendencia a querer cambiar el comportamiento de Jim permitió al terapeutadarse cuenta del hecho de que Susan tenía gran dificultad en representar, simbólicamente,muchos de sus sentimientos, en lugar de traducirlos, simplemente, en conducta. Cuando lepreguntó, de forma más detallada, acerca de sus emociones, manifestó que el rechazo deJim a volver a casa le daba pie a adoptar una postura distante, fría, respecto de él. Eracapaz de describir sus acciones o su tendencia a actuar de determinada manera, pero no laforma en que se sentía. El terapeuta, con la esperanza de ayudarla a fijar la atención ensus sentimientos, le pidió, en primer lugar, que prestara atención a sus sensaciones físicas.Comenzó describiendo su tono muscular como agarrotado y tenso. Con el paso del tiempo,sus descripciones insinuaban emociones: percibía su cuerpo, por ejemplo, como si «seestuviera preparando para un ataque». Los sentimientos como el enfado o la rabiacomenzaron a aflorar, en toda su plenitud, sólo de forma lentamente progresiva.

Susan, finalmente, aprendió a identificar las manifestaciones corporales de miedo,soledad y, a su vez, rabia. Acabó dándose cuenta de que se sentía vulnerable, desprotegiday desorientada. Nunca antes había analizado su rabia interior o sus sentimientos de



pérdida; únicamente había percibido un estado de pánico, descrito de forma vaga yexcesiva-mente generalizada. En cuanto hubo aprendido a hablar sobre sus sentimientos depérdida, fue capaz de relacionar la ansiedad que sentía, ante la ausencia de Jim, conestados similares de desesperación padecidos en su infancia. Cada vez que Susan sentía lanecesidad de estar con ella, su madre, una mujer dominante y obstinada, le respondíarechazándola emocionalmente. De carácter distante y controlador, su madre había

rechazado mantener cualquier tipo de comunicación sobre temas tales como la inseguridad,la desprotección ola sensación de pérdida. La rabia era una sensación absolutamente tabú.Había evitado, así, que la niña, y la futura mujer, aprendiera a representar, ante sí misma,las sensaciones que comprenden las experiencias de rechazo y de abandono. Incapaz deabstraer y de comprender estos sentimientos dolorosos que evocaban las ausencias de Jimque tanto la enojaban, Susan únicamente podía expresarlos por medio de la conducta ypadecer un estado de ansiedad generalizado.

Veo muchos casos de depresión entre personas que no pueden crear una imagenmental en sustitución de una presencia palpable.' Las personas capaces de representar sussentimientos pueden echar mano de la imagen de una persona querida o de una salidaairosa para tranquilizarse a sí mismos ante el dolor y darse ánimos en momentos dedesaliento. Pueden decirse a sí mismos »Mi madre me quiere, aunque no esté aquí ahora

conmigo» o incluso «aunque ya no esté viva»; dicho en otras palabras, experimentan laspersonas que se hicieron cargo de ellos en su infancia corno una imagen que les echa unamano y que, realmente, les sostiene y calma en momentos de soledad, miedo y sensaciónde vacío. Llevan consigo imágenes tranquilizadoras, que transmiten fuerza y sensación deseguridad. Pueden asegurarse a sí mismos que todo irá bien, que sus esfuerzos se veránrecompensados por el éxito y que sus temores no acabarán verificándose. las personasincapaces de crear estas imágenes positivas carecen, así, de un recurso emocional muy útil.En momentos de necesidad no existe un sentido interno que dé seguridad, una voz o unaimagen interna que calme nuestra ansiedad sino, únicamente, un espacio vacío o imágenesnegativas, recriminadoras. La falta de esta fuerza interior, enérgica, posiblementepredisponga a estas personas a padecer depresión cuando las cosas se tuercen.

Mike Tyson, el boxeador profesional encarcelado por violación, comentó detalladamente

su propia transición desde la acción a la reflexión en una entrevista radiofónica. Antes deentrar en prisión, explicaba, había sido una persona que sólo actuaba de forma instintiva,sin pararse a pensar o a prever las consecuencias. Ya como adolescente, desplegando unagran actividad v criado en una familia con pocos me-dios educativos, y posteriormentecomo famoso atleta millonario, siempre había hecho durante toda su vida simplemente loque le venía en gana. Ejecutaba cualquier deseo. Durante su estancia en prisión se diocuenta, por primera vez, de que tenía conciencia, que podía saber y evaluar lo que queríahacer. Corno prisionero, el hombre que siempre había encontrado satisfacciónexclusivamente a través de la acción, tuvo que aprender a obtener placer de lacontemplación v de la comunicación sobre la acción.

De forma mucho menos dolorosa y más constructiva, los padres que usan la interaccióny comunicación simbólica aportan al niño esa ciencia necesaria que la cárcel aportó aTyson. Al ayudar gradual pero firmemente a su hijo a traducir sus impulsos en imágenes ytransmitir, posteriormente, estas representaciones a la conciencia de otra persona, el padreenseña al niño la esencia de la actitud reflexiva. Las imágenes no tienen por qué serverbales para cumplir esta función. El lenguaje por signos o la gesticulación complejapueden servir exactamente igual. Un niño de tendencia visual y muy hábil, también,manualmente, podría expresar su deseo de pegar a su hermana en una secuencia dedibujos: en la lámina uno podría representar el impulso; en la lámina dos, la conducta; enla lámina tres, el castigo. Al igual que uno puede decir «Te quiero» en los lenguajes másdiversos, la gramática y el vocabulario específico de las interacciones simbólicas de un niñoimportan muchísimo menos que el hecho de que tengan o no lugar.

Con la capacidad de elaborar ideas, el niño ha llegado al umbral del conocimiento y dela toma de conciencia. Ha dado el paso, aquí, hacia el mundo de la cultura humana, elmundo que incluye Hamlet, las World Series y las ecuaciones de segundo grado. La base de

esta comprensión más global es un sentido del sí mismo que se ha vuelto simbólico y quefunciona en un universo donde imperan la reflexión y el significado de las cosas. Sus raícesmás profundas, sin embargo, se sitúan en las primeras



experiencias relacionadas con el despertar sensorial del niño pequeño. A través de lasrelaciones y de sus vínculos emocionales, el conocimiento ha evolucionado desde laaparición de los primeros y diminutos islotes del «yo» intencional, hasta el mundo, cada vezmás detallado, del «yo» simbólico.

Las imágenes que ahora nutren de información la vida interna del individuo son denaturaleza multisensorial. No son simples imágenes como Las que vemos en la pantalla del

televisor o en una película sino, más bien, imágenes plenas de vida misma, con sonido, olor yuna tonalidad emocional, todo ello de forma simultánea. La vida interior, rica en detalles, quese está desarrollando evoluciona, a la vez, en diferentes direcciones.

Podemos vislumbrar esta evolución a través de la ventana que el juego imitativo nosproporciona sobre la vida interna de los niños. Los fragmentos de un juego como puede seruna invitación a tomar el té o acostar ala muñeca, evolucionan hasta constituir unaescenificación en la que el té, una discusión, la reconciliación v el irse a la cama se suceden deforma rápida para que, en cuanto despierten los personajes, pueda comen-zar toda unanueva aventura. Con creciente complejidad, el juego gradualmente va abarcando, cada vezmás, los temas fundamentales de la vida: educación y dependencia, autoafirmación yagresividad, curiosidad e intriga, empatía y amor, límites y restricciones, miedos e inquietudes.En el caso ideal, todos acaban formando parte del rico tejido de la vida interna del niño. Algunos

niños, sin embargo, no desarrollan sus propias escenificaciones complejas y ricas en temasemocionales. En su lugar, sus vidas internas permanecen limitadas y la satisfacción o la agresiónvirulenta se reproducen a sí mismas una y otra vez. En lugar de parecerse a un arco iris, sóloexisten uno o dos colores.

El sí mismo simbólico Cuando el niño aprende a usar símbolos para crear un estado interno de seguridad y para

poder pensar en su mundo interior y en su entorno, comienza a experimentarse, en unprincipio, tal como observó Freud, a través de la representación consciente o inconsciente dedeseos y emociones. Comienza a experimentarse a sí mismo, en parte, como lo hacen losadultos, a través de representaciones internas de sí mismo. Las demás personas y lasrelaciones que establece con ellas también adquieren un carácter simbólico. A través de estas

imágenes, el niño puede percibir su forma de actuar, cómo siente, qué desea. La suma deimágenes mentales constituye lo que la gente, comúnmente, entiende como sentido del sí mismo. Su grado de definición, organización e intencionalidad determina la madurez del sentidodel sí mismo. Algunos aspectos de este sí mismo en evolución serán conscientes, y otrosinconscientes o fuera del alcance de la percepción diaria. Posteriormente, hablamos de la«identidad» del individuo, un concepto estrechamente vinculado al anterior que comprende elespacio que este sí mismo simbólico ocupa en el mundo de los seres humanos, en el pasado yen el futuro, en los propósitos de más largo alcance de la vida.

El sentido del sí mismo organiza el inundo interno de las personas de muy diferentesmaneras. Para algunos, esta organización aporta un panorama detallado, equilibrado y flexiblede los sentimientos y de los propósitos, mientras que, para otros, el sentido del sí mismo estámás polarizado o es más rígido.

En cierto nivel, se encuentran las personas que no desarrollan la capacidad de usarimágenes e ideas internas para regular las emociones y que permanecen en la actitud deexpresar sus sentimientos a través de la conducta. En otro nivel, se encuentran aquellos queson capaces de usar imágenes, si bien son recapitulaciones y variaciones de sus propiasacciones. Estas personas no piensan en sus sentimientos de enfado, tristeza o alegría, pero, ensu lugar, ejecutan mentalmente acciones tales como pegar, patear, escupir, chillar, abrazar obesar. El contenido de sus vidas internas, un paso más allá de la acción, permanece muypróximo a la misma. Cuando se le pregunta cómo se siente, una persona de estas caracte-rísticas contestará «Quiero pegarle», o «Quiero abrazarle», más que dar fe, simplemente, desus sentimientos.

En el tercer nivel de organización, las imágenes internas se asocian a sensaciones físicas.«Cómo te sientes?» logra una respuesta del tipo «Mis nervios están a punto de estallan» en

lugar de «Estoy furioso»; «La sangre me está golpeando las sienes» más que «Estoyterriblemente desconcertado».En el siguiente nivel, algunas personas acaban atrapadas en formas muy polarizadas de



entender la vida; las cosas o bien son maravillosas o bien terribles, del todo positivas onegativas. Observamos estos patrones en las racionalizaciones de prejuicios y discriminacionesde cualquier grupo caracterizado por unos rasgos extremadamente negativos. Los matices, elequilibrio y la apreciación de las diferencias individuales no desempeñan papel alguno al valorara los demás.

Estas imágenes polarizadas también se observan, frecuentemente, en adultos que padecen

estados anímicos extremos. Bastante a menudo, los niños tienen visiones polarizadas queoscilan de un extremo al otro, especialmente en edades preescolares. También los adultosacaban atrapados en visiones extremas de sus propios sentimientos o de las motivaciones delas demás personas. La esposa de una persona está siempre equivocada, o las personassiempre lo critican o nada le sale bien.

En otro nivel, incluso, si bien las actitudes no están tan extremada-mente polarizadas, elindividuo todavía parece estar rígidamente sometido a unas pocas maneras de entender elmundo. Un puñado de temas repetitivos caracteriza los conflictos generados en la vida interior:rivalidad, éxito, rabia respecto de los demás. Se presta relativamente poca atención a temastales como la ternura, la dependencia o la alegría. Cuando la sexualidad comienza a aflorar, sepractica en forma de competición y victoria y no de intimidad y de placer.

La razón de que algunas personas ejecuten únicamente un número limitado de

escenificaciones mientras que otras tienen acceso a una amplia variedad, es de fácilcomprensión. Tal como hemos visto, los adultos participan de forma variable en las escenasque forman la vida interna del niño. Algunos padres se muestran indiferentes cuando ellenguaje del niño, su juego imitativo u otros actos simbólicos hacen referencia a temas deagresividad o, incluso, autoafirmación. Otros se vuelven ansiosos, cambian de tema o se retirancuando la temática alcanza las partes del cuerpo y la sexualidad. Otros, todavía, pasan un malrato cuando la escena hace referencia a la ansiedad de separación. Algunas familias evitandeterminadas escenas a lo largo de diversas generaciones.

El niño puede desarrollar una vida interior rica únicamente si tiene experiencias a partir delas cuales puede derivar y perfilar las imágenes internas. Mientras que la propia constituciónfísica del niño tendrá una influencia decisiva en la forma en que sus padres le respondan ycontribuyan, de hecho, a su mundo experiencial, las personalidades, preferencias y limitaciones

de los adultos de su entorno también marcarán, inevitablemente, su carácter. Una persona quetenga la gran suerte de no quedar atrapada en unos pocos temas inamovibles, puede avanzarhasta alcanzar un nivel que acarree una amplia gama de vivencias estimulantes.

Ello le permitirá experimentar sensaciones de afecto y dependencia, placer y sexualidad,autoafirmación y curiosidad, rabia y reproche, amor y empatía, a la vez que los miedos y lasangustias que cabe esperar por ser propios de la edad. Disponiendo de una gran variedad deargumentos, puede embarcarse en relaciones que comprendan la intimidad con declaracionesde voluntad y permitir, a su vez, la expresión de rabia.

Cuando un individuo va constituyendo una vida interna, el sentido del sí mismo alcanza unou otro de estos diferentes niveles organizativos. Si bien el nivel que podamos alcanzar depende,en gran medida, del tipo de experiencias que pudimos disfrutar a lo largo de nuestra primerainfancia, como adultos no estamos del todo limitados por los logros alcanzados en estos añosde formación. Determinados patrones de sentimientos, percepciones y expectativas puedenperpetuar cierto tipo de interacciones y relaciones, como cuando alguien se implicareiteradamente con personas que le rechazan o abusan de su confianza. Aun así, la suerte depoder disfrutar de una amistad especial o de una experiencia terapéutica puede abrir laspuertas a experimentar relaciones no determinadas por los esquemas anteriores. Estasrelaciones pueden ayudar a ampliar y perfeccionar el sentido del sí mismo. Aunque a menudoresulte difícil e incluso doloroso, un crecimiento emocional, significativo, en la edad adulta siguesiendo una posibilidad real para muchas personas.

EL SEXTO NIVEL: PENSAMIENTO EMOCIONAL.

Las primeras ideas del niño surgen en forma de pequeños islotes de pensamientoescasamente relacionados entre sí. Un niño de dos años de edad puede decir «Zumo»,



«Quiero libro», «Tu GI Joe» (queriendo decir «Yo»), etcétera. A medida que los padres yeducadores responden a las ex-presiones simbólicas a través del juego imitativo y losintercambios relacionales de la vida cotidiana, al tercero cuarto año el niño comienza a esta-blecer puentes entre sus ideas y entre sus propios pensamientos y los pensamientos de losdemás. Las preguntas del «qué» o del «porqué» comienzan a obtener respuestas en lugarde ser ignoradas. La muñeca ha pegado o abrazado porque alguien ha sido malo o bueno.

«No ira dormir, no sueño», pospone un poco más la hora de irse a la cama. Al igual que lasideas se amplifican para abarcar emociones tan diversas como son el amor y la rivalidad,también ocurre así con los enlaces que se forman entre las ideas. Pero también aquí lasconexiones que realice un niño dependen de la capacidad de los padres para descifrar yresponder a sus ideas, permitiéndole contestar a toda la amplia gama de emociones sintensión ni ansiedad.

Una vez que el niño ha aprendido a enlazar los diferentes símbolos, ha alcanzado unlogro tan maravilloso que puede comenzar a construir, por sí solo, un mundo internocohesionado. En el mejor de los casos, este esfuerzo tiene continuidad a lo largo de todala vida, a medida que el individuo hace uso de su capacidad para percibir conexiones para,así, perfilar, enriquecer, corregir, elaborar y amplificar su mapa de la realidad a medidaque afronta nuevas experiencias.

Incluso antes de poder pronunciar frases enteras, el niño está capacitado para asociardiferentes partes de su mundo experiencial. Las ideas pueden enlazarse y establecersecuencias de imágenes internas que le permitan considerar las acciones antes de llevarlasa cabo. La razón puede suplantar al miedo, a las inhibiciones o a la obediencia. Las ideaspueden enlazarse con las emociones: «Estoy triste porque no puedo ver a la abuela». Eltiempo adquiere un carácter comprensible, dividido en pasa-do, presente y futuro. Elespacio también alcanza su ordenamiento y es percibido como aquí, allá o en cualquierotro sitio. La imaginación y la realidad también son categorías en alza. La tira de cómicsCalvin y Hobbes retrata, de forma inteligente, la comprensión doble de un niño que percibea su tigre de peluche como mero juguete mientras que, en su imaginación, se convierte enun compañero leal y fuente de intensas emociones. Ser capaz de comprender cómo losacontecimientos del presente se relacionan con el futuro constituye la base del control de

los impulsos, más que una fuente de temor. Contribuye, igualmente, al desarrollo dehabilidades tales como concentrarse, planificar y perseguir objetivos importantes para eléxito escolar.

Junto con la capacidad de evaluarse uno mismo de forma precisa, todos estos logrosforman lo que, a veces, llamamos personalidad de base o funciones del ego. Incluyen lacomprobación de la realidad, el control de los impulsos y la capacidad de concentración, yconstituyen el elemento esencial de la salud mental y de los logros cognitivos. Todo tipo depensamiento y de esfuerzo derivan, así, en última instancia, de la capacidad de elaborarsímbolos y de formar conexiones entre ellos.

La representación simbólica realmente eficaz requiere la capacidad de detectarvínculos entre muchas emociones e ideas diferentes. «La muñeca está contenta» acabasiendo «La muñeca está contenta porque la quiero»; «El oso de peluche dice adiós» seconvertirá en «El oso de peluche dice adiós porque me voy»; «Me siento triste» será «Mesiento triste porque echo de menos al abuelo». El niño ya no pregunta únicamente¿Qué?», sino que siente fascinación por «¿Por qué?».

Tanto en el juego simbólico como en la vida real, cada vez surgen áreas de intereses ymotivaciones más complejas. La acción se convierte en pelea por pura incompatibilidad. Mamáestá disgustada porque Johnnie ha ensuciado los pantalones de vestir después de haberle pedidoque tuviera cuidado de mantenerlos limpios. Ciare está celosa porque su hermana estácelebrando su fiesta de cumpleaños.

La capacidad de relacionar afectos e ideas va creciendo a medida que d niño madura,pudiendo, finalmente, retroceder y reflexionar sobre sus propias emociones y manejarlas enfunción de su significado, más que por a conducta que las caracteriza. «Chocó contra mi coche ydeseaba pegar-e» puede derivar en «Estaba extremadamente furioso cuando chocó contra micoche y le dije que le consideraba responsable del daño causado». :He fracasado como padre

porque mi hijo va mal en el colegio» puede evolucionar a «Estoy muy decepcionado ypreocupado porque mi hijo no vaya tan bien en el colegio como yo esperaba». Las reaccionesconcretas que hacen referencia, únicamente, al nivel conductual de la experiencia, fue intentan



explicar o incluso modificar las circunstancias, se transforman en representaciones simbólicasque analizan las raíces de una situación y las vinculan con una realidad exterior. Estasrepresentaciones aportan, así, un elemento controlador de la lógica y de la validez de nuestrasconstrucciones mentales. ¿Implican necesariamente las dificultades de un niño, respecto al hechode estar a la altura de las exigencias parentales, una parentalidad fallida, de la misma manera enque una buena educación de-cría garantizar obligatoriamente el éxito escolar? ¿O son las

expectativas arenales acerca del rendimiento escolar poco realistas en vistas de las facultades ylos intereses del niño? Únicamente una formulación simbólica os permite desenmarañar lasverdaderas conexiones emocionales.

El fracaso a la hora de desarrollar la capacidad de representación puede atrapar a laspersonas en esquemas rígidos y poco productivos. En lugar de poder hacer uso de su capacidadideativa para llegar a las raíces emocionales de un problema intentan, reiterada e inútilmente,obligar a los demás a comportarse como ellos quieren.'

Joan, por ejemplo, consideraba que su matrimonio era totalmente satisfactorio desdecualquier punto de vista racional. Su marido era atento, afectuoso, buen padre y buen amante.Su único defecto, constataba, era un cierto grado de aburrimiento. A pesar de no querercomprometer a su familia, estaba coqueteando con la idea de tener una aventura con unhombre al que consideraba más romántico y apasionante. Cuando el terapeuta le comentó

que, de forma ciertamente ilógica, deseaba tanto la estabilidad del matrimonio como la intrigade una relación extramarital, reaccionó de forma tan exagerada, mostrando rabia y dolor, quepensó en abandonar la terapia.

Las indagaciones del terapeuta pusieron de relieve, al instante, su queja de que no estabaactuando como un buen terapeuta. Después de una larga conversación, descubrió una «heridaprofunda» en ella, infligida por una madre colérica y deprimida que, bruscamente, abandonabaa la pequeña Joan siempre que su relación le causaba una profunda exasperación. Paraamortiguar este dolor, Joan comenzó a fantasear acerca de una persona perfecta, un caballerocon armadura resplandeciente, que la protegería tanto de la ira y la depresión de su madre,como de su propia angustia interna. Incluso como adulta, no podía tolerar un sentimiento dedecepción, ni en ella misma, ni en la persona que, habitualmente, interpretaba el papel delperfecto caballero.

Tanto su padre como la vertiente no depresiva de su madre habían interpretado el papeldel caballero, pero ella no era capaz de unir las dos partes de su madre en una única imagen.Una persona buena, dedujo, no podía ser, también, imperfecta; cuando una buena personaactuaba de forma imperfecta Joan se sentía en cierto modo culpable de ello. Siempre que algunapersona de su entorno no se comportaba como un buen «caballero», sentía la necesidad dehuir, dado que su maldad parecía contaminar la perfección de esa persona.

Durante algunos meses, el terapeuta intentó ayudar a loan a relacionar sus sentimientosde ira y decepción con el guión repetitivo y autodestructivo que interpretaba delante de todapersona que tuviera cerca. Pocas veces hablaba de estas emociones, prefiriendo, sin embargo,explayarse sobre cómo se deberían comportar las demás personas y qué haría ella en caso deque no fuera así. El terapeuta decidió, finalmente, analizar el mismo el guión y ella respondió,inmediatamente, con gran intensidad emocional. Comenzó a preguntarse, a viva voz, cuáles

eran sus senté-Tientos auténticos, los sentimientos que la llevaron a repetir su guión in-cesantemente. Pero no podía expresarlo, le dijo al terapeuta, dado que 510 percibía su cuerpocomo insensible. Posteriormente, describió diferentes variantes de insensibilidad queacompañaban sus deseos de huida. De forma lenta y al cabo de mucho tiempo, llegó acomprender, y así lo Tuso, que no podía soportar que las personas no actuaran de la forma enque ella necesitaba que lo hicieran. Finalmente, fue capaz de excavar estratos emocionalessituados a espaldas de su insensibilidad: en primer lugar, las sensaciones físicas que sugeríanrabia; a continuación, la rabia que ella podía simbolizar; y, posteriormente, decepción, dolor ytristeza. Al establecer estas conexiones, comenzó a comprender que podía tolerar sussentimientos, incluso cuando las personas actuaban de forma diferente a la deseada, y que sufracaso para estar a la altura de sus exigencias era, en gran medida, el resultado de la propia

necesidad que sentía de que ellos fueran perfectos para poderla proteger. Cuando, finalmente,pudo representar y reflexionar sobre sus sentimientos, fue capaz de interrumpir su expresiónpor medio de la conducta.



El sí mismo pensante Una vez alcanzado el nivel en el que podamos relacionar los símbolos 'ternos, el sí mismo

está cada vez mejor articulado y definido. Regiones no vinculadas entre ellas anteriormenteforman una red de conocimientos cada vez más densa. El niño sabe que no puede coger lapelota de su amigo porque éste se enfadará, o que no desea ir a la cama porque no tic-sueño,

o que no quiere esperar hasta que llegue el día de su cumpleaños para abrir sus regalos.Preguntar «¿Por qué?», «¿Cómo?» y «¿Qué?» permite crear, conscientemente, conexionesentre las diferentes partes a su sí mismo simbólico que han ido surgiendo. Un sentido decausalidad interno aporta la fuerza propulsora; la acción y la gratificación tic-en lugar,totalmente, en el nivel interno. Es capaz de decir «Mamá estará aquí dentro de poco» o «Ayervi a la abuela».

Incluso el diálogo tiene lugar en el nivel interno, en cuanto la costumbre de relacionarsecon los demás se prolonga, incluso, más allá de su esencia. Las personas existen tanto en lavida real como en la conciencia del niño, en forma de presencia externa y en forma derepresentación terna. Los mundos internos y externos del niño se van relacionando de formacreciente y su sentido de la realidad se fortalece. Es el propio niño el que va poniendo, cada

vez más, los límites a su propia conducta. Sus estados anímicos fluctúan menos. Todos loselementos básicos de un sentido del sí mismo diferenciado se han ido perfilando.Para que ello pueda tener lugar el niño debe ser estimulado, natural-mente, a través de

muchos años de relación estrecha, por medio de in-contables conversaciones, discusiones,negociaciones, respuestas, pr-testas y juegos. Debe haber aprendido a argumentar, negociar,discutir y proponer para construir esos vínculos internos entre sus diferentes ideas. Los niñosque carecen de una interacción dinámica en esta etapa, cuyos padres los van dejando amerced de su propia imaginación o su juego imitativo, tienden a idear unas imágenessimbólicas detalladas y creativas, pero probablemente no aprendan a ponerlas a prueba frentea un sentido de la realidad interno y firme. Ante cualquier desafío emocional, a menudo serefugian en su mundo fantástico o permanecen escindidos, viviendo en un mundodesestructurado de imágenes cambiantes, más que en un mundo en el que las cosas tienen unsignificado estable y coherente.

Esta capacidad de establecer enlaces entre diferentes ideas o imágenes sólo se desarrollade forma paulatina. El trabajo con niños que muestran dificultades de esta índole nos haenseñado mucho acerca de las características de este proceso. Cuando se expresa de formamás acusada de lo habitual, obtenemos una visión más detallada de sus orígenes y, en caso deque fuera necesario, de cómo se puede ayudar a progresar.

Linda, por ejemplo, una niña de nueve años de edad, podía participar, de formaentusiasta, en diversos juegos imitativos y con diálogos complejos. Sin embargo, cambiababruscamente de una a otra escena, de una representación a otra, como si estuviera apretandoel mando a distancia de un televisor sin comunicar a los demás sus cambios de canal. Podíacomenzar anunciando a su padre o a su madre «Voy a ser Cenicienta» para, después derecitar unos pocos versos a su hada madrina, saltar, repentinamente, a una escena deBlancanieves.

En lugar de escuchar las hazañas del hada madrina para conseguir que Cenicienta pudieraacudir al baile, el oyente se veía sorprendido por imitaciones certeras de los siete enanitos,incluyendo su repertorio de estornudos, quejidos y risitas. La desconcertada audiencia nopodía saber, de entrada, de dónde surgían estos versos aparentemente irrelevantes.

Con estos cambios, también se modificaron el tono de voz de Linda, su expresiónemocional y sus reacciones. Su mirada inteligente se fue apagando; la reciprocidad de suactuación, en sintonía con los asentimientos y las observaciones de sus oyentes, cesó, y susritmos vocales se volvieron monótonos. En estos momentos, Linda parecía haberse perdido en

su propio paisaje interno. Lo que había comenzado como una experiencia recíproca, plena deconexiones emocionales a través de la complicidad de gestos e ideas, acababa siendo unmonólogo desajustado y centrado en sí mismo.



En resumidas cuentas, los puentes emocionales que sujetaban los diferentes elementos dela personalidad de Linda parecían derrumbarse, llevándose consigo los vínculos queconectaban a la niña con las demás personas. Era como si operara con pedazos de imágenes eideas parcialmente organizadas que no se habían unido en un sí mismo coherente. Ciertosgrupos de símbolos e imágenes permanecían juntos, pero flotaban por allí de forma

independiente unos de otros. Aquellos que conservaban cierta carga emocional tenían lasensibilidad de la auténtica Linda, mientras que otros parecían repetirse con indiferencia,carentes de sentido.

A menudo, en los casos parecidos al de Linda, un problema de procesamiento audit ivo,solo o en combinación con problemas motores y de secuenciación verbal, complica, engran medida, la tarea de establecer una red de conexiones lógicas entre las diferentesimágenes. Para ayudar a es-tos niños a adquirir estos logros, intentamos acentuar unproceso que tiene lugar en el desarrollo normal pero que fácilmente pasa desapercibido.

Los padres de Linda habían caído en la trampa de apoyar los lazos de unión entre suspensamientos confusos, en lugar de ayudarla a aprender a facilitárselos ella misma.Cuando Linda saltaba, de repente, de su papel de «Cenicienta» al de «Blancanieves», suspadres no le manifestaron su confusión acerca de este cambio. En su lugar, se unían a ella

imitando el sonido de los cerditos o preguntaban a Linda cuántos nombres de cerditospodía recordar. Entonces daba una respuesta confusa para cambiar, nuevamente, su dialinterno e interpretar, por ejemplo, un anuncio televisivo sobre GI Joe. Sus padresintervenían, entonces, recitando la rima infantil o haciendo preguntas acerca del uniformede Joe, su equipo y similares.

Lo que no hacían estos padres, preocupados y amorosos, era ayudar a Linda aencontrarse a sí misma. Hicieron frente a un problema doble. Linda se estaba perdiendocon sus propias ideas pero, a su vez, estaba perdiendo los vínculos emocionales con suspadres. La gesticulación recíproca, las sonrisas, los asentimientos con la cabeza —esdecir, los signos afectivos entre individuos que valoran su relación — se desvanecieronrápidamente.

Antes de que pudiéramos ayudar a sus padres a retomar el flujo de ideas de Linda,tenían que comprender que era esta conexión emocional la que se había perdido cada vezque la voz de Lindase volvía monótona y su mirada mostraba una menor carga afectiva.Posteriormente, les ayudamos a restablecer el contacto emocional con la niña haciendo quesus propias caras y voces acapararan al máximo su interés y mostrando su desorientacióncuando Linda confundía el hilo de las historias mediante sus gestos y sus posturas. Alparticipar de forma más animada y con mayor intensidad, dicho en otras palabras, seesforzaban en mantener el toma y daca emocional con su hija. Estas tácticas a menudopueden hacer retroceder a un niño hacia el mundo exterior de las demás personas.

Los padres de Linda también aprendieron a usar muñecas para hacerlas partícipes desus ensueños incoherentes. Su padre podía sentar la muñeca, que estaba sujetando, sobrela muñeca Cenicienta sujetada por Linda, y decir con insistencia: «¡Para! ¡Tengo unapregunta que hacer!» o «¡Espera! ¡No entiendo lo que está pasando!», hasta que Lindalevan-taba la mirada y retomaba el contacto. A continuación, comunicaba que había

perdido el hilo de la historia. En lugar de unirse a la nueva escena o realizar preguntasacerca de la misma, sus padres insistieron en querer saber qué había ocurrido: «¿Adóndefue Cenicienta?», «¿Cómo entra-ron en acción los cerditos?». O también podían señalarque Linda había pasado de «Cenicienta» a «Blancanieves» sin que mediara una explica-ción de cómo se relacionaban ambas historias. Si Linda no respondía, ellos le podíanofrecer algunas alternativas a elegir. ¿Se debía este misterioso cambio, acaso, a algo quehubiera visto en la televisión o en una película? Si esto tampoco funcionaba, lo podíanintentar mediante preguntas más sencillas que se podían responder con un «Sí» o conun «No». ¿Estaba Cenicienta de vuelta o había ido en busca de mercancía? El objetivoconsistía en trabajar con Linda para que se «encontrara» a sí misma y mantuviera viva larelación con sus padres. Era menos importante que volviera a la historia original o queexplicara el desenlace de una nueva escena que el hecho de que respondiera a sus dudas.

Esto restablecería la relación emocional con ellos y, con el paso del tiempo, con ellamisma.Estos métodos han ayudado a niños como Linda a evolucionar, de las ideas y líneas de



pensamiento desorganizadas, hacia un esquema de pensamiento y, por lo tanto, hacia unsentido del sí unificados. Compartiendo y discutiendo imágenes y símbolos, y buscando,sin cesar, a la Linda real, permitieron a sus padres ayudarla a relacionar las diferentespanes de su incipiente sí mismo. Cuanto más dejemos que niños como Linda cambien,súbitamente, de rumbo, cuanto más estructuremos el lenguaje en su nombre o cuantomás énfasis pongamos en el aprendizaje mecanizado para mantenerlos organizados, tanto

más fragmentado y concreto permanecerá su sentido del sí mismo.En los niños que no tienen dificultades de procesamiento, el progreso hacia la

integración del sí mismo ocurre de forma más fácil y rápida. Los padres, habitualmente,manifiestan su confusión sobre el significado de algo que dice d niño, o preguntan cuál essu intención o por qué está haciendo algo, especialmente cuando están relajados yhablan con el niño tal como lo harían con cualquier persona o con un buen amigo. En eldesarrollo normal de un niño, una cantidad enorme de interacciones simbólicas tienenlugar simultáneamente. Las emociones vinculadas a es-tos intercambios relacionalesrefuerzan el contenido de los símbolos y les otorgan, finalmente, un sentido unitario.Cuando los padres se comprometen a abrir y cerrar los lazos simbólicos en diferentesáreas emocionales —amor y dependencia, autoafirmación y agresividad — el niño organizasu vida interna de ideas v significados. Cuando este proceso no tiene lugar, sea debido a

graves problemas de procesamiento o a un esta-do de ansiedad severo o a un traumapsicológico, el niño acabará siendo un adulto que funciona de forma dispersa con unsentido del sí mismo interior fragmentado.

Mientras que las dificultades en el procesamiento mental obviamente dificultan que elniño establezca conexiones entre las diferentes ideas, las relaciones familiares queconfunden los significados también pueden constituir un obstáculo. Si el niño dice, porejemplo «Me siento triste» v su padre sencillamente le ignora para comentar, al cabo deun instante, «Hay que cortar el césped y estoy cansado», ¿qué ideas se formará el niño?¿Asociará tristeza con segar el césped, con ser ignorado o con un sentimiento de vacío orabia? ¿Permanecerán sus pensamientos, simplemente, aislados y desconectados entre sí?¿Qué pasaría si dijera «Estoy triste» y papá le contestara «No, no lo estás, tienes de todopara poder estar contento»? ¿Qué pasaría si la expresión de su sentimiento de tristeza de-

sencadenara discusiones entre sus padres, culpándose uno al otro por desatenderle?Hemos detectado que los problemas de procesamiento y las distorsiones relacionalespueden, ambos, conducir a una forma de pensar desorganizada y confusa. Cuando ambascircunstancias se presentan con-juntamente, como ocurre con cierta frecuencia, esprobable que surjan problemas graves de pensamiento.

Este pensamiento escindido puede verse, en su presentación más extrema, en diversoscuadros clínicos. En mi labor clínica, observo estos trastornos del pensamiento en susdiferentes grados de afectación. Los mismos principios terapéuticos expuestos en el casode Linda son aplicables, también, en adultos que tienden a la fragmentación. El núcleoemocional que modela las intenciones y los deseos se debe constituir en el punto dereferencia para las imágenes y los símbolos que, por múltiples razones, nunca se hanfundido en un sentido del sí mismo global y unificado.

A menudo, una única relación emocional fiable y estable, en la que una persona puedereconocer significados diferentes, puede posibilitar este paso evolutivo. Con los adultos nosiempre resulta fácil encontrar los afectos clave en los que basarse pero, de vez en cuando,los argumentos traspasarán los aspectos desajustados del sí mismo o determinadoscomponentes parecerán más anclados en dificultades emocionales.

Incluso cuando sus pensamientos están ciertamente desconectados, un paciente puedecomunicar, en forma de unidades aisladas o fragmentadas, diferentes vertientes de susdificultades con, por ejemplo, la de-pendencia. Soledad, rabia, negación de necesitar a losdemás, imágenes exageradas de poder o de atracción sexual que le hacen invulnerable: to-das ellas son piezas de un mismo puzzle. El insight clásico sobre «necesidades dedependencia» no es suficiente para juntar todas estas piezas. Una persona de estascaracterísticas debería, quizá, establecer un vínculo emocional con su terapeuta y, por suasequibilidad emocional y el rechazo a que sus palabras o sentimientos caigan en saco

roto, dejar que le ayude a establecer enlaces entre sus pensamientos desconectados.Si todo marcha de forma satisfactoria, los niños y las niñas en fase de crecimientoserán capaces de crear, en su infancia, una autoimagen sólida, consistente en



representaciones, palabras, sentimientos y otras sensaciones (por ejemplo, «Soysimpática, guapa, cariñosa y alegre»; «Soy delgado, obstinado y me gusta hacer las cosasa mi manera»). Esta imagen del propio sí mismo, pictórica y verbalmente accesible, esposible gracias a la capacidad del cerebro de conectar las ideas tanto en el tiempo comoen el espacio. Puede, por ejemplo, sintetizar las diferentes imágenes desorganizadas quepodemos tener de nosotros mismos respecto del pasa-do inmediato, del presente y del

futuro y en diferentes contextos (con la madre, con amigos, con los abuelos, etcétera).Esta imagen integrada denominada, a veces, «narrativa personal», no aparece, de

repente, de la nada. No es más que la representación superficial de patronesconductuales, emocionales y simbólicos profundos que se han ido formando a lo largo deltiempo. Tampoco es inamovible. Sigue evolucionando a través de las posterioresexperiencias vitales.

Lo que resulta especialmente interesante es su aspecto retrospectivo. No refleja,únicamente, los patrones preverbales y presimbólicos que le precedieron, sino que sirvepara interpretarlos y explicarlos. El contenido de la propia autoimagen no tiene por quéreflejar, de forma precisa, los esquemas anteriores. Está construida así para ayudarnos adar un significado a nuestros deseos y sentimientos, y también a nuestros pensamientosy a nuestra conducta. Así, por ejemplo, una persona puede evitar rápidamente las

expresiones abiertas de rabia y de autoafirmación, dado que evocan reaccionestemerosas de su madre. Mucho antes de que pueda reflexionar sobre ello, adopta unaconducta pasiva y distante, como una solución segura para muchos de los conflictos queplantea la vida. En cuanto ha podido elaborar una autoimagen, puede persuadirse a sí misma de ser una persona tranquila, cariñosa, que aborrece la rivalidad, la violencia ytodo tipo de agresiones. Puede hacer suyos los valores e incluso ciertas ideas políticaspara mantener viva esta autoimagen. Los orígenes de esta filosofía de la vida —evitar laira prácticamente a cualquier precio — nunca asoman a la superficie. La ira ni siquierapuede considerarse parte de lo que denominamos el inconsciente, dado que el patrónde la conducta pasiva fue acogido antes de que se formaran los símbolos inconscientes.

Las imágenes que todos tenemos de nosotros mismos explican tanto lo que somoscomo lo que no somos. Sin una intensa labor autorreflexiva o terapéutica resulta

imposible, en un principio, que conozcamos aquello de lo que carecemos. Supongamos,por ejemplo, que alguien que careció de una buena educación en su primera infancia —cuyos padres no repartieron equitativamente los garbanzos emocionales — adopta unaimagen de sí mismo que hace hincapié en cosas como: «Me gusta hacer que la gente sesienta a gusto. Tengo facilidad para hacer feliz a las personas. Hacerlas feliz me hace serfeliz. Les diré cualquier cosa, incluso endulzaré los hechos, porque así ambos nossentiremos a gusto y eso es lo que importa. Actúo de esta forma con personas a las queapenas conozco, dado que es importante para las personas relacionarse». Es posible queatribuya un valor positivo a esta actitud, que la considere una forma de ser deseable másque una reacción ante la privación.

Por muy evidentes que sean para un terapeuta, o incluso para un buen amigo, lasnecesidades subyacentes de esta persona, le resultará difícil conocer los aspectos ocultosde su historia personal, en un nivel inferior, incluso, que sus símbolos inconscientes másprofundos. Elaboramos una definición inicial de qué somos en función de lo que queremosy deseamos. Al igual que sería imposible conocer la televisión si lo único que hubiéramosescuchado fuera la radio, es imposible suponer lo que pudiéramos ser sin haber tenido lasexperiencias que nos hubieran servido de aprendizaje.

Un ejemplo evidente es aquella persona cuyas experiencias previas no consiguieronhacerle comprender la diferencia entre lo que es real v lo que no lo es. Es posible quepiense que las demás personas tienen la intención de fastidiarle y que debe permanecerconstantemente precavido y atento. Ayudar a esta persona a comprender que el sentido dela amenaza es únicamente un sentimiento, es prácticamente imposible. Un pro-fundoabismo separa a esta persona, ciegamente suspicaz, de aquella que dice: «No sé por qué,de repente, siento que no puedo confiar en las personas. Me pregunto por qué tendré esteestado de ánimo». Esta persona no sólo aprecia la diferencia entre lo que es real y lo que

no, sino que puede observarse a sí misma, con sus sentimientos, y valorar hasta qué puntotienen o no sentido. Oportunidades desperdiciadas y logros no alcanzados sirven, así, debase y ponen ciertos límites a las imágenes, al hilo conductor de nuestras historias y a los



valores que alimentan nuestras construcciones de quiénes somos. Si somos capaces defomentar la capacidad de observarnos a nosotros mismos, podremos comenzar a explorarlos límites de las imágenes que, conscientemente, hemos elabora-do e incluso de lossímbolos que prevalecen en nuestra mente inconsciente. Como veremos en el capítulo 9, laterapia con pacientes que no han alcanzado estos niveles de experiencia emocional se debecentrar en ayudarles a desarrollar habilidades tales como la verificación de la realidad y la

capacidad de observarse a uno mismo, antes de que puedan averiguar los límites de suspropias historias personales.

CÓMO LA MENTE DIFERENCIA LA EXPERIENCIACONSCIENTE DE LA INCONSCIENTE

Uno de los misterios más fascinantes de la vida intrapsíquica hace referencia a la formaen que algunas experiencias y recuerdos permanecen conscientes, mientras que otros sonrelativamente inaccesibles a la conciencia. Freud defendía, inicialmente, que determinadasexperiencias y recuerdos eran activamente reprimidos debido a los conflictos con otros

aspectos de nuestra personalidad. Así, por ejemplo, muchos de los rasgos de laoriginariamente denominada sexualidad infantil se mantenían fuera de nuestra concienciapor entrar en conflicto con el emergente superego, la conciencia. Anna Freud añadió a estaforma de entender el Inconsciente una explicación de las experiencias de las que nuncasomos conscientes de entrada, pero que forman parte de la formación precoz de la mente.Estas teorías fundamentales tienen todavía, en términos generales, plena aceptación en elcampo psicoanalítico. Sin embargo, no explican del todo nuestros diferentes grados deacceso a la experiencia pasada.

Nuestras observaciones realizadas en niños pequeños y mayores en la etapa en la quedesarrollan las representaciones internas y los símbolos y los organizan de la manera másdiversa, nos han proporcionado cierto conocimiento adicional de cómo acontece estadivisión entre la experiencia consciente y la inconsciente. Parece que los niños tienen

acceso a los recuerdos v a las experiencias de la etapa de desarrollo por la que estánpasando en este preciso momento pero, frecuentemente, pierden esta vía de accesocuando entran en la siguiente fase. Hasta qué punto pierden el acceso parecedeterminado, en parte, por las formas de pensamiento características de la etapa anteriory de la etapa recién iniciada. Cuando los niños, por ejemplo, están aprendiendo aestablecer conexiones entre las diferentes experiencias, el recuerdo que tienen de lasmismas es muy preciso. Hablan, a menudo, de un juguete especialmente divertido o dealgo que ocurrió mientras jugaban con otro niño. No obstante, en cuanto su pensamientova evolucionando hacia una mayor complejidad lógica —hacia un nivel propio de un niñode ocho o nueve años, en el que las ideas nuevas pueden clasificarse en muy diferentescategorías —el acceso a las experiencias anteriores, organizadas de forma menos rígida, essignificativamente menor. En general, el tiempo que ha transcurrido no parece ser el factorprincipal para que una persona pueda, o no, recordar experiencias pasadas. Todossabemos, por supuesto, que una mujer de 65 años de edad es capaz de recordar los másmínimos detalles de su adolescencia, mientras que los propios adolescentes tienen seriasdificultades en recordar experiencias de cuando iban a la escuela primaria, hace tan sólounos años. Más difícil les resulta todavía recordar anécdotas de su etapa preescolar.

¿Cómo es posible que una persona pueda recordar fácilmente aquello que ocurrióhace cincuenta años y, sin embargo, otra tenga grandes dificultades para recordaracontecimientos mucho más cercanos en el tiempo? Nuestras observaciones parecenindicar que puede influir la forma en que se organiza la experiencia. La organización mentalse asemeja más a los diecisiete y a los sesenta y cinco años que, digamos, a los diecisiete ylos tres o cuatro años de edad.

Estos resultados coinciden con lo que, hace unos cuantos años, fue descrito comoaprendizaje estado-dependiente».' Se detectó que aquellas personas que habían

aprendido algo bajo la influencia de determina-das drogas eran más capaces de recordarestos aprendizajes en estado de drogadicción que cuando no estaban drogadas. Dicho en



otras palabras, las experiencias se recuerdan mejor en el mismo estado mental en el quetuvieron lugar.

A medida que los niños van creciendo, su estado mental cambia en función de sudesarrollo. En las primeras etapas de la formación de símbolos, todavía no se hanformado muchos enlaces entre las diferentes ideas. En la fase de pensamiento emocional,los puentes lógicos son los que comienzan a conectar las ideas entre sí. Por consiguiente,

estas ideas se organizan de forma diferente, en parte debido a la capacidad del niño declasificar, además, las imágenes y las ideas y de estrechar la relación entre las mismas.Durante la adolescencia y la edad adulta, todavía pueden surgir otros tipos de organizacióna medida que vamos aprendiendo a anticipar las posibilidades hipotéticas de nuestrasconductas y ampliamos el margen de aplicación de nuestras ideas.

La diferenciación entre los símbolos conscientes y los inconscientes es posible querefleje, así, la estructura mental predominante cuando se formaron estos símbolos.

Aquellos formados cuando el cerebro está a punto de alcanzar un nivel organizativomaduro probablemente se incorporen al estado de conciencia del adulto, mientras queaquellos formados en etapas organizativas más precoces serían menos conscientes.

Una diferenciación similar puede tener lugar con lo que llamamos recuerdosreprimidos, o la evitación de ciertos recuerdos asociados a aun trauma psicológico.

Cuando las personas se vuelven ansiosas su pensamiento, a menudo, retrocede a unnivel anterior. En estado de extrema ansiedad, las personas rara vez son capaces depensar de forma tan abstracta y diferenciada como cuando están tranquilas. Estaansiedad desestructurante a menudo conduce a un estado de ánimo uno o dos escalonespor debajo de lo que sería habitual. Un niño que está aprendiendo a construir puentesentre sus ideas y a responder a preguntas sobre sus intenciones y sentimientos, puedeperder esta capacidad cuando está ansioso y hablar de forma aparentemente inconexa.

Adultos habitualmente capaces de ver los diferentes matices de cualquier asunto, puedenvolverse en exceso concretos o desorganizados en su forma de pensar.

Traumas psicológicos graves que producen un estado de ansiedad desestructurantesuelen vivirse en este estado mental regresivo. La experiencia traumática se asociaría,por lo tanto, con aquellas que tuvieron lugar en esa fase precoz de la organización

mental. Es interesante señalar las dos técnicas psicoterapéuticas utilizadas pararecuperar los recuerdos traumáticos. Una de las técnicas pretende ayudar al individuo avolver a experimentar ese estado de ansiedad tan desorganizador y, de esta forma, elestado mental en el que se registró la experiencia. La otra se refiere a la libre asociación, dondese ayuda a los pacientes a liberar algunas de las conexiones lógicas que organizan lainformación para adentrarse en estados mentales propios de etapas evolutivas anteriores.

Ambas estrategias ayudan a las personas a recuperar experiencias muy precoces o sen-timientos traumáticos ansiosos o generadores de miedo, inaccesibles al estado consciente, pormedio de la recreación de aquellos estados mentales en los que estas experiencias oemociones tuvieron lugar. Una vez se ha abierto la vía de acceso, las experiencias se evalúandesde la perspectiva del contexto terapéutico, utilizando los recursos analíticos del estadomental más maduro o reflexivo de la persona.

Aparte del concepto de represión, Freud ideó una teoría de las defensas a través de lascuales tanto la mente consciente como el superego mantienen ciertas ideas o deseos en unnivel inconsciente, describiendo muchos de estos mecanismos en su trabajo sobre los sueños.Posterior-mente, su hija Anna describió estas defensas, de forma especialmente elocuente, a lolargo de todo el desarrollo infantil. En una de ellas, denominada formación reactiva, unapersona que, en el nivel inconsciente, abriga odio y deseos agresivos, puede manifestar afectosopuestos en el nivel consciente y expresar exclusivamente pensamientos agradables paramantener ocultos los pensamientos prohibidos de venganza. Otra defensa, conocida comodesplazamiento, implica transferir los pensamientos dirigidos a una persona hacia otra: en lugarde ser consciente de la rabia que siente hacia su padre, exterioriza su cólera con su hermanomás pequeño. Freud pensaba que estas defensas estaban influidas por cierta energía internaque fluía de una imagen a otra y que también podían transformar formas más instintivas enotras menos instintivas o neutralizadas.

Nuestra perspectiva evolutiva de la vida interior nos hace pensar en otra teoría sobre estasformas tan frecuentes de manejar pensamientos y deseos indeseables.



En este capítulo, hemos analizado la forma en que los niños aprenden a establecerconexiones entre diferentes ideas y sentimientos. Los padres, a veces, responden de formaprecisa y sugestiva a estos pensamientos pero, en otras ocasiones, debido a sus propiasansiedades o a su estructura caracterial, pueden malinterpretarlos, condenarlos o intentarmodificarlos. Imaginémonos, por ejemplo, que tanto en el juego de imitación como en los

sutiles intercambios relacionales que tienen lugar entre padres e hijos, un padre responde a laexpresión de enfado o de «mal-dad» de su hijo como si nunca hubiera tenido lugar o como sicualquier cosa que hiciera el niño fuera siempre agradable y placentera. Imaginé-monos a suvez que, temporalmente, se desentiende, muestra una expresión de enfado o comunica, decualquier otra forma, que la expresión de rabia o de maldad es peligrosa. En muchos casos, estasdos comunicaciones contradictorias llevarán al niño, al cabo de cierto tiempo, a establecerconexiones entre ambas reacciones. Un niño que crece en una familia más flexible ycomprensiva puede asociar el pensamiento «Estoy enfada-do» o «Soy malo porque tengoganas de darle en la cabeza a alguien», con la reflexión «Seré castigado si lo hago, pero lopuedo decir». El primer niño, sin embargo, puede relacionar «Estoy furioso» o «Soy malo» con«Soy bueno y cariñoso». El niño ha elaborado una reacción basada en la negación de cualquiertipo de sentimiento negativo y reconociendo únicamente las emociones «buenas».

Se presenta, así, la existencia simultánea de dos condiciones opuestas. La ansiedadasociada a sentimientos negativos, con lo que éstos se registrarán en un nivel organizativo, encierta medida, más bajo y, así, menos accesible, y, al mismo tiempo, la idea relacionada con eldeseo de ser bueno. Cada vez que le asaltan sentimientos potencialmente malos o de rabia,el niño únicamente dispone de una clase de ideas enlazadas que puede exteriorizar sin sentirel pánico del alejamiento de su padre o su mirada furiosa.

Recuerde: el niño depende de las demás personas (habitualmente, sus padres o suseducadores) para que le ayuden a elaborar una amplia red de conexiones entre las ideas y losdeseos. En la medida en que los padres comprendan con exactitud los mensajes que emite elniño y los vayan elaborando de acuerdo con su desarrollo, su vida interior se irá enrique-ciendo formando un entramado cada vez más lógico y sutil de pensamientos e imágenes quele otorgarán una estructura y un significado. A modo de advertencia, habría que decir que

ayudar a los niños a elaborar sus ideas y deseos no es sinónimo de ceder o evitar fijarlímites.

Pongamos el caso de un niño que está a punto de pegar a su hermano y su madre le dice:«Con lo furioso que estás, si le pegas, serás castigado». Si, más adelante, coge al niño apartey le ayuda a hablar sobre su rabia, no sólo habrá impuesto un límite, sino que se habrá unido aél en su propio territorio. Agresividad, límites, castigo y aliento forman todos parte de unaúnica y compleja puesta en escena. Por el contrario, si modifica el significado del guión yacoge la agresión con una mirada que dice «Mejor no me hables de esto» o «Sólo quieroescuchar cosas bonitas», el niño no puede explorar ni expandir su propio espacio emocional.

En ocasiones, no hay mecanismos defensivos disponibles para mantener las ideas fuera delnivel consciente. Únicamente existe una falta de conexión entre el nivel en el que se sienten yexperimentan las ideas y el siguiente nivel, en el que las ideas se relacionan con otras ideas. Si

diversos ámbitos emocionales se fragmentan de esta manera, la persona se ve muy limitada ensus manifestaciones impregnadas de cualquier tonalidad emocional v parece no estar encontacto consigo misma. Su discurso suena, a menudo, como el guión de un serial radiofónicosuperpuesto a un drama más profundo.

La existencia de este drama es, frecuentemente, más evidente para los demás que para lapropia persona. Estos individuos pueden experimentar imágenes o impulsos fugaces y realizaractos totalmente opuestos a la visión que tienen de sí mismos. Si ceden ante estos impulsos,rápidamente se disocian a sí mismos de sus acciones, como si creyeran realmente que no hantenido lugar.

Como analizaremos con más detalle en el capítulo 6, la disposición propia del individuo —latendencia, por ejemplo, a dejarse inundar fácil-mente por sensaciones o aparentar ciertainsensibilidad y requerir gran cantidad de estímulos — también puede determinar, en parte, lo

que permanece consciente o lo que queda relegado en el nivel inconsciente. Una persona muycomprometida que se desborda fácilmente tenderá a culparse a sí misma si algo funciona mal,mientras que un individuo hiporreactivo que reclama constantemente que los demás se



muevan, probablemente culpe a otros en situaciones conflictivas o ansiógenas. De esta forma,ambos crean unos significados conscientes e interconectados para manejar una sensación desobrecarga o de fragmentación interna. Estas distorsiones surgen, en parte, por elfuncionamiento de sus sistemas nerviosos, pero también dependen del grado de dominio de lacapacidad para establecer conexiones. Aquellos que no han logrado establecer en-laces entrediferentes ideas parecen más propensos a proyectar sus deseos en los demás o a internalizar los

pensamientos y anhelos de otros.Por lo tanto, cuando hablamos sobre el papel que juegan la represión o los mecanismos

defensivos en la diferenciación entre la experiencia consciente e inconsciente, podemosanalizar estos fenómenos sobre b base del crecimiento y el desarrollo cerebral. Esta perspectivaaporta teorías adicionales, a la vez que una alternativa a algunos de los constructos hipotéticosque hemos estado utilizando para explicar los hechos.

Analizar el mecanismo con que el cerebro separa las ideas conscientes de las inconscientesnos ayuda a apreciar, de forma más detallada, la importancia de la etapa evolutiva en la que seformaron los enlaces entre las diferentes ideas. Nuestros primeros recuerdos proceden de lafase evolutiva en la que se comienza a formar la futura organización mental adulta, dado quelas ideas interconectadas son más fáciles de retomar que aquellas que permanecen libres o que

los significados o las sensaciones somáticas que preceden a la formación de las ideas. En estafase evolutiva, el sentido del sí mismo va más allá de los meros símbolos para experimentar larealidad del mundo, el placer de la fantasía y los vínculos entre diferentes propósitos ysentimientos. Incluso en estos niveles tan elementales estos cambios constituyen, sin dudaalguna, un progreso enorme en la evolución del ser humano.

EL DESARROLLO DEL DESEO

Llegados a este punto, deberíamos echar un vistazo a un aspecto absolutamente clave de laexperiencia consciente e inconsciente. ¿Cuál es la esencia de la motivación humana? Freudconsideraba los deseos sexuales inconscientes como el principal agente motivador de la conducta

del hombre. Entendía que el sadismo y la agresividad tenían componentes sexuales, aparte deotros aspectos independientes. En el pensamiento psicoanalítico, el amor y la compasión secontemplan como aspectos procedentes de la sexualidad. Diversas teorías explican estatransformación. Si bien la sexualidad constituye, sin duda alguna, un factor motivacionalimportan-te, desempeñando un papel significativo en el crecimiento emocional y en determinadostrastornos mentales, probablemente no tenga ese valor explicativo universal que Freud, y otrospsicoanalistas clásicos, le atribuye-ron. El concepto de deseo sexual necesita, como mínimo, unaampliación.

Para comprender mejor los deseos más característicos de los seres humanos, ha resultadomuy útil observar cómo surgían estos deseos a lo largo de todo el desarrollo. La capacidad deexperimentar la intimidad y el interés y el placer procedente de la compañía de otras personasconstituyen los fenómenos más precoces indicativos de un deseo auténtico. El bebé o el niño

pequeño buscan el contacto estrecho. La curiosidad, la necesidad de autoafirmación e incluso larabia le siguen rápidamente. En el primer y segundo año de vida, también se presentanexperiencias cercanas al futuro placer sensual (frotamiento de genitales, sensación de placer enel contacto con otros). Se puede observar una amplia gama de deseos y sentimientos quellevan al bebé, o al niño pequeño, a ir en busca de determinadas experiencias. Aunque existenmuchas formas de categorización diferentes, el enfoque más fructífero consiste en observar queestos deseos se despliegan a lo largo del desarrollo y no dar por sentado que todos están,necesariamente, subordinados aun impulso único e inamovible.

Un deseo, con su correspondiente cupo de emociones, aparece precozmente, persistea lo largo de toda la vida de los seres humanos y parece ser el responsable de lasestructuras mentales que posibilitan gran parte del funcionamiento humano. Este deseode establecer vínculos es-trechos con los demás conduce a la formación de familias,

comunidades y sociedades. Aunque tenga sus componentes sexuales en el niño mayor yen el adulto, está alimentado, básicamente, por el placer inherente a las propiasrelaciones humanas.



Las relaciones que estimulan la inteligencia de un niño de desarrollo normal abren elcamino, finalmente, a la posibilidad de reflexionar sobre sí mismo estableciendo, así, unnuevo nivel de conciencia. De esta etapa surge, según la precisión y profundidad de losesquemas interiores y el grado de complejidad de las conexiones mentales internas, unposible Shakespeare, Picasso o Newton, a la vez que la capacidad de apreciar suscreaciones. La fuente de este potencial tan excepcional, abierta a todos los seres

humanos, no radica en la bioquímica o en lo sobrenatural, sino en un proceso naturalcaracterizado por la maduración física y la interacción humana. Cuanto más variadas yrecíprocas sean estas interacciones, tanto más rica será la autoimagen de la persona ytanto mayor su nivel de conocimientos. Es evidente que nadie disfruta de un desarrollouniforme y modélico en todas las áreas de la vida mental. No hay padre que pueda daruna educación perfecta o una relación que no esté impregnada por su propio tinteemocional y su personalidad. Sin embargo, en los orígenes de nuestra condición humana

—sus creaciones, sus logros a la vez que sus carencias — se sitúan nuestras emociones,nuestros deseos más íntimos y las relaciones en las que aquéllas se han ido perfi lando.

DIFERENCIAS FAMILIARES Y CULTURALES

Al analizar los tipos de experiencias que estimulan el desarrollo de cada una de lasfases de la organización mental, es importante tener en cuenta los diversos patronesculturales y familiares. Existen muchos caminos para poder llegar a los diferentes nivelesmadurativos, y cada cultura tiene su propia manera de estimular el desarrollo. Endeterminado ámbito cultural, por ejemplo, un padre puede responder a las señales noverbales de un niño que desea coger un cubo con una serena mirada de aprobación y unsutil movimiento de cabeza mientras que, en otro en-torno, el deseo de coger un cubopuede acarrear una alabanza desproporcionada y el ofrecimiento de otros dieciséis cubos.En ambos casos, el niño adquiere la noción de la intencionalidad y está constituyendouna organización mental en la que las emociones y los deseos más profundos estánintegrados en un sentido intencional del sí mismo. De forma parecida, los niños de

diferentes culturas representan escenas muy diferentes en su juego imitativo y en susconversaciones cotidianas, y todas ellas fomentan el desarrollo del uso de las ideas y delos símbolos. Es importan-te no confundir patrones culturales sanos con unentorpecimiento del proceso de organización mental.

En términos generales, la mayoría de culturas estimulan tanto el desarrollo de losdiferentes niveles organizativos como determinados te-mas emocionales básicos, comoson la dependencia, la sexualidad y la autoafirmación, que, habitualmente, se manejan encada una de las etapas. La forma en que se estimulan estas etapas evolutivas y elcontenido de las interacciones o escenificaciones que otorgan a la experiencia de cada per-sona su sello particular es lo que suele diferenciar unas culturas de otras y una familia delas demás. Mientras que las cartas de amor difieren de una a otra cultura, las personasimpregnadas de las más diversas tradiciones comparten la capacidad de experimentar

amor a través de gestos, ideas o símbolos.

EL PROCESO DE LA MENTE

Después de muchos meses de enormes progresos, allá entre el tercer o cuarto año devida, si todo marcha bien, se deberían haber consolida-do, firmemente, los seis niveles queconstituyen la base de la inteligencia humana. En este punto comienzan las tentativas dela psicología profunda respecto a comprender los orígenes de la vida interior. Quede claro,no obstante, que éste no es el comienzo del desarrollo, sino la culminación de un inmensocrecimiento mental.

En su camino hacia la madurez el niño pasa, sin embargo, a través de otras etapasevolutivas adicionales basadas, todas ellas, en los cimientos dejados por las seis fasesiniciales. Alcanzar las metas de cada una de las etapas vitales requiere una organización



mental incluso más compleja. A medida que el individuo se va haciendo mayor, se vaadentrando en situaciones y responsabilidades sociales nuevas, cada una de ellas con suspropios matices, tanto relacionales como emocionales. A medida que se van alcanzando loslogros y se van integrando las ideas y los sentimientos que van surgiendo, se construye unnuevo escalafón mental. Atender a los niños y ganarse un sueldo, por ejemplo, requiere,obviamente, una organización mental más compleja que maniobrar por los bancos de are-

na sociales de la escuela primaria.Si bien las metas que se pretenden alcanzar en las etapas posteriores difieren de los

objetivos de los primeros años de vida, los lazos emocionales y relacionales permanecenen el epicentro del desarrollo mental. Aproximadamente en la época en la que un niñoasiste a la guardería o al primer curso de primaria, es capaz de relacionarse, comunicar,imaginar y pensar, capacidades, todas ellas, desarrolladas en las primeras etapasevolutivas. Se adentra, ahora, en una fase de espontaneidad, expresividad y expansividadcuyo lema podría ser «El mundo en mis manos».' Está deslumbrado por las maravillosasposibilidades que le ofrece el mundo y sus propios recursos. Los niños de esta edadexploran estas posibilidades en el juego, en las aventuras imaginarias y a través de lasrelaciones personales más complejas. Es ahora cuando el niño comienza a percibir lasrelaciones triangulares, no sólo entre mamá v él o papá y él, sino también entre los tres.

El niño se muestra interesado, algo engreído o, a veces, temeroso y está sembrandolos fundamentos de la creatividad a medida que va observando la vida desde perspectivascada vez más diferentes. Delante de él se expanden, ahora, los innumerables hechosextraordinarios que ofrece el mundo, sus deseos y los miedos de sus más terriblespesadillas, junto con la amplia gama de soluciones posibles que puede poner en prácticaante los inevitables conflictos y las paradojas inherentes a la vida. El peligro de estaetapa consiste en que se sienta abrumado por todas estas posibilidades y que pierda sucontacto con la realidad. Por otro lado podría, prematuramente, estrechar el cerco de sucuriosidad y su creatividad y volverse excesivamente rígido y centrado en unas pocastareas. Puede, igualmente, encontrar un equilibrio que le permita ser curioso y creativo,analizar las cosas desde múltiples perspectivas y comprender el contexto, a la vez quedesarrollar un sentido de la responsabilidad y una adecuada noción del riesgo que le

darán la seguridad necesaria para emprender las aventuras que se avecinan. En el mejorde los casos, un niño supera esta fase con una comprensión más sólida de la realidad, unsentido más dinámico de su potencial, una vida fantasiosa muy rica y un repertoriomucho más variado de percepciones y res-puestas sociales.

Estas habilidades entran en juego hacia los siete u ocho años, cuando las reglas que seestablecen en el patio y la ley del más fuerte en clase do-minan la vida social del niño y supropio concepto de maduración. En las trifulcas de su grupo social aprenden a afinar supercepción de las reacciones respecto de los demás niños. Durante un tiempo, estasreacciones conformarán, de hecho, la autoimagen del niño. Cualquier niño de segundo otercer grado sabe, con absoluta precisión, qué lugar ocupa en el ranking de popularidad,atractivo físico, deseo de que forme parte de un equipo deportivo, capacidad de escribir,sumar o leer, estar a la moda, talento musical o cualquiera de los centenares de criterios através de los cuales los niños de esta edad se evalúan a sí mismos y a los demás.

Mientras la complejidad de las relaciones entre iguales les va sirviendo de fuente deaprendizaje, los niños también profundizan en los procesos grupales de su propiomicrocosmos social. El niño queda definido así, en parte, por ser miembro de la sociedad enla que vive. Con un pie todavía en la familia se ha adentrado, con el otro, en un grupo máscomplejo y combativo y, por medio de su identidad social, logra percibirse a sí mismocomo otro tipo de persona. Como miembro de un grupo, aprende que el todo es más quela suma de las partes; es, de hecho, una parte que define quién es él. Su grupo de igualesconstituye un punto de partida importante, no sólo para comprender los patrones socialesy la realidad social, sino también para verificar su calidad de miembro en diversos grupos ysu grado de identificación con los mismos: con su familia y sus amigos v, finalmente, con sucomunidad y la sociedad en la que vive.

Entre los diez y los doce años, muchos niños comienzan a desarrollar una autoimagen

interna que refleja, en mayor grado, sus propias necesidades, sus deseos más íntimos, susaspiraciones v valores, más que las reacciones de los demás. Sus capacidades cognitivas,cada vez mayores, también les permiten actuar de acuerdo con su propia conciencia, más



que por miedo al castigo. El niño mayor ya ha elaborado dos mundos, uno cotidiano,cambiante, de relaciones entre iguales, y un mundo más estable, caracterizado por laspercepciones de sí mismo y sus crecientes valores internos. Estos dos mundos aportan loscimientos para hacer frente a los problemas que caracterizan la adolescencia y la edadadulta. Los nuevos patrones relacionales seguirán perfilando el emergente sentido del sí mismo, que aporta un sentido básico de seguridad y estabilidad durante este período de

crecimiento.Cuando los niños inician su adolescencia, su universo se sigue expandiendo, abarcando

una comunidad más extensa, más allá del grupo formado por los compañeros máspróximos. Durante esta fase, tienen que afrontar asuntos tan complejos como los diferentesvalores de los padres y de los compañeros mientras que, al mismo tiempo, comienzan amostrar otros campos de intereses mucho más amplios, sea en asuntos políticos, morales oreligiosos, movimientos sociales o similares. La maduración cerebral también les permiteconsiderar posibilidades futuras e imaginar mundos hipotéticos: «¿Qué pasaría si Janeaceptara ser mi novia?», »¿Debería matricularme en la universidad pública o intentar entraren una universidad de mayor prestigio?», Cuando sea mayor, ¿me gustaría ser médico/a,piloto, profesor/a?».

Cambios físicos muy evidentes se presentan también en esta etapa de la vida. El cuerpo

infantil se desvanece, ocupando su lugar un cuerpo de hombre o mujer absolutamentedesconocido. También desaparece la voz de niño junto con toda su apariencia externa. Lanueva talla, el nuevo tipo, los músculos, los pechos y la distribución del vello se acompañande sentimientos nuevos e inquietantes y de nuevas realidades en el grupo de amigos. Lasamistades son, ahora, más profundas, y las que se establecen con el sexo contrario, másproblemáticas. Para el adolescente, las posibles identidades se diversifican más y lanecesidad de definirse a sí mismo es cada vez más apremiante: ¿es él un necio, un inútil,un tonto, un estúpido? ¿Es popular, atractivo, simpático? ¿Qué desea ser? ¿Quién es élrealmente?

Mientras transcurre la ingente demolición y reconstrucción de la adolescencia,únicamente una base bien sólida permite al joven conservar un sentido de la identidadequilibrado. Pero si los pilares de los puentes, construidos en esta etapa, se erigieron sobre

cimientos poco sólidos, el niño no será capaz de dominar los poderosos sentimientos —sexualidad, pérdida de la infancia, otro tipo de humillaciones — a los que tendrá que hacerfrente.

La primera edad adulta viene apuntalada por nuevas experiencias: dejar su casa para irala universidad o al servicio militar, unas relaciones sentimentales probablemente másíntimas y estables, quizá la necesidad de ganar dinero para poder pagar al menos una partede sus gastos... El mundo se abre más allá del contexto relacional formado por los gruposde secundaria para abarcar el campus, las comunidades de base o un equipo decolaboradores. Más adelante, aparece la necesidad de elegir una carrera, la complejidad deun matrimonio y la nueva intimidad que comporta. El individuo se aleja ahora de casa,tanto física como emocionalmente, aspirando a satisfacer sus necesidades básicas de las quehabía disfrutado, anteriormente, a través de la relación con sus padres. Todos los viejos

temas de dependencia, deseos de intimidad, necesidad de un entorno seguro, y- otrossimilares, persisten, pero el individuo debe encontrar patrones alternativos para poderlossatisfacer.

La condición parental aporta una marca repentina de emociones des-conocidas yhacerse con ellas constituye un reto difícil. Para poder ser un buen padre o una buenamadre, una persona debe aprender a satisfacer muchas de sus propias necesidadesemocionales a través de dar satisfacción a las necesidades de otra persona. Ello requiereuna empatía mucho más sutil y una capacidad de entrega a los demás mucho mayor de loque la mayoría de las personas han conocido hasta ese momento. Para salir airosa, unapersona necesita tanto una definición sólida de sí misma como la capacidad de tolerar unaamplia gama de sentimientos intensos a medida que se constituyen docenas deconstelaciones interpersonales. Ante la rivalidad, frustración, incertidumbre, rabia,responsabilidad, ansiedad, cansancio o resentimiento, el amor paterno o materno y todo lodemás, los padres deben mantener una posición de líderes de sus familias y atender lasrealidades laborales y financieras para poder pagar las facturas.



La edad intermedia aporta responsabilidades todavía mayores mientras que,simultáneamente, la pérdida de la juventud y de sus utópicos sueños y ambiciones setornan realidad. La persona, probablemente, no haya encontrado la pareja ideal, no tengalos hijos perfectos ni la carrera brillante que cierto día le parecieron seguros. Tampocodispone del tiempo que tuvo, en su día, para poder lograr todo ello. Desde la cúspide de lamontaña vemos el camino de bajada y el tiempo comienza, ahora, a percibirse como

limitado. Cuando una persona se confronta con los primeros indicios de su condición de sermortal, sus hijos están pasando por las primeras etapas de su propia vida personal. Esteperíodo requiere un equilibrio perfecto entre la empatía, que permite comprender susituación, y cierta sobre identificación que los utiliza para satisfacer las propiassatisfacciones no alcanzadas.

En la edad intermedia tardía, muchas personas observan cómo su perspectiva sedesplaza, nuevamente, hacia una consideración más amplia, más altruista del mundoentendido como un todo, concibiendo a todos los niños como niños del mundo yconsiderando el legado que dejarán a su paso. Los asuntos que ocupan a la persona serelacionan con un sentido colectivo de la responsabilidad adulta: por ejemplo, preocupaciónsobre cómo la balanza comercial con el Japón afectará al nivel de vida de la siguientegeneración. Sin embargo, muchas personas no acaban de realizar esta transición debido a

sus propios problemas actuales con los hijos, el trabajo, la pareja, la salud delicada de lospadres o cualquier otro asunto que les abrume y agote.El sistema nervioso central continúa creciendo hasta los cuarenta y cinco o cincuenta

años de edad. Así, por ejemplo, las vías nerviosas relacionadas con la capacidad de juicio yreflexión continúan absorbiendo mielina hasta la edad intermedia de la vida.' Si bien lamemoria y la capacidad física han dejado atrás sus momentos culminantes, la capacidad de

juicio y la sabiduría bien pueden incrementarse. La experiencia, obvia-mente, constituye unfactor básico para el juicio sensato y la sapiencia, pero resulta reconfortante saber quepuede encontrar cobijo en un sistema nervioso central en desarrollo.

El envejecimiento comporta cambios corporales similares a los de la adolescencia, peroal revés. Simultáneamente con el declive de la persona mayor, sus hijos van camino de lafortaleza y belleza adultas. La madre atraviesa la menopausia, mientras que su hija se

vuelve sexualmente activa. El padre es intervenido de la próstata mientras que su hijo llevauna intensa vida amorosa. Adiós a la vista, a la cintura, a gran parte de la belleza física de la juventud: el pelo precioso del que una estaba orgullosa, la piel suave, la musculaturafuerte. Los sentimientos de competencia, pérdida, desencanto y la toma de conciencia deque el tiempo se va acortando, se vuelven más apremiantes.

Muchas personas se dan cuenta, cada vez más, del lugar que ocupan en el desfile degeneraciones, formando parte del ciclo de la naturaleza v de la vida. A medida que eltiempo y, quizá, el espacio del que uno dispone se van constriñendo, el sentido temporal-espacial, en el nivel cósmico, se puede expandir de la mano de un sentido unitario con lanaturaleza o con Dios.

Cada una de las etapas de la vida es, así, una consecuencia de las etapas anteriores,mientras se van presentando nuevos temas emocionales. En el caso de que una personano pueda hacer suyos los desafíos de una nueva etapa, se puede limitar o hacer rígidoemocionalmente. Estas posibilidades se analizan en los capítulos 9 y 10 al estudiar lasramificaciones del modelo evolutivo de cara a la salud mental. Si todo marcha correcta-mente, la tendencia va hacia una conducta cada vez más generosa, más integrada y mássutil.

Acabamos de ver cómo las capacidades mentales superiores, desde la conciencia hasta lainteligencia, se forman a partir de ciertos «bloques» constituyentes básicos. Cada uno deestos bloques se basa, a su vez, en la capacidad del ser humano de experimentaremociones. Antes que nada, a capacidad de prestar atención es la capacidad de mostrarun interés emocional ante diversas imágenes, sonidos y otras características del en-torno.La capacidad de relacionarse hace referencia a la capacidad de experimentar alegría,placer y calor afectivo en presencia de otra persona. Con el paso del tiempo incluye,también, la posibilidad de incorporar otros sentimientos adicionales a nuestro mundo

relacional, entre otros la capacidad de autoafirmarse, la rabia, el desencanto y lacompasión.La capacidad de mostrarse como una persona intencional significa crear y encauzar un



deseo, lo que, por su propia naturaleza, es experimentado como un sentido proposicionalafectivo o emocional. La capacidad de elaborar patrones intencionales interactivoscomplejos refleja la capacidad de sintonizar las propias señales emocionales con las deotras personas a través de la interacción. Las grandes negociaciones sobre seguridad,aceptación, consentimiento, orgullo y otros temas importantes son intercambiosemocionales con una finalidad emocional. La capacidad de crear imágenes, símbolos e

ideas, la base del razonamiento y de la vida emocional, depende de la capacidad de investiresos constructos mentales de significado emocional. En ausencia de esta investidura,permanecerán como pequeños islotes fragmentados de la actividad mental. La capacidadde relacionar imágenes y símbolos para formar lo que se podría entender comoinfraestructura mental supone la habilidad no sólo de ilustrar los propios sentimientos ydeseos, sino también de captar de forma intuitiva los sentimientos y deseos de otrapersona, comprendiendo siempre las señales emocionales que emite el otro. Esta habilidadposibilita la comprobación de la realidad y otras formas de pensamiento lógico.

