el desarrollo de la competencia escrita a través de estrategias … · 2019-10-29 · competencia...
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
El desarrollo de la competencia escrita a través de estrategias viso-audio-
motor-gnósicas para la ortografía en los estudiantes de Octavo “C” del
Ciclo Básico Acelerado de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de
Quito”
Informe del proyecto de investigación previo a la obtención del Grado de
Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención Ciencias del Lenguaje y
Literatura
AUTORA: Lesli Prisila Puratambi Tarambis
TUTOR: Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto
Quito, 2019
i
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Lesli Prisila Puratambi Tarambis en calidad de autora y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación “EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
ESCRITA A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS VISO-AUDIO-MOTOR-GNÓSICAS PARA
LA ORTOGRAFÍA EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO “C” DEL CICLO BÁSICO
ACELERADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA “PRIMICIAS DE LA CULTURA DE
QUITO”, modalidad presencial, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO
ORGÁNICODE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,CREATIVIDAD
E INNOVACIÓN, concedemos a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia
gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines
estrictamente académicos. Conservamos a mi/nuestro favor todos los derechos de autor sobre
la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo/autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma
de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la
responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y
liberando a la Universidad de toda responsabilidad.
Firma:
Lesli Prisila Puratambi Tarambis
C.I. 1751098839
Dirección electrónica: [email protected]
ii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo, Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto PhD., en mi calidad de tutor del trabajo de titulación,
modalidad Proyecto de investigación, elaborado por LESLI PRISILA PURATAMBI; cuyo
título es: EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ESCRITA A TRAVÉS DE
ESTRATEGIAS VISO-AUDIO-MOTOR-GNÓSICAS PARA LA ORTOGRAFÍA EN LOS
ESTUDIANTES DE OCTAVO “C” DEL CICLO BÁSICO ACELERADO DE LA UNIDAD
EDUCATIVA “PRIMICIAS DE LA CULTURA DE QUITO, previo a la obtención del
Grado de Licenciada en Ciencias de la Educación, mención: Ciencias del Lenguaje y
Literatura; considero que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo
metodológico y epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del tribunal
examinador que se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado
para continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad Central del
Ecuador.
En la ciudad de Quito, en el mes de agosto de 2019.
Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto PhD.
DOCENTE-TUTOR
CC. 1711518090
iii
DEDICATORIA
Este proyecto de investigación va dedicado a mi madre Patricia Tarambis, quien me ha
enseñado cosas muy valiosas de la vida, a pesar de nuestras diferencias estamos siempre la
una para la otra.
A mi padre Rodrigo Puratambi, que me ha enseñado la importancia de estudiar para
sobresalir en la vida. Gracias, padres por la vida, por darme lo más valioso mis estudios.
A mis hermanas Lizeth Puratambi y Camila Puratambi, tan distintas e iguales a la vez,
gracias por apoyarme a su manera.
A mi hermano Joffre Puratambi, quien con su dulzura y carisma me ha brindado sus abrazos
cuando más los he necesitado.
A mí, por nunca rendirme, por tener siempre en claro qué quiero de la vida y hasta dónde
deseo llegar.
Prisila Puratambi
iv
AGRADECIMIENTO
A mis padres y hermanos por su apoyo en todo este camino, de alegrías, tristezas, triunfos y
derrotas.
A la Carrera de Pedagogía Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador, por brindarme los conocimientos requeridos para mi formación docente.
A mi tutor de tesis, Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto por la paciencia y sobre todos los
conocimientos para poder realizar esta investigación.
A Cristian David gracias por el apoyo, las ganas de seguir superándome, para seguir
cumpliendo nuestras metas.
A Giss símbolo de una amistad verdadera y un ejemplo a seguir.
Prisila Puratambi
v
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR .......................................................................................................... i
APROBACIÓN.......................................................................................................................... ii
DEDICATORIA ....................................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO .............................................................................................................. iv
RESUMEN ................................................................................................................................ x
ABSTRACT .............................................................................................................................. xi
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I ............................................................................................................................. 3
EL PROBLEMA ........................................................................................................................ 3
Planteamiento del Problema .................................................................................................. 3
Formulación del Problema ..................................................................................................... 4
OBJETIVOS .............................................................................................................................. 4
Objetivo General .................................................................................................................... 4
Objetivos Específicos ............................................................................................................. 4
Preguntas directrices .................................................................................................................. 5
JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................................... 5
CAPITULO II ............................................................................................................................ 6
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................... 6
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ 6
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................................... 8
La didáctica en la educación contemporánea ......................................................................... 8
Didáctica de la lengua y literatura ........................................................................................ 10
Comunicación oral ............................................................................................................... 14
Comunicación escrita ........................................................................................................... 16
ENFOQUE COMUNICATIVO ............................................................................................... 18
Definición ............................................................................................................................ 18
COMPETENCIA COMUNICATIVA ..................................................................................... 21
Definición ............................................................................................................................ 21
Tipos de competencias ......................................................................................................... 23
COMPETENCIA ESCRITA ................................................................................................... 27
Definición ............................................................................................................................ 27
vi
La escritura........................................................................................................................... 29
Proceso de escritura ............................................................................................................. 30
Didáctica de la escritura ....................................................................................................... 33
LA ORTOGRAFÍA ................................................................................................................. 35
Antecedentes ........................................................................................................................ 35
Definición ............................................................................................................................ 36
Importancia de la ortografía ................................................................................................. 37
Conciencia ortográfica ......................................................................................................... 38
Didáctica de la ortografía ..................................................................................................... 39
Los errores más comunes ..................................................................................................... 43
Uso de los Signos de Puntuación ......................................................................................... 52
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ................................................................................... 54
Definición ............................................................................................................................ 54
Tipos de estrategias metodológicas ..................................................................................... 57
Estilos de aprendizaje .......................................................................................................... 59
Inteligencias múltiples ......................................................................................................... 59
ESTRATEGIAS VISO-AUDIO-MOTOR-GNÓSICAS ......................................................... 62
Definición ............................................................................................................................ 62
Viso ...................................................................................................................................... 63
Audio.................................................................................................................................... 66
Motor.................................................................................................................................... 66
Gnósico ................................................................................................................................ 68
Recomendaciones para las estrategias viso-audio-motor-gnósicas ..................................... 69
FUNDAMENTANCIÓN LEGAL ........................................................................................... 70
DEFINICIÓN DE VARIABLES ............................................................................................. 72
Competencia escrit ............................................................................................................... 72
Estrategias viso-audio-motor-gnósicas ................................................................................ 72
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ............................................................................. 73
CAPÍTULO III ......................................................................................................................... 75
METODOLOGÍA .................................................................................................................... 75
Enfoque de la investigación ................................................................................................. 75
Investigación cuali-cuantitativa ....................................................................................... 75
Diseño de la investigación ................................................................................................... 75
vii
Nivel de Investigación ......................................................................................................... 76
Población.............................................................................................................................. 76
Muestra ................................................................................................................................ 77
Operacionalización de variables .......................................................................................... 77
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................................... 79
Validez y Confiabilidad ....................................................................................................... 79
Procesamiento de la información ......................................................................................... 81
INSTRUMENTO PARA MEDIR EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
ESCRITA A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS VISO-AUDIO-MOTOR-GNÓSICO ........... 82
CÁPITULO IV......................................................................................................................... 83
ÁNALISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS .................................................................... 83
CAPÍTULO V ........................................................................................................................ 100
