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CURSO DE INGRESO 2017

Profesorados en Historia y Geografía con trayecto en Ciencias Sociales

El curso de ingreso durará 3 semanas 13/3 al 31/3.

1er. Semana: Presentación del profesorado. Marco general de ingreso a la docencia.

2da. Semana: Nuevo enfoque de las Ciencias Sociales. Enfoque actual de Historia y Geografía.

3er. Semana: Organización de red conceptual, recuperando conceptos trabajados en las semanas anteriores. Confección, organización y presentación de trabajos.

CRONOGRAMA INGRESO 2017 SOCIALES

Lugar: I.S.F.D. N° 22 “Dr. Adolfo Alsina”- S.U.M. 2do. Piso.

Los docentes del Profesorado de Ciencias Sociales del Instituto Superior de Formación Docente N° 22 de la ciudad de Olavarría les damos la

bienvenida a los ingresantes 2017.

Les acercamos este cuadernillo para compartir las actividades propuestas para las tres semanas previstas para el curso de ingreso. El material que

aquí presentamos está disponible en forma impresa y en forma digital.

Los alentamos a partir de ahora a construir juntos un espacio de intercambio a través de las diferentes vías de comunicación disponibles, tanto en

forma personal como virtual.

Consideramos que en este primer momento podríamos teorizar e intercambiar experiencias sobre la educación, pero en el camino de la elección

hemos optado por invitarlos a leer y debatir un fragmento de un pedagogo latinoamericano, la selección pertenece a una publicación llamada

“Cartas a quien pretende enseñar” de Paulo Freire.

Nuevamente Bienvenidos a esta cursada 2017!

Docentes del Profesorado de Ciencias Sociales

“HABLE USTED”



...Recuerdo ahora una visita que hice, con un compañero chileno, a un asentamiento de la reforma agraria, a algunas horas de distancia de Santiago. Al atardecer funcionaban varios “círculos de cultura”, y fuimos para acompañar el proceso de lectura de la palabra y de relectura del mundo. En el segundo o tercer círculo al que llegamos sentí un fuerte deseo de intentar un diálogo con el grupo de campesino. En general evitaba hacerlo debido a la lengua; temía que mi “portuñol” perjudicara la buena marcha de los trabajos. Aquella tarde resolví dejar de lado esa preocupación y, pidiendo permiso al educador que coordinaba la discusión del grupo, pregunté a éste si aceptaba conversar conmigo.

Después de su aceptación, comenzamos un diálogo vivo, con preguntas y respuestas mías y de ellos a las que sin embargo siguió, rápido, un silencio desconcertante.

Yo también permanecí silencioso. En ese silencio recordaba experiencias anteriores en el Nordeste Brasileño y adivinaba lo que ocurriría. Esperaba y sabía que uno de ellos, de repente, rompiendo el silencio, hablaría en nombre propio y de sus compañeros. Sabía hasta de qué tenor sería su discurso. Por eso mi espera en silencio debe de haber sido menos penosa de lo que era para ellos oír el mismo silencio.

“Disculpe, señor –dijo uno de ellos-, que estuviéramos hablando. Usted es el que puede hablar porque es el que sabe. Nosotros no”

Cuántas veces había oído ese discurso en Pernambuco y no sólo en las zonas rurales, sino también en Recife. A fuerza de oír discursos así aprendí que para el educador o la educadora progresistas no hay otro camino que el de asumir el “momento” del educando, partir de su “aquí” y de su “ahora”, para superar en términos críticos, con él, su “ingenuidad. No está de más repetir que respetar su ingenuidad, sin sonrisas irónicas ni preguntas malévolas, no significa que el educador tenga que acomodarse a su nivel de lectura del mundo.

Lo que no tendría sentido es que yo “llenara” el silencio del grupo de campesinos con mi palabra, reforzando así la ideología que habían expresado. Lo que yo debía hacer era partir de la aceptación de algo dicho por el campesino en su discurso, para enfrentarlos a alguna dificultad y traerlos de nuevo al diálogo.

Por otra parte, después de haber oído lo dicho por el campesino, disculpándose porque habían hablado cuando el que podía hacerlo era yo, porque sabía, no tenía sentido que yo les diera una lección, con aires doctorales, sobre “la ideología del poder y el poder de la ideología”.



En un puro paréntesis, en el momento en que revivo la “Pedagogía del Oprimido” y hablo de casos como este que viví y cuya experiencia me fue dando fundamentos teóricos no sólo para defender sino para vivir el respeto de los grupos populares por mi trabajo de educador, no puedo dejar de lamentar cierto tipo de crítica en que me señalan como elitista. O la opuesta que me describe como populista.

Los lejanos años de mis experiencias en el SESI, de mi aprendizaje intenso con pescadores, campesinos y trabajadores urbanos, en los cerros y en las callejas de Recife, me habían vacunado contra la arrogancia elitista. Mi experiencia venía enseñándome que el educando precisa asumirse como tal, pero asumirse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer y que quiere conocer en relación con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, y entre los dos, posibilitando la tarea de ambos, el objeto de conocimiento. Enseñar y aprender son así momentos de un proceso mayor; el de conocer que implica re-conocer. En el fondo, lo que quiero decir es que el educando se torna realmente educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositando en él la descripción de los objetos, o de los contenidos.

El educando se reconoce conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de conocer, asistiendo a la inmersión de los significados en cuyo proceso se va tornando también significador crítico. Más que ser educando por una razón cualquiera, el educando necesita volverse educando asumiéndose como sujeto cognoscente, y no como incidencia del discurso del educador.

Es aquí donde reside, en última instancia, la gran importancia política del acto de enseñar. Entre otros ángulos, éste es uno que distingue al educador o la educadora progresistas de su colega reaccionario.

“Muy bien –dije en respuesta a la intervención del campesino-, acepto que yo sé y ustedes no saben. De cualquier manera, quisiera proponerles un juego que, para que funcione bien, exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrón en dos partes, y en ellas iré registrando de mi lado y del lado de ustedes, los goles que meteremos, yo contra ustedes y ustedes contra mí. El juego consiste en que cada uno le pregunte algo a otro. Si el interrogado no sabe responder, es gol del que preguntó. Voy a empezar por hacerles una pregunta”.

En este punto, precisamente porque había asumido el “momento” del grupo, el clima era más vivo que al empezar, antes del silencio.

Primera Pregunta:



-¿Qué significa la mayéutica socrática?

Carcajada general, y yo registré mi primer gol.

Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a mí –dije.

Hubo un murmullo y uno de ellos lanzó la pregunta:

-¿Qué es la curva de nivel?

No supe responder, y registré uno a uno.

-¿Cuál es la importancia e Hegel en el pensamiento de Marx?

Dos a uno.

-¿Para qué sirve el calado del suelo?

Dos a dos.

-¿Qué es un verbo intransitivo?

Tres a dos.

¿Qué relación hay entre la curva de nivel y la erosión?

Tres a tres.



-¿Qué significa epistemología?

Cuatro a tres.

-¿Qué es abono verde?

Cuatro a cuatro.

Y así sucesivamente, hasta que llegamos diez a diez.

Al despedirme de ellos hice una sugerencia: “Piensen en lo que ocurrió aquí esta tarde. Ustedes empezaron discutiendo muy bien conmigo. En cierto momento se quedaron en silencio y dijeron que sólo yo podía hablar porque sólo yo sabía, y ustedes no. Hicimos un juego sobre saberes y empatamos diez a diez. Yo sabía diez cosas que ustedes no sabían y ustedes sabían diez cosas que yo no sabía. Piensen en eso”.

De regreso a casa recordaba la primera experiencia que había tenido mucho tiempo antes en la zona de la Selva de Pernambuco, igual a la que ahora acababa de vivir.

Después de algunos momentos de buen debate con un grupo de campesinos el silencio cayó sobre nosotros y nos envolvió a todos. El discurso de uno de ellos fue el mismo, la traducción exacta del discurso del campesino chileno que había oído en aquel atardecer.

-Muy bien –les dije-, yo sé, ustedes no saben. Pero ¿por qué yo sé y ustedes no saben?

Aceptando su discurso, preparé el terreno para mi intervención. La vivacidad brillaba en todos. De repente la curiosidad se encendió. La respuesta no se hizo esperar.



-Usted sabe porque es Doctor. Nosotros no.

-Exacto. Yo soy Doctor. Ustedes no. Pero ¿por qué yo soy Doctor y ustedes no?

-Porque fue a la escuela, ha leído, estudiado y nosotros no.

-¿Y por qué fui a la escuela?

-Porque su padre pudo mandarlo a la escuela, y el nuestro no.

-¿Y por qué los padres de ustedes no pudieron mandarlos a la escuela?

-Porque eran campesinos como nosotros.

-¿Y qué es ser campesino?

-Es no tener educación, ni propiedades, trabajar de sol a sol sin tener derechos ni esperanzas de un día mejor.

-¿y por qué al campesino le falta todo eso?

-Porque así lo quiere Dios

-¿Y quién es Dios?

-Es el padre de todos nosotros



-¿Y quién es el padre aquí en esta reunión?

-Casi todos, levantando la mano, dijeron que lo eran.

Mirando a todo el grupo en silencio, me fijé en uno de ellos y le pregunté:

-¿Cuántos hijos tienes?

-Tres.

-¿Serías capaz de sacrificar a dos de ellos, sometiéndolos a sufrimientos, para que el tercero estudiara y se diera buena vida en Recife? ¿Serías capaz de amar así?

-¡No!

-Y si tú, hombre de carne y hueso, no eres capaz de cometer tamaña injusticia, ¿cómo es posible entender que lo haga Dios?

-¿Será de veras Dios quien hace esas cosas?

Un silencio diferente, completamente diferente del anterior, un silencio en que empezaba a compartirse algo. Y a continuación:

-No. No es Dios quien hace todo eso. ¡Es el Patrón!



Posiblemente aquellos campesinos estaban, por primera vez, intentando el esfuerzo de superar la relación que en la “Pedagogía del Oprimido” llamé de “adherencia” del oprimido al opresor, para, “tomando distancia de él”, ubicarlo “fuera” de sí, como diría Fanon.

A partir de ahí, habría sido posible también ir comprendiendo el papel del patrón, inserto en determinado sistema socioeconómico y político, ir comprendiendo las relaciones sociales de producción, los intereses de clase, etc.

La falta total de sentido sería después del silencio que interrumpió bruscamente nuestro diálogo yo hubiera pronunciado un discurso

tradicional, con frases hechas, vacío, intolerante[1]

.

[1]Tomado de Freire, Paulo, Pedagogía de la Esperanza, Edit. Siglo XXI, 1996, Pp. 42-47

Cronograma:

Fecha Horario Responsables Temática - Actividades



Lunes 13/03

18: 30 hs. Equipo de gestión Reunión institucional

Puede incorporarse la presentación de la preceptora, bibliotecaria. Recorrido por la institución.

Martes 14/03

18: 30 hs a 21:30 hs

Prof. Viviana MurgiaProf. Guillermina López Pepe

Presentación del plan de estudio

Miércoles 15/03

18: 30 hs a 21: 30 hs

Prof. María Eugenia GaiteProf. Mariángeles Glok Galli

Taller: “Desescuelizados, un mundo sin escuelas”Se solicita concurrir al encuentro con un papel afiche o cartulina (color claro, en lo posible) cada dos ingresantes,

Jueves 16/03

18: 30 hs a 21:30 hs

Prof. Verónica PáezProf. Patricia Bavio

Taller: “Hablemos de la escuela: entre la murga, el tablón y la docencia”.VIDEO Las Maestras de la Murga AGarrate Catalina

Viernes 17/03

18: 30 hs a 21:30 hs

Prof. Viola SusanaProf. Buccigrossi Giana

La constitución de la subjetividad

- Análisis y socialización de las principales nociones que hacen



a la construcción de la subjetividad

- Incidencia de la cultura (lenguaje y mundo simbólico)

- La importancia de los vínculos tempranos y de las relaciones

interpersonales en la constitución del psiquismo

Lunes20/03

18.30 hs. a 21:30 hs.

Prof. Griselda LemiezProf. Mariano Roak

Taller: Las corrientes historiográficas en el marco de los nuevos enfoques en Cs. Sociales.

Presentación y actividades de diagnóstico. El objetivo consistirá en trabajar con los saberes previos de los ingresantes de manera tal que se pueda establecer un debate respecto a la forma en que se han ido vinculando con la Historia. Plantear las implicancias y desafíos como disciplina científica (objetividad – subjetividad) y como campo de enseñanza; su función social, su intervención como mecanismo de construcción de ciudadanía, identidad, de discusión del pasado como una herramienta para preguntarse por el presente, etc. Pensar el rol del docente de Historia, las expectativas, las críticas y virtudes que identifican en su propia formación y el modo en que se piensan a futuro como profesores.

Analizar breve y esquemáticamente las premisas generales de las diversas corrientes / paradigmas historiográficos a lo largo del tiempo. Discutir las tensiones, contradicciones, convivencias,



hegemonías y resistencias dentro del campo. Elaborar un cuadro comparativo en un ida y vuelta con los alumnos. Dejar espacios en blanco donde se promueva una discusión que ayude a ir completando las distintas categorías a partir de las cuales se vayan definiendo los distintos enfoques.

Análisis e interpretación de textos en grupos. A partir de la entrega de un breve extracto bibliográfico (máximo de 1 carilla) vinculado al estudio de algún acontecimiento histórico, identificar desde qué enfoque está narrado. Compartir con los otros grupos y debatir colectivamente cuál de los enfoques desarrollados en la clase les parece más adecuado para abordar cada acontecimiento y justificar. Incentivar la discusión colectiva. Cerrar con una breve reflexión por equipos (mezclando nuevamente a los individuos para que compartan sus experiencias de trabajo con cada texto) en el que dejen por escrito su opinión respecto a qué conclusión pueden arribar tras las actividades realizadas, repensando aquello que entendían por Historia y su rol como futuros docentes.

Martes21/03

18:30 hs. a21:30 hs. Prof. Sofía Hiese

Taller: “Nuevas perspectivas en Geografía”

- Aproximación a la ciencia geográfica.- Las transformaciones en la definición del objeto de estudio

de la Geografía: análisis de diferentes enfoques de la disciplina y su definición actual.



- Reflexión de manera conjunta acerca de las nuevas perspectivas de la Geografía y los múltiples aportes de la disciplina en la explicación de la complejidad de los procesos actuales.

Bibliografía:BENEDETTI, A. (2007): Qué hay que saber hoy sobre Geografía. Una ciencia para comprender los territorios. En Revista El Monitor de la Educación. Número 13, julio/agosto.

Miércoles 22/03

18: 30 hs a 21:30 hs

Prof. Luis Salguero

Prof/Concejal; Marcelo Latorre

Prof. Darío Larraz

Tema: Ecología Política/El Ambiente como favor políticoTrabajo de análisis previo

-Realizar una lectura analítica, aplicando vocabulario específico (consta de marcar y buscar palabras desconocidas en el texto, luego definirlas); notas marginales (consiste en marcar cada párrafo de la bibliografía, leer los párrafos y escribir con palabras propias lo que el párrafo deja como conclusión al margen de la bibliografía propuesta).



Jueves 23/03

18: 30 hs a 21:30 hs

Prof. Palazolo Actividades en relación al “Día Nacional de la memoria”

Viernes 24/03

FERIADO

Lunes27/03

18: 30 hs a 21:30 hs

Prof. Natalia EcharriProf. Marcos Wally

● Presentación de docentes y estudiantes.● Iniciación a técnicas de estudio y su aplicación a los

textos académicos: Redes conceptuales, cuadros comparativos, esquemas de contenido.