El esquema del desarrollo mental que hemos presentado aquí conduce a algunasconclusiones muy originales y bastante novedosas sobre el desarrollo de los niños. Así, porejemplo, únicamente aquellos padres que han profundizado en el estudio de las diferentesetapas de su propio crecimiento emocional hacia la edad adulta pueden acompañar exitosa-

mente a su hijo a través de estas etapas. Cuando un niño supera la etapa del aprendizajepresimbólico y simbólico inicial y se adentra en el mundo de los símbolos inconscientes, yaha dejado atrás un proceso largo y complejo que se caracteriza por clasificar, sopesar, juzgary discernir. El adulto ha invertido una enorme cantidad de tiempo e interés en responder asus sonrisas, expresiones, palabras y gestos, ayudándole a mejorar su nivel de atención, adisfrutar de lo placentera que resulta la reciprocidad, a sentir el poder comunicativo de losgestos y a otorgarle una forma simbólica a sus sensaciones emocionales y corporales. Estosprocesos y la mutualidad que los hace posibles son los que llevan al niño desde el caossensorial de las primeras horas extrauterinas hacia la plena conciencia humana.

Esta visión de la mente pone de relieve su profundo sentido unitario, los lazosindestructibles entre pensamiento y sentimiento. Pone al descubierto mecanismoslargamente buscados por los sociólogos, que permiten que las familias y las sociedades

transmitan estructuras de personalidad, valores y significados culturales a lo largo de lasgeneraciones. Si, tal como hemos indicado, las cualidades más elevadas del espíritu humanoúnicamente pueden florecer al sol de unos vínculos genuinamente personales, entoncesúnicamente una sociedad que favorezca el desarrollo de estos vínculos puede obtener laplena cosecha de una ciudadanía creativa y humana.



Capitulo 5

Los orígenes de la conciencia,De la moralidad y de la inteligencia

En los últimos tres capítulos hemos descrito cómo la conciencia y el sí mismoevolucionan por etapas a lo largo del desarrollo. En este capítulo intentamos explicar, desdela perspectiva evolutiva, los orígenes de la conciencia, la moralidad y los niveles deinteligencia superiores. En este caso, el término conciencia abarca, obviamente, aspectosque van mucho más allá del sentido que le damos frecuente-mente, implicando una

compleja combinación de percepciones, intencionalidad y autosuficiencia que posibilita lareflexión y la comprensión.

Nos interesa conocer, en este caso, cómo los niños y también los adultos crecenrealmente. La transición desde un organismo recién nacido, una simple entidad biológica,hacia una persona que funciona de forma inteligente y consciente de lo que hace, tiene lugara lo largo de etapas evolutivas que podemos observar. Lo que en abstracto parece unametamorfosis inexplicable surge, de hecho, de las características propias del ser humano encuanto se sitúa aun individuo en un entorno formativo y rico en estímulos.

EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA

La conciencia, un concepto que se sitúa a caballo entre la psicología la filosofía, aúna lasperspectivas y tradiciones de cada una de estas disciplinas. Por muchas razones, haconstituido un enigma para ambas.

Implica la estructura física del cerebro y experiencias tan subjetivas orno la concienciade uno mismo y la consideración de determinadas mociones e ideas. No es de extrañar quelas primeras teorías comprendieran explicaciones tanto físicas u objetivas, como espiritualeso subjetivas, de la conciencia y de los fenómenos mentales del ser humano. El filósofoBertrand Russell postuló que el dualismo entre las teorías materialistas objetivas eindividualistas subjetivas constituye un tema sempiterno, no resuelto, en la historia delpensamiento occidental, con importantes connotaciones sociopolíticas.'

Filósofos contemporáneos como Daniel Dennett, junto con otras muchas personas sensatas,

desearían pensar que todos los fenómenos mentales, incluyendo la conciencia, deben explicarsemediante la actividad física del cerebro.' Sin embargo, tal como hemos podido ver, el cerebro sedesarrolla gracias a su constante interacción con la experiencia afectiva. Las dificultades que se



puedan presentar a lo largo de estas interacciones experienciales conducen, a su vez, adificultades en el nivel de la conciencia. Niños que carecen de determinadas experienciasinteractivas, por ejemplo, como ocurre en el caso de hijos de familias multiproblemáticas odisfuncionales, pueden no haber adquirido la capacidad autorreflexiva aun en el caso de unfuncionamiento cerebral absolutamente normal. De forma parecida, los niños que padecenproblemas físicos relacionados con el funcionamiento del sistema nervioso también muestran

problemas de conciencia. Los niños que muestran patrones autísticos, pocas veces alcanzanalgún grado de conciencia de sí mismos y de capacidad autorreflexiva hasta bien iniciada laterapia.

Tal como indicamos con anterioridad, cuando se planifican las interacciones para corregirlos déficit de niños discapacitados, sean experienciales o físicos, se atraviesa una serie deetapas de niveles crecientes de conciencia y autorreflexión. Los niños que se desarrollannormal-mente también pasan por estas mismas etapas, comenzando con la inicial conciencia desí mismos como seres sensoriales y emocionales, hasta la capacidad de reflexionar,simbólicamente, sobre sus propios sentimientos y deseos, si bien con un esfuerzo muchomenor.

Pero la pregunta sigue en el aire: ¿cómo se integra la experiencia en la actividad físicacerebral para dar lugar a esos niveles de conciencia? Creo, sinceramente, que una parte de la

respuesta a esta pregunta reside en la capacidad del cerebro de experimentar y organizaremociones. A partir de la observación de niños pequeños y mayores parece plausible pensar que el

desarrollo del nivel de conciencia esté relacionado con la creciente consideración de nuestrospropios afectos o de nuestras emociones. Los afectos que surgen a partir de los procesos físicosy que, progresivamente, adquieren un significado subjetivo, tienen la capacidad única de uniraquello que consideramos los aspectos objetivos del cerebro con la experiencia subjetiva. Danlugar a unos patrones fisiológicos que podemos observar y medir. Así, por ejemplo, muchosprocesos diferentes de los sistemas nerviosos simpático y parasimpático están relacionados condiversos estados afectivos.' La mayoría de personas experimentan enseguida estos estadosfísicos en forma de constricción de los músculos pectorales, palpitaciones cardíacas y lasensación de estómago

vacío que acompaña al miedo. Las emociones, sin embargo, también llegan a tener unascaracterísticas subjetivas y, finalmente, un significado. Alegría, tristeza, odio, amor: todos ellosdenotan un estado anímico o mental, una característica de la experiencia consciente. El hecho detener conciencia de estos estados anímicos fue atribuido, tradicionalmente, a la vertientesubjetiva y espiritual de la vida mental.

¿Cómo adquieren los procesos fisiológicos esta tonalidad y este significado subjetivo? ¿Quépapel desempeñan en la elaboración de la conciencia? Como hemos expuesto con anterioridad,el niño experimenta, en un principio, estados anímicos muy genéricos, como son el sosiego, laexcitabilidad y la angustia que parecen, en gran medida, ser de naturaleza física. A medida queel sistema nervioso va madurando, los bebés son capaces de experimentar y expresar su estadode ánimo de forma más sutil: una sonrisa especial dedicada a mamá, una mirada de enfadopara papá, una reacción alegre de sorpresa ante una imagen o un so-nido agradable peroinesperado. Para que se puedan presentar estos estados mentales más sutiles un niño debetener, sin embargo, experiencias interactivas con sus padres; los niños privados de estosestímulos tienden a seguir mostrando expresiones emocionales más genéricas. La experienciava perfeccionando, así, la expresión fisiológica, y la creciente regulación fisiológica cumple, a suvez, funciones organizativas y expresivas de experiencias emocionales interactivas mucho máscomplejas. Si los músculos se ponen tensos, acompañándose de una sensación de malestar ode estrés, y la experiencia sigue perfilando este estado anímico, entonces puede surgir unasensación diferenciada de rabia. Esta sensación puede servir, posteriormente, para organizar ydar significado a ejemplo, muchos procesos diferentes de los sistemas nerviosos simpático yparasimpático están relacionados con diversos estados afectivos.' La mayoría de personasexperimentan enseguida estos estados físicos en forma de constricción de los músculospectorales, palpitaciones cardíacas y la sensación de estómago vacío que acompaña almiedo. Las emociones, sin embargo, también llegan a tener unas características subjetivas

y, finalmente, un significado. Alegría, tristeza, odio, amor: todos ellos denotan un estadoanímico o mental, una característica de la experiencia consciente. El hecho de tenerconciencia de estos estados anímicos fue atribuido, tradicionalmente, a la vertiente subjetiva



y espiritual de la vida mental.¿Cómo adquieren los procesos fisiológicos esta tonalidad y este significado subjetivo? ¿Qué

papel desempeñan en la elaboración de la conciencia? Como hemos expuesto con anterioridad,el niño experimenta, en un principio, estados anímicos muy genéricos, como son el sosiego, laexcitabilidad y la angustia que parecen, en gran medida, ser de naturaleza física. A medida queel sistema nervioso va madurando, los bebés son capaces de experimentar y expresar su estadode ánimo de forma más sutil: una sonrisa especial dedicada a mamá, una mirada de enfadopara papá, una reacción alegre de sorpresa ante una imagen o un so-nido agradable peroinesperado. Para que se puedan presentar estos estados mentales más sutiles un niño debetener, sin embargo, experiencias interactivas con sus padres; los niños privados de estosestímulos tienden a seguir mostrando expresiones emocionales más genéricas. La experienciava perfeccionando, así, la expresión fisiológica, y la creciente regulación fisiológica cumple, a suvez, funciones organizativas y expresivas de experiencias emocionales interactivas mucho máscomplejas. Si los músculos se ponen tensos, acompañándose de una sensación de malestar ode estrés, y la experiencia sigue perfilando este estado anímico, entonces puede surgir unasensación diferenciada de rabia. Esta sensación puede servir, posteriormente, para organizar vdar significado a una gama de experiencias interactivas caracterizadas por un estado defrustración o de malestar.

En la segunda mitad del primer año de vida, los bebés manifiestan, habitualmente, una sutilexpresión de afectos muy diferentes, como son la rabia, el enfado, el estado de sorpresa,desesperación, felicidad, entre ,otros, que sirven, entonces, para categorizar y atribuir unsignificado a experiencias interactivas posteriores.' Con el paso del tiempo, y a medida que lasexperiencias se van organizando de forma circular, gracias a un número creciente de estadosafectivos, se elabora un mundo interno subjetivo. Entretanto, también se está creando unacategoría experiencial denominada «realidad externa». Tanto el mundo subjetivo interno comola toma de conciencia de una realidad exterior surgen, gradualmente, del circuito interaccional,retroactivo, entre el afecto y la experiencia.

Las emociones, por lo tanto, no sólo se constituyen en los mediadores complejos de laexperiencia, sino que cumplen, a su vez, un papel organizativo y diferenciador interno. Lo quecomienza como un sistema ilógico que recibe el input de los sentidos se torna, a través de los

resultados de la experiencia evolutiva, en un instrumento social complejo y en un medio paraestructurar la vida mental interna.El creciente ciclo de experimentación y categorización acaba influyendo en la fisiología

cerebral, más que a la inversa, constituyendo una danza íntima entre la naturaleza v losestímulos externos.' Resulta engañozo intentar separar las contribuciones de ambos, dado queuno sólo puede definirse en el contexto del otro. La conciencia surge de estas interaccionescontinuas en las que la biología organiza la experiencia y la experiencia la biología.

Los procesos que posibilitan la experiencia y la expresión afectiva tienen lugar en las célulasvivas que, a su vez, comprenden procesos fisiológicos sólo parcialmente conocidos, pero queparecen diferenciarse, aun y así, de los sistemas no vivos como los que operan en losordenadores. Determinados paralelismos, sin embargo, aportan indicios útiles de cómo unfenómeno de origen físico puede llegar a adquirir un matiz y un significado subjetivo ycontribuir, de esta forma, al desarrollo de la conciencia.

La palabra que utilizamos para definir las emociones indica su naturaleza dual: lo quedenominamos «sensaciones» no sólo comprende diferentes estados psicológicos sino, a su vez,sensaciones viscerales concretas. La ansiedad se puede presentar en forma de una aceleracióndel pulso, un desencanto como un dolor abdominal agudo, la tristeza como obstrucción de lagarganta, el estrés como pulsaciones en las sienes.

A muchas personas que han padecido una desgracia importante no sólo se les ha «roto elcorazón», a modo de metáfora de un estado de desolación, sino que han experimentado undolor manifiesto en la parte superior del tórax. Muchas personas que han sentido un miedointenso han temblado, físicamente, por un sudor frío.

El lazo de unión entre la sensación física y la emocional no es, por lo tanto, ni circunstancialni simbólico. Está, de hecho, arraigado en nuestra neurología y en nuestra musculatura.Únicamente mostrando la cara externa de una emoción se puede representar parte del afecto

original. Si se le ocurre adoptar una sonrisa de felicidad de forma deliberada, tendrá ocasión desentir una oleada de buen humor. Si aprieta los labios y frunce el ceño poniendo cara de muy



enfadado, sentirá un instante de irritación. Arrugar la frente con expresión de angustiaconllevará una ligera sensación de pesar. Percibimos nuestras emociones, literalmente, ennuestros cuerpos e, inversamente, nuestras caras y nuestros cuerpos expresan lo que sentimos.

Además, cada expresión facial o corporal de una emoción —cada sonrisa, mueca o expresión derabia, cada espalda rígida, hombro caído o brazo que pega — tiene su propia y sutil gradaciónen lo referente al sentimiento y la tonalidad emocional interna.

Las emociones solas no crean la conciencia si bien, más que la experiencia sensorial por sí misma, sí forman la mente. Más bien se da el caso de que una creciente gama de emociones esgradualmente recogida por la capacidad del sistema nervioso encargada de elaborar pautas. Elaspecto afectivo del código dual genera un sentido de vitalidad muy elemental a partir de lasexperiencias del bebé. La sensación, la reactividad, las características decisivas de ciertasneuronas, siguen aportando la base fisiológica de la vida afectiva y emocional. A medida queestas experiencias emocionales aumentan en número y complejidad, son abstraídas y seforman patrones. El cerebro, en plena fase de desarrollo y bien estimulado, acaba siendo undetector de patrones cada vez más elaborado. Estos patrones ganan en intencionalidad ycomplejidad y se organizan en los seis niveles descritos en los capítulos 3 y 4. Tal como dijimos,en los niveles cinco y seis son traducidos en imágenes y surge un sentido del sí mismorepresentativo o conciencia.

Se pueden concebir, así, dos componentes de la conciencia. Uno es de naturalezagenerativa e implica la reactividad de las células nerviosas y la actividad fisiológica y afectivaconcomitante (por ejemplo, un sentido agradable al tacto). El otro es de naturalezaorganizativa. El hardware del. sistema nervioso nos permite abstraer y organizar patronessensoriales y afectivos, a medida que interactúa con un determinado tipo de experiencias.

Ambos componentes trabajan conjuntamente para generar conciencia.Lo que habitualmente entendemos por «conciencia» es, de hecho, capacidad

autorreflexiva, lo que constituye un estadio evolutivo relativamente tardío. En esta etapa, lamente puede tener conciencia de sus propios sentimientos y deseos —«Soy feliz», «Estoymolesto», «Estoy Piste», «Quiero pegarte», «Quiero amarte» —. Esta capacidad deconcienciación reflexiva atraviesa diferentes etapas, tal como indica-los en el capítuloanterior. En el niño de cuatro a cinco años, la expresión de un deseo —«Quiero salir afuera

ahora» — sustituye a las exigencias del niño de tres años —«Afuera» o «Abre puerta» —. A lolargo e su etapa escolar, observamos un nivel de reflexión incluso superior: n sentido del sí mismo crecientemente fortalecido por la experiencia el día a día.

El adolescente muestra unos niveles superiores todavía: es capaz de flexionar no sóloacerca de lo que está pasando en el presente sino, a su vez, sobre lo que podría pasar en elfuturo. El adulto joven puede comprender su propio pasado, prever su futuro y reflexionar,con cierta perspectiva, sobre los acontecimientos de su entorno. En las siguientes tapas de lavida, niveles de conciencia incluso superiores dependen del conocimiento más profundo de lapropia personalidad del individuo respecto de la familia que ha formado, su comunidad y, enúltima instancia, 1 mundo como un todo y los ciclos de la naturaleza.

Generalmente pensamos que el conocimiento consciente es un fenómeno propio de lasetapas autorreflexivas tardías, cuando esta capacidad constituye, de hecho, el legado dellargo proceso evolutivo esbozado en as capítulos 2-4. El primer signo de conciencia es,sencillamente, la noción de ser vivo que adquiere el bebé: el borboteo de sus sentimientos enexpuesta a las sensaciones en una época en la que todavía no puede difer enciarse a sí mismodel mundo que le rodea. Este sentido precoz de vialidad afectiva no está ligado a símbolo oconducta intencional alguna. '.n lugar de denominarlo arousal, sería más apropiadodenominarlo sendo de vitalidad afectiva. Cuando el niño pequeño comienza a mostrarreferencias por las personas más próximas y un interés inusitado y ale-re por el mundo de losseres humanos, comienza la segunda fase de la conciencia. Aunque todavía no se asociensímbolos o conductas intencionales a sus sentimientos, su conciencia abarca, ahora, a otroser humano con el que comparte un sentido de felicidad indiferenciado. La conciencia seexpande rápidamente, incluyendo otro tipo de deseos y sentimientos, como la dependencia,el placer y la rabia.

Una vez alcanzado el siguiente hito, cuando el niño desarrolla patrones de conducta

intencionales (alzar los brazos para que le levanten v otros similares), comienza a florecerun nuevo tipo de conciencia, di ferenciando crecientes parcelas del «yo» definidas por estasconductas intencionales de las demás personas. A continuación, aparece la conciencia de



pautas complejas haciendo referencia a muchas conductas intencionales propias y ajenas.Un «yo» más integrado, formado por muchos deseos, sustituye aquellos islotes del «yo»precoces e incluye la comprensión de tener que debatir con otros sobre seguridad,protección, dependencia, consentimiento, desaprobación, aceptación, rechazo,autoafirmación, rabia y otros contenidos emocionales cotidianos. Incluso antes de laformación de símbolos, existe un sentido de unidad, intencionalidad y cierto tipo de

significado. Una vez podamos abstraer nuestras emociones simbólicamente, a través de lapalabra y las imágenes, comenzamos el periplo de la conciencia simbólica, descritaanteriormente.

Es difícil, para un adulto, imaginar cómo se percibe un bebé o un niño pequeño a sí mismo a lo largo de las diferentes etapas de este pro-ceso. Por muy fidedignamente queintentemos recrear estas sensaciones a través de diferentes técnicas —relajación profunda,hipnosis, ejercicios espirituales — estas etapas de conciencia precoz parecen fuera denuestro alcance. Incluso si pudiéramos, realmente, contactar con estos estadios mentalesiniciales, no seríamos capaces de recordarlos en cuanto estuviéramos de vuelta en nuestroestado simbólico habitual. Quizás únicamente en ciertas facetas de la expresión artística sepuede tomar contacto con formas precoces de la conciencia. La psicoanalista Marion Milnerparece sugerirlo en On not being able to paint: «La experiencia de la coincidencia interna y

externa que experimentamos ciegamente cuando nos enamoramos emergeconscientemente a la superficie en las artesa Aparte del nivel evolutivo, el grado de conciencia varía, claramente, de una persona a

otra, en función del contenido emocional que la en-vuelve. Un nivel de concienciareflexivo y de amplia base comprende múltiples sentimientos, como la alegría y el placer,la dependencia, la autoafirmación y la rabia. Nos permite apreciar los sentimientos de lasde-más personas y colaborar con otros de cara a determinadas iniciativas, en el nivelpolítico, religioso, filantrópico o de conservación del medio ambiente. Un menor índice deconciencia y de capacidad reflexiva se relaciona con haber experimentado únicamente unospocos y repetitivos contenidos emocionales (por ejemplo, siempre enfadado o receloso) yunas actitudes rígidas y centradas en sí mismas. Cuando hablarnos de una conciencia de-sarrollada no nos referimos, por ejemplo, a cierta habilidad etérea para proyectarnos a

nosotros mismos a través del espacio y del tiempo. Nos referíamos, de hecho, a lacapacidad de experimentar las emociones humanas más ;mentales en nosotros mismos yen los demás, y reflexionar sobre ellas en ¡estro contexto familiar, social, cultural yambiental.

Las emociones que desempeñan un papel central respecto del sentido 1 sí mismoposiblemente constituyan el nexo de unión, el enlace, entre la ente y el cuerpo, cuyapolaridad ha fascinado a filósofos y científicos de conducta humana durante milenios. Elsistema nervioso conduce las sensaciones procedentes de todos los órganos del cuerpo aaquellas regiones cerebrales que organizan y abstraen los patrones de conducta,conectando los sistemas fisiológicos con los emocionales. Este lazo de unión funciona enambas direcciones.' En caso de lesión o de enfermedad, sobre todo si es dolorosa,puede, al menos de forma temporal, limitar el sentido del sí mismo al simple deseo depoderse levantar de la cama e ir solo al baño o, sencillamente, a que cese el dolor. Losestados afectivos intensos y generalizados, relacionados con las necesidades básicas,pueden redefinir quiénes somos, qué querernos y qué pensamos, disminuyendo nuestracapacidad reflexiva y devolviéndonos a una forma de proceder en la que el alcance deestos logros absorbe completamente nuestra conciencia.

La conservación de niveles superiores de conciencia depende de que necesidadesfísicas más elementales estén cubiertas y las emociones guiadas, de tal manera que losafectos intensos no eclipsen los patrones las variantes más sutiles que sostienen lascapacidades mentales superiores. A una persona atemorizada, hambrienta o enferma leresulta difícil adoptar una actitud filosófica. «Debo estudiar ciencias políticas y militarespara que mis hijos tengan libertad para poder estudiar matemáticas y filosofía», escribióJohn Adams a su mujer, Abigail, durante la revolución. «Mis hijos deberían estudiarmatemáticas y filosofía, geografía, historia de las ciencias naturales, arquitectura naval,

navegación, comercio y agricultura, para darles a sus hijos el derecho de poder estudiarpintura, poesía, música, arquitectura, escultura, tapicería y cerámica. Sólo es posiblealcanzar los niveles superiores de conciencia cuando las necesidades materiales y de



seguridad están garantizadas.El concepto evolutivo de la relación mente-cuerpo parte de la convicción de que las

emociones no se deben asociar a las partes menos evolucionadas del sistema nervioso,como es el sistema límbico; al contrario, los niveles más altos del córtex cerebralimplican la experiencia afectiva, no exclusivamente cognitiva.

En un reciente trabajo de investigación llevado a cabo con Stephen Porges, hemos

demostrado cómo la mente y el organismo trabajan juntos en la resolución deproblemas. Porges ha demostrado que la resolución de problemas complejos quecomprende una comunicación afectiva bidireccional depende, en parte, de una faceta delsistema nervioso para-simpático evolutivamente avanzado y relacionado con el córtexcerebral.' Es ésta la capacidad de realizar cambios fisiológicos rápidos en res-puesta ainteracciones afectivas con objetos y personas de cara a la resolución de problemas.Hemos detectado que niños con riesgo de sufrir problemas de aprendizaje o de conductaeran vulnerables en lo referente a esa capacidad y la estamos investigando, actualmente,en niños con importantes problemas de relación v comunicación. Porges ha indicado,además, que existen dos niveles más precoces en la organización neurológica delsistema nervioso central, uno basado en las reacciones de lucha o huida descritas hacedécadas por Cannon, y otro, más primario, basado en un componente del sistema

nervioso parasimpático, asociado a un bloqueo y una inhibición generalizada ante elmiedo o la ansiedad.' Estos niveles organizativos coinciden con nuestras observacionessobre los primeros niveles de la organización afectiva. Una manera en la que se expresala mala adaptación en el nivel autorregulativo y comunicacional consiste en un bloqueogeneralizado de las importantes funciones perceptivas y de soporte vital. En lacomunicación afectiva intencional, reacciones inflexibles de lucha o huida puedenreemplazar a las sutiles señales afectivas recíprocas. Estudios fisiológicos yobservaciones de la organización emocional precoz convergen, hasta cierto punto, alexplicar el papel de la regulación c interacción afectiva en la conducta inteligente. Entérminos tanto de los niveles de desarrollo observados en la mente humana (descritos enlos capítulos 3 y 4), como de los niveles de regulación neurona], los patrones afectivosprimarios, de origen somático y globalmente polarizados, están relacionados con

patrones simbólicos y sociales más avanzados.La capacidad más importante del ser humano es, entonces, la capacidad no mediblede registrar el mundo a través de los afectos, integrarlos en un estado de concienciacreciente y expresar a través del cuerpo, con palabras y con símbolos, una amplia gamade sentimientos. Esta capacidad, situada a caballo entre lo mental y lo físico, la psique yel sistema nervioso, la mente y el cerebro, es una función que pertenece a ambasvertientes, agrupándolas en un todo indisoluble.

Estas elucubraciones sobre la relación entre cuerpo y mente no son exclusivamenteacadémicas. Lo que ha impulsado la búsqueda de las res-puestas a estas cuestiones a lolargo de los siglos es la enorme influencia que han tenido sobre la vida humana. Losorígenes atribuidos a nuestras cualidades más relevantes nos ayudan a determinar cómonos tratamos unos a otros y qué soluciones abrigamos para resolver los problemas so-ciales. Si se considera que la mente se va perfilando exclusivamente por procesosbiológicos, entonces deben prevalecer las soluciones biológicas ante los problemas humanos.Pero si el desarrollo afectivo, tal como analizaremos de forma más detallada en la segundaparte del libro, resulta desempeñar un papel fundamental en la configuración de la mente,habrá que tener este factor en cuenta a la hora de idear soluciones para los enfermos,tanto en el nivel individual como en el social.

LOS ORÍGENES DE LA MORALIDAD

Tanto en la vida pública como en la privada existe, hoy en día, una preocupacióngeneralizada sobre un evidente descenso del sentido de la responsabilidad individual. Las

soluciones que se han intentado poner en marcha son diversas. Recientemente, se ha hechoénfasis en que los padres sean menos condescendientes, que las instituciones como los



colegios exijan más a los niños y que los programas de gobierno asignen menos recursos ala asistencia social e inviertan más en política preventiva.

Detrás de este enfoque de tenaz endurecimiento para reforzar la ética y los valoresmorales, tanto de jóvenes como de adultos, yace la suposición implícita de que, en elmomento en que los padres perjudican a los hijos al dar demasiado y exigir demasiado poco,los Estados Unidos también mimen en exceso a sus ciudadanos, especialmente a los menos

favorecidos.Para comenzar a comprender cómo se fomenta el sentido de la responsabilidad en las

personas y se inculca el interés y la preocupación por las demás, debemos comprendercómo se aprenden estas características tan deseables en circunstancias normales. Elrespeto por los demás se de-arrolla a partir de un sentido de la humanidad compartida.Esta capacidad sólo se desarrolla en un bebé que tiene la oportunidad de interactuar, deforma habitual y continuada, con unos padres entregados y estimulantes en una relaciónque aporta seguridad e intimidad. Niños que constantemente cambian de un hogar deacogida a otro; niños maltratados o desatendidos; niños cuyos padres están tan obcecadosen satisfacer sus propias necesidades que son incapaces de entregarse a sus hijos; inclusoniños cuyos padres les quieren y protegen pero que están tan ocupados te no disponen detiempo para intercambios emocionales... todos ellos buen un grave riesgo de no desarrollar

plenamente su humanidad.Mientras que, en un principio, siente pasivamente alegría, afecto y seguridad al serquerido y cuidado, rápidamente es capaz de extender es-tos sentimientos hacia unospadres queridos; poco a poco, a otras personas de la familia; y, más adelante, a profesoresy compañeros. El sentimiento de ser atendido y de atender a los demás constituirá,finalmente, la base de la empatía. Si bien el comienzo del interés por los demás puedeobservarse en ciertas conductas efímeras de los niños hacia el final del segundo año de vidacuando, por ejemplo, pasan la mano por el brazo dolorido de mamá o por la nariz lesionadade papá, la empatía auténtica —la capacidad de ponerse uno mismo en el lugar de losdemás y de sentir preocupación por esa persona pensando en cómo se sentiría uno en sucircunstancia — requiere una organización psicológica más evoluciona-da. Los primerossignos de este tipo de conductas los podemos observar al final de la etapa preescolar y, de

forma más acusada, en la etapa escolar, cuando los niños son capaces de crear dosmundos interiores diferenciados, uno que reacciona ante los vaivenes cotidianos de lasrelaciones entre iguales, y otro que comienza a desarrollar un sentido estable de la identidad.

En edad escolar, los niños pueden mostrar interés auténtico por los demás porque sesienten lo suficientemente seguros de quiénes son como para prestar una parte de sí mismosy experimentar lo que otra persona puede sentir. El adolescente y el adulto puedenimaginar las múltiples maneras de llegar a sentir a otra persona en un grado muy superiora un niño de diez o doce años, si bien, para estar seguros, durante estos años se seguiráinvestigando y evaluando este aspecto. La capacidad de tener en cuenta los sentimientosde los demás de una forma solícita y compasiva procede, sin embargo, y en sus orígenes,del sentido del niño de haber sido querido y atendido. Si ése no fue el caso, ningúnesfuerzo por ponerse a sí mismo en el lugar del otro derivará necesariamente en uncomportamiento empático. Una persona podría, por ejemplo, adentrarse en el mundo deotro para imaginarse cómo engañar o manipular a esa persona, pero no sentirá compasióna no ser que la haya experimentado ella misma. Aprendemos la lección de la conductasolidaria y humanitaria no de lo que se nos dice, sino de cómo se nos trata. Nos puedendecir centena-res de veces al día que seamos bondadosos y altruistas. Los padres puedenpresentarse a sí mismos como modelos de rol y hacer hincapié en su entrega a los demás,pero sus palabras estarán vacías de contenido a menos que sus hijos hayan experimentadosu preocupación y sus cuidados.

Otra de las importantes raíces evolutivas de la moralidad se sitúa en la participación delniño en las interacciones preverbales. La toma de conciencia de las intenciones propias yajenas, que hacen referencia a aspectos tan elementales como seguridad versus peligro,aceptación versus rechazo, aprobación versus desaprobación, orgullo y respeto versushumillación, se asimila inicialmente a través de estos intercambios afectivos entre padres e

hijos. Las posibles actitudes ante la conducta agresiva se aprenden antes de que el niñopueda pronunciar la primera palabra de enfado. Cuando el pequeño de dieciséis meseslevanta la voz, señala con el dedo, echa una mirada furiosa o derriba un plato de ver-dura



no deseado, normalmente se produce una respuesta de un padre vigilante y tenaz. Estasprimeras comunicaciones reflejan muchos de los patrones personales y culturales de lafamilia. En una familia, la muestra de rabia o fastidio puede valorarse positivamente comoseñal auto-afirmativa: mediante una risa disimulada o una sonrisa abierta un padre puedefantasear sobre el político, alto cargo militar o atleta que su hijo podría ser en un futuro. Enotra familia, idéntica expresión de un sentimiento probablemente sea recibida con silencio,

rechazo, insistencia o castigo, acompañándose de pensamientos temerosos de cortenegativo: ¡Por Dios, estoy creando un monstruo!, ¡no sé qué hará cuando se haga mayor!

Dado que existen diferentes reacciones, en diferentes familias, a la misma expresiónemocional de un niño, a la exploración de su cuerpo o a sus primeras inclinacionesaltruistas, la modificación de las expectativas parte de la consideración de lo que está bieny de lo que está mal, qué es correcto y qué equivocado. Estas expectativas configuran elnivel más profundo de la mente en desarrollo, por debajo de las palabras o incluso de lasimágenes visuales. Las podemos sentir en nuestros abismos más profundos, en el núcleode nuestra identidad. Parecen eludir cualquier tipo de expresión verbal o simbólica,menos, quizá, en algunos individuos creativos, por medio del arte o de la poesía. Laexperiencia posterior puede fortalecer o debilitar estas creencias primarias. Las experienciastempranas pueden dar lugar, por un lado, a prejuicios, a una soberbia vanidosa o a una

racionalización de las opiniones polarizadas. Por otro lado, pueden constituir el primerpaso hacia el desarrollo de un sentido humanitario y de una moralidad basada en elinterés por el prójimo y el respeto.

Al analizar el desarrollo de la moralidad, es importante diferenciar la ternura y lasensibilidad hacia los demás de la adquisición de complejas habilidades sociales que implicanasumir las intenciones de otras personas, comprender sus sentimientos e incluso comportarsede forma pro-social y altruista. Robert Emde ha escrito sobre los remotos orígenes de lamoralidad basados en determinado conocimiento procesual, como por ejemplo las reglas quesubyacen al toma y daca y a la reciprocidad» Lawrence Kohlberg ha investigado estrategiasde razonamiento tales como la capacidad de analizar todas las vertientes de un problema,una habilidad' sumamente compleja e imprescindible para realizar valoraciones morales.!! Sinembargo, la interpretación de las señales sociales y la capacidad superior para proceder a la

abstracción cognitiva no constituyen la esencia del desarrollo de la conciencia moral; despuésde todo, el vendedor de aceite de serpiente, el sociópata, el demagogo fraudulento, todosellos hacen uso de sofisticadas habilidades sociales y de la lógica para engañar y manipular alos demás. Estas habilidades, que constituyen la base para el desarrollo intelectual y socialelemental, son imprescindibles para que se puedan adquirir otras muchas habilidades socialesy cognitivas superiores, entre otros determinados aspectos del razonamiento moral. Elcomponente clave que determina cómo un individuo utiliza estas habilidades radica, sinembargo, en la categoría de su sentido humanitario y de entrega. La moralidad se define porsus características cualitativas basadas en la experiencia emocional.

Tanto los niños pequeños que se desarrollan correctamente como aquellos que pasan pordiferentes etapas de sufrimiento físico o emocional, muestran unos patrones preverbalesrelacionados con el posterior desarrollo del sentido humanitario. Unos patrones interactivosplenamente satisfactorios entre padres e hijos, en los que los primeros interpretan yreaccionan a las señales y los gestos del niño, permiten a éstos experimentar una ampliagama de sentimientos v elaborar expectativas basadas en una selección de las diferentesopciones. Por contraste, en el caso de niños abandonados, atormentados punitivamente uoprimidos, o cuyos padres ignoran selectivamente sus expresiones de agresividad,competitividad, curiosidad, etcétera, se establecen unas expectativas polarizadas.

Las percepciones del niño se formulan en términos de todo o nada: «Me odian» o «Soymalo».!

Cuando el niño pasa de la etapa preverbal a la fase ideativa se enriquecenconsiderablemente su visión de sus propias intenciones y sus expectativas respecto de losdemás. Es capaz, ahora, de evocar mentalmente la imagen de otras personas, establecerdistinciones entre ellas y explorar sus propios sentimientos y los de los demás. De la mano desu sentido humanitario, la capacidad para comprender una amplia gama de sentimientos

propios y ajenos posibilita la maduración paulatina de su sentido de la moralidad. Unaexperiencia dolorosa puede, sin embargo, acentuar los patrones polarizados. La proyecciónde los propios deseos íntimos en los demás puede dar pie a una actitud rígida ante el



funcionamiento del mundo, una actitud que puede volverse autocomplaciente. Una actitudrecelosa de cara a las demás personas, por ejemplo, conduce a actitudes de enfado por partede éstas, lo que, a su vez, confirma el criterio inicial de que no hay que fiarse de nadie. Lascreencias rígidas tienen su origen en necesidades personales rígidas que no permiten unacomprensión sensible de las peculiaridades de las vidas de las demás personas.

Una moralidad y un altruismo plenamente maduros únicamente son posibles cuando la

persona desarrolla la capacidad de relacionar emociones e ideas, de reflexionar acerca de sí misma y de sus acciones y, finalmente, de construir un mundo interior de valores estables almargen de las nuevas experiencias de un mundo cambiante. En el mejor de los casos, lacapacidad de crear este mundo interior florece con el inicio de la pubertad y continúacreciendo a lo largo de toda la adolescencia, hacia la edad adulta.

Como hemos indicado anteriormente, la dimensión moral ha sido evaluada, a veces, deacuerdo con unas directrices básicamente cognitivas. ¿Puede una persona considerar diversasalternativas o sólo una? ¿Es capaz de afrontar circunstancias ambiguas y matices, oúnicamente ve las cosas. en blanco o negro? Lo que muchas veces no se comprende del todoes la importancia del bagaje y de la flexibilidad emocional de la persona para el desarrollo desu sensibilidad moral. Las personas no son igualmente reflexivas en áreas tan diversas comola dependencia, la sexualidad, la agresividad, la rabia, el miedo y la pasión. En aquellas áreas

en las que nos sentimos ansiosos y violentos, a menudo tendemos hacia unos criteriosexcesivamente concisos, rígidos o polarizados. La mayoría de nosotros somos, por lo tanto,más o menos sensibles hacia las causas ajenas y moralmente selectivos en función del áreaemocional. Sirva, a modo de ejemplo, la diversidad de criterios entre los nueve jueces de laCorte Suprema estadounidense ante cualquier toma de decisión intensamente debatida .

Como otras muchas facultades ancladas en nuestra propia experiencia emocional, tambiénnuestro sentido de la moralidad sigue desarrollándose a lo largo de toda nuestra vida. Cuantomayor sea nuestra experiencia, tanto en los momentos alegres y placenteros como en losmomentos adversos de la vida, tanto más sólidos serán los fundamentos de nuestracapacidad para ponernos en el lugar del otro, de nuestro bagaje moral y de la sabiduríasubyacente. No se puede desarrollar una perspectiva ética equilibrada cuando la experienciapersonal no permite abstraer los principios de la conducta humana. La sabiduría y la

moralidad son hermanas, ambas son el resultado de un largo proceso evolutivo enriquecidopor la experiencia afectiva.Pero ¿qué decir de aquellas personas que alcanzan un elevado nivel en su desarrollo ético

a pesar de haber padecido múltiples circunstancias adversas? ¿Cómo es posible que existanpersonas con una infancia llena de carencias que acaban ejerciendo de líderes morales yfundando, quizá, instituciones que pueden ayudar a otros miles de personas? Ciertaspersonas parecen ser capaces de echarse sus propios traumas emocionales a la espaldaintentando prevenir a otros del sufrimiento que ellos padecieron. Sin embargo, si analizamosde cerca los primeros años de vida de estas personas observamos que habitualmente podíancontar, al menos, con una persona adulta que los trataba con amor y consideración. Esteamor no fue, a lo mejor, un amor habitual, transmitido en el hogar por un padre o unamadre; probablemente la persona que cuidaba del niño sólo fue un pariente lejano o unprofesor. En un famoso estudio llevado a cabo en una de las islas hawaianas, algunos niñoscriados en condiciones de extrema pobreza y adversidad parecieron desplegar una ciertaresistencia, un poder natural de recuperación, y algunos de ellos desarrollaron cualidades deentrega y de dedicación a los demás» Estos niños invulnerables no eran, sin embargo, menossusceptibles, por naturaleza, a las privaciones que los demás niños. Muchos de ellos tuvieronla suerte, o la suficiente habilidad, de haberse beneficiado de una o más relacionessignificativas durante sus años de formación, que les aportaron afecto, cuidados esmerados yorientación. Estas relaciones no siempre eran evidentes para un observador externo. El afectode una tía o de un vecino, por ejemplo, podría considerarse el factor decisivo que diferencióal niño que evolucionaba de forma positiva, a pesar de la adversidad, de aquel que mostrabadificultades. Según mi experiencia clínica, aquellas personas que carecieron de cualquierrelación positiva en los primeros años de su vida, a menudo no son capaces de utilizar suspropias dificultades como un factor motivacional para intentar mejorar las situaciones difíciles

de los demás.Si bien algunos profesionales de la salud mental sostienen que la oposición a losproblemas puede generar conductas bondadosas y una actitud de entrega a los demás,



parece sumamente extraño que ello sea cierto para todo aquel que no haya tenido lasuficiente suerte como para haber experimentado afecto y sentido humanitario en su infancia.

Aun así, puede pensar el lector, una educación llena de afecto, por sí misma, seguramenteno puede inculcar los parámetros éticos y el sentido de la responsabilidad que deseamos queadquiera nuestra juventud. ¿Qué ocurre con aquellos niños a los que se les ha dado todo,pero que se revelan como adolescentes egocéntricos y mimados, y como adultos con

abundantes problemas, como, por ejemplo, el abuso de alcohol u otras sustancias adictivas yla depresión?

En primer lugar, es importante diferenciar entre los niños que han dispuesto de todas lasgratificaciones materiales y de todas las oportunidades posibles, y aquellos niños que hanrecibido auténtico amor y entrega. Mientras que la mayoría de los padres atienden a su hijode forma cariñosa e incondicional, no todos son capaces de ello. Quizá sea la propiaeducación recibida la que les impide cuidar de los demás. Pautas educativas severas ocondescendientes pueden traspasarse familiarmente de generación en generación.

Incluso cuando se ofrece este tipo de educación estamos, aun así, únicamente a mitad decamino de lo que se requiere para desarrollar un sentido moral. El resto está relacionado conla estructura y los límites. Todos los niños necesitan cierto grado de ayuda en el control de sucodicia y de su rabia, tan arraigados en la condición humana como el amor y la ternura. Un

niño que carece de una estructura y de unos límites adecuados desarrolla, a menudo, unamala autoimagen al no sentirse seguro en el manejo de sus propios sentimientos. La clavepara crear una estructura y unos límites consiste en introducirlos en la experiencia cotidianadel niño. Deben ser firmes pero tolerantes, consecuentes pero flexibles. El niño necesita quese le ayude a prevenir sus propios sentimientos de rabia o avaricia para que, en cuanto sevuelva más verbal, pueda colaborar en el proceso de fijación de límites.

Los niños que requieren unos límites especialmente estrictos, debido a problemas en lasprimeras etapas de la vida o a su propia constitución física, también necesitan un afecto yuna entrega adicionales. Cuanto más difícil resulta un niño, mayor es la tendencia de padresy cuidadores a fortalecer los límites de forma reflexiva, quizá punitiva, sin incrementarsimultáneamente su soporte emocional. La imposición de límites exclusivamente a través delcastigo acaba generando miedo o agresividad y oposición. Unos límites firmes pero

tolerantes, junto con una sensación de seguridad, contribuyen a la formación de un sentidointerno de la responsabilidad.La responsabilidad se fomentará posteriormente por medio de las exigencias escolares,

adaptadas a las características del niño, y de las actividades extraescolares, retos que tienenun significado en el contexto cultural creciente del niño: realizar tareas en casa o, en caso deun adolescente, tener un trabajo remunerado, o quizá colaborar en un centro de día, en unprograma de actividades deportivas para niños o en una residencia para personas mayores.Un tutor que establezca una relación duradera con un joven contribuirá al desarrollo de susentido de la responsabilidad y, además, a su respeto por los derechos de los demás.

Los valores morales tienen un carácter marcadamente personal, configurándose a partirde la confluencia inequívoca del trasfondo religioso v cultural de cada persona, de suscreencias y experiencias. Personas con principios de buena voluntad pueden estar endesacuerdo en temas tales como el derecho al aborto, a la eutanasia, o sobre el papel que elgobierno debería desempeñar en nuestras vidas. Aun así, comparten determinadascaracterísticas. Luchan en defensa de sus puntos de vista mientras mantienen una actitud derespeto, tolerancia y responsabilidad respecto de los demás. Mientras las buenas personaspueden tener puntos de vista diferentes sobre los temas más diversos y complejos, coincidenen la necesidad básica de implicarse solidariamente por el bien de los demás seres humanos.

UNA NUEVA TEORIA DE LA INTELIGENCIA

Hemos observado cómo surgen las nuevas capacidades en cada una de las etapas deldesarrollo inicial de un niño, una progresión de habilidades como son la atención y la

autorregulación, el compromiso relacional, la intencionalidad y la elaboración de patronesconductuales complejos que subyacen al sentido del sí mismo, a la conciencia y a la



moralidad. A continuación, nos ocuparemos de un tema de máxima importancia: el de perfilar lo que

entendemos por inteligencia a la luz de nuestra interpretación del concepto de desarrollo. Lacapacidad intelectual es algo más que la superación de tareas cognitivas impersonales,rompecabezas, problemas aritméticos, ejercicios memorísticos o motrices, o incluso que elpensamiento analítico. Tampoco parece razonable considerar cada facultad o habilidad, por sí

misma, como un tipo particular de inteligencia. Nuestra definición de inteligencia, si bienpuede incluir muchas de estas aptitudes, debería profundizar en el proceso global gracias alcual las personas razonan, reflexionan y comprenden el mundo.

La inteligencia representa dos capacidades interrelacionadas: la capacidad de generarconductas intencionales e ideas, y la capacidad de ubicar los elementos resultantes en unmarco lógico o analítico. Estas dos capacidades surgen a partir de la superación exitosa de lasdiferentes etapas evolutivas que hemos esbozado. El grado de aplicación de estas habil idadesen diferentes ámbitos de la vida determina la amplitud de la inteligencia de una persona. Através de la literatura, las observaciones científicas y el arte, la experiencia vivida se amplíamás allá de nuestro entorno personal más inmediato. No hay medio que pueda transmitirtoda la experiencia, pero sí expansionar nuestro bagaje emocional para abarcar aquellasexperiencias que sólo hemos vivido en nuestras mentes.

La inteligencia —la capacidad de crear ideas a partir de la experiencia emocional vivida,para reflexionar sobre ellas y comprenderlas en el contexto de otra información — quizá nuncapueda reproducirse artificialmente. Los ordenadores pueden ser capaces de ejecutardeterminadas operaciones cognitivas, a menudo incluso de forma más efectiva y ciertamentemás rápida que los seres humanos. Pero hasta que no sean capaces de experimentar yreaccionar ante las emociones, los chips de silicio no podrán realizar un juicio inteligente. Sialguna vez se ha peleado con un ordenador para convencerle de que ha cometido un errorinfantil, sabrá en qué medida un cerebro electrónico es esencialmente estúpido, incapaz dediscernir y comprender. Aunque vuele a través de los datos a la velocidad de la luz, no puederealizar la más sencilla deducción intuitiva o abstracción, ni siquiera ese salto de categoríalógica que incluso los niños muy pequeños pueden ejecutar.

Es interesante constatar que dos métodos diferentes en la educación de los ordenadores,

y que se corresponden hasta cierto punto con las diversas filosofías del aprendizaje, estánexperimentando un éxito muy limitado. Un método, el de Douglas Lenat, de la Universidad deTexas, Austin, intenta introducir en el programa de un enorme ordenador todo elconocimiento objetivo y las pautas comportamentales y conductuales humanas, con laesperanza de generar una inteligencia superior. Rodney Brooks, del M1T, aplicando unmétodo que, en su esencia, está más cerca de la tradición humanística sin dejar por ello deser materialista, diseña ordenadores capaces de aprender de la experiencia. Hasta elmomento presente, ambos métodos han fracasado en su intento de alcanzar los nivelesproyectados para ellos y, en el nivel del razonamiento creativo, puede ridiculizarlos incluso unniño pequeño.

Lo que separa la inteligencia humana de la de los ordenadores, robots, androides ycualquier otra criatura cibernética que podamos imaginar, es el hecho de que poseemos unsistema nervioso capaz de (epecíficamente diseñado para) generar y evaluar el afecto. Así,aunque las máquinas aparenten ver, en el sentido de responder a los estímulos visuales, u oírestímulos auditivos o pensar en el sentido de manipular símbolos, no tienen capacidad para laconciencia reflexiva, en oposición al simple registro físico de luz, ondas sonoras u otrasseñales. La conciencia, y todo el poder que genera, resulta de la reactividad de nuestrascélulas, de los innumerables afectos que genera esta reactividad y de su integración por partedel sistema nervioso. Hasta que no resolvamos el problema de crear una reactividad celularviva y afectos, junto con la capacidad de abstraer los patrones afectivos de forma artificial, nohabrá máquina que piense de forma realmente humana.

Tanto en la teoría como en la práctica, hemos tendido a infravalorar el aspecto productivode la inteligencia, la creación de significados y de ideas, centrándonos más en el modo enque estos significados e ideas se encuadran dentro de un marco referencial. Tal comoexpusimos en el capítulo 1 y de acuerdo con Piaget, la mayoría de los teóricos contemporá-

neos de la cognición han hecho especial hincapié en los aspectos analíticos de la inteligencia,más que en los aspectos productivos.En la mayoría de los colegios, asimismo, se pone especial énfasis en enseñar a los niños a



organizarse y a ordenar sus ideas. Se da por sentado que los niños, intuitivamente y no sesabe bien cómo, producirán ideas, y se les enseñará entonces a ubicarlas en el marcoreferencial. La importancia de los aspectos generativos de la inteligencia se resaltó por prime-ra vez al observar a niños con y sin alteraciones en su desarrollo. En niños que presentabansíntomas autísticos o criados en circunstancias ambientales desventajosas, mis colegas y yovimos que, hasta que no estimuláramos esas capacidades productivas y ayudáramos a los

niños a aprender a crear significados e ideas, su pensamiento permanecería excesivamenteconcreto, estereotipado y repetitivo. Cuando creamos situaciones naturales de intenso afecto,los niños fueron capaces de producir deseos e imágenes, de ser creativos, a la vez quelógicos y reflexivos." A los niños que no habían padecido dificultades en su procesomadurativo, les resultó más fácil generar significados e ideas y, por lo tanto, aprender, si bienobservamos, igualmente, que unos estilos interactivos más emocionales tendían a producir untipo de pensamiento más creativo a la vez que más abstracto. Entre los adultos, son aquellosque combinan una forma de pensar analítica y productiva los que realizan las contribucionesmás fructíferas en sus respectivos campos de acción.

Quizá hayamos prestado menos atención a los aspectos generativos de la inteligencia porno haber comprendido los procesos involucrados en su puesta en marcha. Dado que las ideassurgen de los afectos y de las intencionalidades, es bastante probable que la dicotomía entre

razón y emoción sea, al menos en parte, la responsable de nuestro error. En el modelo aquí presentado, estoy intentando reparar este error y otorgar un mayor peso específico alcomponente generativo de la inteligencia.

La capacidad, sutilmente diferenciada, de elaborar ideas a partir de la experiencia y dereflexionar sobre ellas en un contexto más amplio o de analizarlas de forma lógica,evidentemente funciona mejor en aquellas áreas en las que el individuo disfruta de ampliaexperiencia. Las personas, frecuentemente, contrastan la inteligencia, refiriéndose con elloaun elevado nivel de capacidad cognitiva, con el talento, comúnmente definido como unafacilidad excepcional en determinada área de expresión. No obstante, y hasta cierto punto,ambos aspectos se solapan. Un con-sumado músico, escritor o artista plástico puede ser taninteligente en su campo de acción--es decir, tan capaz de comprender y reflexionar sobremúsica, poesía o pintura como un matemático brillante lo puede ser en las matemáticas. La

diferenciación sutil y el dominio de unas cuantas interrelaciones constituyen la esencia de lainteligencia, independiente-mente del campo de expresión. Tanto la inteligencia como eltalento dan a entender que un individuo es experto en determinadas áreas. Pero la in-teligencia requiere algo más. Va más allá del talento, dado que implica una comprensiónsistemática de por qué y cómo funcionan las cosas: de por qué un determinado color es eladecuado, o por qué una determina-da ecuación describe un fenómeno, o por qué unadeterminada nota produce el efecto emocional deseado.

La inteligencia también requiere la capacidad de expresar estos conocimientos de formasimbólica. Así, la persona no sólo puede desempeñar sus funciones de forma correcta; escapaz de explicar cómo y por qué hace lo que hace. Puede ver los diferentes elementos y susinterrelaciones, reordenarlos en combinaciones originales para encontrarse con problemasimprevistos, concebir opciones inusuales y sintetizarlas en términos que otros puedancomprender. El cirujano que puede explicar las razones por las cuales una nueva intervenciónresolverá el problema, o el fontanero que puede explicar por qué el proyecto del arquitectono funcionará, muestran inteligencia.

Una explicación inteligente no debe ser necesariamente verbal. Imaginémonos, porejemplo, a un jugador de baloncesto explicando a sus compañeros de juego lascaracterísticas de un lanzamiento realmente decisivo. Cabe suponer que en su memoriapermanecen almacenadas las miles de canastas que ha colado a través del aro. A lo largo delos años, es posible que haya analizado todas estas jugadas clasificándolas, según diferentescriterios, en varias categorías de efectividad. Intentar explicar estas observacionescomportaría muchísimas palabras y aportaría a los aspirantes a estrellas de] baloncestomucha menos información que una auténtica demostración en vivo, por parte del mismomaestro, de unas cuantas canastas. Una demostración de estas características —como laoportunidad de observar a un brillante cirujano — constituiría una lección brillante si estuviera

organizada de acuerdo a un esquema analítico inteligente.Los tests estándares del Cl miden la capacidad intelectual a través de limitadas tareaslingüísticas, matemáticas y espaciales. Muchas facetas de una actividad inteligente no están



representadas. Un diseñador, un negociador o un músico con talento —que ofrecen un altorendimiento en múltiples facetas que no tienen en cuenta aquellos que cuantifican el in-telecto — poseen y despliegan, sin embargo, los dos rasgos de la inteligencia superior: lacapacidad para crear ideas y percibir relaciones, y la capacidad para reflexionar sobre ellas deforma sistemática.

Prácticamente cualquier campo en el que el ser humano proyecta sus esfuerzos ofrece,

así, una oportunidad para ejercitar la inteligencia, aunque no todos de la misma manera. Algunas áreas, como las matemáticas superiores, el derecho y la filosofía, proporcionanposibilidades enormes para la abstracción simbólica. Otras, como la ingeniería o la ciencia,permiten la exploración de relaciones extremadamente complejas. Algunas, como la li-teratura, la música y las artes visuales e interpretativas, permiten una sutileza exquisitarespecto a la expresión emocional. Incluso muchas actividades no consideradashabitualmente como intelectuales o creativas —actividades cotidianas como la carpintería, elcuidado de los niños o la jardinería —constituyen, sin embargo, el punto en el que confluyenimportantes niveles intelectuales por parte de personas expertas. Una inteligencia auténticaen cualquier campo requiere un profundo v vasto conocimiento y gran experiencia. Si bien lasideas creativas pueden surgir en las primeras etapas del aprendizaje, cuando una personaestá comenzando a asimilar el lenguaje de su campo v anda a tientas en el manejo de los

conceptos, no pueden perfeccionarse hasta etapas posteriores. Los diversos campos deexpresión difieren en sus exigencias. Algunas pueden satisfacerse en los primeros años de lavida; otras requieren décadas de aprendizaje. En el caso del ajedrez, los adolescentessuperdotados no son una excepción; un rendimiento brillante en matemáticas alcanza, amenudo, su punto álgido en épocas de relativa juventud. La sabiduría de un clínico que deberealizar diagnósticos médicos, por ejemplo, requiere una experiencia de tal envergadura quesólo puede alcanzarla una persona ya entrada en la madurez.

Algunos campos, sin duda, proporcionan oportunidades mínimas para el desarrollo de lainteligencia. Si alguien tuviera que resolver cómo manejar una sierra de la manera másinteligente posible, así como desarrollar o reflexionar sobre el conocimiento sistemático deesta actividad, descubriría, al poco tiempo, el escaso margen de opciones posibles. Paraponer en práctica una inteligencia superior en un terreno tan exiguo quizá debería salirse

totalmente fuera de sus límites y acceder a un territorio más prometedor, conviniéndose eninventor o ingeniero e ideando un filo de mayor calidad.Las personas que evalúan la inteligencia suelen hacer hincapié en las habilidades

cognitivas en determinados ámbitos simbólicos. Las evaluaciones convencionales equiparan,así, la inteligencia superior con la capacidad de acertar en la manipulación de palabras,números o figuras.

A lo largo de los años, los investigadores han acumulado una ingente cantidad de datossobre determinadas habilidades. Lo que justifica la existencia de los tests clásicos es lafinalidad comparativa de esta base de datos, más que la consistencia teórica que respalda lashabilidades medidas. Los expertos confían en ellos no porque reflejen las últimas teoríassobre la inteligencia, sino porque están ahí. Pero, dado que la inteligencia parte del afecto vno únicamente de la cognición, ninguna definición certera puede restringirla a una gama tanexigua de habilidades.

La persona genuinamente inteligente tiene amplitud a la vez que profundidad: esinteligente a lo largo de una amplia gama de actividades e intereses. Los estereotipospopulares del científico loco, la persona inteligente carente de sentido moral y el fanático delordenador, triunfador que carece de las más elementales habilidades interpersonales, reflejanuna comprensión intuitiva de este hecho. Un individuo que muestre habilidades excepcionalesen un campo muy restringido y, a menudo, extremadamente simbólico, pero con grandescarencias en aquellas áreas que impliquen capacidad de juicio, relaciones personales, sentidoestético y otras similares, obtiene puntuaciones muy altas en los tests de inteligenciaestándares. Pero una persona de estas características no encarna ni la amplia gama deinteligencias, o sus puntuaciones máximas, ni el abanico de habilidades que una sociedadcivilizada debería fomentar.

La definición de inteligencia que prevalece en la actualidad, y todas las decisiones

determinantes para la vida de las personas basadas en ella, reclama a gritos una revisiónradical. Teóricos como Howard Gardner y Roben Sternberg han defendido, en los últimosaños, el criterio de que las personas poseen múltiples formas de inteligencia: musical,



quinestésica, social, entre otras, junto con las habilidades cognitivas evaluadastradicionalmente en los tests de inteligencia." Prometedora en un principio, su propuestamarca la esencia de la inteligencia, independientemente del campo en el que ésta semanifieste.

Más que medir la inteligencia según un único criterio, debemos encontrar caminos paraevaluarla en términos de profundidad y de amplitud. Algunas personas evidencian una

habilidad analítica creativa a lo largo de una amplia gama de actividades intelectuales. Unopiensa en J. Roben Oppenheimer, cabeza visible del Proyecto Manhattan sobre la bombaatómica, que llevó a cabo una brillante carrera científica y superó las complicacionesinherentes a la dirección de una instancia oficial se-creta, mientras conservaba un interéserudito por las lenguas orientales y la filosofía clásica. Otras personas únicamente destacanen un solo campo, como las matemáticas o la música.

Una descripción completa de la inteligencia también tendría en cuenta la profundidad delas capacidades creativas y reflexivas de una persona. La capacidad de generar o crear ideas,reflexionar sobre ellas a continuación, y organizarlas en un marco lógico constituye, a nuestroentender, una parte esencial de la definición de inteligencia. Una persona que abre nuevoshorizontes en una especialidad compleja —alguien que puede explicar, evaluar y analizar, deforma crítica, sus propias contribuciones v las de los demás — muestra un tipo de inteligencia

diferente a la de una persona que se está iniciando en este campo. Dominar el contenido deuna especialidad, junto con la enorme experiencia que comporta su aplicación práctica, da laoportunidad de alcanzar una profundidad intelectual mucho más acusada en esa disciplina delo que cualquier persona que acaba de comenzar puede soñar.

Según nuestra definición, por lo tanto, un aficionado con talento no puede alcanzar, almargen de las puntuaciones de su Cl, un elevado nivel de inteligencia en una determinadadisciplina. Únicamente un conocimiento profundo y extenso de una materia permite unmáximo nivel de abstracción. En Creative experience, M. P. Follett escribe: «No se me puedenexponer los conceptos sin más, deben formar parte de la estructura de mi ser, y ello sólopuede ocurrir a través de mi propia actividad».

La inteligencia también abarca la comprensión de la realidad. Ya hemos aludido al hechoparadójico de que un proceso basado en la emoción sirva para ayudarnos a separar lo

relativamente objetivo de lo relativamente subjetivo. Si tenemos en cuenta que la mayoría deseres humanos tienen sistemas nerviosos centrales similares, esto ya no resulta tansorprendente. Si bien existen enormes variaciones inducidas por la personalidad, la familia, elentorno y la cultura, también comparten muchas experiencias similares durante las etapasiniciales de su desarrollo De estas experiencias surge un sentido de la realidad compartido, nopreferencias a la hora de elegir alimentos, juguetes o determinado tipo de juegos, sinoprocesos interactivos absolutamente trascendentales. Estos' procesos tan comunes sientan labase para separar lo que está dentro de uno mismo de lo que está fuera y, finalmente, lafantasía de la realidad. La formación de un sentido de la realidad y la habilidad de razonar deforma lógica es, así, básicamente, un proceso más emocional que cognitivo. Piaget identificóla primera conciencia de causalidad del niño pequeño en el uso que hace de su sistema motorpara alcanzar determinado objetivo (por ejemplo, tirar de una cuerda para que suene unacampana), sin tornar nota, según parece, de un ejemplo incluso más fundamental, de unsentido de causalidad precoz: la sonrisa que provoca una sonrisa, o la mirada furiosa quegenera una mirada perpleja. El hecho de que los afectos y los propósitos internos puedengenerar afectos y propósitos en los demás es lo que establece los vínculos psicológicosnecesarios para el sentido de la causalidad y, posteriormente, la comprobación de la rea lidad.

Cuando las personas muestran importantes disfunciones constitucionales de sus sistemasnerviosos, en sus familias o en sus pautas interactivas, existe mayor probabilidad de queaparezcan dificultades en su verificación del mundo real. A menudo observarnos niñospsicóticos, por ejemplo, que padecen delirios y alucinaciones, con importantes déficit en sucapacidad de evaluar la realidad, y que, sin embargo, tienen un sentido de la causalidadmotriz bien desarrollado (por ejemplo, golpear un tambor para generar un sonido o laresolución, incluso, de un complicado juego mecánico).

Nuestra apreciación de la realidad es, por lo tanto, y en parte, una operación emocional

subjetiva en la que echamos mano de nuestra biología común y de nuestro bagaje deexperiencias para descubrir un sentido de la realidad compartido. Este sentido, respaldadopor determinadas experiencias fundamentales, como la de formar parte de varios grupos,



respalda, a su vez, nuestras instituciones políticas v sociales. Si demasiadas personas llegasena la edad adulta con disfunciones neurológicas, o familias y pautas relacionalesextremadamente perturbadas, el consenso social de lo que constituye la realidad podríafácilmente desaparecer en la medida en que nuestra capacidad de razonamiento fueraperdiendo sus cimientos estabilizadores.

La inteligencia entendida en sentido más amplio se basa en nuestra habilidad para

relacionar el afecto o el propósito con nuestra crecientecapacidad para ordenar las conductas y los símbolos, tanto verbal como espacialmente. La

podemos observar, en sus inicios, en las reacciones programadas (preinstaladas) de niñospequeños y de determinados animales. Vernos cómo progresa a través de patrones derespuesta globales hasta alcanzar intercambios interactivos que comprenden las señalesafectivas. Cuando nuestros afectos se relacionan con habilidades más complejas para ordenarlos símbolos en situaciones dinámicas con la finalidad de resolver problemas, observamos lainteligencia en su vertiente más evolucionada. El uso de esta definición genérica nos debepermitir observar, de forma más evidente, las variaciones de la inteligencia en el reino animaly, a su vez, en los seres humanos.

La inteligencia refleja el trabajo mental más importante. Junto con la conciencia reflexiva yel sentido de la moralidad, se va desarrollando a lo largo del proceso de crear y abstraer a

partir de la experiencia emocional.Como veremos en la segunda parte del libro, la comprensión de los orígenes comunes delas habilidades mentales básicas aporta una forma alternativa de entender muchas de lasdificultades que afronta nuestra sociedad.



Capítulo 6

Adaptar la educacióna las leyes de la naturaleza:

la cerradura y su llave

La serie de acontecimientos que llevan a la transformación de un recién nacidodesprotegido e incoherente en una persona plenamente funcional provista de las capacidadesemocionales, sociales e intelectuales que caracterizan al Homo sapiens constituye, quizá, la

metamorfosis más destacable que se haya dado nunca en la naturaleza.Para estudiar estos pasos, hemos indagado en el desarrollo de la mente humana a travésdel juego relacional entre las facultades innatas del niño, que emergen a medida que sedesarrolla su sistema nervioso, y su experiencia emocional precoz. Desde el primer momentode la vida existe, por lo tanto, un vigoroso proceso interactivo entre educación y naturaleza.Podríamos decir, incluso, que un desarrollo mental óptimo re-quiere la colaboración entreambos. Existe una evidencia contrastada acerca de que las influencias medioambientalespueden modificar la estructura física del cerebro determinando, parcialmente, la expresióngenética en el nivel biológico y comportamental. Incluso en el caso de una predisposicióngenética claramente verificada, los sutiles factores ambientales pueden, no obstante, ejerceruna influencia.

ENTRE POLOS OPUESTOS: UN DEBATE SIN FIN

No debería existir controversia alguna sobre el predominio de la naturaleza o de laeducación en el desarrollo humano. La constitución física de un niño interactúa con suexperiencia emocional de forma recíproca y de modo tan complejo que no vale la penadebatir cuál de ellos aporta una contribución mayor. No obstante, tanto los científicos comolos no científicos persisten, de la misma manera, en cuantificar sus respectivos papelesconcluyendo, por ejemplo, que el ambiente es responsable del 40 a170 % de la inteligencia.

Actualmente, los interrogantes de mayor interés se centran, sin embargo, no tanto encuantificar la importancia relativa de lo biológico y lo educacional, sino en el funcionamiento

de la relación entre ambos. ¿Cómo influye realmente el ambiente en la biología? Quizá lacontroversia permanente más importante se refiera a los límites. ¿ Impiden las variantescongénitas que las personas alcancen ciertas habilidades o de-terminados niveles



intelectuales? ¿Son las diferencias biológicas lo suficientemente poderosas como para limitarel potencial de una persona, al margen de los múltiples ambientes posibles a los que podríaestar ex-puesta? ¿Puede una mujer llegar a ser un piloto de combate competente? ¿Puede unhombre llegar a ser un buen enfermero de bebés? Desde la vertiente educativa, ¿en quémedida los límites impuestos por los facto-res ambientales son inamovibles? ¿Puede un niñoque haya nacido en una familia de clase urbana baja llegar a ser médico, abogado o profesor

universitario? En otras palabras, el tema crucial que el debate biología-educación debeintentar resolver es si cualquier persona, hombre, mujer o niño, puede, en un ambientepropicio, tener éxito en determinada actividad.

Del modo en que respondamos a esta pregunta dependerán los diferentes programaspolíticos, cada uno con su respectiva capacidad de incidencia sobre la vida de millones depersonas. En recientes discusiones sobre los presupuestos del Estado en los Estados Unidos,por ejemplo, algunos legisladores sugirieron que, en caso de que la herencia fuera real-mentedecisiva a la hora de configurar nuestra personalidad, se serviría mejor al interés nacionaldedicando menos fondos a la educación especial, destinada a aquellas personas conproblemas de aprendizaje y otros problemas educacionales, y más recursos a los biendotados académica-mente, en vistas de que probablemente realicen contribuciones más sig-nificativas a la sociedad. Un modelo opuesto aboga por programas que mejoren el entorno

educativo de los niños que parten de situaciones menos favorables, a través de ayudas a lasfamilias, mejores equipamientos escolares e incentivos para remontar la economía de lascomunidades más pobres. Una perspectiva exclusivamente genética rechazaría estasiniciativas por considerarlas esencialmente estériles de cara a modificar una biologíainalterable. La cuestión es, pues, la siguiente: ¿invertirnos en aulas o en celdas, entrabajadores sociales o en guardias de prisión? ¿Consideramos segmentos amplios de nuestrapoblación como un potencial que hay que descubrir, o los dejamos de lado calificándolos debiológicamente inferiores? ¿Intentamos desarrollar ya las habilidades ocultas de nuestrosniños menos favorecidos o nos limitarnos a intentar contener sus conductas más aberrantes?

El péndulo de la moda intelectual oscila de un polo al otro y vuelve otra vez al punto departida, ahora como opinión predominante, hasta que la otra opción alcance ciertaascendencia política y cultural. En sociedades marcadamente jerárquicas, como las europeas

antes de la Ilustración, las cualidades de una persona eran consideradas como inextrica-blemente unidas a la condición social heredada. La nobleza parecía, así, innatamente«noble», la gente bien nacida, «bien nacida», v rasgos tales como cierta finura intelectual osensibilidad artística, simplemente fuera del alcance de los campesinos «vulgares». En laépoca moderna, sin embargo, con la aparición de la clase media como poderosa fuerza socialy política, la idea de que las personas estaban condenadas a un puesto inamovible en unasociedad organizada según los designios divinos dejó paso a unos criterios más democráticosy centrados en el individuo. Similar a esta transformación era la visión que John Locke teníade la mente humana como tabula rasa, una hoja en blanco esencialmente moldeable y, por lotanto, llena de carencias. La verdad «irrecusable» de que todos los hombres nacen igualespuso el acento en que cualquier persona puede aspirar a grandes logros si se le dan lasoportunidades para ello. Posteriormente, a lo largo del siglo XIX y principios del XX, loscientíficos, deslumbrados por los descubrimientos de Darwin y Mendel, a la vez que loscaucasianos, interesados por justificar el colonialismo v las discriminaciones raciales,sostuvieron de forma cada vez más rebuscada el origen hereditario que determinaba, en granmedida, ese particular destino humano. Los partidarios de estas teorías promovieron losmodelos sanitarios eugenésicos y una política social basada en programas de inmigraciónrestrictivos.

Al cabo de unas cuantas décadas, cuando las ideas de Freud y el in-descriptible horror delgenocidio nazi —basado en una perversión de la «ciencia» eugenésica — hicieron mella entodo esto, expertos de renombre defendieron, con idéntico fervor, el poder del ambiente paraconfigurar el destino de las personas, argumentando una vez más que la neurología, lamusculatura y la bioquímica que un niño trae al mundo constituyen hojas en blanco en lasque la experiencia puede escribir cualquier cosa. Los pedagogos sostuvieron que, mejorandoel entorno de los niños en sus primeras etapas evolutivas, aumentaría su potencial intelectual

y saldrían mejor preparados para sobrevivir, e incluso brillar, en un mundo tan complejocomo el que iban a heredar. Esta forma de pensar tuvo especial vigencia en la generaciónposterior a la segunda guerra mundial, cuando el conductismo y las ideas estrictamente



freudianas reinaban en la teoría educacional y en la psicología.Desde entonces, los formidables descubrimientos basados en la investigación del ADN han

revolucionado la biología. El descubrimiento de los fármacos psicoactivos y los avances en lasneurociencias hicieron lo mismo para la psiquiatría y la psicología. Mientras coinciden en quetanto la naturaleza como el entorno son importantes, los expertos comienzan a postular quela genética y la fisiología limitan las capacidades intelectuales y los rasgos de personalidad, al

margen de la estimulación medioambiental del niño. Hoy en día, los prejuicios biológicospredominantes en gran parte del pensamiento actual van un paso más allá. Quizá de formano fortuita, las ideas políticas conservadoras que abogan por una reforma de las leyes queregulan la inmigración y por restricciones en las ayudas a los más necesitados estánnuevamente en auge.

Aparte de estas oscilaciones de lo que está intelectualmente de moda y el mantenimientode una interminable controversia, destaca el hecho de que muchos investigadores nocomprenden del todo cómo funcionan realmente la naturaleza y la educación. A pesar de quela mayoría aceptan la interdependencia de ambos factores, los estudios que cuantifican las in-fluencias individuales, más que investigar su mecanismo de interacción, impulsan el debatehacia la polarización y no hacia las interrelaciones.

Los genes, sin embargo, actúan en un contexto mucho más amplio. Cuando D.W.

Winnicott refirió hace años que al bebé sólo se le puede entender como parte de unarelación, se supo que la mayoría de las inclinaciones genéticas también se puedencomprender únicamente en el con-texto de los complejos entornos intracelulares yhormonales. Además, las estrategias de investigación pasan por alto, a veces, importantesfactores mediadores atribuyendo erróneamente a determinadas conductas un origengenético.

Un estudio reciente, llevado a cabo en gemelos univitelinos, ha de-mostrado que laesquizofrenia, en la que se suponía la existencia de una base genética, tiene seis veces másprobabilidades de presentarse cuando los gemelos comparten la misma placenta que cuandono es el caso, lo que parece indicar que algún proceso en el entorno intrauterino puedeafectar al desarrollo de este rasgo.

En otro estudio, Michael McGuire, de la UCLA, detectó que los monos machos dominantes

muestran unos niveles relativamente más bajos de serotonina que los monos menosdominantes (que son, también, más impulsivos). El descubrimiento más importante, sinembargo, fue que el mono mostraba unos niveles medios de este neurotransmisor antes devolverse dominante; únicamente después descendió el nivel' Este hallazgo contradice lacreencia, largamente asumida, respecto a que los niveles de serotonina, de origen biológico,determinan los aspectos jerárquicos en los primates no humanos. Se pensaba que los nivelesaltos constituían un factor que debía tenerse en cuenta en la violencia y la impulsividad. Esteejemplo de la influencia del ambiente sobre los procesos fisiológicos ilustra la complejidad dela relación entre las tendencias genéticas y las sucesivas experiencias.

Recientemente, las conductas de riesgo han sido asociadas con una determinadasecuencia de ADN del gen D4DR, que influye en la forma en que se utiliza la dopamina en elorganismo.''' Sería fácil deducir, a partir de este hallazgo, que la conducta impulsiva tiene unabase genética. Sin embargo, aunque los niños que exigen continuos estímulos sensoriales ytienden a ser temerarios pueden volverse agresivos y destructivos en determinadosambientes, en otros se pueden mostrar razonables, reflexivos e interesados por los demás.'Las diferentes formas por las que una conducta es transmitida de una generación a otrainducen un saludable respeto por la compleja multiplicidad de procesos que determinannuestras características individuales.

LA DANZA DEL DESARROLLO

Con el nacimiento de cada hijo, un conjunto único de características innatas comienza su

danza de toda una vida con una secuencia de experiencias igualmente característica. Cadauna de las panes introduce múltiples variables. En los primeros meses y años de vida, lasinfluencias del entorno se transmiten, en gran medida, a través de la relación que el bebé



establece con la persona que más cerca está de él y que le dispensa los máximos cuidados. Amamá le puede gustar hacerle cosquillas y estimularle, o quizá simplemente se le quedemirando en silencio. Puede mostrarse insegura y reservada o arrolladora y autoconfiada. Cadauno de es-tos rasgos desencadena una respuesta diferente en el bebé. Otros factorescircunstanciales del entorno menos inmediato también tienen un efecto directo, como cuandouna intoxicación daña el sistema nervioso o la malnutrición debida a la pobreza o a las

carencias en época de guerra frenan el crecimiento.Se ha considerado a menudo que los rasgos caracteriales de los padres son, en sí mismos,

positivos o negativos, pero en nuestro modelo evolutivo su influencia depende del nivel dedesarrollo que el niño haya alcanzado. En la primera etapa, cuando está aprendiendo aprestar atención, un niño necesita determinado tipo de educación, y otra totalmente diferentecuando se adentra en la fase de la comunicación gestual compleja o del simbolismo. Un estilointeractivo que enseñe a prestar atención o que estimule las muestras de cariño puedefracasar a la hora de enseñar a razonar o imaginar, y viceversa.