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..................................................................... 100
Conclusiones ...................................................................................................................... 100
Recomendaciones .............................................................................................................. 101
CAPÍTULO VI ............................................................................................................. 102
PROPUESTA ......................................................................................................................... 102
REFERENCIAS ..................................................................................................................... 122
Bibliografía ............................................................................................................................ 122
ix
INDICE DE TABLAS
Tabla N° 1 Características del código oral como del escrito ................................................... 16
Tabla N° 2 Enfoques comunicativos / Enfoques gramaticales ................................................ 18
Tabla N° 3 ................................................................................................................................ 32
Tabla N° 4 Proceso didáctico de la escritura ........................................................................... 34
Tabla N° 5 ................................................................................................................................ 60
Tabla N° 6 Método viso-audio-motor-gnósico ........................................................................ 63
Tabla N° 7 Correcto e incorrecto ............................................................................................. 69
Tabla N° 8 Matriz de Operacionalización de Variables .......................................................... 78
Tabla N° 9 Validez de expertos ............................................................................................... 80
Tabla N° 10 Competencia comunicativa ................................................................................. 83
Tabla N° 11 Competencia escrita ............................................................................................ 85
Tabla N° 12 Proceso de escritura ............................................................................................. 86
Tabla N° 13 Planificación y organización ............................................................................... 87
Tabla N° 14 Revisión del escrito ............................................................................................. 88
Tabla N° 15 Complejidad ortográfica ...................................................................................... 89
Tabla N° 16 Aprendizaje ortográfico ....................................................................................... 90
Tabla N° 17 Estrategias ortográficas ....................................................................................... 91
Tabla N° 18 Estrategias didácticas .......................................................................................... 92
Tabla N° 19 Deletreo ............................................................................................................... 93
Tabla N° 20 Memoria visual .................................................................................................... 94
Tabla N° 21 Memoria visual .................................................................................................... 95
Tabla N° 22 Memoria auditiva ................................................................................................ 96
Tabla N° 23 Desarrollo cognoscitivo ....................................................................................... 98
Tabla N° 24 Desarrollo cognoscitivo ....................................................................................... 99
x
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 1 Mapa representación del saber didáctica .............................................................. 9
Gráfico N° 2 El estudio de la lengua en relación con otros aspectos de la vida humana ........ 11
Gráfico N° 3 Proceso que siguen los saberes para llegar al aula ............................................. 12
Gráfico N° 4 División de los elementos de la DLL. ................................................................ 14
Gráfico N° 5 Interacción del enfoque comunicativo y la didáctica ......................................... 21
Gráfico N° 6 Competencias relativas. ...................................................................................... 25
Gráfico N° 7 Competencia comunicativa ................................................................................ 26
Gráfico N° 8 Subprocesos del acto de escribir ........................................................................ 28
Gráfico N° 9 La visión tradicional de las funciones de la escritura frente a la visión basada.30
Gráfico N° 10 Escritura de palabras ........................................................................................ 39
Gráfico N° 11 ........................................................................................................................... 83
Gráfico N° 12 ........................................................................................................................... 85
Gráfico N° 13 ........................................................................................................................... 86
Gráfico N° 14 ........................................................................................................................... 87
Gráfico N° 15 ........................................................................................................................... 88
Gráfico N° 16 ........................................................................................................................... 89
Gráfico N° 17 ........................................................................................................................... 90
Gráfico N° 18 ........................................................................................................................... 91
Gráfico N° 19 ........................................................................................................................... 92
Gráfico N° 20 ........................................................................................................................... 93
Gráfico N° 21 ........................................................................................................................... 94
Gráfico N° 22 ........................................................................................................................... 95
Gráfico N° 23 ........................................................................................................................... 96
Gráfico N° 24 ........................................................................................................................... 98
Gráfico N° 25 ........................................................................................................................... 99
xi
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración N° 1 Uso de la G .................................................................................................... 42
Ilustración N° 2 Uso de la J ..................................................................................................... 42
Ilustración N° 3 Ortografía visual ............................................................................................ 43
Ilustración N° 4 Juegos visuales .............................................................................................. 64
Ilustración N° 5 Palabras en colores ........................................................................................ 64
Ilustración N° 6 ........................................................................................................................ 65
Ilustración N° 7 ........................................................................................................................ 65
Ilustración N° 8 Confiabilidad de Conbrach ............................................................................ 80
xi
TÍTULO: El desarrollo de la Competencia Escrita a través de estrategias viso audio-motor-
gnósicas para la ortografía en los estudiantes del octavo “C” del Ciclo Básico Acelerado de la
Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Autora: Lesli Prisila Puratambi Tarambis
Tutor: Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto
RESUMEN
En las clases de Lengua y Literatura un problema que ha estado presente por años es la
enseñanza ortográfica, que se considera como el uso correcto de normas y reglas dentro de
la escritura. Los docentes han centrado su enseñanza en las reglas ortográficas, esto ha
provocado el bajo interés de los estudiantes para su aprendizaje.
Es por esto, que el presente proyecto de investigación parte del desarrollo correcto de la
competencia escrita como eje indispensable para el aprendizaje significativo de la ortografía.
Además, se enfoca en cómo el docente puede utilizar estrategias viso-audio-motor-gnósicas
que consiste en enseñar la correcta escritura de las palabras por medio de imágenes,
pronunciación, escritura y el desarrollo del conocimiento en relación a las normas
ortográficas. Al implementar estas estas estrategias se busca fomentar una conciencia
ortográfica dentro y fuera del aula de clase.
PALABRAS CLAVES: COMPETENCIA ESCRITA / ORTOGRAFÍA / ESTRATEGIAS
VISO-AUDIO-MOTOR-GNÓSICAS
xi
TITLE: The development of the Written Competence through gnostic visual audio-motor
strategies for orthography in the students of class 8 “C” of the Accelerated Basic Cycle of
the "Primicias de la Cultura de Quito" School
Author: Lesli Prisila Puratambi Tarambis
Tutor: Dr. Pablo Eduardo Romo Maroto
ABSTRACT
In the language and literature classes, a problem that has been present for years is
orthographical teaching, and it is considered as the correct use of norms and rules in
writing. Masters have focused their teaching on spelling rules, and this has caused the low
interest of students in learning it.
That is why the present research project begins from the correct development of written
competence as essential focal point for a meaningful learning of orthography. In addition, it
focuses on how the master can use gnostic visual-audio-motor strategies that consists in
teaching the correct writing of words through pictures, pronunciation, writing and the
development of knowledge related to orthography standards. The aim is to promote
orthographic awareness inside and outside the classroom by implementing these strategies.
KEY WORDS: WRITTEN COMPETENCE / SPELLING / GNOSTIC VISUAL AUDIO-
MOTOR STRATEGIES
I, Giovanny Arias Yapool, with ID number 1723708101, hereby certify that the above is an
exact and accurate translation of the original document from Spanish into English.
1
INTRODUCCIÓN
En el proceso de escritura uno de los problemas más significativos es la ortografía,
esta se entiende como el uso correcto de normas y reglas según la Real Academia Española.
La función de los docentes durante este proceso de enseñanza es fundamental, pero el
docente se ha basado en actividades como: repeticiones de palabras, sopa de letras, llenar el
espacio que corresponde, entre otros. Aquello ha provocado que el estudiante no entienda
cuán importante es la ortografía para el desarrollo correcto de la escritura. Este problema es
motivo para este trabajo de investigación titulado “El desarrollo de la Competencia Escrita a
través de estrategias viso audio-motor-gnósicas para la ortografía en los estudiantes del
octavo “C” del Ciclo Básico Acelerado de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de
Quito”
El objetivo fundamental de esta investigación es incentivar a crear una conciencia ortográfica
tanto en docentes como estudiantes con ayuda de estrategias innovadoras. Se propone la
utilización de la visualización de imágenes, colores llamativos, diferentes tipos de letras;
además, de la audición y la relación entre pronunciación e imagen visual, entonación
correcta; actividades motoras, por último, el desarrollo del concomimiento de normas y reglas
ortográficas.
La investigación está estructurada por seis capítulos como a continuación:
Capítulo I se presenta el problema de investigación, donde se explica el planteamiento del
problema sobre la enseñanza ortográfica. Por otro lado, formulación del problema, objetivos
y justificación del proyecto en relación a la misma.
Capitulo II se desarrolla el marco teórico, en este capítulo se analizan los antecedentes a
partir de investigaciones que muestran similitud con el presente proyecto, seguido de la
fundamentación teórica que partió de variables, dimensiones e indicadores, se habla de la
competencia escrita, el proceso de escritura, los estilos de aprendizaje, estrategias
metodológicas, la ortografía, y la utilización de estrategias viso-audio-motor-gnósicas
orientado al proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía, además, se presenta la
definición de términos básico y la fundamentación legal que apoya la investigación.
2
Capítulo III se analiza las metodologías de investigación, así como el enfoque en este caso
se trabajó con el enfoque cuali-cuantitativo. En relación al diseño y nivel de la investigación
fue descriptivo. Además, se utilizó la técnico de y el instrumento que se utilizó fue el
cuestionario, la población y muestra, la operacionalización de variables, la validez y
confiabilidad del instrumento, además el procesamiento de la información.