● Utilizar las conceptos significativos de cada clase del ingreso para comenzar el armado de la red final. Lectura: ¿Como analizar la lógica de un artículo?

● Realizar actividad propuesta.



Martes 28/03

18: 30 hs a 21:30 hs

Prof. Sotelo, María JoséProf. Claudia SosaEstudiantes de 2do. profesorados historia y geografía

Presentación de los docentes y estudiantes presentes.Exposición de los trabajos realizados en la materia Integración Áreal 1er. año 2016.Objetivo: Se buscará que los ingresantes puedan visibilizar la modalidad de trabajo y actual enfoque de las Cs. Sociales, en los trabajos de los actuales estudiantes de 2do año.Así mismo, se propondrá que puedan identificar (en los trabajos presentados) los conceptos/teorías/enfoques abordados durante el recorrido del Curso de Inicio a los profesorados de Historia y Geografía.Se utilizará el formato de Redes Conceptuales, para generar la integración.Actividades:

● Se trabajará con textos cortos, para recuperar los conceptos claves abordados durante las 2 semanas anteriores (Enfoque pedagógico, didáctico, epistemológico, entre otros) y aquellos que se identificaron durante la presentación de los trabajos de Integración Areal 2016.

● Se retomarán las técnicas trabajadas el día anterior, sobre la confección de redes conceptuales, como también toda la bibliografía abordada en el curso de inicio.

● Se diagramarán los grupos (4 integrantes), que presentarán sus producciones, integrando los conceptos abordados durante todo el curso de inicio. el jueves 30 y viernes 31 de marzo.

Presentaciones: Afiches digitales o formato papel. Los estudiantes



deberán traer a clase los insumos necesarios para la confección de la propuesta.

Miércoles 29/03

18: 30 hs a 21:30 hs

Prof. Diego Lingeri Se pondrá en cuestión la conceptualización de los estudiantes de nivel medio en torno al concepto de ciencia, para ello se trabajará con un texto académico producido en clave científica. Se pedirá que identifiquen en él elementos característicos del género, en una clase participativa de carácter dialógico.

Jueves 30/03

18:30 hs. Prof. Mercedes BasualdoProf. Sotelo María JoséFaltan docentes que acompañen

Coordinación de la presentación de redes Conceptuales realizadas por los estudiantes.Se socializará la integración de los conceptos trabajados durante el recorrido del Curso de Inicio a los profesorados de Historia y Geografía.

Viernes 31/03

18:30 hs. Prof. Mercedes BasualdoFaltan docentes que acompañen

Coordinación de la presentación de redes Conceptuales realizadas por los estudiantes.Se socializará la integración de los conceptos trabajados durante el recorrido del Curso de Inicio a los profesorados de Historia y Geografía.



DEVOLUCIÓN A ESTUDIANTES y DIAGNÓSTICO PARA ELABORACIÓN DE PROPUESTAS DIDÁCTICAS.Cierre del curso de Ingreso. Exposición de trabajos realizados.

Textos a trabajar durante el Curso de Ingreso:

Fecha: 15/03/2017



Taller: “Desescuelizados, un mundo sin escuelas”Prof.: Gaite, María Eugenia y Glok Galli Mariángeles

LA DOCENCIA Y LA RESPONSABILIDAD POLÍTICA Y PEDAGÓGICA

Inés Dussel y Myriam SouthwellEL MONITOR Nº 25 / junio 2010

La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la vez, grandes cuestionamientos y sospechas. Del lado de las expectativas está la visión, muchas veces desmedida, de que la docencia será capaz de resolver enormes tareas sociales: la transmisión de conocimientos básicos, la adquisición de hábitos de disciplina y morales que las familias parecen no poder garantizar, la educación sexual y vial, la asistencia afectiva y material a la infancia; por mencionar sólo los que más se escuchan hoy. Del lado de los cuestionamientos, las críticas de las familias y sobre todo de los medios, sin contar el trabajo que han hecho algunas teorías pedagógicas y políticas educativas de los últimos cuarenta años, han dudado de la capacidad de los docentes para hacer frente a estas tareas.Emilio Tenti, en el artículo que sigue a éste, plantea una revisión de los debates sobre el trabajo docente en las últimas décadas que permite entender mejor cómo es que se da esta confluencia de expectativas y sospechas.El cruce entre las políticas educativas, la acción de los actores educativos y las transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos complejos y hasta contradictorios sobre lo que define al trabajo docente frente a un grupo de alumnos. ¿Se es trabajador o profesional? ¿Se es servidor público o miembro de la burocracia estatal? ¿Qué lugar tienen el compromiso y la politización, y la vocación docente? Estas preguntas resuenan en muchos colegas que saben que el viejo modelo normalista ya no es practicable ni deseable, pero que no siempre alcanzan a avizorar otro igualmente poderoso para orientar la práctica cotidiana.



En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas en este dossier, nos gustaría centrarnos en la transmisión de la cultura, entendiendo que allí reside el eje del sentido del trabajo docente. Queremos, también, proponer que esa transmisión sea entendida como una responsabilidad político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia, comprometida y singular.La responsabilidad es un concepto central en la filosofía política contemporánea, que discute, después del Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluidos los que sufrimos en el pasado reciente en la Argentina-, cómo fue posible el horror y qué lugar (responsabilidad) le cupo a cada quien en esos desenlaces trágicos.De esa reflexión que abre en muchas direcciones, creemos que es importante rescatar el dejar de considerar al conjunto de la sociedad como mera víctima, lo que niega la posibilidad de ser sujetos de la historia, y entender que siempre hay una trama compleja de posibilidades que permiten asumir posiciones disidentes.1 En el caso de las y los docentes, la noción de responsabilidad político-pedagógica supone abandonar esa posición de víctimas de los designios de otros (el gobierno, el Estado, el sindicato o los padres) y asumir un lugar ético y político centrado en las posibilidades que se abren, contrario a los discursos deterministas que dicen que “con estos chicos no se puede” y que se resignan a un vínculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento.

LA DOCENCIA Y LO POLÍTICO-PEDAGÓGICOSin lugar a dudas, lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura; esto es, la relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando decimos relación propia estamos pensando que, antes que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos con una sociedad poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas.La palabra “diálogo” quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato inapelable de la transmisión, y acercar la de una interacción que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples perspectivas, la decisión ética. Pero también aludimos a que a partir de la propia relación habilitamos, abrimos, acompañamos, una relación de los otros –fundamentalmente nuestros alumnos y alumnas- con una cultura y una sociedad en la que viven y que les pertenece. Es importante ofrecer un repertorio rico de la cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. El repertorio rico involucra lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, incluidas las disciplinas que son formas de pensamiento, lenguajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar respuesta a problemas concretos: la comunicación, la naturaleza, la sociedad, el desarrollo social, el cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios de la cultura, asentamos nuestro



trabajo con un sentido que se nutre permanentemente de ese enriquecimiento y transformación de la cultura, que genera crecimiento propio y a nuestro alrededor.También habría que decir que el trabajo de la enseñanza supone construcción de formas de autoridad: el currículum constituye una autoridad cultural que selecciona qué enseñar, cómo y a quiénes; el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de autoridad que pasan por los diseños curriculares y por los programas que apoyan unas u otras pedagogías; el conocimiento científico y pedagógico se constituye en una autoridad; y de la misma manera, un docente esforzándose por desarrollar puentes que no solo son con su saber específico sino también con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, también construye una autoridad.Esa autoridad es también una responsabilidad política-pedagógica: es la que habilita caminos, y la que permite a los otros elegir con cuál de esas filiaciones o propuestas que les hacemos quieren y pueden quedarse.Es importante considerar que la escuela construye una relación con la cultura y la política no solamente a través de los espacios curriculares que destina para ello, sino por el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos, los patios; en las palabras que se ponen en juego y tantos otros lugares en los que la escuela les da paso a formas específicas de la política, la autoridad y la justicia. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos entra en juego en la vida escolar, encierra una serie de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la práctica en un terreno de decisión que no está previa ni completamente cartografiado. Por eso “lo político-pedagógico”: es en el cruce de una relación de autoridad reflexiva y democrática y de una relación con el saber, donde se configura la acción docente.

MEDIACIÓN DEL DOCENTE COMO RESPONSABILIDADHay otra metáfora que puede pensarse en relación a la docencia, y es la de mediación: una mediación respecto a la cultura, la sociedad, la política, la alteridad. Enseñar es -a riesgo de ser un poco esquemáticas- establecer una relación; esto es, construir una posición que no está situada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino una posición que sufre alteraciones y que busca e inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su enseñanza; una relación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la política y la sociedad; con el mundo del trabajo y las múltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él.



La idea de mediación nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la filósofa española María Zambrano2 sobre la tarea mediadora del maestro (lo dice así, en masculino). En él se retrata el momento de comenzar a dar clase en un aula. Zambrano dice:El maestro […] ha de subir a la cátedra para mirar desde ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas hacia él, para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogación, una pausa que acusa el silencio de sus palabras en espera y en exigencia de (que) suene la palabra del maestro, “ahora, ya que te damos nuestra presencia -y para un joven su presencia vale todo danos tu palabra”. Y aun, “tu palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si corresponde a nuestro silencio… y que tu gesto corresponda a nuestra quietud”. 3El texto, datado en una época en que existía un púlpito desde el cual se daba clase y al que los jóvenes ofrecían su atención con pocas resistencias, dice algo que sin embargo trasciende a su época. Habla de la relación de enseñanza que concita presencia y escucha, silencio y palabra, espera y exigencia. Detrás de muchas actitudes transgresoras de los alumnos, es posible encontrar parte de esa espera y esa exigencia de que les demos algo valioso a cambio de su escucha y de su presencia. Ellos y ellas están, insisten, se hacen palpables en las aulas, de a ratos nos dan su escucha y nos piden que les en-señemos, les marquemos señas, de los caminos que pueden tener en su futuro.Sigue diciendo Zambrano:[…] Y así, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien ejerció ese ministerio, calla por un momento antes de empezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que es pasivo, en que es él el que recibe en silencio y en quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y palabra, rompiendo el silencio, sintiéndose medido, juzgado, implacablemente y sin apelación, remitiéndose pues a ese juicio, mas por encima de ese juicio, a algo por encima de las dos partes que cumplen el sacrificio que tiene lugar desde que las ha habido en un aula, al término inacabable de su mediación.4Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas sobre el o la docente, puede ser terrible, y exige audacia para romper la quietud, y exige fortaleza para sentirse por encima de ese juicio infantil o adolescente que seguramente supondrá que otros lo harían mejor, más fácil, más entretenido. Pero nos toca a nosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra también, hacer esa mediación y ese puente con los saberes que portamos y los caminos que están abriéndose o pueden abrirse para nuestros alumnos.A ese encuentro, a esa mediación, vamos equipados con problemas clásicos y con otros nuevos, y con algunas herramientas útiles y otras que habrá que revisar. Se hará necesario recurrir a nuevas preguntas, revisar nuestros “conocimientos por defecto”, como señala Terigi en su



artículo; o traer al diálogo a Borges, como propone Pineau, o al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevas miradas que permitan hacerles lugar a la novedad de situaciones, la pluralidad de infancias, adolescencias y juventudes, y para acompañar situaciones inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere formación y reflexión sobre la experiencia, que demanda políticas educativas que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y también la asunción de una posición que recupere la responsabilidad y la importancia que tenemos los educadores.

1 Esto no quiere negar que efectivamente haya víctimas y perpetradores. Para la sociedad argentina, vale la pena revisar uno de los debates más relevantes y ricos que se han dado en el último tiempo en torno a la autocrítica de la izquierda sobre la violencia revolucionaria de los años 60 y 70, especialmente los textos que se publicaron en la revista La Intemperie y que se compilan en dos volúmenes que se llaman, no casualmente, No matar. Sobre la responsabilidad, editados por la Universidad de Córdoba.2 María Zambrano (1904-1991) fue una filósofa española que escribió bellísimas páginas sobre la educación, el lenguaje y la verdad. Republicana, conoció el exilio durante la dictadura franquista.3 María Zambrano,“La mediación del maestro” (1965), en: Filosofía y educación, Manuscritos, editado por Ángel Casado y Juana Sánchez-Gey, Editorial Ágora, Málaga, 2007, pp. 116.4 Ibíd., p. 117.

Fecha: 16/03/2017

“Hablemos de la escuela: entre la murga, el tablón y la docencia”.



Profesoras ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE IVerónica Páez – Florencia Torregiani - Patricia Bavio

Con las actividades propuestas en esta presentación abrimos el Espacio de la Práctica Docente I del profesorado de Ciencias Sociales y Filosofía. Consideramos que este espacio cumple el rol de ser en forma paralela: una introducción a los estudios superiores y una bienvenida a la carrera de profesorado, para ello nos proponemos1.- Objetivo:

articular el EPD I y los espacios de fundamentación de primer año del profesorado de Ciencias Sociales haciendo foco en la construcción de una perspectiva crítica del rol docente2.- Actividades propuestas-Primer momento- “Docentes hoy: un desafío”La murga supone un espacio artístico abierto a la reflexión de las distintas realidades culturales con las que convivimos cotidianamente. La apuesta que nos propone es sensibilizar a los oyentes y espectadores desde una visión crítica, irónica, que lleva invariablemente a pensar desde su letra clara y la fuerte presencia de su música. Contagia alegría y nos invita a recorrer distintos temas de interés.Trabajo grupalMateriales: VIDEO Las maestras de Agarrate Catalina - Fotocopia con cuadro de doble entrada y fragmentos sobre el rol docente

❖ Presentación del espacio – a cargo de los docentes de EPD I – Las actividades retoman en forma conjunta los diferentes espacios involucrados en este ingreso 2017

❖ Vemos el VIDEO❖ Posterior discusión sobre las nociones de docencia – sujeto – escuela – razón – memoria – país – entre otros a partir del video y al

interior de cada grupo.❖ Discusión posterior sobre lo visto y socialización de conclusiones parciales en forma grupal.

Segundo momento- “Articulando espacios y construyendo saberes”



Elaboración en grupo de reflexiones que surjan del intercambio entre los sus integrantes articulando lo que hayan trabajado el día anterior. Pueden expresarse en forma de reflexiones cortas, preguntas o lo que consideren, refleja el análisis realizado. Escribir en una hoja y entregarla con el nombre de los integrantes.