Una madre con un carácter muy pausado y retraído pero con enorme imaginación ycreatividad puede no favorecer la necesidad del bebé de involucrarse estrechamente con otrapersona durante su segunda etapa educativa. Ello sería especialmente válido para un bebéque también tendiera hacia una conducta reticente v reservada. Ni la madre ni el niño

parecen dispuestos a encender la llama emocional necesaria para seducirse mutua-mente enbusca de una relación apasionada. Si, a pesar de todo, el bebé puede establecer un vínculode estas características con un padre jovial y extrovertido o con una abuela, entonces podráprogresar satisfactoriamente hasta alcanzar las etapas en las que la intensa vida interior y laimaginación sin límites de su madre la conviertan en una compañera ideal para el juegoimitativo y las conductas de exploración. Cada una de las etapas evolutivas influye sobre elresultado de la interacción entre biología y educación. La asimilación, por parte del niño, delas tareas de cada una de las etapas dependerá del grado en que su entorno físico y humanosintonice con sus propias características físicas. La naturaleza de sus necesidades depende,igualmente, de cómo transcurrió su desarrollo en las etapas previas. Ni la biología ni laeducación constituyen, por lo tanto, una entidad fija.

PATRONES DE RELACION

A pesar de que la herencia genética de los niños varía enormemente, no lo hace de formaaleatoria. Al igual que el índice de variabilidad de la naturaleza, entendida como un todo, lavariación de los rasgos humanos es también enorme, pero no infinita. El pelo humano tiene,por ejemplo, una banda de colores que va desde el blanco albino, pasando por los diferentesrubios, rojos y marrones, hasta el negro más oscuro. No incluye, sin embargo, el verde o elmorado. Miles de diferentes especies de aves habitan nuestro planeta, pero ninguna tienepelo. Las variaciones se producen dentro de determinados patrones. Ello no sólo es ciertopara los rasgos físicos, como el color de la piel o la configuración de los ojos, sino tambiénpara las características psicosociales y conductuales que forman la personalidad.

En qué medida los temperamentos de los niños son innatos o no es algo que hapromovido múltiples investigaciones a lo largo de los años. Los padres recalcan a menudoque, desde el primer momento, cada uno de sus hijos tenía una personalidad muydiferenciada de los demás. Algunos parecen llegar con una disposición alegre, mientras queotros se muestran melancólicos; algunos están tensos, otros relajados; algunos responden alos estímulos, otros se retraen. Muchos investigadores sostienen que el temperamento básicode una persona, o su manera de afrontar el mundo, permanece absolutamente consecuente alo largo de toda su vida. El estudio que realizaron los pioneros Stella Chess y AlexanderThomas y sus discípulos sobre el temperamento, basado, en gran medida, en informes de lospadres sobre extroversión o introversión, irritabilidad o tranquilidad, temeridad o precaución,capacidad de atención o dispersión en los jóvenes, ha ayudado a que las familias y los ex-pertos en desarrollo infantil pudieran darse cuenta de que no existe un método asistencial,disciplinario o educativo único, que se ajuste a las necesidades de todos o, al menos, la

mayoría de niños. Algunos investigadores han ido más allá en este planteamiento. Jerome Kagan postula que



las tendencias hacia la inhibición, timidez y pre-caución, por un lado, y la sociabilidad y laconducta expansiva, por otro, tienen su origen en los genes.' Los patrones interactivos queun niño muestra en su primera infancia son, pues, innatos, según esta teoría. Tanto si unniño busca corno si evita la compañía, se hace notar o se retrae, todo ello son rasgoshereditarios que perdurarán toda la vida, como el color de los ojos o el grupo sanguíneo. Lospadres o los terapeutas pueden, en el mejor de los casos, suavizar esta tendencia. Pero,

aunque ayuden, digamos, a un animalito acobardado a coger confianza en sí mismo,actuando sobre el entorno familiar y escolar para que no lo atosiguen en exceso, la timidezesencial del niño perdurará al margen de esta intervención. De una u otra forma, esta teoríarepresenta una poderosa corriente de opinión que considera el temperamento como unacaracterística relativamente inamovible y que define toda la estructura de la personalidad delindividuo.

Sin embargo, el trabajo que mis colegas y yo hemos estado realizan-do con niños sanos ycon niños con dificultades, como puede ser el autismo, apoya firmemente la idea de que lasinclinaciones iniciales de una persona hacia la extroversión o hacia la timidez no proceden deuna única característica genética dominante, sino de un complejo juego interre1acional en elque intervienen múltiples factores. Los bebés recién nacidos no muestran rasgos caracterialesinnatos corno la introversión o la extroversión. Basándonos en las observaciones realizadas

por profesionales de diversas disciplinas relacionadas con los problemas del desarrollo infantil —fisioterapeutas y terapeutas ocupacionales, logopedas, psicólogos del desarrollo ypediatras — hemos encontrado que tanto los bebés que evolucionan normalmente comoaquellos que presentan problemas muestran una gran variedad de rasgos fisiológicos, comola sensibilidad al sonido o al tacto o la capacidad de planificar o de organizar susmovimientos." ¿Le resulta fácil a un niño alcanzar la boca con su mano cuando deseasuccionar? Ya de mayor, ¿es capaz de copiar figuras corno el triángulo o el rombo? ¿Se alejabruscamente a poco que le rocemos, se tapa los oídos cuando el aspirador se pone enmarcha, o cierra los ojos cuando mamá enciende la luz? Estos patrones reactivos pueden va-riar de un sentido a otro; algunos niños reaccionan exageradamente al tacto, peroinfrarreaccionan al sonido. Otros reclaman sensaciones más fuertes.

Los niños también se diferencian en su manera de comprender su mundo. Uno parece

tener un oído tan duro que confunde sonidos, pero una vista de lince para imaginarse cómose relacionan las cosas, espacial-mente, entre ellas. Otro podría ser justamente lo contrario,un oyente agudo y perceptivo que tiende a sentirse aturdido por las relaciones espaciales.

Algunos niños tienen un tono muscular bajo, de tal manera que mantener sus cabezaserguidas o mirar en una u otra dirección requiere en ellos un gran esfuerzo, mientras queotros pueden golpear a su padre en la nariz cuando lo único que intentan es acariciarlosuavemente.

Estos patrones fisiológicos parecen estar influidos por factores hereditarios y del entornoprenatal, como cuando la madre toma medicamentos durante el embarazo. A pesar de quepuedan influir en el temperamento, en la personalidad o en una predisposición a padecer unaenfermedad, constituyen influencias intermediarias que pueden expresarse de diferentesmaneras. Memos observado que algunos niños con una predisposición genética a la depresiónson más reactivos al tacto y al sonido, por ejemplo, si bien estos patrones de reactividadtambién los muestran a menudo niños sin ninguna tendencia de este tipo. Los niños conriesgo de padecer autismo parecen, a menudo, ensimismados e hipo reactivos a lassensaciones, si bien se pueden observar los mismos rasgos en muchos niños sanos.

Resulta fácil confundir las características físicas subyacentes con el temperamento o lapersonalidad. Muchos equipos de profesionales e investigadores han estado trabajando paracomprender estos fundamentos de la conducta. La investigación de la personalidad, basadaen el trabajo de Chess y Thomas, ha dado por supuesto que los niños pequeños muestrantendencias generales hacia la conducta precavida o impulsiva, por ejemplo, y que los padresdeberían adaptar sus pautas educativas a estos patrones. Según esta teoría, estos patronespersistirán en mayor o menor grado, pero se puede evitar que se constituyan en problemas.

Aquellos profesionales que trabajan con niños con trastornos del desarrollo, entre ellosterapeutas ocupacionales, fisioterapeutas y logopedas, han centrado su atención en el

desarrollo de determinadas capacidades físicas: por ejemplo, fortalecer el tono muscular oestimular la capacidad de planificar conductas motrices, procesar sonidos y palabras oreaccionar a diferentes sensaciones. Estas capacidades, a pesar de solaparse con las



tendencias temperamentales de un niño, van más allá de lo que comúnmente entendemoscomo temperamento. Los campos de la asistencia neonatal, la neuropsicología y laneurología, también tienen en cuenta estas capacidades físicas y su misión de registrar,comprender, almacenar, recordar y usar sensaciones para resolver problemas.

Todas estas disciplinas aspiran a comprender los orígenes del modo en que pensamos,sentimos y aprendemos y, a su vez, de cómo se forman los patrones de conducta y de

personalidad. En nuestro trabajo con niños pequeños y mayores y con sus familias, heintentado seguir esta tradición interdisciplinaria al estudiar las diferentes formas de registro yprocesamiento de la información visual y auditiva y la planificación de la conducta en lasprimeras etapas de la vida." Los niños normales —no sólo aquellos con dificultades oretrasos — se diferencian, considerable-mente, en su reactividad sensitiva v en su modo deplanificar las conductas. Además, aquellos niños pequeños que, al nacer, tienen unacapacidad fisiológica óptima para procesar sus sensaciones, después de pasar un mes en unentorno caótico apenas se pueden distinguir de aquellos niños que habían nacido conproblemas motores, o que eran hipo o hiper reactivos a los sonidos y a las imágenes. Una denuestras observaciones más interesantes es que, a menudo, los niños con determinadosrasgos físicos no necesariamente padecen limitaciones por ese motivo. La manera en que laspersonas que se hacen cargo del niño responden a las dificultades físicas del mismo parece

tener una importancia mayor de lo que se pensaba hasta el momento. Los niñoshipersensitivos, por ejemplo, pueden volverse extrovertidos y seguros de sí mismos con unaadecuada estimulación por parte de los padres. Los niños que muestran un mal proce-samiento auditivo y un retraso del lenguaje pueden llegar a tener una buena capacidadverbal. Los padres pueden aspirar a una mejora simple-mente encontrando un punto de«enganche» en sus hijos. Pueden usar unos métodos asistenciales específicos para ayudarlesa cambiar la forma en que trabajan sus sistemas nerviosos y, por lo tanto, sus respectivaspersonalidades. Dado que existen unas tendencias generales de la personalidaddeterminadas, en parte, por las características fisiológicas, éstas pueden adoptar cualquierestado, desde la patología hasta la salud, en función del modo en que los padres interactúencon el niño.

A través de un incesante juego interaccional, la manera en que un niño procesa las

sensaciones y organiza las respuestas motrices ayuda a modelar las reacciones del padre, loque, a su vez, da inicio a un nuevo circuito de procesamiento-respuesta por parte del niño.Un niño vital y bien coordinado puede intentar coger un juguete de la mano de su padre,iniciando un juego de lucha, mientras que los padres de un bebé hipotónico o fláccido tiendena abandonar cuando apenas ron una pelota o un osito de peluche que se le ofrece. Un niñoque se anima cuando oye la voz de su madre probablemente incite a ésta a cantar y aarrullarle, a diferencia del niño que presta escasa atención a los sonidos y, en cambio, sí a loscolores y a las formas. Cada niño estimula, así, a las personas que le rodean a responder dedeterminada manera. Dado que los padres, a través de múltiples pequeñas acciones, seconstituyen en mediadores principales entre la mente de un bebé en pleno desarrollo y elentorno que le envuelve, es la propia conducta del bebé la que ayuda a configurar el mundoque pretende conocer.

Al mismo tiempo, las respuestas parentales a determinados tipos de conducta tambiénpueden variar. Algunos padres tienden a anticiparse a sus hijos, mientras que otros esperan aque sus hijos actúen. Algunos no paran de hablar, mientras que otros utilizan sus expresionesfaciales para transmitir significados. Algunos son alegres, otros más serios; algunosconquistan a sus hijos vigorosamente, mientras que otros se muestran más pasivos y sedesaniman fácilmente. Estas pautas parentales ejercen, por supuesto, su propia influenciasobre los bebés. Un padre muy persistente e implicado puede conseguir que su hijahiporreactiva intercambie muestras de afecto y las reclame. Una madre sumamente enérgicapero capaz, también, de transmitir tranquilidad, puede ayudar a su hijo hiperreactivo ytemerario a volverse más organizado, disciplinado y razonable. Por el contrario, una madreque se siente insegura sobre si es querida o no, puede tener dificultades con un hijohipotónico e hiporreactivo al sonido. Si da por sentado que no la quiere y que ella no es unabuena madre, lo dejará solo en su cuna sin darse cuenta de que un niño de sus

características necesita una cierta seducción para iniciar sus relaciones, antes de podermostrar afecto. Un niño como éste corre el riesgo de quedarse progresivamente ensimismadoen su mundo. Otro padre puede sobreproteger a un niño sensible y prudente, aunque bas-



tante reactivo, contribuyendo a que se vuelva pasivo, «pegajoso» y temeroso.Mientras un niño hipersensitivo puede preferir conductas prudentes, y uno hiporreactivo e

hipotónico quizá tienda a encerrarse en sí mismo, la clave está en que las pautas queestablezcan los padres pueden modificar considerablemente estas tendencias. Los bebésensimismados pueden ser encantadores y extrovertidos a la edad de dos años, y los bebésprecavidos unos líderes desenvueltos en cuanto comienzan a caminar. Existen diferentes

pasos a lo largo de este camino: las influencias genéticas e intrauterinas se expresan a travésde los patrones fisiológicos del niño, la reactividad, el procesamiento y la organización. Através de las interacciones entre estos rasgos fisiológicos y las conductas de los padres sur-gen las características de la personalidad. En estas primeras interacciones también se observauna posible tendencia correctora hacia la salud o una evolución hacia la enfermedad mental.

La metáfora de la cerradura y la llave nos ayuda a comprender la relación que seestablece entre lo biológico y lo educacional. Los puntos fuertes o débiles de la personalidaddel bebé son como una cerradura que únicamente se abrirá si encaja la llavecorrespondiente. Un cierto número de llaves funcionará, pero un número incluso superior nolo hará. Para ayudar a un niño pequeño a progresar a lo largo de las diferentes etapasevolutivas, el educador debe encontrar llaves —es decir, patrones de interacción y derespuesta — que ayuden al niño a emplear sus recursos biológicos para asimilar las tareas de

la etapa a la que ha llegado. Cada niño complica, por supuesto, la ya difícil tarea de serpadres, cambiando la cerradura cada vez que alcanza una nueva etapa evolutiva. En funciónde que sus padres puedan encontrar, una y otra vez, las llaves que darán rienda suelta a supotencial y según el momento en que eso ocurra, ello influirá decisivamente en el desarrollode la personalidad del niño.

Mi trabajo de investigación ha identificado, junto con el de otros, un determinado númerode características de la personalidad, condiciones y métodos que pueden conseguir o nodescubrir los talentos y los puntos fuertes de cada uno de los niños.° Este trabajo demuestraque los rasgos fisiológicos, por sí mismos, no necesariamente limitan o determinan elpotencial de un niño. Además, cuanto más comprometida esté la capacidad de un niño,limitada por el carácter genérico y discapacitador de la alteración, tanto más decisiva ypoderosa resultará la influencia de la educación que reciba. Un niño bien dotado

fisiológicamente para asimilar cierta tarea propia de su etapa evolutiva probablemente loconsiga a pesar de una educación mediocre, mientras que otro niño con dudosas aptitudes nolas acabará de asimilar a no ser que su entorno le aporte justamente la ayuda que necesita.Como indicarnos en el capítulo 1, cuando la educación se ajusta a las diferencias individuales,muchos niños nacidos con deficiencias real-mente serias pueden alcanzar y alcanzan undesarrollo mental sano. Como hemos señalado con anterioridad, en una reciente revisión demás de dos-cientos niños diagnosticados como autistas con los que nuestro grupo hatrabajado durante los últimos años, la mayoría han evidenciado una mejoría en sufuncionamiento mental y emocional cuando sus padres y un equipo terapéutico fueroncapaces de encontrar las «llaves» apropiadas. Entre un 58% y un 78% mostraron unasmejoras considerables. Eran tan pocos los niños que crecieron en ambientes verdaderamenteóptimos que no tenemos una idea exacta de cuáles son realmente los parámetros evolutivos.

En nuestra práctica clínica y en la investigación llevada a cabo a lo largo de los últimoscinco años, hemos detectado unos estilos educativos que pueden apoyar o contrarrestardeterminados patrones fisiológicos. Hemos intentado ir más allá de conceptos genéricos comoeducación o flexibilidad para describir de forma detallada los diferentes elementos querequiere cada tipología fisiológica. Los métodos que se deben poner en práctica anteproblemas tales como ]a conducta antisocial, la depresión, la ansiedad, los trastornos delpensamiento y el trastorno por déficit de atención ilustran esta nueva especificidad. La mismacombinación de rasgos biológicos puede encarnar unas cualidades tan valiosas corno son elinterés por los demás, el valor, el sentido del liderazgo, la curiosidad, la creatividad, ladeterminación, la autodisciplina, la confianza en uno mismo, la perseverancia y laoriginalidad; por otro lado, puede servir de base para el desarrollo de la autocompasión, laimprudencia, la crueldad, la hostilidad, la rigidez, el desapego, la irracionalidad y la timidez. Siestos rasgos acaban descubriendo talentoso problemas dependerá, dicho brevemente, de

cómo se eduque la naturaleza del niño.Tanto en The challenging child como en lnfancy and early childhood, hablé de cincopatrones de reactividad, procesamiento y organización y de las diferentes formas por las que



pueden exacerbarse o convertirse en recursos poderosos a través de los diferentes tipos deinteracciones que se establecen entre el educador y el niño." Aquí me gustaría ofrecerúnicamente unos pocos ejemplos de cómo estos patrones y la educación que conllevanafectan al desarrollo de la mente.

La sociedad siente una creciente preocupación por los niños, adolescentes y adultosantisociales y violentos, que tratan a los demás como objetos más que como a seres

humanos. La pobreza, el maltrato y- la privación emocional son, en gran medida, losresponsables de este patrón de conducta preocupante y peligroso. El artículo «Forty FourJuvenile Thieves», un clásico de John Bowlby, describía la vida de unos niños abandonadosen su infancia y que se volvieron altamente antisociales» La relación, intuitivamente obvia,entre una falta de afecto hacia un niño y su consecuente incapacidad de sentir ese afectohacia los demás con-venció a muchos, en la época en la que fue publicado el artículo, en1944, de que las influencias ambientales eran importantes, tanto en la génesis como en laprevención de la delincuencia.

El tema es, por supuesto, mucho más complejo. Entre los niños privados de una educaciónafectiva en los primeros años de su vida, incluyendo a aquellos atendidos en instituciones, sehan observado dos tendencias. Un grupo de niños se volvió retraído, deprimido y apático.

Algunos dejaron de crecer, no aumentaron de peso, e incluso cayeron gravemente enfermos

y no sobrevivieron. Los niños pertenecientes al otro grupo fueron en busca de sensaciones,se volvieron agresivos, promiscuos e indiferentes a los demás, relacionándose con ellosúnicamente para satisfacer sus específicas necesidades personales." Otros investiga-doresencontraron sutiles disfunciones en el funcionamiento del sistema nervioso central, en unamedida superior a lo que cabía esperar en niños y adultos antisociales que mostrabanproblemas de percepción, de pro-cesamiento de la información y de funcionamiento motor,secundarias a aquellas."

Ni el modelo carencial de la conducta antisocial, que hace referencia a las causas socialescomo la pobreza, la desestructuración familiar, los traumatismos psicológicos, la decadenciamoral y la falta de autoridad, ni el modelo fisiológico, que resalta las diferencias congénitasen el funcionamiento del sistema nervioso, explican, en su más amplio sentido, estefenómeno tan preocupante. Más bien es la interacción de los déficit neurológicos con los

factores ambientales que producen estrés, que, a su vez, coinciden con unas relacionesiniciales entre padres e hijos de determinadas características, lo que aumenta la probabilidadde la conducta antisocial. Así, por ejemplo, algunos niños reclaman sensaciones por serhiporreactivos al tacto y al sonido e insensibles al dolor. Si, además, disponen de unacoordinación física y de un equilibrio relativamente bueno, a la vez que de una tendenciahacia el movimiento y la acción, buscarán estímulos a través de las conductas de riesgo y deaventura. Si estas emociones tornan formas positivas, corno explorar el Ártico o nuevastécnicas quirúrgicas, o negativas, como hacerse miembro de una pandilla o tomar parte en unrobo a mano armada dependerá, en gran medida, de la familia y del entorno social que rodeeal niño.

Si el entorno inmediato no proporciona unos límites firmes y coherentes, o si los límitesson impuestos de forma abusiva, la tendencia a ir en busca de sensaciones puede tomar uncariz exacerbado, con conductas abierta e indiscriminadamente violentas. Incluso a tina edadmuy temprana, un niño de estas características puede provocar incendios, destrozarpropiedades o torturar animales. Más adelante, es posible que inflija daño o incluso matefríamente a otras personas.

Estos niños violentos y antisociales necesitan el mismo tipo de educación que el niñoactivo agresivo, mucho más frecuente. Ambos necesitan un afecto adicional para despertaren ellos un sentido de humanidad compartido al que otros niños l legan con más facilidad. Lasrelaciones que va estableciendo ayudan al niño agresivo a desarrollar un interés real por losdemás y un deseo de utilizar sus recursos para un buen fin. Unos límites muy firmes,impuestos con mucho cariño, constituyen, a su vez, un factor crucial para enseñarle acontrolar sus necesidades de autoafirmación. La práctica de la capacidad para definiremociones y el juego simbólico le ayudan a desarrollar una vida interior más rica. Los padresle deben ayudar, también, a encontrar maneras de encauzar su energía. Los juegos en los

que el niño debe aprender a cambiar de velocidad mientras corre, por ejemplo, enseñan amodular el control. Los padres pueden favorecer la práctica de actividades físicasconstructivas y seguras, corno son los de-portes de gran desgaste físico. También le pueden



involucrar en estrechas comunicaciones relacionales que le permitan mesurar y calificar sussentimientos, considerar sus consecuencias y, lo más importante de todo, desarrollar unasensibilidad humana hacia los demás. Un niño que disponga de estas relaciones precoces yestimulantes tendrá la oportunidad de llegar a ser un niño desenvuelto, imaginativo y condotes de mando.

La conducta antisocial parece surgir de toda una serie de factores in-fluyentes. Ni un «gen

alterado« o la biología, ni una falta de autoridad o de educación, por sí solos, pueden ser lascausas únicas, si bien esto último puede causar serios problemas a cualquier niño. Losprincipales factores que contribuyen a la conducta antisocial son, más bien, un tipo específicode reactividad fisiológica en combinación con un entorno familiar que no satisface lasnecesidades del niño en las diferentes etapas evolutivas (incluyendo aquellas en las que seestablecen las relaciones que posibilitan los cuidados del niño, aquellas en las que aprende aregular su conducta, a representar sus propósitos y sentimientos y a ponerse límites porrespeto a los demás), a la vez que los factores de tipo social que producen estrés, como lapobreza, que privará al niño de su posterior educación. También pueden intervenir otrosfactores —traumatismos emocionales, disfunciones familiares, factores genéticos obioquímicos — pero la conjunción de factores esbozada anteriormente es tanto la másfrecuente como la más evitable.

El niño extremadamente sensible presenta otro patrón genérico. Esta persona llega almundo con una perceptividad superior en algunos de sus sentidos de lo que suele serhabitual en una persona. Sonidos que parecen moderados a los demás, le resuenan conestrépito: el maullido de un gato, por ejemplo, le parece un rugido amenazador. Elrelampagueo que fascina a muchos le resulta deslumbrante; un tacto tranquilizador le so-brecoge; ser lanzado al aire, lo que tanto gusta a la mayoría de los niños, le desorienta. Elmundo parece un lugar que genera pavor, repleto de acontecimientos desconcertantes queno puede controlar y a duras penas soportar. A medida que va creciendo, percibe sus propiasemociones con excepcional profundidad, y a menudo muestra también una gran sensibilidadpor los sentimientos ajenos. Desde el punto de vista psicológico, destaca una gransusceptibilidad, a la vez que sensibilidad, pudiendo, de repente, mostrarse propenso tanto aherir sentimientos como, a su vez, a captar perfectamente las sutiles señales de los demás.

Tiene la capacidad potencial para llegar a ser una persona enormemente observadora e in-formada de todo, con las cualidades propias de un escritor, un crítico de arte, un profesor oun psicoterapeuta; pero si la educación que recibe no le da la oportunidad de aprovecharestos puntos fuertes y, en su lugar, acentúa sus debilidades, puede acabar siendo un niñomiedoso, tímido e huidizo, y un adulto propenso a la ansiedad, a las fobias, a los cambios dehumor y a la depresión.

Algunos padres reaccionan ante la timidez y el apego excesivo del niño hipersensitivo conuna conducta que oscila entre la sobreprotección y la rabia, lo que únicamente empeora elproblema. Aquellos que reaccionan de forma determinada en lugar de ayudar al niño areflexionar sobre sus sentimientos también tienen un efecto negativo. Un niño sensiblenecesita relaciones tranquilizadoras y educativas, que le estimulen a definir sus sentimientospara que éstos no le lleguen a abrumar en exceso. Cuando un niño se adentra en la fasesimbólica y del pensamiento emocional, se puede beneficiar de su nueva perspectiva respectode sus afectos y de sus reacciones. También necesita una ayuda progresiva y constante paradesarrollar su confianza en sí mismo y su iniciativa. Los límites deben imponerse muylentamente.

A partir de la observación del desarrollo de niños extremadamente sensibles, elcomponente genético o fisiológico parece ponerse de manifiesto en las reaccionesintensificadas a las sensaciones y al afecto, y no en los problemas posteriores que puedansurgir, o no, de esta predisposición. La depresión, por ejemplo, puede constituir el resultadodel modo en que se manejan estas sensibilidades. Una persona muy sensible al so-nido, altacto y a sus propias emociones, y que se perturba con facilidad, será especialmentevulnerable a los cambios de humor. Si la educaron unos padres a los que, a su vez, lesresultaba difícil ponerse en el lugar del otro, que no fomentaron su autoestima y cuyaconducta oscilaba entre la rabia y la sobreprotección, probablemente habrá crecido ansiosa,

insegura de sí misma y con tendencia hacia la tristeza y la depresión. Si los padres alternanlas conductas tranquilizadoras y sensitivas con una actitud de aproximación afectiva, elfomento de la autoestima y la capacidad de representar sentimientos, entonces pueden



ayudar a alguien que muestre estas tendencias a adquirir una personalidad estable y unasreacciones sensitivas que constituyan la base de un agudo sentido humanitario e intuitivo.

En el niño ensimismado y replegado sobre sí mismo, las dificultades en el procesamientode la información, especialmente de sonidos y palabras, junto con una baja reactividad adeterminadas sensaciones, pueden conducir aun anclaje mucho menos firme en la realidaddel que puedan tener otros. Un niño de estas características puede tender a perderse en

mundos imaginarios, manteniendo unas creencias idiosincrásicas como, por ejemplo, sentirsedesorientado acerca de si una voz procede de su interior o de su exterior.

En su expresión más radical, algunos de estos problemas han sido calificados deesquizofrenia. Durante muchos años, el pensamiento delirante que caracteriza estaenfermedad se atribuyó a unos patrones comunicacionales irracionalmente sesgados en elseno de las familias.

La investigación iniciada, hace ya más de una generación, por pioneros en el estudio delas dinámicas familiares como Lyman Wynne, Don Jackson y Ted Lidz sugerían que estospatrones comunicacionales desorganizados constituían el factor clave para la comprensión dela esquizofrenia." El modelo contextual cayó en desgracia, sin embargo, cuando estudiosrealizados con gemelos mostraron la implicación de determina-dos factores genéticos. Losfactores biológicos tampoco son, de todos modos, los únicos responsables de esta

enfermedad tan compleja. Wynne descubrió que las personas predispuestas genéticamente apadecer esquizofrenia únicamente desarrollan la enfermedad cuando viven en familias dondeimperan determinados patrones relacionales desorganizados." Otros estudios confirman quelos factores genéticos, por sí mismos, no explican la existencia de las enfermedades mentalesgraves y que los factores emocionales deben tenerse en cuenta.

¿Cómo interactúan los factores genéticos y ambientales en el desarrollo de laesquizofrenia? Posiblemente, el factor genético se exprese a través de una combinación dedificultades en el registro y procesamiento auditivo y en la planificación motriz, dificultando,así, la comunicación.

Hemos observado que los niños que muestran estas diferencias físicas son especialmentesensibles a los patrones comunicacionales desorganizados en sus familias.

La persona centrada en sí misma constituye, en muchos sentidos, el caso inverso a la

persona hipersensitiva. El mundo externo, más que invadir o excitar su estado de conciencia,parece distante y confuso. Puede oír y ver normalmente, pero necesita estar ((agarrada» a suatención antes de poder responder. A pesar de que sus sentidos funcionan correcta-mente,se muestran menos agudos y con menos matices emocionales que en la mayoría de laspersonas.

La creatividad y la imaginación pueden estar muy desarrolladas en una persona que viveen ese mundo interior. Una persona que muestre estas tendencias y que tenga, además, unabuena percepción espacial, puede llegar a ser, por ejemplo, arquitecto o diseñador de juegosde ordenador, o de modelos matemáticos, o puede desarrollar habilidades verbales, siempreque se le hayan fomentado las relaciones con los de-más. En otras circunstancias, sinembargo, esta misma persona se puede volver tan ensimismada que no pueda llegar aadquirir un sentido de la realidad ni las habilidades sociales pertinentes. Sus peculiaridades seacentuarán cada vez más, hasta quedarse aislada en su propio mundo fantástico.

Un paciente adulto con el que tuve la oportunidad de trabajar, George, mostraba lascaracterísticas de un niño replegado sobre sí mismo. No obstante, cl hecho de ser el quinto yúltimo hijo de una familia bulliciosa, vital y divertida, impidió que se adentrara demasiado ensu particular mundo interno. Uno u otro de sus hermanos mayores siempre estabasosteniendo, zarandeando, columpiando, haciendo cosquillas o lanzan-do al aire al «bebé»;posteriormente, sus hermanos y hermanas siguieron impulsándolo a realizar actividades —iren bicicleta, patinar; esquiar — e incluso se subían con él a las montañas rusas y a la noria.Sus padres eran unas personas amables e implicadas en la educación del niño, aparte desociables, que acaparaban la atención de los demás con sus voces anima-das v sus gestosexpresivos y amistosos. Mantener a George activamente ocupado costó un esfuerzo muchomayor que con cualquiera de sus otros hijos, pero en su familia no había lugar para elensimismamiento.

George conserva, aún hoy en día y ya como esposo y padre, la reputación de ser elsoñador de la familia. Cuando se junta todo el clan, él es el último en subirse al carro del jolgorio. Es feliz escuchando a los amigos contar sus aventuras, mientras disfruta de sus



propios viajes imaginarios al estilo de Walter Mitty. En sus años adolescentes, destacaba enlos juegos de imaginación donde los participantes debían elaborar y desarrollar sus mundosimaginarios. Desde el desarrollo de las redes informáticas, éstas han desempeñado un papelimportante en su vida social. En la universidad en la que ejerce como docente, tiene fama deser un profesor algo distraído, si bien los colegas de su especialidad le tienen por unpensador original capaz de desarrollar, mentalmente y en su ordenador, modelos que han

resuelto diferentes interrogantes teóricos.Los padres de un niño con una vida interior tan rica como ésta que le hablen en voz baja,

le dejen jugar casi siempre solo, o le permitan evitar ese grado de interacción que le ayudaríaa relacionarse con otros niños, corren el riesgo de que no desarrolle esos hábitos sociales, nise sienta motivado a interpretar las señales que le llegan desde su entorno para poner aprueba sus propias creaciones respecto de aquéllas. Un esfuerzo común para atraerle hacia elamplio mundo exterior a través de una forma de expresión vigorosa, actividades interesantes,ambientes luminosos e interacciones estimulantes, le permitirá desarrollarse social e intelec-tualmente y aprovechar, así, su rica vida interior.

Niños excesivamente testarudos o provocativos constituyen otro grupo y pueden compartirtambién determinados patrones reactivos. El niño obstinado se siente a menudo inundado porsensaciones indeseadas y desconcertantes. En lugar de volverse pasivo o dependiente, como

el niño altamente sensitivo, capacidades de coordinación y planificación motricesrelativamente buenas le permiten intentar controlar el mundo que le rodea en lugar deaislarse de él. Más que rendirse o volverse hiperemotivo, intenta imponer su propio sentidodel orden a su entorno. Los padres que insisten para que haga las cosas a su manera o queinterceden en su esfuerzo de hacer las cosas bien, únicamente refuerzan su testarudez y sunecesidad de control. Incluso una ayuda bienintencionada puede convertir un intercambio enuna lucha por el poder. Con el tiempo, la costumbre de discutir y enfrentarse puede acabarsiendo tan arraigada que el niño responda negativamente a cualquier propuesta v acabepercibiendo hostilidad por parte de los demás hacia su persona.

Con paciencia y una actitud estimulante para lograr una postura colaborativa, los niñosobstinados pueden acabar siendo unos pensadores que probablemente aspiren al máximo,personas con predilección por el liderazgo y talento para la planificación. Políticos, generales,

abogados, fundadores de movimientos y organizaciones, suelen proceder de esta categoríade niños resueltos y pertinaces. Sin embargo, las luchas por el poder sostenidas desde laprimera infancia los pueden convertir en adultos tercos, de miras estrechas, tiránicos,siempre con ganas de pelea, in-capaces de aceptar la autoridad de otro o de mantenerrelaciones estables. Cuando los intentos de control fracasan, tienen una tendencia superior ala media a volverse compulsivos, huidizos, pasivos y depresivos. Sometidos a una presiónextrema, pueden mostrar una peligrosa tendencia suicida.

El último grupo de patrones reactivos que voy a describir de esta lista, en absolutoexhaustiva, hace referencia a las frecuentes dificultades de atención. Hay un número cadavez mayor de niños y adultos a los que se les diagnostica un trastorno por déficit de atención(ADD); los modelos fisiológicos son los que, indudablemente, llevan la voz cantante en elmomento actual. Ciertos estudios han detectado, de hecho, anomalías en la metabolizaciónde la glucosa en los cerebros de las personas afectadas por este trastorno. No obstante, unconjunto creciente de voces críticas se cuestionan hasta qué punto se está abusando de losremedios bioquímicos, de las medicaciones tipo Ritalin. Una polémica continuamente aireadaen la prensa, los debates televisivos y las reuniones de la PTA es si un mal rendimientoescolar o un comportamiento desorganizado necesariamente implican ADD.

Si bien es evidente que determinados factores neurológicos intervienen en ADD, laexperiencia individual de cada niño influye poderosa-mente para que una predisposiciónfisiológica acabe o no constituyendo un problema serio que interfiera en el logro dedeterminadas metas, como obtener una formación o hacer una carrera. Dándoles unaeducación apropiada, muchos niños que padecen este problema no necesitarían medicación.

En nuestro trabajo con niños que padecen un trastorno por déficit de atención, hemosobservado que muchos son, de hecho, sorprendentemente capaces de prestar atención atareas difíciles durante extensos períodos de tiempo: por ejemplo, pueden mantener largas

conversaciones o trabajar de forma ininterrumpida en un rompecabezas, o cantar variascanciones de memoria. Para muchos de ellos, el problema no constituye un fracaso de sunivel de atención global, sino una dificultad en determinadas e importantes capacidades



específicas, a menudo relacionadas entre ellas: procesar o reaccionar a determinadosestímulos sensoriales, por ejemplo, o actuar con arreglo a una serie de instrucciones' Hayocasiones en las que un niño no puede organizar sus movimientos. La sencilla tarea de atarselos zapatos le distrae de la tarea principal que tiene que afrontar: prepararse para ir alcolegio. Se dispersa, entonces, pensando en la cantidad de nudos que debe atar.

La dificultad en mantener la atención surge a partir de cada una de las múltiples

características diferentes, necesitando cada una de ellas un tipo de intervencióncuidadosamente elegida para ayudar al niño a sacar partido de sus puntos fuertes. Aparte delos problemas de organización, una hipersensibilidad a los sonidos o a las imágenes visuales,una regulación insuficiente de las sensaciones y problemas relacionados con el procesa-miento de sonidos o imágenes, todos ellos pueden ser motivo de desatención. Muchosadultos que presentan este tipo de dificultades se vuelven ansiosos o se deprimen porproblemas laborales o matrimoniales y no se dan cuenta de por qué les resulta tan difícilhacer determinadas cosas.

Las personas que tienen un nivel de atención fluctuante muestran también, a menudo,una buena aptitud para los sentidos y las capacidades que no constituyen un reto para ellas.El niño que no puede evitar que el papel se manche con tinta comenzará, inmediatamente, atararear una canción. El niño que no se aclara con un laberinto, podrá centrarse en un punto

de la historia. Si los educadores instan al niño a centrar su atención en tareas que le resultandifíciles, el problema comienza a retro-alimentarse, dada su escasa motivación paraesforzarse en tareas poco agradables o que carecen de un interés intrínseco (imagínese tenerque escribir con su mano no dominante, por ejemplo). Por el contrario, trabajar con lospuntos fuertes de estos niños puede generar motivación. Un niño que tiene problemasescolares por costarle comprender con rapidez lo que lee, puede tener una gran imaginaciónvisual y disfrutar dibujando, construyendo cosas y elaborando imágenes en su mente. Con laayuda de un profesor experto, puede adquirir la habilidad de visualizar lo que lee. Más quepretender asimilar los conceptos de forma verbal, abstracta, podría concebir el argumentocomo un hilo temporal sembrado de imágenes de acción, novelas que, a modo de películas,transcurren delante de su ojo interno, problemas físicos que incluyen movimientos de objetosa través del espacio.

Una educación o un aprendizaje adaptado a los puntos fuertes de cada niño tambiénpuede ayudar a aquellos considerados comúnmente como autistas o retrasados mentales. Elretraso es considerado habitual-mente secundario a una alteración biológica profunda tangrave que los niños, inevitablemente, obtendrán puntuaciones situadas en los porcentajesbajos en todas sus capacidades mentales, entre otras, las habilidades motrices, espaciales yverbales. Si profundizamos un poco más, detecta-remos, sin embargo, que también estosniños muestran muchas diferencias entre ellos, descubriendo puntos fuertes y puntos débilesen capacidades verbales versus capacidades espaciales o motrices, etcétera. Utilizan-do estasdiferencias, jugando a favor de los puntos fuertes específicos del niño mientras que,lentamente, se van corrigiendo sus defectos, muchos niños han podido progresar mucho másde lo que cabía esperar en un principio.

Como referimos anteriormente, un determinado número de niños diagnosticados detrastornos autísticos, con los que hemos trabajado, han desarrollado finalmente unashabilidades cognitivas, emocionales y sociales normales o incluso superiores. El hecho de queal menos unos cuantos hayan respondido de forma tan positiva, permite efectuar unpronóstico mucho más esperanzador de lo que nunca se hubiera creído posible.

ESPLENDOR EN EL DESIERTO, MISERIA EN EL JARDÍN

Uno de los aspectos más sorprendentes del debate fisiología-educación lo constituye elhecho de que ambos bandos sean capaces de aportar unas pruebas que parecenabsolutamente concluyentes. ¿Cómo pueden los genes ser responsables, al parecer, de un 40a un 70°/a de la inteligencia —una cifra a menudo citada por respetables expertos —mientras

que, al mismo tiempo, la experiencia ejerce un efecto decisivo? Un análisis más minucioso delos estudios llevados a cabo con gemelos, tan fomentados por los genetistas conductistas,



ofrece una explicación interesante de esta paradoja. Gran parte de la investigación queintenta medir lo biológico y lo ambiental mediante un rasero distinto contra-pone parejas degemelos univitelinos con gemelos bivitelinos. Como aprendimos todos en ciencias naturalesde secundaria, los gemelos idénticos, o monocigotos, se presentan cuando un único huevofertilizado (cigoto) se divide en dos para formar dos embriones que comparten exactamentela misma dotación genética. Los gemelos dicigotos, o fraternos, se presentan cuando dos

cigotos son liberados de los ovarios maternos, fertilizados y dados a luz al mismo tiempo. Losgemelos dicigotos tienen dotaciones genéticas no más parecidas a las de cualquier pareja dehermanos.

Los rasgos faciales, el color del cabello y de los ojos y todas las de-más característicasdeterminadas genéticamente, son las mismas en los gemelos univitelinos. Los gemelosbivitelinos, que únicamente tienen algunos genes en común, lógicamente se parecen muchomenos entre ellos. No obstante, dado que los dos tipos de gemelos nacen al mismo tiempo —y, por lo tanto, tienen más posibilidades de compartir experiencias comunes — y viven en lamisma familia, compartirán muchos rasgos de origen ambiental. Los investigadores dan porsentado que si la diferencia entre los gemelos bivitelinos sobrepasa, en cualquiera de lascaracterísticas, la diferencia que se manifiesta entre gemelos univitelinos, este ex-ceso reflejael grado de influencia hereditaria para esta característica en particular. Por lo tanto, si los

gemelos idénticos difieren, en promedio, en tres puntos de su Cl y los gemelos fraternos enonce, los ocho puntos sobrantes representan la contribución genética.Los gemelos idénticos, por ejemplo, siempre tienen el mismo color de ojos; los gemelos

bivitelinos, sólo alguna vez. Este rasgo está, entonces, claramente bajo control genético. Perosupongamos ahora, por un momento, que un miembro de un grupo de gemelos univitelinosidénticos ha tomado clases de clarinete durante dos años, al igual que un miembro de ungrupo de gemelos bivitelinos. Ninguno de sus hermanos ha dedicado el más mínimo tiempo,sin embargo, a aprender este instrumento. Cada pareja consiste, por lo tanto, en una personaque muestra cierta habilidad con el clarinete y otra que no. La diferencia entre los hermanoses idéntica a la diferencia entre las hermanas. Es evidente que el dominio del clarineteprocede de la experiencia.

La mayoría de los rasgos no son, sin embargo, proposiciones del tipo todo-o-nada. La

altura, el peso, la inteligencia y todas las demás cualidades oscilan, más bien, a lo largo deuna escala de muy bajo a muy alto, de muy ligero a muy pesado, de muy triste a muy alegre,etcétera. Cada rasgo comprende además algunos aspectos obviamente genéticos y otros queno lo son. Un miembro de una familia en la que todos son altos, puede ser relativamente bajosi se desarrolló en una época de carestía. Una persona con capacidad neurológica para seralegre puede, sin embargo, mostrarse como embotada si no ha podido disfrutar nunca de lasatenciones adecuadas.

La pregunta a la que intentan responder los estudios comparativos entre gemelos es quéporcentaje de estas características variables se puede atribuir, estadísticamente, a cada unode los factores. Podemos, por ejemplo, medir la altura de un colectivo importante degemelos. Si calculamos las diferencias de altura entre los miembros de cada pareja encon-traremos, con toda probabilidad, que el grupo de gemelos univitelinos tendrán, en promedio,una altura más parecida que el grupo de bivitelinos. De acuerdo con la metodología de losgenetistas conductuales, llegamos a la conclusión de que el peso es, básica si bien noexclusivamente, un rasgo genético.

Este procedimiento de comparar gemelos mono y dicigotos aporta una base de datos parael estudio de las diferencias genéticas de la inteligencia y de otros rasgos, como podrían serla timidez o la confianza en uno mismo. A simple vista, parece tener sentido. Un análisis másdetallado revela, sin embargo, que el asunto es mucho más complejo que todo esto.

Recientemente se ha identificado, por ejemplo, un gen que parece ser el causante de laobesidad, al desactivar el mecanismo que informa al cerebro de la cantidad de grasa quetiene el cuerpo de una persona. De cara a nuestra argumentación, podemos definir este gencomo un estimulan-te del apetito. (Hasta qué punto esta formulación simplifica en exceso elfuncionamiento de este y otros genes, todavía desconocidos, queda a merced del criterio deotros investigadores, mucho más expertos que yo en esta materia.) Los bebés portadores de

este hipotético gen del apetito comen, entonces, mucho más que los no portadores. Parainvestigar su contribución a la obesidad, decidimos estudiar niños en Israel yen Italia, paísescuyas culturas enfatizan de forma evidente el placer de comer alimentos ricos en grasas y en



hidratos de carbono refinados. Tanto las familias israelitas como las italianas estarían,seguramente, encantadas de tener una pareja de gemelos univitelinos que mostraran granapetito y fueran tan buenos comedores. A los veinte años, estos bebés se habrán convertido,posiblemente, en unos adultos jóvenes con un peso superior a la media.

Ampliemos ahora nuestro estudio para incluir un grupo de gemelos bivitelinos en los queun hermano tiene el llamado gen del apetito y el otro no. En cada pareja, uno de los gemelos

siempre come con gran avidez, mientras que el otro apenas prueba la comida. A los veinteaños, el peso de los gemelos difiere enormemente. Concluimos, así, que el peso obedece auncomponente genético que influye decisivamente, quizá en un 70 a 80%.

Sin embargo, traslademos ahora nuestra investigación de las costas del Mediterráneo a lasmontañas de la Asia central, donde las dictas son, en gran medida, vegetarianas y lascantidades suelen ser escasas. Los hidratos de carbono que consumen en estos países nosuelen estar refina-dos y son ricos en fibras, y todas las familias trabajan duro en el campo ycada día realizan una larga caminata, por senderos empinados, para volver a su casa. En estasociedad, apenas nadie tiene un sobrepeso moderado, no digamos ya una obesidadmanifiesta, a los veinte años o a cualquier edad. A pesar de que los gemelos univitelinos deeste entorno cultural pueden compartir el gen del apetito, no así los gemelos bivitelinos, enun contexto tan espartano ningún gen del apetito tiene la oportunidad de poderse expresar.

Dicho en otras palabras, la supuesta tendencia genética nunca se traduce en kilosadicionales, dado que la dieta y los hábitos de trabajo no le dan la oportunidad para ello. Losgemelos mono y dicigotos muestran unas diferencias de peso relativamente pequeñas porqueaquí apenas nadie acaba siendo obeso. Nuestros resulta-dos demuestran una influenciagenética insignificante sobre el peso corporal.

Pero ¿cómo es posible que existan diferencias tan importantes en la evaluación de lainfluencia de los factores hereditarios versus factores ambientales, si únicamente cambiamosde emplazamiento? Una vez tuve la oportunidad de instar aun genetista conductual a queexplicara estos resultados. ¿Implica la influencia genética un curso biológico relativa-menteestable? Respondió negativamente; las conclusiones sobre la in-fluencia genética únicamenteson válidas para la población de la que proceden. En el campo de la genética conductual seemplean modelos estadísticos que no ponen al descubierto los mecanismos biológicos, sino

únicamente una relación estadística. Los mecanismos biológicos deben estudiarse de otraforma.Un ejemplo muy elocuente planteado por R. C. Lewontin, Steven Rose y Leon Kamin

ilustra este aspecto Supongamos que cogemos dos puñados de un saco de semilla de trigo yplantamos cada uno en una de-terminada parcela de terreno. Fertilizamos y regamosabundantemente una de las parcelas, mientras que la otra únicamente recibe lo mínimo parasobrevivir. Al cabo de cierto tiempo, el trigo comienza a brotar. Seguimos regando yfertilizando generosamente el primer terreno, suministrándole al otro cantidades mínimas.Cuando nuestras semillas han madurado, finalmente, observamos que ambos terrenos tienenplantas de diferentes alturas, unas más altas que otras, algunas mucho más cortas. Dado quelas plantas de cada uno de los dos terrenos recibieron la misma cantidad de agua, abono yhoras de sol, ¿podemos concluir que la altura es un rasgo básicamente genético?

No, si comparamos ambos terrenos. Una simple mirada nos indica que los tallos delterreno bien cuidado son, en promedio, más altos que los del terreno vecino, seco einfraalimentado. La diferencia entre las alturas medias de los dos terrenos tiene, claramente,una causa ambiental. Basándonos en esta comparación, tenemos que concluir que la alturatiene un componente claramente contextual. Únicamente si mantenemos el entorno estable,al comparar las plantas de un mismo terreno podemos observar el efecto genético. Es, por lotanto, completamente coherente que un hipotético gen del apetito o de la obesidad puedaexplicar el 80% de la variación de peso en una población saturada de alimentos sabrosos ygrasos y de hidratos de carbono, mientras apenas ejerce influencia alguna en personas que, aduras penas, se alimentan a base de verduras y cereales ricos en fibras.

La mayoría de las personas presupone que una característica considerada de transmisióngenética constituye un factor inamovible. Tal como hemos visto, la expresión de muchosrasgos genéticos difiere, sin embargo, en gran medida, en función de las influencias

ambientales. A modo de otro ejemplo, supongamos que tenemos un saco de semillas de maízque contiene algunos granos con un gen de la altura que permite que la planta alcance todasu altura únicamente en condiciones óptimas de crecimiento, mientras que el resto tiene un



gen de la altura que se ex-presa incluso en condiciones menos favorables. El grano tieneidéntico aspecto y está distribuido al azar por todo el saco, así que no podemos decir quécantidad de cada tipo de grano hay en un puñado.

Ahora plantamos tres puñados de semillas, aparentemente idénticos, en tres terrenos:regamos y abonamos exhaustivamente uno de los terrenos, desatendemos el segundo yprestamos cuidados intermedios al tercero. En el terreno medianamente cuidado, algunas

plantas están atrofia-das —aquellas que tienen un gen que requiere condiciones óptimas parapoderse expresar —, mientras que otras —aquellas que tienen un gen capaz de prosperar encondiciones medianas — evidencian una buena altura. En el terreno abandonado, ningún tipode semilla crece satisfactoriamente, independientemente del gen que porte. En el terrenoperfectamente cuidado, todos los tallos de ambos tipos de semillas son altos, dado que lascondiciones idóneas permiten que todo tipo de semillas crezcan adecuadamente.

Se observa, pues, claramente que incluso cuando una característica tiene un componentegenético, los factores ambientales no sólo modifican sino que, de hecho, determinan elresultado. Los genetistas han aislado rasgos cuyo desarrollo diferencial enfatiza de modoincluso más evidente el efecto muchas veces decisivo de los aspectos ambientales. Lafenilcetonuria, por ejemplo, una enfermedad causada por un único defecto genético delmetabolismo de las proteínas, puede acarrear un grave retraso mental en determinadas

circunstancias. El destino de un niño nacido con este gen defectuoso depende, sin embargo,totalmente de su dieta. Si se le suministran alimentos que no puede metabolizar, su sistemanervioso sufrirá alteraciones que le conducirán al retraso. Pero si se le alimenta únicamentecon lo que su cuerpo puede asimilar, tanto su sistema nervioso como su inteligencia sedesarrollarán de forma totalmente normal.

Los genetistas conductuales previenen, así, contra el error común de confundir lainfluencia genética con la inmutabilidad. El hecho de que determinado rasgo tenga uncomponente genético no significa que el en-torno no desempeñe un papel importante.Mientras desconocemos un factor ambiental que pueda influir y cambiar el color de los ojos,por ejemplo, muchos otros rasgos, sobre todo aquellos relacionados con nuestrascapacidades mentales y con nuestra conducta, se sitúan en un terreno intermedio, aexpensas de una sutil interacción entre los genes y su entorno, sea éste bioquímico o

interpersonal.Los genetistas conductuales observan, como regla general, que un ambiente uniformeacentúa la aparente influencia de lo hereditario. Imaginemos, por ejemplo, un saco desemillas de maíz que contiene granos con una amplia gama de dotaciones genéticas sobre laaltura. Si plantamos un puñado de estas semillas en un terreno que se riega y abonaúnicamente, entonces las variaciones que aparecen entre las diferentes plantas debenobedecer, en gran medida, a las diferencias genéticas. Pero si modificamos las condicionesambientales dentro del mismo terreno —digamos, por ejemplo, que plantamos un puñado desemillas y cuidamos con sumo esmero algunas panes del terreno mientras que descuidamoslas demás con diferentes grados de intensidad —, la aparente influencia genética se reduce yla aparente influencia ambiental se acentúa. Cuando el ambiente modifica la influenciagenética en grado extremo, su efecto aparente se acentúa.

Otro error metodológico de los estudios gemelares es la suposición, indemostrable, de quelas similitudes entre gemelos idénticos reflejan su dotación genética, mientras que lasdiferencias entre gemelos bivitelinos reflejan el ambiente. Esta suposición no considera laposibilidad de que los gemelos idénticos puedan alcanzar unas puntuaciones similares en suCl, no porque tengan los mismos genes, sino porque se desarrollan en unos ambientes muchomás parecidos que cualquier otra pareja de hermanos, incluidos los gemelos bivitelinos ¿Porqué los gemelos univitelinos perciben los patrones parentales deforma más similar de lo queha-rían los gemelos bivitelinos? Debido a que son ellos mismos los que provocan respuestassimilares en todas aquellas personas que les rodean. No resulta difícil imaginar, a la luz de loque sabernos sobre cómo los bebés influyen en sus educadores, que una pareja de niñospequeños, idénticos en cualquiera de las facetas innatas, fomentaría un estilo educativo muyparecido. Dos niños muy extrovertidos o dos niños muy retraídos, dos niños muy activos odos muy pasivos, probablemente generan en sus padres —e incluso en los padres adoptivos

que los educan en hogares diferentes — una similar intensidad a la hora de repartir caricias,arrullar y jugar activamente con ellos, o de sentir cierta decepción y un ligero rechazo. Ello esespecialmente válido si los padres son mí Malamente sensibles y no aplican conductas



extremas, Por contraste, los gemelos bivitelinos, con sus diferentes características fisiológicasv temperamentales, suscitan unas reacciones bien diferentes por parte de los adultos. Lasemejanza de Cl en gemelos univitelinos puede, por lo tanto, reflejar en parte un contextoexperiencial muy parecido.

Hemos observado que los padres tienden a reaccionar de forma similar a ciertos rasgostemperamentales: por ejemplo, deleitarse con el bebé simpático y comunicativo y dedicarle

más tiempo al niño ensimismado. Si bien las respuestas fisiológicas del bebé y, en últimainstancia, sus genes, pueden constituir el factor desencadenante de las reacciones adultas,los resultados reflejan, en sentido estricto, la influencia que ejerce el entorno del niño. Unaeducación parecida y no unos «genes de la inteligencia» idénticos, serían así, en parte, losresponsables de unas puntuaciones similares en el Cl de los gemelos univitelinos . Si estosniños se criaran de forma diferente, probablemente obtendrían unas puntuaciones másdivergentes.

La observación clínica apoya esta hipótesis y pone al descubierto algunos de los sutilesmecanismos psicológicos que subyacen a la relación que se establece entre lo fisiológico v loeducacional. Una pareja de gemelos univitelinos extrovertidos y vitales puede atraer a unospadres bien educados, ilusionados y entregados hacia una relación activa, responsable yvigorosa, que acentúe la manifiesta tendencia hacia la sociabilidad de los bebés y desarrolle

en ellos habilidades lingüísticas, de comprensión y de razonamiento. Otra pareja de gemelosmonocigotos con unos padres inteligentes y responsables pueden parecer retraídos e inclusoapáticos. Después de varios meses de dedicar sonrisas, gesticulaciones y mimos de un modointenso, casi desbordante, a los pequeños, los padres acaban resignándose a mantener unarelación más distante y menos intensa con sus gemelos de lo que hubieran deseado. Enambas familias, los factores genéticos y ambientales responden y se refuerzan uno. al otro.

Mientras que un gemelo bivitelino puede, por contraste, ser alegre, despierto y sociable,un pequeño y rechoncho animalito de peluche al que le encante que sus padres le hagancosquillas, le rían las gracias y parloteen con él, el otro gemelo, más tímido y serio, puedegenerar menos muestras de afecto y deseos de estimulación. Los padres responden a cadaniño de acuerdo con su forma de ser: uno recibe constantemente estímulos para favorecer lainteracción, mientras que al otro se le deja más a su aire. ¿Puede decirse realmente que

ambos gemelos viven un mismo ambiente? ¿Puede considerarse que las personalidadesdivergentes que acabarán exhibiendo son de verdad un producto exclusivamente genético?Hace unos cuantos años, colaboré en la dirección de un estudio que tenía como finalidad

explorar los efectos de las percepciones parentales en los gemelos uni y bivitelinos. Muy amenudo, los padres proyectan sus propios sentimientos en sus hijos, considerando, porejemplo, aun gemelo como débil y al otro como fuerte. Dos factores deben tenerse en cuentaacerca de este tema: la propia personalidad del padre y sus conflictos, y las reaccionesfisiológicas de los bebés que sirven de estímulo para las percepciones parentales. Una vezque los padres perciben a cada uno de los gemelos de forma rígida, tienden a crearinteracciones que confirmen su proyección (por ejemplo, sobreprotegiendo al gemelo«débil»).

Gracias a la intuición, a la experiencia o debido a la ayuda externa, algunos padressimplemente no prosiguen con sus reacciones iniciales. Pueden comenzar a darse cuenta deque un gemelo responde escasamente al sonido o al tacto y que le cuesta organizar losmovimientos de su cuerpo. Dado que las señales habituales de afecto apenas parecen hacerlemella, le pueden intentar hablar en unos tonos más alegres, más vivos y comenzar a jugar alcaballito, a zarandearlo, a alzarle en brazos y a hacerle cosquillas. Con este tratamiento, encierta medida, más activo y comprometido, el bebé se ve progresivamente atraído por elvariopinto y excitante mundo externo. Comienza a relacionar las interacciones con estímulos yafectos. Los padres pueden, entonces, sacarlo de su cascarón emocional y hacerle partícipede unas relaciones tranquilas pero gratificantes.

¿Es esto únicamente una teorización superficial? ¿Son la hipotonía y una baja capacidadde respuesta únicamente síntomas de un Cl bajo e inamovible? Pienso que no. He visto cómopadres y terapeutas han con-seguido que niños con un tono muscular muy bajo y una actitudreplegada sobre sí mismos alcanzaron, no sólo un buen nivel intelectual y de relación social,

sino la expresión de facultades sobresalientes. Si un número considerable de niños consíntomas fisiológicos tan graves que llegaron a diagnosticarse como autismo o retraso mentalpudieron incorporarse a unos patrones interactivos que posibilitaron un desarrollo tan



espectacular, ¿qué cabría pensar de los problemas de menor relieve?Como vimos anteriormente, el aspecto clave de la disyuntiva entre lo biológico y lo

ambiental es, por lo tanto, encontrar las llaves ambientales que se ajusten a la cerraduragenética. A medida que el niño crece y madura, la experiencia interactúa constantemente conla dotación genética para perfeccionar sus capacidades físicas y mentales. El «medioambiente» es más que una mera abstracción. Desde el punto de vista del niño consiste, más

bien, en innumerables experiencias con los adultos, aparentemente intrascendentes, quecumplen una función mediadora entre él y resto del mundo. ¿Debe soportar reiteradassituaciones que (a diferencia de otras personas) encuentra desagradables? ¿Tropieza, una veztras otra, con estímulos que le dispersan (pero que, probablemente, no distraerían a otroniño)? ¿Se le dirigen las personas de forma excesiva-mente contenida para él (pero no así para la mayoría) para que pueda darse cuenta? Las personas que le rodean, ¿se relacionancon él de tal forma que le ayudan a superar cada una de las facetas de su desarrollo,permitiéndole adquirir una personalidad sana y flexible?

Desde nuestro modelo es difícil —y, de hecho, innecesario — determinar qué porcentaje delas características de una persona tiene un origen biológico o ambiental» Lo realmenteimportante es que la fisiología y la educación interactúan de forma específicamentecualitativa. A medida que vamos ampliando nuestros conocimientos sobre estas interacciones,

comenzamos a comprender cómo fraguar las llaves que deberán abrir las cerradurasbiológicas, por difíciles que éstas sean.El objetivo de la investigación en el campo de la genética conductual consiste en ir más

allá de las correlaciones estadísticas y explorar, de forma más profunda, los patrones que yahan comenzado a revelarse mediante el estudio de las interacciones padres-hijos. Deberíaprestarse, además, una mayor atención al estudio de las relaciones que se establecen entrelos factores hereditarios y los ambientales, en investigaciones que abarcaran todo cl amplioespectro de posibilidades, desde las condiciones más duras v deprimidas hasta las másenriquecedoras y formativas.

A veces, las relaciones pueden resultar muy sutiles; para determina-do rasgo puede noestar del todo claro cuál sea el ambiente más «favorable». Los genes pueden ser losresponsables de una característica que hace florecer cierto organismo en el desierto, mientras

se marchita en un frondoso jardín tropical. Hasta el momento presente, se han realizadopocos estudios genéticos que tengan en consideración las variaciones ambientales extremas.Sí se han llevado a cabo, frecuentemente, en circunstancias ambientales intermedias que,como hemos visto, favorecen que los factores genéticos adquieran especial relevancia. Estafalta de conocimiento sobre lo que ocurre en circunstancias extremas constituye mucho másque un simple error metodológico. Sobre el tapete están las implicaciones sociales de lasabiduría popular sobre el origen de aspectos tan complejos como la inteligencia.

La creencia de que los rasgos heredados coaccionan sistemáticamente el desarrolloconstituye una barrera infranqueable para muchas iniciativas prometedoras destinadas amodificar ambientes destructivos. La experiencia con niños que padecen condicionesdeterminadas, presunta-mente por su fisiología, como en el caso del autismo, me hacendudar de estas suposiciones. Muchos de estos jóvenes pueden, en un entorno adaptadoindividualmente a sus necesidades, desarrollarse de forma inteligente, creativa y sensiblehacia los demás, y desenvolverse con éxito en el colegio, en las actividades deportivas y ensus aficiones. Si estos niños se pueden beneficiar de un entorno adaptado precozmente a susnecesidades, nunca se hará suficiente hincapié en el riesgo que constituye no tener en cuentasu influencia sobre el desarrollo mental.



Segunda parte

LA MENTE COMPROMETIDA



Capítulo 7

El peligro y su pronóstico

La primera parte de este libro ha expuesto, a grandes rasgos, los procesos que llevan dela confusión floreciente y cimbreante» del recién nacido, tal corno la describió William james,a la mentalidad flexible y adaptativa del adulto maduro. En esta segunda parte del libro,ampliaremos nuestra área de acción para analizar las aportaciones de la perspectiva evolutivaen algunos de los problemas que afectan a las personas, a los grupos humanos y a lascomunidades hoy en día. Esta interpretación de los orígenes de la inteligencia y de la

moralidad, aparte de permitir introducirnos por arriesgados derroteros, ofrece nuevas yesperanzadoras perspectivas para las ciencias de la educación, la psicoterapia, la resoluciónde conflictos y la prevención de la violencia.

NIVELES DE IMPERFECCIÓN

La óptica evolutiva no contempla soluciones fáciles. La auténtica capacidad de sentir y dereaccionar, sin la cual no llegaríamos a ser capaces de emitir respuestas matizadas ni dereflexionar sobre nosotros mismos, logro memorable de la sensibilidad humana, sitúa el idealdel desarrollo mental al más alto nivel imaginable, fuera del alcance de cualquier ser humano.

Para ser emocionales debernos ser sensibles, imaginativos, dispuestos a cualquieraprendizaje, a la experimentación e incluso a la sabiduría; debemos ser, igualmente, tenaces,irracionales, atolondrados; ser, en otras palabras, inherentemente imperfectos.

Dado que las experiencias emocionales de origen educacional, a través de las cuales sevan desarrollando nuestra mentes, varían tanto de una persona a otra, los individuos sediferencian considerablemente en los niveles mentales que son capaces de alcalizar y deconservar.

Unos tienen dificultades a la hora de entablar relaciones y de modular sus sentimientos ysus conductas. Algunos solamente alcanzan los ni-veles mentales más elementales. Serelacionan y comunican predominantemente a través de la conducta (golpean cuando estánenfadados, arrebatan cuando sienten envidia, roban cuando codician). Otros, progresan en eluso de los símbolos, incluyendo las ideas y las palabras, para comunicar sus deseos,sentimientos e intenciones pero, aun y así, tienden a funcionar de forma polarizada y rígida.Unos cuantos van más allá y son capaces de reflexionar sobre los sentimientos, manejaráreas de ambiguas tonalidades grises, colaborar y negociar con los deseos propios y ajenos y



manifestar valores e ideales. Como vimos con anterioridad, la profundidad y la amplitud deldesarrollo mental de cada individuo varía considerablemente. El mundo interno de algunaspersonas abarca muchas vertientes emocionales de la vida: proximidad, dependencia, placersexual, autoafirmación, rabia, pasión, empatía, celotipia, rivalidad. Otras únicamenteexperimentan una historia superficial y repetitiva.

Ninguno de nosotros funciona, ni de lejos, de acuerdo con los niveles máximos de su

potencial intelectual, en todas las circunstancias y en cada una de las áreas emocionales. Algunos podemos ser capaces de re-flexionar sobre nuestro propio miedo, nuestra rabia onuestros celos y los de las demás personas, pero no sobre nuestras necesidades o nuestradependencia. En el caso de otras personas, puede ocurrir justamente lo contrario. Elproblema no es, por lo tanto, lo que las personas pueden alcanzar en el mejor de los casos,sino lo que cada uno de nosotros ha sido, de hecho, capaz de crear a partir de lasexperiencias emocionales que configuran nuestras vidas.

La mente de cada ser humano se asienta, pues, en un determinado nivel de imperfección,como lo confirma la experiencia personal de cada individuo, a la vez que el registro históricode todas las sociedades humanas. La violencia y la destrucción siguen a las migraciones denuestra especie por todo este planeta. Nadie que esté, al menos superficialmente, al corrientede esas noticias que llenan las portadas de nuestros periódicos cada día, puede creer que la

emotividad desenfrenada es poco frecuente en los adultos. Es igualmente evidente que esoscasos, excesiva-mente frecuentes, de crímenes v derramamientos de sangre casi siempre serefieren a personas que, lejos de dejarse guiar por lo racional, actúan más bien de formaimpulsiva ante sus sentimientos. Pero aparte de circunstancias tan extremas, todos los sereshumanos están sometidos, en cierta medida, al imperio de sus emociones.

Cuando la religión configuró el pensamiento occidental, las personas expresaron estehecho en las palabras »pecado» y «maldad». Tanto si consultamos a un teólogo corno aunpsicoterapeuta, una sola conclusión parece, no obstante, inevitable: una proporciónimportante de personas no ejerce la capacidad de reflexionar sobre sus propias emociones y,en su lugar, las ejecuta visceralmente. Incluso aquellos que sí tienen esta facultad, a menudono saben cómo ponerla en práctica cuando un sentimiento muy intenso o una tensiónapremiante se apoderan de ellos.

Un obstáculo para nuestro reconocimiento de esta limitación humana se debe a que lamayoría de nosotros suponemos que las demás formas de pensar reflejan la nuestra. Losadultos, por ejemplo, de forma habitual o en momentos de nerviosismo, atribuyen razonesbastante re-buscadas a los niños pequeños, incapaces de producir sutilezas de tal calibre. «Mihijo siempre me intenta manipulara, puede decir un padre, o «Está causando este problema apropósito». Sin embargo, un niño en edad preescolar, o incluso escolar, pocas veces t iene, dehecho, la perspectiva suficiente para dirigir la conducta de sus padres, ni siquiera parapercibirles como personas que poseen una conciencia diferente a la suya propia. Lo que eladulto percibe como confabulación es, con mayor probabilidad, la reacción del niño en lostérminos mucho más sencillos de su propia comprensión autorreferencial.

Ya hice referencia, anteriormente, al fenómeno de la proyección, en el que una personaatribuye sus propios sentimientos a otra persona. Una tendencia incluso más poderosa. sibien menos admitida, es, a mi modo de entender, la proyección, en otras personas, nosimplemente de emociones o de actitudes, sino de la propia estructura mental y del nivel deconciencia.

Una persona capaz de reflexionar, al menos, en unas cuantas áreas emocionales, quizásuponga que cualquiera puede hacer lo mismo. Este fenómeno es especialmente notorio enlos caracteres literarios, cuya capacidad autorreflexiva se asemeja más a la del propio autorque a la del personaje en su particular contexto situacional. El soliloquio de Hamlet sobre elvalor de la existencia refleja, sin duda alguna, la capacidad sin par del propio Shakespearepara traducir los sentimientos en palabras. De la boca de Huck Finn escucharnos elrazonamiento moral de Mark Twain sobre el destino de Jim. Fuera del contexto literario,podríamos pensar que un niño como Huck actúa, en un momento decisivo, en función deunas razones que desconoce, y que un hombre deprimido se hunde en la más profundadesesperación sin pronunciar palabra alguna.

Probablemente, muchos adultos no pueden reflexionar sobre sus sentimientos más allá decierto punto, y los que sí pueden, sólo lo hacen en determinadas áreas. Tal corno dije, no hayser humano que tenga la misma capacidad reflexiva respecto a todas las experiencias. Nadie



posee la capacidad de dar un paso hacia atrás y de analizar, con idéntica minuciosidad yflexibilidad, los sentimientos de amor, pérdida, lujuria, agresividad, miedo, rabia, dependenciae intimidad, entre otros. El ideal de un ser humano absolutamente reflexivo es tan ilusoriocomo el del hombre absolutamente sano, o el que está por completo en forma: una personacuyo peso, presión sanguínea, nivel de colesterol, visión, etcétera, se ajustan a los valoresideales del cuerpo humano expuestos en los tratados de medicina. Cada uno de nosotros

tiene determinados puntos débiles o desarreglos físicos. El ideal de una salud de hierro, de unpeso v unos ni-veles de lípidos perfectos, una buena visión y un corazón resistente per-manecen, sin embargo, como unos objetivos que todos podemos tener presentes en nuestravida cotidiana.

¿En qué nivel estamos situados, exactamente, en la escala evolutiva? La experienciaclínica parece indicar que la mayoría de nosotros funcionamos muy por debajo de nuestropotencial. Yo calcularía que sólo una minoría de adultos, probablemente no más del 20 al30%, se rigen, mayoritariamente, o al menos cierto tiempo, según los niveles superioresexpuestos en el capítulo 5. Los demás abarcan desde los que son capaces de definirsentimientos, pero con dificultades a la hora de establecer conexiones entre ellos, pasandopor los que reaccionan ante la vida con afectos polarizados, hasta aquellas personas queviven, en gran medida, en un mundo de descarga conductual en el que los sentimientos se

con-funden con las conductas y los estados físicos. Finalmente, se encuentran aquellaspersonas que viven en un nivel en el que el pensamiento y la conducta, o ambos, seencuentran ciertamente desorganizados.

Por descontado, las personas que han alcanzado unos niveles de funcionamiento mentalbastante elevados no se benefician del mismo siempre, o en todas las áreas de la vida.¿Quién no se ha encontrado a sí mismo atrapado en alguna contienda, aparentemente sinsalida, en la que ambas partes se atrincheran en posiciones polarizadas de tipo blanco onegro? ¿Quién no ha reaccionado ante el miedo con la certeza de que la catástrofe va a serinevitable? Tener la capacidad de pensar de forma reflexiva en determinada área de la vida,no garantiza que uno siempre actuará de esta forma en el futuro. El nivel de funcionamientomental de una persona depende de cómo responda a una amplia gama de dificulta-des y delgrado de estabilidad que mantengan sus respuestas en momentos de estrés o de crisis. ¿Es

capaz de permanecer reflexivo cuando se siente ofendido, asustado, insultado, decepcionado,rechazado, preocupado, agotado o apremiado? ¿O acaso retrocede hacia formas de res-puesta rígidas, hacia una polarización del pensamiento o a formas estereotipadas en su modode proceder? Dicho de otra forma, ¿tiene en cuenta posibles alternativas, sopesa los valores,las alternativas y los diferentes puntos de vista, o estalla emocionalmente, se deshace enlágrimas, responsabiliza a los demás y profiere frases hechas? También nos debemospreguntar en qué áreas emocionales las personas reaccionan de forma reflexiva y coherente,y en cuáles de forma más extremada o desorganiza-da. La rabia, la necesidad deautoafirmarse o la intimidad, ¿sacan a la luz lo mejor o lo peor de una persona?

Las respuestas a estas preguntas reflejan el alcance de sus facultades mentales. Comoiremos viendo, lo mismo es válido para todos los grupos de personas, sean parejas, familias,empresas, organizaciones, comunidades e incluso sociedades enteras.

UN EXPERIMENTO ARRIESGADO

Desde la historia de Adán y Eva, pasando por la leyenda de Fausto, hasta las modernasparábolas de ¿Teléfono rojo? Volamos hacia Moscú y Parque jurásico, el terna de la pérdidade los valores básicos en el intento de la humanidad por alcanzar la totalidad del saber y elpoder, ha impregnado el pensamiento occidental. Sea resignándose al destierro del paraíso,vendiendo su alma al diablo, poniendo en marcha la maquinaria del Apocalipsis ocombatiendo a los resucitados monstruos prehistóricos, los seres humanos se han vistoobligados a elegir entre seguir el dictado del intelecto o defender sus valores y creencias

básicas.Este conflicto tan antiguo alcanza un nuevo matiz irónico, dado que podemos correr elpeligro, actualmente, de perder tanto el intelecto como esos inestimables valores humanos,



de forma simultánea y a través del mismo proceso. Corno vimos en la primera parte del libro,cl dilema que se nos presenta no es un debate entre alma e intelecto, entre las emociones yla razón. En su lugar, las modernas instituciones sociales y gran parte de la tecnología que lassustenta, han llegado a constituir una amenaza para las condiciones que nutren a lainteligencia, al sentido humanitario, a la moralidad y a la creatividad.

Tanto los rasgos intelectuales como emocionales de la mente humana proceden de una

misma fuente, a saber, la interacción emocional compleja. Al favorecer cl rápido y creciente carácter impersonal de las cosas en cualquier aspecto de

la vida, la estructura de la sociedad moderna socava, sin embargo, los fundamentos de lamente humana. Las sociedades avanzadas corren el peligro de destrozar, así, la base de suspropios logros. Si ciertas tendencias no varían, la sociedad se arriesga a perder no sólo suespíritu sino también el precio que Fausto pagó por su propia alma, la capacidad de adquirir vusar el conocimiento. Existe, por supuesto, des-de hace centenares de años, una grandesconfianza hacia el cambio tecnológico y social. La hipertrofia del intelecto y el genio comoamenaza de peligro, representada por el doctor Frankenstein, todavía configura la visión quemuchas personas tienen de la ciencia v de la tecnología. Las armas nucleares y biológicas, latecnología de los ordenadores, los proyectos del genoma humano, todo ello ha encumbradoal conocimiento en su globalidad hasta convertirlo en suicida y, a su vez, al intelecto para

agredir activamente la integridad e incluso la continuidad de la vida. Pero el peligro quehemos expuesto asoma en un nivel mucho más elemental. Más allá de constituir unaamenaza para la supervivencia humana, el carácter impersonal de nuestras vidas, debido alos cambios tecnológicos y sociales, amenaza el potencial intelectual que ha hecho posible elprogre-so, capacidad que nace de las primeras interacciones íntimas que surgen entre losniños y los adultos que más se ocupan de ellos. Las cualidades más estrechamente vinculadasa nuestra condición de seres humanos —razonamiento, sentido humanitario, amor, intuición,inteligencia, creatividad, valor, moralidad, espiritualidad — se desarrollan a partir de lainteracción entre el sistema nervioso del individuo y la experiencia emocional que deriva delas relaciones recíprocas del día a día. Deben reconocerse estos orígenes comunes antes deque podamos comprender el grado de peligro que amenaza a nuestra sociedad.

Hace más de doscientos años, Thomas Jefferson expuso su postura contraria al incipiente

proceso de industrialización de la joven nación americana, pensando que debilitaría la vida delas diferentes comunidades. Siguiendo a Michael Sandel, autor de Democracy's -Discontentresaltó los peligros de la industrialización y puso cl énfasis no en las consecuenciaseconómicas, sino en las consecuencias sociales e individuales. De forma notable, anticipómuchos de los tenias que debatimos en la actualidad, por ejemplo cómo los patroneseconómicos influyen en aspectos eco básicos como la forma en que una familia educa a sushijos.

Para la mayor parte de la humanidad, las rutinas de la vida cotidiana han permitido, hastaahora, que los niños crecieran rodeados por una red de estrechas interacciones con losadultos. Tanto en las tribus como en los poblados o en las pequeñas ciudades de provincia;tanto practicando la caza, trasladándose con sus rebaños, o dedicándose a la agricultura o alcomercio, los niños vivían con sus padres rodeados por personas a las que conocían y por lasque eran conocidas íntimamente. Hace no mucho tiempo, e incluso en las grandes ciudades,las familias organizaban su vida dentro de los confines de un vecindario que uno podíaatravesar fácilmente a pie. No fue hasta el siglo XIX, con la llegada del ferrocarril, cuando elinglés medio, cuyo país era, entonces, el más rico del planeta, comenzó a tener laoportunidad de viajar unos pocos kilómetros más allá del lugar en el que nació.