Capítulo IV se desarrolla el análisis y la interpretación de resultados partiendo de los datos
obtenidos del instrumento aplicado a los estudiantes de Octavo de la Unidad Educativa
“Primicias de la Cultura de Quito”, mediante la utilización de gráficos con su respetivos
análisis y discusión..
Capítulo V se exponen las conclusiones y recomendaciones de la investigación que parten de
la construcción del marco teórico y del análisis de resultados de los estudiantes encuestados,
Capítulo VI se plantea la propuesta de la investigación, que se refiere al manual de ejercicios
viso-audio-motor-gnósticos que pretende mejorar la ortografía.
Finalmente se recopila las referencias bibliográficas, seguido de los anexos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La ortografía se ha considerado y se considera un tema importante en la escritura, y a
su vez un tema de desinterés por los docentes. Muchas veces se debe al poco dominio del
docente en esta área y a las pocas estrategias didácticas que trabajan en el aula de clases. Es
por esto que la Didáctica de la Lengua y Literatura (DLL) parte de la necesidad de saber
enseñar del docente y así poder direccionar al estudiante a través de una serie de métodos y
estrategias que le permitan insertarse en un mundo de la escritura sin faltas ortográficas.
El problema se origina desde los primeros años de aprendizaje de los estudiantes porque
muchas veces rechazan la importancia de la ortografía; viéndola como tediosa y aburrida. Es
por esto que el docente debe desarrollar un interés dejando a un lado la escuela tradicional y
enfocándose en presentar nuevos métodos de enseñanza al estudiante.
El Ministerio de Educación del Ecuador ve a la escritura como un proceso universal de
comunicación, la cual requiere el fortalecimiento de las destrezas y macrodestrezas en los
estudiantes. Se debe entender que el docente se convierte en guía de un aprendizaje
significativo de los estudiantes, para lo cual, es necesario que implemente estrategias o
técnicas didácticas e innovadoras.
En este caso las estrategias viso-audio-motor-gnósicas, ayudan a un aprendizaje sensorial
significativo donde interviene la vista, el sistema auditivo, el desarrollo motor y el del
conocimiento. Dichos sentidos fusionados intentan dejar de lado la enseñanza tradicional
convirtiendo la enseñanza ortográfica interesante para el estudiante.
4
Formulación del Problema
Ante esta situación se realiza la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo
desarrollar la competencia escrita a través de estrategias viso-audio-motor-gnósicas aplicadas
en la ortografía de los estudiantes del Ciclo Básico Acelerado paralelo “C”; del año lectivo
2019 en la Unidad Educativa Primicias de la Cultura de Quito, ubicada al sur de Quito?
El problema de investigación se da por la necesidad que presentan los docentes dentro de las
aulas de clase en cómo ejecutar clases innovadoras para la enseñanza ortográfica. Es por esto
que, la intensión de esta temática es proporcionar actividades adecuadas para desarrollar
destrezas en los estudiantes en base de los estándares de plantea el Ministerio de Educación
en el 2016.
Los docentes de lengua y literatura deben estar prestos a implementar herramientas didácticas
durante todas sus clases mostrando una innovación pedagógica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
OBJETIVOS
Objetivo General
Determinar el aporte de las estrategias viso-audio-motor-gnósicas en la enseñanza ortográfica
en el aula de clase, con el fin de mejorar la competencia escrita en los estudiantes de la
Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito” del 8° año paralelo “C” del Ciclo
Básico Acelerado de la Ciudad de Quito.
Objetivos Específicos
Analizar la importancia del proceso de escritura dentro de la enseñanza ortográfica.
Recopilar información sobre las estrategias viso-audio-motor-gnósicas, para facilitar
la enseñanza de la ortografía.
Elaborar un manual ortográfico que permita al docente vincular las estrategias viso-
audio-motor-gnósicas con la ortografía como aporte para los estudiantes.
5
Preguntas directrices
¿Qué es el acto comunicativo?
¿Qué es la competencia comunicativa?
¿Por qué es importante partir del proceso de escritura para la enseñanza ortográfica?
¿Qué importancia tienen las estrategias viso-audio-motor-gnósicas dentro de la
enseñanza ortográfica?
¿Cuán importante es tener un instrumento que permita al docente vincular las
estrategias viso-audio-motor-gnósicas con la ortografía?
JUSTIFICACIÓN
La presente investigación parte de considerar a la ortografía como un tema que a lo
largo del tiempo ha sido tema de varios estudios, los cuales se centran en la aplicación de
diversos ejercicios dentro y fuera del aula de clases. No obstante, el problema ortográfico
tanto en docentes como estudiantes sigue presente. En el Reajuste Curricular del 2016
presenta varias destrezas y criterios de desempeño que permitan el desarrollo adecuado de la
competencia escrita en los estudiantes. En vista que la escritura es un hecho universal de
comunicación se pretende partir del proceso de escritura para luego enfocarse en las
correcciones gramaticales, de adecuación, cohesión, ortografía y signos de puntación.
Es por esto, que este proyecto está inspirado en generar una conciencia ortográfica donde la
práctica es la herramienta clave para mejorarla. En cuanto a la ortografía constituye un
elemento fundamental para el desarrollo de la comunicación escrita dentro de la materia de
Lengua y literatura
El propósito de esta investigación es poder aportar con dos instancias. El primero es
desarrollar teóricamente las variables expuestas, a través de una exhausta investigación
documental. Y el segundo es poder dar a conocer ejercicios prácticos que parte de las
estrategias viso-audio-motor-gnósicas, que ayuden a mejorar el nivel ortográfico del
estudiante.
6
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Existen varios estudios sobre estrategias metodológicas aplicadas en la ortografía en
los diferentes niveles del proceso educativo. Muchas de ellas resaltan la importancia de
aplicar estrategias sensoriales como es el caso de la estrategia viso-audio-gnósicas, que se
centra en que el estudiante aprenda a base de la estimulación de la vista, oído, actividades
motoras y del conocimiento. A continuación, se evidencian algunas investigaciones que
guardan relación con el tema de este proyecto de investigación:
La tesis presentada por Rosa Adela Macas en la Universidad Tecnológica Equinoccial en el
año 2010, titulada “Utilización del método viso-audio-motor-gnósico para la enseñanza de
ortografía en Educación Básica: caso del colegio “San Miguel de los Bancos” está orientada a
elevar el nivel de expresión escrita de los estudiantes a través de la aplicación correcta de
recursos didácticos utilizados por los docentes. Además, es necesario reconocer y analizar las
estrategias que se van a aplicar, ya que, las falencias ortográficas son falencias que se
manifiestan durante todos los niveles de instrucción de los estudiantes, se debe considerar no
solo una tarea de los docentes de lengua y literatura, sino, de todos los docentes de diferentes
asignaturas.
La tesis presentada por Delmis Lorena Palma en la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán en el año 2012, titulada “Uso de estrategias didácticas para la enseñanza
de la ortografía (escritura de palabras) a partir de situaciones comunicativas concretas, en el
cuarto grado de la escuela primaria de aplicación musical de San Pedro Sula” en la cual se
enfoca en usar herramientas didácticas en especial el método viso-audio-motor- gnósico para
generar una conciencia ortográfica. La incorporación de nuevos enfoques o recursos permite
mejorar la práctica educativa en cualquier situación escolar. Los estudiantes que poseen
mayor número de alternativas didácticas serán quienes obtengan mejores resultados.
La tesis presentada por Yolanda Narcisa Cuenca en la Universidad Técnica de Ambato en el
año 2012, titulada “Estrategia metodológica y su incidencia en el aprendizaje ortográfico del
7
quinto año de Educación Básica de la escuela Mercedes Vázquez correa del cantón Gualaceo,
provincia del Azuay” tiene como finalidad poner en práctica una serie de estrategias para
mejorar las dificultades ortográficas en la enseñanza-aprendizaje de la ortografía. Puesto que,
los docentes utilizan estrategias metodológicas que no posibilitan el desarrollo de destrezas
muchas veces se da por el desconocimiento de estos.
La tesis presentada por Luis Oswaldo Cuzco en la Universidad Politécnica Salesiana el año
de 2012, titulada “ Diseño de una guía de juego ortográfico para mejorar la expresión escrita
en los niños de segundo años de Educación Básica en Centro Educativo “8 de Diciembre” en
la comunidad Cuadrapamba de Parroquia Guancaje cantón Pujilí de la provincia Cotopaxi”
esta se orienta en la eficiencia y eficacia sobre la enseñanza de la escritura y la ortografía
dentro de la expresión escrita basándose en la actualizaciones de la Reforma Curricular del
Ministerio de Educación para que el docente maneje estrategias innovadoras acorde las
necesidades que presenten los estudiantes.