Fecha: 17/03/2017La juventud es más que una palabra¡Error! Marcador nodefinido.Mario Margulis y Marcelo UrrestiDividido entre niño y hombre (lo cual le hacía inocentemente ingenuo y a la vez despiadadamente



experimentado), no era sin embargo ni lo uno ni lo otro, era cierto tercer término, era ante todo juventud, en élviolenta, cortante, que le arrojaba a la crueldad, a la brutalidad y a la obediencia, le condenaba a la esclavitud ya la bajeza. Era bajo, porque era joven. Carnal, porque era joven. Destructor, porque era joven....Witold Gombrowicz. La seducción. Seix Barral, Barcelona, 1982. pág. 46.1. La indeterminación del espacio de la juventudLa edad aparece en todas las sociedades como uno de los ejes ordenadores de la actividad social.Edad y sexo son base de clasificaciones sociales y estructuraciones de sentido. Sin embargo, esevidente que en nuestra sociedad los conceptos generalmente utilizados como clasificatorios de la edadson crecientemente ambiguos y difíciles de definir. Infancia, juventud o vejez son categorías imprecisas,con límites borrosos, lo que remite, en parte, al debilitamiento de viejos rituales de pasaje relacionadoscon lugares prescriptos en las instituciones tradicionales y, sobre todo, a la fuerte y progresiva heteroge -neidad en el plano económico, social y cultural.La categoría juventud es significativa, su uso conduce a un marco de sentidos, reconocemos suexistencia en el análisis sociológico como lo evidencia la abundancia de estudios rotulados con esteconcepto. Sin embargo, el concepto "juventud" parece ubicarnos en un marco clasificatorio precisopara en seguida confundirnos, incluirnos en la ambigüedad e imprecisión1. O peor aun, hacer aparecer



como "lo mismo" a una variedad intolerable2.Es necesario, entonces, acompañar la referencia a la juventud con la multiplicidad de situacionessociales en que esta etapa de la vida se desenvuelve;3 presentar los marcos sociales históricamentedesarrollados que condicionan las distintas maneras de ser joven.4El tema se complica cuando "juventud" refiere no sólo a un estado, una condición social o una etapa dela vida, cuando además significa a un producto. La juventud aparece entonces como valor simbólicoasociado con rasgos apreciados -sobre todo por la estética dominante -, lo que permite comercializarsus atributos (o sus signos exteriores) multiplicando la variedad de mercancías -bienes y servicios- queimpactan directa o indirectamente sobre los discursos sociales que la aluden y la identifican.2. La juventud es signo, pero no sólo signo.En alguna literatura sociológica reciente, se trata de superar la consideración de "juventud" como meracategorización por edad. En consecuencia, se incorpora en los análisis la diferenciación social y, hastacierto punto, la cultura. Entonces se dice que la juventud depende de una moratoria, un espacio deposibilidades abierto a ciertos sectores sociales y limitado a determinados períodos históricos. A partirde mediados del siglo XIX y en el siglo XX, ciertos sectores sociales logran ofrecer a sus jóvenes laposibilidad de postergar exigencias -sobre todo las que provienen de la propia familia y del trabajo -,2tiempo legítimo para dedicarse al estudio y la capacitación, postergando el matrimonio, permitiendoles



así gozar de un cierto período durante el cual la sociedad brinda una especial tolerancia. La juventudtermina, en el interior de las clases que pueden ofrecer a sus miembros recién llegados a la madurezfísica este beneficio, cuando estos asumen responsabilidades centradas, sobre todo, en formar el propiohogar, tener hijos, vivir del propio trabajo.Este planteo supera a otros que usan, con menos precisión, la palabra "juventud" como mera categoríaetaria que posee, sin distincio nes, características uniformes. Así, hemos señalado en otro momento que“la condición histórico-cultural de juventud no se ofrece de igual forma para todos los integrantes de lacategoría estadística joven”.5En relación a esta concepción se ha llegado a considerar a la juventud como mero signo6, unaconstrucción cultural desgajada de otras condiciones, un sentido socialmente constituido, relativamentedesvinculado de las condiciones materiales e históricas que condicionan a su significante. CuandoBourdieu titula: “La juventud no es más que una palabra”7, parece exasperar la condición de signoatribuida a la juventud. Claro está que presenta en sus análisis la polisemia de esta palabra, su distintosentido según el contexto social en que es usada (profesión, gobierno, atletismo) y también su papel enlas disputas por la riqueza y el poder, tratando de evitar el naturalismo espontáneo que surge alrededorde la noción en una primera aproximación por parte del sentido común. Sarlo8 da cuenta de cómo “lajuventud” se presenta en escena en la cultura actual, privilegiando su aspecto imaginario yrepresentativo: la juventud no aparece “como una edad sino como una estética de la vida cotidiana”....



”Frank Sinatra o Miles Davis nunca fueron jóvenes como lo fueron The Beatles”... “Orson Welles noera muy joven cuando a los 24 años filmaba El ciudadano”. “Bertold Brecht nunca fue joven, niBenjamín, ni Adorno, ni Roland Barthes. Las fotos de Sartre, de Raymond Aron y de Simone deBeauvoir cundo apenas tenían veinte años, muestran una gravedad posada con las que sus modelosquieren disipar toda idea de inmadurez que fascinaba a Gombrowicz”... Más allá de esta descripcióncrítica -agudamente expresada- de la “cultura juvenil”, no puede claramente apreciarse en el texto sitodo es estética en la condición de juventud.Es frecuente, en algunos estudios, observar un fuerte énfasis en el aspecto significativo, hasta el puntoque se llega a desmaterializar el concepto juventud, a desvincularlo de aspectos historizados que estáncontenidos en el espesor de la palabra y en todo lo que ella alude. Como puede suceder en algunosenfoques culturalistas, cuando el aspecto signo invade la totalidad de un fenómeno social, lo fragmentay, por ende, lo empobrece. La juventud, como toda categoría socialmente constituida, que alude afenómenos existentes, tiene una dimensión simbólica, pero también debe ser analizada desde otrasdimensiones: se debe atender a los aspectos fácticos, materiales, históricos y políticos en que todaproducción social se desenvuelve.Se ha puesto de manifiesto, al plantear la condición de juventud, los aspectos relativos a lasdesigualdades sociales que están implícitos en la noción de "moratoria". Así, los estudios vinculados conel tema tienden correctamente a criticar el uso automático de las categorías etarias, cuando no



distinguen entre las condiciones desiguales que encuentran -dependiendo del sector social a quepertenecen- personas pertenecientes a los mismos grupos etarios. Los jóvenes de sectores medios yaltos tienen, generalmente, oportunidad de estudiar, de postergar su ingreso a las responsabilidades dela vida adulta: se casan y tienen hijos más tardiamente, gozan de un período de menor exigencia, de uncontexto social protector que hace posible la emisión, durante períodos más amplios, de los signossociales de lo que generalmente se llama juventud. Tales signos tienden -en nuestro tiempo- aestetizarse, a constituir un conjunto de características vinculadas con el cuerpo, con la vestimenta, con3el arreglo, y suelen ser presentados ante la sociedad como paradigma de todo lo que es deseable. Esesta simbolización de la juventud, sus condiciones externas, lo que se puede transformar en producto oen objeto de una estética, y lo que puede ser adquirido por adultos para extender en el tiempo sucapacidad de portación del signo "juventud". La juventud-signo se transforma en mercancía, se compray se vende, interviene en el mercado del deseo como vehículo de distinción y de legitimidad.Desde este punto de vista, los integrantes de los sectores populares tendrían acotadas sus posibilidadesde acceder a la moratoria social por la que se define la condición de juventud, no suele estar a sualcance el lograr ser joven en la forma descripta: deben ingresar tempranamente al mundo del trabajo -atrabajos más duros y menos atractivos-, suelen contraer a menor edad obligaciones familiares(casamiento o unión temprana, consolidada por los hijos). Carecen del tiempo y del dinero -moratoria



social- para vivir un período más o menos prolongado con relativa despreocupación y ligereza.Aun cuando el desempleo y la crisis proporcionan a veces tiempo libre a jóvenes de clases populares,esta circunstancias no conducen a la “moratoria social”: se arriba a una condición no deseada, un“tiempo libre” que se constit uye a través de la frustración y la desdicha. El tiempo libre es también unatributo de la vida social, es tiempo social, vinculado con el tiempo de trabajo o de estudio por ritmos yrituales que le otorgan permisividad y legitimidad. El tiempo libre que emerge del paro forzoso no esfestivo, no es el tiempo ligero de los sectores medios y altos, está cargado de culpabilidad e impotencia,de frustración y sufrimiento.3. De las generaciones de realidad a la realidad de las generaciones.Consideramos que la juventud es una condición constituida por la cultura pero que tiene una basematerial vinculada con la edad. A esto le llamamos facticidad: un modo particular de estar en el mundo,de encontrarse arrojado en su temporalidad, de experimentar distancias y duraciones. La condiciónetaria no alude sólo a fenómenos de orden biológico vinculados con la edad: salud, energía, etc.También está referida a fenómenos culturales articulados con la edad. De edad como categoríaestadística o vinculada con la biología, pasamos a la edad procesada por la historia y la cultura: el temade las generaciones.La generación alude a la época en que cada individuo se socializa, y con ello a los cambios culturalesacelerados que caracterizan nuestro tiempo. Cada generación puede ser considerada, hasta cierto



punto, como perteneciente a una cultura diferente, en la medida en que incorpora en su socializaciónnuevos códigos y destrezas, lenguajes y formas de percibir, de apreciar, clasificar y distinguir. Viriliohabla de "generaciones de realidad"9, se refiere a los cambios en las formas de percibir y apreciar, alcambio en el tiempo social, en la velocidad, en la sensibilidad, en los ritmos y en los gustos. Cada épocatiene su episteme, y las variaciones epistémicas son percibidas y apropiadas con toda su intensidad,durante el proceso de socialización, por los nuevos miembros que va incorporando la sociedad. Por lotanto las generaciones comparten códigos, pero también se diferencian de otras generaciones, y alcoexistir en el interior de un mismo grupo social -por ejemplo una familia- las diferencias generacionalesse expresan, frecuentemente, bajo la forma de dificultades y ruidos que alteran la comunicación y, aveces, en abismos de desencuentro, que en gran parte tienen que ver con que no se comparten loscódigos.4Ser joven, por lo tanto, no depende sólo de la edad como característica biológica, como condición delcuerpo. Tampoco depende solamente del sector social a que se pertenece, con la consiguienteposibilidad de acceder de manera diferencial a una moratoria, a una condición de privilegio. Hay queconsiderar también el hecho generacional: la circunstancia cultural que emana de ser socializado concódigos diferentes, de incorporar nuevos modos de percibir y de apreciar, de ser competente ennuevos hábitos y destrezas, elementos que distancian a los recién llegados del mundo de las



generaciones más antiguas.Ser integrante de una generación distinta -por ejemplo una generación más joven- significa diferenciasen el plano de la memoria. No se comparte la memoria de la generación anterior, ni se han vivido susexperiencias. Para el joven el mundo se presenta nuevo, abierto a las propias experiencias, aligerado derecuerdos que poseen las generaciones anteriores, despojado de inseguridades o de certezas que noprovienen de la propia vida. Claro está que existen los relatos, la memoria social, la experienciatrasmitida, pero, sin embargo, cada generación se presenta nueva al campo de lo vivido, poseedora desus propios impulsos, de su energía, de su voluntad de orientar sus fuerzas y de no reiterar los fracasos,generalmente escéptica acerca de los mayores, cuya sensibilidad y sistemas de apreciación tiende asubestimar.Este plano se enriquece si se tienen en cuenta otros niveles de la sensibilidad, de la experiencia y lamemoria que suelen operar sobre las modalidades de estar en el mundo de los jóvenes. Los jóvenes sesienten lejanos de la muerte, también de la vejez y de la enfermedad. Este hecho es objetivo, en tanto suprobabilidad de enfermar o morir es menor; pero también es vivencial, hay una sensación deinvulnerabilidad, de lejanía de la muerte, de otredad respecto de ella, que está condicionada por laconvivencia y contemporaneidad con miembros adultos de la familia, con los padres y abuelos, con lasgeneraciones anteriores. Ser joven significa, también, tener aun padres y abuelos, que haya en el grupofamiliar otros a quienes les tocará enfrentar antes la muerte. Una especie de paraguas que distancia y



aleja. También, estos otros -padres y abuelos-, contienen al joven en cuanto joven, son testigossignificativos de su diferencia, se existe “en” ellos -mientras están vivos- como miembro joven, comohijo o nieto. El rol social y familiar del joven es ratificado cotidianamente por la mirada de los otros.Con el paso del tiempo este techo que distancia la muerte se va desvaneciendo: en la medida en que nohaya otras generaciones que medien entre yo y la vejez, la muerte se torna posible, primero probable yluego cercana, mermando esa sensación de invulnerabilidad a medida que desaparecen los otroscercanos, afectivamente ligados, que testimonian la propia juventud día a día, en la interacción y en lamemoria incorporada.4.- De la moratoria social a la moratoria vital.Proponemos, entonces, recuperar algunos aspectos aparentemente olvidados por alguna literaturareciente. Uno de ellos, ya anticipado, es el de la moratoria vital (concepto complementario de"moratoria social"). En este sentido es que la juventud puede pensarse como un período de la vida enque se está en posesión de un excedente temporal, de un crédito o de un plus, como si se tratara dealgo que se tiene ahorrado, algo que se tiene de más y del que puede disponerse, que en los no jóveneses más reducido, se va gastando, y se va terminando antes, irreversiblemente, por más esfuerzos que sehaga para evitarlo. De este modo, tendrá más probabilidades de ser joven todo aquel que posea ese5capital temporal como condición general (dejando de lado, por el momento, consideraciones de clase



o género).La juventud tiene de su lado la promesa, la esperanza, un espectro de opciones abierto, mientras quelos no jóvenes poseen una prudencia que tiene que ver con la experiencia acumulada, pero más con eltiempo que se ha escapado o perdido; con el paso del tiempo, progresivamente, la espera va ocupandoel espacio de la esperanza. De ahí la sensación de invulnerabilidad que suele caracterizar a los jóvenes,su sensación de seguridad: la muerte está lejos, es inverosímil, pertenece al mundo de los otros, a lasgeneraciones que preceden en el tiempo, que están antes para cumplir con esa deuda biológica.En los jóvenes hay un plus, un crédito temporal, una “moratoria vital”. Posteriormente, y sobre estamoratoria, es que habrán de aparecer diferencias sociales y culturales en el modo de ser joven,dependiendo de cada clase, y también de las luchas por el monopolio de su definición legítima, queimplica la estética con que se supone que se la habrá de revestir, los signos exteriores con los que se larepresentará. Pero lo primero y anterior es este hecho duro, esta facticidad, este dato de la precedenciade los otros respecto a la muerte, dato que puede no cumplirse y que, sin embargo no suprime lacondición de juventud en cuanto a su posesión en el presente de ese crédito temporal.10En consecuencia, incorporamos también en la definición de juventud esa faceta dura, vinculada con elaspecto energético del cuerpo, con su cronología. Por otra parte, consustancial a la definición de lacategoría, hay un nivel que podríamos llamar "significativo", que se mueve en el plano sociocultural.Ambos niveles están absolutamente integrados y no existen por separado, salvo a los efectos del



análisis y de la crítica. Esta última se dirige, en este aspecto, a poner de manifiesto algunos discursossobre la juventud, a los que llamamos culturalistas, que restringen la condición de juventud a lossectores medios y altos al centrar su definición exclusivamente en los elementos característicos de lamoratoria social (de modo tal que los sectores pobres lejanos a esa moratoria social nunca llegarían aser jóvenes), oscureciendo u olvidando la base fáctica (energía, moratoria vital, inserción institucional ytambién todo lo ya mencionado sobre el tema generacional), comunes a todas las clases.Para plantear de otro modo la crítica esbozada, podríamos pensar la relación entre facticidad (energíadel cuerpo, moratoria vital, apertura de opciones, novedad del mundo, lejanía de la muerte) y estética(imagen, apariencia, signo) valiéndonos metafóricamente de la fórmula función-signo. Roland Barthes11acuña el término función-signo para dar cuenta de fenómenos que no se presentan como evidentes encuanto a su faceta comunicacional, como por ejemplo: la arquitectura, la alimentación, el vestido. Tienenuna función: alimentar, cobijar, abrigar, pero esta funcionalidad se articula ineludiblemente consignificacio nes construidas por la cultura. Así función y signo son inseparables.Si tomamos al cuerpo como susceptible de tratarse como una función-signo, la juventud -entendidacomo facticidad, como singular situación existencial- sería la dimensión funcional, la cronología, elsoporte concreto sobre el que se articularían los signos, su expresión social. Función y signo seríananalíticamente distinguibles pero inseparables. La juventud, en tanto función, estaría expuesta a un