A lo largo de la primera era moderna, los niños aprendían sus roles de adulto, o bien desus padres y de otros parientes cercanos, o bien como aprendices, compartiendo su vida conlas familias de sus maestros. Frecuentemente, las familias permanecían asentadas en unmismo lugar durante muchas generaciones, de tal manera que los parientes solían, a su vez,ser vecinos.

En una sociedad así configurada, las relaciones íntimas no sólo eran frecuentes, sinoinevitables. La vida común aportaba, así, de forma rutinaria y natural, las condicionesnecesarias que un sistema nervioso tan complejo como el humano necesitaba para poder

desarrollar todo su potencial, una estrecha complementariedad que resulta, sin lugar a dudas,de miles de años de evolución social.Evidentemente, la 'enfermedad, la pobreza o la mala suerte privaron muchas veces a las



personas de las relaciones familiares íntimas necesarias para alcanzar un elevado nivel dedesarrollo. Dado que solían vivir en comunidades comprometidas por un profundo consensosocial y organizadas por medio de unas reglas de conducta muy claras y específicas, inclusoaquellas personas que operaban en niveles limitados se mantenían, la mayor parte de lasveces, al margen de las dificultades.

A medida que los medios de producción de los requisitos básicos para la vida fueron

volviéndose cada vez más eficientes, una gran cantidad de tiempo y de talento quedóliberado para poder dedicarse a otros objetivos. Fue así como se fomentaron los avancesgeneradores de riqueza, los que, por su parte, facilitaron la adaptación social de mucha gentedando pie, a su vez, a posteriores innovaciones económicas. Cada uno de estos factores —lospatrones mediante los cuales las personas se relacionan entre ellas, las diferentes formas deganarse cada uno su sustento y el desarrollo de sus capacidades creativas — evidentementepesan sobre la conciencia individual de las personas. La vida de las personas no se puededesarrollar de forma satisfactoria si falta uno de estos factores, y cualquier aspecto queamenace su capacidad para trabajar de forma coordinada entre ellos debe, pues,necesariamente, trastocarlos en su totalidad.

Debido a los cambios que ha experimentado la sociedad a lo largo de las últimas décadas,han surgido nuevos patrones que modifican las relaciones en las que se basan los patrones

evolutivos. Tanto en nuestra vida familiar como en la laboral —ámbitos casi plenamentediferenciados para la mayoría de personas —, la relación personal íntima es cada vez menosfrecuente mientras se impone un estilo impersonal. En primer lugar la radio, después el cine,la televisión y, finalmente, los juegos de ordenador han tomado el lugar de los antiguospasatiempos, como eran las tertulias, los cuentos, la lectura en voz alta, cantar en grupo ytocar instrumentos musicales. Las noches ante el televisor han usurpado el sitio de los paseospor el barrio y las charlas a las puertas de las casas. Los juegos «interactivos» de ordenadorhan suplantado a los juegos de salón, a las escenificaciones teatrales domésticas y a losdetallados juegos de ficción.

La estructura de nuestras familias impide ahora estas relaciones íntimas. Con ambospadres trabajando fuera de casa, o padres o madres viviendo solos, intentando cumplimentartodos los papeles adultos de la familia, cada vez hay más bebés y niños pequeños que pasan

gran parte de su tiempo en guarderías, donde las oportunidades de poder disfrutar de unarelación cara a cara con un adulto son mucho menores. Existen cada vez más personas jóvenes que se encuentran, a la vuelta del colegio, con casas vacías e incluso con unosvecindarios con escasa presencia adulta, al servir únicamente de dormitorio para las personasque trabajan lejos de allí. Unos índices de divorcio elevados, unos índices crecientes de niñosnacidos fuera del matrimonio, menor presencia de familias ex-tensas y padrespluriempleados, hacen que los niños cada vez tengan un menor acceso continuado a laspersonas adultas. Estas tendencias también comprometen las oportunidades posteriores depoder disfrutar de las relaciones íntimas que faciliten alcanzar las etapas evolutivas adultas.

Incluso los padres con ingresos relativamente altos encuentran, a menudo, dificultadespara dar a sus hijos esa relación intensa y estrecha que tanto ayuda a evolucionar en losniveles de desarrollo superiores. Entre aquellos que no padecen una pobreza o dificultadesextremas, en las clases medias que, tradicionalmente, llevan a cabo gran parte del trabajomás elemental de la sociedad y que transmiten, de una generación a la siguiente, gran partede los valores y de las pautas de funcionamiento que vertebran las sociedades, lasposibilidades parentales para educar a los hijos se están viendo comprometidas. La necesidadcreciente de que ambos padres trabajen por un sueldo lejos de casa reduce, a veces de for-ma importante, el tiempo que pueden pasar con sus hijos. A pesar de la tendencia a quemuchos trabajadores freelance ejerciten su profesión en sus hogares, la calidad de lasinteracciones entre padres e hijos puede, aun así, ser escasa.

Los Estados Unidos han sido, a la fuerza, los conejillos de Indias de un amplioexperimento social. Mientras esperamos el resultado final, los primeros datos no parecenexcesivamente esperanzadores. El recurso moderno de la asistencia diurna, masificada ycomercial, difiere en muchos aspectos básicos tanto de la tradición de la clase privilegiada enlo referente a delegar en el servicio muchas de las tareas asistenciales de los niños pequeños,

como de alternativas colectivizadas de la educación infantil, como es el caso de los kibbutzisraelíes. En ambos casos, los niños crecen al cuidado de adultos que permanecen en susvidas durante un largo período de tiempo y que se implican personalmente en su destino. En



el primer caso, las niñeras y las tatas solían ser criadas que llevaban mucho tiempo en lasfamilias, ligadas emocionalmente, por orgullo o incluso por identidad personal, a sus señores,que las admitían para que tuvieran una presencia estable en la vida cotidiana, a la vez queasumían de cara a ellas una responsabilidad para toda la vida. En el segundo caso, losadultos que están a cargo de la supervisión de los «hogares infantiles» son miembrospermanentes y generosos de una comunidad voluntaria e igualitaria, basada en objetivos y

valores comunes. Los niños pasan, además, un considerable espacio de tiempo con suspadres.

Por contraste, en los centros de asistencia diurna de los Estados Unidos y en muchassituaciones familiares que recurren a este tipo de atenciones, los cuidadores cambianfrecuentemente, están a menudo considerablemente agobiados por sus propios problemasfamiliares y económicos y, con gran frecuencia, proceden de unos ambientes culturalesnotoriamente diferentes a los de sus cargos. Empleados muy competentes a la hora deestablecer unas relaciones cercanas y estrechas con los niños que están a su cargo, amenudo son ascendidos a puestos administrativos o directivos donde sus habilidades lucenmucho menos.

Se han realizado diferentes estudios sobre los efectos de la asistencia diurna extrafamiliarrespecto al desarrollo de los niños.' Los estudios más completos plantean serias dudas sobre

la conveniencia de los cuida-dos que los niños reciben durante el día, tal corno se concibe enla mayoría de los centros asistenciales. Estos son algunos de los hallazgos:

«La asistencia infantil es deficiente o mediocre en la mayoría de los centros de losEstados Unidos, con casi la mitad de los bebés y niños pequeños ubicados enhabitaciones carentes de la mínima calidad exigible».

«En todos los niveles de la educación maternal, independientemente del sexo y delorigen étnico, el desarrollo cognitivo c social se relaciona positivamente con lacalidad de la experiencia asistencial infantil recibida.»

«Unos servicios de buena calidad cuestan más que los de calidad mediana pero nomucho más.»

«Son notorios los escasos conocimientos del consumidor, lo que crea deficiencias

de mercado y disminuye la motivación de algunos centros respecto a ofrecer unaasistencia de primera calidad.»

El estudio concluye que ―únicamente uno de cada siete centros ofrece un nivel de calidadasistencial a los niños que estimula el aprendizaje y un desarrollo sano», y que «la calidad dela atención infantil afecta a los niños en todos los niveles de la educación maternal». Otroestudio comprobó que los cuidados aportados por uno de los padres o por parte de unpariente cercano eran claramente superiores a cualquiera de las diferentes formas deasistencia ofrecida por los centros de día.'

Un ambicioso proyecto de investigación conjunta, actualmente en curso y financiado por elNational Institute of Child Health and Human Development, está verificando que los niños quepasan gran parte del día en centros asistenciales originariamente suelen mostrar un apegodeficiente respecto a sus padres, a no ser que éstos sean especialmente sensibles a lasseñales afectivas de sus hijos.' Este estudio indica que la asistencia extrafamiliar durante granparte del día puede constituir un factor de riesgo de cara a la adquisición de los primerospatrones emocionales y sociales por parte de los niños. Se debe tener en cuenta que, hasta elmomento presente, únicamente se han comunicado los resultados de la evaluación de losniños de quince meses de edad. El informe preliminar es difícil de interpretar: la asistenciaexclusiva a la guardería no genera un apego deficiente hacia los padres, pero sí supone unriesgo para los niños cuando coincide con cualquier grado de insensibilidad parental. Cuandola calidad de la asistencia, el índice de rotación de las cuidadoras de la guardería y la edadextremadamente corta de los niños coinciden, además, con la falta de sensibilidad hacia susnecesidades emocionales, se producen efectos negativos en los niños. Algunos interpretan elhecho de que la asistencia a la guardería de bebés y niños pequeños, por sí misma, no tengaefectos negativos sobre el desarrollo infantil, como que no constituye un factor de riesgo.

Posiblemente un ejemplo nos ayude a clarificar este hecho. Supongamos que los niñosque asisten a las guarderías son propensos a coger infecciones si la nutrición que reciben en



sus casas es inadecuada; sin embargo, si están muy bien nutridos, su índice de infeccionesno difiere del de los niños que no asisten a la guardería. ¿Llegaríamos a la conclusión,entonces, de que la asistencia a la guardería no plantea problema alguno? La mayoría de laspersonas, creo, estarían de acuerdo en que sí comporta cierto riesgo, pero que otros aspectospositivos lo compensan. El hecho de que se requieran dos factores para generar el problemano nos debería llevar a ignorar la conclusión de que la asistencia a la guardería durante gran

parte del día parece constituir un factor de riesgo cuando coincide con una escasasensibilidad hacia las necesidades afectivas del niño en su familia.

En 1990, en los Estados Unidos, el 23% de los niños con una edad inferior al año, un 33% de los de un año de edad, un 38% de los de dos años de edad y un 50% de los de tresaños de edad, asistían a alguna guardería o servicio asistencial similar.' Un estudio realizadoen 1994 por la Carnegie Corporation informa de que más del 53 % de las madres vuelven altrabajo dentro del primer año de vida de su bebé, y de que muchos niños pequeños pasanmás de treinta y cinco horas a la se-mana insuficientemente atendidos.` Según Ronald Lally,este hecho constituye un cambio radical respecto de los años cincuenta y sesenta, en los quela mayoría de niños eran atendidos, durante su infancia, por familiares, presentándose,además, esos índices en claro ascenso. «Nunca, a lo largo de la historia, tantos niños de tancorta edad han pasado tanto tiempo» en presencia de otras personas que no son miembros

de su familia.'En unos ejercicios de observación llevados a cabo en diversas guarderías de primerísimonivel, detecté que la mayoría de educadoras intentan relacionarse estrechamente con todoslos niños que están a su cargo. Pero al cuidar de tres o cuatro niños, un índice normal paramuchos centros, se encuentran con que deben dedicar gran parte de su atención, a resolverlos problemas inmediatos del niño que está llorando. Lo que ocurre frecuentemente es queotro niño, con un carácter quizás algo menos sensible, más apacible, puede estartranquilamente tumbado en su cuna y captar la mirada y sonreír a la educadora cuando pasapor su lado, dispuesto a establecer con ella una breve relación cariñosa: un intercambiogestual, por ejemplo. A menudo, la educadora se para durante un instan-te, observa al niñoque está a punto de extenderle la mano o de emitir algún sonido de placer, para acabardecidiendo que no requiere un cambio de pañal o un biberón y continuar su camino con el fin

de resolver algún asunto más urgente en el otro extremo de la habitación.El bebé tranquilo pierde, así, la oportunidad de un pequeño intercambio relacional queestimularía su crecimiento emocional y, por lo tanto, mental. Un lapsus de estascaracterísticas no constituye, casi nunca, una forma de dejadez o de maltrato y, por sí mismo, tiene un efecto escasamente duradero. En caso de repetirse docenas o centenares deveces durante los primeros meses de vida, esta sutil privación de intercambios gestuales yemocionales más prolongados, tan necesarios para un niño, sí podría entorpecer su evoluciónde cara a una experiencia emocional rica y matizada, piedra angular de nuestras capacidadesmentales superiores. Frecuentemente, el personal responsable de la guardería da porsentado, además, que los niños disfrutan de una auténtica relación íntima con sus padresantes y después de su estancia en el centro. Atosigados por los horarios laborales, los mediosde transporte para llegar al trabajo, la preparación de las comidas y las tareas domésticas, lamayoría de los padres responsables y encariñados con sus hijos a menudo no con-siguen, sinembargo, prestarles esa estrecha atención por las mañanas y por las tardes de los díaslaborables, tal como sería de su agrado, consolándose con una suposición similar de lo queocurrirá con el niño duran-te su asistencia a la guardería. Debido a esta inadvertencia mutua,el niño puede perderse, así, ambas experiencias afectivas.

No quiero dar a entender con ello que la asistencia institucional carezca de todo mérito yno ofrezca beneficio alguno. La asistencia a la guardería ha demostrado favorecer eldesarrollo de determinadas habilidades motrices y cognitivas. Pero, por muy importantes queéstas sean, no se deberían confundir, sin embargo, con la experiencia emocional que seorigina a partir de las relaciones íntimas, constituyendo la base del desarrollo mental durantelos primeros años de vida.

Debo insistir una vez más en que los centros que tuve ocasión de observar disponían deunas instalaciones y de unos medios excepcionales; los problemas que allí surgían eran

inherentes a la estructura asistencial propiamente dicha, tal como está organizada en elmomento actual (a diferencia de otros centros, que presentan múltiples dificultades atribui-bles a una gestión errónea, o a una deficiente elección o formación del personal). Las



observaciones realizadas respecto al personal de diversas guarderías de alta cualificaciónmuestran el mismo patrón de «amor institucional» impersonal aportado por las personas quetrabajan en la primera línea de la asistencia infantil. Tal como constató un crítico avispado,cuando los miembros de la actual generación de niños crezcan y decidan, acaso, inspeccionarpor sí mismos los centros asistenciales, sabrán exactamente con qué se van a encontrar.

Otro ejemplo del carácter cada vez más impersonal que impregna las experiencias de un

número progresivamente mayor de niños norteamericanos constituye el abandono deverdaderas pautas interactivas en los métodos de enseñanza practicados en muchas escuelas.Pretender asentar los conocimientos básicos por medio de un aprendizaje mecanizado, conperseverancia machacona y con unos métodos de evaluación estandarizados, impide tomaren consideración las diferencias individuales. En muchas aulas se padece, además, una grandependencia de la enseñanza llamada interactiva, informatizada, que no aporta una relaciónauténtica, sino una mera respuesta mecánica a los esfuerzos del estudiante.

Si la asistencia a los niños en las guardería y en los colegios, promovida por las familias declase media capaces de costearla, ha disminuido su nivel educativo a lo largo de los últimosaños, los problemas que afrontan las clases menos favorecidas de los Estados Unidos paracriar a sus hijos están alcanzando unos niveles críticos. Las ciudades norteamericanasalbergan, hoy en día, un considerable número de personas que carecen de los recursos

materiales o personales necesarios para realizar un buen trabajo educativo con sus hijos. Enesta época, en la que los gobiernos cada vez se comprometen menos a conservar el nivel devida de los ciudadanos, no parece probable que los programas políticos puedan poner freno aeste deterioro. Las dificultades económicas y las presiones sociales constituyen una amenazapsicológica, impidiendo una concienciación reflexiva y limitando el espíritu de solidaridad. Apesar de sus buenas intenciones los padres también asumen, por lo tanto, un modo de hacerque les permite «sobrevivir» a los temas acuciantes del aquí y ahora, lo que les impidemantener unas relaciones emocionales estables con sus hijos. Si estas tendencias persistenen un futuro, nuestra sociedad se encontrará con una situación realmente desastrosa. Dadoque los niños de todos los niveles sociales crecen con una educación personal más deficiente

—a medida que los hijos y las hijas, tanto de los ricos como de los pobres, se vuelven másirreflexivos y más insensibles hacia la vida de los demás —podemos esperar encontrarnos con

unos niveles crecientes de violencia y de conductas extremistas, así como con actitudes cadavez menos colaborativas y sensibles hacia los problemas del prójimo.También los profesionales de la salud mental, durante largo tiempo pioneros de la más

estrecha comunicación interpersonal, se están alejan-do de su tradicional compromisorespecto del poder terapéutico de las relaciones humanas. Disponemos ahora demedicaciones que controlan un número cada vez mayor de síntomas de las enfermedadesmentales; al mismo tiempo, los resultados del control del coste de este tipo de trata-mientoresultan cada vez más favorables en estos enfoques clínicos. Muchos médicos se vandecantando a favor de los métodos psicofarmacológicos y conductuales de tratamiento. Deesta forma, una de las pocas áreas en la vida de las personas en la que los seres solitarios,perturbados o angustiados se pueden beneficiar de la atención estrecha y enriquece-dorapara evolucionar hacia un mayor grado de salud mental, está tomando el camino de unasestrategias impersonales que tienen como última finalidad el beneficio económico y no lasalud. Terapeutas, clínicos y hospitales de toda Norteamérica, progresivamente forzados atener en cuenta unas estadísticas puntuales y superficiales, encuentran cada vez másdificultades a la hora de justificar unos planteamientos terapéuticos ajustados a lasnecesidades individuales.

Por contraste, nuestros nuevos conocimientos sobre los orígenes de la mente reclaman unconcepto más amplio, y no más estrecho, de lo que es la salud mental v la enfermedadmental, así como unos enfoques terapéuticos más centrados en las emociones que basadosen un reduccionismo biológico. Las medicaciones modernas alivian, por supuesto, gran partedel sufrimiento v permiten que muchas personas funcionen de forma mucho más efectiva delo que sería posible sin su ayuda. Pero la psicofarmacología, por sí misma, no puede corregirlas carencias del proceso-evolutivo en las que se basan las alteraciones mentales. Laspersonas que necesitan una relación terapéutica continuada para reelaborar determinados

patrones evolutivos tienen, así, menos oportunidades para satisfacer esta necesidad. A lalarga, esto resultará mucho más costoso para la sociedad que facilitar, ya de entrada, unamplio servicio asistencial individualizado.



En el lugar de trabajo se observa, a su vez, una cierta tendencia hacia una crecientedespersonalización. El trabajo ante la pantalla del ordenador, comunicándonos por llamadas alarga distancia o por aparatos electrónicos, lleva a las personas a relacionarse cada vezmenos cara a cara. La oportunidad de poder crecer emocionalmente gracias a una intensainterrelación humana es ahora mucho menor. No se trata de que los ordenadores, aparatosde fax, etcétera, tengan, en sí mismos, un carácter despersonalizador. El e-mail, por ejemplo,

ha hecho renacer el arte, caso extinguido, de escribir cartas, pero con la característicaadicional de la inmediatez de la respuesta. Muchas personas reticentes a sacar papel paraescribir, ir en busca de un sello y esperar una o dos semanas hasta obtener una respuesta,están ahora en estrecho contacto entre ellas. Aquellas personas separadas por largasdistancias conversan de forma mucho más íntima de lo que se puede plasmar en folios depapel, viajando de una ciudad a otra, o de un país a otro. Internet y los servicios on-linepermiten que las personas que comparten los mismos intereses se encuentren unas conotras, independientemente de donde vivan.

Aun así, la tecnología se usa cada vez más de tal forma que reduce los contactospersonales en aras de un mayor rendimiento o de una reducción de costes. Los contestadoresautomáticos sustituyen a las caras que nos eran familiares; los «buzones de voz» evitan lanecesidad de tener que hablar con un operador o recepcionista, o incluso con la persona a la

que se desea transmitir la información. Encargar la lista de la compra por teléfono, fax o e-mail reduce los paseos hacia la tienda y la posibilidad de que surjan encuentros inesperadosque favorecen las relaciones entre vecinos. Los faxes v correos electrónicos han sustituido,incluso, a las charlas con el compañero de oficina. El entretenimiento ofrecido por latelevisión, por los juegos electrónicos domésticos y los ordenadores personales, suponemenos escapadas hacia los espacios públicos llenos de gente. Sin lugar a dudas, las miles depequeñas oportunidades que permiten a la gente compartir su tiempo relacionándose,individualmente, con personas conocidas, están desapareciendo.

¿Qué trecho hemos recorrido de este camino? ¿Con qué grado de perfección puedenfuncionar los procesos interactivos que estimulan nuestro desarrollo mental? ¿Qué efectossobre la sociedad tiene el nivel de desarrollo alcanzado por las personas? Responderemos aestas preguntas en los siguientes capítulos. Analizaremos, en primer lugar, los conceptos que

definen la salud mental, la enfermedad y su tratamiento, lo que nos ayudará a determinarnuestra visión de quiénes somos y qué queremos llegar a ser. A continuación, estudiaremosdiferentes modelos del campo educativo donde se fijan las metas que deben alcanzar nuestrointelecto y nuestro carácter. Observando las parejas, las familias y las diferentes formas demanejar los conflictos, podemos evaluar el grado desestabilidad de nuestro núcleo social másimportante. El problema de la violencia y las dificultades que comporta vivir en cl centro delas grandes ciudades, por mucho que intentemos ignorarlo, dan mucha información sobre lascorrientes imperantes en nuestra sociedad. Veremos, finalmente, que tanto las nacionescomo las personas únicamente pueden coexistir en un mundo en el que éstas se conozcanbien unas a otras y sean conscientes de las necesidades, motivaciones e intencionesparticulares de los demás. La falta de esta comprensión profunda del otro comportanecesariamente peligro. En los siguientes capítulos, espero poder de-mostrar que laperspectiva evolutiva puede abrir caminos para atenuar este peligro. Y en cualquier lugar,desde la guardería hasta la cumbre de países líderes.



Capítulo 8

La salud mental:una teoría de la evolución

La comprensión del papel que desempeñan las emociones en el origen de todo eldesarrollo mental nos ayuda a definir el complejo concepto de la salud mental La salud

mental es algo más que la ausencia de síntomas de sufrimiento psicológico. La perspectivaevolutiva abarca y aclara la famosa definición de Freud: «Es la capacidad de amar y de tra-bajar».

Es especialmente importante aclarar qué queremos decir cuando hablamos de saludmental, en vista de nuestra creciente capacidad de poder intervenir en el funcionamiento denuestro cerebro. Disponemos, actualmente, de fármacos que afectan a la actividad cerebralde manera cada vez más sutil. Prozac no sólo alivia cl estado depresivo, sino que parecemodificar ciertos rasgos de la personalidad, haciendo que determinadas personas semuestren menos tímidas o precavidas, por ejemplo. Un grupo de sustancias antidepresivasinhibidoras de la MAO pueden aumentar el narcisismo y la exuberancia. Ritalin y Dexedrincaumentan la capacidad de concentración pero, en algunas personas, disminuyen laflexibilidad, d sentido del humor y la creatividad. Las nuevas medicaciones que cada año selanzan al mercado hacen cada vez más posible remodelar la personalidad propiamente dicha.En qué medida estas medicaciones están reservadas, estrictamente, para el tratamiento de ladepresión severa y de los trastornos del pensamiento, o hasta qué punto se utilizan paraproducir cambios cosméticos de la personalidad depende, sin embargo, de nuestra definiciónde lo que constituye una persona emocionalmente sana.

UNA DEFINICION DE LA SALUD MENTAL

Si vemos a la persona como un conjunto de rasgos impulsados por mecanismos biológicos,nos deberíamos conformar simplemente con desarrollar la investigación neurológica paraingeniar unas máquinas humanas mejor adaptadas. Si definimos la salud mental, sin

embargo, según la capacidad de una persona para alcanzar determinados logros evolutivos —la adquisición de la capacidad reflexiva, de relacionarse íntima-mente con otros y de respetar



profundamente al prójimo que afronta una situación problemática o un cambio — insistiremosen la importancia de las experiencias interpersonales estrechas y del crecimiento emocional.Según esta teoría, los enfoques conductistas o bioquímicos deben integrarse en el procesoglobal del desarrollo intelectual v emocional.

Gran parte de lo que hemos aprendido sobre la salud mental procede de las observacionesefectuadas respecto de personas cuyos patrones cognitivos y conductuales se sitúan al

margen de los esquemas habituales. Sin embargo, la actitud que adoptan las diferentessociedades con sus miembros atípicos varía considerablemente. La conducta extraña o ex-trema puede atribuirse a causas que van desde lo divino hasta lo diabólico, desde lo cósmicoa lo bioquímico. Durante al menos un siglo, la sociedad ha ido alternando su énfasis entre losfactores fisiológicos y los experienciales a la hora de considerar la salud mental.

Existen tres definiciones confrontadas de lo que significa salud física. La más elemental lavincula a la ausencia de síntomas de enfermedad. Otra, se refiere al perfecto bienestar deuna persona saludable y fuerte que ostenta un nivel bajo de colesterol, un funcionamientocardíaco intachable, etcétera. La tercera se sitúa entre ambas, equiparando la salud con elestado de una persona que tenga unos valores medios de gasto energético, presiónsanguínea, hemograma, etcétera. Estas definiciones de la salud física son más bien vagas;aplicadas a la salud mental, estos parámetros se vuelven absolutamente ininteligibles. Son

pocos los expertos que niegan que los síntomas extremos son aquellos que no pertenecenalas personas mentalmente sanas: escuchar voces, fluctuaciones violentas y no inducidas delestado de ánimo, incapacidad de controlar impulsos destructivos, compulsiones y delirios.Pero la naturaleza exacta de los restantes síntomas es, a menudo, controvertida y está sujetaa cambios. El síndrome premenstrual y ciertas reacciones ante un traumatismo emocional hansido objeto de grandes discusiones, por ejemplo.

A excepción de los casos más agudos y evidentes, las formas tradicionales para diferenciarla salud de la enfermedad son, por lo tanto, completamente inadecuadas a la hora dedeterminar el grado de cordura o de perturbación mental. La mayoría de las personasestarían de acuerdo en que no todo aquel que carece de síntomas severos está mentalmentesano, de hecho. Todos conocemos a alguien que, si bien no está realmente «loco», sí muestra importantes dificultades emocionales. La definición estadística de salud mental,

corno el estado medio de una persona, tampoco añade nada positivo. Hace mucho tiempo,Thoreau hizo una observación acerca de la «desesperación silenciosa» de las vidas de granparte de la humanidad. Hace unos cuantos años, y de forma más cuantitativa que poética, elMid-Town Manhattan Study identificó neurosis en el 70 % de los habitantes de Nueva York.

Desde siempre, los terapeutas de orientación psicodinámica han considerado la saludmental como un estado positivo, no como una condición por omisión, entendiéndola como lacapacidad de tomar parte en la vida mostrando competencia en diferentes áreas. El conceptode Abraham Maslow de la autoactualización, la noción de «flujo» de Mihaly Czikszentmihalyi yla idea de Erik Erikson de la identidad en evolución, con-firman este enfoque. Estos preceptoscorrían, sin embargo, el serio riesgo de describir un estado que únicamente un pequeñoporcentaje de la población era capaz de alcanzar. También hacían excesivo hincapié en los re-sultados y en las metas, más que en los procesos.

Lo complejo que resulta evaluar la salud mental queda ilustrado, de la mejor manera, alexaminar dos vidas reales. Consideremos los casos de Paul y de Sylvia.

Paul ya ha cumplido los cincuenta y su vida está jalonada de éxitos. Nacido en una familiade escasos recursos, rápidamente descubrió por sí mismo los más diversos recursos para caersimpático, hacer buenos amigos y sacar buenas notas. En secundaria, se aprovechó de subuena presencia y de cierta capacidad atlética, alcanzada gracias a unos entrenamientosconcienzudos, para asentarse en el grupo de los chicos más apreciados, cuyos miembroseran, casi todos ellos, de familias mucho más ricas que la suya. Una combinación de becas yde trabajos de media jornada o de verano le ayudaron mientras intentaba graduarse en unauniversidad de prestigio, lo que, a su vez, le proporcionó una colocación prometedora en unade las empresas Fortune 500. Al principio de su es -calada empresarial, se casó con una mujerambiciosa y atractiva, Anne, que se constituyó en su aliada al mantener una casa elegante yeducar a tres hijos inteligentes, guapos y alegres. Llegado a su plena madurez, dividía su

tiempo entre reuniones empresariales de alto nivel, su amplia casa en las afueras de laciudad, la casa familiar de veraneo en la playa, reuniones sociales y elegantes con sus amigosy los de Anne, tan afortunados como ellos, y los diferentes partidos, torneos, actuaciones y



competiciones de los niños. Ya cumplidos los cuarenta, tanto su madre como su padre fallecieron tras padecer ambos

una larga enfermedad. Si bien siempre había sido un hijo respetuoso, Paul había perdido,progresivamente, todo contacto es-trecho con sus padres y con sus hermanos durante losaños en los que, primero el colegio y, después, la universidad, le alejaron del hogar en el quehabía pasado su infancia, tanto geográfica como socialmente. La labor de cuidar de las dos

personas ancianas, gravosa emocionalmente, había corrido a cargo de los hermanos quevivían, todavía, en su ciudad natal. Paul se ofreció para aconsejarles acerca de los asuntosfinancieros de sus padres, pero mantenía un contacto básicamente telefónico. Cuando sushermanos le sugerían que fuera con ellos a visitar a sus padres en la clínica en la que vivíanentonces, Paul solía estar lejos, de viaje de negocios o comprometido para asistir a unaimportante reunión. Después de morir sus padres, Anne intentó ayudarle a superar el duelo ya sobrellevar el vacío que debía estar sintiendo, pero Paul, rápidamente, pasó página parareferirse a su último éxito empresarial, añadiendo que explayarse en asuntos tristesparalizaba a las personas.

Durante este mismo período de tiempo, Arme tuvo que someterse a una intervenciónquirúrgica por cáncer de mama. Si bien el cáncer había sido detectado en una fase precoz, laexperiencia la conmocionó profundamente. Intentó compartir sus sentimientos con su marido,

pero Paul sólo hacía referencia al buen diagnóstico y a su buena suerte por no requerircirugía estética tras la linfectomía. Eran afortunados, decía, y una vez recuperada de laintervención y de la radioterapia, todo sería «como si nada hubiera ocurrido».

Aparte de estas adversidades, en las que Paul no se consentía a sí mismo reconocersentimientos tales como la angustia, el miedo, la pena o la desorientación, la edad adulta nole había procurado adversidad importante alguna. Afable, seguro de sí mismo y triunfador,Paul afrontaba la vida con la actitud alegre, prudente y bien organizada que siempre le habíaacompañado en todos sus éxitos. La manera superficial de hacer frente a la pérdida y al dolortambién se expresaba en sus relaciones íntimas. A pesar de querer a Anne, se regocijaba,básicamente, en su belleza, en su calidad de perfecta anfitriona y en su capacidad para saberrealzar su imagen. A pesar de querer a sus hijos disfrutaba, principalmente, de sus logrosmás evidentes, más que de su riqueza interior. Le resultaba difícil ayudarles a superar el

sabor amargo de una derrota, el no ser aceptado por una universidad, o un fracaso amoroso.Ellos, al igual que su padre desconocían, en gran parte, el lado oscuro de las emociones.Contemplemos, ahora, el caso de Sylvia, cuya vida no presenta el grado de ecuanimidad e

inaccesibilidad emocional de Paul. Por dos veces tuvo que hacer frente a largos períodos detristeza, a punto de caer en la depresión. Ya entrada en los noventa y con una vida azarosa acuestas, contempla el mundo que la rodea con una mueca de escepticismo, nacida de suexperiencia de que el destino no es justo.

Pasó los primeros años de su vida en medio de una amplia familia, como la cuarta de sietehermanos y única chica. Gracias a su esfuerzo denodado, sus padres, unos inmigrantes sinrecursos económicos, pudieron proporcionarles un hogar escaso en comodidades materiales,pero generosamente decorado con amor, comprensión y legítimo orgullo. Siempre sacóbuenas notas, pero la necesidad de trabajar, de forma intensiva, después del colegio, lecoartó cualquier posibilidad de acceder a la universidad.

Tanto su padre como su madre murieron antes de que Sylvia cumpliera los veinticinco,dejando a su única hija con la enorme responsabilidad de cuidar de sus hermanos. Compartíahogar con los tres que permanecían, todavía, solteros, hasta que decidió casarse yacumplidos los treinta. Hoy en día, casi seis décadas después de la muerte de sus padres,sigue siendo el centro emocional y punto de referencia familiar de todos sus hermanos.

Un romance vertiginoso durante la segunda guerra mundial acabó en un matrimonio queduró medio siglo y trajo tres hijos al mundo. Al finalizar la guerra, la pareja se trasladó a laciudad natal del marido, al otro lado del continente, donde Sylvia, que nunca había vivido enotro sitio que no fuera su ciudad de origen, tuvo que rehacer su vida v encontrar amigos enuna región muy diferente a la que ella conocía desde su infancia. Durante muchos años, suvida en una familia de clase media, en las afueras de la ciudad, transcurrió plácidamente, sinproblemas importantes, a excepción de los contratiempos e imprevistos normales.

Cuando Sylvia ya había cumplido los sesenta, ella y su marido tu-vieron que vivir, con unintervalo de cinco años, las muertes de sus dos hijas, felices, alegres, llenas de ilusiones y,hasta entonces, sanas, después de padecer largas y penosas enfermedades. La primera de



estas des-gracias hundió a Sylvia en un estado de profunda desesperación. Lentamente fuerecuperando parte de su equilibrio emocional cuando, de repente, su otra hija cayó enferma.Sylvia creyó, de nuevo, que la pérdida era demasiado grande como para poderla soportar. Eldolor amenazó otra vez con consumir su vida, pero nuevamente supo batallar y salir de laoscuridad con el fin de encontrar las fuerzas necesarias para seguir viviendo día tras día.

Durante la década de los setenta y en ausencia de sus queridas hijas, mantuvo vivo su

recuerdo en lo más íntimo de su corazón, pero intentaba vivir el presente y el futuro más quefijar la mirada en el pasado. Continuó siendo un baluarte emocional para sus hermanos.

Animaba a su marido y a su hijo y recuperó viejas aficiones, como leer, viajar o la vela, eincluso asumió nuevas actividades en el voluntariado. También se es-forzó, callada ydecididamente, para ofrecer su ayuda a todos aquellos que lo estaban pasando mal, parientesafligidos o que habían caído enfermos, amigos con un hijo adulto que padeciera unaenfermedad crónica... todo aquel que veía necesitado de consuelo o de atenciones. Nuncaquejumbrosa ni malhumorada, consiguió convertir su propia experiencia con el sufrimiento enun sentimiento humanitario sensato y práctico, una habilidad que le permitía dar a laspersonas la ayuda concreta que necesitaban.

Silvia no niega la amargura que supuso la pérdida de sus hijas y lo in-justo que ha sido eldestino con ella. Habla de ello abiertamente y, a me-nudo, saca a relucir su estado de ánimo.

No obstante, ha experimentado intensamente los altibajos de su vida, y- supo salir del pozode la desesperación y recuperar su estabilidad y su sentido del equilibrio. Supo sacar partidode las oportunidades que le brindó la vida y de los momentos difíciles para desarrollar sufortaleza, sabiduría, capacidad de introspección y comprensión.

Las historias de Paul y de Sylvia ilustran lo complejo que resulta comparar las vidas de laspersonas. Desde la perspectiva evolutiva, sin embargo, Sylvia está más cerca de ejemplificarun sentido estable y, con todo, expansivo de un sí mismo forjado y modelado a partir de laexperiencia personal sentida con gran intensidad, lo que constituye la esencia de la saludmental. A partir de esta experiencia, elaboró una visión de la vida que integraba lacomprensión y la acción inteligente. Sus crisis de profunda aflicción no la condujeron,finalmente, a la enfermedad, sino a un crecimiento personal.

La vida de Sylvia personifica unas características que reflejan el eleva-do nivel de

desarrollo emocional que la psicoterapia debería alcanzar para que todas las personaspudieran beneficiarse de ella. No siempre había estado exenta de una conducta patológica.Su pensamiento y sus sentimientos no siempre estaban anclados en la realidad ni eran deltodo racionales. Había sufrido episodios en los que su estado mental y emocional estaba lejosde ser el normal. Su salud mental, dicho en pocas palabras, no siempre se correspondía conlos niveles estándar de las tres definiciones más comunes. Pero había logrado algo que estasformulaciones pasan por alto que, según mi opinión, constituye la clave de un desarrollomental alta-mente diferenciado. Había demostrado, reiteradamente, la capacidad de dejarque la experiencia se reflejara en su vida y de forjar, a partir de ella, una concienciacoherente, efectiva, matizada, responsable y adecuada para su edad.

Esta combinación de cualidades se aproxima, según mi parecer, a la definición de undesarrollo mental sano. Una persona mentalmente sana no sólo es capaz de desenvolverse enun ambiente exento de sufrimiento y de angustias, como en el caso de Paul, sino que escapaz de responder positivamente ante los problemas que constituyen una amenaza potencialpara su vida, tal como hizo Sylvia. Una persona mentalmente sana no sólo conserva subienestar sino, y éste es un aspecto mucho más importante, que es capaz de recuperarlodespués de que se haya visto seria-mente amenazado.

Es difícil saber cómo le hubieran ido las cosas a Paul si la vida hubiera sido tan dura con élcomo lo fue con Sylvia. El hecho de haber forja-do su identidad a través de la lucha poralcanzar determinados privilegios sociales le permitió sacar partido, en cierto modo, a susrasgos competitivos, si bien le impidió desarrollar una capacidad introspectiva e implicarserelacionalmente, de forma íntima, con las demás personas, hecho que capacita a unapersona, en última instancia, para hacer frente a la peor de las crisis. Los objetivos que haperseguido a lo largo de toda su vida son en exceso superfic iales. La pérdida de su puesto detrabajo, prestigioso y lucrativo, por ejemplo, podría hacer pedazos una identidad frágil basada

en la posesión de riqueza y poder. Parece incapaz de reconocer abiertamente cualquieremoción negativa, como podría ser la tristeza, la desilusión o la sensación de pérdida. Sialguno de sus hijos tuviera que pasar por una enfermedad grave, una persona tan dominante



y competitiva tendría serios problemas para tolerar los lógicos sentimientos de impotencia yde dolor. Una situación dolorosa que creara una de-pendencia emocional de Paul hacia Annepodría acabar con un matrimonio basado en la buena voluntad de Anne respecto de alentar yproteger su sentido de la competencia. Es imposible saber qué puntos fuertes podría mostraro desarrollar Paul a medida que fuera confrontándose con la experiencia dolorosa; lo que sí es cierto es que las cualidades que definimos como propias de la salud mental están, hasta

este momento, absolutamente infradesarrolladas en Paul.Cuando Sylvia fue reiteradamente puesta a prueba, demostró su capacidad de

experimentar una amplia gama de emociones —tolerar la rabia, la decepción, el dolor, lapérdida y el desaliento y, a su vez, la ternura, el placer y el orgullo — y de hacer frente a lavida con la suficiente solvencia como para recuperar su equilibrio mental. Cualquier baremode salud mental que se base en factores externos como son los éxitos alcanzados, laecuanimidad y una vida estable, pasa por alto los factores esenciales del bienestar emocional,un mundo interior altamente diferenciado que permite al individuo disfrutar plenamente de lavida, a la vez que afrontar y recuperarse de la pérdida y del dolor.

Este criterio de la salud mental amplifica y enriquece las definiciones ya existentes. Unapersona emocionalmente sana, según nuestro criterio, coincide con las ideas de Freudrespecto a ser capaz de amar y de trabajar, aparte de otros conceptos, como la capacidad de

asumir las normas sociales, mantener unas relaciones íntimas en el seno de una familia esta-ble y reflexionar, a través de la introspección, sobre los sentimientos propios y los deseosmás íntimos.

LA SALUD MENTAL COMO PROCESO

Tal como muestran las vidas de Paul y Sylvia, necesitamos una descripción de la saludmental que reste importancia a las definiciones está-ticas y mecánicas y resalte el proceso dedesarrollar y perfeccionar las capacidades críticas. Esta visión se puede aplicar a una ampliagama de circunstancias sociales y culturales. Considera el curso del desarrollo, más quedeterminados estados inamovibles o logros pasados, y tiene en cuenta una gran variedad de

capacidades potenciales y de experiencias. Desde la perspectiva evolutiva, el desarrollo sanolleva a un modo de ser tolerante, flexible y suficientemente diferenciado como para permitirque las personas puedan establecer relaciones entre ellas según las necesidades de su etapavital, para experimentar las más diversas y sutiles emociones y para reflexionar sobre estaexperiencia, con el fin de ampliar y profundizar en su pensamiento y en sus conocimientos alo largo de toda su vida. No puede existir un modelo único de salud mental. Los ejemploscomprenden a un niño que muestra una curiosidad sin límites y un sentido creciente de larelación y de la eficiencia; un joven con la suficiente seguridad en sí mismo, sensibilidad ,vdeterminación como para crecer más allá de la protección afectiva de sus padres; un adultocon el suficiente conocimiento de sí mismo, capacidad de responder emocionalmente v derecuperarse de los golpes bajos como para alcanzar objetivos realmente valiosos, mantenerrelaciones íntimas, cumplimentar responsabilidades serias, aceptar las pérdidas y lasdecepciones y abrigar una rica vida interior. Un niño sano de tres años de edad no muestra lamisma capacidad para ponerse en el lugar de otro que cabe esperar de una persona deveintitrés años, ni tampoco asume un adulto joven, habitualmente, las complejas obligacionesfamiliares y laborales que corresponden a la etapa intermedia de la vida. Cada edad y cadacircunstancia crean sus propias necesidades; cada etapa de crecimiento se basa en la anteriory requiere un nuevo ramillete de respuestas adaptativas.

El desarrollo sano también implica la adquisición de la capacidad de razonamiento, de lacomprobación de la realidad y de la resolución de problemas que dependen de la edad delindividuo. Estas habilidades cognitivas no implican, sin embargo, un determinado índice de Cl.Una persona con una puntuación alta en el Stanford-Binet no necesariamente disfruta de unamejor salud mental que alguien que consigue unos resultados más modestos. No se trata dealcanzar unas habilidades cognitivas de tal o cual nivel, sino la capacidad global parareflexionar sobre las exigencias de una determinada etapa de la vida y para dar cumplida res-

puesta a las mismas. Un profesor de física teórica puede ser capaz de aplicar el mejorrazonamiento abstracto a los fenómenos físicos pero, al mismo tiempo, ser muy ingenuo en



sus relaciones personales o en sus criterios políticos. Alguien que nunca pasó de secundaria,por el contrario, puede tener una comprensión mucho más profunda de la política, de cómotratar al jefe, superar un estado de ánimo alicaído, inspirar con-fianza en sus amigos, resolverconflictos familiares o relacionarse con sus hijos. La cuestión radica en la capacidad deresolver, sobrevivir y continuar creciendo a través de los problemas de la vida real.

La salud mental no debería confundirse, tampoco, con la presentación de unas

determinadas habilidades emocionales y sociales. Reciente-mente, se ha propuesto el término«inteligencia emocional» para describir, por ejemplo, la capacidad perceptiva implicada en lainterpretación de las señales emocionales que emiten las demás personas.' No se ha tenidoen cuenta, sin embargo, cómo se maneja esta capacidad, sea «sintonizando» con un amigoperturbado, motivando aun grupo de investigación o vendiéndole a alguien el puente deBrooklyn. La esencia de la salud mental radica en la integración de estas habilidades en losproyectos, objetivos, relaciones íntimas y el sentido de un significado más ex -tenso en la vidade una persona. Una persona que tiene dificultades para establecer relaciones sociales, capazde expresar cariño v de preocuparse de los demás, y de experimentar tanto la felicidad cornola tristeza, y que preserva un sentido de la identidad moral en los momentos críticos y en lasperdidas, puede tener una salud mental más intacta que una persona muy sociable peroirreflexiva y con tendencia a manipular a los demás.

La salud mental es, por lo tanto, un despliegue ininterrumpido de las más diversascapacidades, comenzando por la adquisición de los niveles básicos del desarrollo mentalexpuestos en la primera parte del libro. La superación de estos niveles se puede realizar adiferentes ritmos y con un amplio margen de variabilidad. Los seres humanos se puedendiferenciar en los más diversos talentos, en sus capacidades, puntos de vista, tempe-ramentos, tendencias e inclinaciones y, aun así, estar dentro de los parámetros de undesarrollo sano. Ya sea tímida o extrovertida, deportista o artista, espiritual o práctica,emprendedora o cautelosa, idealista o conservadora, cualquier combinación de estas y deotras innumerables características pueden conseguir que una persona siga manteniendo undesarrollo emocional sano.

Las limitaciones o desviaciones del crecimiento emocional que dificultan o inclusoinhabilitan la capacidad de una persona para comportarse y relacionarse con otras de forma

apropiada para su edad, pueden constituir una personalidad que se sitúe fuera de losparámetros de lo que consideramos un desarrollo sano. Esta definición deja fuera a unhombre intelectualmente brillante con un carácter indomable, o a una mujer profunda-mentesensible hacia las causas ajenas pero que permanece encerrada en su casa debido a unostemores irracionales. Un adolescente con reacciones emocionales propias de un escolar, o unadulto joven con las de un ciudadano mayor muestran, asimismo, signos de un desarrolloproblemático.

La salud mental es, ineludiblemente, una cuestión de matices. En la vida real, no haypersona alguna que encarne la perfección, no existe un bagaje emocional idóneo, nadiemuestra intuiciones intachables o una fortaleza inexpugnable. Las mismas emociones que danpie al intelecto y a la creatividad, pueden derivar en una gran inestabilidad y, a veces, in-cluso, en reacciones aparentemente patológicas.

Un desarrollo equilibrado fortalece v flexibiliza unas áreas más que otras en las personas. Algunas pueden reaccionar a la sexualidad de manera muy diferente: una madre que cría asu hijo, por ejemplo, puede diferenciar los sentimientos relacionados con el hecho de darle elpecho a su bebé, con su compañero sexual y con sus propias fantasías internas. Es capaz demanejar las emociones, relacionadas con su sexualidad, de forma reflexiva, y tiene concienciade cómo se relacionan con su persona y con los demás a lo largo de su vida. Sin embargo,esta misma mujer puede reaccionar a los sentimientos de enfado de forma mucho más ruda,considerándolos erróneos, prohibidos o poco femeninos, e intentando reprimirlos. Por otrolado, una persona puede tener dificultades con su sexualidad, percibiendo todos o casi todoslos sentimientos sexuales como perversos o prohibidos y reaccionando con conductas burdasque oscilen entre la represión total y la entrega incondicional. Pero esta misma personapuede manejar los sentimientos de enfado de modo reflexivo, reconociendo muchos maticesdiferentes que van desde el ligero fastidio hasta la rabia más atroz, calibrando si estos

sentimientos se adaptan a las situaciones diversas y afrontando las situaciones conflictivas ylas confrontaciones con tacto, criterio v autocontrol.Si consideramos el desarrollo mental como un proceso en evolución, podemos discernir las



características de un individuo mentalmente sano y observar los niveles mentales de los quesurgen. Desde el nivel evolutivo más precoz de los primeros meses de vida, nace la capacidadde organizar la atención y de permanecer tranquilo, junto con el profundo sentido deseguridad que le acompaña. A partir del segundo nivel, y junto a otros, se desarrolla lacapacidad de percibir afecto e intimidad, que perdura incluso cuando una persona estáenfadada, desilusionada o triste. Del tercer y cuarto nivel surge la capacidad de comprender

las claves no verbales simples y, posteriormente, las más complejas. Esto posibilita alindividuo responder a los deseos propios y de las demás personas y calibrar las diversassituaciones según su seguridad o su peligro, aceptación o rechazo y otros rasgos importantes,sin que se presenten distorsiones significativas. El quinto nivel evolutivo aporta la capacidadde expresión simbólica para todo un ramillete de ideas v de sentimientos. Del sexto, procedela capacidad de organizar estos pensamientos, sentimientos e ideas de forma lógica,reflexionar sobre ellos v ponerlos en práctica para afrontar los problemas del mundo real.Esta habilidad que posibilita, a su vez, el desarrollo de la moralidad y de la ética, seenriquece, adquiere mayor sutileza v se amplifica a medida que una persona va madurando, vse aplica, finalmente, en otros ámbitos del desarrollo humano, como son las relacionesamorosas, la formación de una familia, la elección de los estudios universitarios y la res-ponsabilidad que se contrae hacia una comunidad más extensa.

La asimilación de cada uno de estos niveles evolutivos puede abarcar un amplio períodode tiempo. La edad precisa en la que un niño balbucea su primera palabra, emite su primer¿Por qué?» o pronuncia su primera frase no es, en sí misma, decisiva. Que un niño preguntepor primera vez «¿Por qué?» a la edad de cuatro o de seis, o que escriba caligrafía a los ochoo a los diez, importa muchísimo menos que sentar las bases que respalden estos y futuroslogros. Una vez ha comprendido que al preguntar «¿Por qué?» puede ampliar susconocimientos a través de su relación con los demás, tendrá décadas por delante paraestrujarse el cerebro o para meditar sobre ello. En cuanto percibe que las letras correspondena de-terminados sonidos, tiene toda su vida por delante para expresar sus pensamientos ysus sentimientos a través de la palabra escrita. Cuarenta años después, poca importanciatiene la fecha exacta en la que estableció esta relación. Pero sí repercute para siempre, y deforma decisiva, si no desarrolla nunca la capacidad de experimentar una vida interior prolífica,

una riqueza emocional, una relación con cl mundo que va más allá de uno mismo y unapersonalidad firme y sólida. En ausencia de estas capacidades mucho más elementales, esteprimer «¿Por qué?» puede no venir nunca, estas primeras palabras no ser descifradas jamás.

Cuando trabajo con niños con serias dificultades emocionales, fís icas o cognitivas, siempreme alegra saber que evolucionan respetando las etapas evolutivas normales. Pueden llevar unretraso de varios años respecto de su edad cronológica, pero los pasos que han ido dandoposibilitan un crecimiento continuado. Resulta alentador observar, por ejemplo, cómo lasemociones ordenan los pensamientos, la imaginación sigue rebosando, las relaciones sevuelven más estrechas y se equilibran con sentimientos diversos y el pensamiento se vuelvemás lógico e incluye cada vez más símbolos.

Concebir la salud mental de forma evolutiva tiene cuatro ventajas. En primer lugar, impidelos malentendidos que surgen cuando se pone excesivo énfasis en una determinadaconducta, que puede ser diferente de una cultura a otra. En segundo lugar, explica por quélos síntomas no reflejan en y por sí mismos el estado de una persona. En tercer lugar, re-salta la importancia de un aspecto de la salud mental que se pasa por alto frecuentemente: lacapacidad de tolerar las emociones angustiosas, dolo-rosas y amargas propias de la vida.Pone al descubierto, finalmente, lo inadecuados que resultan los enfoques más superficialesque únicamente valoran las habilidades de adaptación social, los logros en determinadasáreas o la ausencia de conflictos y de desequilibrios. En su lugar, sitúa en el centro de lasalud mental el proceso del crecimiento continuado, la profundización de las relaciones másestrechas y el desarrollo de una capacidad autorreflexiva cada vez más significativa.

CRECIMIENTO COMPROMETIDO

Al analizar las definiciones de salud mental, hemos comenzado a apreciar el perfil delenfoque evolutivo respecto de los trastornos menta-les. La presencia de síntomas —miedo de



subir a los ascensores, por ejemplo — no es, en sí mismo, suficiente para definir laenfermedad. Una persona puede tener fobia a los ascensores y, por lo demás, disfrutar desus relaciones íntimas, ser capaz de reflexionar y de mostrar delicadeza hacia los demás y deexperimentar una amplia gama de sentimientos apropiados para su edad, mientras que otrapersona, libre de síntomas, puede tener una vida interior pobre y estar siempre pendiente deasuntos que atañen a su persona. El concepto evolutivo nos aporta una perspectiva más

amplia a la hora de evaluar los trastornos más importantes.Los trastornos surgen cuando uno o varios niveles mentales no funcionan de forma

adecuada. Ello puede deberse aun desarrollo incompleto de ese nivel o a la interferencia dealgún factor después de haberse desarrollado perfectamente. Por otro lado, los problemaspueden comenzar muy precozmente: un bagaje neurológico deficiente o una educacióninadecuada pueden impedir el desarrollo mental de un niño, como cuando un niño autistatiene dificultades a la hora de aprender a comunicarse o un bebé muy sensibleemocionalmente reacciona ante el alejamiento de su madre con desesperación y aislamiento.Por otro lado, las dificultades pueden surgir a partir de las experiencias en las etapasposteriores de la vida, cuando los factores físicos o emocionales desestabilizan a una personaque, hasta entonces, no tenía problema alguno. Un accidente de tráfico espantoso puedeechar por tierra la capacidad de un niño de ocho años de diferenciar la realidad, un paisaje

horroroso y de-solado en ese momento, de sus fantasías menos tristes. Las causas físicas queinfluyen en el deterioro del funcionamiento de los diferentes niveles mentales incluyen elabuso de esteroides y las alteraciones bioquímicas propias de los cambios madurativos, comoson la pubertad y la menopausia. Los fármacos, las lesiones, incluso los efectos causados porel estrés agudo, pueden desencadenar reacciones que a veces desbordan las habilidadescaracterísticas de los diferentes niveles del desarrollo mental.

Independientemente del trastorno que sea, es conveniente preguntarnos qué nivelesmentales están afectados. ¿Puede el individuo prestar atención y sentirse seguro? ¿Puederelacionarse y comunicarse con otras personas? ¿Puede atenerse a los límites y comprenderlos patrones comunicacional es no verbales para descifrar sus propias intenciones e in-terpretar las de los demás? ¿Puede elaborar ideas e imágenes a partir de sus sentimientos?¿Puede establecer conexiones entre diferentes imágenes v utilizarlas para razonar

emocionalmente y resolver los problemas? ¿Puede generalizar la capacidad de reflexionarsobre sus emociones y hacerla extensiva a nuevas áreas experienciales, nuevas tareas yretos?'

Muchas personas que funcionan satisfactoriamente en los niveles mentales superiorespueden, sin embargo, albergar áreas menos desarrolladas que únicamente se ponen demanifiesto en situaciones muy concretas o cuando aluden a determinados temas. Unapersona de estas características puede temer someterse a pruebas, por así decir, o tenerproblemas con la autoridad. Las limitaciones emocionales pueden ser, sin embargo, muchomás generalizadas. Una persona, por ejemplo, puede no ser consciente de determinadasemociones debido a sus dificultades en el nivel de la formación de los símbolos emocionales.Puede sentir rabia v actuar de acuerdo con ello pero no reconocer las razones de su enfado niser capaz de decir «Estoy enfadado». En un sentido estrictamente real no sabe que estáfurioso: sólo sabe que está experimentando sensaciones que le incitan a chillar o tirar losplatos al suelo. Quizá tuvo un padre o una madre que toleraban muy mal los sentimientos derabia, de tal manera que, cualquier asomo de los mismos, incluso un enfado moderado o unaligera señal de protesta, le l levaba a ser rechazado e ignorado.

Unas dificultades incluso más profundas se presentan cuando la desorganización ocurre enel nivel de la interpretación de los gestos no verbales, lo que puede conducir a expectativasdistorsionadas y a la tendencia a adoptar unas creencias rígidas e inamovibles. »No te puedesfiar de nadie», puede creer una persona, o .Todo el mundo me quiere fastidiar. Estaspercepciones pueden «congelar» las actitudes de una persona e imposibilitar las relacionesíntimas.

Los problemas también pueden afectar a su sentido de la lógica y su anclaje en larealidad. Cuando son las ideas las que se desorganizan, el pensamiento y el razonamiento sevuelven confusos, mientras la conducta permanece en un nivel bastante racional. las

fantasías inundan la mente; los pensamientos y los sentimientos flotan libremente. Unaalteración más grave en la comprobación de la realidad tiene lugar cuando una persona tienedificultades en un nivel más profundo, responsable de la organización de la conducta



intencional y de la determinación de dónde empiezan y dónde acaban sus propios límites.Habitualmente, se adquiere esta capacidad en el primer año o a principios del segundo añode vida, y nos permite distinguir nuestras propias acciones y conductas de las de los demás.Sin esta conciencia rudimentaria del mundo que se encuentra más allá del sí mismo, unapersona puede vivir en su universo particular, desconectada de la realidad. Para las personasque se encuentran atrapadas por un tras-torno como éste, v al margen de los factores

causales, no existe un sentido del sí mismo coherente que separe las experiencias de lasdemás personas de aquellas que se originan en su interior. Los pensamientos pueden per-cibirse como voces provenientes del exterior, o seis propias percepciones o intencionespueden atribuirse a otras personas. Esta confusión difiere de la proyección de los propiossentimientos en los demás, normal hasta cierto punto; es, más bien, una incapacidadauténtica para percibir la diferencia entre lo que se genera en el interior del sí mismo y fuerade él.

En otro nivel mental, se encuentran las dificultades en la organización y regulación de lassensaciones, percepciones y emociones. En las alteraciones severas del estado anímico sonlas emociones las que fracasan, más que los pensamientos v las ideas, a la hora deorganizarse en unos patrones fácilmente comprensibles. Intensas tempestades emocionalessacuden el cerebro, levantando enormes olas de afecto que vuelcan v hacen naufragar el

pensamiento, la lógica v el sentido de la realidad. Alentado por su euforia, la persona creeque todo es posible; sumergido en la más profunda desesperación, teme no poder conseguirnada. Una persona puede creerse millonaria v realizar donaciones que están fuera de sualcance o intentar quitarse la vida en un momento de desesperación por algún contratiempointrascendente desde el punto de vista objetivo. Dado que la emoción no refleja nunca larealidad ni responde proporcionalmente a la misma, el intelecto tampoco puede funcionar,así, de forma clara. Una persona sana, que tiende a ser optimista, mide las posibilidadesobjetivas de éxito en sus tareas de acuerdo con su perspectiva color de rosa; el pesimistahabitual hace lo mismo con sus expectativas más negras. Pero en una mente que padece untrastorno importante en este nivel, la capacidad de estructurar los sentimientos se derrumba,destrozando el dique que contiene mareas emocionales devastadoras. Tanto los trastornosdel pensamiento como los trastornos afectivos graves, perturban el funcionamiento mental

hasta tal punto que la frontera entre el sí mismo y los demás o el mundo exterior se vadesdibujando. La manera en que las personas responden al estrés v a los traumaspsicológicos refleja las alteraciones en determinados niveles de la mente humana. En funcióndel grado de estrés, se pueden presentar desde alteraciones relativamente poco importanteshasta un fracaso total. Una persona que ha sido atracada alguna vez, por ejemplo, puedeformarse un pequeño «quiste» volviéndose ansioso en situaciones que le recuerden elsuceso. O puede evitar cualquier posibilidad de volver a experimentar algo ni siquiera remota-mente parecido al trauma resistiéndose, quizá, a abandonar su casa. Una persona quepadezca una alteración más grave puede perder, parcialmente, la capacidad de diferenciarsus propios pensamientos de los de las demás personas, volviéndose desproporcionadamentesuspicaz y deprimiéndose sin necesidad alguna. Puede presentarse una fragmentación inclusomás acusada, cuando las diferentes partes del sí mismo ya no se relacionan entre ellas. Ladepresión se puede alternar con los estados de euforia; la agresividad, con la dependencia.La estructura que organizó estas áreas mentales en su día ya no parece existir. En lasdisfunciones incluso más graves, las personas pueden retirarse por completo de cualquierrelación, quedando ensimismadas en su propio mundo interno.

Estas diferentes reacciones ante un traumatismo emocional o un factor de estrés revelanque niveles mentales se han visto dañados y que el alcance de la lesión no sólo sine paraindicar la naturaleza del problema, sino también para sugerir lo que se debe hacer paraayudar a la persona a recuperar su momento evolutivo. El trabajo terapéutico más importantecon personas afectadas por el estrés o por un acontecimiento traumático es, a menudo,ayudarles a reconstruir, desde la base, las experiencias tempranas que, originariamente,dieron forma a su mente. En primer lugar, los pacientes deben restablecer el sentido deprotección y de seguridad a través de las diferentes relaciones formativas que seestablecieron en las fases iniciales de la vida. Acto seguido, necesitan reconstruir,

lentamente, la capacidad de comunicar intenciones y sentimientos, de forma no verbal en unprincipio, y verbalmente después. A través de este enfoque lentamente progresivo, laseguridad y las relaciones ocupan el primer lugar, por delante de las ideas y de la comunica-



ción, a diferencia de las terapias para el estrés y los sucesos traumáticos, en las que se animaa las personas a hablar sobre cuestiones dolorosas o a revivir el acontecimiento traumáticodemasiado pronto. El pensamiento puede permanecer fragmentado y la capacidad pararelacionarse puede no haberse recuperado todavía o estar presente, únicamente, en susformas más inmaduras. La reconstrucción desde los inicios permite a un individuotraumatizado reagrupar y, finalmente, asumir el reto de reorganizar el nivel mental

perturbado. En el siguiente capítulo veremos ejemplos al respecto.Las tablas de las páginas 225-228 resumen el enfoque evolutivo de la salud y la

enfermedad mental. Para cada una de las capacidades básicas existe una amplia gama deposibles desarrollos, desde los muy adaptativos y sanos hasta los desadaptativos ydesorganizados. El progreso transcurre tanto en el paso de un nivel al siguiente —desde laautorregulación hasta el pensamiento emocional — como hacia una mayor complejidad yamplitud dentro de cada uno de los niveles.

SALUD MENTAL, ENFERMEDAD MENTAL Y RESPONSARILIDAD

En algunos juicios ampliamente difundidos en la opinión pública, los acusados por haberperpetrado crímenes violentos han sido absueltos, considerados «no culpables por razones deperturbación mental». En es-tos casos, las personas contrarias a estas medidas handenunciado que el diagnóstico de enfermedad mental es utilizado para eximir a las personasde su responsabilidad moral. Este argumento ha enfrentado a muchas personas de sólidoscompromisos morales con gran parte del pensamiento psiquiátrico y psicológico.

AUTORREGULACIÓN

El nivel de atención esefímero (unos pocossegundos aquí y allá)y/o muy activo oagitado, en granmedida, ensimismado,letárgico o pasivo

Puede prestar atencióny permanecer tranquilodurante breves periodosde tiempo (por ejemplo,de 30 a 60 segundos)cuando está muyinteresado o motivado

Centrado, organizado ytranquilo exceptocuando estásobreestimulado (porejemplo, en unambiente muy ruidoso ymovido) oinfraestimulado (en unambiente muyembotado) instado ausar una habilidad pocodesarrollada (porejemplo, a un niño conuna motricidad fina pocoelaborada se le pide que

escriba con rapidez),enfermo, ansioso osometido a estrés.

Centrado,organizado ytranquilo la mayoríadel tiempo, inclusobajo estrés



RELACIÓN

Reservado, aislado oindiferente a losdemás.

Relación superficialen función de susnecesidades, faltade intimidad.

La intimidad y elafecto estánpresentes peropueden

desbaratarse poremociones fuertescomo la rabia o laansiedad de laseparación (porejemplo, la personase retira o pasa a laacción)

Tiene unacapacidademocionalmenterica y sentida para

disfrutar de laintimidad, delafecto y del interésmutuo, inclusocuando está bajoestrés o consentimientospoderosos.

INTENCIONALIDAD

Conducta yexpresionesemocionales, en granmedida, carentes deobjetivos,fragmentadas,indeterminadas (porejemplo, ausencia desonrisas o utilizaciónde la posturacorporal paraobtener afecto ycercanía)

Algunas conductasy emocionesaisladasintencionales, conla finalidad desatisfacer susnecesidadesinmediatas,ausencia deobjetivos socialesmás ambiciosos ycoherentes

Conducta a menudointencional yorganizada perocon escasasexpresionesemocionales 8porejemplo, intentaatraer a los demásmediante miradas,posturas corporales,etc., para obtenerintimidad y afecto,pero se muestradesorganizado,fragmentado y

carente de objetivoscuando está muyfurioso).

Se comporta deforma organizada eintencional y escapaz de expresaruna amplia gamade sutilesemociones durantegran parte deltiempo, incluso enpresencia deemociones muyfuertes y de estrés

EL SENTIDO DEL SI MISMO PREVERBALComprender las intenciones y las expectativas

Distorsiona lasintenciones de losdemás (por ejemplo,malinterpreta lasseñales no verbales

y, por consiguiente,se siente receloso,maltratado, pocoquerido, furioso,etc.)

Puede interpretarlas intencionesbásicas de losdemás (como elrechazo o la

aceptación) enrelaciones muyparticulares, peroes incapaz deinterpretar señalesmás sutiles (comoel respeto, orgulloo fastidio).

Interpreta, amenudo, de formaprecisa y respondea una amplia gamade señales

emocionales,excepto en aquellascircunstancias quese caracterizan porunas emocionesmuy intensas oestrés, o debidas aproblemas con elprocesamiento desensaciones comolas imágenes y lossonidos (porejemplo, leconfunden

determinadasseñales).

Interpreta yresponde a lamayoría de lasseñalesemocionales de

forma flexible yprecisa, inclusobajo estrés (porejemplo, diferenciaseguridad versus peligro, aprobaciónversus desaprobación,aceptación versus rechazo, respetoversus humillación,diferentes nivelesde enfado, etc.)



CREAR Y ELABORAR IDEAS EMOCIONALES

Expresa sus deseos ysus sentimientos pormedio de laconducta, pero es

incapaz de usar ideaspara expresar deseosy sentimientos (porejemplo, golpeacuando está furioso,abraza o pidecontacto físicoestrecho cuandodesea algo, más queexperimentar la ideade enfado o expresarel deseo deintimidad).

Usa las ideas deforma concretapara transmitir eldeseo de acción o

para versatisfechas susnecesidadesbásicas, pero noelabora la idea desentimiento porderecho propio(pro ejemplo,desea pegarcuando está furiosopero no lo haceporque alguien estámirando, más quesentir rabia como si

deseara pegar).

A menudo utiliza lasideas de formaimaginativa ycreativa para

expresar las másdiversas emociones,excepto cuandoexperimentaemocionesproblemáticas osufre estrés (porejemplo, no puedeintroducir la rabia ola desesperación enla discusión verbal oen el juegoimitativo).

Utiliza sus ideaspara expresar unaamplia gama deemociones;

habitualmente semuestraimaginativo ycreativo, incluso encondiciones deestrés.

PENSAMIENTO EMOCIONAL

Experimenta lasideas de formafraccionada ofragmentada (porejemplo, una frasesigue a otra sin queexistan puentes

lógicos entre ellas).

El pensamientoestá polarizado, lasideas sonexpuestas según laley del todo o nada(por ejemplo, lascosas son todas

buenas o malas; noexisten matices.

El pensamiento estámás concentrado(por ejemplo,tiende a ceñirse, lamayoría de lasveces, adeterminados

temas, como son larabia y la rivalidad);a menudo, muestraun cierto sentido dela lógica, pero lasemociones fuertes oproblemáticas, o elestrés, puedenconducir a unpensamientopolarizado ofragmentado.

El pensamiento eslógico, abstracto yflexible a lo largode una ampliagama de emocionese interaccionesapropiadas para la

edad; se muestra, asu vez,relativamentereflexivo para suedad y respecto desus tareas (porejemplo, relacionescon loscompañeros,relación de pareja orelación familiar.



Muchos interpretan los intentos de suavizar las normas ordinarias en el caso de aquellaspersonas que provienen de ambientes en los que el maltrato, la pobreza y el abandono estána la orden del día -como los jóvenes, «depravados por la privación», satirizados en Best SitieStory como una forma de robar a las personas su dignidad humana y a la sociedad sucapacidad de garantizar seguridad y tranquilidad. La visión contraria sostiene que, al margende los efectos del abuso, de la pobreza y del abandono sobre el desarrollo de una persona,

las oportunidades de la vida predisponen a seguir maltratando a las personas yadesfavorecidas cuando la sociedad podría aportar la ayuda necesaria.

El modelo evolutivo sugiere que ambas partes están en lo cierto y que ambas estánequivocadas. El desarrollo mental óptimo —lo que hemos denominado salud mental — requiereun sentido de estrecha vinculación con la humanidad, un sentido bien desarrollado de lasolidaridad, la capacidad de expresar y evaluar conceptos abstractos (incluyendo valorescomo la justicia, la equidad, etcétera), el sentido del lugar que ocupa la persona respecto dela comunidad más amplia, una comprensión de las consecuencias, la capacidad de sopesarvalores alternativos y de situar sus propios deseos en el contexto de los deseos y lasnecesidades de las demás personas, y la capacidad de reconocer una autoridad y unos lími teslegítimos.

Las capacidades necesarias para un pensamiento y una conducta razonada, respetuosa y

ética, forman parte de la salud mental. Para desarrollar estas capacidades, el niño necesita untipo de educación que permita una relación cariñosa e íntima con, al menos, un adultoflexible, responsable, implicado y plenamente comprometido.

La persona moralmente responsable, tan admirada por los conserva-dores, únicamentepuede surgir de la familia cariñosa y fiable que reclaman los liberales. Los dos rasgosfundamentales de las familias que funcionan —una educación respetuosa y sensible junto conunos límites firmes v coherentes — pueden presentarse en múltiples circunstancias sociales,culturales, religiosas y económicas. Pero no hay niño capaz de convertirse en un adultomoralmente responsable que no haya experimentado ambos. La fijación de límites, sin elcomponente afectivo, engendra miedo y un deseo amoral de combatir el sistema. Unaeducación afectuosa con ausencia de límites conduce al egocentrismo y a la irresponsabilidad.

Responsabilizar a las personas para que den cuenta de sus hechos mientras educan a

niños con sentido de la responsabilidad constituye la tarea central tanto de los padres comode la sociedad. En las comunidades yen las familias que dan a cada niño la oportunidad decrecer en un hogar adecuado con una intensa relación afectiva y, a su vez, con unos límitesbien definidos, podemos considerar a cada persona responsable de usar sus recursos en elmáximo nivel evolutivo que le sea posible.

Al reflexionar sobre la responsabilidad moral y legal, sería conveniente separar de formamás nítida los procedimientos que determinan si un individuo ha cometido un delito de losque deciden qué castigo o re-habilitación le deben imponer. Este último criterio calibraría,entonces, circunstancias tales como la capacidad y el estado mental de una persona. Ambasdeterminaciones podrían ser responsabilidad de un jurado compuesto por personas del mismorango, pero este jurado, o, en su caso, un juez, requeriría diferentes opciones de cara a lasentencia —incluyendo un tratamiento adecuado — que tuvieran en cuenta los diferentesniveles del desarrollo mental y consideraran la posible rehabilitación en aquellos casos en losque el desarrollo se hubiera visto bloqueado. Únicamente a través de este tipo deconsideraciones podemos integrar la responsabilidad con el sentimiento humanitario y lasmedidas correctoras.



Capítulo 9

Comprimidos y conversacionespara levantar el ánimo y la auténtica

experiencia terapéutica

El desarrollo emocional de una persona, tan anhelado, se ve, sin embargo, desbaratadomuchas veces por un hecho paradójico: la terapia elegida puede ser un síntoma delproblema, más que su solución. Muchas personas angustiadas han huido de sus problemasreferentes a la intimidad y la dependencia, por ejemplo, creando, a su vez, una relación dede-pendencia con un terapeuta carismático o con un monitor de fin de semana. Esta relaciónles aporta un gran sentido de omnipotencia, mientras siguen ignorando la naturalezaauténtica del problema. La psicoterapia puede constituir, muchas veces, una vía noreconocida para perpetuar el mismo nivel mental, más que una oportunidad auténtica paraprogresar. Inmovilizados en una de las etapas del crecimiento emocional, las personasagudizan cada vez más su ingenio para seguir estancados en esa fase.

El hecho de que los problemas que llevan a la gente a buscar ayuda sean de naturalezatan diversa contribuye a dificultar el intento de alcanzar un crecimiento emocional. Lossiguientes ejemplos dan una idea de los diversos temas que son objeto de consulta.

A pesar de ser una persona inteligente, capaz y, habitualmente, correcta, Tom haexperimentado reiterados altercados con sus supervisores en el trabajo. A pesar deintentarlo, no consigue impedir que unos desacuerdos sin importancia deriven enuna confrontación mayor que, más de una vez, le ha costado el puesto de trabajo.

Melissa fracasa, reiteradamente, en sus relaciones sentimentales. Es una mujer quedisfruta de gran éxito profesional, admirada por su labor comunitaria, tíaqueridísima y apreciada amiga. Pero, a pesar de querer casarse y tener su propiafamilia, arruina sistemáticamente unas relaciones prometedoras en cuanto dan lamás mínima señal de constituir algo serio.

Mark vive con la sensación desgarradora de que algo importante le falta en su vida.Sin embargo, no sabe decir lo que es ni tampoco qué medidas tomar para



descubrirlo. Como un niño el día de Navidad, sentado y malhumorado en medio deuna montaña de papel de envolver, única-mente sabe que nunca experimenta lafelicidad y la satisfacción con las que sueña, que la monótona sucesión de días queestá viviendo segura-mente no puede ser lo único que cabe esperar de la vida.

A Derek le gusta considerarse un hombre de acción, un hombre de ver-dad con unsentido del honor altamente susceptible, que defiende sus intereses a ultranza v

acaso formula las preguntas después. No resiste las conversaciones altisonantes yestá orgulloso de su determinación y del respeto, e incluso miedo, que inspira entodas las personas de su entorno. Su familia, sus socios y sus escasos amigos, sinembargo, consideran a Derek un bravucón que reacciona a la más mínimaprovocación, un hombre violento con un dudoso historial a sus espaldas. Entre laspersonas que concuerdan con esta apreciación, se encuentran agentes de di-ferentes departamentos de policía.

Henry se tambalea entre la euforia v la desesperación, el optimismo másdesbordante v la melancolía más ruin. Repetidas veces ha tramado planesempresariales imaginativos pero poco realistas, financiándolos a base de préstamosa pesar de la opinión contraria de los expertos y de tener que trabajar lasveinticuatro horas del día para poner en marcha sus proyectos estrafalarios. Cuando

sus planes fracasan, como ocurre invariablemente, su hasta entonces prodigiosaenergía le abandona de repente. Luchando desesperadamente para poderselevantar de la cama, es in-capaz de buscarse un trabajo rutinario, menos exigente,que le ayudaría a pagar sus considerables deudas.

Lisa vive aterrorizada por las fuerzas del mal que la rodean. Los demonios estánconspirando, continuamente, para tentarla a participar en sus actos satánicos. Esplenamente consciente de la amenaza que represen-tan para ella y la humanidad,dado que acierta a escuchar los mensajes secretos que se van pasando entre ellos através del receptor implantado en su puente dental. Dedica gran parte de su tiempoa escribir cartas urgentes a agentes gubernamentales, avisándoles de los peligrosinminentes detallados en esas transmisiones. Muy a su pesar, apenas recibe con-testación alguna.