La tesis presentada por Kenny Caicedo Delgado, Libardo Antonio Oidor y Ludy Karenm
Correa, en la Fundación Universitaria los Libertadores, en el año de 2016, titulada
“Estrategias Lúdicas de aprendizaje para mejorar el uso y la aplicación de la ortografía en los
estudiantes del grado quinto (5°) de básica primaria de la Institución Educativa Golondrinas”,
en la cual se orienta en los estudiantes para que adquirirán habilidades y destrezas en el buen
uso y aplicación de la ortografía, las cuales, se verán reflejado en sus producciones textuales.
Por otro lado, la tesis presentada por Karen Lizeth Buce en la Universidad Central del
Ecuador, en el año 2019, titulada “La Competencia Escrita a través de las Estrategias
Metodológicas para la Educación General Básica Superior” cabe recalcar que dicha
investigación no se enfoca en la variable Ortografía, no obstante, su investigación expone una
serie de estrategias que se pueden aplicar dentro de las actividades del aula para el desarrollo
de la competencia escrita basadas en las destrezas con criterios de desempeño, así como
también los indicadores de evaluación que plantea el Ministerio de Educación del Ecuador
para la Educación General Básica Superior.
Por último, este proyecto propone el desarrollo de la competencia escrita a través de
estrategias metodológicas basadas en el Reajuste Curricular del 2016 y a su vez en las
Adaptaciones Curriculares para la Educación con Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), puesto
8
que, se logra la inclusión social para el ejercicio de los derechos de jóvenes y adultos que por
diversas causas no han podido culminar sus estudios. La idea de este proyecto es ayudar a los
docentes para que apliquen un método sensorial que consiste en: ver, escuchar, escribir y
conocer el significado de las palabras, y así lograr que los estudiantes no vean la enseñanza
de la ortografía como un tema aburrido y sin valor, al contrario que sientan motivación de
escribir correctamente.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La didáctica en la educación contemporánea
La educación como ciencia humana, se interesa en la formación de seres humanos
inteligentes, creativos, dinámicos sin dejar de lado los valores morales y éticos para formar
una conciencia no solo individual también social. Por lo cual, hoy en día se busca que la
enseñanza y el aprendizaje hacia los estudiantes sea de manera significativa, esto se debe, a
que el mundo está en un cambio constante y la educación se debe ajustar a todos estos
cambios.
La ciencia que facilita esta enseñanza es la didáctica, para mencionar a la didáctica dentro de
la educación es importante señalar su definición, según Medina y Mata (2009) “la didáctica
en su doble raíz docere: enseñar y dicere: aprender, se corresponde con la evolución de dos
vocablos esenciales, dado que a la vez las actividades de enseñar y aprender reclaman la
interacción entre los agentes que las realizan” (p. 6). A su vez Ibarra (1970) menciona “la
didáctica se refiere a la dirección del aprendizaje de los alumnos y tiene por objeto el estudio
de los métodos, técnicas, procedimientos” (p. 39). En la didáctica no siempre se centra en lo
que se enseña, sino, en cómo y para qué se va a enseñar para lograr que el estudiante alcance
las destrezas deseadas de cada nivel de instrucción.
Dicho lo anterior, según Medina y Mata (2009) “la didáctica responde a las siguientes
interrogantes: para qué formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesitan los
docentes, quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden, qué debemos enseñar y qué
implica la actualización del saber”. La didáctica se va desarrollando por las necesidades que
los estudiantes presenten en el aula y fuera de este. Con relación a la educación
contemporánea se considera como un proceso que se inicia y continúa por el propio esfuerzo
9
Cultura-
indagador
Tecnológico Artísticos
Metodología de
enseñanza-
aprendizaje
Didáctica Interacción
Socio-
comunicativa
del estudiante, para lo cual se requiere técnicas e instrumentos para que las actividades de
aprendizaje sean significativas.
Hay que mencionar, dentro de la didáctica existen elementos que ayudan a su correcta
aplicación dentro del proceso educativo:
Gráfico N° 1 Mapa representación del saber didáctica
Gráfico 1 Mapa representativo del saber didáctico. Tomado de Medina, A, & Salvador. F. (Coords.) (2009).
Didáctica General. Pearson Educación. Madrid. ISBN UNED: 978-84-362-5884-4. p. 6
Como se puede observar, la didáctica es una cultura indagadora de saberes artísticos para la
interacción social y comunicativa que se da dentro del aula, y así facilita el proceso de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, Medina y Mata (2009) plantean que
“la didáctica requiere de un gran esfuerzo de reflexión y elaboración sobre los modelos
teóricos-aplicados que posibiliten la mejor interpretación de la tarea del docente y de las
expectativas e intereses de los estudiantes”. Existen un sin número de modelos didácticas,
Centro- Comunidad
Au
l a
Procesos de
enseñanza- aprendizaje
10
pero no todos pueden llegar a los estudiantes, por tal razón el docente debe centrarse en las
necesidades que requiere un estudiante competente. Ibarra (1970) indica “la educación
contemporánea se propone no solamente informar a sus alumnos de todo el conocimiento
científico indispensable, sino que también trata de formarlos como seres humanos, de cultivar
sus cualidades para el disfrute de la libertad creadora” (p. 41). En la actualidad el docente
deber ser un ser flexible y abierto por los cambios existentes en la sociedad, es necesario que
este presto no solo a eseñar, sino, a escuchar y entender y así generar un ambiente aeno
dentro y fuera del aula de clase.
Dicho lo anterior es compartido por Ibarra (1970) quien manifiesta “la didáctica exige,
además, la colaboración activa y creadora de maestro, situado entre el factor variable, que es
el estudiante, y el factor moldeable, que es la técnica educativa”. Dentro de este proceso de
enseñanza aprendizaje el docente contemporáneo necesita utilizar una serie de recursos tanto
didácticos como personales para lograr la formación de los estudiantes, ya que la educación
no es un simple proceso trasmisor, sino de despertar la mente del estudiante hacia una mente
abierta la cual adquiere conocimientos constantemente.
Didáctica de la lengua y literatura
Los autores Mendoza, A. y Cantero, F. (2003) afirman que “la Didáctica de la Lengua
y la Literatura (DLL) se configura, como un espacio de acción sobre procedimientos de
enseñanza, formación y trasformación de los hablantes de una lengua, de su capacidad para
comunicarse y de relacionarse con los demás”. Mientras que Camps, A. (2012) señala que “la
enseñanza de la lengua tiene raíces antiguas que surge con la escritura, y que no es una
actividad espontánea de los humanos, por ende, requiere ser aprendida y enseñada”. El ser
humano como ser sociable utiliza la escritura de forma universal para comunicarse, por ende,
es necesario una ciencia que facilite su aprendizaje en este caso es la DLL.
Además Mendoza Fillola, A. y Cantero Serena, F. (2003) indican que “la DLL no se ocupa de
la enseñanza de contenidos de la lingüística teórica, ni se centra en los contenidos propios de
la didáctica general o de las teorías psicopedagógicas, sino que los utiliza según sus
previsiones y necesidades del hablante. De acuerdo con Camps, A. (2012) “el desarrollo la
lengua va a depender del contexto y de la formalidad del discurso. Por lo tanto, la DLL
constituye un campo de conocimiento de saberes teóricos-prácticos y de reflexiones sobre la
11
lengua”. A continuación se detalla un organizador que expone cuán importante es conocer los
campos de estudio que posee la lengua:
Gráfico N° 2 El estudio de la lengua en relación con otros aspectos de la
vida humana.
SIGNOS
SOCIEDAD
CULTURA
LENGUA
ENSEÑANZA
Didáctica de la lengua
PENSAMIENTO
Psicolingüística
Ciencia Cognitiva
ACCIÓN HUMANA MEDIOS DE
COMUNICACIÓN
INFORMÁTICA ARTE
Gráfico 2 El estudio de la lengua en relación con otros aspectos de la vida humana. Tomado de Lomas, Osoro, & Tusón
(1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Paidós.