desgaste diferencial en la materialidad misma del cuerpo según género y sector social, con lo que dejade ser mera cronología para entrar a jugar, procesada por la sociedad y la cultura, en el plano de ladurabilidad que es cualitativamente diverso, no lineal y más complejo. Así, lo sociocultural influiría enlos ritmos del desgaste biológico, haciendo la pesar la diferenciación social en la mera cronología. Lafunción quedaría huérfana sin la concurrencia necesaria del signo. De este modo la acción de los signoslleva a la función a constituirse en otro registro, lo que no significa que sea anulada, suprimida oreemplazada, sino que es reelaborada, como si se tratara de materia y forma.6La materia de la juventud es su cronología en tanto que moratoria vital, objetiva, presocial y hastaprebiológica, física; la forma con que se la inviste es sociocultural, valorativa, estética (en el sentido deaisthesis o sea percepción en griego) con lo cual se la hace aparente, visible. El compuesto resultantees el cuerpo del joven (cronología sin cultura es ciega -bruta materialidad, estadística-, cultura sincronología es vacía, simbolismo autóctono, culturalismo). De esta manera, gracias a este criterio, sepuede distinguir -sin confundir- a los jóvenes de los no jóvenes por medio de la moratoria vital, y a lossocial y culturalmente juveniles de los no juveniles, por medio de la moratoria social. En consecuencia,se puede reconocer la existencia de jóvenes no juveniles -como es, por ejemplo, el caso de muchosjóvenes de sectores populares que no gozan de la moratoria social y no portan los signos quecaracterizan hegemónicamente a la juventud-, y no jóvenes juveniles -como es el caso de ciertos



integrantes de sectores medios y altos que ven disminuido su crédito vital excedente pero son capacesde incorporar tales signos.En esta distinción radica una de las grandes dificultades de los estudios sobre juventud; los de estiloestadístico, que unifican en una población sin fisuras elementos que sólo tienen en común la fecha denacimiento y sacan conclusiones comunes para todos ellos como si estuvieran uniformados por esesimple hecho12; igual que como sucede con los estudios de tipo culturalista, que a partir de lasdiferencias entre las clases trasladan -a través de un modelo legitimista deductivo, lo quieran o no 13- lasconclusiones que sacan sobre los sectores dominantes hacia el resto de la sociedad, ya que tratando dedescribir cómo circulan los modelos impuestos hegemónicamente, oscurecen de entrada la posibilidadde adjudicar rasgos positivos a todo lo que a priori aparece como dominado, dejando de lado lasdiferentes maneras de ser joven en los distintos sectores sociales, lo cual a veces les lleva a negar laposibilidad de juventud en los sectores populares, y a tener que incluir como jóvenes a aquellos que,desde el punto de vista de la cronología, de la morratoria vital, de la memoria y de la historia ya no loson.Tomando la noción de moratoria vital (capital energético) como característica de la juventud, se puedehablar de algo que no cambia por clase, sino que depende de un segmento -en cierto término deldesarrollo de la economía del cuerpo- de sus fuerzas disponibles, de su capacidad productiva, de susposibilidades de desplazamiento, de su resistencia al esfuerzo. Por sobre ese capital, que podríamos



identificar también como valor de uso, se monta y desarrolla el valor de cambio, esto es, el lenguajesocial que compatibiliza esa diferencia energética en un signo (capital simbólico) que permite suintercambiabilidad, en una abstracción que permite una particular distribución social por clase de esecapital, en el que juegan los intereses del “mercado”. Ese mercado es a la energía (cualitativamentedistinta), un ordenador cuantitativamente conmensurador, un tamiz por el que la diferencia se hacecódigo. Para utilizar la metáfora económica, el mundo de la producción real comienza a hablar en lalengua de las finanzas.Esa energía vital propia de la moratoria cambia de expresión: el capital energético se convierte en otracosa, se moviliza con otra lógica, apareciendo como crédito social, una masa de tiempo futuro noinvertido, disponible de manera diferencial según la clase social. Aquí es donde aparece la importanciade las transiciones que articulan la moratoria social por las que se define a la juventud, que es el puntoprivilegiado de entrada por el que normalmente se opta en la bibliografía especializada. Allí se puedenotar claramente como se obvia el pasaje desde el crédito energético al crédito social, y al tomar ladefinición de su objeto exclusivamente de este último, esto es, ya objetiva do socialmente, se aceptaimplícitamente el prejuicio social que trae incorporado, cayendo en la ideología por la que se rige laproducción dominante de “juventud”.7Con esta recategorización que aquí se propone, queremos resaltar que además de jóvenes, adultos y



viejos definidos generacionalmente, además de eso que hemos llamado dato duro, hay diferenciassociales respecto a la distribución de algunos signos complementarios sobre los que es precisodetenerse para apreciar cómo se da el proceso de juvenilización, la asignación de lo juvenil, que circulade manera restringida en sectores populares y se promociona cada vez más abiertamente en las clasemedias y altas.Cuando se analizan pautas de percepción y apreciación sobre los jóvenes, circulantes en los sectorespopulares, y que son derivados de los estereotipos difundidos por los aparatos de dominación cultural,puede aparecer rápidamente la tentación de pensar que no existe una especificidad de clase sobre esarealidad y que los modelos legítimos de los unos -los dominantes- son los de todos, sin alternativasposibles, con lo que la conclusión es sencilla: todos comparten los mismos patrones de percepción yapreciación de los fenómenos sociales, o bien unos los tienen estilizados y los otros alienados,degradados o vulgarizados y, por lo tanto, se reconocen a sí mismos en la falta o en la carencia de laspropiedades que definen la categoría "juventud" y, en consecuencia, están privados de ella.De los trabajos de tipo estadístico no cabe esperar una mayor precisión en cuanto a sus apreciaciones,ya que prescindiendo de la percepción subjetiva sacan conclusiones sobre generaciones en el papel que(como ya lo sabemos desde antiguo en nuestra práctica) no coinciden necesariamente con lasgeneraciones en la realidad.14 Los límites de las generaciones son sumamente borrosos, como los de lasclases, que sin el elemento subjetivo no se constituyen como un polo de atracción, o como una



identidad colectiva. Nada demasiado importante nos puede decir un estudio que saca conclusionessobre una población que no tiene una conformación como grupo, como identidad colectiva.La juventud como plus de energía, moratoria vital (y no solo social como dicen todos los estudios) ocrédito temporal es algo que depende de la edad, y esto es un hecho indiscutible. A partir de allícomienza la diferencia de clase y de posición en el espacio social, lo que determina el modo en que sela procesará posteriormente. Como dijimos antes, no se puede obviar ninguna de las dos rupturasobjetivantes -la cronológica y la sociocultural- si se quieren evitar los peligros del etnocentrismo declase y del fetichismo de la fecha de nacimiento.5.- La memoria social incorporada.Otro tema fundamental, que suele ser obviado, es el de la memoria social incorporada. Un ejemplopuede ser ilustrativo: la experiencia social vivida no es igual en alguien de veinte años que en alguien decuarenta, se han socializado en mundos de vida muy distintos, han “estado allí”15 en ámbitos diferentes,con distintos códigos, son nativos de distintas culturas. Esta es la dimensión cultural, vitalmente“objetiva”, contracara simbólica de la facticidad de la que antes hablamos, que divide al mundo socialcon gran fuerza. Estamos frente a la dimensión histórica del mundo social en el que acontecen lasdistintas facticidades, los distintos modos de estar y abrirse al mundo. La clase en el papel sesuporpone con la generación en el papel y recién después se atiende al tema de cómo se conforman



efectivamente los grupos en la realidad concreta, en términos de clases o generaciones. Es evidente quehay generaciones dentro de cada clase y que también hay clases en cada generación, sin poderdeterminar de entrada como se va a resolver el conflicto entre las diversas categorías.8Hay que tener en cuente que los “habitus” son también habitus generacionales, lo que implica unparadójico condicionamiento estructural de tipo histórico. No es posible deshistorizar las estructurassociales, separándolas de la experiencia temporal de los sujetos que las portan y realizan, dejando delado la diacronía de las mismas que hace que los actores se socialicen en circunstancias históricasdiversas con independencia del lugar que ocupen en el espacio social. La estructura social se vaconstituyendo en el plano de la temporalidad, con entradas y salidas de sujetos, con tradiciones queseleccionan y olvidan aspectos y remarcan otros, con acontecimientos que alteran radicalmente sufisonomía. Este momento diacrónico que es un componente básico de la estructura, en el espacio socialgeneral es soberanía de la disputa que se traba entre generaciones con relativa autonomía respecto a lasclases.No es igual tener veinte años que treinta y cinco, siendo hombre o siendo mujer; esos años dediferencia son un abismo en la circunstancia histórica que nos toca vivir, en la que los tiempos se hanacelerado hasta tal punto que diferencias de un lustro llevan casi a habitar en mundos distintos. No es lomismo haberse socializado antes o después de la radio, de la televisión en color o por cable, o de la



computadora multimedia, aún cuando no estén presentes en todos los hogares. Tampoco es lo mismohaber llegado a la madurez sexual en los años de la liberación durante la década del ´60 que en losaños ´90, cuando pesa la amenaza del Sida. La marca histórica de la época es también determinante,aún cuando se la procese atendiendo a las determinaciones de clase. Además de las diferencias socialesexplícitas, hay que atender al encadenamiento de acontecimientos que van constituyendo la estructura, asu carácter sedimentado de experiencias acumuladas. La generación es el juego en el que las clases sevan haciendo cargo de la tradición, del tiempo que corre paralelo al desarrollo de las luchas sociales. Lageneración es una estructura transversal, la de la experiencia histórica, la de la memoria acumulada.La generación, más que a la coincidencia en la época de nacimiento, remite a la Historia, al momentohistórico en el que se ha sido socializado. Aquí es donde deben inscribirse a las cronologías comogenealogías, es decir, como parentesco en la cultura y en la historia y no en la simple categoríaestadística. La generación, no es una simple coincidencia en la fecha del nacimiento, sino una verdaderahermandad frente a los estímulos de una época, una diacronía compartida, una simultaneidad enproceso que implica una cadena de acontecimientos de los que se puede dar cuenta en primerapersona, como actor directo, como testigo o al menos como contemporáneo. Sobre ello se constituyenlos ejes de la memoria social y sobre esa facticidad de los acontecimientos, de lo que efectivamente fueel caso, o sea de lo que hace ambiente y por ende, condiciona y conduce identificaciones. Lo que fue



tiene una relación con la selectiva memoria de lo que fue antes y con la borrosa expectativa de lo queaun no había sido, y justamente por ello, es que no es lo mismo estar en una edad o en otra auncompartiendo el mismo momento presente, el sentido que se le otorga a lo que acontece, en la medidaen que se remite a una profundidad temporal diferente, no coincide. Y esto puede suceder con relativaindependencia de la clase a la que se pertenezca. Por ejemplo, respecto a la dictadura militar, no es lomismo haber nacido antes, durante o después de ella, esas diferencias son estructurales, y conforman lamateria de la historia en su facticidad aunque admita, después, variadas formas de elaboración. Si serjoven es estar con un paraguas generacional ante la vejez y la muerte, lo cual implica una invarianciarespecto a la clase, también hay que tener presente este concretísimo posicionamiento de experiencia,memoria, recuerdo y expectativas respecto de las generaciones precedentes.6. Juventud: ¿una categoría unisex?9La juventud depende también del género, del cuerpo procesado por la sociedad y la cultura; lacondición de juventud se ofrece de manera diferente al varón o a la muchacha. La mujer tiene un relojbiológico más insistente, que recuerda con tenacidad los límites de la juventud instalados en su cuerpo.Hay un tiempo inexorable vinculado con la seducción y la belleza, la maternidad y el sexo, los hijos y laenergía, el deseo, vocación y paciencia necesarios para tenerlos, criarlos y cuidarlos. El amor y el sexohan sido históricamente articulados e institucionalizados por las culturas, teniendo presente el horizonte



temporal que los ritmos del cuerpo imponen y recuerdan.16 La juventud no es independiente del genero:es evidente que en nuestra sociedad, el tiempo transcurre para la mayoría de las mujeres de una maneradiferente que para el grueso de los hombres, la maternidad implica una mora diferente, una urgenciadistinta, que altera no sólo al cuerpo, también afecta a la condición sociocultural de la juvenilización. Eltiempo de ser madre se agota, y presiona obligando a un gasto apresurado del crédito social disponibleque, si bien puede tener distintas características dependiendo del sector social de donde provenga lamujer, siempre es radicalmente diferente del que disponen los hombres. La juventud, para un varónjoven de clase alta, difiere como crédito social y vital respecto de una mujer joven de su clase, y másaun respecto de una mujer de igual edad perteneciente a sectores populares. El primero tiene mayorprobabilidad de disponer de tiempo excedente, de una mayor moratoria vital y social, mientras que a lasmujeres se les reduce esa probabilidad a medida que crecen, incrementándose la reducción cuando setrata de sectores populares, en los que el modo de realización de las mujeres pasa casi exclusivamentepor su condición de madres potencia les, ya que no suele haber en estos sectores otros horizontes derealización. En cambio, nuestra época ha abierto otras perspectivas de logro para las mujeres desectores medios y altos, que compiten por su tiempo y energía y pueden considerarse comorelativamente alternativas de la maternidad: carreras profesionales, artísticas, intelectuales, etc. Sepuede entonces advertir como varían según el género los ritmos temporales que influyen en las formas



de invertir el crédito vital y social disponible.Lo expuesto no debe llevar a pensar que el varón la mujer de clase media o alta son “los jóvenes” -porsu cercanía al modelo massmediático-, mientras que no correspondería la condición de juventud alvarón o la mujer, de la misma edad, de clase popular; ni siquiera cuando estos integrantes de sectorespopulares identifiquen el ser joven con los prototipos televisivos, excluyéndose a sí mismos de laatribución de juventud.Las familias de clase popular están también integradas por la copresencia de varias generaciones, y esposible que por las condiciones demográficas vigentes y el estilo de vida más barrial y comunitario, estacoexistencia generacional se torne más intensa y sensible que en otros sectores sociales. Se es joven, enestos sectores populares, no tanto por portar los signos legítimos de la juventud -popularizados por losmedios-, sino por interactuar con las generaciones mayores en la convivencia diaria, dentro de lafamilia, el barrio y la comunidad, como hijo o hija, o como sobrino o como nieto; por tener asignadoese papel y por transitar la vida cotidiana con las consiguientes expectativas y habitus de generación.También por tener la memoria, experiencia, sensibilidad, gustos, códigos, correspondientes a sugeneración, que también en las clases populares -a pesar de tener más limitados los beneficiosatribuidos a la moratoria social- los oponen y diferencian de las otras generaciones.7. Conclusión. La juventud es más que una palabra.10