EN BUSCA DE AYUDA

Una de cada seis personas forma parte de los millones de seres humanos cuyosproblemas, en mayor o menor grado, se podrían beneficiar de una ayuda profesional. Pero¿en qué consiste, exactamente, un trata-miento adecuado para la salud mental? ¿Quémétodos son los más idóneos para proporcionar un crecimiento auténtico? ¿Qué tipo de«ayuda» ayuda realmente? Debido a lo confuso de la situación, algunos servicios asistencialesa los que acuden las personas no sólo no les ayudan sino que, de hecho, les puedenperjudicar.

Cada año, millones de norteamericanos se someten a tratamiento por parte deprofesionales de la salud mental y muchísimos más se podrían beneficiar de esta oportunidad.Pero aun así, muchos clientes potenciales no saben qué servicios necesitan y qué expertoatesora los conocimientos idóneos para ayudarles a resolver sus problemas particulares o,simplemente, a incrementar su grado de felicidad y su satisfacción por la vida. Para elhombre de la calle, el mundo de la terapia psicológica es un laberinto desconcertante, consus facultativos luciendo docenas de títulos y de credenciales y proponiendo aún más teoríasy técnicas, todas ellas enmascaradas tras una terminología indescifrable.

La confusión ya surge de entrada, cuando el futuro cliente considera las diversasprofesiones que, a primera vista, parecen rivalizar entre ellas, incluyendo los psiquiatras,psicólogos, asistentes sociales, psicoterapeutas y consejeros, que ofrecen un abanicosorprendente de servicios, aparentemente muy similares. A continuación, tropieza con unnúmero incomprensible de métodos que se aplican a lo largo de todos estos estamentos

profesionales. Muchos miembros de la misma profesión discrepan entre ellos en sus enfoquesterapéuticos, mientras que algunos miembros, de diferentes profesiones, concuerdan entre



ellos. Múltiples sistemas espirituales, emocionales y filosóficos, cada uno de ellos defendidopor su propio gurí o guía carismático, también proclaman ser capaces de mejorar la saludmental de las personas. Además, las diferentes áreas técnicas como el psicoanálisis, o losdiferentes tipos de psicoterapia individual o grupal, terapia familiar, psicofarmacología,terapia conductual o terapia cognitiva, difieren en los objetivos, en las teorías y en losmétodos. Una persona que reclama ayuda profesional debe adivinar, por lo tanto, de qué

manera podría obtener mayor beneficio: hablando pro-fundamente acerca del problema, enunas pocas sesiones, cara a cara con el terapeuta; tumbándose en un sofá para practicar laasociación libre varias veces por semana y a lo largo de varios años; tomando medicación;aprendiendo técnicas cognitivas o conductuales para cambiar sus pensamientos, sentimientoso acciones; o apuntándose a uno de los múltiples «talleres» o « seminarios» cuyos programasse llevan a cabo, de forma intensiva, a lo largo de un fin de semana o de una semana entera,y que hacen especial hincapié en algunos de los componentes clave de la personalidad de losasistentes.

¿Cómo elige una persona? ¿Requiere el desasosiego incipiente e in-definido que presentaMark, realmente, de una ayuda profesional, por ejemplo? ¿Necesitan las dificultades quepresentan Tom y Mehssa en la vida cotidiana —que, como piensan muchos de sus amigos yfamiliares, se podrían superar con alguna lectura estimulante o dejando pasar cl tiempo —

iniciar una terapia? ¿Cuántos arranques violentos harán falta para que Derek se puedabeneficiar de la atención profesional? En aquellos casos en los que un intento de soluciónestá claramente indicado, como en personas tan perturbadas como Henry y lisa, ¿quéesperanza podemos albergar, realmente, de que se arreglen unos trastornos que pa-recentan arraigados? Y, finalmente, ¿cuáles son los criterios que permiten juzgar si lostratamientos elegidos ayudan o no suficientemente?

POR QUÉ CUESTA TANTO ENCONTRAR AYUDA AUTÉNTICA

A pesar de que muchas personas se someten a terapia, la experiencia tiene un cariz

realmente terapéutico para muy pocas de ellas. Para poder ser efectiva, la terapia debefomentar los avances dentro y a través de las diferentes etapas emocionales esbozadas en laprimera parte del libro, con el objetivo de desarrollar aquellas capacidades que constituyenun funcionamiento mental óptimo. Parece evidente que las personas pre-sentadas alcomienzo del capítulo no han logrado superar algunas de las funciones requeridas por estebaremo de la salud mental. En algunos ca-sos, las limitaciones impiden el funcionamiento endeterminadas áreas, mientras que en otros parecen faltar los fundamentos básicos. Todas es-tas personas comparten, sin embargo, una misma necesidad terapéutica. Para mejorar susalud mental, todas ellas requieren relaciones que les aporten las experiencias emocionalesnecesarias para poder superar las habilidades concretas de las que carecen. El auténticodesarrollo mental sólo puede surgir a partir de las experiencias que satisfacen las necesidadesevolutivas de cada persona, sea a través de una terapia experta o por las circunstancias de lavida.

Muchos fracasos terapéuticos en salud mental tienen su origen en las diferentesexpectativas que tienen los pacientes y los facultativos. Con la esperanza de que la terapiasea beneficiosa, los pacientes, frecuentemente, no eligen el tipo de tratamiento que ofrecelas máximas posibilidades de mejora, sino aquel que, en un principio, parece menosinquietante. En lugar de escoger una terapia que podría funcionar para corregir reaccionesproblemáticas, los pacientes prefieren elegir la opción más compatible con su estructura depersonalidad ya existente, si bien la arquitectura mental constituye, la mayoría de las veces,el factor de origen más importante, como hemos podido ver con anterioridad.

Derek, por ejemplo, parece haberse quedado atascado en el cuarto nivel del desarrolloemocional, operando de forma activa en un nivel conductual. Expresa sus emociones a travésde la conducta sin reflexionar sobre ellas, pasando, así, sin conocimiento de causa, de unaconducta a la siguiente, y resultándole imposible verbalizar o simbolizar de otra forma los

sentimientos, incluso los más elementales. El psicoanálisis, por lo tanto —o cualquier otraterapia basada en la verbalización de las emociones —no sería lo adecuado para él. Ni



comprendería sus objetivos, ni seguiría las indicaciones del terapeuta. Únicamente puedecomprender el problema de su violencia como una tendencia a hacer cosas que le causanperjuicios. Para él, el reto consiste, sencillamente, en la necesidad de corregir sus maloshábitos: específicamente, en aprender técnicas que le impidan golpear a las personas. En suactual etapa del desarrollo mental, es tan incapaz de comprender sus sentimientos o lasrazones subyacentes como lo es un daltónico de describir una puesta de sol. Apenas puede

percibir que tiene sentimientos, aparte de las sensaciones corporales que le incitan a laviolencia.

Cuando surge un problema, Derek pasa a la acción. Pedirle que indague en su vida interiorsupone la presencia de unas habilidades que no ha desarrollado todavía, y es tan inútil comopedirle a un niño que vaya en bicicleta cuando apenas sabe andar. La exploración de la vidainterior requiere una riqueza experiencia) que está fuera del alcance de Derek, y unvocabulario que le es totalmente ajeno. Desde este punto de vista, necesita una solución tipo«contar hasta diez» antes de ponerse en marcha. Para Derek, el problema consistesimplemente en aprender a poner los frenos a algunas de sus respuestas másdesafortunadas.

La perspectiva evolutiva nos ofrece, sin embargo, un panorama mucho más rico enmatices. Según este punto de vista, el problema de Derek no consiste en la falta de

reacciones apropiadas, sino en la ausencia de un desarrollo emocional adulto. Ningúnesquema conductual nuevo, por muy ingenioso y constructivo que sea, modificará el hechode no poseer la arquitectura emocional necesaria para respaldar la conducta adecuada.Únicamente abarcando unos niveles de desarrollo más evolucionados —aprendiendo acomprender y pensar sobre y con sus sentimientos —Derek podrá adquirir un autocontroladulto.

Tal como están las cosas en este momento no puede, sin embargo, trabajar en pos deunos resultados que se sitúan más allá de su actual capacidad de manejar conceptosabstractos. Si tuviera que elegir un trata-miento elegiría, con mucha probabilidad, unamodalidad adaptada a su forma de entender el problema, que tuviera sentido para él.Probable-mente, iría en busca de un enfoque que abordara sus conductas en un nivel muyconcreto, a través de un programa de modificación de conducta que pretendiera modificar

sus hábitos autodestructivos, o consultaría con un líder religioso para que le impusiera unasreglas estrictas con el fin de hacer frente a su vida cotidiana.Si bien estos enfoques son más apropiados para Derek que otro que le h iciera batallar con

sentimientos que ni siquiera puede vislumbrar, ambos eliminan tanto la necesidad como laoportunidad de pasar por las experiencias difíciles, pero en última instancia mucho másproductivas, que le ayudarían a progresar hacia un nivel más elaborado de su desarrollomental. Unicamente un progreso de estas características puede proporcionar una soluciónverdadera a la lucha de Derek por controlar sus impulsos.

LOS LÍMITES DE LAS PASTILLAS Y DE LOS ENFOQUES CONDUCTUALES

Una contradicción parecida afecta a muchos tratamientos que gozan de gran popularidaden el momento actual. Estos modelos pueden afrontar los problemas de una persona de talmanera que los pueda comprender en su actual estadio evolutivo. No obstante, dado que noaportan las experiencias que permiten a una persona acceder a unos niveles desconocidos desu desarrollo mental, el problema principal permanece intacto.

La cuestión decisiva que confunde a alguien incapaz de distinguir la fantasía de larealidad, refrenar sus impulsos destructivos o controlar su reacciones emocionales no consisteprecisamente en una idiosincrasia conflictiva, sino en algo mucho más básico. Una persona deestas características no es capaz de percibir las conexiones entre las diferentes emociones nide reflexionar sobre ellas. Las terapias que únicamente tienen en cuenta los síntomas másinmediatos dejan el desarrollo tal como estaba. Así, aunque los problemas predominantes se

puedan ir solucionando —la persona aprende a auto convencerse para salir de los estadosanímicos pesimistas mediante el «pensamiento positivo», o supera la costumbre de golpear a



aquellos que no coinciden con sus criterios — el paciente pierde la oportunidad deevolucionaren unas áreas que se encuentran infradesarrolladas o bloqueadas.

Otro tipo de problema que se suele abordar, frecuentemente, más desde el punto de vistasintomático que del crecimiento emocional, es el psicosomático. Las reacciones emocionalesse expresan mediante síntomas físicos como son el ardor de estómago, los dolores de cabeza,el vértigo, el insomnio o la rigidez de nuca. Los médicos nunca encuentran una razón física

que justifique estas enfermedades, y la persona que las padece nunca las relaciona con lasemociones, la ansiedad, la tensión, la tristeza o la rabia. Su conciencia está tanestrechamente ligada a su cuerpo que concibe su problema y su solución exclusivamente entérminos de malestar físico.

A los pacientes que tienen este tipo de problema, les suelen recomendar tratamientosfarmacológicos y, como segunda opción, una terapia centrada en la exploración de susemociones o en la modificación de su conducta. Se les prescriben antidepresivos otranquilizantes c, inmediatamente, se encuentran mejor. La nuca duele menos, la digestiónmejora, el sueño se presenta sin demora. El problema inmediato desaparece, al igual que laoportunidad de alcanzar un nivel de desarrollo más elaborado.

Las medicaciones psicótropas, si se emplean de forma correcta, pueden favorecerconsiderablemente las posibilidades de una persona de progresar en la terapia. Al ayudar a

una persona deprimida o hiper emotiva a adquirir cierto control sobre su estado anímico, o alaportarle cierta claridad mental a alguien que piensa de forma desorganizada, puedenconducir a personas enfermas a un grado de bienestar que les permita participar en laspsicoterapias. Entendidas de esta forma, constituyen un elemento muy valioso en unprograma terapéutico global. Empleadas sin soporte psicoterapéutico alguno pueden, sinembargo, producir cambios de conducta, de funcionamiento cerebral e, incluso, en la autoimagen y la conciencia que el individuo puede no ser capaz de asimilar y que, endeterminadas circunstancias, quizá desestabilicen aún más una estructura de personalidad yaafectada.

Resulta interesante reflexionar un momento sobre por qué las personas piensan quedeterminadas medicaciones les ayudan más que otras o, en otras circunstancias, seleccionanfármacos diferentes para automedicarse. Podría pensarse, quizá, que el estado anímico

inducido por el agente biológico es similar a uno experimentado anteriormente en la vida dela persona. A lo mejor, la respuesta ansiada parece reproducir un estado de bienestaranterior (por ejemplo, un estado de alerta, lleno de vitalidad, o un estado relajado, sosegado)o de una armonía descubierta en la relación con los padres.'

El creciente uso de medicaciones sin más constituye una tendencia preocupante. Mientrascada vez hay más personas que se tratan con Prozac o Ritalin, para estar más animadas omenos dispersas, también son más las que están modificando sus estados anímicos sincomprender lo que les está ocurriendo o qué relación tiene con el núcleo de su personalidad.Matthew, por ejemplo, un buen estudiante de secundaria, ha esta-do tomando Ritalin durantecuatro años para mejorar su capacidad de concentración. Está satisfecho de poder atendermejor en clase, pero cuando sale con los amigos o va a jugar a baloncesto, le gustaríasentirse más «suelto» mentalmente, más espontáneo y menos coartado por su «camisa defuerza» farmacológica, así que deja de tomar la medicación en cuanto la dosis del mediodíaya no hace efecto. Durante los exámenes finales, sin embargo, toma una dosis extra para lacena para poder estudiar mejor de noche.

En otros momentos, echa mano de diferentes productos químicos —todos ellos de fáciladquisición en los alrededores de su colegio, situado en las afueras de la ciudad — para que leayuden a sentirse como él desea, un proceso que compara con el ajuste de un dial detelevisor para seleccionar un «programa» que le apetece en ese momento. La marihuana lerelaja y le hace sentirse eufórico. La cocaína realza la cita con una amiga. De hecho, se estáempezando a preocupar un poco de su uso cada vez más frecuente de cocaína y piensa quedebería intentar salirse de ello. Pero un amigo vendrá a pasar las vacaciones de Navidad ensu casa y un poco de cocaína animará la visita. Lo dejará después de vacaciones, le prometeaun asesor. Este seda cuenta de que Matthew va camino de tener serios problemas y leprocura ayuda para hacer frente a su creciente dependencia de la cocaína.

Pero la posible toxicomanía no constituye el único aspecto preocupante de la tendencia deMatthew a «sintonizar» su mente, lo que ha estado haciendo esencialmente desde quecomenzó a tomar Ritalin (Rubifen). En una etapa de su vida en la que debería construir un sí



mismo uniforme, ha encontrado una manera de elegir entre una gran variedad de ellos:aquellos que se ajustan más a sus necesidades.

Durante la adolescencia, el joven intenta agrupar todas las diferentes vertientes de supersonalidad. Paradójicamente, se siente atraído por experiencias que llevan a todo locontrario y que fragmentan su incipiente sentido del sí mismo. Mientras estas experienciasaportan, ocasional-mente, una ilusión de identidad o de integración, apenas aportan cohesión

en los niveles más profundos de la mente. Es, por lo tanto, una época especialmente delicadapara tomar medicaciones que modifican el estado anímico o el proceso de pensamiento, dadoque pueden obstaculizar el objetivo del adolescente, a largo plazo, de formar un sentido del sí mismo equilibrado. Si la medicación es imprescindible, se debe acompañar de una terapia queposibilite la comprensión del sí mismo.

Las psicoterapias, por sí mismas, también pueden conducir a cambios no integrados de lapersonalidad. Las terapias que pretenden modificar los patrones de pensamiento endeterminada dirección, por ejemplo, pueden fomentar un pensamiento polarizado, más que eldesarrollo de formas más sutiles y elaboradas del modo de pensar. Un terapeuta puedeintentar enseñarle a una persona a superar la depresión o el estado de ansiedad viéndose a sí mismo de manera más positiva que negativa: poderosa, adorable o competente, más quedébil, solitaria y temerosa; o destinada al éxito, más que condenada al fracaso. Este enfoque

atrae, frecuentemente, a aquellas personas que tienen una personalidad muy estructurada,incluso rígida, y que afrontan la vida siguiendo reglas y pautas, en lugar de abordar losproblemas con flexibilidad y creatividad. También seducen a individuos que se sientenemocionalmente desborda-dos y fragmentados y que buscan mensajes positivos para poderseorganizar alrededor de los mismos.

Algunos de estos modelos detienen, efectivamente, la caída en la de-presión, al enseñar alas personas a detenerse y considerar la racionalidad de sus pensamientos. Los pacientesaprenden a preguntarse si resulta razonable basar sus reacciones emocionales en creenciastales como «Mi situación no tiene arreglo» o «Soy una mala persona». ¿Es razonable quealguien piense que nunca nadie se querrá casar con él y que esté seguro de suspender elexamen por mucho que estudie? En muchas ocasiones, por supuesto, estas creenciastergiversan la realidad objetiva. Pero, además, representan unos puntos de vista

extremadamente polarizados. Así, la simple sustitución de una creencia negativa por unapositiva pero igualmente polarizada («Soy una buena persona y todo irá bien»), no ayuda alapersona a pasar de un punto de vista emocional limitado a uno más extenso, más flexible ycon infinidad de grises.

Una persona de estas características puede no diferenciar sentimientos tales como enfado,decepción, aflicción, remordimiento e inutilidad para experimentar, en su lugar, algo parecidoaun «bajón» global. No ser seleccionado para un puesto de trabajo después de unaentrevista, por ejemplo, no le hace sentirse desanimado, frustrado, apesadumbrado porquedarse bloqueado ante una pregunta crucial, molesto por la actitud antipática delentrevistador o convencido de hacerlo mejor la siguiente vez. En su lugar, siente unadepresión generalizada y la certeza de ser una persona absolutamente incompetente.Reemplazarla por la creencia «Soy una persona competente» puede modificar su estado afec-tivo inmediato, pero no le ayudará a analizar la circunstancia de una forma más diferenciaday razonable, evaluando lo que realmente ocurrió, ni a expresar los sentimientos concretos detristeza o frustración. Las terapias que intentan reelaborar las imágenes internas en lugar desustituir, simplemente, una creencia polarizada por otra, capacitan a los pacientes a explorarsus sentimientos de inutilidad y decepción y a profundizar en las áreas grises delpensamiento, siempre que todo ello corra a cargo de terapeutas especializados.

En algunas personas, la rigidez se expresa a través de imágenes idealizadas de laspersonas significativas de su vida. Un jefe, profesor o amigo íntimo no aparece como unapersona multidimensional, con sus virtudes y sus defectos, sino como una imagen idealizada,la caricatura de un ser humano del todo bueno o del todo malo. Ello puede conducir adificultades interpersonales y al desencanto. Esta persona necesita ayuda terapéutica parapoder percibir tanto las características positivas como las negativas en los demás: afecto,inteligencia y capacidad reflexiva, por ejemplo, junto con pereza, intransigencia o mal genio.

Poseer algunas de estas cualidades no impide que ostente algunas o todas las restantes,como erróneamente puede pensar alguien que tenga una personalidad rígida. Tener unosrasgos indeseables rara vez excluye la existencia de características positivas ni las convierte



todas en negativas.Un individuo emocionalmente inflexible necesita un terapeuta que le pueda ayudar a

armonizar los sentimientos aparentemente contrapuestos. No obstante, al buscar orientación,una persona propensa a idealizar a los demás puede, debido a una admiración desmesuradahacia su terapeuta, tentarle a no afrontar la difícil tarea encomendada. Un terapeuta quetiende, igualmente, a tener ideas de grandeza, puede ayudar al paciente a sentirse

momentáneamente mejor sin guiarle en el trabajo emocional necesario para un desarrollomás satisfactorio.

Las psicoterapias que exploran los niveles simbólicos más profundos no garantizan por sí mismas un progreso evolutivo. Algunos pacientes muy locuaces únicamente se regocijan enlas gratificaciones verbales que comporta la introspección. Julián, por ejemplo, se comunicafácilmente v con fluidez durante sus sesiones de terapia, contando los más mínimos detallesde sus agravios respecto de aquellas personas que le han perjudicado reiteradamente. Suterapeuta alienta sus asociaciones libres y colabora en sus análisis emocionales cuando Juliándescribe su dolor, su rabia, su fastidio, pero nunca se pronuncia acerca de su falta desensibilidad de preocupación por las necesidades y los deseos de los demás. Al haberconstruido su vida alrededor de su capacidad para manipular palabras, Julián supone que lasolución a su problema radica en dar con la construcción verbal precisa y en confeccionar la

explicación teórica más sofisticada. Entretanto, sigue sin ver más allá de su propia piel, y suterapeuta no le estimula a hacer lo contrario.Un enfoque estrictamente verbal, que resalte el análisis de las relaciones y reflexione

sobre los motivos subyacentes, se ajusta a las preferencias y a las habilidades de unapersona como Julián, y le permite prodigarse mucho más de lo que ya de por sí haría. Perono satisface sus auténticas necesidades. Dados su rico vocabulario emocional y su capacidadcontrastada para convertir su experiencia en palabras, este trata-miento le podría acercarmás a las diferentes facetas de sus sentimientos. Pero, a no ser que se le obligue a ampliarsu centro de atención, una terapia basada en las palabras no le conducirá a desarrollar uninterés auténtico por los sentimientos ajenos. De esta forma, Julián continuará igual,saboreando la elaboración de sus propios sentimientos, ya de por sí exquisitamenterepresentados.

Un terapeuta que toma el modelo evolutivo como punto de referencia repararía en lo queJulián no dice, ni hace; detectaría que apenas toma en consideración los sentimientos de losdemás y que necesita experimentar cómo discernirlos y qué actitud tomar ante ellos. Bajo lasupervisión del terapeuta, Julián podría explorar los orígenes de sus dificultades para percibirlas emociones e intenciones ajenas, volviendo quizás atrás, hacia las primeras etapas de sudesarrollo mental. La relación terapéutica podría ser, así, un campo de entrenamiento paradespertar su interés por relacionarse más estrechamente con otras personas, corregir lasdistorsiones respecto de sus intenciones e interesarse por sus sentimientos.

GURÚS

Las personas que tienden hacia la idealización, a menudo se dejan atraer por un gurú oguía espiritual, aparentemente sabio, un líder que ofrece unas pautas muy precisas para lavida cotidiana, quizás en auditorios públicos, talleres o seminarios. Este dechado de intuiciónpuede aleccionar a los devotos a recitar o meditar sobre unas doctrinas «de talla únicasprocedentes de diversas tradiciones espirituales. Si bien tienen un valor potencial comocomponentes de una disciplina genuinamente espiritual, estos mensajes, habitualmenteintachables y que promueven la armonía y la globalidad, también pueden constituir, de lamano de algunos maestros, soluciones excesivamente simples para problemas mucho máscomplejos. Una persona puede llegar a creer que sus pensamientos y sus sentimientos, almargen de su contenido, reflejan un estado de armonía auténtica con los demás si bien, enrealidad, únicamente es menos consciente de lo que las personas que le rodean piensan ysienten de verdad. Las proclamas falsas de los gurús le han aportado una más bien escasa

capacidad para sentir y sintonizar sinceramente con las intenciones y emociones de las demáspersonas, excepto de una forma muy elaborada.



En este nivel, también existen programas que ofrecen experiencias de grupo que, aun sintener un efecto genuinamente terapéutico, generan la ilusión de una mayor autoestima,tranquilidad v bienestar. Lo que real-mente sucede, sin embargo, es que el líder del grupoexplota una situación intensa, duradera y diseñada para derrumbar los límites de la perso-nalidad de los participantes. La presentación muchas veces rítmica del orden del día y de lasideas del programa, puede tener un efecto excitan-te para cada una de las personas que

forman parte de una multitud congregada en una sala a rebosar, lo que, por sí mismo, yaejerce una dinámica poderosa que comienza a erosionar la individualidad. La persona sepuede integrar en el grupo, formar parte del mismo y asumir sus propósitos como si fueranpropios. Esta pérdida de los límites individuales 'produce una regresión hacia unos niveles defuncionamiento emocional mucho más elementales y menos diferenciados. También puedeincrementar la susceptibilidad a los efectos hipnóticos. Estos resultados, bien conocidos de lasgrandes reuniones de masas, han sido ampliamente aprovechados por demagogos ypromotores para canalizar esta marca de sí mismos fusionados y servirse de ellos para suspropios propósitos.

Presentándose a sí mismo como plenamente convencido de las creencias que promulga, ellíder promete resolver los problemas que inquietan a sus oyentes. Su convicción ofrece unailusión de seguridad que muchas personas encuentran muy atrayente, especialmente aquellas

con un sentido muy frágil de su propia identidad. Cuanto más débil es el sentido de identidaddel individuo, tanto mayor es la atracción casi hipnótica de un guía tan universal. De hecho,aquellas personas que se levantan de las sesiones de grupo compulsivamente ansiosas porrepetir el mensaje y hacer proselitismo con otros para que se unan a la secta, a menudorealizan esta labor en un estado similar al trance post hipnótico.

Un sentido del sí mismo claramente definido, desarrollado en los primeros años de vida,constituye la mejor protección contra la capacidad de seducción de las experiencias de grupobajo el mando de un líder carismático. Algunas personas, sin embargo, no pueden tolerarestas experiencias. No es raro que estas personas se desintegren sometidas a esa tensión,pierdan su sentido de la realidad, se vuelvan perspicaces o se de-priman, y duden acerca desus límites, tanto físicos como psicológicos. Con cierta frecuencia, no pueden llevar a cabosus actividades normales.

Otros participantes en estas sesiones tienen unas personalidades lo suficientementeestables como para coger de la experiencia y del mensaje del gurú aquellos elementos que seajusten a su modo de ver las cosas, integrarlos y descartar el resto. Las limitaciones de las

jornadas de fin de semana no impiden que una relación profunda y recíproca con un guíaespiritual o un maestro pueda contribuir a un auténtico crecimiento emocional. Pero ningunarelación que carezca de intimidad y de reciprocidad puede conducir a una persona más alládel ámbito de las emociones polarizadas o construir un sentido del sí mismo más elaborado.Un cambio de estas características requiere que las nuevas ideas y experiencias emocionalesse pongan a prueba y, posteriormente, se integren en contraposición al conjunto de ideas yrelaciones ya existentes. Ello re-quiere tiempo y una sincera implicación emocional como laque sólo puede tener lugar, habitualmente, en una relación duradera con un amigo,compañero, tutor, terapeuta o consejero espiritual.

LA ESENCIA DE LA EXPERIENCIA TERAPEÚTICA

La finalidad de un tratamiento en salud mental consiste en ayudar al individuo aevolucionar hacia el nivel de desarrollo apropiado para su edad. Esto significa que se le debeorientar al mismo tiempo que aprende a manejar las experiencias emocionales: relacionarsemás estrecha-mente con los demás, comprender sus intenciones, representar sus senti-mientos en lugar de exteriorizarlos burdamente a través de la conducta o relacionardeterminadas áreas emocionales entre ellas y componer una personalidad perfectamenteintegrada. Aunque las limitaciones constitucionales de un individuo, u otras circunstancias, leimpidan alcanzar este objetivo, cualquier progreso que realice de cara a la superación de los

ni-veles madurativos le acercará cada vez más a la salud mental deseada.Los trastornos mentales no son únicamente una recopilación fortuita de síntomas. Las



terapias que pretenden modificar las conductas superficiales o que imponen unas pautasrígidas no suelen ayudar a las personas a evolucionar hacia un grado de salud mental mayor.En la medida en que le permiten participar en relaciones emocionalmente satisfactorias delarga duración, pueden reforzar el desarrollo global.

En nuestro trabajo clínico, tanto con niños como con adultos, y al observar las relacionesamistosas y matrimoniales, he detectado que la mente crece a partir de cierto tipo de

experiencias. Las terapias basadas en la intuición, en el «consejo» y en las estrategias demodificación de la conducta, no aportan es tas experiencias.'

La relación terapéutica presenta un hecho paradójico. La finalidad de la terapia consisteen lograr que un individuo alcance un nivel evolutivo superior, enseñarle facultades quepuede que ni siquiera sepa que existen.

Pero ¿cómo puede alguien que no siente rabia, desorientación o de-pendencia, aunexteriorizando estas emociones a través de la conducta, darse cuenta de que necesitaaprender a tomar conciencia de ellas? El cliente potencial no puede ir en busca de algo cuyovalor desconoce. Puede, aun así, evitar la tentación de las soluciones simplistas y procurarconstruir una relación terapéutica con un profesional capaz de guiarle para acceder a lodesconocido.

El caso de Fred ilustra este punto. Fred comentó a su terapeuta que pensaba romper con

su novia, Jane, que se había ido de vacaciones en una época en la que a Fred le resultabaimposible irse, en lugar de esperarle a él. Un posible abordaje clínico consistiría en adoptaruna actitud comprensiva ante la decepción evidente de Fred; el terapeuta podría decir, porejemplo: «Esto parece que te hace sentir molesto». «Así me lo parece», contestaría Fred conun encogimiento de hombros, para seguir contando que tenía previsto acudir a un baile desolteros para encontrar a alguien con quien poner en práctica su recobrada confianza en sí mismo, antes de que volviera Jane. Otro enfoque podría consistir en sugerirle a Fred queintentara controlar su rabia y que no actuara precipitadamente como solía hacer en estassituaciones: «¿Por qué no esperas simplemente hasta que Jane te exponga sus razones?», lepodría preguntar el terapeuta. «Al fin y al cabo, te preocupas por ella y lleváis mucho tiemposaliendo juntos.»

Un terapeuta de la escuela evolutiva, por el contrario, consideraría la reacción de Fred

como propia de su nivel mental. El problema no eran las vacaciones de Jane sin Fred, sino laincapacidad de éste para soportar las sensaciones de soledad, abandono y celos, y afrontarlos sentimientos concomitantes de tristeza y de fracaso. El terapeuta le ayudaría a reconocery a manejar estas emociones. De hecho, todas las relaciones terapéuticas, sean conterapeutas, buenos amigos o miembros de la familia, comprenden colaboraciones de este tipoy ofrecen apoyo a través de las experiencias que favorecen el desarrollo de los diferentesniveles mentales.

En el curso de una sesión en la que Fred estaba hablando acerca de su actualindependencia, el terapeuta podría preguntar: «¿Qué crees que Jane está haciendo en estemomento?». A continuación, ayudaría a Fred a elaborar una imagen lo más gráfica posible deJane en ese momento. ¿Estaría paseando por la playa? ¿Nadando? ¿Tomando un vaso devino en la terraza del hotel? ¿Estaría pensando en Fred o disfrutaría de la compañía de otrapersona? Al crear estas imágenes, Fred comenzaría lentamente a elaborar sentimientos:pensar en Jane pasándoselo bien sin él, imaginársela bailando con otro hombre o haciendoaquellas cosas que siempre habían hecho juntos, como jugar al tenis o ir al cine... Podría vercómo le echaba de menos. Un sentido difuso de insensibilidad y de falsa independencia daríapie al reconocimiento de sus verdaderas emociones. Estas representaciones emocionales, quenunca había logrado antes, le ayudarían a soportar los sentimientos no representadospreviamente, en lugar de exteriorizarlos, de forma impulsiva, a través de la conducta. Esteenfoque, por lo tanto, no sólo ayudaría a Fred a superar la crisis de la partida de Jane, sino aampliar su dimensión emocional.

En resumen, la finalidad de una terapia eficaz consiste en superar los diferentes nivelesevolutivos de la mente. El terapeuta intenta reforzar los niveles que el paciente ya hasuperado, mientras fomenta el desarrollo a través de aquellos niveles que no ha alcanzadotodavía. Esto resulta algo más complejo que únicamente animar a alguien a ser más decidido

o a enseñarle a velar mejor por sus derechos, por muy importantes que sean estas aptitudes.Requiere educar unos procesos mucho más básicos ayudando al paciente a explorar unosniveles sensitivos y relacionales que desconoce. Los terapeutas de orientación evolutiva



suelen ser capaces de establecer una relación afectuosa y de confianza con los pacientes,comprender sus sentimientos, intenciones e ideas, y ayudarles a elaborarlos y a ser másreflexivos. Los terapeutas que únicamente manejan una técnica, que son demasiado rápidoso prueban ésta o aquélla, a menudo no emplean un enfoque evolutivo?

Crear este tipo de relaciones terapéuticas no es nada fácil. Corno ve-remos en el capítulo12, las relaciones personales que estimulan el desarrollo mental también constituyen un reto

difícil. Sin embargo, tienen mucho en común. Las relaciones estables que posibilitanestablecer una interacción y elaboración emocionales constituyen un elemento básico paraeste desarrollo. Superar nuevos niveles mentales es igual que viajar hacia un lugar en el quenunca se ha estado antes. Si bien nadie puede prever la experiencia emocional de un cañón ode una catedral, de un glaciar o de una selva tropical antes de verlos realmente, todospodemos comprender la idea de realizar un viaje como ése.



Capítulo 10

Los fundamentos emocionalesdel aprendizaje

La dicotomía entre las emociones y el intelecto, que es la base de nuestro sistemaeducativo, socava también su efectividad. La separación entre desarrollo emocional eintelectual ignora los niveles evolutivos y las diferencias individuales, dificultando así que elpotencial de muchos niños se exprese en su plenitud.

A medida que los trabajos que requieren una cualificación media, o no requierencualificación alguna, para obtener un salario y poder vivir, van desapareciendo, la capacidadde tener éxito en la escuela determina el destino de muchos niños en nuestra sociedad, tansofisticada en sus aspectos tecnológicos. Desgraciadamente, mientras se reparten gorras ytogas después de pasar doce o trece años en el colegio, un amplio porcentaje ya se habráquedado en el camino y muchos de los que reciben diplomas apenas serán capaces deleerlos.

Richard Lodish, un pedagogo prestigioso de la primera infancia e inspirador de muchas delas ideas expuestas en este capítulo, ha señalado que la gran mayoría de estos resultados,tan desastrosos —infortunio que condicionará su vida para siempre — no tendrían por quéhaberse dado nunca.' Creemos firmemente que son las imperfecciones del sistema educativo,y no las deficiencias de los niños, las que explican la gran mayoría de estos fracasos. No

podemos consentir que nuestra educación descanse en unas nociones del desarrollo humanoque han resultado ser contraproducentes.

PRESUNCIONES PELIGROSAS

Tal como está estructurada en la actualidad, la educación estadounidense ignora, en granmedida, los orígenes emocionales del desarrollo intelectual. Las diferencias individuales en elmodo en que los niños asimilan la información no se tienen en cuenta, a no ser que sean losuficientemente importantes como para definir a los niños como incapacita-dos para elaprendizaje, mostrando deficiencias cognitivas, trastornos emocionales o conductas autísticas.

Mientras se realizan promesas estériles de cara a los programas de desarrollo de la infancia,muy pocos colegios ajustan su labor al nivel evolutivo que el niño presenta en cada momento.Los diferentes modelos familiares v las experiencias de la primera infancia son objeto de



escasa atención, a no ser que un niño sea calificado de emocionalmente alterado por muchoque su vida afectiva constituya la base de su capacidad de aprendizaje. Los maestros inteli-gentes siempre han sido conscientes, por supuesto, de esta relación. Para las escuelas hallegado el momento, sin embargo, de reconocerlo formal-mente. Los colegios también suelenprestar una atención relativamente escasa a los aspectos generadores del pensamiento, queson de base emocional —la capacidad de elaborar ideas — y, en su lugar, ponen mucho mayor

énfasis en la capacidad de organizar y establecer secuencias de ideas. Hasta que nocomencemos a introducir los conocimientos del desarrollo neurológico y emocional ennuestros programas educativos, seguiremos fracasando en la educación de un extensonúmero de niños, a pesar de hacerles pasar miles de horas en las aulas de nuestras escuelas.

Sin embargo, algunas voces críticas han insistido, recientemente, en que nuestro sistemaeducativo está equivocando el camino en un sentido contrario, adaptándose a la idiosincrasiade cada niño en un esfuerzo excesivamente condescendiente por construir una autoestima abase de re-conocimientos gratuitos. Únicamente la vuelta a los sistemas tradicionales y laexigencia de un mayor nivel, opinan, permitirán a los colegios conducir a los niños hacia eléxito académico.

Si bien es posible que existan casos aislados de programas como los que describen loscríticos, este criticismo no corresponde a lo que está sucediendo, actualmente, en la mayoría

de las aulas del país. Los programas que refuerzan la «autoestima» se limitan, en granmedida, a los niños que asisten a la guardería, a los cursos de preescolar y a los inicios deprimaria. En primero o segundo de primaria, la mayoría de los colegios ya apuestandecididamente por el enfoque académico. A partir del primer curso, los niños se dividen engrupos lentos o rápidos en lectura, cálculo u otras materias, y los profesores favorables a estadivisión no impiden que los niños sepan exactamente quiénes son y qué lugar es el suyo.

―Como cualquier niño te puede contar‖ , escribe el médico y antropólogo Melvin Konner,

ir perdiendo sistemáticamente no fomenta la autoestima, independiente-mente de lo impermeableque seas a la realidad. Por lo tanto, cualquier programa educativo tiene que hacer una elección.Puedes obtener beneficios, a corto plazo, en lo que respecta a la autoestima, y seguir perdiendoterreno, o puedes poner en práctica esta teoría: que la autoestima también puede surgir a partir deun gran esfuerzo, de plantarle cara a la incertidumbre y de sortear obstáculos que no sabíamos que

nos íbamos a encontrar, de rendir al máximo de nuestras posibilidades. Es posible que tengas quebatallar con un niño de vez en cuando para que supere las dudas acerca de sí mismo, para que seimplique a fondo y lo intente de ver-dad. Constituye un riesgo. Pero únicamente asumiéndoloacabarás viendo una sonrisa —no, una mueca, más bien, con un indicio de asombro —que inundarála cara del niño cuando deje caer el lápiz al final de la hoja y exclame, con una voz llena de sorpresay emoción: ―¡Lo conseguí‖ ?

La verdadera autoestima se desarrolla, por supuesto, a partir de la superación deauténticos retos. Pero ello no significa que deba enseñarse a todos los niños de acuerdo conunos parámetros únicos. Ningún ser humano —de hecho, ningún animal — puede adquirirunos conocimientos presentados de una forma que su sistema nervioso no pueda manejar.Dar a los niños unas tareas que superen sus capacidades, les lleva a una pérdida de laconfianza y de la ilusión y, al cabo de poco tiempo, a una ausencia de la motivación para

rendir en el colegio. Pero cuando se asigna una tarea y se ajusta su presentación a lascapacidades del niño, y además se tienen en cuenta sus puntos fuertes y débiles —que seoriginan, a menudo, en las diferentes formas de funcionamiento del sistema nervioso —,cualquier niño puede aprender y experimentar la emoción del éxito. Los logros de un niño nose miden con precisión en función del tiempo que tarda en aprender, o si su forma detrabajar se parece a los métodos que emplean los demás niños, sino por lo bien que aprendecuando se le enseña de una manera ajustada a sus necesidades. El fracaso de nuestrasescuelas en su labor de educar masas ingentes de niños perfectamente capaces de aprenderno se debe al hecho de resaltar en exceso la importancia de una autoestima no ganada apulso o de otras minucias sin importancia, sino a su dependencia de un modelo que ignora lanaturaleza del proceso de aprendizaje.

Quizás el mejor ejemplo de los errores conceptuales actuales respecto de cómo aprenden

los niños se observa en el abuso de las evaluaciones de grupo en las que deberíamos insistirtodavía más, según algunos —v la escasa importancia que se da al aprendizajeindividualizado. El viejo dicho es perfectamente válido aquí: «No puedes engordar una cabra



pesándola». Hacerles saber a los niños lo lerdos que son, no los hará más listos.Somos mucho mejores en certificar lo que los niños no saben que en encontrar la forma

de ayudarles a saber. Si el niño va retrasado en matemáticas, por ejemplo, pero no tieneunos problemas específicos de aprendizaje, le señalaremos los errores de sus deberes, lepreguntaremos la lección y le echaremos del grupo rápido. Pocas veces un profesor sesentará con él para encontrar la razón de sus dificultades. Quizá no se imagina mentalmente

las diferentes cantidades cuando realiza las operaciones aritméticas. Se siente perdido y-confuso cuando intenta memorizar una lista de datos. Ayudándole a progresar a partir deunos objetos que puede manipular hasta imaginárselos mentalmente cuando suma, resta omultiplica, quizá le permita superar el obstáculo. En lugar de dar este paso decisivo,habitualmente el niño asimilará la idea de que es tonto, inútil para las matemáticas o de queno se ha esforzado suficientemente.

No hay ninguna necesidad de elegir entre el rigor y la estructura educativa, por un lado, yla autoexploración, la autonomía y la flexibilidad, por el otro. En su lugar, el objetivo deberíaser cómo crear una experiencia de aprendizaje para cada niño. La actitud crítica y losexámenes no son, en sí mismos, negativos. Socavan la confianza del niño si no le ayudamos,inmediatamente, a alcanzar el éxito en el aprendizaje. La clave tampoco radica en la cantidadde esfuerzo que invierten. A la mayoría de los niños les gusta el trabajo si es productivo y si

aprenden. Debemos tomar ejemplo de algunos destacados entrenadores de deportistas o dealgunos maestros también excepcionales. A pesar de ser, a menudo, muy exigentes ybastante inflexibles, «sintonizan» con los puntos fuertes y las debilidades de sus alumnos.Enseñan o entrenan de forma activa, ajustando sus programas a las necesidades delestudiante. A un jugador de baloncesto que falla unos cuantos pases no se le dice que es«torpe». Un buen entrenador le lanza pelotas altas y bajas, rápidas y lentas, de cerca y delejos, en carrera o estando quieto, hasta que las pueda coger incluso durmiendo. Un profesorexperto no calificará a un alumno de «inútil para las matemáticas»; más bien intentarádetectar qué pasos yerra en sus cálculos para elaborar unos ejercicios, correspondan o no alplan de estudios, que le permitan subsanar sus dificultades. Siempre que no se le empuje dospasos más allá de sí misma, la mente humana es una auténtica máquina de alcanzar logros.Llegados a este punto, seguro que no tardará en esgrimirse el argumento de que no

podernos costear una educación tan individualizada que permita que prácticamente todos losniños superen los niveles básicos de enseñanza. Como expondremos más adelante en estemismo capítulo, nuestra ignorancia de los recursos potenciales genera la fantasía de queúnicamente un modelo de enseñanza «en cadena» resulta viable. Hacer las cosas de la formamás cómoda resulta más caro, a veces, que hacerlas de forma correcta.

Con nuestros conocimientos actuales sobre el desarrollo mental, todos los niños deberíanser capaces de superar los aprendizajes básicos, a excepción de aquellos que padecendificultades neurológicas muy graves. Pero, en la actualidad, entre lo que podríamos lograr ylo que el sistema educativo logra realmente hay un gran abismo.

LA CLASE DE LA SEÑORA JACKSONEl primer curso de primaria de la señora Jackson, en un colegio de un vecindario normal

de clase media, se parece a cualquier clase de cualquier colegio de los Estados Unidos.' Laseñora Jackson es una mujer vital, experimentada y sincera que trabaja intensamente cadadía para introducir a los veinticinco niños de seis años de edad que están a su cargo en losprincipios fundamentales del aprendizaje. Pero debe enseñar a tantos niños y dedicar tantotiempo a tareas administrativas que no tiene más re-medio que dar casi todas las lecciones agrupos de estudiantes, aunque a veces no superiores a alrededor de la media docena dealumnos, habitualmente mucho más extensos. Y dado que no dispone de ninguna ayuda enclase, debe asignar tareas para tener ocupados a aquellos alumnos que no reciben suenseñanza directa en determinado momento.

Justamente ahora, por ejemplo, los Tordos Azules, el grupo élite en lectura, estánhaciendo fichas en las que deben trazar líneas entre las imágenes de animales y la primeraletra de los nombres de animal correspondientes. En la segunda fila, Magda trabaja confiada

su ficha uniendo la letra L con la imagen de un león y la J con la jirafa. Se para un momentopara calibrar si el primate que se columpia en un árbol es un mono o un gorila, pero descarta



esta última opción dado que en la hoja también está representado un gato. Apenas puededescifrar el enunciado impreso en la parte superior de la ficha, pero se imagina lo que laseñora Jackson quiere por sus palabras, sus gestos y su lenguaje corporal.

Entretanto, los doce miembros del grupo más lento, los Petirrojos, están agrupadosalrededor de la señora Jackson leyendo sus cartillas en voz alta y por turnos. El progresoexperimentado a través de las aventuras de un perro y un gato ha sido lento e inconexo, en

la medida en que un lector tras otro se va abriendo camino a través de una o dos frases. Laseñora Jackson intenta mantener vivo el interés por la más bien escueta línea argumental,haciendo comentarios y preguntando a los chicos. A Henry todavía no le ha llegado su turno,pero no está prestando mucha atención, ni a la lectura de sus compañeros, ni a las palabrasde la página que tiene delante suyo. Únicamente tiene una noción muy vaga de hasta quépunto el grupo ha profundizado en la historia, grupo que, a su vez, le toma por tonto, dadoque le cuesta combinar las letras impresas para formar palabras.

Moviéndose inquieto en su asiento, descubre algo mucho más fascinante: el coche de juguete que sobresale del bolsillo lateral del pantalón de Walter. Justo en el momento en quela señora Jackson le agradece a Sara su esfuerzo y le pide a Henry que retome la lectura,éste realiza el movimiento cogiendo hábilmente el pequeño coche rojo del pantalón de suvecino. Walter se sienta erguido, pasa la mano por su bolsillo y golpea a Henry, quien deja

caer su libro y sigue agarrando el coche.La señora Jackson suspira. Otra clase de lectura de los Petirrojos es interrumpida porciertos niños que carecen de la necesaria motivación para aprender a escribir. Los resultadosdel test que se practicó a Henry reflejan una capacidad cognitiva a la altura de la tarea. Estáconvencida de que podría aprender si únicamente se estuviera quieto y lo intentara. Walter,sin embargo, parece incapaz de controlar el impulso de pegar a todo aquel que le fastidia.

Ambos niños deben trabajar la lectura pero, de momento, no tiene otra opción que separar aWalter de Henry, y a ambos de los restantes Petirrojos, que se comienzan a reír. Le llama laatención a Henry, que responde con una mueca chulesca que no pasa desapercibida a suagradecido auditorio. Una vez más, constata con alivio, ha evitado tener que leer en voz altay; así, la humillación de no saber por dónde coger el hilo o cómo formar muchas de laspalabras. En lugar de sentirse avergonzado, se las ha apañado para parecer atrevido y

provocador. Condenado a la silla del time out (tiempo fuera), situada en un extremo de laclase, Henry le echa una mirada feroz y burlesca a Walter, exiliado en la esquina opuesta. Al cabo de cierto tiempo, los Tordos Azules y los Petirrojos cambian sus asientos y, así, la

señora Jackson puede trabajar con Magda y una do-cena de avezados lectores en un libro desuperior nivel. A los Petirrojos les asigna una ficha. La señora Jackson explica el enunciadolenta y cuidadosamente y pregunta si alguien tiene alguna duda. Henry no capta la parteesencial de la tarea, pero no dice nada. Como suele hacer en estos casos, se dedica unoscuantos minutos a observar a sus compañeros de clase, intentando adivinar si los demássaben lo que deben hacer. Lo deja correr y hace un intento de colorear algunas de lasimágenes de la ficha. Repantigándose en su asiento, se las ingenia para acabardesparramando sus lápices de colores por el suelo. Cuando la señora Jackson echa unamirada para supervisar a los Petirrojos, divisa a Henry de rodillas, debajo de su pupitre,recogiendo de forma ostensible sus lápices, pero encantado, de hecho, por haberse libradode la tarea mistificadora.

La señora Jackson, considerada una profesora experta y esmerada, siente una profundadecepción al comprobar el resultado de sus esfuerzos con alumnos como Henry. Pareceinteligente y animoso cuando habla con él, pero no responde a sus intentos decomprometerlo con su trabajo escolar y se ha ido retrasando más y más de sus restantescompañeros Petirrojos, tanto que la señora Jackson está considerando seriamente poner-loen manos del profesor de recuperación del colegio. Alberga dudas, sin embargo, porque havisto que niños con esta disposición rebelde, a me-nudo se vuelven más rebeldes cuando seles saca de su clase para recibir una enseñanza especial, estigmatizante. Se pregunta por quéno puede progresar normalmente, como los demás niños, y se cuestiona lo que puede hacerpara ayudarle.



SUPOSICIONES INFUNDADAS

A pesar de toda su dedicación y su intenso trabajo, la señora Jackson y sus legiones decolegas, igualmente frustrados como ella, no pueden tener éxito con un niño como Henry,debido a dos suposiciones infundadas en las que se apoya nuestro sistema educativo. La

primera hace referencia al criterio de que se les puede enseñar a los niños de una mismaedad en un grupo homogéneo y aplicando métodos estandarizados. Cualquier niño que nosigue el ritmo, es considerado «excepcional», sea por una discapacidad o deficiencia, seadebido a sus capacidades poco frecuentes.

De acuerdo con el modelo evolutivo, sin embargo, cada niño es único, tanto en loreferente a su mundo experiencial como a sus capacidades innatas. Como vimos en elcapítulo 6, los niños llegan al Inundo con unos potenciales y unas predileccionesenormemente diferentes. Son diferentes neurológica y fisiológicamente, en su musculaturaven el funcionamiento de sus sentidos, y en otros muchos aspectos. Y están ex-puestos a unaenorme variedad de experiencias diferentes. Por lo tanto, cada niño progresa a lo largo de lasdiferentes etapas de desarrollo a su propia velocidad, encontrando algunas tareas másdifíciles y otras me-nos. Nuestro sistema educativo supone, sin embargo, que veinticinco otreinta niños nacidos el mismo año son suficientemente similares en sus logros evolutivos,capacidades intelectuales, destrezas motrices y nivel de habilidades visuales, verbales ymanuales como para ser objeto de la misma enseñanza. Por lo tanto, los juntarnos a todosbajo las órdenes de un único profesor y en una única aula para leer juntos, en público, a máso menos la misma velocidad. Magda v Henry, por ejemplo, nacieron por casualidad en lamisma semana v en el mismo hospital. Pero en cuestión de madurez para asimilar una lecturaformal v de habilidades académicas prácticas, a los seis años de edad ya existe, entre ellos,una diferencia de varios años, aunque ninguno se salga de los parámetros «normales» parasu edad. Si bien ha habido muchos intentos, durante los últimos años, para aplicar unenfoque evolutivo en los primeros cursos, las suposiciones subyacentes no han cambiado. Elmodelo británico para la enseñanza primaria, por ejemplo, ha sido adoptado en algunoscolegios, pero éstos suelen ser privados o se aplican en unos programas experimentales decorto alcance.

La segunda suposición equivocada es que los niños pueden aprender de forma efectiva através de la presentación unidireccional de material, impartiendo lecciones, leyendo los librosde texto, a través de la disciplina v la memorización rutinaria. A punto de entrar en elsiguiente milenio, nuestra sociedad post industrial, tan basada en la información, sigueintentando educar a los niños según un modelo desfasado, más propio de los años treinta yanteriores. Nuestro actual modelo de escolarización, orgullosamente denominado, en su día,«sistema industrial» data, de hecho, de las observaciones que el educador Horace Mann hizoen Prusia hace 150 años.

En esos primeros años de la industrialización era la fábrica, con su implantación de lasinnovaciones científicas para estimular la rentabilidad, la que disfrutaba de todo el prestigiodel que goza actualmente el ordenador. Las personas progresistas, con visión de futuro,deseaban organizar la vida en función de la nueva tecnología, que estaba renovando y

mejorando la vida cotidiana en múltiples aspectos. Aplicando los principios de la uniformidadv de la estandarización, que constituían la base para la producción masiva de los nuevosgéneros industriales, Mann diseñó un sistema educativo elaborado alrededor de unasunidades estandarizadas, incluso intercambiables. Los profesores impartirían una enseñanzaunificada, habitualmente en forma de lecciones, a clases homogéneas de estudiantes de lamisma edad.

Los estudiantes también realizarían unos ejercicios de aprendizaje estandarizados paramemorizar, recitar y completar unas hojas de trabajo. Los profesores evaluarían su trabajosegún una escala numérica unificada. Los períodos de estudio tendrían la misma duración ylos grupos de compañeros de la misma edad avanzarían juntos, y a la misma velocidad, através del programa de estudios. La finalización de determinado grado o de determinadocurso tendría el mismo significado. Los colegios serían eficientes, productivos, progresistas y

modernos.Sin embargo, por muy útil que este modelo haya podido ser para una sociedad que ofrecíaunas amplias posibilidades de empleo para todas aquellas personas que no se podían adaptar



a sus métodos rígidos, no satisface en absoluto las necesidades de la sociedad actual. En laera de la informática, prácticamente cualquier trabajo remunerado, incluso en los oficiosmanuales, requiere un considerable dominio de la lectoescritura y de las matemáticas. Ahoraque tenemos una idea mucho más precisa de cómo se desarrolla la mente humana, debemosbasar nuestros métodos educativos en los conocimientos actuales sobre cómo aprenden losniños, más que en la tradición.

En resumen, debernos basarlos en un modelo evolutivo y en su tesis más importante: elaprendizaje intelectual comparte orígenes comunes con el aprendizaje emocional. Ambosproceden de las interacciones afectivas más tempranas. Ambos se ven influidos por lasdiferencias individuales y ambos deben proceder de una forma escalonada, de un nivelevolutivo al siguiente. El tipo de aprendizaje que un niño recibe en la guardería yen losprimeros cursos no constituye la base auténtica de su educación. En realidad, el trabajoescolar inicial no puede tener lugar sin que se hayan adquirido anteriormente diversashabilidades mentales. El conocimiento académico simbólico y cada vez más abstracto nopuede ser objeto de comprensión por parte de una persona que no ha asimilado la secuenciade habilidades que posibilitan el aprendizaje.

LOS FUNDAMENTOS AUTENTICOS

Magda posee estas habilidades, evidentemente. Cuando llegó a la guardería ya teníaexperiencia en estar sentada sin moverse; en mirar imágenes y letras; en descifrar laspalabras, entonaciones y el lenguaje corporal de un adulto leyendo en voz alta; en seguir elhilo de una historia; en describir el argumento representado en una lámina; y en imaginarselos resultados de lo que pasará después de que den las doce en el baile o Caperucita Rojavisite a su pobre abuelita. Magda también sabe bastante bien cuándo no ha comprendido unahistoria y cómo conseguir que mamá o papá vuelvan a su cuarto y relean, o expliquen, laparte confusa.

La pericia que Magda ha adquirido en estas habilidades hace que le sea fácil escuchar a la

profesora, comprender la finalidad de las clases y de las consignas, hacer preguntas ytrabajar en su pupitre. Se alegra de forma casi visceral cuando sabe la respuesta correcta,completa su ficha o entona las palabras de su canilla. Ella puede evaluar su propio progresocomparándolo con las expectativas de su profesora. Con las alabanzas de la señora Jackson yde sus padres, rendir bien en la escuela constituye uno de los placeres que menos le cuestaobtener.

La experiencia de Henry no podría ser más diferente. Tiene problemas para prestaratención, no le ve sentido alguno a la memorización de unos símbolos aparentementeinsignificantes, y cuando lo intenta los confunde y se pierde aproximadamente la mitad de loque está explicando la profesora. No consigue que su mano copie las figuras en el cuadernode vocabulario o, incluso, para mayor confusión, en la pizarra; realmente, muchas veces sesiente como si estuviera intentando dibujarlas en un espejo. A pesar de ser un niñointeligente, despierto y con el inglés como lengua materna, no logra entender determinadasexpresiones des-conocidas para él que la maestra no deja de utilizar y que gran parte de losniños, especialmente las niñas del grupo avanzado en lectura, parecen comprenderfácilmente. De esta formase ve inmerso casi siempre en los grupos menos habilidosos. Sushojas de trabajo son siempre un desastre. Sus intentos de darle al profesor lo que deseafracasan habitualmente. Para Henry, el colegio constituye un lugar en el que se sienteconstante-mente humillado. Para disimular su dolor continuo, puede comenzar a «olvidar»tareas, libros y deberes, llamar la atención en clase y refugiarse en su propio Inundo defantasía. Al margen de la estrategia que emplee, se convencerá a sí mismo de que el colegioes «estúpido» y, finalmente, de que él también lo es.

Las habilidades que Henry necesita aprender en el colegio y que le posibilitarían alcanzarsu auténtico potencial intelectual no constituyen características innatas, sino habilidades quepueden enseñarse. Realmente, no son más que las aptitudes adquiridas en los niveles

evolutivos analizados en la primera parte del libro. En primer lugar, un niño debe ser capazde regular su nivel de atención. Esto le puede ser fácil o costoso de aprender, dependiendo,



por supuesto, de sus características innatas y de la educación recibida en su primera infancia.En segundo lugar, debe ser capaz de relacionarse con otras personas con afecto y confianza.

Aquellos niños que carecen de una educación adecuada pueden no aprender a implicarseestrechamente con otros seres humanos. No hay profesora que pueda, a partir de ahí,canalizar este sentido básico del vínculo. El niño no estará motivado para dar satisfacción a laprofesora y, en última instancia, a sí mismo, cumpliendo sus tareas escolares. Finalmente,

debe ser capaz de comunicarse tanto a través de los gestos como de los símbolos, demanejar ideas complejas y de relacionarlas entre ellas. Aquellos que no han superado estosniveles básicos, evidentemente no pueden tener éxito en otros niveles más exigentes. Elauténtico abecé del rendimiento escolar se basa en la atención, en una sólida capacidad paraestablecer relaciones y en la comunicación, lo que los niños deben aprender a través de lasinteracciones que establecen con los adultos. El proceso de aprendizaje también será másllevadero si el pequeño inicia su escolaridad siendo capaz de reflexionar sobre su propiaconducta para poder decir, por ejemplo, si comprende una lección o una tarea y, en casonegativo, qué aspecto de ella le resulta confuso.

A pesar del carácter absolutamente indispensable de estas aptitudes básicas, los métodosque se aplican actualmente en clase dificultan, sin embargo, que aquellos niños que carezcande ellas puedan ponerse al día una vez iniciada la escolaridad. En la mayoría de los colegios

existe la creencia de que los niños están, habitualmente, en condiciones para poder aprender,y se diseñan los programas de estudios según esta suposición, concepto erróneo que hallevado a gran cantidad de niños a fracasar en la escuela.

Una clase típica como la de la señora Jackson satisface un abanico muy limitado de estilosperceptivos o de aprendizaje, especialmente aquellos que ponen el énfasis en los aspectosverbales, como es el caso de Magda. Los profesores que tratan a veinticinco niños a la vez(en secundaria, a veces más de cien) en absoluto pueden establecer una relación deconfianza con todos ellos, y ni siquiera con una mayoría. Los niños que son, o se han vuelto,retraídos, malhumorados, recelosos, o que se han sentido humillados, es decir, aquellos quenecesitan el máximo soporte emocional, son los que menos probabilidades tienen deobtenerlo.

Además, a lo largo de la jornada escolar, la mayor parte de la comunicación únicamente

fluye en una sola dirección, del maestro al alumno. Debido a que veinte o más personas nopueden hablar o ir de aquí para allá a su aire sin generar un caos, la mayoría de lasexpresiones espontáneas de los pequeños se definen como desorganización o desacato. Muypocos de los que ya no son especialmente diestros en la comunicación tienen, así, algunaoportunidad para adquirir estas aptitudes. Dado que la mayoría de los profesores van tansobrecargados de trabajo que no pueden asignar y corregir abundantes ejercicios deescritura, pocos niños adquieren suficiente práctica en estructurar, presentar v enlazar ideaspor sí mismos. Finalmente, aquellos niños que no son conscientes de que han perdido el tren

—aquellos que no pueden formular preguntas para indicar los aspectos que no entienden, oque ni siquiera saben lo que se espera de ellos — suelen acabar recriminados o castigados, enlugar de percibir una ayuda escalonada que les posibilitara recuperar el terreno perdido.

Para que los niños puedan adquirir estos hábitos indispensables, la formación en lasprimeras etapas debe seguir unos principios evolutivos. (No por casualidad, éstos tambiénson los principios esenciales para una buena parentalidad.) En primer lugar, una enseñanzaeficaz debe estar en consonancia con la etapa evolutiva del propio niño. Un profesor debedisponer de tiempo y de recursos para conocer a cada niño de forma individualizada y poderdeterminar qué habilidades evolutivas ha adquirido v cuáles deben trabajarse más. Estosignifica observar v evaluar cómo interpreta las señales no verbales, cómo reflexiona sobresus propias ideas y las de los demás, aparte de su nivel de lenguaje y su motricidad.

En segundo lugar, la enseñanza efectiva no ofrece a los niños información para que laasimilen sin más, sino problemas que deben resolver con su iniciativa y participación activa.Un modelo educativo de estas características podría incluir tareas participativas,experimentos, salidas al campo, proyectos de redacción, debates y cualquier otra técnica quefavorezca que el niño se relacione con los demás v tome contacto con las materias. Debido alorigen emocional del aprendizaje, que capacita al niño para asimilar y organizar ideas, una

buena enseñanza debe abarcar los sentimientos del niño, alimentar su curiosidad y canalizarsu energía. En un apartado autobiográfico de Mindstorms, su libro sobre el aprendizaje,Seymour Papert, del MIT, escribe sobre enamorarse de los recursos» como momento crucial



de la primera infancia en el que se inició su interés por aprender.' Esta pasión, por supuesto,se basa en los fundamentos que hemos descrito anteriormente. Niños con cualquier nivel deconocimientos, desde aquellos que carecen de la preparación necesaria para el aprendizajehasta los bien dotados intelectualmente, se benefician de las tareas de exploración, análisis,clasificación, discusión y otras que requieren una amplia implicación emocional, propias de laenseñanza participativa.

En tercer lugar, la enseñanza efectiva respeta las inclinaciones y perspectivas naturales delniño y las utiliza como un medio para ampliar sus conocimientos y su experiencia. Estoimplica mucho más que aportar ejemplos de la vida cotidiana del niño. Significa ver lasmaterias con sus ojos, desde su particular momento evolutivo y presentarlas en un len-guajeque pueda comprender. Henry, por ejemplo, todavía no ha establecido la relación entre losnombres de los animales y la letra escrita. Para poderle enseñar, la profesora debe tener encuenta esa perspectiva tan literal. Debe ayudarle a construir puentes entre esas áreasdiferentes que a él le parecen enormemente distanciadas. Y únicamente lo puede hacer siacepta su percepción de que las conexiones sobre las que los profesores no paran de insistirque existen realmente entre un objeto y los símbolos que lo representan, son totalmentearbitrarias y caprichosas. Partiendo del nivel actual de Henry, su profesora estimularía supercepción mediante experiencias cuidadosamente escalonadas en el manejo de los símbolos.

Muchas de estas técnicas, como relacionar los sonidos re-presentados por letras con lossonidos del nombre de los animales, ya se ponen en práctica en las clases. Pero ayudar a unniño en particular a establecer esta relación mientras se tienen en cuenta los obstáculosevolutivos que necesita superar, marca claramente la diferencia para que ad-quiera la partedel conocimiento necesaria para aprender a leer.

El cuarto principio de la educación efectiva procede del anterior: un profesor debe ofrecerlas materias de manera escalonada y a una velocidad ajustada a las habilidades cognitivas yal estilo de aprendizaje del niño.

Sólo la superación paulatina de un pequeño paso tras otro permitirá a Henry alcanzar elobjetivo de estar preparado para comenzar a leer, mientras que Magda puede asimilar granparte de la materia a toda velocidad, saltando por encima de muchos obstáculos. Si seobligara a Magda a «trotar» a su velocidad, ella también perdería las ganas de aprender.

Cuando los adultos ayudan a los niños a adquirir una habilidad por etapas que se ajuste a losrecursos propios y a sus tendencias, los pequeños experimentan la satisfacción de haberhecho algo bien, intrínseca al sistema nervioso humano.

El niño «desmotivado» muchas veces ejemplifica, por lo tanto, el hecho de que laenseñanza recibida no ha sabido generar estos sentimientos naturales del refuerzo positivo.Impedir que un niño aprenda requiere un considerable esfuerzo: el sistema nerviosoinmaduro está diseñado, precisamente, para el aprendizaje, que es lo que los niños mejorsaben hacer. «Si los niños crecieran conforme a las indicaciones iniciales», decía Goethe,«sólo tendríamos genios.» A excepción de aquellos que padecen graves problemasneurológicos, cualquier niño —incluso los que presentan las habituales dificultadesconductuales y del nivel de atención — puede adquirir los conocimientos que se transmiten enlos pro-gramas de estudio de primaria y secundaria.

Si una tarea está dentro de las posibilidades de una persona y con-cuerda con sushabilidades naturales, sentirá una gran satisfacción al cumplimentarla. El placer no radica,exclusivamente, en el logro en sí. La actividad propiamente dicha da satisfacción, comoejecutar un buen gol-pe de golf o de tenis, o recordar el significado de una palabra poco co-mún sin esfuerzo. La persona que tiene una excepcional coordinación motriz se sientegratificada cuando se mueve con armonía y soltura; una persona con exquisitas habilidadesverbales disfruta jugando, sutilmente, con el significado de las palabras; la persona quedispone de unas habilidades visuales que se salen de lo común se deleita al idear nuevascombinaciones en las imágenes gráficas. Estas personas experimentarán un re-fuerzo menosplacentero en aquellas áreas en las que, por naturaleza, no se manejen con tanta pericia. Laactividad en sí misma puede parecer poco atractiva, incluso penosa, como intentar unacanasta con la mano no dominante o trazar una línea dentro de los límites de un laberintomientras miramos un espejo. La respuesta inevitable consiste en evitar este tipo de

sufrimiento.Tal como están concebidas en la actualidad, la mayoría de las escuelas premiandeterminadas habilidades en determinados cursos o ciclos. En primaria, se hace hincapié en



la memoria y en la coordinación ojo-mano; el niño que puede escribir con una buenacaligrafía y recuerda de-talles no tendrá problemas. En secundaria, se da más importancia alas habilidades analíticas, y el excelente lector de tercero que no tiene la misma capacidadpara pensar de forma analítica puede darse cuenta de que sus ganas de aprender y susresultados académicos han descendido considerablemente. Lo que ha cambiado, sinembargo, no es la inteligencia del estudiante o su capacidad para motivarse ante el éxito,

sino las aptitudes y habilidades que el sistema educativo valora según el nivel de edad.Finalmente, el quinto principio de la enseñanza eficaz hace referencia a la estructura y a

los límites. Para sentirse exitosos, los niños necesitan unos parámetros contra los que sepuedan poner a prueba. Para sentirse seguros, deben tener la certeza de que los adultos lesayudarán a contener su rabia, codicia, frustración y otras emociones negativas. Ello deberealizarse, no obstante, a través de unas medidas positivas que impongan rigor y protejan, asu vez, la autoestima del niño. Las reglas deben ser claras, justas y conllevar, en caso deincumplimiento, unas sanciones lo más inmediatas posible. Cuando un niño comete algunatransgresión, debe cumplir el pertinente castigo, pero no ser humillado por el mismo. Lafijación de límites y el apoyo que seda al niño deben ir de la mano, para que el niño puedaconcienciarse de la situación y mejorar la próxima vez. Al ayudarle a prevenir futurastentaciones o problemas, a imaginarse situaciones específicas, a traer a la memoria la

reacción que le supuso un problema o a encontrar alternativas mejores, un adulto puedepreparar al niño para manejar los límites de forma constructiva y creativa. Cuanto más difícille resulte aceptar las reglas y la estructura, tanto más necesitado estará de ayuda y aliento.

LA REFORMA EFECTIVA

La manera de ayudar mejor a más niños a tener éxito en la escuela es una cuestión tanimportante para el bienestar de los Estados Unidos que ha sido objeto, durante décadas, deun apasionado debate. Todo tipo de propuestas saturan el ciberespacio, los artículosperiodísticos y los órdenes del día de los consejos escolares y de las cámaras legislativas.

Unos parámetros más estrictos, planes de estudio que vuelvan a los orígenes, un año escolarmás largo, un certificado de garantía de enseñanza, privatización, pruebas para profesores deámbito nacional: cada una de éstas y de otras docenas de propuestas será la solución, segúnprometen sus defensores. El modelo evolutivo indica, sin embargo, que estas medidas sóloproducirán los mismos resultados decepcionantes y, en muchos casos, a un coste superior.

La reforma educativa se debe basar en los conocimientos del funcionamiento de la mentehumana, puestos al descubierto por la investigación más reciente. Tres aspectos, deimportancia capital, deben tenerse en cuenta a la hora de abordar este tema. El primero ymás importante hace referencia al hecho de que el afecto y la interacción constituyen la basedel aprendizaje de cualquier niño, no así la adquisición de determinados cono-cimientos ohabilidades. Para la mayoría de los estudiantes, la mejor manera de aprender es la que sebasa en la experiencia, en la interacción con los demás: por ejemplo, a través de un trabajoen grupos pequeños o cara a cara con un profesor o tutor, o, digamos, en forma deseminario, en el que los estudiantes hablan sobre su trabajo individual bajo la dirección de unprofesor. Otro modelo queda reflejado en la asociación de estudiantes de la clásica yeshiva

judía, en la que una pareja de alumnos, habitualmente, pero no siempre, supervisados por unprofesor, examinan detenidamente y debaten la interpretación de textos. «El estudiante queno pregunta, no aprende», decían los sabios del Talmud. Por consiguiente, el profesor que noconsigue que los estudiantes se introduzcan activamente en la materia, no enseña de verdad.En el diálogo socrático, modelo de enseñanza, todavía, en las facultades de derecho másrelevantes, el profesor no ofrece información a los estudiantes, formulándoles, en su lugar,preguntas que les conducen, a través de los diversos pasos del razonamiento, a producirideas propias. Efectivamente, el estudiante descubre ideas y conocimientos por sí mismo yadquiere, de esta forma, su propio método de estudio.

Muchos programas innovadores que se basan en uno o más de estos modelos permiten

intercambios responsables entre los estudiantes o entre los estudiantes y el profesor. Sinembargo, este tipo de enseñanza personalizada habitualmente sólo se ofrece en programas



honoríficos para estudiantes muy brillantes o capacitados. Si se pusiera a disposición deaquellos que rinden a un nivel medio o por debajo de la media, esta oportunidad tendríaefectos muy positivos. De hecho, cuando niños procedentes de familias problemáticas, conproblemas relacionados con el nivel de atención y la capacidad organizativa, se introducen eneste tipo de enseñanza dinámica, evolucionan extraordinariamente bien. Los observadoreshan atribuido las mejoras, casi siempre, a la novedad de la atención y a la preocupación,

desacostumbradas, por parte de aquellas personas que se hacen cargo de ellos. Pero sumejor rendimiento refleja, de hecho, algo que va más allá de un incremento motivacional:demuestra cambios en el mismo proceso de aprendizaje.

Un segundo punto esencial de la reforma educativa está en consonancia con los últimosavances y es tan conocido como el refrán «No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy».Sise espera que el niño llegue a la edad preescolar, o incluso a la edad escolar, paracomenzar a prepararlo para el trabajo académico, desaprovechamos los años más impor-tantes para el aprendizaje de toda su vida. Cuando está a punto de comenzar la etapapreescolar, a los tres años de edad, su cerebro ya ha alcanzado de dos terceras a tres cuartaspartes de su tamaño adulto. A la edad de cinco años, cuando entra en preescolar, el cerebrose ha desarrollado de tal manera, que el niño que no ha estado trabajando durante años losabecés» básicos del aprendizaje se encuentra manifiesta si no irremediablemente retrasado

respecto de los demás niños. Un programa de reformas efectivo debería asegurarse, por lotanto, como primer objetivo, que todo niño que comience primaria tenga el imprescindiblenivel de atención y de comunicación y, a su vez, la capacidad de participar en las relacionescon los demás. En el caso de las familias disfuncionales, este principio implica unaintervención precoz e intensiva. Para aquellos que afrontan importantes dificultadesperceptivas o procesuales, una evaluación precisa y la consiguiente terapia sería lo másadecuado.

Esto nos conduce al tercer requisito para una reforma eficaz: el reconocimiento de que lasdiferencias individuales son reales, existen y tienen gran importancia. Esto no significa quealgunos niños son normales, mientras que otros tienen una discapacidad para el aprendizaje.Significa, más bien, que cada niño tiene una forma particular de integrar las sensaciones y lainformación propias de su particular nivel evolutivo. Como hemos visto, los niños cambian sus

sensibilidades, sus disposiciones y sus actitudes de tal forma que, indudablemente, estáafectará a su disposición ante la escuela. El niño hipersensitivo, el niño ensimismado, el niñoprovocativo, entre otros, cada uno de ellos afronta sus propias dificultades para satisfacer lasexigencias de la clase. Los niños también inician la escolaridad en unos niveles muydiferentes en su proceso evolutivo. Algunos ya son capaces, entonces, de regular susconductas e incluso de reflexionar sobre sus pensamientos y sentimientos. Otros no alcanzanes-tos logros hasta al cabo de algunos años o acaso nunca. Para lograr el máximo progreso,cada niño necesita un aprendizaje que tenga en cuenta su nivel evolutivo.

Si los niños que han sido privados de las necesarias experiencias propias de su etapaevolutiva deben tener una oportunidad para desarrollarse intelectual y emocionalmente,tenemos que encontrarla forma para proporcionarles estas experiencias. Mantener junto unpequeño grupo de niños, con el mismo profesor, durante unos cuantos años —un modeloempleado, ahora, en algunos colegios privados — constituye una manera de construir unosvínculos estrechos entre los niños y los adultos que se hacen cargo de ellos. Los entrenadoresde deportistas que trabajan estrechamente con jóvenes durante un largo período de tiempodesarrollan unas relaciones similares. Los programas de tutoría serios en los que los adultosse emparejan con niños individualmente o en pequeños grupos a los que ven, al menos, unascuantas veces por semana y, en el mejor de los casos, a diario, también han resultadoexitosos de cara a ese objetivo.` Al estar al frente de las vidas de estos jóvenes, ayudándolesa hablar sobre los problemas cotidianos y a resolverlos, supervisando el rendimiento escolar,introduciéndolos en nuevas y saludables experiencias y en las provechosas actividadesrecreativas que ofrece la comunidad, haciendo gala habitualmente de una actitud interesaday estimulante, estos mentores han ayudado a estimular el desarrollo de los niños.

Relaciones como éstas pueden surgir en las más diversas esferas organizativas, incluyendolos programas extraescolares que compaginan la supervisión de los deberes con el ocio,

programas de radio para gente joven y grupos de jóvenes en el ámbito parroquial. Algunoscolegios que se especializan en el trabajo con niños de alto riesgo, asignan a cada alumno unprofesor o miembro del personal docente que pasa entonces, cada día, determinado tiempo



con él. Los colegios son, realmente, las instituciones mejor equipadas para llevar a cabo unosprogramas de tutoría eficaces, por el papel tan central que desempeñan en la vida de losniños.

Las relaciones de tutela funcionan mejor cuando se basan en compromisos formales quelos adultos aceptan a sabiendas. Si se sustentan exclusivamente en un gesto de buenavoluntad, los mentores podrían claudicar demasiado pronto si el niño se mete en problemas

serios.Como ocurre en cualquier relación educativa, el mentor necesita sintonizar con el nivel de

desarrollo del niño, seguir su pauta, implicarle en temas y actividades de interés y, quizá lomás importante, perseverar incluso cuando el niño se vuelve agresivo o se retrae.

Los niños acogidos en programas de educación especial también necesitan estasrelaciones intensas y duraderas con personas adultas. De todas las áreas del ámbitopedagógico, la educación especial ha sido la que, desde el punto de vista histórico, hamostrado un mayor conocimiento de la realidad y más ha resaltado la importancia de lasdiferencias individuales. Como hemos visto, una labor experta por parte de unos profesoresformados para trabajar con estos hechos diferenciales a menudo permite que niños conproblemas tan serios como el autismo puedan tener éxitos académicos. A pesar de su interéspor satisfacer las necesidades de cada niño, el campo de la educación especial todavía resalta

poco la importancia de las relaciones afectivas en el proceso de aprendizaje. Se debenrediseñar los programas para incorporar el enfoque evolutivo, requiriendo una interacciónmuy intensa en grupos muy reducidos de niños. Describiré un programa de estascaracterísticas en un próximo libro.