España, p. 19
La lengua, implica varios aspectos que son útiles dentro del desarrollo del ser humano, la cual
no se rige solo de teoría, sino de procesos comunicativos, es por eso la importancia de
implementar recursos que ayuden al aprendizaje de la lengua. De acuerdo con esto el
Ministerio de Educación (ME), señala:
Desde siempre enseñanza del lenguaje (lengua) ha sido el tema más importante de la
escolarización del estudiantado del Ecuador, para esto la lengua representa una herramienta
LENGUA
12
fundamental para la interacción social. Utilizamos la lengua para comunicarnos, para
establecer vínculos con los demás participantes de la sociedad a la que pertenecemos y por lo
tanto la función y los objetivos que per sigue son más amplios: solicitar, agradecer, persuadir,
expresar.
Es decir, la lengua es un vínculo de comunicación de una comunidad que comparte el mismo
código, pero va más allá la lengua es una relación con la cultura, y sobre todo la identidad
cada persona. Por tanto, su enseñanza debe ser desde los primeros años de vida del
estudiante.
Ahora bien, en relación a la DLL, a continuación se presenta un gráfico del proceso de
enseñanza de la lengua en el aula de clases:
Gráfico N° 3 Proceso que siguen los saberes para llegar al aula.
Gráfico 3 Proceso que siguen los saberes para llegar al aula. Tomado de Angulo, T. Á. (2013). Didáctica de la
lengua para la formación de maestros. Octaedro. España. p. 18
En efecto, la enseñanza de la lengua no es un camino sencillo, y por ello es necesario
reflexionar acerca de qué tienen que ver los conceptos lingüísticos con lo que ha de aprender
y saber hacer con la lengua hábitos que pueda desarrollar el estudiante. Mientras tanto, Ibarra
(1970) menciona “la relación educativa entre educador y educando produce un despertar de
actividades, un alumbramiento de ideas en el alumno.
13
Por otra parte, Según Maillo, Pulpillo, Iglesias, y Medina (1971) los objetivos irrenunciables
de la enseñanza de la lengua consistirán en hacer que los alumnos aprendan a:
hablar
escuchar
leer
escribir
reflexionar (p. 19)
La DLL ayuda a la desarrollar habilidades comunicativas, siempre y cuando el docente tenga
claro las destrezas que quiere formar con sus estudiantes. Además, Camps (2012) dice “la
DLL pretende ser un conocimiento que parte de la acción para analizarla y conocerla, con la
finalidad de retornar a ella, es en el doble sentido de la palabra, un conocimiento reflexivo”.
Mientras tanto, el ME, plantea que “para el desarrollo de las macrodestrezas lingüísticas
(escuchar, hablar, leer y escribir) los docentes deberán trabajar con las microdestrezas que se
comprenden en estos procesos de manera progresiva, sistemática y recursiva durante toda la
Escuela Básica comenzando con la alfabetización”.
Así, la didáctica de la lengua contempla una triple perspectiva según Ministerio de Educación
(2017):
La lengua, como medio, en cuanto transmisor de sentimientos y conocimientos, es
como una herramienta para la comunicación y para el aprendizaje.
La lengua, como método, ayuda a la reflexión sobre la realidad y para la construcción
de conocimientos.
La lengua, como objeto de conocimiento, analiza su propia estructura.
Dicho esto, la DLL ayuda a mejorar el proceso de comunicación y de aprendizaje, gracias a
las construcciones de conocimientos hacia los estudiantes. En relación a la función del
docente, De Docentes, C. P. F. I., & o Básica, C. D. E. P (2009), mencionan “el docente debe
saber desarrollar las habilidades comunicativas, debe tomar en cuenta los problemas y
situaciones por las que atraviesan sus estudiantes; en otras palabras, lo que cada estudiante
lleva consigo al aula: sus objetivos de vida, sus temores, sus vivencias, su cultura, hábitos,
costumbres, conocimiento” (p.21). Los estudiantes son la razón de ser de los docentes, por
ende, se debe conocer las capacidades y habilidades del grupo de trabajo.
Además, Romo (2015) indica “La DLL se compone de dos aspectos fundamentales: la
comunicación oral y la comunicación escrita. La comunicación oral está conformada por las
14
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LITERATURA
DIDÁCTICA DE LA LENGUA
ESCRIBIR LEER
COMUNICACIÓN
ESCRITA
HABLAR ESCUCHAR
COMUNICACIÓN
ORAL
macrodestrezas de hablar y escuchar. Mientras que, la comunicación escrita por las
macrodestrezas de leer y escribir”. Lo anterior se visualiza en el siguiente gráfico:
Gráfico N° 4 División de los elementos de la DLL.
Gráfico 4 División de los elementos de la DLL. Tomado de Romo, P. (2017). Serie de Didáctica de la Lengua y
la Literatura. Didáctica de la Comunicación Oral. Tomo 1. Ediciones Ecuafuturo. Ecuador. p. 24
La didáctica de la lengua y literatura, tiene como eje la comunicación oral y escrita. La
primera se entiende como la capacidad de comunicarse por medio de la voz, a su vez esta se
complementa con elementos paralingüísticos: tono de voz, articulación de palabras, gestos,
proximidad con el público. La segunda es la comunicación que parte de la representación
gráfica de ideas y pensamientos de un individuo. Por lo tanto, la lengua posee una dimensión
oral y escrita que alcanzan a la comprensión de mensajes dentro del proceso comunicativo.
Se debe agregar que la comunicación oral y escrita, son indispensables para un aprendizaje
significativo del estudiante.
Comunicación oral
La comunicación oral es una forma de trasmitir información de forma oral donde
intervienen varios participantes en diferentes contextos. A esto Romo (2017) menciona “La
conversación es el punto fundamental de comunicación oral depende de los interlocutores y
de contexto en el que se desarrolla” (p.35). Conforme el individuo crece y se desarrolla, se
enriquece su volumen de conocimiento en distintas áreas competentes a la comunicación;
esto, gracias a las múltiples participaciones en el acontecer de su diario vivir: familia,
15
comunidad y escuela reafirman dicho conocimiento, dentro de un grupo sociolingüístico
determinado.
La comunicación oral para Angulo (2013) es “la base fundamental de la comunicación diaria;
esto es tanto como afirmar que el medio fónico acústico es un rasgo universal del lenguaje
humano”. La comunicación oral es se considera de hecho universal por ser la primera en
adquirirse.
La comunicación oral según Fonseca, Correa, Pineda, y Lemus (2011) posee las siguientes
características:
Tiene la capacidad de utilizar la voz, los gestos y todos los recursos de expresividad
de movimientos del hablante. La entonación de la voz, la gesticulación y los
movimientos ayudan a interpretar con más exactitud el significado de los mensajes; lo
apoyan y complementan (p.14).
Se comete varios errores; se usa vocabulario con significados y pronunciación
incorrectos; se dice frases incompletas; repeticiones, redundancias, etcétera; sin
embargo, para el escucha muchos de ellos pasan inadvertidos, por la rapidez o
naturalidad del habla (p.14).
Por parte del Ministerio de Educación (2017), plantea “para el desarrollo de la comunicación
oral se debe partir de la intervención de dos factores en este proceso, que es escuchar y el
hablar”. El docente debe plantear actividades para desarrollar la macrodestreza de escuchar
fase importante para emitir mensajes de forma efectiva.
Según el ME (2017) plantea que:
No solamente se deben acudir a las presentaciones orales para desarrollar la macrodestreza de
hablar, sino que también se sugiere la planificación de diversas actividades como lo son los
debates, proponer diálogos formales e informales con una intención comunicativa específica
para cada uno de los casos, organizar mesas redondas donde cada estudiante plantee su punto
de vista, ciclos de conferencias planificadas sobre temas seleccionados o propuestos por los
propios estudiantes y otras variadas acciones que permitan desarrollar lo propuesto (p.38).
En el aula de clase el docente debe realizar varias estrategias para que el estudiante pueda
desarrollar la comunicación oral como: debates, simposios, entrevistas. Para aquello es
necesario contar con las planificaciones requeridas y las rubricas de calificación, de tal modo
que el estudiante sepa que va a ser evaluado.
16
Comunicación escrita
El autor Niño Rojas ( 2014) menciona “El código escrito no es una copia del código
oral, si bien es cierto que la lengua oral históricamente existió primero, el código escrito
asume autonomía e importancia por ser el instrumento tradicional de conservación y
divulgación de la cultura”. Como es conocimiento la comunicación oral aparece mucho antes
que la escritura, la cual, permitía conservar las ideas de forma oral, mientras la segunda nace
por la necesidad del ser humano de plasmar sus ideas, datos, cantidad de producción.