Por todo lo dicho anteriormente la juventud no es sólo un signo ni se reduce a los atributos "juveniles"de una clase. Presenta diferentes modalidades según la incidencia de una serie de variables. Lasmodalidades sociales del ser joven dependen de la edad, la generación, el crédito vital, la clase social,el marco institucional y el género. No se manifiesta de la misma manera si se es de clase popular o no,lo que implica que los recursos que brinda la moratoria social no están distribuidos de manera simétricaentre los diversos sectores sociales. Esto significa que la ecuación entre moratoria y necesidad haceprobablemente más corto el período juvenil en sectores populares y más largo en las clases medias yaltas. Lo mismo sucede con la condición de género, hay más probabilidades de ser juvenil siendohombre que siendo mujer, ya que los hijos implican urgencias distintas en la inversión del crédito socialdisponible. Esto se superpone con la condición instaurada por la fecha de nacimiento y el mundo en elque los sujetos se socializan, que vinculan la cronología con la historia. De esta manera, ser joven es unabanico de modalidades culturales que se despliegan con la interacción de las probabilidades parcialesdispuestas por la clase, el género, la edad, la memoria incorporada, las instituciones.Desde una perspectiva que abarque a toda la población urbana, la moratoria social puede serpresentada como una probabilidad otorgada principalmente a los miembros de ciertos grupos etarios,más probable para las clases media y alta que para las clases populares y para los varones respecto delas mujeres. Pero también hay otras variables que inciden en la condición de juventud, y esta es tambiénaccesible para otras clases sociales, sólo que bajo otras modalidades, sin tanto acceso a lo juvenil



massmediatizado, a la moratoria social, sus signos y sus privilegios, pero sin embargo también estasclases tienen sus jóvenes (que no siempre se presentan juveniles), que son considerados como tales enel marco de su medio social y la s instituciones a las que pertenecen.Tal como la hemos venido definiendo, la juventud es una condición que se articula social y culturalmenteen función de la edad -como crédito energético y moratoria vital, o como distancia frente a la muerte-,con la generación a la que se pertenece -en tanto que memoria social incorporada, experiencia de vidadiferencial-, con la clase social de origen -como moratoria social y período de retardo-, con el género -según las urgencias temporales que pesan sobre el varón o la mujer-, y con la ubicación en la familia -que es el marco institucional en el que todas las otras variables se articulan-. Es en la familia, ámbitodonde todos estamos incluidos, donde se marca la coexistencia e interacción de las distintasgeneraciones, o sea que es en ella donde se define el lugar real e imaginario de cada categoría deactores dentro del entorno del parentesco. La familia en sentido amplio, como grupo parental, es quizásla institución principal en la que se define y representa la condición de joven, el escenario en el que searticulan todas las variables que la definen.Pero también hay que tener en cuenta, como escenario en el que la juventud es definida material ysimbólicamente, la malla de las instituciones en las que se pone en juego la vida social: la escuela, elámbito laboral, las instituciones religiosas, los partidos políticos, los clubes y asociaciones intermedias,el ejército. En todas estas instituciones se sigue un orden vinculado con los distintos segmentos de edad,



que están presentes en las reglas del juego, los sistemas de roles, el posicionamiento de los actores, losdiscursos, los tipos de sanciones, lo permitido y lo prohibido. La condición de juventud, en sus distintasmodalidades de expresión, no puede ser reducida a un sólo sector social o ser aislada de lasinstituciones, como si se tratara de un actor escindido, separado del mundo social, o sólo actuantecomo sujeto autónomo.Con este recorrido a través de la moratoria social, la moratoria vital, la memoria social incorporada, lacondición de género y su lugar en las instituciones, hemos intentado cumplir con la tarea, que sentimos11necesaria, de recuperar cierta “materialidad” e “historicidad” en el uso sociológico de la categoríajuventud.NOTAS1 Etapa juvenil se considera, habitualmente, al período que va desde la adolescencia (cambios corporales, relativamadurez sexual, etc.) hasta la independencia de la familia, formación de un nuevo hogar, autonomía económica, querepresentarían los elementos que definen la condición de adulto. Un período que combina una considerable madurez



biológica con una relativa inmadurez social. La juventud como transición hacia la vida adulta, (algunos autoreshablan de cinco transiciones que se dan en forma paralela: dejar la escuela, comenzar a trabajar, abandonar el hogarde la familia de origen, casarse, formar un nuevo hogar) es diferente según el sector social que se considere. Engeneral la juventud transcurre en el ámbito de la familia de origen. La salida de la casa familiar y la independenciaeconómica marcan hitos básicos para una autonomía, que aumenta con la constitución de pareja estable y el primerhijo. Desde luego que la diferenciación social, las distintas clases y segmentos sociales, configuran diferentesjuventudes. (Ver Cecilia Braslavsky: La juventud argentina: informe de situación, Centro Editor, Buenos Aires, l986)2 Por eso conviene hablar de juventudes o de grupos juveniles antes que de juventud. Coincidimos con CeciliaBraslavsky cuando dice: "El mito de la juventud homogénea consiste en identificar a todos los jóvenes con algunos



de ellos.". Así según el joven tipo que se tenga in mente será el modelo con el cual habrán de identificarse a losjóvenes en general. Los varios mitos comunes sobre la juventud son: 1) "la manifestación dorada” por la cual seidentifica a todos los jóvenes con los “privilegiados -despreocupados o militantes en defensa de sus privilegios-, conlos individuos que poseen tiempo libre, que disfrutan del ocio y, todavía más ampliamente, de una moratoria social,que les permite vivir sin angustias ni responsabilidades.", 2) "La interpretación de la juventud gris” por la que losjóvenes aparecen como los depositarios de todos los males, el segmento de la población más afectado por la crisis,por la sociedad autoritaria, que sería mayoría entre los desocupados, los delincuentes, los pobres, los apáticos, "ladesgracia y resaca de la sociedad" (pág. 13), y por último, 3) “la Juventud blanca”, o los personajes maravillosos ypuros que salvarían a la humanidad, que harían lo que no pudieron hacer sus padres, participativos, éticos, etc. (pág.



l3) Braslavsky, op. cit.Otro modo de hacer aparecer como lo mismo situaciones muy distintas es la representada por el mito de la igualdadde oportunidades con que cierto discurso intenta unificar la condición para todo aspirante a participar plenamente dela vida colectiva, aunque provengan de mundos sociales extremadamente diversos. Así, todo joven se encontraría enigualdad de oportunidades para recibir los conocimientos e incorporar las aptitudes que los transformarán enproductores y los formarán como ciudadanos. Frente a esto, sociedad de clases, diferencias económicas, sociales,políticas, étnicas, raciales, migratorias, marcan profundas desigualdades en la distribución de recursos, con lo cual lanaturaleza misma de la condición de joven en cada sector social se altera. En este sentido es que S. Sigal, dice que enA. Latina, a diferencia de Europa donde sería más amplia, la "juventud" está casi reservada para los sectores mediosy altos, que pueden acceder a la educación superior y la moratoria en toda la plenitud del término.



3 Fueron cambiando los tiempos y los modos que marcaban el ingreso al rol de adulto, la asunción social plena de lasresponsabilidades con que ese rol es identificado. La complejidad creciente de la vida social propia de época actual,fue constituyendo esta cambiante franja a la que llamamos juventud.4 En sectores más pobres se comienza a trabajar más temprano, en trabajos manuales o de poca especialización.También suele ser más temprana la constitución de la propia familia y la reproducción de la misma. Las etapas decrisis económica y la creciente desocupación introducen variantes en esta característica propia de las clasespopulares: los jóvenes no estudian, buscan participar prontamente en la actividad económica, pero muchos noconsiguen empleo. Además el desarrollo industrial actual, con las cuotas mínimas de calificación que exige, cada vezmás altas, hace que el período en el que la población debe adquirirlas se alargue cada vez más. En consecuencia, el



desempleo y la calificación, tienden cada cual por su lado a expandir el período de transición de la juventud. La vidaadulta se aleja con la moratoria más prolongada, también para los sectores populares.5 en Mario Margulis y otros: La cultura de la noche. Espasa Calpe, Buenos Aires, l994, pág. 25.6 Extremando el peso decisivo otorgado a la construcción y distribución social de la moratoria social hasta su finalconversión en signo, lo que agota toda instancia social excedente en ese punto. Volveremos extensamente sobre eltema en lo que sigue.7 Artículo incluido en Bourdieu, Pierre: Sociología y cultura , Grijalbo/Consejo Nacional de las Artes, México, 1990.8 Beatriz Sarlo: Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y video cultura en la Argentina, Ariel, BuenosAires, 1994, pags. 38 a 40.129 Virilio, Paul. "Velocidad y fragmentación de las imágenes." entrevista realizada por Jerome Sanz en Fahrenheit 450.Año 2, Nro. 4. Buenos Aires, 1989. También hay sugerencias sobre el tema en Estética de la desaparición.



Anagrama, Barcelona, 1988.10 Es con la moratoria vital que se identifica esa sensación de inmortalidad tan propia de los jóvenes. Esta sensación,esta manera de encontrarse en el mundo (objetiva y subjetivamente) es lo que se asocia con la temeridad de algunosactos gratuitos, conductas autodestructivas que juegan con la salud (que se vive como inagotable), la audacia y elarrojo en desafíos, la recurrente exposición a accidentes, excesos, sobredosis. Sobre esta condición se ha encarnadouna cierta mitología de la cultura juvenil, que valoriza el "morir joven", morir antes que envejecer, trágicamente, parapermanecer siempre joven, inmortal.Pero también hay que destacar que existen en la vida social formas de muerte que se ensañan con los jóvenes: sonellos los reclutados en los ejércitos, los que libran las guerras, la carne de cañón en el campo de batalla. Fueronjóvenes las víctimas predilectas durante el Proceso, la gran mayoría de los muertos durante la guerra de las Malvinas.



11 Vease Roland Barthes: Elementos de Semiología, en AAVV La Semiología, Editorial Tiempo ContemporáneoBuenos Aires, 1970. También Umberto Eco: La estructura ausente, Lumen, Barcelona, 1972.12 Posturas que han sido criticadas ampliamente, por ejemplo por los estudios de inspiración bourdieana yconstructivista.13 Tomamos el modelo de las críticas de Grignon y Passeron a los enfoques “dominocéntricos” en los que predominanvisiones etnocéntricas de clase. Ver Lo culto y lo popular. Miserabilismo y populismo en sociología y literatura.Nueva Visión, Buenos Aires, 1991. Fundamentalmente en los capítulos 1 y 3.14 Esta idea de “generaciones en el papel” en oposición a las generaciones tal como efectivamente se agrupan en elespacio social real, alude a la distinción ampliamente desarrollada por Bourdieu en sus obras entre las clases en elpapel y los agrupamientos de clase en la realidad (Ver Bourdieu, Pierre: Cosas dichas, Gedisa, Barcelona, 1988, págs.131-134.)



15 Hacemos referencia a la conocida expresión de Geertz. Véase Clifford Geertz: El antropólogo como autor, Paidos,Barcelona, 1989, Cap. 1.16 El varón no está presionado por los ritmos biológicos que la maternidad impone en la mujer, aunque en nuestrasociedad tecnificada comiencen a aparecer nuevas posibilidades que al manipular el ciclo natural pueden flexibilizarlas fronteras temporales. Estas alternativas que insinua la ciencia requieren acomodamiento cultural, y son observableslas reacciones de tipo religioso o legal. De alguna manera confirman y legitiman cierta resistencia a las presionestemporales diferenciales que pesan sobre las mujeres, e indirectamente hablan de la condición de virtualidad juvenil ala que pueden acceder.BIBLIOGRAFÍA:AAVV: La Semiología, Editorial Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, 1970Auyero, Javier: “La juventud: una revisión bibliográfica”, Mimeo, Buenos Aires, 1992.Barthes, Roland: La aventura semiológica, Paidos Comunicación, Barcelona, 1990



Bourdieu, Pierre: Sociología y cultura, Grijalbo/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, MéxicoDF, 1990.Bourdieu, Pierre: El sentido práctico, Taurus, Madrid, 1991Bourdieu, Pierre: ¿Qué significa hablar?, Economía de los intercambios lingüísticos, Akal, Madrid,1985Braslavsky, Cecilia: La juventud argentina: informe de situación, Centro Editor de América Latina,Buenos Aires, 198613Eco, Umberto: La estructura ausente, Lumen, Barcelona, l972Fernández, Ana María: La mujer de la ilusión, Paidos, Buenos Aires, 1993Geertz, Clifford: El antropólogo como autor, Paidos, Barcelona, 1989Grignon, Claude y Jean-Claude Passeron: Lo culto y lo popular, Nueva Visión, Buenos Aires, 1991Lowe, Douglas M.: Historia de la percepción burguesa, F.C.E., México, l986Maffesolí, Michel: El tiempo de las tribus, Icaria, Barcelona, 1990Mario Margulis y otros: La cultura de la noche, Espasa Calpe, Buenos Aires, 1994Sarlo, Beatriz: Escenas de la vida posmoderna, Ariel, Buenos Aires, 1994Sigal, Silvia: "Estructuras sociales y juventud latinoamericana" en Montiel, Edgar (comp); Juventud dela Crisis. Ceestem/Nueva Imagen, México, 1985



Virilio Paul: Estética de la desaparición, Anagrama, Barcelona, 1988Virilio, Paul: "Velocidad y fragmentación de las imágenes", en revista Farenheit 450, No.4, BuenosAires, 1988Verón, Eliseo: La semiosis social, Gedisa, Barcelona, 1993Wortman, Ana: Jóvenes desde la periferia, Centro Editor, Buenos Aires, 1991

La constitución de la subjetividad Prof.: Buccigrossi, Giana; Viola, Susana Conceptos clave: subjetividad - proceso de subjetivación - psiquismo - cultura - lenguaje - orden biológico (individuo) - orden social (sujeto)

Lectura del texto:“Psicología del desarrollo. Enfoques y perspectivas del Curso Vital” (fragmento del cap. 3)de Urbano, C. y Yuni, J. ( 2005)

LA CONSTITUCIÓN PSÍQUICA DEL SUJETO INTRODUCCIÓN



La palabra sujeto posee una doble significación. Por un lado, sujeto es quien realiza la acción, es el protagonista de una historia. Pero también el ser humano está sujeto, es decir es sobre quien se aplica la acción de sujetar; es aquel que está sujetado. Podemos anticipar que devenir sujeto y sostenerse como tal a lo largo del ciclo vital es producto de la dialéctica de ser-sujeto-sujetado. El proceso de subjetivación abarca todo el arco de la vida; tiempo vital en el que los seres humanos se subjetivan en la medida en que son/están sujetados a estructuras constitutivas de su Yo mediante el trabajo permanente que realizan para no claudicar y para ligarse a redes vinculares que apuntalen y sostengan su tarea evolutiva.

Pero sujetados ¿a qué?. La respuesta varía según la teoría a que se adhiera, aunque haciendo coincidir y complementar enfoques podemos decir que el sujeto como ser biológico es/está sujetado a una estructura anátomo-fisiológica que lo provee -entre otras cosas- de un cerebro y de un sistema nervioso dotado de la plasticidad suficiente para desenvolverse en un medio particular a través de adaptaciones necesarias para sostenerse como organismo vivo, racional, relacional y orgánico. Como ser lingüístico es/está sujetado a un lenguaje que le suministra maneras de designar el mundo, de designarse dentro de él y, de ese modo, desarrollar la capacidad de representación y utilización de sistemas simbólicos convencionales. Como ser social es/ está sujetado a redes sociales y a pautas culturales que lo contextualizan en el marco de una colectividad con valores, normas, roles y cosmovisiones propias de su entorno comunitario. Como ser psicológico es/está sujetado a una estructura psíquica individual, a unas capacidades particulares, a una historia personal única, y a una historia personal que lo trasciende. Todos estos aspectos hacen al ser del sujeto, por lo cual se puede decir que el sujeto no es una entidad determinada ni dada de antemano, sino más bien, el sujeto es un ser que se constituye en una red de interacciones dinámicas con el mundo exterior y con su mundo interno.