También se debe revisar la vigencia de otros programas educativos. En los programasactuales de educación especial, los niños que presentan deficiencias similares son a menudoagrupados o bien dentro de su propia clase o, transversalmente, a través de todos los cursos.Si bien constituye una forma eficaz para ofrecer unos servicios especializados, puede excluir alos niños del aspecto más importante del desarrollo intelectual: la interacción con personasdiferentes.

Una disposición que tenga éxito en la integración de los niños con necesidades especialesrequiere, antes que nada, más recursos económicos, clases más reducidas y un

asesoramiento especializado para el profesor, que debe manejar una gama incluso másamplia de habilidades, recursos y sensibilidades. Utilizar la integración únicamente como unmedio para ahorrar el dinero de la educación especial, convierte este objetivo tan loable enuna mera burla. En lugar de que los niños con experiencias y potenciales diferentes esténtodavía más juntos, sus padres se enfrentan entre ellos en un intento de obtener plenasgarantías de que sus hijos obtienen todo lo que necesitan de un fondo común insatisfactorio.

Si se llevaran a cabo estas reformas, los colegios serían unos lugares muy diferentes.Pero, después de todo, ¿qué aspectos incitarían a una persona sensible a pensar que un niñohumano —descendiente de decenas de miles de generaciones de personas que pasaron susdías trabajan-do, de forma activa, para garantizar su subsistencia — podría encontrarapetecible estar sentado en una habitación con un adulto y con otros veinticinco niños o más,durante seis horas al día, a lo largo de doce, dieciséis o dieciocho años? Nuestrospredecesores aprendieron actuando, asumiendo responsabilidades bajo la supervisión estrictade personas más experimentadas que podían impartir conceptos, conocimientos yhabilidades.

Una escuela estructurada de acuerdo con el modelo evolutivo haría trabajar a los niños enestrecho contacto con los adultos, durante todo el día, con los profesores durante las clasesacadémicas y con tutores el resto del tiempo. En muchos casos, los profesores trabajaríancon los niños individualmente, o en grupos de dos o de tres. Actualmente, el sistemaeducativo califica a menudo a aquellos niños que no pueden trabajar en grupo comoirrecuperables para la educación.

Pero ¿cómo se las arreglarán nuestros sistemas escolares, tan amordazadoseconómicamente, para reclutar a tantos adultos dispuestos a hacerse cargo de los niños,como requiere el modelo evolutivo aplicado al campo de la educación? Si cada niño que lonecesita dispone de un mentor, si cada niño que lo necesita trabaja en un grupo reducido con

un profesor, entonces la proporción entre niños y adultos debe cambiar radicalmente. Noobstante, como han mostrado muchos programas exitosos, muchos de los adultos nonecesitan ser especialistas en pedagogía. Los colegios pueden incorporar a padres, abuelos,



vecinos, personas jubiladas v otros miembros de la comunidad que pueden contribuir, du-rante cierto tiempo, como voluntarios, haciendo las funciones de tutores o de ayudantes.

No obstante, incluso con la incorporación masiva de voluntarios, los extensos sistemas deenseñanza públicos probablemente no puedan ofrecer a todos los niños un día entero deinstrucción intensa, unipersonal o en grupos reducidos, como la que se ofrece habitualmenteen los mejores colegios privados. Pero incluso los colegios con serios problemas económicos

podrían conseguir que cada niño pudiera recibir la atención plena de un adulto —un auxiliar oquizá, incluso, un voluntario con formación, acaso un profesor — para una hora, más omenos, de instrucción cada día. En estas circunstancias, incluso un niño como Henry acabaríadescubriendo cómo leer, calcular, escribir y, lo más importante, cómo aprender.

Unas actividades de grupo bien supervisadas podrían ocupar el resto del tiempo. Unaoferta de actividades constructivas y no gravosas darían a cada niño la oportunidad de teneréxito en algo (o en muchas cosas) cada día. Música, teatro, deportes, ajedrez, artes plásticas,grupos de de-bate, conversación en lenguas extranjeras, narración creativa, servicioscomunitarios, montar un pequeño negocio: cualquier tipo de actividad aportaría a los niñosexperiencias que les ayudarían a adquirir las habilidades básicas del aprendizaje. En estemarco educativo, a los seis años de edad prácticamente todos los niños sabrían leer, muchosde ellos franca-mente bien, muy al contrario del fracaso escolar tan común hoy en día. Todos

ellos habrían explorado nuevos ámbitos estimulantes. Ninguno habría padecido la angustiosaamargura y la humillación que ahora alejan a tantos niños de las aulas. Si bien una escuelade estas características, basada en unos principios procedentes del modelo evolutivo,transgrediría todos los criterios de normalidad que actualmente esclavizan tanto a losprofesores como a los alumnos, los rescataría para el auténtico aprendizaje.

Tenemos que afrontar, por lo tanto, una decisión muy clara. Podemos comenzar adesarrollar todo el potencial de nuestros niños o continuar desechándolo en gran medida.Podemos ofrecer una educación que respete y estimule las aptitudes de los niños o que lasrechace, y de paso también a ellos. Conceptos equivocados sobre el funcionamiento mentalnos han avalado en la anterior trayectoria. Dados los resultados de las investigaciones másrecientes sobre la inteligencia humana, ya no tenemos excusa alguna para dejar que continúeeste despilfarro.

Para dar lugar a un cambio, tenemos que ofrecer algo más que un programa modelo aquí y allá, dado que muchas de estas iniciativas innovadoras, especialmente en parvularios y enlos primeros cursos de primaria, han sido dignas de elogio. Los textos de Reuven Feuerstein,Howard Gardner y Jim Comer, al igual que los consejos sobre los planes de estudio deorientación evolutiva de la National Association for the Education of Young Children,constituyen unos pocos ejemplos de modelos bien desarrollados E Pero este tipo de enfoquesdinámicos no han sido aprovechados por la inmensa mayoría de los colegios en los diferentesciclos.

Parte de la impenetrabilidad del statu quo se debe a los obstáculos administrativos,burocráticos, políticos y financieros. En un nivel más profundo que estos problemas,potencialmente solventables, se sitúa la persistente pero errónea creencia de que lainteligencia y el afecto constituyen dos ámbitos separados de la experiencia. Por mucho quelos investigadores hayan acumulado datos irrevocables sobre el carácter adaptativo de lossentimientos durante más de cien años, la escisión dualística entre la inteligencia y laemoción, que se remonta, casi, a los orígenes de nuestra civilización, probablemente continúeprevaleciendo hasta que la perspectiva evolutiva se comprenda y acepte plenamente.

Un sistema educativo que se ajuste a las necesidades de nuestra sociedad está obligado areconocer los niveles evolutivos de los niños, a trabajar con las diferencias individuales y aestimular las interacciones afectivas dinámicas. No necesitamos justificar estas interaccionesdiciendo que forman parte de una instrucción en habilidades sociales, o de otros objetivosdeseables, que deberían permanecer, como sostienen algunos, dentro de la esfera familiar.Su importancia ha quedado demostrada más bien por el hecho de estar estrechamenteentrelazadas con el proceso de aprendizaje.



Capítulo 1 1

Resolución de conflictos y diferentes niveles mentales

Los niños nos pueden enseñar mucho sobre cómo no solucionar los conflictos. Mientras laresolución de conflictos constituye una fuente inagotable de trabajo para la policía, abogados,

jueces, consejeros matrimoniales y diplomáticos, la mayoría de las personas la experimentanpor primera vez en la sala de juegos o en el patio del colegio. Después de todo, muchoscontendientes, sean miembros de bandas, de bufetes de abogados, grupos étnicos o naciones

rivales, se siguen comportando como los niños que fueron en su día. Dos hombres maduros apunto de perder los estribos por quién divisó en primer lugar el único taburete va-cío de labarra del bar se parecen enormemente aun par de párvulos empujándose uno a otro por laposesión de un coche de juguete. Un atleta profesional que se niega a ponerse su uniformede equipo si no igualan su sueldo al de un compañero de equipo actúa de forma tanenvidiosa como un niño de siete años que se queja de que otro niño ha disfrutado del mismo

juego más tiempo que él. Un delincuente juvenil que le propina un puñetazo a un transeúntecuya expresión juzga como irrespetuosa actúa, ante lo que le parece una humillación, de lamisma forma que un niño de tres años que le pone la zancadilla a un compañero de clase porinsultarle. Si bien otras emociones también encienden la discordia, esta tríada —avaricia,envidia y humillación — da pie ala mayoría de los conflictos, sean riñas por la zona de juego oguerras.

NIVELES DE DESACUERDO

No sólo las emociones implicadas, sino también las diferentes mane-ras de manejar losconflictos tienen su origen en la infancia. Cuando los conflictos permanecen irresueltos, amenudo calificamos la conducta in-transigente y mezquina del adversario como infantil. Quizála característica que diferencia de forma más evidente el planteamiento del niño —y de unapersona de cualquier edad que tiene dificultades para manejar los conflictos — del tipo deactitud que consideramos madura es el recurso a la acción impulsiva, o a lo quedenominamos acción «concreta», más que a la capacidad reflexiva.

La conducta concreta tiene su origen en unos sentimientos traducidos, de formainmediata, en acción. Cuando una persona que ansía de ese modo desea algo, siente sudeseo como una realidad con derecho propio que le incita a actuar. Si ansía una golosina de



color rojo la coge, sin más. Un amigo o su marido la hacen enfadar, y por lo tanto lo golpeafuriosamente. La promoción de un socio la hace sentirse celosa, por lo que difunde unahistoria maliciosa sobre su rival. Para una persona estancada en este nivel, las emocionesfuertes no ofrecen otra alternativa que la búsqueda de la gratificación inmediata.

Una persona que actúa de modo reflexivo, por el contrario, se da cuenta de que susreacciones emocionales no existen de forma independiente, fuera de su cabeza. Sus

sentimientos carecen de poder, por sí mismos, para forzar cualquier acción concreta. Esposible que desee una golosina pero, sabiendo que tiene que controlar su nivel de colesterol,reflexiona sobre su deseo, lo modera y, en su lugar, elige una manzana. Un amigo o sumarido la hacen enfadar, ella expresa sus sentimientos de forma no amenazadora y restaurala amistad. Los sentimientos de envidia aparecen cuando observa el éxito ajeno para, actoseguido, entrevistarse con su superior para ver qué méritos puede hacer para ser ascendida.Los sentimientos de una persona reflexiva indican la necesidad de reconocer una situación yde modificarla, en lugar de desencadenar una acción concreta. No niega la existencia de susemociones, las utiliza corno punto de partida para enjuiciar los hechos. Más que conducirla ala acción inmediata, los sentimientos ponen en marcha un proceso mental que evalúa lamejor forma de actuar. Cuando dos personas que están seriamente enfrentadas entre ellasacaban estallando, las posibilidades de restablecer su relación quedan mermadas. Esta

posibilidad únicamente existe cuando los debatientes pueden reaccionar de forma reflexivamás que impulsiva, apreciar las necesidades y los deseos del otro y sopesar el curso másálgido de la acción.

Las personas que tienen dificultades para resolver problemas también se parecen en otrosaspectos a los niños pequeños. Su tendencia a polarizar los asuntos, por ejemplo, les lleva adistorsionar las experiencias y expresar sus puntos de vista mediante exigencias inflexibles,eslóganes y rituales. Se ven a sí mismos como los buenos de la película, los defensores lealesde criterios justos. Sus adversarios, por definición, unos malvados que sólo piensan en sí mismos, deben defender, por lo tanto, unos principios que encarnan el mal. Todo lo buenoestá de un lado, todo lo malo del otro. Esta actitud se puede observar en niños de tres años,la edad en la que empiezan a echarle la culpa a los demás. «¡Él me pegó primero!», exclamaun pequeño entre sollozos olvidándose, oportunamente, de la «broma» que ocasionó el

primer puñetazo. Los hermanos más pequeños provocan con gran astucia a los mayores...siempre que sus padres no los vean, por supuesto. Mientras la víctima inocente se desgañita,el hermano o la hermana mayor es castigado por golpear primero.

En cuanto los contendientes de cualquier edad polarizan la situación, las posiciones seendurecen y ofuscan cualquier percepción de que la otra persona también puede tener unmotivo de queja legítimo. Cada uno pasa por alto su propia contribución al incremento delconflicto y se cree su propia versión vanidosa de los acontecimientos. La interpretación quesobre las causas de la segunda guerra mundial se escucharon en Japón, por ejemplo, dejóanonadados a los norteamericanos con sus proclamas victimistas y su desestimación de loocurrido en Pearl Harbor. El conflicto del Oriente Medio tiene su origen en una pasión vividade forma similar en ambos bandos y de la convicción respectiva de ostentar la verdadabsoluta. En los conflictos de pareja, ambos cónyuges olvidan su propio papel deinstigadores. Los padres, furiosos con sus hijos rebeldes y desagradecidos, a menudo seolvidan de su propia contribución al conflicto familiar.

La polarización no sólo estimula la distorsión sino que, de hecho, la requiere. ¿Cómo, sino, podría alguien que hubiera sopesado los argumentos de cada parte dejar de ver lasmúltiples causas del conflicto? ¿Cómo podría alguien que tuviera alguna experiencia en lavida pensar que una regla o determinado principio sigue estando vigente en cual-quiera delas diferentes circunstancias posibles? ¿O que los motivos esgrimidos por alguien reflejansiempre toda la verdad? ¿O que todo un colectivo repudiado de personas actúa siempre deforma especialmente detestable? Este tipo de distorsiones y de visiones estereotipadas de larealidad son fomentadas por lemas simplistas como el «Antes muertos que rojos» de lospartidarios de Mc Carthy y pueden dar lugar a terribles actos de terror ritualista, como losllevados a cabo por hombres anónimos, vestidos con capuchas blancas, quemando, amedianoche, una cruz en una pradera.

El pensamiento polarizado es propio de la expresión de odio hacia toda aquella personaque pertenece a determinado grupo racial, nacional o religioso por razones de nacimiento.Tanto las bandas juveniles como los ideólogos dividen el mundo en «nosotros» y «ellos».



Esta forma de pensar alienta creencias anquilosadas que cierran las puertas aun análisisobjetivo. «Todas las niñas son unas tontas», gritan los niños de tercero de primaria mientraslanzan globos de agua a través del patio del colegio. Las frases hechas y los epitafiosabundan: «Yanquis, iros a casa», la noción del «peligro amarillo», la idea de que los policíasson unos «cerdos»... la lista es interminable. Los eslóganes borran todas las tonalidadesgrises, los matices que se requieren para una valoración precisa de un individuo o de una

situación. Las respuestas ritualizadas impiden a las personas darse cuenta de que lo ven todoen blanco o negro.

La polarización también alimenta la necesidad de ganar incondicionalmente. La únicasolución satisfactoria consiste en la plena consecución de las exigencias más importantes. Elgrupo A, por ejemplo, debe poseer toda la tierra prometida por Dios, conquistada para ellospor su héroe legendario o habitada originariamente por sus gentes. El grupo B debe controlartotalmente el gobierno, negando a sus adversarios la ocasión de ejercer el poder.

En las negociaciones, los partidos son capaces, a veces, de clasificar sus objetivos pororden de prioridades, y descubren que ambas partes pueden alcanzar las metas másansiadas. Más a menudo, sin embargo, la resolución de conflictos implica algún tipo decompromiso, dejando de lado cada partido alguno de los objetivos anteriormente calificadosde decisivos. En las negociaciones entabladas entre Israel y sus vecinos árabes, por ejemplo,

Israel puede estar dispuesta a devolver territorios conquistados en pasadas guerras de cara aun acuerdo de paz y garantías de seguridad. Cada una de las partes obtiene algo y renuncia aalgo. Una resolución de estas características únicamente se puede presentar cuando laspersonas responsables pueden dejar de lado la conducta impulsiva y la polarización. Larelación que establecen dos personas que están negociando un contrato, o dos vecinos conideas diferentes sobre la altura de la valla que debe separar ambas propiedades o qué tipo deabono utilizar en sus campos, requiere tiempo para que ambas partes puedan reflexionar ycomprender qué quiere alcanzar realmente cada uno de ellos.

La resolución de conflictos no es, sin embargo, una tarea exclusiva-mente cognitiva o uncálculo racional de las diferentes opciones. También implica otras capacidades: tanto elintento de comprender al otro como la sensibilidad moral tienen su origen en la superación delos diferentes niveles del desarrollo emocional. La capacidad de una persona para manejar

conflictos es, en muchos aspectos, una variante natural de su conciencia ética o moral. Laresolución exitosa de conflictos requiere la capacidad de ponerse en el lugar del otro, dereconocer y asumir con delicadeza los objetivos de la otra parte. Resulta difícil ceder enalguno de los objetivos si no se es capaz de comprender intuitivamente las razones por lascuales la otra persona defiende sus intereses de forma tan intensa.

La capacidad para comprender a los demás, comparar su punto de vista con el propio y,posteriormente, considerar diferentes vías de negociación, requiere algo más que perspicacia.Muchas personas analizan a los demás y sus intenciones para intentarlos engañar. Este tipode manipulaciones perpetúan, más que resuelven, los conflictos. Un niño que compite conotro por determinado regalo bajo el árbol de Navidad de la escuela puede poner una cajavacía con preciosos lazos de adorno en el montón de regalos. Cuando regatea con el otroniño, destaca el tamaño enorme de la caja que él ha aportado y sus llamativos lazos rojos.Incluso le puede convencer de que no está permitido abrir su regalo hasta el final. No hacefalta decir que cuando el otro niño abre su caja y única-mente ve papel de seda, la tregua,momentáneamente conquistada, habrá llegado a su final. Por absurdo que parezca esteejemplo, el comportamiento descarado del niño es similar al de muchas negociaciones delmundo empresarial o de las relaciones laborales.

Una resolución duradera de conflictos requiere un elevado desarrollo moral. Implica unanegociación delicada y equitativa de las necesidades reales de ambas partes. Una resoluciónen la que ambos bandos ce-den un poco y obtienen algo a cambio requiere un considerablegrado de madurez por ambas partes. Individuos inmaduros pero codiciosos, por su parte,pueden negociar, simplemente, para obtener mayores ventajas y no para resolver losproblemas de verdad. Estas «resoluciones» pocas veces perduran. El conflicto quedaapaciguado, temporalmente, hasta que una de las partes descubre que la caja está vacía.

Otro error común en la resolución de conflictos parte de la suposición de que las partes

implicadas tienen la capacidad de representar sus propios intereses a la vez que, de formasimbólica, los intereses de los de-más. Las personas que no tienen esta capacidadúnicamente pueden expresar sus intenciones y sus deseos. Un niño que piensa que puede



obtener todo aquello que desea simplemente cogiéndolo, a menudo apenas puede imaginarsus propias necesidades y sus deseos a través de un esta-do emocional abstracto, unanecesidad imperiosa, un anhelo o un deseo. Simplemente, se imagina lo que quiere. Abordael conflicto con la única preocupación de incrementar la probabilidad inmediata de obtener loque desea, no de reflexionar o de identificarse con las necesidades de los demás, lo quepodría llevar a una resolución duradera.

La tendencia a la polarización, la incapacidad de manejar los diferentes matices de grises ylas emociones sutiles o ambivalentes crean, en par-te, una dificultad adicional a la hora deresolver conflictos. Los sentimientos de tristeza y de desorientación acompañan, a menudo, ala sensación de alivio y de satisfacción por haber completado de forma exitosa lasnegociaciones.

Aquellos que actúan según la ley del todo o nada tienen grandes dificultades para aceptarestas áreas grises, por cuanto el alcance de algún acuerdo otorga a ambas partes al menosalgo de lo que deseaban pero, al mismo tiempo, deja también a ambos un regustociertamente amargo. El hecho de que una salida del conflicto es mejor para ambos que lacontinuidad del mismo se pasa completamente por alto. La capacidad de tolerar la pérdida yel desencanto sin coger un berrinche ni caer en la depresión constituye una capacidad mentalevolucionada. Esta capacidad tiene sus raíces en los primeros cinco años de vida, si bien no

se desarrolla plenamente, ni en el mejor de los casos, antes de los nueve, los diez o inclusolos doce años. Muchas personas se esfuerzan toda su vida por adquirirla.

ENSEÑAR LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

La enseñanza en la escuela de las estrategias para resolver conflictos presupone, muchasveces, que la mayoría de los niños serán capaces de solventar sus desacuerdos si conocenalgunos de los pasos que conviene dar, como no pegar ni hacer daño, hablar más que actuar,e intentar buscar el compromiso. Por muy importantes que sean estas medidas, muchosadultos y niños no tienen los fundamentos emocionales subyacentes para poderlas seguir más

que de forma mecánica.Cuando se carece de sensibilidad hacia la otra persona y de capacidad para tolerar ladecepción, las personas recaen en el pensamiento polarizado y en la conducta irreflexiva. Unapersona que no puede retener et su mente unos cuantos sentimientos diferentes, nombrarlosy observa las conexiones entre ellos, no será capaz de evaluar el alcance de los sentimientosque motivan al adversario o de imaginar los incentivos que 1, podrían llevar a negociar. Nopuede seleccionar las estrategias que le permitirían considerar de forma simultánea losdeseos propios y ajenos, cot la finalidad de seleccionar los objetivos y las aspiracionescompetentes.

Decir que una persona no tiene esta capacidad reflexiva no significa sin embargo, que estétotalmente desarmada ante la ambigüedad emocional. Aunque sólo pueda mencionar algunosde sus sentimientos («Estoy realmente molesto por este comentario»), pero no un conjuntoda sentimientos opuestos («Estoy realmente molesto por este comentario pero no quierogenerar un conflicto en la familia») puede, de hecho «contar hasta diez» antes de pasar a laacción, y su forma de procedes será menos impulsiva.

En la enseñanza de la resolución de conflictos se echa mano, mucha: veces, de la teoríade los juegos. Tanto si se aplica en el desarme nuclear como ante una discusión sobre quiénrecibió más caramelos, la teoría de los juegos demuestra que cuando dos bandos enfrentadosintentan con-seguir sus propósitos según la ley del todo o nada, a menudo acaban perdiendolo que ya tienen: perdiéndose el caramelo o destruyendo el mundo Por el contrario, cuandoexisten concesiones mutuas y ambos bando: son capaces de matizar sus posiciones, tantounos como otros alcanzar el máximo de sus ganancias. La capacidad de aceptar unas cuantastonalidades de grises requiere, no obstante, un nivel de pensamiento emocional superior alde muchos adversarios.

La capacidad de resolver conflictos se basa en tres habilidades fundamentales,

desarrolladas a lo largo de muchos años: la capacidad de sintonizar con los demás y deimaginarse a uno mismo en su situación; la capacidad de representar simbólicamente las



intenciones propias y ajenas; y la capacidad de tolerar la decepción, lo que posibilita unpensamiento matizado. El aprendizaje de los métodos para la resolución de conflictosrequiere, como mínimo, una considerable madurez por parte del estudiante; en casocontrario, su conocimiento se erige sobre arenas movedizas

Al enseñar cómo resolver conflictos debemos estimular, por lo tanto, las habilidadesemocionales que le acompañan. Esto puede significar tener que dar unos cuantos pasos hacia

atrás antes de poder avanzar. Los niños que han carecido de unas relaciones afectuosas yconsecuentes deben aprender a confiar en los demás en las relaciones estrechas y a desa-rrollar comprensión hacia el otro. Si el niño no tiene en su casa aun adulto implicado en sueducación, deberá encontrar esta relación en el colegio, en un equipo deportivo, en unatutoría, en el grupo de jóvenes de la parroquia o en cualquier otro marco relaciona) estable.

A los niños que tienden a exteriorizar sus emociones por la vía conductual se les debe ayudarpara que aprendan a expresar sus emociones y sus deseos verbalmente, y aquellos cuyopensamiento se polariza con facilidad necesitan aprender a tolerar la ambivalenciarelacionando los sentimientos de decepción y de pérdida con los de satisfacción y ganancia.

Los programas que pretenden enseñar la resolución de conflictos de forma efectiva, tantoa niños como a adultos, deben comenzar en un nivel mucho más elemental que el de perfilarlas estrategias de la negociación. Deben ayudar a construir las estructuras emocionales que

sirvan de base para las capacidades mentales superiores necesarias para negociar acuerdosmutuamente satisfactorios. No hace falta decir que estos fundamentos emocionales no seadquieren únicamente en clases semanales, cursos intensivos o internados. Aunque estasiniciativas pueden constituir una gran ayuda para aquellas personas cuyo pensamiento puedeconsiderarse maduro, los aspectos esenciales de la resolución de conflictos únicamente seaprenden en las experiencias del día a día que permiten a las personas avanzar a través delas diferentes etapas del desarrollo emocional. No se puede esperar que un niño irr itable, concarencias afectivas, que no tiene amigos ni otros vínculos estrechos, acabe siendo un adultocapaz de alcanzar acuerdos con un adversario. El miedo a los conflictos puede llevar, enocasiones, a un aparente alto el fuego, pero la auténtica capacidad para resolver losconflictos crece desde dentro.



Capítulo 12

Matrimonio

Los efectos de un desarrollo emocional insatisfactorio y de una inmadurez mental no semanifiestan en ninguna parte de forma tan clara como en la relación matrimonial. La mitadde las esposas y de los esposos no son capaces de aclarar sus diferencias y de mantener unavida familiar estable. Si bien muchos parecen casarse por motivos aparentemente«verdaderos» v se complementan en lo personal, finalmente acaban yendo a la deriva o seenemistan entre ellos. La capacidad de hacer frente a los cambios, como el nacimiento de loshijos, los problemas económicos y los cambios de trabajo, y, a la vez, permanecer unidos ycomprometidos, parece fuera del alcance de la mayoría de las parejas.

George y Alice, por ejemplo, parecían hechos el uno para el otro; todo el mundo lo decía.El afecto y los desvelos de ella recordaban la seguridad emocional que había disfrutado porparte de su cariñosa madre. Su forma de hacer tranquila y eficaz la protegían de muchos pro-blemas —aparatos eléctricos estropeados, averías misteriosas del coche y su miedo a losladrones — que la alteraban, preocupaban o acobardaban. Desde un principio, su buenaspecto v su evidente pasión hacían pensar que George sería el compañero sexual fiable yconsiderado que necesitaba.

Compartieron un noviazgo en el que pudieron dar y recibir lo que cada uno más deseaba. A ella siempre le habían seducido los hombres a los que les gustaba sentirse mimados y había

admirado a las mujeres que podían satisfacer esta necesidad. Todas las relaciones serias queél había mantenido eran con mujeres muy solícitas y atentas. Sus respectivas familias y susamigos estaban encantados con su relación y acudieron a la boda sin las incertidumbres quetan a menudo acompañan a los enlaces en estos tiempos tan difíciles. Nadie dudaba de que

Alice y George estaban destinados a celebrar unas alegres bodas de oro, rodeados por unaprole numerosa y feliz.

Para sorpresa de todos, ellos inclusive, sólo diez años después, y con dos hijos a cuestas,George y Alice se volvieron a encontrar, no en el altar, renovando su compromiso, sino en el

juzgado, para romperlo. La relación amorosa de los primeros tiempos había degenerado encontinuas riñas y en un resentimiento interrumpido, de forma intermitente, por disputasllenas de rencor. Ella era «controladora y entrometida», declaraba George. El era«inaccesible, hipercrítico y descuidado», según decía Alice. Las «regañinas incesantes e

injustificadas» de ella y la «frialdad y la denegación de afecto» de él hacían imposible su vidaen común. «Diferencias irreconciliables», confirmó el juez.¿Qué aspectos alteraron el matrimonio de esta pareja tan bien avenida y entregada para



convertirlo, sin embargo, en otro desdichado fracaso? Los norteamericanos se hacen estapregunta millones de veces al año, cuando parejas no menos comprometidas, no menossinceras, no menos esperanzadas que George y Alice, observan cómo su matrimonio se vadesintegrando. La mayoría de ellos, cautivados por el ideal romántico de nuestra cultura, secasaron por amor. Pero demasiado pronto, muchos se encuentran a sí mismosinexplicablemente separados por una amargura que no pueden superar ni comprender en su

profundidad. Los observa-dores ofrecen los más diversos motivos para justificar estas crisistan frecuentes, culpando a la creciente indefinición de los roles sexuales, a las crecientespresiones económicas, a unas costumbres sexuales cada vez más desinhibidas, al cambio delos valores morales, a una menor capacidad de compromiso y al estrés social. Pero, por muyválidos que sean es-tos criterios, estas generalidades culturales tan vagas no explican deltodo el fracaso de tantos matrimonios.

Nuestra perspectiva evolutiva nos ayuda a identificar, con toda pre-cisión, los procesosque llevan al deterioro de las relaciones de pareja. Hace referencia, ante todo, a una causaprimordial, no suficientemente considerada: muchas personas inteligentes y exitosas carecende las capacidades emocionales necesarias para hacer frente a los conflictos previsibles queasoman en el curso de toda vida matrimonial.

EL CONTRATO OCULTO

Como cualquier relación duradera de pareja, un matrimonio suele encontrarse conproblemas inesperados y, en consecuencia, con una capacidad potencial para la discordia amedida que las circunstancias van cambiando. Para preservar su relación, los cónyuges debenposeer una considerable capacidad reflexiva, necesaria para reajustar sus papeles y susexpectativas, tantas veces como haga falta, para adaptarse a la situación presente. De hecho,un requisito absolutamente básico para formar cualquier alianza que resulte fructífera, y nodigamos ya que tenga un éxito floreciente a lo largo de un período largo de tiempo —tanto sies un matrimonio, una relación profesional, un equipo deportivo o un club —es que los

implicados tengan los medios y la capacidad necesarios para realizar cambios y zanjar losconflictos. Dicho en otras palabras, deben ser capaces de renegociar el contrato que definesu relación en cuanto haya necesidad de ello.

Los socios de una empresa suelen especificar las condiciones de su colaboración enextensos contratos redactados por abogados conocedores de los problemas que puedensurgir. Los equipos deportivos actúan de acuerdo a las costumbres habituales de suespecialidad, tal como las interpretan los entrenadores, mánagers, directores deportivos oárbitros. Las organizaciones se rigen por los estatutos.

Los matrimonios también actúan según unos acuerdos, alcanzados por la pareja, quehacen referencia a las obligaciones y a los derechos respectivos y que ambos aceptan. Pero adiferencia de los contratos de las empresas, los equipos o los clubes, los acuerdos a los quellega la pareja al casarse habitualmente no suelen ser explícitos. Mientras los recién casadospueden decidir claramente quién prepara la comida y quién la declaración de la renta, sidesean tener hijos, o no, dónde vivirán y qué cubertería elegirán, muchos aspectos másimportantes no se abordan: quién tranquiliza, manda, depende o se preocupa a/de quién.

Además, cada cónyuge aporta al matrimonio todo un compendio de presunciones noverbalizadas acerca de estos temas, modeladas durante mucho tiempo en las relaciones entresus respectivos padres.

Dos personas que se quieren rara vez debaten abiertamente su relación emocional.Realmente, la certeza de que la persona querida comprende los deseos y las creencias másprofundas sin que se tengan que explicitar constituye precisamente un aspecto central de lamagia del enamoramiento. En su lugar, guiados en parte por las expectativas personales yculturales y en parte por las necesidades conscientes e inconscientes, las parejas negociantácitamente, durante su noviazgo, cómo encarar el futuro. A través de estas negociacionesiniciales, a menudo llegan a acuerdos precisos y mutuamente satisfactorios, dado que, al

margen de la mitología, las personas no escogen sus parejas al azar. Aparte de las in-superables cualidades del amor, un individuo se compromete con otro debido al placer



fascinante de sentirse absolutamente comprendido; dicho de otra forma, porque lascaracterísticas valoradas se ajustan a las necesidades profundas de la propia psicología.

George y Alce se complementaron mutuamente en aspectos muy importantes. Lanecesidad de ella de alcanzar satisfacción, identidad y autoestima cuidándole a él se ajustabaa su intensa —pero no declarada —necesidad de ser también ella atendida y cuidada. El,entretanto, desarrolló un sentido del poder y la eficacia mediante el cual solventaba las difi-

cultades prácticas de las que ella necesitaba sentirse protegida. Cada uno admiraba ydisfrutaba la compañía del otro, y ambos valoraban su relación debido al sentido de seguridady de aceptación incondicional que ambos percibían al estar juntos. Se enamoraron al calor desu mutua es-tima y realización. O, lo que es lo mismo, ambos pensaron haber encontrado porfin esa relación estable y profundamente gratificante que los norteamericanos creemosconstituye un derecho de nacimiento de todo el mundo.

Desgraciadamente, los más diversos obstáculos se interpusieron en su camino paraimpedirles realizar ese sueño de toda una vida. Nuestras creencias románticas sobre el«enamoramiento» crean, por sí mismas, unas expectativas peligrosas. Al resaltar la pasividaddel individuo ante una fuerza inexorable, animan a la gente a pensar que las relaciones du-raderas y sólidas son algo que sucede a las personas, más que algo que ellos van creando.Según el mito, nada de lo que una persona hace activamente contribuye a que la inalterable

«química» perdure. Nada se debe o se puede hacer y, por lo tanto, a muchos les parece quela magia se debe seguir manteniendo.Estas presunciones comportan un conjunto de expectativas igual-mente poco realistas. En

su primer éxtasis, muchas personas enamoradas creen que el nuevo compañero aportarátodo aquello que habían ansiado vanamente en las relaciones precedentes. Estas expectativastan elevadas, mantenidas por los dos miembros de la pareja, acaban siendo un lastre paraambos. Al actuar con la responsabilidad de cumplimentar las expectativas no expresadasabiertamente, deben satisfacer unas normas e interpretar unos papeles sobre los cuales nosólo no se habían puesto de acuerdo, sino de los que quizá no hayan oído hablar jamás. Encaso de que uno de los compañeros no cumpliera los requisitos de este contrato oculto, eldolor y el enfado sentido por el cónyuge decepcionado darán paso progresivamente a la rabiay a la acusación, culpando cada cónyuge al otro de las 1 disputas y fricciones que

inevitablemente acaban surgiendo.

El PAQUETE SORPRESA

El vínculo que mantiene unidas a las parejas en la primera fase de su relación amorosasuele ser un sentido del bienestar y la seguridad que cada uno siente en presencia del otro,una sensación que recuerda aquellos sentimientos que ambos pueden haber experimentadode pequeños y que, consciente o inconscientemente, desean recuperar. En su paso a travésdel noviazgo hacia el matrimonio, la pareja codifica este intercambio de satisfacciones ygratificaciones en un contrato no oficializado. Las razones que, en un principio, les hicieronfijarse el uno en el otro, constituyen expectativas implícitas grabadas en la psicología deambos.

Como otras muchas parejas, George y Atice alcanzaron durante su noviazgo, sin saberlo,un equilibrio entre la necesidad de atención por parte de él y la de protección por parte deella. Cuando comenzaron a vivir juntos después de la boda experimentaron, no obstante, unpequeño cambio. Ambos comenzaron a darse cuenta de las condiciones asociadas alintercambio. El deseaba que ella aportara afecto y atenciones, pero sin lo que le parecíanintrusiones emocionales. Ella deseaba seguridad y la valoración de sus esfuerzos, pero no unarelación en la que las atenciones transcurrieran siempre de forma unidireccional.

Todo ser humano tiene rasgos al margen de los que cautivan a un compañero romántico.Todos somos un complejo conjunto de atributos y de propiedades —deseos, creencias,hábitos y recuerdos —, algunos de los cuales serán compatibles con los del compañero, perootros no. Junto con los rasgos que se compaginan perfectamente, los individuos aportan a la

relación otros que se ajustan menos o que incluso chocan frontalmente. Es absurdo quealguien piense que otra persona debería encarnar únicamente aquellas características que él



o ella desea o necesita. Y, sin embargo, bajo la poderosa mitificación del amor romántico, esoes justamente lo que muchos de nosotros hacemos. El deseo de George de sentirse apoyadoemocionalmente se vio acompañado por el resentimiento de una intromisión vivida comocontroladora. Junto con el placer de Alice por mostrar interés y consideración, apareció elsentimiento de que, a veces, ella también merecía que la tuvieran en cuenta. Pero ni Georgeni Atice estaban dispuestos a aceptar tanto lo bueno como lo malo. La convivencia diaria les

hizo ser más conscientes todavía de los factores menos deseables de todo el paquete queinicialmente habían ignorado. Comenzaron las peleas. ¿Por qué tenía que saber ella todos lossitios a los que iba él? ¿Por qué no se podía mostrar él más cariñoso con ella? Olvidándose delas características positivas que les habían llevado a estar juntos, comenzaron a dar éstas porsentado para quejarse de los supuestos defectos del otro, los cuales, más que importantesdeficiencias caracteriales, eran aquellos aspectos de la personalidad que habían quedadofuera del contrato original. Y el malestar de la pareja inició su andadura.

Cuando, primero un hijo, y posteriormente un segundo, ampliaron la familia, las friccionesse intensificaron cada vez más. Los niños y sus exigencias modifican la naturaleza y elequilibrio de cualquier pareja. Un cambio de estas características requiere una renegociacióncompleta de los diferentes roles y las responsabilidades. George y Alice, no obstante, setambalearon en busca de un nuevo equilibrio sin saber lo que les esperaba. La educación de

los chicos satisfizo ampliamente la naturaleza esencialmente maternal de Alice, pero laagotaba, tanto física como mentalmente, de tal manera que las atenciones para con Georgefueron cada vez menos frecuentes. Mientras tanto, cuando uno de los niños, hambriento oespantado por una pesadilla, comenzaba a gritar a las tres de la madrugada y Alice acudíapara tranquilizarlo, se dio cuenta de que también ella deseaba a alguien que la cuidara.

George también constató que el contrato inicial comportaba limitaciones. Su función dehombre arreglalotodo, que aportaba decisión y seguridad, era cada vez menos fiable alasumir nuevas responsabilidades, incluyendo las horas extra para pagar el incremento de losgastos familiares y para compensar la disminución de ingresos al trabajar Alice, únicamente,media jornada. Nadie cambiaba las bombillas y el coche permanecía estropeado más tiempodel habitual. Más ocupado y más cansado, obteniendo menos apoyo emocional y mayoresexigencias por parte de Alice, George la deseaba cada vez menos y estaba cada vez más

resentido con ella. Sus relaciones sexuales fueron disminuyendo a medida que él se fueretirando emocionalmente de su esposa y comenzó a satisfacer parte de sus necesidadesafectivas pasando más tiempo con sus hijos.

Las parejas que realizan la transición hacia la parentalidad de forma satisfactoria alcanzanun nuevo equilibrio entre sus necesidades y sus satisfacciones. Incapaces de dar y de recibirla misma atención conyugal que antes, los miembros de la pareja satisfacen a menudo susnecesidades de bienestar, de sentirse competentes y realizados, observándose mutua-menteen el amor y en las atenciones que profesan a los niños o disfrutando del desarrollo saludablede los mismos. El nuevo equilibrio amplía su rol y la definición de su persona, pasando de sersimplemente esposos a compañeros que comparten las responsabilidades parentales.

George y Alice, por su parte, no llegaron a establecer un nuevo con-trato que resultarasatisfactorio para ambos. En su lugar, cada uno de ellos fue acumulando quejas a títulopersonal. Más que darse cuenta de que su mutuo malestar estaba relacionado con loscambios propios de la transición de una pareja de novios, en primer lugar, a pareja casada y,posteriormente, a una familia con hijos, cada uno echaba la culpa de su propio dolor a losdefectos del otro. Atice se sentía desatendida, y no sólo echaba de menos la protección quenecesitaba para sentirse segura sino también, ocasionalmente, la intimidad propia de la vidasexual. George se sentía desconsolado, abandonado incluso. La insatisfacción y la crispacióncrónica fueron en aumento. Tanto George como Alice dieron por sentado que, al habersedesvanecido los sentimientos amorosos del inicio, otro tanto había ocurrido con el cariño y elinterés que sentían el uno por el otro. Se declaró la guerra fría, salpicada con puntualesbatallas cada vez más frecuentes.

La triste trayectoria descendente que experimentan George y Alice es compartida porinnumerables hogares norteamericanos cada año. De forma parecida, millones de parejas seencuentran a sí mismas atrapadas por el conflicto en cuanto cambian sus circunstancias y sus

contratos no explícitos, en un principio, quedan desfasados. Si el destino añade a estastensiones normales otras de mayor gravedad —un niño con una importante discapacidadfísica o con un retraso evolutivo, una enfermedad grave o un fallecimiento en la familia,



descalabros económicos, desastres naturales, un traslado lejos de la familia y de los amigos,o cualquier otra de las múltiples dificultades o desgracias que pueden afectar a las personas —entonces la posibilidad de malentendidos y de conflictos puede aumentar. La probabilidad deque una pareja enfrentada pueda recuperar el acuerdo tácito al que llegaron en su díadisminuye de forma proporcional.

¿Por qué personas sinceras y preocupadas fracasan cuando se trata de revisar sus roles y

sus expectativas? En el capítulo anterior, anticipamos los motivos por los que los conflictospermanecen irresueltos. La resolución satisfactoria de los mismos requiere que ambas panessean capaces de comprender las necesidades propias y las de la otra persona, que puedanexpresar estas necesidades a la vez que tolerar los sentimientos de pérdida y de desencanto.Muy pocas resoluciones de conflictos satisfacen todas las de-mandas de ambas partes. Lasresoluciones que perduran satisfacen, sin embargo, los deseos y las necesidades de ambosbandos en grado suficiente para poder ver las renuncias y las ganancias como un intercambioequitativo. Elaborar un convenio de estas características, especialmente en la carga-daatmósfera emocional de un matrimonio, requiere que los dos miembros de la pareja seancapaces de sintonizar entre ellos v de reflexionar sobre sus sentimientos, habilidad de la quemuchas personas pueden carecer.

Cuando no se alcanza un acuerdo nuevo en el que basar el matrimonio, el conflicto

polarizado, como el que se desarrolló entre George y Atice, resulta inevitable. En sumatrimonio, la hostilidad y las tensiones se fueron acumulando. A Alice la traicionaba suhabitual templanza y gritaba a George cuando la decepcionaba. Él respondía retirándose, aveces literalmente, abandonando las conversaciones. Ninguno de los dos podía aventurarse aceder ni siquiera un poco de terreno. Cada uno culpaba al otro de la ruptura comunicacional.

A la luz del modelo evolutivo, el triste rompecabezas de George y Alice resulta muchomenos enigmático. No consiguieron llevar a cabo la re-negociación que hubiera sido necesariapara salvar su matrimonio, dado que no alcanzaron el nivel emocional necesario para resolversus conflictos. Como les ocurre a muchas personas que se encuentran atrapadas en disputasdominadas por el rencor, nadie tuvo en cuenta una posibilidad evidente: que el compañeroenfurecido e inflexible no carece del deseo, sino de los medios para actuar de una forma quefacilite la reconciliación.

Cuando los contendientes no pueden llegar a un acuerdo, los observadores suponen amenudo que una simple predisposición negativa obstruye el camino. Creen, ciertamente, queal menos una de las partes (si no ambas) no quiere ponerse de acuerdo; al menos una carecedel interés, de la motivación o de la voluntad necesarios para encontrar puntos en común. Alos participantes, convencidos todos ellos de su deseo de querer salvar la situación, lesparece lógico constatar que es la otra parte la que se muestra intencionadamente terca ypoco razonable. Estas sospechas, sin embargo, únicamente hicieron más profundo eldesencanto de George y de Alice.

Cada uno sabía que el otro había crecido en una «buena» familia. Cada uno sabía que elotro había disfrutado de una relación responsable y- amorosa. Lo que no sabían George y

Alice es que no les faltaba honestidad ni interés por su familia, sino las habilidades reflexivasde alto nivel requeridas para llevar a cabo la deseada renegociación. Durante su infancia,ninguno de los dos había experimentado esa clase de interacciones que les hubieranpermitido adquirir estas habilidades. Ambos provenían de familias unidas, no gracias a unesfuerzo continuado por encontrar una nueva estabilidad, sino por las rígidas medidasdisuasorias y sancionado-ras del divorcio, tanto religiosas como sociales. Ambos, realmente,se habían criado entre adultos que, aun siendo personas buenas y cariñosas, no habíansuperado apenas el nivel del pensamiento emocional polarizado. En el contexto actual, en elque los roles de género son enormemente cambiantes, la reestructuración que necesitaba larelación de George y Alice requería la capacidad natural de aceptar el compromiso y, porconsiguiente, los diferentes matices y tonalidades de su matrimonio.

A medida que se van acumulando las frustraciones, otro tanto ocurre con los signosexternos de una situación cargada de tensiones irresueltas. Las peleas y las discusiones semultiplican. Aumentan la pasividad y el retraimiento, al igual que el negativismo y elensimismamiento. Ambos miembros de la pareja pueden aturdirse o volverse temerosos, o

incluso experimentar ciertas dolencias físicas, como irritación de garganta o abdominalgias.Cada parte hace todo lo posible para avanzar su propia posición, y prácticamente nada paraque la pareja pueda avanzar hacia la reconciliación.



George y Alice no pudieron sobrevivir como pareja, a pesar de lo in-tenso de su primeramor, a pesar de todas las satisfacciones que les comportó su relación y a pesar de todas lasbuenas intenciones que ambos trajeron al matrimonio, por encontrarse atascados en un niveldel desarrollo emocional que imposibilita un tratamiento maduro del conflicto. Ninguno podíaexpresar o tolerar sus sentimientos de dolor, pérdida o decepción, de tal manera que ambosactuaban ante sí mismos sin pararse a reflexionar. Ninguno era capaz de ver las virtudes y los

defectos del otro simultáneamente. A medida que las imágenes que tenían uno del otro sefueron polarizando, comenzaron a acusarse mutuamente de malicia y de traición. Ni el uno niel otro se dieron cuenta de que los motivos de queja del compañero tenían cierto punto derazón y herían tanto como los propios. Aun siendo adultos, desde el punto de vista emocionalambos funcionaban de forma más parecida a los niños.

EL MATRIMONIO ENTRE MENTES PARECIDAS

Los problemas que tuvieron George y Alice, tan frecuentes entre las parejas hoy en día,tienen su origen en otra circunstancia interesan-te: las personas tienden a elegir compañeros

sentimentales de su mismo nivel evolutivo. Una vez han comenzado las dificultades maritales,a me-nudo se sienten superiores al cónyuge, quejándose de su patanería e in-sensibilidad, ode que ella es insoportablemente emotiva y entrometida. La experiencia clínica sugiere, sinembargo, que las parejas interactúan, habitualmente, en un nivel evolutivo compartido porambos.

Imaginemos una escena familiar en la que el marido que llega del trabajo a casa seencuentra con que la cena no está preparada y su esposa está colgada del teléfono. El lainsta a darse prisa; ella cuelga y estalla en lágrimas. Cansado y en espera de alguna

justificación, se retira a la sala de estar, pone en marcha el televisor y se instala ante elmismo, ignorando las peticiones de ella respecto a que la escuche. Ella vuelve a la cocina y,finalmente, llama a la familia para la cena. El comienza a comer y, a mitad del plato, intentaromper el asfixiante silencio. «Muy buenas estas albóndigas», comenta.

Alentada por ello, su esposa contesta «Gracias» y comienza a contarle que se habíaretrasado por la llamada de una amiga íntima, desesperada, que se acababa de enterar deque podía tener cáncer de mama.

«Eso es horrible», dice él.«Lo sé», contesta ella. «Lo siento por ella. ¿Y si me pasara a mí?»

A continuación eluden este tema tan inquietante y hablan sobre asuntos más cotidianos.En la puerta contigua, el marido también vuelve a casa y se encuentra a su esposa

telefoneando y con la cena por hacer. Ella detecta su mirada de fastidio cuando entra en lacocina y le dice, mientras tapa el micrófono del auricular con la mano: «Lo siento, las cosasvan un poco desorganiza-das esta noche. Sé que tienes hambre, pero esto es importante.¿Por qué no coges algo de queso, unos cuantos crackers y te vas a ver las noticias?».

Dándose cuenta del tono serio de su voz, su esposo asiente y se dirige a la cocina.Posteriormente, durante la cena, explica: «A Betty le acaban de decir que puede tener cáncerde mama. Está desesperada. Estuve con ella al teléfono durante casi una hora. Es realmenteespantoso. Tiene aproximadamente mi edad y, al parecer, ¡le ocurre a tantas personas! Sindarme cuenta, me olvidé de la cena».

«No es de extrañar que estés preocupada. A mí también me aterroriza escuchar estascosas. Betty es muy joven para algo así. Puedo fregarlos platos si quieres ir a verla.» Elmarido se da cuenta de que el tema central no es únicamente su preocupación por la amiga,sino su ansiedad al tomar conciencia de que también ella podría padecer la enfermedad.

La primera pareja comparte su vida, evidentemente, en un nivel en el que impera laacción concreta; la segunda, en un nivel donde predomina el razonamiento emocionalreflexivo. Cuesta imaginar la convivencia duradera de un miembro de una de estas parejascon otro de la otra: sus estilos comunicacionales, tan extremadamente diferentes, esta-blecerían un margen muy escaso sobre el que construir su mutuo entendimiento emocional.

Las respuestas reflexivas, razonadas y sensibles de uno, desconcertarían a alguienacostumbrado a las respuestas comportamentales, mientras que las acciones concretas,



impulsivas, de este último, pondrían furiosa a una persona acostumbrada a razonar las si-tuaciones emocionales.

Las personas tienden a escogerse unas a las otras según los respectivos niveles de sudesarrollo emocional, por muchos motivos que van más allá del matrimonio, dado que laspersonas que operan en diferentes niveles es como si hablaran idiomas extraños. Mucho seha escrito a lo largo de los últimos años sobre las diferencias emocionales y comunicacionales

entre los dos sexos, pero los efectos debidos a las diferencias en los niveles evolutivos sonconsiderablemente mayores. Las personas que se encuentran muy alejadas desde el punto devista evolutivo tienen, de hecho, muy poco que decirse. Una persona que se encuentra en elnivel de la conducta concreta no piensa en términos de cómo se siente, sino de qué hace.Una esposa preocupada, o una cena retrasada, no le llevan a expresar sentimientos dedecepción, desaprobación o en-fado; en su lugar, pone mala cara, contraataca o niega lasmuestras de afecto. Una persona con ideas emocionales, por su parte, puede captar lasseñales no verbales e imaginarse lo que la esposa angustiada puede estar sintiendo.

Múltiples razones explican por qué las personas se sienten atraídas por las de su mismonivel de desarrollo emocional, Conocer a alguien que opera en nuestro mismo nivel despierta,a menudo, un sentido de complicidad y de entendimiento profundo que contribuye afomentar la amistad o la relación amorosa. La otra persona comprende intuitivamente sus

señales y referencias. Su compañero considera su tendencia a pasar a la acción, o a buscarsignificados y relaciones entre los diferentes motivos e ideas, como la cosa más natural delmundo. Muy al principio de su relación, tanto George como Atice se sintieron muy a gustocon la pre-dilección del otro por la acción y el pensamiento polarizado: irónicamente, justo lasmismas cualidades que, finalmente, echaron a perder su matrimonio.

La tendencia de los cónyuges a compartir similares niveles emocionales no significa quetengan personalidades parecidas. De hecho, ocurre más bien todo lo contrario. La inmensamayoría de nosotros elegimos parejas cuyas personalidades complementen las nuestras.Tanto la cariñosa y atenta Alice como el reservado y competente George tenían rasgosemocionales de los que carecía el otro. Dos personas tímidas, o dos personasextremadamente sociables, dos personas pasivas o dos acusada-mente competitivas, amenudo acaban interrumpiendo su relación afectiva antes de llegar a pensar en el

matrimonio. Una pareja de parlanchines alegres y extrovertidos competirían sin cesar por elmismo escenario y cada uno de ellos echaría de menos un público entregado que convirtierael arte de hablar en una diversión. En el caso de dos personas silenciosas y competitivas,ninguna dará los pasos sociales y emocionales necesarios para confirmar su relación. Doscompañeros exageradamente pulidos y meticulosos pueden iniciar una carrera frenética haciael perfeccionamismo extremo. Una pareja en la que ambos tienden al desorden y a ladesorganización descubrirán que las pequeñas cosas de su vida se acabarán desvaneciendoen el caos.

Realmente, la felicidad de encontrar a alguien que complemente la propia forma de ser,que aporte esa pieza que le falta a la vida y a la personalidad propia y que confiera, así,renovado placer y seguridad, forma parte de la «química» de la pasión amorosa. La relaciónnueva re-memora, por lo general, una relación mantenida anteriormente con un padre o unamadre que también aportaba aquellos rasgos emocionales de los que carecía el individuo,recreando, así, un estilo interactivo familiar.

Una relación amorosa perdura raras veces cuando ambos miembros de la pareja separecen mucho; no pueden darse uno al otro ese sentido fascinante de la plenitud emocional.La emotividad de Atice permitía a George sentirse vivo; la impasibilidad de George hacía que

Alice se sintiera protegida. Pero el hecho de que las personalidades de dos individuos tenganuna estructura diferente no implica que funcionen, también, en diferentes nivelesemocionales. Como vimos anteriormente, la organización mental de George y Alice estabacentrada, básicamente, en los aspectos conductuales y en una forma de pensar polarizada,más que en ideas abstractas o en la costumbre de reflexionar sobre sus sentimientos.

PARA AMAR, HONRAR Y REFLEXIONAR

En el pasado, la sociedad contribuía en mayor medida a estabilizar los matrimonios entre



dos personas que actuaban de forma reactiva o de modo extremo y polarizado. Lascomunidades eran más pequeñas y existían más rituales y costumbres que unían a susmiembros. Unas normas de convivencia definidas de forma más clara contribuían a que laspersonas supieran qué era una conducta aceptable y que cabía esperar de los demás.

El contrato entre los esposos dependía menos de las concordancias emocionales noverbalizadas que de los criterios de la propia conducta externa, normalmente explícitos. Las

enseñanzas religiosas ofrecían directrices precisas sobre lo que supone el matrimonio. Lasparejas no se veían en la obligación, individualmente, de negociar quién cuidaba y quiénprotegía, quién tenía qué derechos y qué responsabilidades, o cuándo se podían separar.

En su entorno, los vecinos y amigos compartían, más o menos, los mismos acuerdos queellos, como lo habían hecho tantas generaciones de antepasados. Esta tradición facilitaba quelas familias fueran más estables y los conflictos menos evidentes, salvaguardando la unidadbásica de la sociedad, el medio que permite educar a la siguiente generación, de los fracasosde la gente corriente.

En los últimos años, sin embargo, tanto los hombres como las mujeres han tenido quehacer frente a exigencias cada vez mayores a medida que la sociedad se ha ido alejando delos tradicionales roles sexuales y de los valores morales generalmente compartidos. Lospapeles cambiantes obligan a las personas a considerar más estrechamente sus propios

deseos y sus aspiraciones. Al dar más opciones a la elección individual, nuestra sociedaddificulta considerablemente que las personas puedan seguir un determinado código deconducta para estructurar sus vidas.

Esta nueva incertidumbre y esta libertad comprenden la necesidad de las parejas de sercapaces de pensar reflexivamente sobre sus sentimientos, en lugar de reaccionar sin másante las experiencias emocionalmente intensas. Los cónyuges deben tener siempre presenteslos puntos de vista propios y los de la pareja y renegociar continuamente sus contratospersonales con un espíritu de compromiso. Las personas que disponen de estas aptitudesreflexivas las pueden poner en práctica para establecer unos acuerdos nuevos que satisfagana ambos. En los matrimonios parecidos al de George y Alice, sin embargo, ninguno de los doses capaz de razonar con suficiente profundidad sobre sus premias necesidades para poder irmás allá y considerar las del otro. Tampoco se dan cuenta de que los sentimientos heridos y

la conducta hostil de una parte tienen su origen en las expectativas, igualmente frustradas,de la otra parte. Tampoco comprenden que, para permanecer juntos, ambos tienen querenunciar a algunos de sus privilegios y expectativas.

Si bien el sistema antiguo, caracterizado por unas reglas muy estrictas, podría haberayudado a muchas parejas, como la de George y Alice, a seguir juntos, exigía un precio muyelevado por ello. Nuestra sociedad es mucho menos rígida y permite una libertad individualmucho más extensa, pero las oportunidades superan, a veces, a la capacidad de la parejapara tomar decisiones. En el caso ideal, por supuesto, las personas encuentran un equilibrioentre la libertad y la responsabilidad que no sacrifica ni la expresión individual ni laestabilidad social. Crear una sociedad que combine orden y flexibilidad, matrimonios en losque tengan cabida la individualidad y la armonía, y familias que educan, a la vez que aportanseguridad, constituye una meta ambiciosa. Requiere que la mayoría de hombres y mujeressean capaces de desarrollar los niveles superiores de la organización mental, que permitenrazonar y reflexionar sobre las emociones.

Aunque algunos críticos sociales desearían volver a los tiempos de los roles prescritos, delas normas inamovibles y de los contratos matrimoniales indisolubles, muchos de nosotrosnos sentiríamos muy limitados. Para poder prescindir de todo ello, tenemos que encontraruna manera de educar á nuestros hijos que les permita comprender sus propios sentimientosy apreciar la validez de los sentimientos ajenos, para que puedan ver los intereses que ti enenen común dos partes enfrentadas y sopesar las consecuencias de las acciones para los demásy para ellos mismos. Personas de todas las edades necesitan experiencias continuadas queestimulen estas capacidades. Los efectos de no considerar suficientemente estos aspectosfundamentales de la inteligencia madura van mucho más allá de las rupturas matrimoniales.



Capítulo 13

Violencia y privación

De todos los temas que nos preocupan actualmente, no hay ninguno que constituya unaamenaza mayor para nuestra tranquilidad doméstica que el ingente sufrimiento que afecta alas familias más pobres de nuestras principales ciudades. Los norteamericanos conocen esteproblema lamentable por diferentes nombres, todos ellos familiares desde hace años por lasdiferentes portadas de los periódicos, las noticias emitidas por la radio y el miedo queexperimentan las personas que habitan en ciudad en sus vidas cotidianas. Lo vemos en lasestadísticas sobre violencia, crímenes, adicción a las drogas, índices de abandono escolar,desempleo crónico, el desmoronamiento del centro de las ciudades, la crisis c la asistenciasocial, los embarazos entre adolescentes, la desintegración familiar. Fundamentalmente,todos estos problemas proceden de un único mal: el amplio número de familiasabsolutamente incapaces de forro, a sus hijos emocional e intelectualmente para que lleguena ser miembros productivos de la sociedad.

En cualquier nivel socioeconómico, se observan disfunciones grave No obstante, en unapequeña proporción de las familias más pobre de los Estados Unidos las desventajasinherentes a la pobreza se puede unir a otras dificultades para crear un entorno en el que losniños tienen escasas posibilidades de adquirir las habilidades emocionales e intelectualesnecesarias para tener éxito en la vida. Los resultados son sorprendentementedesproporcionados: la mayoría de los jóvenes que abandonan el colegio y son incapaces de

obtener un empleo estable proceden de tal vez sólo un cinco por ciento de familias pobres. Y así también los hombres despiadados que siembran el terror en nuestras calles; los toxi-cómanos enganchados que alimentan, a menudo a través del crimen o la prostitución, unaamplia y sangrienta industria; las adolescentes solteras que traen al mundo bebés a los queno pueden atender en absoluto; los niños maltratados y abandonados que repiten surecorrido entre familias caóticas, instituciones públicas y hogares de acogida; los padres queatormentan a estos desgraciados jóvenes; los residentes de nuestras prisiones y de nuestroshospitales mentales.

La gran mayoría de las familias que luchan contra la pobreza, sea con o sin ayuda social,consiguen transmitir valores positivos a través de una educación llena de afecto. Pero unpequeño porcentaje continúa, gene-ración tras generación, llenando la vida de sus hijos deprivaciones y de dolor y vertiendo sobre la sociedad otra oleada de jóvenes amorales, de-

sarraigados, condenados a seguir poblando una clase social que se autoperpetúa.La finalización de este ciclo de desolación y desesperación, y las terribles consecuenciasque acarrea, es uno de los asuntos políticos más importantes de nuestra época. El miedo a la



delincuencia condiciona la vida de muchas comunidades, convirtiendo a ciudadanos honrados,especialmente los de mayor edad, en prisioneros recluidos detrás de puertas blindadas yventanas reforzadas Cada vez más ciudadanos normales reclaman el derecho a llevar armasreglamentarias. Un número relativa-mente pequeño de hombres jóvenes y asociales,responsables de desmanes pandilleros, homicidios por atropello, navajazos mortales por unacazadora o unas zapatillas deportivas, robo de coches y vagabundeo, ha privado realmente a

los demás conciudadanos de la libertad y del sentido de la seguridad que hacen posible lavida urbana.

Dado que esto no siempre ha sido así en nuestras poblaciones y ciudades, y dado que enla mayoría de ciudades europeas, incluso canadienses, no existe un nivel parecido deviolencia, debemos suponer que las soluciones existen. De hecho, desde todos los puntos delespectro político llueven propuestas que garantizan el éxito: leyes más estrictas, demandasde puestos de trabajo, orfanatos, formación laboral, campamentos de trabajo, asistenciasocial, limitación de horarios, custodia subvencionada... Es bastante improbable, no obstante,que cualquier pro-grama de gobierno pueda curar una patología tan hondamente arraigada eintratable como ésta. El individuo violentamente antisocial no surge del vacío, sino querepresenta únicamente el síntoma más notorio de la gravísima penuria social responsable deotros muchos problemas: gente joven que no puede estudiar ni trabajar, deprimida, pasiva,

potencial-mente suicida o con alguna otra enfermedad mental, o que se destruye a sí mismay a su futuro a base de alcohol o drogas. Sólo la comprensión profunda de las raíces de unapatología tan grave nos puede llevar hacia las soluciones. Existe, por supuesto, una extensabibliografía sobre los factores evolutivos, familiares y comunitarios, asociados a la violencia yal crimen. La perspectiva evolutiva aporta su visión esclarecedora.

Se solía pensar que era el nivel educativo de los padres, más que sus aptitudesemocionales, lo que mejor predecía la inteligencia de un niño. Las pruebas no podíandesgranar si las puntuaciones del Cl reflejaban la predisposición genética, los hábitos delectura y de conversación en casa, el grado de tensión económica entre los miembros de unafamilia, el acceso a las fuentes educacionales o culturales, la capacidad de satisfacer ne-cesidades emocionales o una combinación de todo ello. No obstante, en una investigación enla que participamos Arnold Sameroff, de la Universidad de Michigan, y yo, junto a otros

colaboradores, se llegó a la conclusión de que los factores de riesgo emocionales,independientemente de la clase social o de la educación de los padres, se correlacionan conlos resultados cognitivos a lo largo de la infancia: Además, cuando los facto-res de riesgoemocionales se añaden a otros de tipo económico o social, detectamos que niñosprocedentes de familias con cuatro o más factores adversos, como padres deprimidos odrogodependientes, un clima emocional tenso, nivel cultural bajo, escasos medios económicosy un bajo nivel social u ocupacional, tienen veinticuatro veces más probabilidades de obtenerunas puntuaciones inferiores a 85 en su CI que los niños provenientes de familias con sólo unfactor desfavorable. Hijos de familias más favorecidas puntuaron, de forma casi generalizada,en los niveles normales y superiores. Tal como cabía esperar, los niños procedentes defamilias plagadas de dificultades mostraron, asimismo, un mayor número de problemascomportamentales. Los estudios de seguimiento de es-tos niños a la edad de trece añosconfirmaron estos hallazgos.

En un estudio destinado a diferenciar aquellos aspectos de las acciones y actitudes deeducadores o familias que marcan la diferencia, la manera en que los adultos responden a lasseñales emocionales y sociales del niño resultó ser decisiva.' Los adultos que participan enexploraciones conjuntas y que interpretan bien las intenciones y los deseos del niño tienenmayor capacidad para estimular la inteligencia que aquellos que se muestran pasivos oexcesivamente directivos. Dejar que el niño lleve la iniciativa, interpretar y responder a susexpresiones emocionales, más que ignorarlas o responder de forma negativa, también soncosas que se correlacionaron con la inteligencia.

Déjenme resaltar, una vez más, que la pobreza por sí misma no explica las ruinashumanas de las clases más bajas; innumerables personas que han crecido en condiciones depobreza llevan unas vidas satisfactorias y responsables. Tampoco lo explica lamonoparentalidad, una conmoción social, el racismo o cualquiera de los muchos factores

comúnmente responsabilizados de ello. Las víctimas de estas desgracias han conseguido, casisiempre, actuar como ciudadanos honrados y productivos.Los niños gravemente dañados que están causando actualmente tan-tos problemas



proceden de familias atrapadas en una tupida red de complicaciones. En estas familiasmultiproblemáticas, los padres no con-siguen llevar a cabo sus más elementales obligaciones.Las realidades cotidianas con las que se encuentran los niños de estas familias incluyen unasmadres muy jóvenes e incompetentes, adictas muchas veces al alcohol o a las drogas,gravemente deprimidas, o todo ala vez; un trato vio-lento, abusivo e inconstante; carenciasmateriales y privación emocional; padres ausentes o parejas conflictivas y opresivas;

inestabilidad social y peligro físico.La combinación de estas condiciones multiplica, en gran medida, la posibilidad de que el

niño crezca sin que pueda abarcar las complejidades de nuestra sociedad, cada vez mástecnificada, encontrar y mantener un empleo o educar a sus propios hijos de formaresponsable. En esta fracción problemática de la población, que acabamos de describir, mu-chas familias padecen más de una de estas carencias. La mitad de todas las mujeresencarceladas, por ejemplo, no son los únicos miembros de su familia que están entre rejas.Una tercera parte tiene unos padres con problemas de abuso de alcohol o drogas. Un estudiolongitudinal sobre madres de alto riesgo y sus hijos puso al descubierto que dos terceraspartes de las mujeres habían sufrido maltrato físico o sexual o abandono manifiesto durantesu propia infancia; para la mitad, el abuso por parte de los miembros de la familia o de loscompañeros sexuales tuvo continuidad en la vida adulta.

Es lógico que niños con estos antecedentes muestren déficit en cualquier etapa y en todoslos aspectos de su desarrollo, lo que crea seres in-competentes para aprovechar lasoportunidades que ofrece la sociedad. Como vimos en el capítulo 10, estos jóvenes fracasanprecozmente en el aprendizaje académico, basado en la lectoescritura, y abandonan la es-cuela. No aprenden las habilidades más elementales —puntualidad, gratificación noinmediata, modales convencionales — necesarias para obtener trabajo. A medida que avanzanhacia la edad adulta, les van faltando los títulos y los documentos necesarios para poderseguir los cauces correspondientes que permiten una progresión ascendente, como son elservicio militar o una formación profesional. Dado que los caminos que permiten alcanzarnormalmente el estatus de adulto independiente que-dan excluidos, tienen que volver a echarmano de los recursos insuficientes de sus vecindarios: actividades delictivas, tráfico dedrogas, prostitución, dependencia de la asistencia social.

Todas las derrotas posteriores surgen de estas carencias tempranas, que, a su vez,derivan de la privación y desolación emocional de sus primeros años. Dado que no tuvieronun adulto competente que les aten-diera o que estuviera en disposición de educarles, estosniños no pudieron superar los niveles evolutivos de la organización mental. Muy frecuente-mente, no son capaces de regular su atención. No tienen confianza en sí mismos yúnicamente se relacionan superficialmente con las demás personas. Comunican sussentimientos y sus deseos de forma muy precaria, tanto verbal como no verbalmente, yactúan de forma impulsiva. Sus vidas interiores son pobres, desprovistas de imaginación. Nosaben cómo interpretar las señales emocionales de los demás, ni tienen capacidad parasoportar pérdidas o frustraciones.

En resumen, estos niños han sido privados de los aprendizajes que resultan de lasrelaciones emocionalmente intensas de la infancia. Sus familias caóticas no han sabidocumplir con sus obligaciones más elementales: aportar protección física, estabilidademocional, un afecto y unos cuidados persistentes. Sin una intervención drástica, el tipo deeducación que podría satisfacer sus crecientes necesidades evolutivas constituye un lujoinasequible, incluso inimaginable.

ENGENDRANDO VIOLENCIA

Como ejemplo de una infancia de estas características, vamos a considerar el caso de un joven delincuente llamado Frank. Para sus escasos diecinueve años, Frank ha vivido una vidaque, aun siendo el resultado de unas circunstancias terribles, apenas podría haber sido mejordiseña-da para producir un joven violento y asocial. En cualquier etapa de su desarrollo, los

adultos de su entorno fracasaron, en primer lugar, al no darle la educación que necesitabapara progresar a lo largo de los diferentes niveles evolutivos y, posteriormente, a través de



unas relaciones afectivas y atentas, al no reparar el daño ya hecho. El entorno en el quecreció este joven desafortunado prácticamente garantizaba la transformación de un nivel deactividad ya de por sí alto, una escasa sensibilidad al tacto y al sonido, una elevada toleranciaal sufrimiento y su poca resistencia a la frustración, en odio, agresividad y brutalidadinsensible.

La constitución innata de Frank se ajusta al perfil de personalidad activo y agresivo

esbozado en el capítulo 6. Fue un niño alto, fuerte, con gran vitalidad, que dormía poco y, deforma constante, alzaba los brazos, se movía y se agitaba nerviosamente en busca deestimulación. Cuando, finalmente, caía dormido, únicamente sonidos muy fuertes loconseguían despertar. Su madre, Trina, era una adolescente soltera con otro niño dedieciocho meses de edad cuando nació Frank y un tercer bebé, una niña, nacida diecisietemeses después, justo antes de su decimonoveno cumpleaños. Trina abandonó la enseñanzasecundaria cuando nació su primer hijo y, desde entonces, había dependido de la asistenciasocial para mantenerse a sí misma y a su familia en un piso sórdido de un miserable bloquede viviendas.

El cuidado de un único niño tan exigente como Frank ya superaba sus posibilidades, y lasdemandas de tres bebés menores de tres años la derrotaron completamente. Una vidadesorganizada y un estado depresivo crónico la fueron encerrando en sí misma; se mostraba

pasiva, de-pendía de las drogas y, por lo tanto, a medida que la familia fue creciendo, fuecada vez menos accesible emocionalmente a sus hijos. Frank era, de todos sus bebés, el quemás problemas le causaba. Su hiporreactividad sensitiva no le permitía responder a lasocasionales muestras de afecto de Trina, mientras que su fortaleza física y su hiperactividadle convirtieron en un niño sumamente inquieto, cada vez que lo dejaba fuera de la cuna o delparque.

La solución que Trina encontró fue instalarlo ante el televisor con el volumen bien altopara que captara su atención. Durante largos períodos de tiempo se esforzaba poco enestimularlo yen fomentar el contacto físico, ni siquiera en cambiarlo y bañado. De hecho, amenudo ni siquiera satisfacía sus necesidades de ser alimentado y de vestir ropa limpia.

La mayor parte de su energía emocional la dedicó a complacer a la retahíla de amigos quele seguían suministrando drogas y algún dinero extra, y que, ocasionalmente, asumían alguna

función parental de sus tres hijos. Estos hombres, desempleados, metidos a su vez enasuntos de droga y bebedores consumados, también tendían a presentar arrebate violentos y,a menudo, maltrataban a los niños. Ninguno de ellos permaneció allí durante mucho tiempo.Durante los meses en los que Fran debía haber estado desarrollando su sentido de laseguridad y la confianza, la capacidad de tranquilizarse a sí mismo, regular su atención yrelacionarse estrechamente con un adulto comprometido, únicamente cono ció el miedo, elodio y la privación. Poco antes de que Trina tuviera s. cuarto bebé, su madre, Delilah,consiguió que el servicio social de s comunidad tomara cartas en el asunto. Recién cumplidoslos dos años Frank se fue a vivir, con su hermano y su hermana, a casa de la abuela mientrasque su madre inició el primero de diversos programas de desintoxicación, todos ellosinfructuosos. Delilah, una mujer viuda, buena, religiosa, estaba horrorizada por la vida quellevaba su hija y luchó todo lo que pudo para dar a sus tres nietos desatendidos un hogarverdadero La pensión exigua que recibía de sus años como trabajadora en el sectaalimentario de un hospital le permitía entregarse íntegramente a los niños. Gracias a laexperiencia adquirida en la crianza de sus propios ser vástagos —los restantes cinco eran másresponsables y exitosos que Trina — había acumulado un bagaje que le permitía darle elafecto, la implicación emocional y los límites firmes y justos que Frank necesitaba tanurgentemente. La salud, ya entonces precaria, de Delilah, se deterioré gravemente bajo elestrés de sus nuevas responsabilidades.

Después de haber pasado ocho meses al cuidado de Delilah, Frank se encontraba caminode una evolución positiva. De no haber confiado en nadie durante su corta existencia,comenzó a establecer un vínculo estrechamente afectivo con Delilah y fue acumulando unrepertorio de gestos que utilizaba en su relación con ella. Repentinamente, sin embargo, suelevada presión sanguínea, que había sido su punto débil durante los últimos años y quehabía empeorado bajo la responsabilidad de cuidar de los niños, le causó un derrame cerebral

que la dejó hemiplejía, incapacitada para cuidarse a sí misma, y no digamos ya a tres niñospequeños.Las tres hermanas de Trina se distribuyeron los niños entre ellas. Frank se fue a vivir con



Marie, que incorporó a aquel movido niño de tres años a una casa en la que ya vivían sus treshijos, uno de ellos afecto de una ligera parálisis cerebral. Al contrario que Delilah, una mujerafectuosa y sensible, Marie tenía un estilo no tan marcadamente emotivo y más autoritario, sibien mostraba una sincera preocupación por su sobrino. El lenguaje gestual que Frank habíautilizado satisfactoriamente con Delilah ya no tenía sentido y el pequeño, desconcertado, sevio apremia-do a comprender las señales y los registros emocionales, más apagados, de

Marie. Marie, por su parte, sufría tanto estrés por los cuidados de su hija Natasha, de sieteaños de edad y discapacitada, así como por su trabajo en un hospital de día, que le faltaba laconcienciación y la energía in-dispensables para satisfacer la necesidad imperiosa de Frank desentirse partícipe de una relación estrecha y amorosa. En sus esfuerzos por integrar a Frank en su casa, Marie se encontró cada vez más atrapada en estériles luchas de poder con unniño hostil y agresivo que se negaba a aceptar las reglas y no respondía a los castigos que,rápidamente, fueron tomando un cariz marcadamente violento. Entretanto, Frank exteriorizósu ira por medio de rabietas cada vez más virulentas y, al cabo de poco tiempo, agresiones alos niños de Marie. Finalmente, en pleno ataque de furia, echó a la indefensa Natasha de sucama y la tiró al suelo. Esto fue la gota que colmó el vaso para Marie. Convencida de que nopodía albergar a Frank y proteger a Natasha, recabó la ayuda de una agencia de serviciossociales. Frank accedió entonces a lo que resultaría ser el primero de toda una serie de

hogares de acogida. En el momento de su vida en el que debía estar consolidando suhabilidad para experimentar y sentir el amor y la protección, interpretar y responder a losgestos emocionales, crear imágenes internas de afecto y emplear su capacidad ideativa parahacer planes y resolver problemas, Frank se trasladó a vivir con su cuarta familia, una parejacasada que había acogido a casi una docena de niños a lo largo de veinte años.

La señora Porter, la nueva madre adoptiva de Frank, era una mujer amable, competente,alegre, responsable y respetuosa con los sentimientos de los niños que estaban a su cargo,pero que había aprendido, tras amargas experiencias, a no permitirse a sí misma estableceruna relación demasiado estrecha con ninguno de ellos. Unos pocos años antes, y de formainesperada, una madre había reclamado aun niño que los Porter habían decidido adoptar. Aunofreciendo un hogar afectivo, organizado y estimulante, la señora Porter siempre manteníauna cierta distancia emocional para protegerse de un posible desencanto.