Para Condemarín y Chadwick (1991) la comunicación escrita tiene las siguientes
características:
Utiliza símbolos gráficos
Es permanente, permite preservar el pensamiento para su decodificación posterior.
Esta permanencia permite revisar, perfeccionar o reelaborar los contenidos.
La escritura, al igual que la lectura, no constituye una instancia fácil como proceso del
lenguaje. La adquisición del código gráfico no es una característica genética del ser
humano.
De acuerdo a Fonseca, Correa, Pineda, y Lemus (2011) señalan las siguientes características
de la comunicación escrita:
La comunicación escrita está ligada a un tiempo y espacio, es más estática, y
permanece. En general, el escritor está lejos del lector, además, a menudo no sabe
quién será el que reciba el mensaje (como en la mayoría de los libros).
La comunicación escrita permanece en el tiempo y el lector puede leer o “escuchar” al
autor cuantas veces quiera.
La comunicación escrita se hace más dinámica cuando se asemeja a la oral, como en
el caso de las cartas personales y de los mensajes a través de la computadora, en los
que escribimos casi igual que como hablamos (p14).
Tabla N° 1 Características del código oral como del escrito
CÓDIGO AUDIO- ORAL CÓDIGO LECTO -ESCRITO
Se apoya en el canal auditivo, aunque suele
apoyarse en otros medios visuales.
Se apoya en el canal visual.
Es más espontáneo e informal. El hablante El escritor está en condiciones de corregir y
17
puede rectificar, pero no borrar lo dicho. La
comprensión debe ser simultánea, no da
tiempo.
hasta borrar totalmente. Para la comprensión
el lector puede tomarse su tiempo
Se produce en un presente, es inmediato.
Sigue la línea del tiempo.
Se difiere en el tiempo. Un escrito remonta el
tiempo y la geografía.
La comunicación oral es efímera. Se puede
perder, a no ser que se registre, por ejemplo,
en medios electrónicos.
El mensaje escrito es duradero, permanece
en el papel u otro material.
Se apoya en medios no verbales (voz, tono,
gestos, acento, mirada, distancias, imágenes,
señales, etcétera).
Carece de estos medios, pero usa otras
señales, como, por ejemplo, los signos de
puntuación, gráficas, esquemas, mapas,
etcétera.
Se vale de comodines o muletillas: eh, ya,
hola, bien, mm.., a ver, carraspeos, etcétera.
Casi no existen.
Se nota el lenguaje dialectal, en que se
refleja la cultura del grupo. Se perdonan más
los errores e incorrecciones.
Tiende a la lengua común, culta o
“estándar”. Las equivocaciones e
incorrecciones se notan más. Se perdonan
menos.
Se basa en cadenas de sonidos, que se
perciben en la línea del tiempo.
Se vale de cadenas de grafemas, o signos
escritos que representan los fonemas de la
lengua.
El hablante puede hacer pausas, o hablar en
diferentes ritmos.
Las pausas van por cuenta del lector.
Estructura de discurso más libre, es bastante
informal, según el contexto y el tipo de
discurso.
La estructura discursiva es más rígida. El
discurso más elaborado y formal.
Tabla 1 Características del código oral como del escrito. Tomado de Niño Rojas, M. (2011). Colección:
Educación y pedagogía. Competencias en la comunicación: hacia las prácticas del discurso (3a ed.). Ecoe
Ediciones. Colombia, p. 30
El ser humano como ser eminentemente social por naturaleza, necesita estar en contacto con
los demás, a diferencia del animal este tiene la capacidad de comunicación. Ahora bien, la
comunicación oral es la primera que adquiere el ser humano, esta es más flexible, espontánea,
mientras que la comunicación escrita se la adquiera después, esta es más razonada, que se
rige a reglas. Por ende, el docente no debe separar una de la otra, ya que, el lenguaje es un
18
vínculo de comunicación tanto oral o escrito es fuente indispensable para compartir ideas y
sentimientos del estudiante.
ENFOQUE COMUNICATIVO
Definición
Los autores (Lomas, C., Aliagas, C., Bombini, G., Calsamiglia, H., Cassany, D.,
Colomer, T., y Moreno, V. 2015) afirman que “los enfoques comunicativos de la educación
lingüística se difunden en los años ochenta, se orientan en la enseñanza del lenguaje para el
aprendizaje de los conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes en la adquisición y
desarrollo de la competencia comunicativa”. Es decir, la materia de lengua y literatura
requiere de habilidades para desarrollar las destrezas de la comunicación. Por su parte
Zebadúa y García, 2012 (Citado por Romo, 2017, p, 27) indican que para el “enfoque
comunicativo, el actor principal es el alumno, porque se convierte en el centro de atención, en
quien se verá reflejado el aprendizaje y, junto con el profesor, constituyen el binomio
necesario para que se dé el proceso de enseñanza aprendizaje significativo. En la actualidad
se ha enfoquecado en una clase invertidad dentro del proceso enseñanza aprendizaje. Es decir
el estudiante el quien promueve y guia la clase con una adecuado papel del docente como
ente formador del conocimiento.
A su vez, Lomas García (2018) indica que “El enfoque didáctico de la educación lingüística
y literaria está orientado al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Se
caracteriza por integrar el conocimiento formal e instrumental de la lengua en la adquisición
de las habilidades comunicativas” (p.235). Como habilidades del estudiante se tiene leer,
escribir, hablar, cada una de estas macro destrezas se deben desarrollar fuera y dentro del aula
de clase.
A continuación se presenta diferencias entre el enfoque comunicativo y el enfoque teórico en
la enseñanza de la lengua:
Tabla N° 2 Enfoques comunicativos / Enfoques gramaticales
Enfoques comunicativos Enfoques gramaticales
Los temas y las asignaturas (las cuatro
habilidades, las gramática, etc.) se integran
Los temas y las asignaturas se estudian por
separado.
19
en un enfoque global.
El estudiante aprende activamente del trabajo
en grupo, de los proyectos, etc.
El estudiante recibe pasivamente la
información.
El estudiante aprende activamente del trabajo
en grupo, de los proyectos, etc.
El estudiante aprende por la memorización.
El estudiante descubre, deduce, analiza,
sintetiza.
El profesor explica los conocimientos
magistrales.
Énfasis en la motivación intrínseca
(comprensión, curiosidad, exploración, sin
sanciones motivadoras)
Énfasis en la motivación extrínseca
(calificaciones, exámenes, con sanciones
motivadoras)
El estudiantes participa en la elaboración del
programa, de los materiales, etc.
El docente planifica por su cuenta el
programa, los materiales.
Énfasis en la colaboración entre compañeros,
en el trabajo en equipo.
Énfasis en el trabajo individual, en la
comparación con los compañeros y en la
competición.
Énfasis en el desarrollo de la persona. Énfasis en los aspectos objetivos y
cuantitativos- exámenes, evaluaciones
analíticas.
Énfasis en el desarrollo de habilidades. Énfasis en la adquisición de conocimientos
Distribución del espacio del aula para
facilitar la interacción entre aprendices
(grupos, rincones de trabajo)
Distribución tradicional del aula
(entarimado, pizarra, mesa del profesor)
Tabla 2 Enfoques comunicativos/enfoques gramaticales. Tomado de Cassany, D. (1999) Los enfoques
comunicativos: elogio y crítica. Lingüística y literatura. Revista del departamento de lingüística y literatura de la
Universidad de Antioquia. Colombia. p. 11
En relación a lo anterior, con el enfoque comunicativo se pretende que el estudiante domine
su lengua y no únicamente por las reglas que la rieguen, sino, por el sin número de
actividades que se pueden hacer tanto oral como escritas siempre y cuando este entienda la
situación, la función, la noción para su correcta utilización.
20
En cuanto a El Ministerio de Educación (ME), plantea lo siguiente
El enfoque curricular para Lengua y Literatura es comunicativo, en consonancia con la
intención expresada en los documentos para la Actualización y Fortalecimiento Curricular de
2010. De acuerdo con este enfoque, esta propuesta hace énfasis al desarrollo de destrezas más
que en el aprendizaje de contenidos conceptuales, debido a que el objetivo de enseñanza no es
hacer de los estudiantes unos expertos en lingüística que conceptualicen y descifren los
diversos componentes lingüísticos, sino personas competentes en el uso de la lengua oral y
escrita para la comunicación.