En lo que sigue vamos a describir el proceso de constitución del sujeto. En la primera parte se aborda el proceso de subjetivación atendiendo a los procesos psíquicos básicos que caracterizan el devenir de individuo a sujeto prestando particular atención a la función materna, la función paterna y el campo social como contexto y medio ecológico necesario para la subjetivación. A lo largo del capítulo se describe el proceso de complejización psíquica que lleva a la constitución progresiva del Yo; acto fundante del psiquismo que establece una dinámica de intercambio intrasubjetivo, intersubjetivo y transubjetivo que continúa a lo largo de todo el Curso Vital.

EL DEVENIR DE INDIVIDUO A SUJETO



La noción de individuo proviene de la Biología, que concibe a la especie como el patrón general a partir del cual salen ejemplares particulares: los individuos. El hombre se ubica como un individuo dentro de la especie humana. A lo largo de la historia, la especie humana ha producido una serie de adaptaciones necesarias para sobrevivir. Esas adaptaciones le han permitido re-organizar su estructura morfo-fisiológica y conservar su acoplamiento de intercambio con el medio. De ahí que el rasgo más distintivo del individuo humano, en tanto ser vivo, está estrechamente ligado a la auto-organización; es decir, que éste construye y reconstruye su autonomía a partir de la energía que extrae del exterior. Aquí la noción de autonomía está ligada a la dependencia, y la dependencia es inseparable de la noción de auto-organización. Para ser autónomo hay que depender del mundo exterior.

La Biología describe la relación entre l especie y el individuo. Los individuos vivos han realizado adaptaciones a fin de conservar su identidad estructural y a partir de su capacidad de reproducción no sólo se han perpetuado en el tiempo sino que han transmitido el producto de sus adaptaciones. Desde allí podemos pensar la relación especie/individuo en términos de complementariedad, en la cual el individuo es un producto. es el producto del encuentro entre un espermatozoide y un óvulo, es decir, de un proceso de reproducción. Pero es un producto que se produce a sí mismo, es decir, que como producto es productor en lo concerniente al proceso de su progenitura. Sin embargo, el proceso de re-producción supone un trabajo de organización más complejo en relación a la vida. “La Biología molecular, la genética, ha detectado en los genes, en el ARN, algo equivalente a información, a programa, a memoria; es decir algo cognitivo. Y ese algo cognitivo juega un papel permanente en todos los procesos de la organización viva” (Morin, 1994). Por lo que se podría decir, que los organismos pluricelulares, dentro de los cuales incluimos al hombre, participan de una memoria de información interna que interactúa con el mundo exterior. De ahí que, la auto-organización autónoma del individuo humano sólo sea posible en inter-dependencia con su medio. Por ello, actualmente las ciencias caracterizan al ser humano como una realidad producto de la auto-eco-organización.

El de-venir de individuo humano a sujeto supone como condición necesaria pero no suficiente, la dotación de un cerebro especializado y la aparición de un sistema nervioso que le permita ampliar los dominios de interacción entre el organismo y el medio; ello a partir de la diversificación de configuraciones sensomotoras, lo que hace posible la aparición del lenguaje y la autoconsciencia. No obstante, la especialización cerebral no responde a un plan madurativo intrínseco, sino que requiere del



concurso de la cultura. Con lo cual el proceso mismo de complejización biológica requiere de la interacción con otros seres humanos y la participación/inclusión en un sistema de significados y significaciones culturales.

De esa manera, es necesario hablar de una co-implicación de la biología y de la cultura, para poder explicar cómo se constituye la base de las capacidades cognitivas. El individuo humano al ser introducido en la trama de significaciones culturales, debe subordinar sus características que lo inscriben a un orden natural –como individuo perteneciente al linaje humano- para ligarse a un orden cultural y simbólico, que lo sitúa como sujeto y le provee de códigos culturales que a través de procesos adaptativos se terminarán inscribiendo en los códigos genéticos de la especie.

La información genética se constituye así en condición necesaria para la existencias del ser y del sujeto e implica una autofinalidad a través de la cual el sujeto se informa “a sí” mismo, “por sí” mismo y “para sí” mismo. Y ¿qué significa esto de se informa “a sí” mismo, “por sí” mismo y “para sí” mismo? Significa que como sujetos nos ponemos en el centro del mundo, en el centro de nuestro mundo, del mundo que conocemos, para realizar todas las acciones e interacciones de salvaguarda, de protección, de defensa, etc. Aquí es donde aparece la noción de egocentrismo indisolublemente ligada a ese acto en que no sólo somos nuestra propia finalidad sino que somos los co-partícipes del acto autoconstitutivo de la propia identidad.

Asimismo, la sociedad es el producto de interacciones entre sujetos, las cuales crean y recrean una organización que tiene cualidades propias, en particular el lenguaje y la cultura. Y esas mismas cualidades coactúan sobre los individuos-sujetos otorgándoles códigos de significados y significaciones, por medio de las cuales éstos se sitúan en el mundo. De esta manera, podemos decir que los individuos-sujetos producen a la sociedad; que la sociedad produce a los individuos-sujetos. Paradójicamente, el individuo-sujeto se convierte de producto en productor, y viceversa; razón por la cual, sólo podemos reconocer su autonomía en dependencia e interdependencia con su medio.

Fecha: 21/03/2017Taller: “Nuevas perspectivas en Geografía”

Prof. Hiese, Sofía.



Lectura del texto: BENEDETTI, A. (2007): Qué hay que saber hoy sobre Geografía. Una ciencia para comprender los territorios. En Revista El Monitor de la Educación. Número 13, julio/agosto.

Qué hay que saber hoy sobre Geografía. Una ciencia para comprender los territorios

Alejandro Benedetti*

Cualquier geógrafo al comentar cuál es su profesión, suele recibir preguntas del estilo:"¿Cuál es la capital de Kirguizistán?; ¿descubriste alguna mina de oro?"; o, también: "¿Hacés mapa?". Sería incorrecto afirmar que la toponimia, la geología o la cartografía son saberes ajenos a la geografía. Pero ninguna de esas disciplinas son, indefectiblemente, especificidades del quehacer de los geógrafos.

El término geografía tiene una pluralidad de sentidos. Uno de ellos remite a un saber práctico y se remonta a las primeras culturas. El conocimiento sobre la localización de las fuentes de alimento, el agua potable o los enemigos, y también los caminos de acceso, era una información vital. Lo sigue siendo. También suele asociarse al medio físico: la geografía de una comarca es el conjunto de construcciones, ecosistemas, estructuras geológicas y superficies ocupadas con agua que se encuentran allí. Suele haber una fuerte asociación del término geografía con la asignatura escolar.

Esta materia está presente en el sistema escolar desde fines del siglo XIX. En la Argentina como en otros estados nacionales, junto a la historia y el civismo, la geografía fue una poderosa herramienta que aglutinó a una heterogénea población, creando y fortaleciendo los sentimientos de pertenencia a la comunidad imaginada. La geografía escolar fue un importante motor para el desarrollo de la geografía profesional. Si bien actualmente la enseñanza sigue siendo un importante ámbito laboral para los geógrafos, el espectro de intereses y áreas de inserción es mucho más amplio.

Suele afirmarse que el pensamiento geográfico se origina en la Grecia antigua, de donde proviene el término. En sus orígenes consistía en la mensura y descripción de la extensión del mundo conocido, sus fronteras y el más allá. En 1650, Bernhard Varenio condensó buena parte del



conocimiento del mundo, aunque la geografía seguía siendo un saber disperso. La sistematización de los conocimientos en geografía comenzó a producirse hacia fines del siglo XIX, en el contexto de la formación de los estados nacionales, el imperialismo europeo y la consolidación del sistema educativo.

En la Argentina, los primeros pasos en el proceso de institucionalización de la geografía se dieron con la creación de algunas cátedras, hacia 1900, dentro de la carrera de Historia; con la creación en 1904 de una carrera especializada en la formación de profesores de Geografía, en el Instituto Joaquín V. González; y, a mediados de siglo, se establecieron las primeras carreras universitarias.

Puede reconocerse una continuidad a lo largo de la tradición geográfica, dada por el interés por comprender las variaciones de fenómenos naturales y sociales en la superficie terrestre. Los temas, las formas de abordarlos y las prácticas profesionales fueron cambiando de manera notable. La geografía asiste actualmente a una creciente diversidad y complejidad del abanico de temas y problemas. Algunos de los campos emergentes son la geografía de género, el desarrollo local, los problemas de la mundialización, las geografías de la vida cotidiana, por mencionar algunos ejemplos.

Cada vez hay mayor consenso en que la geografía forma parte de las ciencias sociales. Aun cuando se estudien los recursos naturales, la mirada de los geógrafos no está puesta en los procesos naturales que dieron origen a los materiales, sino en la conflictividad social generada por su apropiación y puesta en valor. La mirada sobre un proceso social cualquiera apunta a comprender las configuraciones territoriales resultantes, a describir la disposición particular que adquieren las infraestructuras, a interpretar las formas en que se organizan territorialmente las instituciones o a reconstruir el proceso de formación de las identidades regionales.

En el quehacer de los geógrafos, las categorías de análisis fundamentales son: espacio, región y paisaje, territorio, límite y frontera, lugar y red, entre otras. Pero probablemente es territorio el concepto con más revisita. Tradicionalmente fue asociado a la idea de suelo, de soporte material y jurisdicción de un Estado nacional, o a área controlada por un animal. Las nuevas perspectivas han contribuido a enriquecer esta categoría de análisis. Algunas claves para comprender los territorios son:



- La idea de territorio no está asociado en forma unívoca al Estado nacional. Un territorio puede concebirse como un resultado de las acciones de cualquier sujeto (individual o colectivo) que busca controlar en un área determinada, sus recursos, las personas y sus relaciones. El territorio es un ámbito delimitado, que muchas veces se estabiliza (el territorio de los estados nacionales), aunque otras veces su perdurabilidad puede ser muy acotada en el tiempo (en un partido de fútbol, durante unas horas, cada hinchada controla cierto ámbito dentro de la cancha).

-Los territorios (de la Argentina, de Jujuy, pero también de la religión católica, de la multinacional Coca-Cola o de la minoría étnica wichí) son entidades históricas, contingentes, en permanente transformación, que se reproducen a través de las prácticas sociales y culturales de los sujetos.

- Un territorio, especialmente el del estado nacional, es una realidad compleja donde se articulan procesos económicos, políticos y socioculturales.

- En la Argentina o en cualquier otro país, se articulan procesos globales (redes financieras internacionales), regionales supranacionales (creación del Mercosur), nacionales (intervención del Estado Nacional a través de la Gendarmería Nacional), regionales subnacionales (iniciativas para el desarrollo económico regional del Norte Grande) y locales (en cada lugar donde se construyen fuertes sentimientos de pertenencia a una pequeña comunidad). En suma, los territorios se conforman a diferentes escalas.

- Lo anterior, a su vez, está señalando la existencia de una red de actores, con diferentes intencionalidades y que actúan con distintas lógicas. Los estados nacionales, los municipios, las asociaciones empresariales, las ONG ambientalistas, los diferentes grupos sociales políticamente movilizados moldean los territorios en función de sus intereses.

- Si bien puede presentar ciertas homogeneidades (una misma lengua o un mismo sistema legal), los territorios son fragmentados e internamente desiguales. La desigual distribución de los ingresos, por ejemplo, tiene su correlato en la desigual distribución territorial de las oportunidades. La sociedad genera cambios diferenciales en el territorio, y el territorio origina diferencias sociales.

Uno de los desafíos de la enseñanza de la geografía es complejizar la mirada sobre los territorios; no solo por presentar al territorio argentino como una construcción histórica; sino, de igual forma, por intentar comprender cómo se formaron, cómo funcionan y cómo participan en la vida



cotidiana de los alumnos otros territorios. El del municipio o de la provincia, el de la comunidad campesina o de la minoría religiosa a la que pertenecen, por ejemplo.

Una definición contemporánea de geografía sería, tal vez, la de una ciencia que busca comprender, en el tiempo, la dimensión territorial de los procesos sociales.

* Doctor en Geografía, becario posdoctoral del Conicet. Investigador del Instituto de Geografía y docente, UBA.

Fecha: 22/03/2017

Ecología Política en ArgentinaProf.: Latorre, Marcelo; Larraz, Dario; Salguero, Luis

Ver actividad de análisis al final de la bibliografía

Abordajes introductorios de la Geografía, acerca de la ecología política en Argentina; marco teórico: Sergio Federovisky, sobre: el “ambiente como favor político”



Tema: Ecología Política El ambiente como favor político Tomemos el caso argentino, aunque muy probablemente podría extrapolarse esa situación a prácticamente cualquier sitio en que la política de Estado en lo referente al medio ambiente es lo que los gobiernos deciden no hacer.Una rareza propia de la política pública argentina podría sintetizarse, con dosis equivalentes de sarcasmo y realismo, de la siguiente manera: en Salud, un médico; en Educación, un educador; en Obras Públicas, un ingeniero; en Planeamiento, un arquitecto; en Medio Ambiente, un favor político.A fines del año 2013, se despidió del cargo de secretario de Medio Ambiente el cuarto ocupante de ese sillón en los diez años que llevaba al frente del gobierno el kirchnerismo. El final del opaco período de Juan José Mussi al frente de la Secretaría de Medio Ambiente y su reemplazo por el ingeniero Omar Judis, saliente ministro de Infraestructura de la provincia del Chaco, se había convertido en un buen episodio para reflexionar acerca del vínculo entre la designación de personas sin conocimientos específicos y el fracaso sistemático de la política ambiental.Lo ambiental, con inserción real en el Estado, tiene existencia plena desde hace sólo dos décadas, en Argentina pero también prácticamente en todo el mundo. Existe un antecedente que el peronismo, autor y protagonista de las más célebres contradicciones en el siglo XX, ha sacralizado hasta el punto de la deificación. En 1973, cuenta la mitología justicialista, que imbuido por el influjo de la Primera Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente realizada en Estocolmo un año antes, Juan Domingo Perón, flamante Presidente por tercera vez de Argentina, creó la Secretaría de Recursos Naturales y puso a su frente a una entonces joven química llamada Yolanda Ortiz. La cumbre de Estocolmo había pasado sin pena ni gloria (sólo asistieron dos jefes de Estado) y sólo adquirió relieve a la luz de la historia que la destacó como premonitoria en una crisis ambiental que veinte años más tarde, en Río de Janeiro, expuso la preocupación –real o fingida– de más de un centenar de mandatarios de todo el planeta. Yolanda Ortiz sigue aun sin poder explicarse qué llevó a Perón a tomar esa determinación precursora (fue la primera Secretaría de su tipo en toda América Latina), aunque eso no le quite –o al contrario, quizás le otorgue–