Intentó estimular y disciplinar a Frank con mucho cuidado, pero ni ella ni su esposo sepudieron relacionar con él en un nivel lo suficiente-mente profundo como para convencer alchico, cada vez más agresivo y perturbado, de que alguien cuidaba seriamente de él. Encuanto a los fundamentos emocionales de su proceso de desarrollo, Frank había vuelto a losproblemas que había tenido en las primeras etapas. Al igual que Marie, los Poner noconsiguieron incorporar a Frank a la comunidad humana. Si bien veían que recibía clases deapoyo en la escuela pública donde ya de por sí se estaba retrasando, no consiguieron sutraslado a una clase más pequeña, más personalizada, que podría haber satisfecho algunasde sus necesidades, como el deseo de intimidad y la fijación de límites a su conducta.Concibiendo su casa más como un cómodo dormitorio que como un auténtico hogar paraniños, se dieron cuenta de que la conducta agresiva de Frank resultaba cada vez más difícilde contener.

Justo en el momento en el que pensaban hablar con el trabajador social responsable deFrank para encontrarle una ubicación diferente, Trina reapareció en su vida. Se estabarecuperando de sus adicciones, había obtenido un diploma de convalidación de la enseñanzasecundaria y es-taba decidida a reconstruir su maltrecha familia, para lo que había pedido yobtenido la custodia de sus cuatro hijos, a los que llevó a vivir con ella a un piso, lejos de sufamilia. Su actual compañero, sin embargo, se adaptó mal a las necesidades de los niños. Alcabo de poco tiempo, abandonó a la familia dejando a Trina sola al frente de los niños, queeran básicamente unos extraños para ella, y también unos desconocidos entre ellos. Aunqueluchó varios meses para mantener un puesto de trabajo en una empresa, su determinaciónfue menguando poco a poco y recayó en el abuso de sustancias tóxicas.

Frank ya era ahora lo suficientemente mayor como para defenderse sólo en los aspectosque atañen a la supervivencia cotidiana, como coger comida y ponerse la ropa, pero se fueretrasando cada vez más tanto en su evolución escolar como en su desarrollo social,

respondiendo a las humillaciones consecuentes con una agresividad creciente. Al cabo depoco tiempo, empujó a un compañero escaleras abajo por haberle rozado en un pasillo, le fuearrebatado a Trina y se le ubicó en sucesivos hogares de acogida. Cuando dejó de acudir a la



escuela secundaria, a los quince años, acababa de trasladarse ya a su cuarta familia deacogida.

La estrecha relación personal que había echado de menos desde que perdió a Delilah, laobtuvo, en gran medida, por parte del líder de una pandilla local de drogadictos que reclutabaa los chicos marginales del vecindario con la promesa de conseguir riqueza, prestigio y, lomás importante, atención. Con el tiempo, Frank se fue convirtiendo en uno de sus más

efectivos «colaboradores», asumiendo un papel de mayor responsabilidad a medida que fueascendiendo peldaños en la organización.

Un niño cuyo vigor, dinamismo y energía le podían haber llevado a ser piloto, cirujano oempresario, se convirtió en un delincuente brutal y despiadado. La diferencia entre Frank y eltipo de joven que podría optar por estas carreras no radica en el temperamento o en unahabilidad innata, sino en el hecho de que alguien que aspira a realizarse de este modo pongaa disposición de la comunidad humana su entusiasmo y coraje y decida aprovecharlos parauna buena causa. Frank, privado de la oportunidad de una relación humana estrecha yduradera, nunca estable-ció las necesarias conexiones emocionales que le hubieran permitidore-conocer los valores humanos compartidos con los demás. Nunca había experimentado larelación íntima con otros seres humanos, tan necesaria para abrirle las puertas a las vivenciashumanas. Por ello no sabía interpretar las señales no verbales que transmiten el afecto y el

apoyo incondicional y, en su lugar, percibía erróneamente como amenazadoras muchas de lasinteracciones sociales. No desarrolló ni la capacidad de sintonizar con los demás ni la derepresentar o reprimir sus propios sentimientos, cualidades necesarias para evolucionar desdeun modo de ser primario, básicamente emocional y reactivo, a la capacidad autorreflexiva.

Frank no estaba destinado, desde el punto de vista genético, a padecer un destino tanlastimoso. Sus características constitucionales se expresaban en forma de una bajasensibilidad sensorial y un elevado nivel de actividad, pero no en determinados rasgoscomportamentales. Los niños como Frank evolucionan de manera especialmente favorablecuando se les permite vivir unas relaciones estables y formativas, se pone especial énfasis enmoderar su conducta, se les favorece la expresión verbal, se estimula su imaginación y se lesmarcan unos límites justos c inflexibles, dándoles la oportunidad de aprender a reflexionarsobre sí mismos.

No todos los niños de alto riesgo son como Frank. Algunos muestran los efectos de lasoportunidades perdidas de un modo más tranquilo, más encubierto. Uno de estos niños,Tony, nació con una salud física y mental envidiable. Ningún déficit, ni físico ni cognitivo,turbaba las posibilidades innatas de este niño alegre, sociable y bien coordinado. Al pocotiempo, ya miraba a las personas a la cara, seguía los sonidos con unos ojos luminosos einquietos, y parecía querer coger objetos e incluso emitir sonidos, todo ello indicativo de unosrasgos cognitivos y motores precoces. Al poco de haber cumplido el primer año, ya estaba co-rriendo, emitiendo los más diversos sonidos, expresando unas cuantas palabras y frasescortas y yendo a la búsqueda de objetos escondidos. Al contrario que Frank, era acomodaticioy de movimientos lentos; cuando estaba frustrado, destacaban su independencia y suconfianza en sí mismo, y se distraía mirando libros de imágenes o jugando solo.

No obstante, Tony fue deteniéndose, poco a poco, en el progreso que cabía esperar paraun niño sano y bien desarrollado de su edad. Al cumplir los dos años, se esforzaba cada vezmenos en relacionarse con las personas de su entorno y hacía escaso uso de las pocaspalabras que había aprendido a pronunciar. Cada vez se encerraba más en sí mismo. Parecíamalinterpretar las intenciones de los demás, alejándose a menudo de ellos, como si larelación con las personas le resultara poco reconfortante.

Cuando comenzó su etapa preescolar, a la edad de cuatro años, aun habiendo comenzadoa hablar con mayor fluidez, le resultó difícil prestar atención a las clases que impartían susprofesores. Se aburría con facilidad, soñaba despierto o miraba los objetos que le rodeaban.Utilizaba los juguetes más como una barrera protectora ante los demás que como un vehículoque permitiera compartir su imaginación con otros niños y jugar en grupo. Desconocía ellenguaje no verbal y las necesidades de los demás e intentaba tranquilizarse a sí mismomediante largos monólogos. A menudo asentía con la cabeza ante cualquier demanda, peroparecía olvidar o ignorar rápidamente lo que se le había pedido. El aprendizaje de las letras y

los números fue costoso en un principio y, en general, se fue quedando atrás en susconocimientos previos de lectura y matemáticas.Desde los inicios, el colegio y las relaciones con los compañeros constituyeron para Tony



una lucha constante y desmoralizadora. Humillado por su incapacidad de estar a la altura deotros alumnos o de las expectativas de sus profesores, comenzó a evitar cada vez más a losdemás niños. Mientras que, de pequeño, en las pruebas que evaluaban las habilidadeslingüísticas y cognitivas, había obtenido unas puntuaciones elevadas, sus resultados se fuerondeslizando hacia la parte más baja de la escala de evaluación. Ala edad de diez años, fuecayendo en el fracaso y en la desesperación. Leía en un nivel muy elemental, mostraba una

creciente tendencia hacia la depresión y, antes de haber cumplido los trece, comenzó autilizar diferentes tipos de drogas.

La familia de Tony era una típica familia multiproblemática incapaz de impulsar undesarrollo intelectual y emocional sano. A pesar de la buena formación de los padres, la graveadicción de la madre a sustancias tóxicas, que comenzó cuando Tony tenía dos años de edad,y el abandono inesperado de la familia por parte de su padre, le llevaron a diversos ycambiantes hogares de acogida. Sus rasgos poco exigentes e independientes favorecieronque sus extenuados educadores dejaran que se defendiera por sí mismo. Los niños comoTony son, sin embargo, especialmente sensibles a las pérdidas y requieren un tipo deeducación especialmente estimulante y afectiva para atraerlos hacia el mundo relacional yayudarles a aprender a emplear sus considerables habilidades de forma auto-afirmativa yaseguradora.

En cualquier momento de las tristes historias de Frank y Tony, un adulto sensible podríahaber intervenido para ayudarles a establecer las conexiones emocionales que les hubieranpermitido sentirse miembros de la comunidad humana. Una relación estrecha con un familiar,un padre adoptivo, profesor, sacerdote, monitor o tutor, podrían haber tenido un efecto muypositivo para ayudar a cada uno de estos niños. Pero debido a los múltiples fracasos de laspersonas e instituciones responsables de su educación, nunca se desarrolló una relacióníntima de estas características.

La influencia reparadora de un solo adulto entregado en cuerpo y alma está perfectamentecomprobada, incluso cuando un niño ya está avanzado en su desarrollo. Así, por ejemplo, unestudio a largo plazo realizado por Milton Shore y Joseph Massimo en Massachusetts, reunió aun grupo de chicos que habían abandonado la escuela secundaria para participar en unasrelaciones intensas de tutoría con educadores masculinos. Un grupo de control no tuvo esta

oportunidad. El educador estaba a disposición del chico al que tutelaba para enseñarlematemáticas en su puesto de trabajo, en la gasolinera, argumentar a favor suyo con la po licíalocal, ayudarle a decidir qué decirle a su amiga: en resumen, poner-se en el nivel evolutivo deun adolescente, meterse en su terreno. A través de esta relación educativa atípica, el tutorayudó al joven a comenzar a aprender a relacionarse y a establecer vínculos de confianza —aver ayuda, y no sólo hostilidad, en los ofrecimientos de los demás — y a crear imágenes deafecto y apoyo para conducir su vida interna y sus esfuerzos por resolver problemas.

Más de veinte años después, un 80% de aquellos chicos que habían disfrutado de estatutoría se desenvolvían bien en su trabajo, en sus familias y en el mundo en general,mientras que el 80% de los chicos del grupo de control estaban involucrados con el sistema

judicial o de salud mental. Y, lo que es más importante, los tests psicológicos revelaron dife-rencias sustanciales en la vida interior de aquellos jóvenes que habían sido atendidos. Teníanposibilidades significativamente mayores de sentirse a gusto en compañía de otras personas,y eran capaces de anticipar sucesos, planificarlos y reflexionar sobre ellos.' Si bien una tutoríade similares características respecto a un chico tan gravemente perturbado como Frank puede requerir, probablemente, años de trabajo, éste no estaba condicionado genéticamenteo de otra forma. Al margen de la edad, los jóvenes pueden empezar a trabajar en los nivelesmentales que no han podido alcanzar siempre que ello tenga lugar en el contexto de unarelación personal y estrecha con un adulto entregado a su labor.

En el caso ideal, la intervención debería comenzar a edades muy tempranas. Se haconstatado ampliamente que diversas intervenciones precoces pueden ser efectivas. SallyProvence y Audrey Naylor detectaron que el trabajo realizado con familias ayudaba a losniños a desenvolver-se mejor en el colegio y a presentar menos dificultades ya a edades pos-teriores.' Alice Honig y Ronald Lally demostraron que el apoyo familiar y la ocasión de teneroportunidades precoces para socializarse y enriquecerse cognitivamente mejoraron su

rendimiento académico y su nivel de socialización.' David Olds demostró la existencia de unacorrelación entre un apoyo precoz de la familia y un menor índice de embarazos deadolescentes y de conducta delictiva.



Dos estudios longitudinales que seguían la evolución de los niños hasta la edad adulta, elPerry Preschool Project y el Carolina Abecedarian Program, han demostrado mejoraspersistentes tanto en el nivel social como intelectual.1' Además, el Infant Health andDevelopment Program, planeado según el Abecedarian Project, ha demostrado avancespositivos, al igual que el análisis de los efectos de los Head Start Programs." Otras iniciativas,actualmente en marcha, son el conocido Pareas as Teachers Program, que se lleva a cabo en

diversos estados, la Chicago's Ounce of Prevention Fund y el trabajo del South EndCoomunity Health Center, en Boston. También conocemos los resultados de experienciasllevadas a cabo en el pasado, como el modelo desarrolla-do por el Peckham Project, detrascendencia histórica y que se inició en Londres en 1935. La construcción de un centro desalud destinado a aportar recursos sociales, recreativos y psicológicos, a la vez que médicos,para familias que se encuentran en situaciones de desventaja, ilustró la utilidad de unenfoque integral para fomentar el desarrollo humano." Lisbeth Schorr aporta, en su libroWithin our reach, una magnífica revisión de los programas que han tenido éxito, junto condeterminadas su-gerencias para aumentar su nivel de eficacia al abarcar todos los aspectosdel problema." Los estudios de las iniciativas que se han puesto en mar-cha, tanto las quetuvieron éxito como las que no, confirman la eficacia de las medidas preventivas precocespara una gran variedad de problemas emocionales y del proceso de desarrollo. También

señalan que la mayoría de intervenciones no engloban suficientemente todas las ver-tientesdel problema, sobre todo en su manera de implicar a los padres y a las familias."Mucho más complicada resulta la intervención en familias con dificultades múltiples. Estas

familias suelen desconfiar tanto de los servicios asistenciales que no piden ayuda ni participanen programas de apoyo.

Hemos tendido a tirar la toalla justamente en estas familias de máximo riesgo. A pesar detener, pues, una amplia experiencia sobre la importancia de la interacción emocional para eldesarrollo saludable de las habilidades intelectuales y sociales, como sociedad todavía no noshemos puesto de acuerdo sobre las necesidades fundamentales de los niños y la mejor formade garantizar su satisfacción.

LAS SIETE NECESIDADES INELUDIBLES DE LA INFANCIA

Los requisitos para un desarrollo sano no son nada misterioso ni complicado. En 1993,tuve el privilegio de presidir un debate entre un grupo de destacados clínicos c investigadorespara ver si, a pesar de nuestros diferentes intereses y nuestras orientaciones teóricasdiscrepantes, podíamos consensuar un conjunto de principios básicos con el fin de orientarlas iniciativas que aportan ayuda a los niños de alto riesgo, para la década de los noventa yposteriores. Tomaron parte en la reunión Kathryn Barnard, T. Berry Brazclton, UrieBronfenbrenner, Eugene Garcia, Irving Harris, Asa Hilliard, Sheila Walker y Barry Zuckerman.Para nuestra agradable sorpresa, convinimos, de forma bastante rápida, en siete principiosque reflejan los requisitos necesarios para una adquisición bien fundada de las etapasevolutivas descritas en la primera parte del libro.

En primer lugar, los niños necesitan un entorno seguro y digno de confianza que incluya,al menos, una relación estable, predecible, tranquilizadora y protectora con un adulto, nonecesariamente un padre biológico, que haya asumido un compromiso personal, a largoplazo, de cara al bienestar del niño en la vida cotidiana, y que tenga medios, tiempo ycualidades personales para llevarlo a cabo. La riqueza y una buena formación académica nose encuentran entre estas cualidades; los facto-res esenciales son madurez, responsabilidad,capacidad de reacción, una actitud comprensiva y dedicación.

En segundo lugar, unas relaciones formativas y coherentes con los mismos educadores,incluyendo al primero de ellos, en las primeras etapas de la vida y a lo largo de toda lainfancia, constituyen las piedras angulares de la capacidad tanto intelectual como emocional,permitiendo al niño establecer unos vínculos profundos que le llevarán a sentirse parte de lahumanidad y desarrollar, finalmente, un sentido de la comprensión v la consideración del

prójimo. Las relaciones con ambos padres y con el equipo asistencial deben ser estables yconsecuentes. Si estos lazos son interrumpidos en momentos arbitrarios, como al finalizar el



año o semestre fiscal o cuando un niño ha alcanzado determinada edad, se confronta a lospequeños con nuevas pérdidas, cuando ya están escarmentados por estas y otrasadversidades. Los programas de visitas domiciliarias, por ejemplo, cesan, a menudo, alcumplir el primer año de vida; las ayudas para madres adolescentes se interrumpen cuandosu hijo cumple dos años, justo cuando el pequeño está construyendo y cimentando lasrelaciones que mantiene con los adultos. Los servicios de día se caracterizan,

frecuentemente, por una gran rotación del personal asistencial debido, en parte, a la escasaremuneración y a las malas condiciones laborales. Por razones burocráticas, muchas vecesempeora el problema al asignársele al niño unos educadores nuevos cada año,interrumpiendo los lazos afectivos del niño, por un lado, y, por el otro, desanimando a loseducadores a implicarse más a fondo con cualquier joven. Los padres adoptivos, casi siempre,reciben demasiada poca ayuda y escasos incentivos para convertir a los niños que están a sucargo en miembros permanentes de sus familias, y no únicamente en unos invitados queestán de paso. Sin la garantía de que el vínculo con determinado niño será duradero, loseduca-dores, comprensiblemente, intentan protegerse a sí mismos del dolor que implica«enamorarse» sucesivamente de niños a los que dejarán de ver al cabo de cierto tiempo.Pero sin esa chispa de adoración espontánea que convierte, con el tiempo, a casi todos losbebés en adultos voluntariosos, el niño no puede disfrutar de un desarrollo pleno y saludable.

En tercer lugar, la necesidad de una interacción rica en matices y duradera. El amor y laeducación, aun siendo esenciales, no lo son todo. Durante los primeros cinco años de vida,los niños aprenden lo que es el mundo a través de sus propias acciones y las reacciones desus padres. No pueden desarrollar un sentido de su propia intencionalidad o de los lazosentre sus mundos internos y externos si no es a través de los prolongados intercambiosrelacionales que establecen con personas a las que conocen bien y en las que confíanplenamente. A medida que avanza su desarrollo, las relaciones con las demás personastambién deberían ser cada vez más complejas y sutiles. Esto supone la capacidad del padre,o de la persona responsable de la educación del niño, para interpretar las señales particularesdel pequeño y responder a las mismas de forma flexible y apropiada. Este tipo de relación es,por supuesto, especialmente decisiva en la infancia, cuando las iniciativas del niño son de lomás rudimentarias. Un estudio llevado a cabo recientemente critica a los centros de día en la

medida en que ofrecen, habitualmente, unos niveles relacionales mediocres, a la vez quedestaca las deficiencias generalizadas de las guarderías. Muchos programas que pretendenayudar a niños de alto riesgo, comprenden un exceso considerable de actividades de grupo yunos programas de estudio exageradamente estáticos y formales.

En cuarto lugar, cada niño y cada familia requiere un entorno que le permita progresar alo largo de las diferentes etapas evolutivas, a su propio ritmo y con su propio estilo. Sólo deesta forma los niños pueden desarrollar un sentido de sí mismos como individuos diferentesque son y corno miembros de determinados grupos. Los programas que pretendan realizarunas intervenciones eficaces deben tolerar y aprovechar las diferencias individuales.Demasiados hacen hincapié, sin embargo, en los rasgos comunes de muchas o de la mayoríade las familias, más que en los particulares rasgos de personalidad que lo diferencian de losdemás. Sin hablar el «lenguaje» específico que tiene cada familia, los profesionalesimplicados pueden, con demasiada facilidad, errar el diagnóstico de las habilidades del niño,creando profecías autocumplidoras de dificultades y fracasos. Posteriormente, el respeto de laindividualidad constituirá una oportunidad, para los niños mayores y adolescentes, dedesarrollar unas identidades fuertes mientras exploran o profundizan en las mismas.

En quinto lugar, los niños deben tener ocasión de experimentar, encontrar soluciones,asumir riesgos e incluso de fracasar en el intento de con-sumar determinadas tareas.Intentándolo de diferentes maneras, buscándose aliados y evaluando todas las opciones,desarrollan la perseverancia y la confianza en sí mismos necesarias para tener éxito encualquier tarea mínimamente seria. La valoración de sí mismo y una buena autoestima tienensu origen en un contexto relaciona) que apoya su iniciativa y su capacidad de resolverproblemas. La experiencia vivida de implicarse y superar las dificultades confirma la confianzaen sus propias posibilidades. Muchos programas se adhieren a estos valores en un nivelteórico, mientras que siguen, en la práctica, unos procedimientos que fomentan la pasividad y

la impotencia, al retirar al niño la capacidad de tomar decisiones.En sexto lugar, los niños necesitan una estructura y unos límites muy claros. Resultabeneficioso para ellos saber qué pueden esperar y qué esperan los demás de ellos. Aprenden



a construir puentes entre sus pensamientos y sus sentimientos cuando su mundo espredecible y responde a sus necesidades. Límites firmes y justos, impuestos en un clima deafecto y consideración, constituyen un elemento crucial de cualquier relación que fomenterealmente el desarrollo de un niño, aparte de permitirle adquirir autodisciplina y sentido de laresponsabilidad. Muchas personas perciben, erróneamente, un conflicto entre estructura yespontaneidad, entre amor y límites. Si bien todo niño necesita afecto y unas expectativas

generosas ala vez que coherentes y claras —y el niño que procede de un entorno caótico lasnecesita más que ninguno —, pocos programas las integran en un enfoque consecuente yconstructivo.

Y, en séptimo lugar, las familias necesitan unos vecindarios y unas comunidades estables.La atención apropiada, consecuente y profunda-mente comprometida que necesita un niñopara superar los diferentes ni-veles evolutivos, requiere unos adultos, a su vez, maduros,sensibles y emocionalmente accesibles. Incluso en ausencia de factores de estrés im-portantes, muy pocos padres tienen los recursos personales y materiales necesarios paraeducar a sus hijos exclusivamente ellos. Los programas que pretendan ayudar, de formaefectiva, a los jóvenes de alto riesgo, deben contribuir a que se mantengan todos aquelloslazos con amigos, familia extensa, hermandades religiosas y con las propias tradiciones cul-turales que la familia pueda poseer. Los miembros de la familia necesitan encontrar el tiempo

y el grado de compromiso necesarios para cumplir con las labores educativas. Los vecinos sedeben conocer unos a otros, socializarse conjuntamente y estar disponibles para ayudarsemutuamente en caso de apuro. Los vecindarios necesitan unos residentes que compartanáreas de interés en la comunidad, en las parroquias, en los colegios, en los negocios yenorganizaciones dispuestas a colaborar por el bien de todos. Las comunidades requierenciudadanos e instituciones que fomenten su progreso y garanticen su supervivencia.

Dicho con toda claridad, aquellas áreas en las que se hacinan nuestras familias máspobres y los programas de apoyo con los que cuentan rara vez satisfacen alguno de estosparámetros. Sus vecindarios carecen a me-nudo de los servicios más elementales, como unsistema adecuado de seguridad ciudadana, protección en caso de incendios y serviciosmédicos, por no hablar ya de lugares de recreo, como bibliotecas, parques, zonas de juegopara los niños, centros comunitarios y tiendas al por menor. Instancias administrativas

lejanas e impersonales, en lugar de grupos e instituciones locales, toman decisiones clave decara al bienestar de la población infantil. Muchos programas ignoran o socavan las redesfamiliares, comunitarias y culturales básicas.

COSTUMBRES QUE GENERAN CONFLICTO EN Los SERVICIOS SOCIALES

A pesar de que diferentes generaciones de profesionales de los servicios sociales yfuncionarios de todos los niveles de la administración han luchado por ayudar a las familiasnecesitadas, muchos estarán de acuerdo en que el sistema que hemos desarrollado amenudo ha empeorado las circunstancias, más que mejorarlas. A pesar de nuestrosconocimientos sobre las raíces de la violencia, la delincuencia, el desamparo y el agota-miento de los recursos propios, nuestros esfuerzos para atender a los niños abandonados yprivados de todas las necesidades básicas rara vez han tenido éxito, aparte de algunosproyectos piloto excepcionales. Enormes aparatos burocráticos escogen, investigan y dancuenta de nuestros jóvenes más desfavorecidos y de los medios económicos asigna-dos paralos servicios destinados a ellos. Tal como está configurada actualmente la caótica trama deoficinas de bienestar social, organizaciones de justicia juvenil y agencias de protección a lainfancia, ésta avanza de forma más rápida en su propio programa político que en losprogramas dedicados a los niños de alto riesgo. Una vez que las condiciones difíciles de unniño han salido ala luz pública, a menudo tras determinados roces con la justicia, fracasosescolares o maltratos manifiestos por parte de los adultos —cuando, dicho en otras palabras,años de privaciones y de mi-seria son convertidos en un «caso» —, diversas instanciasadministrativas comienzan a imponer sus procedimientos, con finalidades contradictorias,

muchas veces.La historia de los servicios sociales para las familias y los niños de los Estados Unidos



refleja una confrontación crónica entre dos tradiciones profundamente divergentes. Los casosde privación, maltrato o abandono han sido abordados por partidarios de dos ideas muydiferentes sobre la naturaleza humana, los vínculos familiares y el interés social. Cada teoríaha disfrutado de sus períodos de dominio político y cultural, dejando su legado en nuestrasleyes, en los programas políticos y en las administraciones e instituciones. Pero no ha habidodefensores de proyecto alguno que hayan abarcado en toda su complejidad las dificultades

que afrontan las familias gravemente perturbadas o todos los diferentes pasos necesariospara poderlas ayudar. Debido a sus propios valores y presunciones, no han tenido en cuentaalgunos elementos fundamentales del problema.

Una corriente de pensamiento se centraba más en el niño que en la familia, resaltando lanecesidad de proteger a los pequeños de la influencia de unos padres desadaptados eincompetentes, que eran considerados los responsables de las dificultades del niño, a los ojosde sus partidarios. A pesar de carecer, durante muchos años, de influencia en el poder eje-cutivo, a raíz del dominio conservador en el Congreso volvió a tener cierta relevancia. Hastatal extremo, que sus promotores defienden que los niños deberían apartarse de los hogaresinadecuados y ser ubicados en unos entornos más «saludables»: campamentos de trabajo,hogares compartidos en grupo e incluso orfanatos. Defienden unos criterios exigentes en loque consideran un hogar adecuado para un niño, y postulan unos criterios relativamente

indulgentes a la hora de separar a los niños de sus familias de origen.No obstante, al situar el bienestar del niño por encima de los derechos de los padres o laintegridad de las familias, los defensores de esta teoría infravaloran habitualmente los lazosemocionales que unen al niño con sus padres, incluso con aquellos que les maltratan oabandonan, y el daño que se le puede infligir si se rompen estos vínculos. Tambiénsobrevaloran la capacidad de una institución, como un orfanato, para satisfacer lasnecesidades de los niños dañados emocionalmente. Si bien las mejores institucionesproporcionan unos cuidados fiables y saludables que superan, de largo, los de un hogargravemente disfuncional, muy pocas pueden ofrecer las relaciones emocionales, persistentese íntimas, que necesitan los niños. Mantener el mismo personal cualificado durante unperíodo largo de tiempo, por ejemplo, es sumamente difícil, requiere unos sueldos elevados,oportunidades para una buena formación y un escalafón profesional. La proporción idónea

entre adultos y niños constituye un lujo que casi nadie puede costear. Mucho más frecuentesson aquellas instalaciones de medios limitados, que no pueden reemplazar el amor, el cariño,la seguridad y la atención individual tan indispensable para un desarrollo sano. Algunos de lospeores establecimientos ejercen su propia influencia abusiva y negligente. Muchos de loscentros de día, por ejemplo, no fomentan la proximidad emocional ni el interés por losasuntos personales de cada niño?

Los hogares de acogida tampoco proporcionan ese respiro tan ansia-do, debido, en parte,a que los padres adoptivos pocas veces reciben la ayuda que requieren para asumir el retoque significa hacerse cargo de un niño desarraigado. Incluso cuando un hogar de acogidasupera al hogar de procedencia del niño en todo tipo de parámetros objetivos, el cambio lepriva del único baluarte emocional que conoce. Los jóvenes que plantean dificultades en suspropias familias únicamente acentúan su conflictividad en los hogares adoptivos, donde unosadultos escasamente pre-parados tienen que hacer frente a los déficit originarios del niño y asu creciente angustia y desorientación.

Una segunda corriente de opinión, que ha impuesto sus criterios, de forma mayoritaria, enlas dos últimas generaciones, se centra más en la familia. Sus defensores atribuyen laresponsabilidad última de los niños perturbados a las injusticias sociales, y tienden a ver a lasfamilias como esencialmente cariñosas, preocupadas y solidarias, si bien, a menudo,«bloqueadas» por unas fuerzas que se escapan a su control. Según su criterio, las familiasconstituyen el único marco aceptable para educar a los hijos. Con el conveniente apoyoeconómico, terapéutico y social, pueden conseguir educar a sus hijos de forma adecuada. Enlos programas basados en esta teoría figuran, a veces, todo un conjunto de servicios socialesdestinados a apuntalar las estructuras tambaleantes de la familia, como los hogares deacogida temporal, para que las familias rotas dispongan de tiempo para volverse a reunir.

Mientras que el primer enfoque se equivoca al idealizar los cuidados institucionales, este

segundo modelo a menudo hace lo mismo al idealizar a las familias, incluso aquellas cuyosproblemas perduran a lo largo de varias generaciones. En las familias multiproblemáticas quemis colegas y yo hemos estudiado, muchos padres, abuelos e incluso bisabuelos de las



personas que atienden a sus hijos en la actualidad, dieron una educación muy deficiente asus propios descendientes. El abandono y el maltrato, las drogodependencias y los trastornospsiquiátricos crean unos patrones relacionales que pasan de padres a hijos. Tal herenciaconstituye una dificultad extrema para cualquier persona a la hora de ejercer unaparentalidad exitosa sin ningún tipo de ayuda. Si nunca se ha experimentado una educaciónadecuada, aquellos que crecieron en esas familias frecuentemente no saben cómo

proporcionarla. Al no haber participado nunca en una relación mutuamente satisfactoria, nosaben cómo entablarla con sus hijos.

Si bien constituye habitualmente un principio loable, la preservación de los lazos familiaresha sido aplicada errónea e irresponsablemente, sin embargo, hasta el punto de devolver,incluso a unos jóvenes malheridos, a la custodia de unos padres drogodependientes oviolentos no rehabilitados. En lugar de dar rápidamente los pasos necesarios para romper losvínculos legales con unos padres manifiestamente nocivos y encontrar para el niño un hogarpermanente y seguro, las prácticas que se basan rígidamente en este principio alientan lasiniciativas de devolver a los niños a sus familias de origen o de aparcarlos» provisionalmente,pero a menudo y durante años, en diferentes y provisionales hogares de acogida, que ofrecenescasa oportunidad para establecer unos vínculos duraderos.

Los que no defienden ninguno de estos proyectos tienen que hacer-se cargo, por lo tanto,

de las respuestas que demandan los niños y las familias de alto riesgo. Para tener algunaoportunidad de éxito, los programas de intervención deben combinar los conceptos de ambasteorías, construir sobre sus puntos fuertes y minimizar sus puntos débiles. Deben prestar laatención debida al vínculo decisivo entre padres e hijos, preservándolo siempre que parezcalo más aconsejable. Igualmente, deben proteger al niño del daño que un ambiente familiardesfavorable le puede infligir, sustituyéndolo lo antes posible por otra relación estable. Debenevitar, así, los puntos débiles, tanto de los hogares de acogida como de las instituciones quese hacen cargo de los chicos, ofreciendo unas relaciones estrechas y duraderas, a la vez quela oportunidad para recibir unos cuidados ajustados a sus necesidades: en resumen, ayudan-do tanto a la familia como al niño.

LO MÁS CONVENIENTE PARA EL NIÑO Y SU FAMILIA

Para proteger a los niños de aquellas situaciones de riesgo que engendran violencia, unprograma que quiera tener éxito debe constituirse en sí mismo como una constante infalibleen la vida de una familia. Debe comprometer a los miembros de las familias con personasdispuestas a permanecer con ellos de forma ininterrumpida —durante años, no sólo meses osemanas — y debe garantizar que las relaciones personales que se vayan estableciendo entreel personal y los clientes, sean duraderas y profundas.

La influencia que ejerce un programa no debe limitarse a la familia del niño, sino tambiénir más allá, hacia la comunidad de la que forma parte. Siempre que las circunstancias no seancalamitosas y con una buena preparación, no desarraigará a los niños de sus vecindarios nide sus ámbitos culturales. La meta debe consistir en espolear el propio potencial evolutivo delniño, interrumpiendo la cadena disfuncional a través de la formación de un miembrocompetente y responsable de una sociedad más amplia. Muchos de estos elementos han sidoincorporados a los programas ya existentes, pero ha sido difícil combinarlos de tal maneraque satisfagan las necesidades de las familias más disfuncionales.

Un intento de llevar a cabo un programa realmente integrador partirá de la poblacióntradicional o del vecindario con el fin de que los vecinos estén al corriente de los hijos de losdemás y cada vecino se interese, con una actitud comprensiva, por los hijos de las otrasfamilias. Sin vecinos, amigos y parientes que sirvan como sustitutos oculares y auditivos delos padres y para ayudar en momentos de dificultad, sin un entorno seguro en el que el niñosea conocido y apreciado, sin un conjunto de adultos que albergue unas cualidadesexcelentes y que respalde los valores vigentes en la sociedad, incluso los mejores y másentregados padres se encontrarán muy presionados para educar a sus hijos de forma ade-

cuada.Por supuesto, es fácil idealizar un estilo de vida romántico y provinciano al estilo de



Norman Rockwell, pero las características de esta vida ideal satisfacen, sin embargo, lasnecesidades básicas de cualquier niño. ¿Qué forma podría adoptar, hoy en día, una poblaciónideal de estas características? Mi experiencia en el trabajo con familias de alto riesgo y sushijos, me induce a pensar que la realización de tal paradigma es factible con los recursos delos que ya disponemos.

Una población tradicional es un distrito residencial independiente, formado por familias

unidas por intereses comunes que se conocen des-de hace tiempo. La nueva comunidadtambién debería tener una unidad geográfica dentro del contexto más amplio de una granmetrópolis urbana. Más que un conjunto de casas a lo largo de caminos campestres, unedificio de apartamentos lo suficientemente grandes podría servir, por ejemplo, como marcofísico. Al igual que el pueblo tradicional —pero a diferencia de muchos de los barrios bajosdegradados donde viven nuestras familias más pobres — esta «población» vertical albergaríauna amplia gama de residentes: algunas familias muy disfuncionales; algunas otras, tantotrabajadoras como dependientes de los servicios de bienestar social, que mostrarían unamayor competencia en sus vidas; algunas personas mayores, quizá jubiladas, que vivieransolas o con sus familiares; algunos adultos sin hijos.

Aparte de la ayuda que un complejo como éste podría ofrecer a los padres en apuros,éstos tendrían a su disposición, dentro del propio edificio, unos servicios destinados a los

niños y a sus padres. Un centro para niños de todas las edades, bien equipado y con personalcualificado, por ejemplo, atendería a los pequeños prácticamente desde el nacimiento. Tantolos niños como los adultos acudirían diariamente al centro, los más pequeños ocupando sutiempo en actividades lúdicas y de aprendizaje, los padres adquiriendo la formación yorientación ajustadas a sus necesidades.

Miembros expertos del equipo asistencial trabajarían en la formación de unos vínculospersonales y duraderos con cada miembro de la comunidad, ayudando a los adultos adesarrollar habilidades parentales, mientras que proporcionarían a los niños cuidadosfamiliares y fiables para descargar a unos padres frecuentemente abrumados por el estrés.Para cada una de las familias de alto riesgo, un miembro del equipo asumiría el papel de«pariente» sustituto, en la línea de una tía o de una abuela comprensiva y experimentada.Este educador experto establecería una relación permanente con la familia, facilitando que los

padres puedan resolver los problemas personales que interfieren en los cuidados que debendispensar a sus bebés y que los niños reciban la educación que necesitan en cada una de lasetapas evolutivas, al margen de la capacidad de los padres para proporcionarla.

Acudiendo al centro de forma regular, trabajando con un mismo asistente de su enteraconfianza, durante un período de cuatro o cinco años, el niño dispondría de un punto deestabilidad que perduraría al margen de los altibajos que se puedan presentar en su casa.Una madre excesivamente deprimida para responder de forma adecuada a su bebé no leprivaría, así, totalmente, de la ayuda y de la interacción necesarias para establecer relacioneso aprender a comunicarse. Un episodio de borrachera o un tratamiento de desintoxicaciónhospitalario no desorganizaría la vida del niño ni dejaría a éste a merced de la incertidumbrede un hogar de acogida. Un niño podría dormir en su propio apartamento o en el mismocentro, en función de las circunstancias de cada día. Estaría atendido las veinticuatro horasdel día y el centro sería un refugio seguro a cualquier hora y durante el tiempo que hicierafalta, evitando drásticamente el caos en la vida de estos jóvenes.

Un recurso tan fiable y próximo también aportaría orden y responsabilidad a la vida de lospadres, ofreciendo, además de la instrucción en habilidades parentales, oportunidades paraobtener consejo personaliza-do, tratamiento farmacológico, educación sanitaria y deplanificación familiar, cursos para poder convalidar los estudios secundarios, formaciónlaboral o asistencia para la búsqueda de trabajo... Los padres podrían decidir si participar ono, siempre que cumplieran unas normativas razonables y claramente establecidas —no estarconsumiendo drogas, por ejemplo — y desearan adquirir formación y buscar trabajo. Muchasmadres y muchos padres podrían alcanzar, así, la estabilidad y orientación necesarias parapermitirles influir, de manera más positiva, en la vida de sus hijos. Con el apoyo del centro,podrían profundizar en su propio desarrollo sin comprometer la evolución de sus hijos.

Un niño puede pasar todo el tiempo en el centro infantil o puede volver, por la noche, al

piso de sus padres. El equipo nocturno estaría formado por personas igualmente conocidas yfiables, librando a los padres de la presión de ocuparse de los niños cuando no pueden. Unpadre que pasa por una crisis dispone siempre de un lugar al que puede volver para obtener



ayuda y, como contrapartida, el equipo del centro pediría que el padre alcanzara un nivelmínimo de madurez antes de poder reanudar completamente la vida familiar, haciendocumplir, de esta forma, los parámetros de una educación responsable.

Para hacer funcionar este sistema, cada familia perturbada formaría parte de unacomunidad cohesionada, la mayoría de cuyos miembros se desenvolverían de forma bastantesatisfactoria. Las demás familias que vivieran en el edificio, algunas dependientes de los

servicios sociales y otras no, también tendrían acceso al centro, los niños yendo a la guarde-ría y los adultos participando en las clases, en grupos y en actividades que se ajustaran a suscircunstancias. Los adultos que buscaran una oportunidad laboral, por ejemplo, podríanformarse como monitores de niños y prepararse, así, para optar a puestos remunerados en elpropio centro. Otros adultos, especialmente personas mayores o jubiladas, con experienciaprevia en el campo de la educación y la asistencia infantil, podrían trabajar en el centro comovoluntarios o como miembros remunerados del equipo. Diversos incentivos económicos —alquileres bajos, una cuota infantil baja, oportunidades educacionales — atraerían residenteshacia este «vecindario» variopinto pero equilibrado.

Una población urbana de estas características recibiría respaldo y ayuda por parte de losestamentos culturales y las instituciones de la comunidad. Iglesias, centros comunitarios,grupos cívicos y movimientos locales de beneficencia, asociados preferentemente con los

legados culturales o étnicos de los residentes, aportarían recursos sociales, espirituales,recreativos y educacionales. En lugar de ser un gueto para las personas más desfavorecidas,al modo de los actuales alojamientos públicos, la comunidad ofrecería unas ventajas no sólopara los más pobres, sino también para las familias con un estilo de vida alternativo. Comohan de-mostrado los kibbutzim israelitas después de más de un siglo de existencia, familiasno relacionadas entre ellas y fieles al ideal de trabajar con-juntamente para mejorar susvidas, pueden crear comunidades sólidas y formar una juventud competente. Incluso sin laideología de los kibbutznik y la falta de tradición respecto de la propiedad comunitaria, losresidentes podrían comprometerse, de modo parecido, a crear una insti tución.

En el mejor de los casos, un niño de alto riesgo formaría parte de la comunidad inclusoantes de nacer. En lugar de no intervenir hasta que el niño haya comenzado a presentarproblemas, el equipo pondría a su disposición toda su ayuda, ya desde un principio, para

aprovechar al máximo las posibilidades evolutivas de cualquier bebé. Una adolescente sinrecursos embarazada por primera vez; una mujer depresiva que espera, sin embargo, otrohijo; una madre cuyos hijos ya mayores han sido asiduos de los servicios de asistenciafamiliar o de los hogares de acogida, serían tuteladas por un ayudante, un trabajador socialtitulado o un voluntario formado y experimentado. En caso de que fuera necesario, la futuramadre y su familia se trasladarían al edificio antes del nacimiento del niño.

Desde el momento del nacimiento, el bebé pertenecería, por lo tanto, a su problemáticafamilia biológica y a una amplia familia comunitaria que aportaría apoyo y cuidados comosegunda opción. La llave del éxito sería, sin embargo, que el programa intentara ayudar a lospadres y al niño de forma equitativa. Una de esas madres que es también como una niñanecesitada con un cuerpo de adulta podría, de otra manera, arruinar toda la empresa.

A pesar de su elevada rentabilidad a largo plazo, un programa de estas características esde todo menos barato. La falta de personal para cubrir las veinticuatro horas del día hallevado al fracaso a proyectos similares en el pasado. Cuando las familias entran en crisis, sedebe disponer de suficiente personal cualificado para intervenir y apoyar el desarrollo delniño.

Un programa como éste excede las medidas de intervención más corrientes en beneficiode todos los implicados. Respeta la necesidad de continuidad que cualquier niño tiene, así como la necesidad de ayuda y de desarrollo personal de unos padres angustiados por losproblemas. También satisface el interés de la sociedad por garantizar que cada niño tengauna educación adecuada. Tampoco desarraiga al niño de la única familia a la que conoce, nilo abandona dejándolo a merced de una padre que no puede cumplir su papel de formaresponsable. Tampoco segrega a las familias caóticas de la comunidad más amplia, ni tolerasu conducta disfuncional. A través de las estructuras de la comunidad crea, de hecho, laayuda que muchas familias obtienen, de forma espontánea, de sus familiares.

Una familia disfuncional carece habitualmente de una familia extensa que pueda aportaruna ayuda eficaz. Requiere varias generaciones de parentalidad incompetente, denecesidades no satisfechas, de abandono v de maltrato, para producir patologías sociales tan



profundas que aflijan a estas familias y que echen a perder muchos programas que pudieranserles de ayuda. El pasado doloroso de un padre puede alentar un comprensibleresentimiento, rabia y recelo en las motivaciones de los de-más, así como haberle enseñadounas estrategias de supervivencia destructivas. Cuando unos adultos tan perturbados acabanestableciendo unos vínculos de confianza, surgen enormes necesidades de dependencia quepueden desbordar los recursos del equipo asistencial. Para manejar estos problemas, el

equipo de la comunidad necesitaría consultar con profesionales externos experimentados yrequeriría formación, supervisión y ayuda interna.

Si bien diversos aspectos del programa tipo esbozado aquí son utópicos, se ha demostradoque una intervención integral, a largo plazo, es completamente viable. Al final de los añossetenta y al principio de los ochenta, tuve la oportunidad de desarrollar, junto con miscolegas Serena Wider, el ya fallecido Reginald Lourie, Robert Nover, Alicia Lieberman, MaryRobinson y un prestigioso grupo de clínicos y de investiga-dores, el Clinical InfantDevelopment Program (CIDP), un proyecto conjunto del National Institute of Mental Health yFamily Service de Prince Georges County (Maryland). Nos comprometimos a atender acuarenta y ocho familias multiproblemáticas. Las mujeres y sus hijos llevaban a sus espaldasuna larga historia de una vida desorganizada y salpicada de acontecimientos traumáticos,factor que caracterizaba a todas estas familias. La mitad de las madres habían padecido

nueve o más problemas, como el abandono infantil o el maltrato físico o sexual, lacontemplación de los malos tratos de otros miembros de la familia, tras-tornos psiquiátricosfamiliares, hospitalización psiquiátrica, fracaso o expulsión escolar, incapacidad paramantener un puesto de trabajo, delincuencia juvenil y rechazo por parte de los pares. Inclusolas más afortunadas de estas mujeres llevaban unas vidas caóticas y desesperadas.

Mediante su intervención, el Clinical Infant Development Program tuvo éxito al conseguirque ciertas madres, algunas gravemente perturbadas, se hicieran cargo eficazmente de sushijos. Los bebés que se encontraban en situación de grave riesgo de abandono o maltrato,con los correspondientes problemas emocionales e intelectuales, fueron rescata-dos, así, deun destino en principio amenazador. Los padres y sus hijos acudían, a diario, al Project'sInfant Center, provisto de un personal experimentado en la atención a los niños y detrabajadores familiares. El servicio asistencial excluía, sin embargo, la atención nocturna que,

según mi criterio, es fundamental para garantizar un éxito duradero. Al ser un proyecto deinvestigación sometido a un límite temporal, más que una agencia que ofreciera sus serviciosde forma continuada, el programa finalizó tras un período de unos cuantos años. Elseguimiento a largo plazo reveló, sin embargo, que incluso ofreciendo un servicio discontinuo,el programa había mejorado sustancialmente los resultados tanto de los padres como de sushijos de alto riesgo.

Tres ejemplos de casos del CIDP dan una idea de cómo puede funcionar un programa deestas características. Louise, una mujer soltera, camino de los treinta y que habíaexperimentado un rechazo continuado en su infancia, carecía de todo recurso o del poder deadaptación necesario para criar a un bebé, por «fácil» que éste fuera. Las dificultades inhe-rentes de su hijo Robbie para calmarse y centrar su atención habrían constituido un desafíoincluso para una madre experta. Louise, sin embargo, ya había fracasado anteriormente comomadre; años atrás, había mandado a su hija Terry, de seis años de edad, a vivir con unfamiliar. Profundamente deprimida e incapaz de afrontar sus propios problemas, Louise sesentía desbordada por su segundo hijo hiperactivo.

Louise, fruto no deseado de una relación adúltera, había pasado casi toda su infanciaviviendo lejos de su madre, de los restantes hijos de ésta —a los que había considerado,durante mucho tiempo, hermanos de pleno derecho — y del marido de su madre. Fue deadulta cuando se enteró de sus verdaderos orígenes. Pasó sus primeros años al cuidado deuna tía poco cariñosa y punitiva, que falleció cuando Louise tenía ocho años. El compañero dela tía, si bien nunca se había propasado realmente con Louise, sí transmitía a la niña un ciertosentido de amenaza sexual. Una tía afectuosa y sensible fue la siguiente en hacerse cargo deLouise, sien-do su «única madre verdadera». Cuando esta mujer bondadosa falleció, tambiénprematuramente, Louise quedó desprotegida emocionalmente. Padecía intensos miedos ypesadillas. Su sentido del rechazo era tan acusado que un estudio psiquiátrico diagnosticó

una personalidad esquizoide. Posteriormente, relaciones abusivas condujeron a los dosembarazos de Louise.Las primeras semanas de vida de Robbie mostraron al equipo de intervención el panorama



descorazonador de una madre y su hijo cuyos problemas individuales se potenciabanmutuamente. Louise había vivido como un rechazo la incapacidad de Robbie para conectarcon las demás personas, incrementando su propia y acuciante necesidad de ser atendida yalejándose de su hijo, que no la podía satisfacer. A medida que fracasaban sus intentos decomunicarse con el niño, su estado depresivo se fue agudizando. La afectividad plana,inexpresiva, de Louise, producto de su desesperación, había llevado a Robbie a

desentenderse aún más del mundo de los seres humanos y de cualquier oportunidad derelacionarse con su madre. A lo largo de las siguientes semanas y meses, se fue deteriorandoprogresivamente, perdiendo esa mínima capacidad de respuesta, de buscar afecto y decentrar la atención que había mostrado en un inicio. La posibilidad de que superara, almenos, el primer nivel evolutivo, parecía dismifluir rápidamente. Louise, entretanto, se volvíacada vez más perturbada y encerrada en sí misma, a medida que el niño se iba alejando deella.

Un equipo relacionado con el CIDP estuvo trabajando con la madre y con su hijo pararecuperarlos el uno para el otro, y para que pudieran hacer frente ala vida. La terapia ayudóa Louise a enfrentarse con sus demonios largamente reprimidos. Mientras ella luchaba poralcanzar un mayor equilibrio, el equipo del centro intervino para sacar a Robbie de suaislamiento. Este enfoque a dos bandas únicamente funcionó porque los miembros del equipo

conocían muy bien, individualmente, tanto a la madre como a su hijo. Una clínica se diocuenta, por ejemplo, de que Robbie se fijaba mucho más en los objetos inanimados que enlas caras humanas. Intentando mili-zar sus propios puntos fuertes para atraerlo hacia ella, lamadre se agenció diversas máscaras, que se ponía cada vez que trataba con el niño, escon-diéndose detrás de uno de los «objetos» inanimados con los que Robbie parecía disfrutarmientras los seguía con la mirada. Poco a poco, consiguió establecer contacto ocular con elniño a través de unas pequeñas rendijas realizadas en aquella cara ficticia y después, con elpaso del tiempo, atraer-lo para tomar contacto con su propia cara y la de otras personas.

Cuando Robbie ya había cumplido los ocho meses, estaba ansioso por encontrarse con sumadre, pero Louise necesitaba más tiempo para superar su depresión y su estado deansiedad. Durante este tiempo, la relación «maternal» que los miembros del equipomantenían con el bebé conservó ese estado evolutivo. Cuando Robbie celebró su primer

cumpleaños, Louise comenzó a ver una salida a sus problemas, a adquirir los conocimientosbásicos de los cuidados de su hijo y a relacionarse con él. A la edad de dieciocho meses, sibien ambos denotaban todavía una cierta vulnerabilidad, madre e hijo eran capaces derelacionarse afectuosa y espontáneamente, en actividades gratificantes cada vez máscomplejas.

A Louise le gustaba muy especialmente un divertido juego del escondite por medio delcual parecía elaborar, en su mundo imaginario, los temas de disponibilidad y pérdida tanreales cieno tiempo atrás. Había aprendido la forma de estimular y relacionarse con Robbie,que había cumplimentado cada uno de los hitos evolutivos correspondientes a su edad.Louise ya estaba camino, pues, de poderse hacer cargo de él, de tal forma que su ritmoevolutivo se mantuviera intacto. Sus progresos incrementaron su entusiasmo para seguiradelante.

Pero este modelo de intervención abordó casos incluso mucho más complejos que éste.Cuando el equipo entró en contacto por primera vez con Mary y su hija Amy, de tres mesesde edad, la madre era una toxicómana con tendencia a presentar conductas autodestructivasy a la fantasía exacerbada, y el bebé era frágil y con escasa capacidad de respuesta, por loque estaba perdiendo terreno a marchas forzadas al no poder prosperar. Amy y su hermanoHarold, de dos años de edad, se encontraban en un estado de abandono tal que el equipoconsideró seriamente encontrarles unos hogares de acogida. Mary veía a sus hijos,básicamente, como un cebo para reclamar la atención de su padre, que la había abandonado.Ella también había ido en busca de otros hombres y acababa, muchas veces, bebiendo odrogándose con ellos. Su embriaguez y sus relaciones inestables precipitaron muchas crisis, eincluso llegó a «perder» a Harold en diversas ocasiones. A través de una labor intensa, losmiembros del equipo asistencial fueron entablando lentamente una relación con Amy y,

durante varios años, ayudaron a Mary a enfrentarse a sus sentimientos sobre el abuso y elabandono, que constituían la raíz de su conducta impulsiva y autodestructiva. Al congraciarsecon sus complejas emociones hacia un padre al que nunca conoció, pudo hacer frente a su



propia y acusada ambigüedad frente a la sexualidad y la parentalidad. Consiguió, finalmente,entablar una relación más duradera con otro hombre y ser emocionalmente mucho másasequible para sus hijos. Al cabo de tres años, cuando Mary dio a luz a un niño vigoroso, Amyse relacionaba de forma cariñosa y confiada, si bien algo tímida. Mientras que, desde el puntode vista intelectual, rendía casi de acuerdo con su edad, su desarrollo mostraba un ligeroretraso. Con el soporte emocional del equipo realizó, sin embargo, un considerable avance,

tanto en el nivel relacional, como en su capacidad de reconocer sus sentimientos. Mary habíadado, entretanto, unos pasos importantes de cara a entender mejor su propia vida yreconstruirla. El nuevo bebé era menos problemático de lo que había sido Amy, másintrovertida e indiferente, y ofrecía recompensas mucho más notorias a sus padres.Encontrándose ahora a cargo de un bebé vital y reactivo, fortalecida por las orientaciones y laestrecha implicación del centro, Mary se demostró a sí misma que era capaz de atenderle yresponder a sus demandas de forma responsable.

Un tercer ejemplo, que muestra la necesidad de un modelo flexible, es el de Madeline,cuya vida caótica casi llegó a desesperar, en un principio, al equipo del CIDP. Madeline, unamujer de veinte años de edad y madre de cuatro hijos de menos de cuatro años, todos ellosencaminados a padecer serios problemas emocionales, era el resultado de una infancia llenade carencias, la única chica de doce hermanos, llena de miedo y de rabia e incapaz de

mantener ningún tipo de relación duradera. Una larga y compleja intervención incluía diversascrisis acentuadas por una grave depresión y su frecuente incapacidad de funcionar de unmodo que no fuera extremadamente reactivo, sin tener conciencia ni del pasado ni de l futuro.

Desesperada y con grandes necesidades emocionales, apenas podía relacionar susconductas con los continuos infortunios que padecían ella y sus hijos. Cuando quedabaatrapada en un problema, o estallaba en conductas impulsivas o se encerraba en sí misma,presa de la desesperación.

El equipo ayudó a Madeline a colocar a sus hijos en hogares de acogida, de formaorganizada y bien pensada, y no en las infames condiciones que prevalecen en demasiadasocasiones. No obstante, cuando se le ofrecía la posibilidad de visitarlos, Madeline rehuía eltema, hasta que renunció a ellos, finalmente, para darlos en adopción. Este desenlacepermitía a los niños obtener la educación estable que requerían para poder avanzar en su

problemático proceso evolutivo. El centro prosiguió su trabajo con Madeline durante unoscuantos años. Pudo, finalmente, aliviarse algo de su estado depresivo y desarrollar ciertogrado de insight respecto de su pasado y su forma de comportarse, lo que le permitió tenermejor control sobre su vida. Cuando dio a luz a otra hija, ya llevaba varios años en elprograma y había adquirido la madurez necesaria para cuidar de ella de forma responsable.

Estas tres madres, al igual que el 80 % de las que forman parte del estudio CIDP,incrementaron sus recursos para superar el terrible lastre de su pasado. Aprendieron nuevaspautas relacionales que mejoraron los _ cuidados que dispensaban a sus hijos. Con un apoyosolidario, aquellas madres cuyas historias personales y situaciones actuales limitaban en granmedida su capacidad para hacerse cargo de sus hijos, desarrollaron su potencial y lospudieron educar de forma sensible y responsable. Incluso niños que presentaban grandesdificultades, con padres problemáticos, fueron capaces de superar las etapas críticas de sudesarrollo. En cada uno de los puntos clave del desarrollo de un niño, cuando las necesidadescambian y las demandas son cada vez más complejas, el equipo del centro estaba al corrientepara orientar a la madre y para ayudar y atender al niño. Después de unos cuantos años, losniños inicialmente abocados hacia unas vidas llenas de dificultades, de fracaso y dolor, seencontraban perfectamente encarrilados hacia un futuro esperanzador con el que ningúnmiembro de sus familias hubiera soñado jamás a lo largo de las generaciones anteriores.

Todo niño merece la oportunidad que tuvieron éstos, la de crecer en familias capaces deeducarlos satisfactoriamente. No obstante, hasta que no ofrezcamos unos servicios tanambiciosos a todos los niños de alto riesgo, el número de familias disfuncionales y de jóvenesperturbados o violentos únicamente seguirá creciendo. Un segmento pequeño pero te-rriblemente desestructurado de nuestra sociedad ha crecido sin ser capaz de colaborar, nisiquiera de arreglárselas mínimamente con ella. Sin ser culpables de ello, estas personas

jóvenes no han adquirido ninguna de las habilidades necesarias para tener éxito en la vida o,más importante todavía, para formar nuevas familias que puedan disfrutar de algo que separezca a la igualdad de oportunidades.



Los niños nacidos en familias disfuncionales seguirán costando miles de millones dedólares en hogares de acogida, educación especializada, control de la criminalidad, cárceles yhospitales psiquiátricos. No puede ser más caro dar a los niños de alto riesgo y a sus familiasla ayuda que necesitan. Los problemas de estas familias son conocidos desde hace tiempo.En 1957, D. W. Winnicott señaló el r iesgo y la responsabilidad de la sociedad.

Cuanto más pensamos en estas cosas, tanto mejor comprendernos por qué los niños de todas lasedades necesitan, imprescindiblemente, el respaldo de su propia familia y, a ser posible, tambiénuna estabilidad de su entorno físico; y, a partir de estas consideraciones, vemos que los niñosprivados de un hogar, por un lado, deben ser provistos de algo personal y estable cuando sontodavía lo suficientemente jóvenes como para aprovecharse de ello en cierta medida, o bien, porotro, nos deben obligar, posteriormente, a aportar estabilidad en forma de correccional o, comoúltimo recurso, a través de las cuatro paredes de una celda de la prisión.

En este capítulo hemos intentado definir ese «algo personal y estable» y mostrar quedisponemos, dentro de nuestras posibilidades, de soluciones nuevas para los problemas quepresentan estas familias atormentadas.



Capítulo 14

Hacia una sociedad reflexiva

Los peligros de unos niveles de desarrollo inmaduros o bloqueados se extienden más alládel daño que causan a las mentes de las personas y a los pequeños grupos que moldeannuestra personalidad, como son la familia o los compañeros del colegio. También se puedenobservar en los comportamientos de los grandes grupos, desde los partidos políticos a losgrupos étnicos o los estados-nación.

La preocupación sobre los conflictos internacionales ha pasado del equilibrio bidireccionalque dominó la esfera mundial durante al menos dos generaciones después de la segundaguerra mundial, a unos conflictos étnicos más pequeños pero virulentos, como los que tienenlugar en Somalia, Ruanda, Chechenia y, especialmente, la antigua Yugoslavia. Las dosgrandes potencias enfrentadas de antaño colaboran, actualmente, alguna vez. Pero lasprincipales causas de la guerra, como son la ambición territorial y el odio racial, no parecenmás sensibles que antes al esfuerzo diplomático y a la razón, ni tampoco menos capaces deatraer a otros a la lucha armada.

Explicar el comportamiento de los grandes grupos es muy diferente de la interpretaciónque hacemos de las acciones individuales. Hace aproximadamente un siglo, por ejemplo, lossociólogos observaron que las grandes agrupaciones de personas actuaban, a menudo, deforma mucho más primaria e irreflexiva de lo que harían los hombres y las mujeres quecomponen la masa por su propia cuenta. Una amplia bibliografía documenta la aparenteirracionalidad y la pérdida de los límites personales de los miembros de un colectivo

importante.' En estos contextos, los individuos a menudo atribuyen sus propios sentimientosa los demás, a la vez que adoptan los sentimientos ajenos. Los partidos de fútbol se con-vierten en un tumulto; sociedades enteras se derrumban en el caos y en la brutalidad, comoocurre entre las diferentes tribus de Somalia. La comprensión de los niveles evolutivos de lamente proporciona una comprensión de cómo o por qué las sociedades se cohesionan o sedesmoronan. También ayuda a explicar cómo cada sociedad en particular impregna con suexperiencia común a los diferentes individuos que la componen.

Estas consideraciones parecen muy lejanas del bebé que intenta alcanzar su sonajero, odel niño pequeño que muestra a través de su conducta sentimientos de alegría o de envidia.El estudio del comporta-miento de los grandes grupos ha interesado durante mucho tiempo adisciplinas tales como las ciencias políticas, la sociología y la antropología, aportando cadauna sus propios métodos y conceptos, a la vez que una amplia documentación propia acerca

de los resultados. Estas observaciones pretenden complementar, más que reemplazar, lasperspectivas de otros campos. Aportan otra forma de pensar sobre la conducta, muchasveces sorprendente, de los grandes grupos.



LA EVOLUCIÓN DE LOS GRUPOS

Tanto a título individual como en sus familias, el comportamiento de los seres humanos

refleja el nivel evolutivo que han alcanzado y las tareas emocionales que han tenido queafrontar. De forma similar, también el comportamiento grupa) refleja etapas evolutivas. Unamultitud de aficionados al deporte que, enfurecida por una decisión arbitral, in-vadeviolentamente el terreno de juego, está actuando, claramente, en el nivel de la descargacomportamental inmediata. Los manifestantes por una causa política que denuncian a un lídery, acto seguido, queman su efigie, están simbolizando ideas más que llevarlas directamente ala práctica, pero lo están haciendo de forma marcadamente polarizada. A pesar del impacto ydel estremecimiento de un crimen tan monstruoso como fue el bombardeo de la ciudad deOklahoma, el hecho de que los norteamericanos, aun así, reconocieran que los acusadostenían derecho a una legítima defensa y a un juicio justo, demuestra la muy difundidacapacidad de reflexionar sobre valores abstractos y la conformidad para hacer uso de ellos ala hora de tomar decisiones que atañen al bien común.

Las instituciones sociales que intervienen en los conflictos y en la toma de decisionestambién tienen un aspecto evolutivo. Aquellas sociedades, por ejemplo, que cuentan coninstituciones que fomentan el de-bate y la reflexión, como las que diferencian el poder

judicial, el ejecutivo y el legislativo, entre otros, de tal manera que se protegen ante el abusode poder, están organizadas en un nivel evolutivo diferente de aquellas cuyas institucionespermiten las decisiones unilaterales sin tener que rendir cuentas a nadie. Por mucho que losciudadanos se sientan frustrados por las ineficacias y los disparates de las democraciasmodernas, éstas requieren, básicamente, que todas las decisiones importantes ycontrovertidas del ámbito nacional —desplazar tropas del ejército para llevar a cabo unaoperación militar, cómo reducir la deuda pública, la autorización del aborto — se sometanfinalmente al criterio de la opinión pública y se proceda a su revisión legal. El complicadosistema estadounidense, caracterizado por los diferentes departamentos gubernamentales

que pueden ponerse trabas entre sí, el de las campañas electorales excesivamente largas yconfusas a la presidencia y las dos cámaras del congreso, está específicamente diseñado paragarantizar que los asuntos realmente trascendentales sean aprobados, únicamente, tras unamplio debate y una profunda reflexión. Con todas sus imperfecciones, un aparatogubernamental tan reflexivo parece más evolucionado que uno que permite que un dictadortome decisiones y recurra a imágenes y a estereotipos polarizados para defenderlas, o a laviolencia y al terror para ponerlas en práctica. Las instituciones que requieren unpensamiento y una conducta reflexiva ayudan, así, a refrenar las conductas primitivas quesurgen en la sociedad, y a organizar la toma de decisiones en unos niveles más simbólicos:debate, negociación y compromiso. Incluso las estructuras que, aparentemente, fomentan lareflexión pueden, sin embargo, emplearse mal ocasionalmente, al servicio de ideas altamentepolarizadas. Durante el siglo XIX, por ejemplo, la Corte Suprema justificó la segregación racialen el caso Plessy versus Ferguson. En época de guerra, el proceso reflexivo puede versecomprometido por decisiones gubernamentales tan irracionales como el internamiento denorteamericanos japoneses en California.

Aparte de los diferentes niveles de madurez de las instituciones, las sociedades tambiénson diferentes en función de cómo manejan los te-mas emocionales. Hemos visto que losindividuos difieren en su capacidad de reflexionar y de responder a una amplia gama deemociones: cómo una persona, por ejemplo, puede tener representaciones y sentimientosinternos sutilmente matizados en lo referente al amor y a la de-pendencia, pero únicamenteunas pocas y toscas reacciones ante la rabia, mientras que otra puede distinguir diferentesgrados de descontento, irritación y rabia, y manejarse en el área afectiva según el criterio delsí o del no. De forma similar, los miembros de una sociedad pueden reprimir lasmanifestaciones de ira, digamos, considerándolas groseras o amenazadoras, mientras otrosaprueban y glorifican, de forma indiscriminada, la agresividad y la ira, o rechazan los criterios

que defienden poner límites a las conductas. En ambos casos, cuando una expresión de rabiaes completamente censurada o completamente aceptada, resulta difícil hacer distinciones,



incluso diferenciar las declaraciones justificadas de dignidad personal de la brutalidadgratuita.

Las sociedades que piensan que cualquier desaire o afrenta justifica la revanchaconsiderarán que la confrontación violenta es el método más adecuado para resolver muchosasuntos. Una sociedad que discrimina sutilmente entre una amplia gama de posiblesrespuestas ofrece, a diferencia de aquélla, algo más que una elección entre una rendición

pasiva y la destrucción y la ruina. Tiene, a su vez, mayor capacidad para manejar, de formareflexiva y matizada, temas subordinados como el derecho a la autodefensa o a l levar armas.

En los Estados Unidos, donde la confianza en uno mismo es un valor central, el tema deldeber está mucho menos desarrollado que en una sociedad como la japonesa, donde haymás expectativas referentes a la lealtad y a la conformidad del grupo, sea la familia, loscompañeros del colegio o la empresa. Estas presunciones bastante generalizadas acrecientan,a su vez, las expectativas de que las organizaciones tienen el deber de cuidar de aquellos queinterpretan los papeles asignados. Junto con el orden institucional, los símbolos visuales yverbales de una sociedad también dejan entrever cómo hacen frente a determinados temas.¿Qué grado de riqueza y variedad tiene su vocabulario y, por lo tanto, sus ideas paraexpresar sentimientos como amor, rabia, competitividad o deber? ¿Cómo tratan estos temasla literatura, el arte, la música, el cine, el teatro, los espectáculos televisivos y la cobertura

informativa? Cuando un grupo dispone de gran número de palabras o de imágenes simbólicaspara representar y de-batir un área experiencial, es obvio que puede afrontar ese bagaje desentimientos de manera más precisa y probablemente más reflexiva que una sociedad queúnicamente se vale de unos pocos símbolos mal diferencia-dos. En un grupo, por ejemplo,que conceptualiza la «masculinidad» como un valor que engloba la fortaleza física, lacompetitividad feroz y la osadía, las relaciones entre los sexos serán estereotipadas y rígidas,mientras que un grupo que represente esta idea de forma más flexible, median-te palabras ysímbolos, permitirá que tanto hombres como mujeres dispongan de una más amplia gama deintereses, de personalidades y de formas de relacionarse unos con otros.

La capacidad que tiene un grupo para manejar y simbolizar los temas emocionales esespecialmente importante en su forma de criar y educar a los niños. He observado diferenciasentre varias subculturas americanas a la hora de motivar o no a los niños a expresar

determinados temas' Cuando un niño pequeño juega con muñecos, por ejemplo, la madreparticipará gustosa del juego cuando éstos se abrazan o disfrutan de la merienda con losamigos. La madre adopta la identidad de uno de los muñecos, habla con «voz de muñeco» yparticipa en el desarrollo de la historia. Pero cuando los muñecos se comienzan a pelear, lamadre re-prime, inmediatamente, su imaginación y, en su propia voz adulta —y con sucarácter adulto — critica la forma en que su hijo está sujetando al muñeco o se queja de quelo va a romper. De forma parecida, si su muñeco critica al suyo, la madre también abandonala escena imaginaria y discute con su hijo como si el reproche tuviera que ver con ella y nocon el muñeco. En la relación imaginaria, el niño está intentando incorporar la agresión almundo de los significados sutiles. En su lugar, su madre insiste, sin querer, en mantener esetema en un nivel concreto, literal. Cuan-do éste es el patrón interactivo entre padres e hijos,el niño tiende a permanecer concreto en aquellas áreas en las que su padre es incapaz desoportar el empleo de ideas.

Algunas personas pueden relacionarse con sus hijos a través del juego, las discusiones eincluso debates alrededor de diferentes temas emocionales, como el amor, la dependencia, laseparación, la pérdida, la rabia, la autoafirmación, la curiosidad y diferentes miedos, porejemplo, mientras que otros sólo son capaces de manejar uno o dos temas. Los niños que noaprenden, pues, a conceptualizar sentimientos, los expresan, por lo tanto, a través de laconducta. A menudo, son niños pasivos, negativistas o impulsivos. Su pensamiento noevoluciona hacia los niveles abstractos. Estas dificultades pueden atribuirse, erróneamente, alos factores genéticos, más que a las diferentes formas en las que padres o educado-res secomunican con sus hijos. Los colegios pueden reforzar estas tendencias según la forma en laque se aborden los diferentes temas emocionales en clase. ¿Se fomenta el debate, o se poneénfasis en las reglas estrictas yen el aprendizaje mecanizado?



DIFERENTES NIVELES DE MADUREZ SOCIAL

La idea de que los grandes grupos funcionan de acuerdo con los ni-veles de organizaciónmental observados en el desarrollo del ser humano tiene un carácter claramente provocativo.No se trata de decir, por su-puesto, que las sociedades evolucionan realmente a lo largo de

un camino que remeda el curso vital del ser humano, o que cualquier miembro de unasociedad haya alcanzado más o menos el mismo nivel. Pero el paralelismo sí ofrece unanueva manera de analizar la conducta de los gran-des colectivos v la actividad mentalsubyacente.

Es indiscutible que el acto de pensar y de sentir se desarrolla en el nivel individual. Resultaigualmente indiscutible que, para fomentar una conducta que sea compatible con unadeterminada etapa evolutiva, una sociedad debe contener un número importante de personasque hayan alcanzado esa misma etapa. Cada sociedad contiene, por supuesto, personas decada uno de los niveles de la organización mental, del más elemental al más reflexivo;nuestra propia sociedad está configurada de esta forma. Los miembros individuales de unasociedad están más diferenciados respecto de algunos temas emocionales que respecto deotros.

Aun así, cada sociedad parece organizarse así misma de forma característica. Lasestructuras que utiliza una sociedad para vertebrarse a-sí misma, incluyendo su sistemapolítico, educacional y económico, determinan en gran medida la forma en que los individuos,dentro de esta sociedad, hacen uso de sus recursos, y la energía y el ingenio que puedanproyectar en su arte, literatura, ciencia y tecnología. Algunas estructuras son más propensasque otras para fomentar los logros que hacen progresar a la civilización.

El nivel evolutivo de una sociedad puede tener, sin embargo, unas consecuenciasantitéticas. La sociedad organizada alrededor de la actitud reflexiva puede aportar un ámbitohumano, refinado, en el que muchas personas, con diferentes formas de pensar, puedanexpresar, libremente, sus pensamientos y sus valores, pero, al mismo tiempo, pueden tenerserias dificultades si tienen que responder con prontitud ante cualquier emergencia. Lasociedad orientada hacia la acción, por el contrario, puede actuar y reaccionar de formadinámica y unitaria. En A History of Western Philosophy, Bertrand Russell planteó esta

realidad como un di-lema histórico. Sostenía que las sociedades que se mantenían unidas porunas verdades sencillas y absolutas, fueran doctrinas religiosas como las que llevaron a lascruzadas, o supersticiones y creencias primitivas como la noción de la supremacía aria, quealentó a la maquinaria guerrera nazi, pueden mantener un nivel de cohesión y de moralcolectiva que les otorga una ventaja decisiva sobre otros grupos competidores. A medida quelas sociedades van madurando se vuelven, sin embargo, más relativistas, más abiertas hacialas percepciones individuales de la verdad y las expresiones de la experiencia. En estaatmósfera, cualquier iniciativa que re-quiera cierta agudeza y sutileza mental puede teneréxito. Esto ocurrió, ciertamente, en los reinos musulmanes, desde Marruecos hasta la India, ydespués de sus triunfos militares en los siglos VII y VIII. La poesía, las matemáticas, lafilosofía, la astronomía, la pintura, la medicina, todas las artes de la civilización brotaron enlas ciudades y en las cortes ricas y cosmopolitas del mundo islámico. Estas sociedades

relativistas son, sin embargo, más difíciles de organizar de cara a la acción que aquellas quedefienden una comprensión más simple de la realidad.El contraste entre estos dos modelos sociales constituyó, para Russell, una paradoja

inquietante: una sociedad crecientemente relativista y tolerante puede hacer grandes cosasen el ámbito cultural, pero perder, en las largas distancias, su capacidad para reafirmarseante la agresión de las sociedades menos deliberativas y vacilantes. No veía cómo la sociedadpodía permanecer culta y segura al mismo tiempo. En el nivel teórico, propuso, el liberalismo

—lo que conocemos como democracia — podría ser la solución. Una sociedad en la que losindividuos configuran las instituciones que les gobiernan debería ser capaz de lograr cohesióny protección, a la vez que consentir un considerable grado de libertad. En la práctica, sinembargo, se mostraba escéptico de que hubiera alguna so lución.

Quizá podríamos argumentar que algunas sociedades se cohesionan en un nivel evolutivo

relativamente bajo, que se caracteriza por la acción directa y el pensamiento polarizado. Enestas sociedades, las ideas con-cretas gobiernan y dirigen acciones bastante irreflexivas.Otras se cohesionan en niveles evolutivos superiores y comprenden los matices y la capacidad



reflexiva. En este caso, los procesos más complejos son los que orientan la toma dedecisiones, procesos que pueden abarcar diversos puntos de vista, a la vez que manejar losconflictos y el cambio. La mayoría de las sociedades ocupan, evidentemente, una situaciónintermedia entre estos dos extremos.

Las disciplinas que tradicionalmente estudian las sociedades consideran el comportamientode los grandes grupos a la luz de la cultura, la clase social, la estructura, su modo de

funcionar, los sistemas económicos, etcétera. La teoría evolutiva alumbra, sin embargo, otroaspecto de la organización social que nos permite evaluar el grado en que una de-terminadasociedad respalda un progreso en las habilidades emocionales e intelectuales. La observaciónaproximada respecto a dónde se ubican las instituciones y las costumbres de una sociedad alo largo de una escala evolutiva se traduce en una medida algo impresionista de sus rasgosmentales colectivos. A pesar de que los miembros que conforman los grupos humanos noestán uniformizados, como ya dije con anterioridad, este tipo de análisis ofrece un indicio delos niveles mentales según los que el grupo más extenso puede estar funcionando.

La seguridad del grupo Quizá la más elemental de todas las funciones sociales consista en facilitar protección

física ante una agresión violenta. Sin esta garantía de seguridad, otras formas de desarrollosocial y cultural resultan difíciles de alcanzar, si no imposibles, al igual que un bebé que noadquiere un sentido de la seguridad a través de su capacidad reguladora de la atención en elprimer nivel evolutivo no está capacitado para afrontar los siguientes niveles.

A lo largo de esta escala, las sociedades oscilan desde el caos de Somalia, arruinada poruna guerra civil total, hasta estados tan perfeccionistas y ordenados como son Suiza ySingapur. En algún lugar del medio, encontramos diversas naciones del Tercer Mundogobernadas de forma muy precaria, junto con estados policiales monocráticos en los que losciudadanos desaparecen, sin dejar ni rastro, por razones indeterminadas; los Estados Unidos,con unos índices de criminalidad y de muertes vio-lentas excepcionalmente altos para lospaíses industrializados de Occidente; Canadá, en muchos aspectos muy parecido a esteúltimo país, pero mucho más seguro; y Japón, con una incidencia mínima de homicidios, apesar de lo que podría parecer una sociedad agobiada por su gran densidad de población. En

resumidas cuentas, algunas sociedades tienen mayor éxito que otras a la hora de proveer unsentido de seguridad y una regulación interna que permita que sus miembros atiendan lastareas y las oportunidades que les ofrece su mundo.