Es importante señalar que las destrezas propuestas por el currículo no son técnicas que se
aprenden de forma descontextualizada, sino que están vinculadas al ejercicio de prácticas
comunicativas concretas e integrales. En otras palabras, las destrezas planteadas por el ME,
los estudiantes la deben implementar en las diferentes situaciones comunicativas escritas
como orales. Romo (2017), menciona “Los dos aspectos prioritarios en el enfoque
comunicativo son los elementos contextuales de la comunicación y las propiedades textuales
de los textos orales y escritos”. En otras palabras en un enfoque comunicativo es necesario
conocer las características que tiene un texto para así poder elaborarlo.
Asó mismo, Iglesias (1999) indica que “El enfoque comunicativo implica promover en los
docentes nuevas actitudes, y enfoques, para la enseñanza de la disciplina y una
recontextualización de las bases del conocimiento para la enseñanza de la lengua” (p.144).
Con nuevas actitudes se refiere a que el docente debe promover una educación basada en los
alumnos como centro del conocimiento, donde este sea el que protagonice su aprendizaje,
también se busca que el docente sea innovador a la hora de desarrollar sus clases, y no dejar
que todo sea teórico.
Además, ME señala “El enfoque comunicativo del currículo de Lengua y Literatura fomenta
en el estudiante procedimientos y actitudes relacionadas con el respeto hacia sí mismos y
hacia las demás personas involucradas en el proceso comunicativo; la responsabilidad para
asumir los discursos propios, y la necesaria honestidad académica al generarlos” (p.42). Es
decir, el ME pretende crear seres que no solo dominen la teórica y práctica sobre una materia,
también formar seres pensantes llenos de valores. Actualmente vivimos en una sociedad
globalizada donde prácticamente las instituciones educativas se vuelven el primer hogar para
vatios estudiantes.
21
Enfoque Comunicativo
Competencia
Lingüística
Competencia
Pragmática
Competencia
Comunicativa
Didáctica de
la Lengua
Gráfico N° 5 Interacción del enfoque comunicativo y la didáctica.
Gráfico 4 Interacción del enfoque comunicativo y la didáctica. Tomado de Romo, P. (2017). Serie de Didáctica
de la Lengua y Literatura Didáctica de la Comunicación Oral. Tomo 1. Ediciones Ecuafuturo. Ecuador. p. 26
El enfoque comunicativo indica que la enseñanza de la lengua debe basarse en el desarrollo
de habilidades y conocimientos necesarios para producir de manera eficaz mensajes en
distintas situaciones comunicativas.
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Definición
Las exigencias actuales en ámbitos: educativos, empresariales, económicos, políticos
etc., requieren personas hábiles que tengan facilidad para comprender y adaptarse a los
cambios, es decir, personas competentes que desarrollen más allá de destrezas. Rodríguez, M.
V. R. (2012), menciona “El concepto de competencia ya aparece en la Gramática Generativa
de Noam Chomsky (1965) y con él se refiere a los múltiples desarrollos verbales que
despliega un hablante ideal” (p.66). Beghadid, H. M. (2013). “Chomsky describe y clasifica
las estructuras de la lengua, introduciendo el concepto de «competencia», entendida como el
conocimiento inconsciente de un hablante-oyente ideal en una comunidad hablante en
situaciones concretas” (p.115).
22
Además, Beghadid, H. M. (2013). “La primera respuesta al enfoque chomskiano fue la
formulación del concepto: «competencia comunicativa» acuñado por David Hymes, que parte
de la idea de que existen reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales son inútiles”
(p.115). Por otro lado, (Hymes, 1996) (Citado por (Niño Rojas, 2011) quien afirmó lo
siguiente: “El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo
no hablar. En resumen, llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de
tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros. Por tanto, la
competencia comunicativa tiene como base un saber comunicarse integral, con todas sus
implicaciones intrapersonales y extrapersonales.
La competencia comunicativa es una capacidad humana donde la escuela debe plantearse la
necesidad de delimitar dicha competencia (recepción y producción de textos) y cómo atender
al desarrollo de la misma. (Remedios & García Sánchez, 2008). Esto lo podemos corroborar
por la definición de Harmes (Citado por Martínez, 2006, p. 21) Para él, la competencia
comunicativa se puede caracterizar como la capacidad de los hablantes de actuar
comunicativamente; es decir; de ajustar recíprocamente sus acciones por la búsqueda de un
entendimiento mutuo y de un acuerdo libre que cuente subjetivamente como tal.
Por otro lado, Savignon (2000) (Citado por Martínez, 2006, p. 21) indica que la competencia
comunicativa no es absoluta, sino relativa y depende de la colaboración de todos los
participantes involucrados. Es decir que solo puede ser registrada si se tiene dos o más sujetos
en el proceso comunicativo. Además, Savignon (2000) (Citado por Martínez, 2006),
manifiesta las siguientes características de la competencia comunicativa:
Es un concepto dinámico y no estático, pues depende del proceso de negociación de
significado entre dos o más personas que comparten el sistema de símbolos y
convenciones.
Es una habilidad interpersonal y no intrapersonal.
Se pone en juego en todas las manifestaciones orales y escritas del sistema de
comunicación.
El contexto sociocultural determina la especificidad de la competencia comunicativa.
(p.21)
Por otra parte, Logman (1985) (Citado por Martínez, 2006) indica que la competencia
comunicativa es: “la habilidad no solo de aplicar las reglas gramaticales de una lengua con el
fin de formar oraciones gramaticales correctas. Sino también, la habilidad de cómo, cuándo y
23
con quién usar estas oraciones” (p. 22). Dicho lo anterior, en la competencia comunicativa es
indispensable una interpretación del mensaje, para esto se debe conocer las reglas
gramaticales, como las reglas que los sujetos aplican en su habla y sobre todo cómo utilizar
los actos de habla según el contexto en el que se encuentren. Por lo tanto, la competencia
comunicativa consiste en el uso apropiado de un conjunto de conocimientos, destrezas y
normas esenciales para comportarse comunicativamente no sólo de una manera correcta sino
también, y sobre todo, de una manera adecuada a las características del contexto en el que
tiene lugar cada intercambio comunicativo y a las intenciones de quienes participan en él.
Mientras que Bermúdez, L., & González, L. (2011) mencionan “la competencia
comunicativa tiene un carácter estratégico, tanto en lo individual como en lo colectivo y
representa un requisito para entablar relaciones no solo saludables sino también productivas,
que en el ámbito de las organizaciones contribuyen a sustentar el clima organizacional”. La
competencia comunicativa ayuda a los sujetos a cómo, cuándo y dónde utilizar el lenguaje.
En el ámbito educativo es importante, planificar diversas tareas comunicativas para la
correcta orientación con los estudiantes. Para el desarrollo de competencias es necesario un
docente con nuevas ideas, asimismo, más colaborativo, coordinado e innovador en cuanto al
aprendizaje por descubrimiento e integración de saberes interdisciplinares en relación causal
con el rendimiento, ya que estos nuevos conceptos ayudan a una nueva la concepción
pedagógica hacia el estudiante.
Tipos de competencias
Hernández, Rocha y Verano (1998) (citado por Martínez, 2006), proponen tres tipos de
competencias:
Competencia interpretativa: referida a los actos que un sujeto realiza con el propósito
de comprender los diversos contextos de significación, ya sean sociales, científicos o
artísticos que busca dar explicación de las ideas que articulan y dan sentido al texto.
Competencia propositiva o estética: relacionada con la posibilidad de crear y
transformar significaciones en un contexto no necesariamente artístico.
Competencia argumentativa o ética: concebida como una acción contextualizada Las
ideas de estos autores aportan en el estudio de la competencia comunicativa, esto se
debe a que en el proceso comunicativo intervienen más que el emisor y receptor; se
necesita de una interpretación que ayuda a un análisis significativo, así mismo, la
24
argumentación pretende dar explicaciones de campos particulares de utilización de los
actos de habla (p. 26).
De ahí que Dell Hymes (Citado por Iglesias, 1999), en sus conceptualizaciones sobre lo que
es la competencia comunicativa haya determinado que la misma consta de cuatro
componentes:
Componente lingüístico: es el conocimiento y aplicación de los modelos fónicos,
léxicos, gramaticales y textuales del sistema de la lengua.
Componente discursivo: se refiere al conocimiento y la aplicación de los distintos
tipos de discurso y su orientación en función de la situación comunicativa en que son
producidos e interpretados.