trascendencia a la decisión. Igualmente, producto de un tiempo caracterizado por la lógica desarrollista (el entonces ministro de Economía de Perón era un prosoviético influido por la lógica del manejo independiente de la industria pesada como elemento clave en la “liberación” de los países no alineados) la Secretaría que pasó a conducir Yolanda Ortiz se colocó bajo la órbita del Ministerio de Economía y su propósito, tal como ella misma lo recuerda, era “poner en valor los recursos naturales que abundaban en el país, por lo tanto la planificación de la nación no podía estar divorciada de la atención que merecían esas riquezas”. Lo que estaba “de moda”, recuerda Ortiz, era el conservacionismo: nadie reclamaba política ambiental en sentido estricto.El extractivismo de la época (para citarlo con la denominación actual) era tolerado en tanto y en cuanto mantuviera ciertos ámbitos de la naturaleza a salvo: la era de los Parques Nacionales como reservorio. Poco se hablaba de las consecuencias directas o mediatas de ese extractivismo.Luego vino una época cruenta de dictadura y lo ambiental, que era subversivo tanto en su clave economicista como –lógicamente– en su versión del desarrollo y la mejora de la calidad de vida de la población, como comenzaría a discutirse conceptualmente en los ochenta, encontró su ostracismo histórico. La lógica de los militares fue asimilar lo ambiental a la bromatología o, en el mejor de los casos, a la configuración arquitectónica del ordenamiento urbano.A la democracia no le fue mucho mejor. Debieron pasar cuatro años para que Raúl Alfonsín creara una Secretaría de Proyectos Especiales (así se llamaba, aunque proyecto especial podía ser también una campaña contra la obesidad), al mando de la cual ubicó a un joven muy joven sin experiencia, pero procedente de Chascomús, el terruño del alfosinismo, llamado Pablo Quiroga. Tiempito después, la secretaría se pasó a llamar de Problemas Ambientales (para que se entendiera su propósito), aunque no consiguió reparar ninguno. Esa dependencia tenía la particularidad de ser un bosquejo de programas y carecer de cualquier estructura con capacidad real de gestión: todas las áreas que lidiaban con temas ambientales permanecían en sus respectivas secretarías o ministerios y Quiroga comandaba una suerte de ONG que buscaba financiamiento internacional para, por ejemplo, desarrollar proyectos contra las inundaciones, las sequías o la desertificación que se provocaban gracias a la gestión de otros ámbitos del Estado.En sus inicios el menemismo también, como era de prever, tomaba el tema ambiental como un estorbo. Disolvió el área creada por Alfonsín y armó una Comisión Nacional de Política Ambiental, al frente de la cual ubicó a un arquitecto llamado Alberto Barbuto, de cuya procedencia y vinculación con Menem se tejían las más diversas –y todas irreproducibles– hipótesis. Esta sucesión de nombramientos de ocasión revelaba, obviamente, que el poder político no consideraba al tópico como de



trascendencia o capitalización alguna; y, segundo, que nadie se peleaba por ese espacio. Barbuto tuvo a su cargo confeccionar el informe argentino para la Cumbre de la Tierra en Río de Janeiro en 1992. Y allí se perfilaba quien sí iba a pelear por ese espacio para hacerlo a su medida ideológica, pero no armoniosamente: María Julia Alsogaray. La Comisión de Barbuto tenía un carácter testimonial similar a su predecesora alfonsinista: discursos buenos –o al menos políticamente correctos–, programas de apoyo interesantes pero ineficaces y cero capacidad de incidencia en aquellos sitios del Estado donde se hacía política de verdad, o sea, donde se gestaban los problemas ambientales.El tiempo de María Julia al frente de la Secretaría de Medio Ambiente (llamada inicialmente de Recursos Naturales y Ambiente Humano recuperando el bautismo del General, y luego de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable según indicaban los manuales de Naciones Unidas) tuvo dos sellos distintivos. El primero fue el sesgo ideológico, común a la gestión: el Estado no intervenía, casi ni controlaba, y se dedicaba, en teoría, a alentar políticas y en la práctica, a favorecer intereses. Pero esa supuesta prescindencia, ese “dejar hacer” al mercado no era en absoluto inocua; por el contrario, era redondamente determinante en cuanto a los beneficiarios de cada política. En términos institucionales, fue quizás la era de mayor consolidación, completamente funcional a la característica anterior: concentraba la mayor cantidad de áreas con capacidad de decisión, de modo de impedir que otros rincones del Estado perturbaran el sesgo económico, político e ideológico que se imprimía desde la mega Secretaría que comandaba María Julia. En el camino, con el mismo sello del menemismo, se expresaba el ingreso de Argentina a la globalización y a una supuesta modernidad de la mano de una postura neoliberal que la marcaba en sus resultados sociales. Así, por ejemplo, la Secretaría de María Julia contenía casi todas las áreas donde podían generarse resultados ambientales. Excepto Agricultura, que históricamente estuvo dominada por “el campo” en tanto categoría socio-económica y destinada a mejorar la rentabilidad agraria, María Julia cobijaba los recursos hídricos, la concesión del entonces privatizado servicio de obras sanitarias (con la excusa del saneamiento), los parques nacionales, entre otros sectores que siempre habían mantenido una independencia orgánica que les permitía hacer “su” política; ni mejor ni peor, simplemente suya. María Julia se encargó de absorber reparticiones de modo de garantizar que el distintivo ideológico que se expresaría en su gestión no tuviera máculas derivadas de la libertad de operación de los ejecutores. Por la lucidez evidenciada respecto de la trascendencia que podía revelar para determinados objetivos, es difícil negar que la importancia institucional fue una de las características salientes que tuvo el área de Medio Ambiente: se había entendido claramente que desde allí se puede gestionar y obtener resultados, incluso funcionales a una concepción regresiva de la sociedad.



Tras el fin del menemismo, el área de Medio Ambiente recuperó el olvido. María Julia Alsogaray, ingeniera, exponía como mérito ambiental para ejercer su cargo a un ex marido naturalista. La Alianza que sucedió en el gobierno al menemismo en 1999 ungió a un par de abogados laboralistas (Oscar Massei y Rafael Flores) y luego la secuencia de la década K incluye al contador Atilio Savino, la inefable Romina Picolotti, el abogado Homero Bibiloni y el médico clínico Mussi. Exceptuando relativamente a Picolotti, también abogada, que presentaba algún roce menor con el mundo de las ONGs, no se trató en ningún caso de una “autoridad” en la temática. Es más, la historia probablemente sitúe a Picolotti como alguien con cierta afinidad con el universo ambiental, toda vez que se ha presentado como dirigente de una organización denominada Centro de Derechos Humanos y Ambiente, aunque su expertise estuviera concentrada en la parte legal del concepto posmoderno de acceso a un ambiente sano como derecho humano universal.Puede decirse que el nombramiento de un idóneo no es condición suficiente pero sí necesaria para encarar una política de Estado explícita, principalmente en lo que se refiere a diseñar agenda. Nadie sabe cuáles son las prioridades del Estado argentino en materia ambiental y los temas salientes –Riachuelo o glaciares o deforestación– le fueron impuestos por la Justicia y en todos los casos como consecuencia de la protesta o el descontento sociales. ¿Hay alguna relación entre la falta de idoneidad de los elegidos y este sistemático fracaso? Seguramente sí, en tanto se considere que una política de Estado es [también] lo que un gobierno no hace.El bagaje de quien encabeza la Secretaría de Medio Ambiente de Argentina mientras se escribe este texto, a comienzos de 2014, incluye definiciones a tono con el extractivismo de la época, poco recomendables para un país cuyo principal problema ambiental es el avance de la frontera agropecuaria y la consiguiente pérdida de bosques nativos a manos de la soja, y menos recomendables aun frente a lo que es el drama central del Chaco, que exhibe una de las tasas de deforestación más altas. “El Chaco tiene una perspectiva extraordinaria de expandir la frontera agropecuaria y de aumentar considerablemente la producción de cereales y oleaginosas, incorporando nuevas prácticas de cultivos, tecnología y variedad genética”, dijo Omar Judis respecto de la provincia que él representa y que ostenta el peor índice de cumplimiento de la ley de bosques.La tasa de deforestación en Argentina tras la salida de la crisis de 2001 era seis veces superior al promedio mundial. Pese a los discursos oficiales respecto de la industrialización del país (desmentidos por los datos de la CEPAL que constatan la reprimarización de la economía latinoamericana) el auge del precio de la soja empujó un corrimiento estremecedor de la frontera agropecuaria. La propia Secretaría de Medio Ambiente de la Nación sostuvo que entre 2003 y 2007 la deforestación creció un 42



por ciento respecto del período 1998-2002. Eso empujó la elaboración y compleja aprobación posterior de la llamada ley de bosques, que poco pudo hacer contra el celebérrimo “mercado”: la misma Secretaría, a través de un trabajo de su Dirección de Bosques, manifiesta que entre 2006 y 2011 –con cuatro de esos cinco años bajo vigencia de la norma citada– la tasa de desmonte fue un 50 por ciento superior al período inmediatamente anterior a la crisis. Quiere decir que nada hay mejor para defender un ecosistema que la crisis, puesto que las leyes no parecen ser eficaces más que para exhibirlas como una suerte de amuleto que ampara a la gestión de su falta de compromiso. En ese contexto, el señor que asume la cartera ambiental en Argentina considera apropiado señalar la “perspectiva extraordinaria” –fueron sus palabras– para la expansión de la frontera agropecuaria, eufemismo para denominar a la tala de bosques nativos y el reemplazo de la vegetación original por un monocultivo, preferentemente de soja transgénica. Naturalmente, apelando al manual del buen ambientalista, este funcionario o quien quiera que ocupe ese lugar determinado por la condición del favor político y no de la idoneidad, indicará que se controlará que todo se realice según las leyes y aplicando los controles adecuados. No obstante, el resultado será uno solo: el empeoramiento de la variable que mide la tasa de deforestación de un país en desarrollo.Pero el tema es más profundo que lo anecdótico del nombramiento de ocasión. El manual del secretario de Medio Ambiente de la Nación indica que con un favor que se deba y un breve discurso políticamente correcto en el que se alabe diez veces por carilla al desarrollo sustentable, es suficiente para ser secretario de Medio Ambiente.Hay razones de Estado que pueden explicar esa anomalía.– Un idóneo, que conozca la dinámica de un ecosistema, cuestionaría un modelo productivo basado en un monocultivo, algo que la naturaleza desaconseja desde hace un par de millones de años. Aun cuando la obsesión por el presunto desarrollo ha conducido a Uruguay –como a tantos otros países– a aceptar la instalación de industrias extractivas como las pasteras en su territorio, debe citarse a su presidente José Mujica por la descripción acabada de una anomalía que sólo el fervor por la inmediatez de la facturación es capaz de promover. Dijo Mujica cuando era ministro de Agricultura y Ganadería en relación a la sumisión al monocultivo que supone una política de plantación masiva de eucaliptus como futura materia prima para la obtención de pasta de celulosa: “Nunca vi en la naturaleza el mamarracho de hacer un bosque de una sola especie”. Es factible, por lo tanto, que quien exhiba una formación en algo afín a la ecología cuestione la idea de sentar las bases de un modelo de desarrollo sobre un 65 por ciento de la superficie sembrada con una sola especie que, además, es transgénica y por lo tanto expulsora –a través de los agroquímicos asociados– de toda otra que comparta su espacio geográfico.



Los ecólogos sostienen que defender un ecosistema, y más uno que tiene una riqueza y una variabilidad biológica únicas como los bosques nativos, no es un ejercicio de romanticismo sino de eficacia. El padre de la ecología en castellano, el español Ramón Margalef, decía que en última instancia defender un ecosistema es una forma de reconocer que el anclaje primario de la humanidad es la naturaleza: “La intelectualidad se niega a aceptar al hombre como vástago de la naturaleza y hay un desinterés total en la inserción de la actividad humana en el entorno”.Resulta curioso que mientras el bosque es uno de los estadios de mayor complejidad y sofisticación en la evolución del mundo natural, esa “intelectualidad” a la que se refería Margalef insista en que el progreso es un campo arado, destinado a la siembra directa y condenado al escalón más bajo e inestable de la diversidad: el monocultivo.– Un idóneo, que conozca de la condición de complejidad inherente a un sistema ecológico, descartará el abordaje lineal y tratará de imponer un trabajo transversal: transporte, energía, urbanismo, son sectores sobre los que lo ambiental ostenta una mirada decisiva. ¿Acaso puede abordarse un problema ambiental desde una sola variable? “La destrucción ambiental, los movimientos sociales ambientales y otros relacionados, las políticas y presupuestos gubernamentales, las líneas de acción de los organismos internacionales y las condiciones económicas están tan interrelacionados como cualquier ecosistema complejo modelado por ecólogos profesionales”, señala James O’Connor en sus Ensayos de marxismo ecológico. La tendencia de la política es a la simplificación que facilita el control de los subalternos: quien desarrolla una mirada más abarcativa resulta potencialmente peligroso. – Un idóneo, que conozca la raíz ontológica de los problemas ambientales, sabrá que no son más que daños colaterales de decisiones económicas y buscará influir, en consecuencia, sobre los modelos productivos (ejemplo: un país que se apoye en la soja transgénica como cultivo estrella tiene más posibilidades de padecer agotamiento de suelos, envenenamiento de la población por fumigación, pérdida de biodiversidad, que uno que diseña una matriz agraria diversificada).– Un idóneo, que conozca la génesis de la crisis climática, interpretará que las energías renovables no son apenas un aporte testimonial sino parte indispensable de la matriz energética de la Argentina del 2050, por lo que no quedará hipnotizado por Vaca Muerta sino que presionará para que a diferencia del 2 por ciento actual de incidencia de energías limpias se pase a no menos del 25 por ciento para cuando nuestros nietos enciendan la luz.– Un idóneo no cree que la política ambiental es un sinnúmero de consignas en las que se apela a la conciencia individual como pócima sino que, por el contrario, sostiene que sólo las políticas de Estado continuas modifican conductas colectivas.



– Un idóneo sabrá, como señalan todos los teóricos (desde el francés Hervé Kempf hasta la brasileña Marina Silva) que sólo una modificación rotunda del sistema capitalista imperante favorecerá un vínculo saludable entre sociedad y naturaleza. Y aunque no logre imponer ese cambio estructural en su gestión, sus políticas serán eficaces en tanto tengan ese propósito en su horizonte conceptual. “El capitalismo transforma cada progreso económico en una calamidad pública”, decía Marx. Eso lo entiende un idóneo.Un idóneo, en definitiva, entenderá que la mejor política ambiental no es la que corre a remediar daños sino la que evita que se produzcan. Bibliografía:Federovisky, Sergio (2014). “Argentina a espaldas de la ecología, apuntes para una política ambiental”. 1ª ed.-CABA, Capital Intelectual. Trabajo de análisis previo -Realiza una lectura analítica, aplicando vocabulario específico (consta de marcar y buscar palabras desconocidas en el texto, luego definirlas); notas marginales (consiste en marcar cada párrafo de la bibliografía, leer los párrafos y escribir con palabras propias lo que el párrafo deja como conclusión al margen de la bibliografía propuesta).



Las técnicas de estudio y la aplicación a los textos académicos

Profesores: Echarri Natalia; Wally MarcosFecha: 27/3/17

¿Cómo analizar la lógica de un artículo, un ensayo o un capítulo? Una de las maneras más simples para entender un ensayo, artículo o capítulo, es analizando el razonamiento que utiliza el autor. A continuación se describen una serie de preguntas significativas para la extracción de ideas principales. Ello colaborará en la elaboración de diferentes técnicas de estudio. 1. El propósito principal de este artículo es _______________.(Expresar con la mayor exactitud posible el propósito que tuvo el autor para escribir el artículo. ¿Qué objetivo tiene el autor?)



2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _________ En otras palabras, ¿cuál es la pregunta claveque atiende el artículo? 3. La información más importante en este artículo es __________( Identificar la información clave que el autor usó en el artículo para apoyar sus argumentos esenciales. Buscar aquí los datos, experiencias y hechos que el autor usa para apoyar sus conclusiones.) 4. Las inferencias/conclusiones de este artículo son ___________(Identificar las conclusiones principales a las que el autor llega) 5. Las implicaciones que habría que afrontar sino se toma en serio el planteamiento son _________________. (¿Qué consecuencias son probables de ignorarse el planteamiento del autor?) Actividad:

● Utilizar estas preguntas en cada uno de los textos y extraer los conceptos claves para la elaboración de una red conceptual.