Lealtad compartida En el segundo nivel evolutivo, el objetivo consiste en contactar y relacionarse con los

demás, formando unos vínculos en los que se comparte la misma condición humana. Enalgunas naciones, los ciudadanos tienen muy arraigado el sentido del compromiso mutuo;concibiéndose a sí mismos como un pueblo, reconocen un destino compartido y la obligaciónde cada individuo de contribuir al mismo y, en caso de necesidad, sacrificarse por él. En otrospaíses, sin embargo, las personas no desarrollan este sentido de unidad nacional y decompromiso mutuo. O bien muestran su lealtad a alguna región o subcultura que puede, a suvez, estar reñida con otras regiones o con toda la nación, o bien funcionan como individuosatomizados que se preocupan por sí mismos y, quizá, por un pequeño grupo de familiarescercanos o amigos.

Un sentimiento arraigado de pertenecer a la misma comunidad social no requiere launiformidad de la identidad étnica, ni siquiera de la lengua. Suiza es la democracia másantigua de la tierra y ha mantenido, durante 750 años, un estado pacífico, multilingüe,defendido por un ejército popular basado en un servicio militar obligatorio. Los ciudadanosque hablan francés, alemán, italiano y romanche se consideran todos ellos igualmente suizos,y sus compañeros de lengua, más allá de sus fronteras, no son paisanos, sino miembros deotras naciones extranjeras que hablan la misma lengua sin más, como los norteamericanosconsideran a los canadienses de habla inglesa, o los suecos consideran a los finlandeses dehabla sueca. Por contraste, personas con unos orígenes étnicos muy similares y que hablan la

misma lengua pueden considerarse enemigos acérrimos durante generaciones, como es elcaso de los irlandeses del norte y del sur y los norcoreanos y surcoreanos.



En aquellos países que se ven sacudidos periódicamente por oleadas de inmigrantes, comoocurre en tantos del llamado Nuevo Mundo, el concepto de lealtad o apego al grupo másextenso se debe ampliar continuamente. Hasta el siglo XX, la mayoría de los colonizadores de

América del Norte provenían de los países de Europa Occidental y de los países nórdicos delmismo continente, incluyendo las Islas Británicas, los reinos escandinavos, los Países Bajos,diversos estados germánicos y Francia. Con el paso del tiempo, los inmigrantes llegaron a

incluir a los europeos del sur y del este, ciudadanos ibéricos, asiáticos e hispanoamericanos.Otros grupos, intencionadamente excluidos de su plena participación en gran parte denuestra historia, como los afroamericanos y la población nativa de América, no desarrollaronesta condición hasta hace bien poco. Esta expansión enorme del concepto de nacionalidad —palabra altisonante que procede de la raíz latina nado, que significa nacimiento o raza, a lavez que nación — claramente alude a formas de conexión que nada tienen que ver con unsentido hereditario de la identidad, los vínculos de sangre o la etnicidad. Para que los lazosde unión perduren entre los cada vez más numerosos norteamericanos nacidos fuera deNorteamérica, nuestro pueblo debe experimentar y mantener un sentido de la colectividadmás generoso que nunca en la historia de la humanidad.

Presunciones compartidas La siguiente dimensión para evaluar las entidades nacionales corresponde a dos niveles

evolutivos, la comunicación simple y, posteriormente, la comunicación intencionalpresimbólica, y hace referencia a los mensajes afectivos, transmitidos dentro de la sociedadpor medio de las interacciones no verbales. Como vimos, el niño capta las expresionesfaciales, las posturas corporales y los tonos de voz en estas fases evolutivas y, a través deellos, toma conciencia de las actitudes no verbales, los valores, las creencias y lossentimientos de las personas que le rodean, crean-do los fundamentos de un «supersentido»social que utilizará, entonces, para juzgar sus propias intenciones, afectos y acciones, y paraorientarse entre sus semejantes.

En todo el mundo, la conducta de los padres transmite a los niños, una y otra vez, losmensajes culturales tácitos. Un padre norteamericano celebra que su hijo se vista solo conuna sonrisa efusiva y estimulante: «Somos norteamericanos, y confiamos en nosotros

mismos». Una madre inglesa mueve su cabeza reprochándole a su hijo sus quejas sobre elretraso del autobús o lo incómodo del asiento: «Los ingleses no nos quejamos». Un padreespañol, que presencia cómo su hijo hace caso omiso a un insulto, le dice con desdén ymirada seria: «Nosotros, los españoles, defendemos nuestro honor y el de nuestras familias».Una madre japonesa ignora aun pequeño que se jacta de haber superado a un compañero declase: «En Japón, no llamamos la atención hacia nosotros mismos».

Cada sociedad considera muchos de los importantes temas emocionales que son propiosde la vida —amor, añoranza, deber, rabia, pasividad, sexualidad y todos los restantes — deforma muy diferente. En esta etapa de la comunicación preverbal, intencional, la sociedadtransmite a las nuevas generaciones un sentido firme y duradero de las actitudes«correctas», traspasando, así, a sus miembros más jóvenes, los rasgos más fundamentalesde su cultura v de sus creencias. El aprendizaje es, real-mente, tan profundo en esta etapa

que resulta ser algo muy parecido a lo que consideramos los «valores». También estructuraen gran parte el sentido del sí mismo del individuo. Somos o no somos, por ejemplo,personas que mostramos nuestras emociones abiertamente, o que mantenemos una actitudimpasible o una conducta decorosa en aras de la corrección. Somos o no somos personas quepreguntamos por qué las cosas son como son, o quién da lugar a una insinuación de tiposexual, o quién antepone las obligaciones filiales a la realización personal. Las personas quehacen estas cosas de manera diferente son, pues, diferentes de nosotras.

Cuando un niño mete sus dedos en la comida o corre por la habitación o interrumpe unaconversación o llora o patalea o ríe o intenta abrazar a alguien, un padre puede respondercon una sonrisa afectuosa, un levantamiento de cejas, una mirada fría, un guiño, unmovimiento de cabeza, una señalización con el dedo índice, una palmadita en el trasero, uncachete en la muñeca... Cada una de estas respuestas comprende, por supuesto, un cariz

emocional. A través de miles de interrelaciones como éstas, el niño aprende lo que es y no esaceptable, lo que es correcto y lo que no es correcto, lo que es y no es realizado, sentido ydicho. Los adultos no proyectan estas interacciones gestuales al azar. Más bien basan su



conducta en sus propios valores yen su sentido de la justicia y de la urbanidad, y en lo quelas sonrisas, las miradas ceñudas, los abrazos, los asentimientos con la cabeza y losencogimientos de hombros como gesto de enfado han significado para ellos en su propiaexperiencia.

La comunicación gestual otorga información básica sobre el funcionamiento de unasociedad. ¿Juzgamos, por ejemplo, nuestras acciones en función de unos criterios fijos e

inamovibles, o las evaluamos con arreglo al contexto? En un grupo, cualquier conducta autoafirmativa o desobediente por parte de un niño es castigada con una mirada seria y unmovimiento de desaprobación con la cabeza, mientras que en otro grupo los padres quehabitualmente están acostumbrados a ser obedecidos, incluso gratificarán con una sonrisa alniño que ha inventado una manera ingeniosa para eludir una orden, al igual que al niñopequeño que echa mano de un taburete para alcanzar la caja de las galletas. En la primerasociedad, el niño puede aprender la lección de que el derecho de reafirmación en la propiapersonalidad pertenece exclusivamente a los adultos y que las personas jóvenes debenobedecer a sus padres y profesores en las respuestas que dan en los exámenes, en lascarreras profesionales que eligen, c incluso en la elección de la persona con la que se van acasar. En otra sociedad, el joven puede aprender que los criterios tienen cierta flexibilidad yque las valoraciones dependen, en gran medida, del contexto.

Las sociedades transmiten a sus miembros rasgos particulares que acaban formando partede la personalidad. Un padre norteamericano suele responder de forma diferente aldesamparo de un bebé que un padre japonés. Un apego excesivo, la conducta tímida y laobediencia inmediata hacen sentirse incómodo a cualquier padre norteamericano; a través deldesarrollo de su comprensión afectiva, el niño se dará cuenta de que dicha conducta resultapoco satisfactoria. Los despliegues de iniciativa, curiosidad y conductas auto afirmativas, porel contrario —actitudes de las que cualquier madre y, especialmente, padre norteamericanose sentiría orgulloso —, crean considerable malestar al padre japonés típico, que considera elindividualismo como una amenaza. En los Estados Unidos, las diferentes facetas en las queuna persona afirma su propia personalidad y su conducta independiente no se fomentanúnica y minuciosamente duran-te los primeros meses de vida, con sus padres y en su casa,sino en el colegio, en el parque infantil, cuando están sentados alrededor de la mesa y en el

puesto de trabajo. En el Japón, los aspectos más relevantes de la dependencia mutua y deldeber se desarrollan en los mismos contextos.La comunicación gestual también refleja qué temas culturales son lícitos para explorar en

el futuro con mayor detenimiento y cuáles no. Cuando un niño norteamericano se interesa,por ejemplo, por los pájaros que anidan en los árboles del jardín, o qué pasa en una colmenaque vio en una casa de campo, o quiénes fueron los mejores bateadores loca-les, o cómoconectarse a Internet, los gestos de asentimiento y sus sonrisas estimulan su interés por lanaturaleza, los depones o la tecnología, lo que, a su vez, genera más sonrisas y más gestosafirmativos. Si, por ejemplo, ese mismo niño realiza unas preguntas puntuales sobre «lospájaros y las abejas», un cuerpo tenso, una risa nerviosa o una expresión de disgusto, inclusoun deje de fastidio, pueden indicar que la sexualidad no es un campo apropiado para el afánexplorador del niño, y que cualquier pregunta posterior sólo conllevará más expresiones ygestos de desaprobación.

A lo largo de la vida, los gestos y las expresiones de los demás en respuesta a nuestraconducta tienen un poder de comunicación superior al de cualquier palabra acerca de quéáreas pueden debatirse y cuáles no.

Las sociedades y las subculturas realzan generosamente determinados temas, mientrasque prestan una mínima atención a otros. Las comunidades de habla yiddish, en la Europadel Este, desarrollaron un amplio vocabulario verbal y gestual para expresar sus quejas y surepulsa, lo cual permitió que un pueblo oprimido pudiera dar rienda suelta a su rabia,angustia y desesperación a través del humor, más que a través de la conducta. Las nacionesisleñas de Gran Bretaña y Japón, densamente pobladas, estratificadas en diferentes clasessociales y relativamente homogéneas, han desarrollado, en cambio, un sistema de protocolo yde modales sutilmente refinado para suavizar la vida social. La población afroamericanapuede expresar una amplia gama de emociones, desde una tristeza profunda hasta la máxima

exaltación espiritual, por medio de una tradición musical, vocal e instrumental rica y llena dematices.



Expresión simbólica Los temas que determinada sociedad elabora en el plano de la expresión no verbal

también predominan en el siguiente nivel verbal. Los símbolos verbales expresan un conceptoo un sentimiento que ya existe, un propósito, una pauta o un afecto que ya se observaba ensu manifestación presimbólica. Para el niño que acaba de iniciar su fase simbólica, «mamá»hace referencia, así, a una persona conocida y querida; «bibe», en lugar de «biberón», al

ritual familiar de la comida; «fuera», a las experiencias asociadas a los juegos en el jardín. Enel plano social, los símbolos representan conceptos conocidos que la población maneja en elnivel más elemental de la comprensión gestual.

El nivel evolutivo de una sociedad se refleja en la relación que existe entre sus símbolos ysus valores más profundos. ¿Existen determinados objetos simbólicos a los que se lesatribuyen unos poderes intrínsecos o que representan unos importantes valores abstractos?¿Es la bandera de la nación, por ejemplo, sagrada en sí misma o como símbolo de «larepública a la que representa»? La diferencia se ve claramente en el contraste entre elrégimen nazi, que quemaba libros para suprimir aquellas ideas que consideraba ofensivas, yla decisión de la Corte Suprema de los Estados Unidos acerca de que la quema de la banderanorteamericana constituye un acto de expresión simbólica consentido. Aunque la profanaciónde un emblema tan querido ofende, profundamente, a muchos norteamericanos, el Tribunal

insistió, sin embargo, en separar el objeto físico propiamente dicho de las ideas querepresenta. Al honrar la bandera, no honramos un trozo de tela, sino los principios quesimboliza. Permitir un acto que muchos consideran un ultraje detestable proclama el principioabstracto de la libre expresión.

Los símbolos se utilizan en muchos niveles evolutivos. Pueden ser extremadamenteconcretos, apenas diferenciados de una reacción directa, física, ante la situación o el estímulodesencadenante. Un individuo puede murmurar «Cuando dijo esto, le podría haber pegado»,en lugar de sacudirle realmente, o «Siento tensión en mi estómago», en lugar de huir.

Vociferar insultos contra un médico abortista puede sustituir al deseo de pegarle un tiro. Esteuso de lo simbólico está, sin embargo, tan próximo a la descarga conductual y resulta tanpolarizado, que no puede expresar sutileza alguna.

Los símbolos fragmentados, inconsistentes, idiosincrásicos y discordantes con la realidad,

a la que representan intencionadamente, sólo contribuyen un poco más al pensamientoabstracto. Estos símbolos no se ajustan a ningún sistema significativo coherente, pero existencomo islotes de significado, al margen de la comprensión que la gente tiene del mundo. Losregímenes comunistas, al igual que otros, refundieron literalmente la historia —incluyendo lasreferencias en los discursos oficiales, en los documentos y en los libros de texto empleadosen las escuelas —para adaptarla a la ideología imperante en detrimento de la memoriacolectiva de aquellas personas que vivieron esos acontecimientos, vulneran-do así claramenteel sentido de la realidad compartido por los ciudadanos. Estas sociedades a menudo actúancon extremada dureza con aquellos que no consienten la tergiversación de la verdad. Dadoque las familias siguen transmitiendo a sus hijos una «verdad emocional presimbólica», máselemental y no verbal, estas construcciones simbólicas se desvanecen inmediatamente con elhundimiento de las dictaduras que las imponen.

Después de tres generaciones de orden soviético, los elementos tradicionales de la culturarusa, supuestamente extirpados décadas atrás —la iglesia, por ejemplo, y el nacionalismo — resurgieron como por arte de magia. Las verdades emocionales más antiguas y másfundamentales sobrevivieron debajo de toda la manipulación simbólica y resurgieron in-mediatamente en cuanto ésta hubo desaparecido. Como me explicó hace poco un antiguociudadano ruso: «El derrumbamiento del comunismo no debería haber constituido unasorpresa en Occidente. Mi padre, que dirigía una fábrica (como todos aquellos que seencontraban en una posición de dirección intermedia) producía un 50 % de sus productospara el mercado negro. En los últimos diez a quince años, quizá menos del 2 % de miscompañeros de estudios creían en la filosofía económica comunista. El sistema se derrumbóporque no se correspondía con nuestra naturaleza como pueblo. Somos competitivos,individualistas y ambiciosos».

Este tipo de fragmentación y de cisma contrasta con un sistema de símbolos mucho más

integrado que puede corresponderse tanto con un sistema de valores temprano como concualquier otro. En las sociedades en las que los símbolos se imbrican de esta manera es



posible enfocar racionalmente los incidentes más controvertidos. El gobierno israelita, porejemplo, inició una investigación de las masacres de palestinos en los campos de refugiadosde Sabra y Shatila dentro de un enfoque básica-mente militar del tema. Aunque los atentadoslos llevaron a cabo soldados libaneses, el ejército israelí tenía el control efectivo de lasextensas colonias de refugiados. Los investigadores israelitas llegaron a la conclusión,incómoda desde el punto de vista político, de que Israel era responsable, si no directamente

culpable, de la matanza, debido a que los oficiales responsables no tuvieron la precaución nila disciplina necesarias para garantizar la seguridad de los civiles que se encontraban bajo susórdenes.

La madurez del sistema de símbolos de una sociedad, al igual que la de un individuo,también se puede evaluar en función de su grado de polarización y de rigidez, por un lado, yde flexibilidad y de integración, por el otro. La sociedad sureña, en la que la esclavitud erauna práctica habitual, consideraba a las personas que tuvieran cualquier grado de rasgoafricano como genéticamente inferiores a aquellos de origen cien por cien europeo. Estepensamiento tan polarizado disocia al propio grupo de determinadas característicasindeseables y proyecta estos rasgos en el otro, cuyos miembros los interpretan comoamenazantes, repugnantes, o ambas cosas. Los diferentes prejuicios contra grupos depersonas percibidos como masas indiferenciadas por una única característica ejemplifican

este tipo de pensamiento. Una sociedad más evolucionada percibe a los seres humanos comoindividuos a los que debemos juzgar y valorar en su singularidad, con sus puntos fuertes ysus debilidades. La inclusión formal de dichos grupos, como son las mujeres y losafroamericanos, en el conjunto de ciudadanos protegidos por la Declaración de Derechos,representa un distanciamiento considerable de las actitudes polarizadas. Sin embargo, hastaque la realidad actual no alcance el nivel de la retórica oficial, la polarización continuaráejerciendo su influencia.

Algo más evolucionados que los sistemas simbólicos polarizados son aquellos que toleranunas cuantas categorías de pensamiento y de conducta estrictamente definidas. Lasmarcadas oscilaciones de los electores norteamericanos respecto de su candidato preferidoreflejan una forma de pensamiento restrictiva. Éstos son percibidos por sus votantes comomodelos idealizados que encarnan determinadas ideas, ideologías y rasgos caracteriales, más

que como seres humanos en un sentido más amplio. No obstante, muy pocos altos cargos —yninguno de la historia reciente — pueden satisfacer las expectativas creadas durante suscampañas.

Los votantes tienden, entonces, a reaccionar de forma extremada-mente sensible a loserrores cometidos por el presidente y eligen a su oponente como sucesor, predisponiéndose así mismos a sufrir otra decepción. Después del astuto y sagaz, pero no siempre honrado,Nixon (y un breve período del práctico Ford), los votantes dieron su confianza alescrupulosamente ético pero ocasionalmente indeciso Carter. El liderazgo firme y confiado deReagan, junto con una capacidad resolutoria poco crítica y en exceso polarizada, contrastaba,a su vez, con la indecisión de Carter, pero carecía de su capacidad de juicio y su apreciaciónde la complejidad. Bush adoptó la actitud paternalista de su predecesor, pero, aun habiendoprometido en 1992 una continuidad del estilo Reagan, fue derrotado por la supuesta habilidadde Clinton para la complejidad política, junto con su toque de cordialidad pseudomaternal. Lainsatisfacción de la gente con sus líderes a menudo se debe menos ala imperfección de losindividuos que a la insistencia de la opinión pública en idealizarlos, como cuando un niñopequeño idealiza a su padre. En lugar de sopesar racionalmente las características positivas ynegativas de los seres humanos que nos dirigen, tendemos a pasar de un líder desgastado yposteriormente desacreditado a su aparente polo opuesto.

Los medios de comunicación de masas refuerzan estos criterios polarizados al tratar losasuntos políticos y gubernamentales como sise tratara de una contienda entre rivales, másque de un conjunto de problemas que requieren una solución.' El debate nacional sobre algúnasunto decisivo es contemplado, a menudo, en términos de quién gana o pierde votoscruciales. En la cultura de la conquista competitiva de la información, en la que lasorganizaciones rivalizan por «arruinar» una historia y los divulgadores se disputan los índicesde audiencia, los problemas enfocados en términos de blanco o negro llenan las hojas de los

periódicos, por encima de los estudios detallados sobre las dificultades que atraviesa lanación y las mejores soluciones para hacerles frente.



Instituciones que alientan la reflexión Al igual que ocurre con las personas, la expresión simbólica permite a los grupos

reflexionar sobre los problemas y las soluciones. Algunas sociedades desaprueban lasevaluaciones autocríticas, tachándolas, según el contexto, de poco patrióticas, traidoras,heréticas o contrarrevolucionarias. Tal como hemos visto, otras sociedades han elaboradoprocedimientos para abordar temas trascendentales para toda la sociedad: consideremos, por

ejemplo, el informe de la Comisión Koerner, que estudió las causas de los desórdenes racialesque tuvieron lugar en Norteamérica en los años setenta, o la investigación y el autoexamenpor medio del cual el estado alemán ha intentado limpiar su imagen de los remanentes delnazismo.

De hecho, el aparato legislativo existe en los estados democráticos justamente para quelas decisiones se tomen por deliberación más que por imposición. El proceso prescrito pordeterminados parlamentos europeos o por la constitución de los Estados Unidos estádiseñado explícitamente para obligar a la reflexión, para imposibilitar en la práctica que unanación pueda tomar una decisión importante sin debate ni compromiso entre los diferentescentros de poder de la sociedad.

Un funcionamiento consistente en ese nivel resulta complicado en los grandes grupos,dado que requiere una considerable madurez social. Pero unas estructuras permanentemente

reflexivas conducen a un tratamiento mucho más equilibrado y justo de los problemas, comose hace patente en el hecho de que las democracias, que requieren un voto mayoritario antesde poder entrar en acción, casi nunca se declaran la guerra entre ellas. Los votantesúnicamente aceptan con gran renuencia mandar a su juventud hacia zonas de peligro,haciendo todo lo posible para que sus líderes agoten todas las demás posibilidades antes deobligar a las Fuerzas Armadas a combatir. Las naciones agresoras suelen ser dictaduras, porla sencilla razón de que carecen de los mecanismos necesarios para que aquellos que paganel coste más alto de la guerra enjuicien las decisiones del grupo dirigente. Nuestro futuro, sinembargo, depende de la capacidad de las naciones que disponen de estructuras reflexivasestables para movilizar su voluntad colectiva.

Incluso las tendencias económicas pueden verse influidas por estos modelos políticos.Expertos innovadores crean nuevas oportunidades económicas por medio de la reflexión y

sopesan cuidadosamente los pormenores de la inversión. No obstante, si los expertos másconserva-dores actúan de forma más concreta y menos reflexiva pueden tomar de-cisionesmenos «inteligentes» sobre las inversiones a realizar, guiados por un impulso o unasexpectativas mal calculadas. Es posible que los ciclos económicos reflejen la entradaprogresiva de este segundo grupo en los foros de decisión, al ser cada uno de los miembrosmenos eficiente que el anterior. Un clima de éxito económico animará a este grupo a entraren el mercado conduciendo, finalmente, a un proceso descendente en el ciclo. Cuando unasociedad se caracteriza en exceso por su falta de capacidad reflexiva, es bastante probableque la inestabilidad económica vaya en aumento.

Estabilidad a través del cambio La dimensión final es, en cierto sentido, un factor que mide la madurez social en su más

alto nivel, la contrapartida social a la capacidad del individuo de conservar un sentido del sí mismo y una identidad sólida a lo largo de los cambios propios de la edad adulta. Unasociedad que funciona en este nivel equivale a un adulto sano, flexible, que emplea la re-flexión para trazar el camino deseado a través del paso del tiempo, las pérdidas, los logros ylos cambios.

Las sociedades que perduran, disponen de mecanismos que les permiten cambiar mientrasconservan sus valores intrínsecos. Los Estados Unidos y muchas naciones europeas hanavanzado repetidas veces de la paz a la guerra mientras preservaban las instituciones yprácticas democráticas: por ejemplo, al convocar elecciones en época de guerra y, en casoextremo, en pleno desarrollo de una guerra civil. En un país que carece de estos valorescentrales, sin embargo, el liderazgo únicamente cambia por un acto de fuerza del clandominante. Los nuevos programas políticos no surgen a partir de los triunfos electorales, sino

por actos de fuerza que conllevan una nueva constitución, una nueva bandera y a veces,incluso, un nuevo nombre. Al menos un oficial sudamericano expresó su asombro por elhecho de que el gobierno de los Estados Unidos siguiera cumpliendo con sus funciones e



hiciera un llamamiento de lealtad tras la muerte del presidente Kennedy, un acontecimientoque, en muchos países del mundo, hubiera traído consigo un levantamiento armado y unacontienda civil. También en otros países, como en la Rusia zarista, los valores centralesestaban preservados, pero a expensas de cualquier posibilidad de cambio.

EL CONSENTIMIENTO EMOCIONAL DE LOS CIUDADANOS

La visión evolutiva de las organizaciones sociales realza la enorme importancia del tipo deargamasa que se usa para mantener a un grupo unido. Una sociedad construida sobre lacapacidad de las personas para manejar símbolos complejos logra la cohesión en un nivelevolutivo muy superior a una sociedad construida sobre necesidades primitivas, como son elmiedo y el odio, o conceptos salvajemente polarizados del tipo «nosotros» contra «ellos». Enel primer tipo de sociedad, se insta a las personas a invertir su energía en las estructuras y enlos procesos por los que son gobernados, en lugar de hacerlo en postulados personales ototalitarios.

Determinadas instituciones generan, a su vez, ciudadanos capaces de considerar

alternativas y acordar un plan de acción. Una vez que los niños de primaria han aprendido acomportarse según el Robert's Rules of Order —el protocolo de mociones, defensas,proposiciones y refutaciones que estructuran la actividad del congreso estadounidense —, unen-foque similar, aplicado a las decisiones de grupo, es sólo una consecuencia de lo anterior.Las personas que toda su vida han organizado grupos, desde los juegos en la playa hasta losconsejos escolares, por el rito familiar de elegir un líder y votar sobre los diferentes temas deinterés, son perfectamente capaces de colaborar en jurados, en los consejos deadministración de las sociedades anónimas o en los ayuntamientos. Una vez que las personashan adquirido la costumbre de velar por la existencia de un fórum en el que se puedenexpresar los diferentes puntos de vista, votar y, lo que es más importante, aceptar elresultado de la votación como vinculante, la toma de decisiones que se basa en la reflexiónconstituye la única alternativa para la regulación de los grupos.

Es así como las democracias fuertes responden al dilema de Russell: imponen la suficientedisciplina como para organizar unos ejércitos poderosos, a la vez que mantienen un sentidode la libertad y de respeto a la individualidad en su interior. En la segunda guerra mundial,los miembros de las naciones aliadas surgieron en defensa de sus instituciones subordinando,libre e incluso entusiásticamente, sus deseos personales a los varios años que se tardó enpoder derrotar al Eje.

A primera hora de la mañana del día D, por ejemplo, las tropas norte-americanas fueronvíctimas de una catástrofe en Omaha Beach. Los planes de invasión habían fracasadoestrepitosamente y las pérdidas de soldados y de material eran tan importantes que loscomandantes consideraron retirar las fuerzas supervivientes de la playa y abandonar latentativa, lo que habría comprometido seriamente toda la estrategia de Normandía y,presumiblemente, la posibilidad de abrir el frente occidental contra los alemanes. Elhistoriador y experto en asuntos militares Stephen Ambrose ha descrito en diversosdocumentales cómo los restos de las unidades destrozadas avanzaron, con extrema dificultady bajo un fuego mortal, hasta la base de los riscos, en cuya cima se había aposentado laprimera línea de la defensa nazi. Allí, bajo el liderazgo de oficiales y combatientes quetuvieron la suerte de sobrevivir, grupos de hombres pequeños pero resueltos determinaronque, antes que morir desamparados en la arena, preferían morir intentando abrir una brechatierra adentro y, quizá, arrastrar con ellos a gran parte de los enemigos. Estos grupos de sol-dados juntados al azar, equipados con cualquier cosa que habían podido salvar o recoger delos escombros, comenzaron a alejarse de la playa, dirigiéndose hacia los objetivos asignadosen un principio. Al actuar de esta manera, consiguieron labrarse un camino entre las líneasenemigas y establecer la cabeza de playa que había sido prevista por los planificadores de laestrategia. Entretanto, los oficiales alemanes, entrenados para responder sólo a las órdenes,perdieron el tiempo a la espera de instrucciones mientras los norteamericanos improvisaban.

Lo que explica la habilidad de estos hombres para reunir sus fuerzas en unidades decombate improvisadas pero efectivas fue su capacidad de reflexión sobre la precariedad de la



situación en la playa, la capacidad individual de cada soldado respecto a utilizar su sentido deldeber y su confianza en sí mismo —realmente, el sentido máximo del sí mismo —para hacerfrente al problema real que tenía que afrontar el grupo, y la capacidad individual de cadahombre para encontrar un significado personal a la necesidad compartida de alejarse de laplaya de la manera que fuera posible.

El reto estratégico que tuvieron que afrontar las fuerzas norteamericanas en Omaha Beach

constituye un ejemplo de otras tantas situaciones que se presentan en nuestras vidas. Todasnuestras instituciones sociales y los símbolos culturales que las rodean —el IRS, la infield flyrole en el cricket, los aniversarios de boda, la iglesia católica, el Memorial Day y otrosmuchos — son creaciones de la mente humana. También adquieren, sin embargo, unaexistencia objetiva. Son algo parecido a una entelequia jurídica, al igual que una sociedadanónima, que tiene poder y presencia en los tribunales pero no existe más allá de losconceptos legales que la definen. Lo que otorga un carácter real a estas abstracciones es susignificado, su contenido emocional, venido en ellas por las personas a las que conmueven.De forma parecida a la Campanilla de Peter Pan, existen porque creemos en ellas. Si nospusiéramos de acuerdo en mostrar nuestra indiferencia, dejarían de tener cualquier podersobre nosotros. Ello es cierto para una entidad aparentemente tan venerable y poderosacomo el IRS. Las leyes que no se ponen en vigor rápidamente, acaban siendo papel mojado,

sin significado alguno.Paradójicamente son, por lo tanto, nuestros afectos interiores los que revisten designificado nuestra realidad externa. Nuestro apego emocional a las costumbres y a lasinstituciones de nuestro mundo social les otorga su auténtica identidad. Las emocionesconstruyen el puente entre la subjetividad del individuo y la objet ividad del mundo externo. Alen-lazar, precisamente, la fisiología individual con la realidad física exhortan a la realidadsimbólica. Únicamente aquellas personas que han evolucionado a través de las etapasdescritas en la primera parte del libro pueden canalizar sus emociones para dar vida a losideales abstractos de su sociedad y a las estructuras que las encarnan.

Si una sociedad consiste, en gran medida, en personas capaces de funcionar en un nivelautorreflexivo y posee instituciones en las que el pueblo deposita su confianza, entonces esamisma confianza —dicho de otra forma, su respuesta emocional colectiva — da un sentido real

a estas instituciones. La cohesión social resulta de lo que Thomas Jefferson de-nominó «elconsentimiento de los gobernados». Es la resultante de los afectos ampliamente sostenidosen el interior de un grupo, más que una compulsión o reglamentación.

A diferencia de las sociedades cohesionadas por lealtad a la estirpe, la xenofobia o actosde fuerza, aquellas cuya unión interna surge del con-sentimiento emocional librementeotorgado corren dos riesgos de cara a una posible fragmentación. Cuando una institucióntraiciona la confianza del pueblo, sólo existen dos opciones: reconstruirla de tal forma que lagente la apoye, o retirarle la confianza. Las reformas requieren, no obstante, la existencia deun amplio número de ciudadanos lo suficiente-mente reflexivos como para ver la necesidadde un cambio, lo suficientemente flexibles como para aceptar esa realidad cuando sepresenta y lo suficientemente comprometidos como para realizar el gran esfuerzo querequiere el proceso. Si las personas carecen de este grado de madurez, los cambiosrequeridos pueden no tener nunca lugar o ser impuestos por un acto de violencia.

Para mantener la estabilidad y la creatividad, la cohesión y la flexibilidad de una sociedad,se requieren unas estructuras y unos procesos institucionales lo suficientemente sólidos comopara sostenerse a sí mismos en momentos de cambio, así como una población que dispongade un número sustancial de personas capaces de pensar de forma reflexiva.

Estos procesos mentales de nivel superior apoyan otro aspecto esencial del mundomoderno. A lo largo de este siglo, la ciencia se ha convertido en nuestro modelo cultural de loque constituye la verdad. Aunque parezca un tema independiente de lo emocional, el métodocientífico y la realidad que describe también dependen de un consentimiento libre-menteotorgado. La realidad científica, como todo conocimiento humano, evoluciona. Losinstrumentos técnicos y los paradigmas imponen límites a lo que percibimos, medimos ysabemos. Así, por ejemplo, la física de Einstein sustituyó ala de Newton al dar cuenta de unconjunto de observaciones que no concordaban con la mecánica newtoniana. El concepto de

Kuhn sobre el paradigma del cambio —la sustitución de una concepción sobredimensionadade la realidad por otra — es comúnmente aceptado hoy en día.Sin embargo, dentro de los límites de las formulaciones científicas validadas, los resultados



pueden ser reproducibles y notablemente fiables.Los cálculos de Newton siguen siendo válidos para las circunstancias en las que fueron

realizados; la contribución de Einstein consistió en expandir los límites de la física y losfenómenos que describe. Es la aparente «solidez» de los resultados y de los datos científicos,su carácter aparentemente absoluto y totalmente objetivo, lo que inspira la confianzasubjetiva que los inviste de autoridad. Los sorprendentes logros tecnológicos que los

científicos han sido capaces de alcanzar desempeñan, por supuesto, un papel importante enla confianza que, como sociedad, otorgamos a las tareas científicas, incluyendo sus símbolosy su parafernalia. Aun así, multitud de personas que nunca han visto un virus o un gen, nodigamos ya un electrón, creen ciegamente en los poderes atribuidos a estas entidadesmisteriosas por parte de reconocidos expertos, con la misma convicción con la que susantepasados creían en entidades tan invisibles como los espíritus malignos o los humorescorporales.

Realmente, el hecho de que determinados segmentos de nuestra población todavía seacojan a paradigmas más antiguos que están en conflicto con los descubrimientos de laciencia —la interpretación literal de la Biblia, por ejemplo, la astrología o la numerología — subraya el papel que el asentimiento compartido desempeña en la autoridad que se concedea la visión científica, aparentemente objetiva, del mundo. Los partidarios de estas creencias,

algunos de los cuales son sumamente inteligentes, tienen una gran facilidad para comunicarsus creencias y, dentro de su propios marcos de referencia, tienen una buena formación ycapacidad de razonamiento, creen tan firmemente en sus ideas como los científicos queinvestigan los agujeros negros y el ADN. Nuestra capacidad de coexistir no depende tanto delas ideas a las que nos adherimos como de la capacidad que tengamos para reflexionar,negociar y aprobar. Si, algún día, segmentos cada vez más amplios de la población sepolarizaran del todo y creyeran en una verdad absoluta, se podría perder la estabilidad delproceso reflexivo.

CÓMO LAS NACIONES ALCANZAN LA MAYORÍA DE EDAD

Las relaciones a menudo problemáticas entre los diferentes países también se puedenanalizar en correspondencia con la conducta de los individuos en los sucesivos nivelesevolutivos. Al utilizar esta metáfora, no quisiera dar a entender que las decisiones políticas deun gobierno tengan su origen en las mismas motivaciones que las acciones individua-les. Sinembargo, el nivel en el que las naciones se entienden entre ellas muestra unos interesantesparalelismos con las etapas del desarrollo humano. ¿Se parecen los conflictos que surgenentre diferentes países por territorios considerados propios a las riñas de niños de tres añosque quieren jugar con un mismo camión de juguete? ¿O tienen en cuenta las necesidades delotro al negociar los temas, como dos adultos reflexivos que intentan resolver unmalentendido mutuo? ¿Responden el uno al otro con acciones inmediatas o con respuestasbien meditadas? ¿Actúan según sentimientos elementales y conceptos polarizados, o debatenlas ventajas de las diferentes opciones?

La mayoría de los niños avanzan, a través de las diferentes etapas, hacia unos niveles decomunicación realmente racionales y constructivos, si bien probablemente no alcancen losniveles máximos de capacidad reflexiva.

El grado de madurez, sin embargo, no se evidencia a veces de forma tan clara en losconflictos internacionales, donde los rivales pueden estar atrapados en conductas circularesautodestructivas. Ello puede tener unos resultados potencialmente catastróficos en un mundoen el que se puede disponer, con creciente facilidad, de armas de destrucción masiva,mientras que la capacidad de la humanidad para comprender y regular su conductapermanece paralizada.

A lo largo de las últimas décadas diversos estudios, entre ellos un in-forme sobre etnicidady nacionalismo realizado por el Group for the Advancement of Psychiatry, han descrito cómolas naciones tienden a distorsionar las intenciones de los demás y a atribuirles erróneamente

sus propias razones y creencias.' En ocasiones, su conducta se asemeja a la de un niño quese encuentra en la fase del apego emocional precoz: los contendientes, por ejemplo, pueden



sencillamente retirar el reconocimiento de sus contrincantes. Tras el estallido del avión de laPan Am sobre Lockerbie, Escocia, en 1988, los Estados Unidos decidieron romper relacionescon Libia y alentaron a sus aliados a hacer lo mismo. Los Estados Unidos siguen intentandosancionar a los países que negocian con Cuba. En la compleja maraña de atracción, envidia,respeto y resentimiento que une a los Estados Unidos y al Japón, los primeros han mostradouna tendencia recurrente hacia la caracterización polarizada. Si bien su economía se ha

beneficiado de las inyecciones de capital japonés, también han objetado a las empresas japonesas haber «acaparado algunos de los activos de nuestro país de mayor pesosimbólico».

Los diplomáticos ven estas acciones como simples jugadas en un tablero de ajedrez. Elembargo americano a Libia, Serbia o Sudáfrica, forma parte de un intento de modificar lasconductas de los adversarios, a ser posible, a través de una destitución interna del gobiernotransgresor. En la realidad, no obstante, el efecto más importante del ostracismo es elbloqueo de la comunicación y la imposibilidad de un acuerdo. Un período corto de aislamientoy la consecuente penuria económica pueden debilitar a los líderes enfrentados con losintereses de los Estados Unidos, pero décadas ampliando las listas negras también podríantener el efecto contrario: fortalecer a los enemigos de los Estados Unidos, tanto en su osadíapor desafiarlos, como en su prestigio entre sus propios allegados por tener el valor de

hacerlo. En los años cincuenta, en lugar de hacer frente a los problemas reales quemermaban el país, la élite política norteamericana se enzarzó en un debate áspero, perjudicialy, en última instancia, absurdo, sobre quién había sido exactamente el responsable de«abandonar» China al comunismo. Tuvo que pasar una generación para que el presidenteNixon, que, en una fase anterior de su carrera política había liderado el ataque contra lapretendida «deslealtad» de los cuerpos del Departamento de Estado expertos en asuntoschinos, tuviera éxito en el restablecimiento de una comunicación fluida. En el ínterin, claroestá, los errores de cálculo tanto norteamericanos como chinos sobre las intenciones mutuascondujeron a las guerras de Corea y Vietnam.

La percepción precisa de lo que un adversario necesita, puede aceptar y hará si no sesatisfacen sus deseos, es vital para negociar cualquier tipo de acuerdo. El reconocimiento delos gestos, que transmiten intenciones y valores, tiene una importancia decisiva en est e caso.

Este reconocimiento se puede ver perjudicado de cinco maneras diferentes. En primer lugar,las personas, a menudo, sustituyen prematuramente las palabras por la experiencia, comocuando los Estados Unidos intentaron repetidamente forzar a Israel y a la OLP a negociarasuntos trascendentales antes de que hubieran desarrollado cada uno la suficienteexperiencia común como para comprender las intenciones auténticas de cada parte o confiaren la palabra del otro.

En segundo lugar, los líderes pueden fiarse en exceso de meras declaraciones verbales yprestar excesivamente pica atención a la conducta efectiva, como a finales de los añostreinta, cuando el primer ministro británico, Neville Chamberlain, malinterpretóesperanzadamente la anexión de Austria por parte de Hitler y los designios en el Sudetenlandcomo una mera reacción a la situación que atravesaba la población étnicamente germana deaquel lugar, en lugar de considerarlo como una prueba de sus ambiciones expansivas.

En tercer lugar, si las personas intentan forzar o elaborar un acuerdo cuando éste noexiste, evitan, en sus interacciones con los demás, que las señales no verbales delaten susauténticos sentimientos. Los criados siguen sonriendo, al margen de la conducta atroz de suspatrones; los niños a los que, tácitamente, se les ha prohibido expresar rabia y hostilidadcontra sus padres, muestran una fachada engañosamente halagadora. La Unión Soviéticasupervisó y orquestó cada uno de los aspectos de la vi-sita norteamericana de forma tanprecisa que los visitantes únicamente pudieron detectar unas pocas señales internas delcolapso político y económico que precedió a la caída del sistema comunista.

En cuarto lugar, a medida que se incrementan las tensiones, tanto los individuos como lasnaciones tienden a minimizar el contacto y, por lo tanto, la posibilidad de una comunicaciónno verbal. Kennedy y Kruchev, por ejemplo, calcularon mal las reacciones mutuas durante sudifícil encuentro en Viena, en el año 1962. La crisis de los misiles cubanos no surgió a partirdel contacto directo entre ambos líderes, sino por maniobras militares con buques de guerra y

cabezas atómicas. Cuando el peligro fue en aumento lo fue, también, la mutua y peligrosadesorientación sobre lo que haría la otra parte.Finalmente, los individuos y las naciones intentan a menudo, y habitualmente sin éxito,



poner límites a la conducta del otro sin el beneficio de una relación más profunda en la quemediar los conflictos y calibrar cuidadosamente los resultados de las diversas opciones.

Los Estados Unidos han intentado infructuosamente presionar a la aislada Libia, porejemplo, y lucharon durante décadas para llegar a algún tipo de acuerdo con Vietnam delNorte.

Una relación continuada y una comprensión de los símbolos y de las expresiones

emocionales ayudan a los países a resolver los conflictos, pero todavía dejan espacio para losmalentendidos. La falta de una identidad estructurada y del complejo pensamiento emocionalque permite analizar la realidad puede introducir importantes distorsiones en los intentos decomunicación. Yasser Arafat exhibió una habilidosa gimnasia verbal cuando hizo su primerintento de reconocer el derecho de Israel a existir, dado que simultáneamente debíagarantizar a sus colegas palestinos que no era un renegado.

Estas formulaciones únicamente acrecentaron las sospechas de los israelíes de que Arafat,al igual que otros que habían traicionado al pueblo judío en el pasado, fuera capaz de poneruna trampa asesina. Las reitera-das invasiones masivas por parte de Rusia obligaron a loslíderes soviéticos a aparentar una invulnerabilidad continua, lo que incrementó con-siderablemente su intransigencia en la mesa de negociaciones, muy desproporcionadarespecto al alcance de la situación.

La colaboración y el reconocimiento sensible de las necesidades del otro son lo quepermiten a las naciones, al igual que a los individuos, resolver los problemas que los separan.Únicamente evaluando los matices y las sutilezas, a la vez que los costes y beneficiosrelativos, los países pueden determinar el camino que, con mayor probabilidad, permitiráalcanzar los objetivos marcados sin desencadenar un conflicto. El pensamiento polarizado —calificando a los contrincantes como «comunistas descreídos» o «capitalistas imperialistas» — obviamente imposibilita esta comprensión diferenciada. También impide que los adversariosperciban las intenciones sinceras de unos y otros, sus puntos fuertes y sus debilidades, y lasáreas en las que es posible alcanzar algún acuerdo. En algunas ocasiones, la comprensiónpro-funda conduce a la compasión y al apoyo. Dicho en otras palabras, permite poner loslímites a tiempo, antes de que sea demasiado tarde.

Analizar los conflictos internacionales desde la perspectiva de los ni-veles de desarrollo

ofrece unas directrices útiles para evaluar los diferentes enfoques. Comunicación constructivasignifica a) mantener una relación no amenazadora a través de las organizacionesinternacionales, b) relaciones más fluidas entre ambos líderes y los ciudadanos por medio dela diplomacia y programas de intercambio, c) establecer sanciones e intervencionesúnicamente para poner límites y no para aislar al rival de la sociedad humana, d) ofrecerrespeto y autonomía a las demás naciones, e) tolerar las distorsiones que realizan los demásde determinados hechos o situaciones y analizarlas de cara a la comprensión de los objetivosaje-nos, y f) negociar diferencias utilizando información precisa y una valoración realista de laotra parte.

La tendencia histórica de los Estados Unidos de retirarse de países enemigos como Libia,China y Cuba, no ha conseguido obligarles a que acepten su voluntad. En su lugar, les hapermitido obtener escasa información sobre sus motivaciones e intenciones, conduciendo adesastres tales como la catástrofe de Lockerbie, la guerra de Corea o el fiasco de BahíaCochinos. Mantener abierta la relación les hubiera permitido, en el peor de los casos, obteneruna información más precisa y, a lo mejor, poder influir sobre sus acciones, en cierta medida.

Claudicar ante la tentación de considerar los puntos de vista de los demás como del todobuenos o del todo malos nos ha impedido, posteriormente, recabar información realista oplantear estrategias provechosas. Durante más de cinco décadas, ambos bandos de la guerrafría se vieron arrastrados hacia unos gastos militares ruinosos y hacia dos guerras reales. Lasrelaciones de las superpotencias con los demás países de todo el mundo se vierondistorsionadas al categorizarlos como aliados o enemigos. Ello impidió el necesario esfuerzopara comprender las motivaciones de cada bando y poder actuar según esta comprensión.

Así, podríamos haber entendido la objeción soviética a los misiles norteamericanos en Turquíaen vista de los amargos recuerdos rusos de la invasión extranjera. Si hubiéramos reconocidoy, en cierta manera, intentado apaciguar este pánico justificado, es posible que la crisis de los

misiles cubanos se hubiera podido arreglar sin llegar al borde de la guerra nuclear. Al igual que otras muchas naciones, los Estados Unidos han proyectado reiteradamenteunos criterios demasiado simplistas sobre los demás y han descubierto, reiteradamente



también —en Vietnam, en el Líbano, en Irak y en la antigua Yugoslavia —, que losplanteamientos y las aspiraciones extranjeras eran más complejas de lo que pensaban. Lasimplificación excesiva tiene el efecto funesto de debilitar las instituciones internas. Si loslíderes responden a la opinión pública de forma condescendiente y con opciones polarizadas,que no representan los problemas en toda su complejidad, van minando la confianza de lagente y su capacidad para pensar de forma reflexiva sobre los asuntos internacionales.

Cuando los líderes políticos utilizan los medios de comunicación de masas para alimentarla información polarizada e inexacta, un peligro cuyo ejemplo característico es el período deMcCarthy en los años cincuenta, se pierde la capacidad para efectuar matizaciones sutiles enel diálogo nacional. La pregunta que se plantea es «¿Quién dejó a China en manos delcomunismo?», en lugar de «¿Cómo podemos establecer unas relaciones más efectivas con lasnaciones del bloque comunista?». La meta consiste en buscar supuestos traidores en elgobierno, en lugar de examinar los puntos de vista de los expertos que están en desacuerdocon la política que se está llevando a cabo. La distorsión informativa puede favorecer lasaspiraciones políticas a corto plazo de algunos individuos pero, a largo plazo, limita nuestracapacidad para gobernarnos a nosotros mismos.

Las técnicas actuales para realizar encuestas acentúan esta situación. Una vez que lospolíticos han enfocado los temas de una forma polariza-da, los encuestadores realizan

sondeos para determinar qué opiniones son las más populares. Los líderes justifican suspolíticas y acciones responsabilizando a la opinión pública de encuestas que en realidad hanprovocado ellos mismos con su desinformación. Esta última, así como la polarización, acabansustituyendo así al debate bien informado.

La Constitución de los Estados Unidos, como muchos de los documentos en los que sebasan las distintas democracias, asume un cuerpo político capaz de pensar reflexivamente.Originariamente, los redactores intentaron garantizar las necesarias cualidades de moderacióny reflexión, limitando el derecho de voto a los hombres de prestigio y de buena posicióneconómica. A lo largo de los últimos dos siglos, sin embargo, yen consonancia con la genuinaintencionalidad de la Constitución, los Estados Unidos han ampliado el electorado para incluirdiversas clases sociales anteriormente excluidas. La supervivencia de esta democraciadepende, pues, de la capacidad que tengan todos los ciudadanos para demostrar las

cualidades del pensamiento reflexivo, que tanto valoraron los fundadores.En el contexto de la política exterior actual, la tecnología del presente y la del futuro dejanpocas opciones. Los sistemas y dispositivos que permiten, actualmente, una comunicacióninstantánea y un espionaje sorprendentemente preciso, por no mencionar la destrucciónmasiva a escala mundial, han creado normas impregnadas de emociones y contra-producentes, como el no reconocimiento, la adopción de actitudes poco sinceras y larepresentación distorsionada y desleal. Quizá cumplieron su cometido cuando las naciones noestaban todavía entrelazadas por el poder de una economía y una tecnología globalizadas.Pero hoy en día, cuando todo el mundo puede presenciar, simultáneamente yen directo,cualquier acontecimiento en la televisión, cuando las comunicaciones instantáneas puedenproducir subidas o caídas espectaculares en los mercados de valores de todos loscontinentes, cuando las economías son cada vez más estrechamente interdependientes; ycuando las armas nucleares, biológicas y ecológicas amenazan a todo el planeta, únicamenteun planteamiento mucho más reflexivo sobre las relaciones internacionales puede constituirun punto de referencia para evaluar la seguridad nacional.

Las sociedades organizadas en un nivel evolutivo medianamente alto, por supuesto,ofrecen a sus ciudadanos una oportunidad de vivir una vida en libertad y de alcanzar unelevado nivel de conciencia considerablemente mayores que las que están organizadas en unnivel más primario. Las sociedades reflexivas suelen ser, por mayoría abrumadora,democracias, con o sin una monarquía residual y representativa. Las autocracias puedenofrecer un tipo de seguridad basada en la fuerza y una cohesión interna basada en launiformidad, pero la libertad individual y el sentido del significado de cada una de estas vidasindividuales aparecen inhibidos. El pensamiento o la expresión reflexiva en un nivel superior,que podría desenmascarar las crueldades, ostentaciones e inconsistencias de la sociedad, sondesaconsejados o prohibidos. Al quemar libros, interceptar aviones, prohibir a los ciudadanos

el acceso a los faxes individuales, copiadoras u ordenadores, intervenir teléfonos, censurarlos periódicos, monopolizar los medios de comunicación, dirigir los planes de estudios,escuchar conversaciones privadas, vigilar las reuniones públicas y castigar la disidencia, estas



sociedades aniquilan todos los esfuerzos para fomentar un libre intercambio de ideas.Las democracias no sólo fomentan, sino que también requieren unas capacidades

mentales de nivel superior. No pueden sobrevivir sin ciudadanos capaces de reflexionar sobrediferentes opciones y sacar sus propias conclusiones. En los Estados Unidos, se espera quetodos los ciudadanos adultos sean capaces de formular y expresar opiniones sobre los méritosde los candidatos que aspiran a un puesto de responsabilidad y sobre los pormenores de los

diferentes temas de interés público. El sistema jurídico de los Estados Unidos asume que doceciudadanos elegidos al azar conseguirán comprender los hechos y los principios legalesimplica-dos en el más enrevesado de los procesos criminales. No hace falta que los miembrosde un jurado tengan determinadas calificaciones académicas o que los votantes rellenencualquier test intelectual. Simplemente se da por supuesto que el norteamericano mediopuede comprender los matices, contrastar las alternativas y llegar a unas sentencias justas yrazonables. Mientras una masa considerable de personas mantenga estas capacidades, lasinstituciones estadounidenses perdurarán.



Capítulo 15

Nuestro imperativo humano

La suposición de que habrá suficientes adultos reflexivos para conservar una sociedad enlibertad no se debe dar por sentada. Si la conjetura que he expuesto en este libro es cierta —si la experiencia emocional es, realmente, la base del desarrollo mental — entonces el carácterprofunda-mente impersonal y el estrés familiar que impregnan nuestra sociedad pueden muybien constituir una amenaza para el desarrollo mental en un número significativo deindividuos.

Cabe esperar que personas que, en su infancia, carecieron de oportunidades paradesarrollar unas cualidades mentales superiores y más reflexivas, actúen de forma impulsiva,piensen de forma inflexible y polarizada, no sean capaces de captar los matices y lassutilezas, e ignoren los derechos, las necesidades y la dignidad de los demás. Si este tipo depersonas fuera cada vez más numeroso, cabría esperar una sociedad más impredecible ypeligrosa, con crecientes estallidos violentos y conductas antisociales, y una menor tendenciaa la moderación individual y la capacidad de negociación. Personas cada vez más extremistasy centradas en sí mismas. A largo plazo, disminuiría el pensamiento constructivo y creativo.Unas pautas cognitivas estandarizadas reemplazarían a la genuina capacidad innovadora.

Estas tendencias ya están, de hecho, tan presentes en nuestra sociedad que hancomenzado a preocupar a muchos ciudadanos reflexivos. Violencia y criminalidad,aparentemente gratuitas, se han incrementa-do, espectacularmente, en la última generación.

Actos delictivos que hubieran acaparado titulares sensacionalistas hace no más de dos o tres

décadas ocupan, ahora, las páginas interiores de la sección local) Incluso los niños cometenya asesinatos, matan despiadadamente, a me-nudo por antecedentes nimios o por laposesión de determinados bienes que, una o dos generaciones atrás, no hubierandesencadenado más que una pelea callejera. Todo aquel espíritu, referente a que todos losmiembros de una sociedad asumen una responsabilidad solidaria por el bienestar de losciudadanos más desfavorecidos, se ha quebrantado gravemente a medida que los másfavorecidos se van retirando, progresiva-mente, en enclaves residenciales vallados, lujosasáreas comerciales y colegios privados.

Un número considerable de ciudadanos presenta indicios de estar funcionando muy pordebajo de los niveles evolutivos superiores, bien por-que no han alcanzado importantesetapas del desarrollo mental, o porque determinados aspectos de su vida les han hechoregresar a etapas más ele-mentales. Un número pavorosamente alto de jóvenes actúan como

si su desarrollo emocional llevara un retraso de años, de una década o más, incluso, respectode su edad cronológica.Los ciudadanos responsables y preocupados se dan cuenta, en todas partes, de que se



requieren iniciativas innovadoras para frenar las fuerzas que van minando la capacidad denuestra sociedad para fomentar los valores que más apreciamos. Los pasos que se deben darno están, sin embargo, definidos con claridad. En este libro, he sugerido unos caminos parael cambio basados en la perspectiva evolutiva. Algunos de estos pasos pueden suponer unsacrificio profesional y material. La competitividad, motor del rendimiento, y la expansión dela burocracia contribuyen a una creciente despersonalización y se han erigido en unas fuerzas

con gran poder. Dar una importancia primordial a la educación de los niños, a las relaciones ya la calidad de la experiencia emocional, tanto en las familias como en los centros deenseñanza, a la psicoterapia, el matrimonio y las instituciones de bienestar social, es, a mimodo de ver, nuestra principal obligación como seres humanos.

Esto no significa la vuelta hacia la familia jerarquizada del pasado. Los genuinos «valoresfamiliares», que resaltan la importancia de las relaciones afectivas, no exigen estar adscritosa unos roles rígidos, sino que presuponen, más bien, la convicción de que el mundoemocional constituye la base del intelecto, de la capacidad de razonamiento y de la sensi-bilidad moral requerida en una sociedad democrática.

Los padres que luchan por sacar adelante a sus hijos en un mundo frenético y lleno deestrés, donde ambos miembros de una pareja trabajan, en familias monoparentales, conturnos laborales en jornadas de veinticuatro horas, con la ausencia de familias extensas e

inseguridad económica, a menudo se encuentran demasiado cansados o preocupados cornopara dar a sus hijos el tiempo y la atención que requieren las relaciones afectivas másestrechas. Una cultura que no considerara la parentalidad como un asunto privado y unadistracción al margen del trabajo, sino como la tarea más trascendente, estimulante y deinterés social que un adulto puede llevar a cabo, impulsaría y favorecería una implicaciónparental mucho mayor de la que muchos niños experimentan hoy en día. Para el bienestar alargo plazo, de cada niño y de toda la sociedad, el provecto exigente de formar a un miembrode la siguiente generación de adultos requiere el reconocimiento, no sólo de unaresponsabilidad asumida en la intimidad de la familia, sino de una labor realizada en beneficiode todos nosotros.

Los ciudadanos creativos, participativos y solidarios han sido siempre el recurso másimportante de una nación como los Estados Unidos. Aquellas personas que se esfuerzan por

crearlos, necesitan sentirse valoradas y respaldadas.Las reformas propuestas hace tiempo, como horarios de trabajo más flexibles, mayordisponibilidad de guarderías o permisos familiares más liberales, aún siendo beneficiosas, sóloconstituyen avances mínimos de cara a la construcción de una sociedad sinceramentecomprometida con el aspecto central del intercambio afectivo durante las etapas de creci-miento. La reforma auténtica se debe producir en los valores que determinan nuestrasdecisiones, es decir, en la concepción de la naturaleza humana a la que nos referimos cuandocentrarnos el debate. La falsa dicotomía entre emoción e intelecto, entre educación einteracción, subyace a nuestra falta de apoyo social v económico a las familias.

Si la escisión entre una forma de entender la naturaleza humana subjetiva, espiritual yemocional, por un lado, y objetiva, racional y materialista, por el otro, sigue dividiéndonoscomo ha ocurrido desde hace tiempo en la forma de pensar occidental, probablementecontinuemos por el mismo camino. Haremos hincapié en las soluciones mecánicas vmateriales, como son una política social más inflexible y la construcción de más prisiones, enlugar de aspirar a satisfacer las necesidades emocionales en un marco estructural vdisciplinario adecuado.

Partiendo de la proposición de que la experiencia afectiva constituye la base de la mentehumana, y que de su aportación depende la esencia de la tarea, exigente pero infinitamentevaliosa, de educar a los niños, se deduce que la crianza de los hijos y la vida familiar merecenun lugar prioritario entre las muchas exigencias, a veces contradictorias, a las que se so-metea las personas. Nuestra cultura, altamente competitiva, define a la persona exitosa comoaquella que destaca en el trabajo (a poder ser, en una posición de prestigio y generosamenteremunerada), en el nivel privado (con una esposa igualmente exitosa y unos niños con unrendimiento brillante) yen el nivel personal (a través de programas de perfeccionamiento y demantenimiento físico). De hecho fomenta, a veces, un deseo de realización y gratificación

personales bastante voraz en su intensidad e insaciabilidad.Cuando resulta imposible aplacar todos los aspectos de esta ansia, como inevitablementesucede, las personas ambiciosas, bienpensantes y concienzudas a menudo se sienten



engañadas y decepcionadas. El deseo de quererlo tener todo puede impedir que una personadisfrute de todo aquello que realmente posee. Ambicionar la satisfacción y el éxito en todoslos ámbitos —trabajo, vida familiar, vida social, ocio, actividades comunitarias, relaciones concolegas — irónicamente, nos roba el tiempo que necesitamos para las relaciones emocionalessignificativas que constituyen la verdadera felicidad. En una sociedad obsesionada por eltrabajo, la expresión individual del adulto y el estatus social, reservar tiempo para una vida

emocional plena y unas relaciones estrechas que la respalden significa, a menudo, tener queluchar contra los valores imperantes. Puede significar tener que defender ciertos conjuntos devalores ante las creencias dominantes. Las circunstancias de muchas personas pueden hacerque ello no sea nada fácil.

En el momento presente, la sociedad no está concienciada de hasta qué punto un niñonecesita relaciones afectivas estrechas, ni fomenta en los futuros padres un sentido realistade que la educación de los hijos debe ser prioritaria a la hora de tomar decisiones respectode los horarios de trabajo y las aspiraciones profesionales. Una visión dualista del desarrollomental ensombrece el hecho de que el mejor regalo que los padres pueden dar a sus hijos noes una buena formación, sofisticados juguetes educativos o colonias de verano, sino tiempo,considerables espacios de tiempo compartidos, haciendo cosas que, claro está, resultenatractivas para el niño.

Esta circunstancia no sólo entra en conflicto con muchas creencias intelectuales de lospadres. Pone en entredicho los muchos años de formación que recibieron en el colegio y en elejercicio de su profesión. Gran parte de la experiencia inicial de una persona —pasar por lassucesivas etapas escolares y labrarse un futuro profesional — enseña que ambicionar unsobresaliente comporta importantes beneficios, sea en el colegio, en el campo de juego o enla carrera profesional. El profesor, el entrenador, el comité que decide las admisiones en launiversidad o el jefe, pocas veces señalan que destacar en un área de la vida —especial-mente aquellas que implican un prestigio social, como el buen rendimiento académico y lostítulos universitarios, las medallas en atletismo o un sueldo elevado — puede significar unnivel mediocre o incluso insuficiente en otras esferas. En última instancia, esta educaciónpuede no tener en cuenta que un sobresaliente en el trabajo puede comprender un suspensoen la vida familiar y en la crianza de los hijos. Además, hasta que alguna autoridad otorgue

una calificación tan baja en el que es el compromiso más importante de la vida, muchospadres ni siquiera sabrán que la han recibido.La ilusión de que el intelecto se desarrolla de forma independiente de los afectos permite

a las personas ignorar la importancia de las relaciones afectivas estrechas. Únicamente através de esta interacción, los padres pueden percibir las características fisiológicas ytemperamentales de cada niño, empatizar con sus sentimientos a través de los sucesoscotidianos, establecer responsabilidades y objetivos para alcanzar un equilibrio personal entresus puntos fuertes y los menos fuertes, fijar y hacer cumplir los límites y los incentivosbasados en el afecto, la firmeza, la coherencia y el amor, y aportar, por decirlo brevemente,aquellas experiencias emocionales imprescindibles para desarrollar las capacidades mentalessuperiores.

Esto no significa que los niños necesiten unos padres «sobresalientes» para poderdesarrollarse satisfactoriamente, ni que las familias re-quieran un nivel económico«sobresaliente» para poder llevar un nivel de vida razonable. Unos padres muy ambiciosospueden tener que hacer frente a una elección difícil y desacostumbrada: decidir ponerse ellistón algo por debajo de sus posibilidades reales en algún área, con el fin de cumplimentarlas necesidades de otra. Aquellas personas que logran alcanzar una media de «notable» enambas áreas —que combinan su compromiso sincero con las relaciones familiares íntimas conuna visión que relativiza la importancia del éxito profesional — pueden aportar habitualmentetodo aquello que requieren sus hijos para desarrollarse de forma saludable.

En el momento presente, los jóvenes aprenden a ser padres en los centros de enseñanzaimperfectos de sus propias familias de origen. Este aprendizaje puede perpetuar lainfravaloración de la experiencia emocional precoz y su separación del desarrollo intelectual.En la escuela, en los medios de comunicación y, por supuesto, en las familias, se requiere unnuevo concepto de desarrollo mental. Enseñar la asignatura del desarrollo humano desde la

guardería hasta la universidad como parte integran-te del plan de estudios, como lasmatemáticas o la lengua, y proporcionar a los estudiantes una experiencia práctica con niñospequeños —los de sexto grado ayudando a los de primer grado con los deberes, por ejemplo,



o estudiantes de secundaria o universitarios trabajando en centros de día o debatiendo lasdificultades inherentes al matrimonio v la vida familiar — constituiría una labor muy positivapara otorgara los futuros padres una mayor comprensión de las necesidades de los niños.Dado que muchas asignaturas centrales, como son la literatura v la historia, tratan de laconducta humana, esta comprensión del desarrollo humano también revalorizaría, sin dudaalguna, estas materias a los ojos del niño. La reflexión sobre las emociones y las familias se

podría llevar de casa al colegio. Cuando la vida emocional e intelectual son parte de lomismo, el conflicto no existe. Si mantenemos estas esferas separadas, limitamos tanto laeducación como el desarrollo cognitivo.

Ya no nos podemos permitir considerar la formación global de la siguiente generacióncomo un asunto particular de los padres. La labor de unos padres responsables que seesfuerzan por dar afecto c dedicación y transmitir unos valores merece reconocerse como unacontribución al bien común. Se requieren nuevos incentivos en el nivel fiscal, en el ámbitolaboral y en el comunitario, con el fin de equiparar la importancia de la vida familiar a la vidalaboral o la consecución de una carrera. Estos incentivos podrían ayudar a muchos padres aorganizarse la vida de una forma que satisfaga mejor las necesidades afectivas de sus hijos ylas suyas propias.

Este cambio de prioridades no significa obligar a un padre a permanecer en casa durante

los años de crecimiento de sus hijos. La clave está, más bien, en que las necesidades de loshijos ocupen el lugar central en las decisiones profesionales y económicas de ambos padres.Un compromiso al que denomino «solución del 75%», y que satisface tanto sus necesidadesparentales corno las aspiraciones laborales. Si ambos padres estuvieran dispuestos a trabajardos terceras partes en lugar de full-time, un niño podría recibir atenciones de sus padresequivalentes a dos terceras partes de su trabajo semanal. Este plan re-quiere sacrificios enlos principios de la carrera profesional, v no digamos ya en la reeducación de los empresarios,pero puede aportar unos dividendos enormemente beneficiosos para la vida familiar y eldesarrollo del niño.

En aquellas familias monoparentales en las que un padre, o una madre, deben trabajar la jornada completa para poder cubrir las necesidades básicas, la solución del 75% no es viable,por supuesto. Si tampoco existe la posibilidad de una relación satisfactoria, duradera y

afectuosa con una abuela comprometida u otra persona del entorno del niño, entonces essumamente importante que la familia torne conciencia de que las atenciones que recibe elniño en su vida familiar no son las adecuadas para satisfacer las necesidades evolutivas delmismo. Los cuidados y el afecto que un niño puede recibir en una institución, incluso en losmejores centros de día, se ven constreñidos por las propias limitaciones del mismo, y el niñorequerirá, así, unas interacciones afectivas y calurosas adicionales. Un padre que viva solopodría considerar apagar el televisor o el ordenador y compartir con su hijo, o con sus hijos,de forma interactiva, las tareas domésticas cotidianas, como limpiar, cocinar e ir de compras.Durante la comida, en el baño o mientras lo arropa en la cama, un padre también puedededicarle ese tiempo fundamental, siguiendo las directrices del niño y ayudándole adesarrollar sus propias inclinaciones naturales:

Para los niños menores de tres años, los cuidados institucionales requieren cambiossustanciosos para poder dar cumplida respuesta a sus necesidades emocionales. Unaformación dentro del mismo servicio para que los educadores aprendan a fomentar lainteracción en cada uno de los niveles evolutivos, una mayor implicación de los padrescreando algo parecido a una familia extensa, y unas medidas administrativas que permitan alos educadores permanecer con el mismo grupo de niños desde el primer hasta el cuarto año,para que la continuidad emocional se mantenga y fortalezca, tanto para los niños como paralos educadores, son cambios que pueden contribuir a aumentar la calidad de la relación quese establece entre unos y otros. Aparte de esta consideración primordial, los educadorestambién requieren mejores posibilidades de promoción profesional v unos salarios más justos.

Nuestro sistema educativo también debe cambiar. El caduco modelo industrial tiene quedejar paso a un modelo basado en el desarrollo mental. Los planes de estudio, laorganización del colegio y los métodos de enseñanza deberían reconocer la diversidad de losperfiles evolutivos de los niños y adecuar la enseñanza a sus particulares puntos fuertes.

Aquellos que tienen dificultades para aprender en grupo necesitan, al menos, una o dos horasal día de trabajo individualizado con un profesor. Aquellos que necesitan una dosis extra deestabilidad emocional deberían permanecer con el mismo profesor o tutor al menos durante



la enseñanza primaria, a veces incluso más. Implicarse no sólo con las asignaturas, sinotambién con los profesores y los demás estudiantes, permite que los niños asimilen la materiay adquieran igualmente la experiencia del estudio. A excepción de los niños muy seriamentedañados, todos pueden aprender las materias que se imparten en primaria y en elbachillerato elemental. Si un niño asiste al colegio y no aprende las necesidades básicas parauna vida productiva, incluyendo el pensamiento lógico y creativo, el fracaso no radica en la

capacidad o en la actitud de ese niño, sino en las limitaciones de los adultos responsables desu formación.

Otra área en la que la teoría evolutiva nos obliga a replantear nuestras creenciasfundamentales es la relacionada con la asistencia en la salud mental. Nuestra concepcióndebe ir más allá de los síntomas y de los síndromes para obtener una visión más amplia de laenfermedad mental considerándola un fracaso del desarrollo. Las medicaciones para los di-ferentes trastornos no deberían considerarse curativas en sí mismas, sino como medios quepermitan tener experiencias que fomenten y posibiliten el desarrollo. Enfoques parciales, noglobales, sean arengas de conocidos gurús o las últimas y más poderosas pastillas, no debenconsiderar-se terapias legítimas. En su lugar, fomentar el proceso evolutivo, y nosimplemente normalizar la conducta de una persona perturbada, debería constituir el objetivode un tratamiento genuinamente efectivo. No se puede consentir que los planes de reducción

de costes, como los que se aplican actualmente en la asistencia en salud mental, establezcanlas directrices terapéuticas. Junto con los consumidores, los profesionales de la salud mental,organizados en el ámbito nacional y local, deben idear directrices para un diagnóstico ytratamiento adecuados que permitan a los pacientes negociar con los estamentos oficialesque rigen ese plan y, si fuera necesario, tomar medidas legales.

Volviendo al problema del desmoronamiento de la familia, vemos que la mitad de losmatrimonios fracasan, no especialmente porque ambos miembros de la pareja sean egoístaso irresponsables, sino porque nunca nadie les ha comentado las presiones que surgen en lasrelaciones de pareja, ni tampoco les ha ayudado a desarrollar la capacidad de reflexionarsobre ellos mismos, lo que les llevaría a responder a estas dificultades de forma flexible yconstructiva. Los futuros esposos aprenden lo que es la relación da pareja en sus propiasfamilias de origen, a menudo poco dispuestas a fomentar la reflexión sobre sus relaciones

afectivas. Si la mitad de todos los médicos, conductores de autobús o controladores aéreosno fueran capaces, en última instancia, de llevar a cabo sus tareas, la sociedad sería un caosy exigiría nuevos métodos de formación y de aprendizaje. La situación que expone a un grannúmero de jóvenes a las tensiones de un divorcio y a las dificultades de unas familiasmonoparentales agobiadas por la falta de tiempo y de recursos económicos constituye unaemergencia muchísimo mayor.

Ninguna sociedad que se tome en serio el origen afectivo de las facultades mentalespuede tolerar el tratamiento que aplican, a los niños más necesitados y más vulnerables denuestra sociedad, las instituciones responsables de su bienestar. Las agencias de adopción yde acogida y el sistema judicial juvenil toman decisiones que no garantizan la estabilidademocional que pueda enmendar las privaciones padecidas durante la primera infancia. Lanecesidad que cualquier niño tiene de una relación afectiva estrecha se podría saldar deforma más efectiva acelerando los trámites de adopción, con unos hogares de acogida bienseleccionados y supervisados y dando incentivos y formación adecuada a todos aquellospadres adoptivos o de acogida dispuestos a comprometerse, por un largo espacio de tiempo,con niños con dificultades. Un grupo de trabaja-dores sociales v comunitarios bien preparadoy bien remunerado, tutores v similares, ayudarían a garantizar que cada niño establecierarelaciones continuadas con personas a las que conoce y que le han esta-do cuidandopersonalmente.

Dado que la preservación familiar no constituye el único objetivo posible, quienes sepudieran beneficiar recibirían servicios exhaustivos y ayuda antes de ser consideradosincapaces de llevar a cabo su tarea. Ignorar las necesidades de las familiasmultiproblemáticas constituye, quizá, la forma de rechazo más terrible de la sociedad.Debemos considerar a cada niño, ya sea rico o pobre, perteneciente a una raza mayoritaria ominoritaria, nacido en las zonas residenciales más prósperas de la gran ciudad o en los

barrios marginales donde impera la anarquía, como un ser que encarna nuestro futurocomún.Nuestra forma de abordar el consumo de sustancias tóxicas y otras conductas de alto



riesgo pone al descubierto, de forma harto elocuente, nuestra falta de un concepto global delo que es la inteligencia humana. Tendemos a proporcionar una cierta orientación en el nivelsanitario y educacional pero, en gran medida, dejamos que la familia asuma los aspectosemocionales de sus miembros. El hecho de no saber hacer frente a las dificultades de la vidalleva a las toxicomanías y a las conductas de alto riesgo y éstas, a su vez, empeoran lacapacidad de razonamiento y entorpecen el funcionamiento mental, formándose un círculo

vicioso del que no conseguimos salir. ¿Qué costaría situar la prevención de estas conductas,que socavan a los individuos, a las familias y a sociedades enteras, entre las máximasprioridades nacionales? Únicamente un concepto del funcionamiento humano que englobeestos aspectos personales con los objetivos familiares, comunitarios y nacionales, tienealguna probabilidad de elevar estos retos al lugar que deben ocupar en el futuro.

Y finalmente, nuestro tratamiento de las relaciones internacionales debe hacernuevamente hincapié en querer comprender las intenciones y los valores de nuestros aliadosy de nuestros adversarios. Existe una tendencia, por parte de muchos, a considerarseexpertos en la naturaleza humana cuando simplemente están proyectando su propio marcoreferencial en los demás. Roben McNamara, secretario de Estado de la administraciónKennedy, reconoció, hace poco, que él y sus colegas habían malinterpretado gravemente lasintenciones de los norvietnamitas y advirtió que, actualmente, también estamos mal

informados sobre la base emocional de los conflictos que están teniendo lugar en Europa y enel Oriente Medio.' Comprender las intenciones de los grandes grupos constituye una tarea desuficiente peso y trascendencia como para justificar la existencia de un departamento o unaagencia gubernamental específica, responsable de alcanzar una comprensión minuciosa de lasdemás culturas desde su visión de las cosas. En lugar de la práctica habitual, de ir a labúsqueda de expertos en una zona cuando irrumpe la noticia de que ha estallado una crisisen algún lugar lejano y poco conocido, las personas que elaboran y ejecutan nuestra políticaexterior deberían desarrollar un criterio fidedigno del estado de cada país en términosevolutivos, y de los temas c intereses que les mueven. El conocimiento de los demás pueblosconstituye una fuente de poder internacional.

Tanto en los Estados Unidos como en los demás países del mundo, debemos compaginarlos programas económicos tradicionales, que dan oportunidades y esperanza a gran parte de

la población, con la comprensión y el apoyo de aquellos factores que posibilitan a losindividuos, a las familias y a las sociedades desarrollar plenamente todo su capital humano.Bajo estas propuestas subyace un cambio filosófico en la esencia de los seres humanos.

Las naciones llevan a cabo unos programas de gobierno que concuerdan con la imagen quetienen de sí mismas. Si la sociedad sigue considerando el intelecto y las emociones —losaspectos objetivos y subjetivos de la organización mental — como entidades diferentes eincluso confrontadas, no tomaremos plenamente en serio el papel central que las relacionesafectivas profundas desempeñan en el desarrollo mental. Si no reconocemos, finalmente, quela subjetividad constituye un factor decisivo, tanto en nuestra vertiente intelectual comocreativa y, por lo tanto, para poder competir y colaborar con otras naciones, en el planoeconómico y en los conflictos internacionales, no sólo obstaculizaremos nuestro progreso ynos arriesgaremos a seguir posibles conflictos en el futuro, sino que también podemos acabarsiendo víctimas de una paradoja más peligrosa. A medida que intentamos progresar comosociedad podemos, involuntariamente, erosionar los fundamentos de nuestras habilidadesmentales superiores.

Si la experiencia emocional precoz es la base de nuestras habilidades intelectuales, denuestro sentido de la moralidad y de la creatividad, deberemos tenerla más presente ennuestra planificación personal, comunitaria y nacional. Los retos que tendremos que afrontar

—ecológicos, económicos y militares — requieren una acción colectiva. Estos desafíos nosexigen el desarrollo de nuestras mentes individuales y la oportunidad, para todos y cada unode nosotros, de alcanzar la plena sensibilidad humana. El interés por la experiencia subjetivaya no constituye, pues, una actividad exclusivamente humanitaria o estética, sino algoabsoluta-mente crucial para la supervivencia humana.

el crecimiento de la mente - greenspan

Documents