Fecha 29/03/2017



El concepto de ciencia en las escuelas y la producción científicaProfesor: Diego Lingeri

Newsletter Facultad de Ciencias Sociales - UNICENCiencia en la escuela: avance de investigación Esteban N. MediciBecario. Estudios en Comunicación y Cultura en Olavarría (ECCO). Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. E-mail: [email protected] RESUMENEn el siguiente informe se realiza un avance del tema abordado en la investigación “Ciencia y escuela. Construcciones sobre el saber científico en estudiantes del nivel medio de enseñanza”. La misma se enmarca en la línea de investigación “Lógicas, prácticas y discursos en la producción del conocimiento científico”, dirigida por la Dra. Dora Lujan Coria, radicada en el Proyecto Estudios en Comunicación y Cultura en Olavarría (ECCO). El financiamiento para esta investigación proviene de una Beca del Programa Estímulo a las Vocaciones Científicas 2011 del Consejo Interuniversitario Nacional. Palabras clave: sociología de la ciencia; escuela; producción de sentido. ABSTRACT



SCIENCE IN SCHOOL: RESEARCH PROGRESS. The following report is a preview of the theme dealt with in the research "Science and School: Buildings about the scientific knowledge in the level middle students". This work is one of the research line directed by Dra. Dora Luján Coria, “Lógicas, prácticas y discursos en la producción del conocimiento científico”, and lies in “Proyecto Estudios en Comunicación y Cultura en Olavarría” (ECCO). Funding for this research comes from “Beca del Programa Estímulo a las Vocaciones Científicas 2011” del Consejo Interuniversitario Nacional. We present a summery of the state of the art and theorists references used in the study. Keywords: sociology of science; school; production of meaning. INTRODUCCIÓNNos interesamos por la producción del saber científico en un ámbito al que tradicionalmente no se le reconoce tal tarea: los establecimientos educativos de nivel medio dependientes de la Provincia de Buenos Aires y del Ministerio de Educación de la Nación.La investigación que desarrollamos actualmente tiene como objetivo principal el análisis y la reconstrucción de los sentidos de ciencia que poseen los estudiantes del último año del nivel medio de enseñanza en tres escuelas de Olavarría: una nacional, una ex-normal y una técnica.Este estudio se realizará a partir de un estudio de casos múltiples (Coria; 2008) como estrategia de abordaje cuanti-cualitativa. Dicha estrategia permite poner las significaciones singulares y las luchas por el sentido en un contexto ampliado, a la vez que realizar una comparación constante de los casos y los contextos.La elección de las escuelas responde al interés por las lógicas institucionales de cada una de ellas y los procesos históricos que dieron lugar a la constitución de estos ‘modelos’ de establecimientos educativos; lo cual supone diferencias inherentes en cuanto al análisis comparativo de los presentes casos. Asimismo, no dejamos de considerar las condiciones contextuales que tienen que ver con los docentes, los proyectos y los programas educativos actuales de las instituciones escolares en cuestión (Bourdieu; 2005).Sostenemos que la ciencia es una forma específica de saber que se construye en situación (Latour; 1995 Latour; 2011) y, por lo tanto, registra variabilidades en cada uno de los contextos organizacionales en los que se realiza. En este sentido, decimos que la



variabilidad organizacional, producto de la construcción histórica de cada modelo de escuela, supone dinámicas y matrices institucionales diferentes que dan lugar a distintas relaciones para con lo científico. CIENCIA EN LA ESCUELAEl sistema estatal de educación se constituye en un punto central a la hora de indagar en las instituciones que legitiman y reproducen el saber científico. Este sistema se configura como un complejo estructurado, serializado y organizado en niveles. Dentro de estos, trabajaremos (como antes se ha mencionado) en el nivel medio de enseñanza a partir del estudio de tres formaciones organizacionales diferentes.Asimismo, si bien sostenemos que existe una concepción específica acerca del conocimiento científico en cada institución escolar, también reconocemos que en cada escuela no hay un sentido unificado de lo que es la ciencia, sino que hay múltiples concepciones que generalmente conviven en conflicto.Ahora bien, el nivel medio de enseñanza se crea, en la Argentina, con fines de homogenización; es decir, de otorgar a la población una formación similar (Alliud, 1993). A pesar de esto, algunas investigaciones (Filmus; 2001) sostienen que en la actualidad existen circuitos diferenciados en lo que hace a la construcción de trayectorias educativas de estudiantes de nivel medio. Esto se traduce en la existencia de circuitos diferenciales por los que transitan los jóvenes del país. Es por ello que sostenemos que la escolarización, antes que un lugar de homogenización, se constituye en la posibilidad de la diferencia. Debido la multiplicidad de estos circuitos diferenciados, no abordaremos una sola escuela, sino tres organizaciones escolares distintas.Un importante argumento a tener en cuenta para responder a la pregunta “por qué investigar en escuelas del nivel medio” radica en que no hay muchos antecedentes de estudios de construcción de sentidos de ciencia en este nivel educativo. La mayoría de las investigaciones referentes a las concepciones de ciencia abordan los procesos que se dan en universidades, los laboratorios que dependen de las mismas o centros de investigación.Por otra parte, hemos de tener en cuenta que la escuela, dentro de sus principios fundacionales, responde al objetivo de preparar para el mundo laboral o bien para el ingreso a la universidad, institución “encargada” de formar a las nuevas generaciones de científicos. Podemos decir que, mientras que la segunda tiende a la investigación y a la producción de conocimientos, la escuela se orienta a la distribución de estos conocimientos, los cuales están legitimados por el saber científico: se trata de un conocimiento específico y que suele pensarse que se produce por fuera de los muros de los establecimientos escolares. Para esta investigación



sostenemos que la escuela, en tanto dispositivo legítimo y legal para la enseñanza, válida y reproduce ciertas consideraciones frente al campo del saber, en general, y del científico, en particular; el cual nos interesamos en reconstruir.Por otro lado, el interés de esta investigación se centra en los estudiantes, ya que son estos actores los que transitan de manera diferencial por los distintos recorridos que les ofrece las organizaciones estatales de enseñanza. Además, ha de tenerse en cuenta que, en estas trayectorias por el sistema educativo, se construyen sentidos acerca de la ciencia que son diferenciables. Esto también constituye un aporte a los estudios realizados sobre sociología de la ciencia; ya que los mismos, en general, trabajan con científicos o, al menos, con adultos (Bourdieu; 2008. Latour;1995. Kreimer; 1996). BREVE ESTADO DEL ARTELas temáticas en torno a la educación, en términos amplios, son a menudo material recurrente de numerosas investigaciones. Se parte, para describir el estado de la cuestión, de las distinciones más generales hacia las más particulares, considerando sobre todo los aportes de la Antropología y de las Ciencias de la Educación, sin desconocer contribuciones de otras disciplinas, como los de la Sociología y la Psicología, que han aportado sustanciales elementos al análisis del ámbito educativo, lo escolar y los procesos de construcción de lo científico.Cuando se habla de educación, es fundamental partir de la distinción que se hace, desde una perspectiva antropológica, entre educación y escolarización (Levinson & Holland; 1996). En el ámbito de la Antropología, abundan los trabajos acerca de las instituciones escolares, las relaciones entre los actores que conforman las mismas y sus dinámicas de funcionamiento, así como también sus relaciones contextuales y los procesos de formación históricos que entrañan (Neufeld & Thisthed; 1999. Rockwell; 1995). Estudios similares son abordados desde la perspectiva de las ciencias de la educación (Puiggrós; 1994. Frigerio & Poggi; 1996. Alliaud; 1993). En estas últimas, puede encontrarse también abundante bibliografía sobre procesos de enseña-aprendizaje y la dinámica áulica desde la mirada de la didáctica.El interés por los sentidos de lo científico en los establecimientos educativos de nivel medio se sustenta en una concepción de la escuela en términos de construcción histórico-social moderna (Dubet; 2006); donde la escolarización, en tanto conjunto de procesos formalizados y legitimados, adquiere un rol protagónico en la educación de las personas. Si bien en muchas ocasiones el término “educación” remite a la “escuela”, está claro, a la luz de los estudios citados más arriba, que la existencia de procesos educativos, en tanto dispositivos de transmisión cultural, es común a toda cultura y sociedad, con los particulares contenidos de



que dichos procesos están dotados en cada una de ellas. Lo que sí resulta específico, a partir de la Modernidad, es la centralidad de la institución educativa y de la escolarización en el proceso más general de educación de los sujetos en la sociedad occidental.Se observa que en la mayoría de los trabajos acerca de la enseñanza de la ciencia y la investigación o las representaciones sociales (concepto recurrente en la Antropología y otras disciplinas) sobre ésta, el centro de la investigación está puesto: en el proceso de enseñanza-aprendizaje; o en la posición, en el rol, en el lugar del docente o sus concepciones (Ravanal et al; 2010. Scribano et al; 2006. Flores Camacho et al; 2007. Pame-Anarega et al; 2006. Domínguez Gutiérrez; 2009). Si bien estos trabajos sirven a nuestra investigación como referentes, nuestro abordaje centra su mirada en los estudiantes.El trabajo de Domínguez Mora y Saborío (2010) aborda la construcción de concepciones de ciencia, método científico, validez y psicología. Las autoras trabajaron con estudiantes de la licenciatura en esta disciplina. Si bien todos los trabajos antes mencionados guardan mayor o menor relación con el tema de esta investigación, este último es el que posee un vínculo más directo con el mismo. A pesar de esto, se refiere a estudiantes de nivel superior. Por otro lado, dicho trabajo se desprende de la tesis de doctorado de Domínguez Mora (2009), donde la investigación se extiende a las mismas concepciones en estudiantes y docentes de la licenciatura en Psicología de la Universidad de Guadalajara.

REFERENTES TEÓRICOSLos estudios acerca de la producción de ciencia, como conocimiento legitimado y legalizado, han sido abordados de manera sistemática por la sociología de la ciencia. En lo que hace a la producción contemporánea, se destacan los aportes de Bourdieu (P. Ej. Bourdieu; 2008. Bourdieu; 2003). Este autor (que se ha ocupado en reiteradas ocasiones de lo científico, lo escolar y la producción de sentido por los actores sociales) sostiene que la dinámica de la producción científica se organiza en torno a las leyes de un campo, lo que impone reglas de intercambio, transferencia y otorgamiento de credenciales socialmente compartidas por todos los participantes del campo (Bourdieu; 2003).La sociología de la ciencia de Bourdieu presenta una posibilidad de comprensión de la ciencia en tanto dinámica social sujeta a disposiciones específicas. A su vez, reconoce la importancia de la dinámica histórica en su producción y distribución. Sin embargo, Bourdieu pone especial atención en las configuraciones estructurales como determinación de la capacidad de acción de los sujetos.



En nuestro trabajo atendemos a las diversas configuraciones organizacionales (las tres escuelas). Sin embargo, no tomamos dichas configuraciones como determinantes, sino como lugares donde se desarrolla la acción: no determinan, sino que dan posibilidades.Como complemento al abordaje de Bourdieu, nos interesamos por una concepción de la acción en situación que centre su interés en las acciones y los vínculos que organizan los individuos en su producción de sentidos en torno a lo científico, como propone el antropólogo francés Bruno Latour (1995). Este autor sostiene que lo científico es una construcción que se realiza a diario y que se especifica en el hacer de las personas y en sistemas normativos que regulan su producción y divulgación. Asimismo, éste nos da “pistas” acerca de las potencialidades, obstáculos y limitaciones de las herramientas de estudio de la antropología en este campo (Latour; 1995).Otro de los elementos que puede tomarse de la sociología de la ciencia de Bourdieu es el concepto de “sentido práctico” (fundamental en nuestro análisis); el cual es considerado en términos de aquellas racionalidades prácticas de los sujetos que se construyen en función de sus esquemas de acción y de percepción (o habitus) y que, además, atienden a las condiciones específicas en que se elaboran (Bourdieu; 2007).La teoría de la práctica de Bourdieu nos habla de que los objetos de conocimiento son construidos a partir del sistema de disposiciones estructuradas y estructurantes que se constituye en la práctica y que siempre están orientadas hacia la práctica. Este conjunto de disposiciones es, justamente, lo que el autor denomina habitus:“Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones” (Bourdieu; 2007:86). Este habitus, “(…) producto de la necesidad objetiva, (…) necesidad hecha virtud (…)” (Bourdieu; 1996:23), produce estrategias que se ajustan siempre a la situación.El habitus genera prácticas individuales y colectivas: origina historia. Dichas prácticas se correlacionan con los esquemas que engendra la historia, de manera tal que el habitus “(…) asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, registradas en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción, de pensamientos y de acción (…)” (Bourdieu; 2007:88) se orienta a ser una suerte de “garante” del correlato entre las prácticas y su constancia a lo largo del tiempo.



Las prácticas que el habitus produce se ajustan a las estructuras y poseen un sentido que va más allá de las intenciones de los sujetos y los proyectos conscientes. BIBLIOGRAFIAALLIAUD, A. (1993) Los maestros y su historia: un estudio socio-histórico sobre los orígenes del magisterio argentino. CEAL. Buenos Aires.BOURDIEU, P. (1996) Cosas dichas. Gedisa. Barcelona.BOURDIEU, P. (2003) Los usos sociales de la ciencia. Nueva Visión. Buenos Aires.BOURDIEU, P. (2005) Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI, México.BOURDIEU, P. (2007) El sentido práctico. Siglo XXI. Buenos Aires.BOURDIEU, P. (2008) Homo Academicus. Siglo XXI. Buenos Aires.CORIA, D. L. (2008) “Materiales de Cátedra”. En: http://www.sai.com.ar/kucoria/estudio_casos.htmlDOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ, S. (2009) “Las instituciones educativas en la representación social de la ciencia en estudiantes de pregrado”. En Interamerican Journal of Psychology. Vol. 43. Nº 3. pp. 456-465. Sociedad Interamericana de Psicología Latinoamericanistas.DOMINGUEZ MORA, R. (2009) “Concepciones de ciencia en estudiantes y docentes de la licenciatura en psicología del Centro Universitario de la Costa, Universidad de Guadalajara”. Programa de doctorado latinoamericano en educación. Universidad Estatal a Distancia. Escuela de Ciencias de la Educación. Sistema de Estudios de Posgrado.DOMÍNGUEZ MORA, R.; CAMPOS SABORÍO, N. (2010) “La construcción de concepciones de ciencia en estudiantes de psicología”. En Actualidades Investigativas en Educación. Instituto de Investigación en Educación. Universidad de Costa Rica.DUBET, F. (2006) El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Editorial Gedisa. Madrid.FILMUS, D. (2001) Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Santillana. Bs. As.FLORES CAMACHO, F.; GALLEGOS CÁCERES, L.; F. REYES CÁRDENAS (2007) “Perfiles y orígenes de las concepciones de ciencia de los profesores mexicanos de química”. En Perfiles Educativos. Vol. XXIX. Nº 116. pp. 60-84. Universidad Nacional Autónoma de México. México.



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La consigna que se propone trabajar es la siguiente:

● Identificar elementos paratextuales propios del género académico



● Establecer las ideas centrales del texto● Articular ideas centrales con elementos paratextuales● Introducir el concepto de aparato crítico (sistemas de referencias textuales y modelos de citación)● Cierre y conclusión colectiva

el curso de ingreso durará 3 semanas 13/3 al 31/3. · web viewcurso de ingreso 2017 profesorados...

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