Componente estratégico: hace relación al conocimiento de los campos de la
experiencia y de los objetos del mundo, así como a sus relaciones, lo que posibilita la
aplicación de determinadas estrategias para que un hablante inicie, mantenga,
recupere, redirija y termine dentro del proceso comunicativo.
Componente sociocultural: se refiere al conocimiento y aplicación de las reglas
sociales y de las normas de interacción entre los individuos y las instituciones, al
conocimiento de la historia cultural y las reglas de relaciones entre los objetos
sociales. Se refiere, además, a la comprensión del contexto social donde tiene lugar la
comunicación, la interrelación de los roles y el propósito perseguido (p. 17).
En las competencias hay un sin número de habilidades, conocimientos, valores, experiencias,
estrategias, motivaciones y actitudes la cuales ayudan a la formación de las destrezas de los
estudiantes. Por tal razón, se debe reconocer la importancia de fomentar una competencia
comunicativa sobresaliente en el aula de clases, ya que, como ser pensante y sobre todo social
el ser humano está en interrelación constante. Para esto, Rodríguez Diéguez, 2002 (Citado
por Cabrerizo, Rubio, y Castillo, 2008, p. 81) consideran además de otras competencias
relativas al saber aprender y al saber hacer ofreciendo una vición de conjunto de los “tipos”
de competencia, son los siguientes:
25
Gráfico N° 6 Competencias relativas.
Competencias
técnicas
Implican el dominio de
los conocimientos y
destrezas específicos de
un determinado campo
profesional
SABER
Conocimientos generales o
específicos teóricos, especulativos
o científico-técnicos
SABER HACER
Dominio de los métodos y
técnicas específicas de
determinados campos
profesionales.
Competencias
sociales
Incluyen motivaciones,
valores, capacidad de
relación en un contexto
social organizativo
SABER
APRENDER
Capacidad de formación
permanente al ritmo de la
evolución que se produce en las
profesiones, en la tecnología y en
las organizaciones.
SABER ESTAR
Actitudes de comportamiento en
el trabajo y formas de actuar e
interactuar
HACER SABER
Posibilitar que en lugar de trabajo
se desarrollen aprendizajes como
resultado de la intercomunicación
personal.
Gráfico 5 Competencias relativas. Tomado de Cabrerizo, Rubio, y Castillo (2008). Programación por
competencias. Formación y práctica. Pearson Educación, S.A. España, p. 81
En relación a la tabla, la lengua se considera una competencia social que se va desarrollando
de forma continua a lo largo de la vida, es decir sufre diferentes fenómenos que están
relacionados con: edad, género, contexto, estatus social, nivel de educación. A esto, Casanova
(2009) (Citado por Reyzábal, 2012) expone “la educación por competencias debe partir de un
currículo dinámico y flexible que permita su adecuación constante a la exigencia real de la
formación de sus estudiantes, de manera que se garantice que cada estudiante pueda
“construir” sus competencias básicas”. Dentro del Área de Lengua y Literatura las
competencias básicas son la escritura, lectura, habla, para lo cual en necesaria flexibilidad al
momento de planificar las clases.
Mientras tanto, Rodríguez (2012) indica “En cada competencia, por lo tanto, subyacen
múltiples habilidades, conocimientos, valores, emociones, experiencias, estrategias de
26
actuación, motivaciones y actitudes, pues esta no es solo el reflejo de una capacidad o
destreza concreta” (p.66). A lo largo de la vida el ser humano va desarrollando habilidades y
capacidades sobre algun tema concreto.
Gráfico N° 7 Competencia comunicativa.
Gráfico 6 Competencia comunicativa. Tomado de Romo, P. (2017). Serie de Didáctica de la Lengua y la
Literatura. Didáctica de la Comunicación Oral. Tomo 1. Ediciones Ecuafuturo. Ecuador. p. 32
Para finalizar, la competencia comunicativa son el conjunto de conocimientos y saberes que
poseen los estudiantes, esto les permite producir y entender mensajes en la comunicación
tanto oral como escrita. Los docentes son los encargados de generar un ambiente
comunicativo dentro del aula de clase y fuera de este y sobre todo desarrollar cada de las
competencias ya mencionadas.
COMUNICACIÓN
ORAL
COMUNICACIÓN
ESCRITA
COMPETENCIA
COMUNICATIVA
Co
mp
etencia sem
ántica
27
COMPETENCIA ESCRITA
Definición
La competencia escrita es la capacidad que tienen las personas para comunicarse a través de
la escritura, la cual consiste en la representación gráfica de las ideas, pensamientos del
escritor. Para esto Vygotsky (1978) señala
La adquisición de la lengua escrita no sigue el mismo proceso que la lengua oral. En
condiciones normales de socialización, ésta es la primera que se adquiere y sólo en la segunda
infancia (a los 5 o 6 años de edad) se enfoca, en nuestro ámbito cultural, el aprendizaje
sistemático de la lengua escrita. Se efectúa en unas condiciones distintas a las de la lengua
oral; un rasgo esencial es que la persona tiene ya una competencia lingüística fundada en su
actividad oral. Una de las primeras necesidades es la adquisición del código gráfico de
representación lingüística. Aunque en el momento del aprendizaje este código es un
simbolismo de segundo orden con respecto al de primer orden (el sistema simbólico sonoro),
una vez adquirido, se convierte gradualmente en un simbolismo directo (p.106).
A lo anterior, Casalmiglia Blancafort, H., & Tusón Valls, A. (1999) manifiestan “La
adquisición de la competencia escrita está sometida a un aprendizaje institucionalizado, que
tiene lugar en centros de instrucción y de educación”. Si en el ser humano no se da una
formación educativa no va a poder desarrollar la competencia de escribir, ya que es un
proceso complejo, por ende necesita ser guía por expertos.
Según Niño Rojas, (2014) indica:
La competencia escrita hace parte de la competencia lingüística la cual, a su vez, se inscribe
en la competencia comunicativa y, finalmente, esta haría parte de una competencia general
que se podría llamar competencia cognitiva, la que comprende el conocimiento universal y las
capacidades que generan, fomentan y renuevan la cultura en los distintos escenarios del ser
humano. La competencia escrita está constituida por los conocimientos (sobre el tema, el
código de la lengua escrita, etc.) y procesos que hacen posible la creación de un escrito con
coherencia y cohesión, y del mismo modo su interpretación y comprensión por parte del
sujeto lector. Es el saber, el saber ser y el saber hacer propio del escritor/lector que lo habilita
para ejecutar el acto de escribir y también el acto de leer (p.34).
Es decir, la competencia escrita constituye los conocimientos que se debe tener de los
componentes lingüísticos para elaborar un texto, los docentes desarrollan las capacidades
escritas de los estudiantes siempre y cuando utilice medios para que el estudiante pueda
expresarse de manera escrita sin dificultad. En la escritura no solo se rige a normas
ortografías, puntuación, sino, que también debe tener coherencia, adecuación y cohesión.
Lo dicho anteriormente es compartido por Legrán, P. S., & Básicas, C. (2002) mencionan
“La competencia en el uso de la escritura se puede definir como la capacidad para componer
los textos escritos requeridos es los diversos ámbitos de la actividad social, es decir para
28
desarrollar y comunicar los conocimientos” (p.4). Una vez la persona desarrolla la habilidad
de escribir empieza a crear diversos escritos que con la medida dl tiempo van a tener mayor
complejidad mientras se posea los conocimientos necesarios para la elaboración de diversos
escritos.
Por otra parte Legrán, P. S., & Básicas, C. (2002) señalan las siguientes preguntas para
desarrollar la competencia escrita:
¿Por qué escribo?
¿Qué pretendo conseguir con el texto?
¿A qué tipo de destinatario me dirijo?
¿Qué clase de texto voy a escribir?
¿Cuáles son sus características?
¿Cómo planifico?
Gráfico N° 8 Subprocesos del acto de escribir
Gráfico 8 Subprocesos del acto de escribir. Tomado de Niño Rojas, M. (2011). Colección: Educación y pedagogía.
Competencias en la comunicación: hacia las prácticas del discurso (3a ed.). Ecoe Ediciones. Colombia, p.162
Competencia
escrita:
saber
Leer
ESCRITURA LECTURA
Escribir
1.- Planeación y preparación: concebir y diseñar el
texto, preparar y organizar su contenido
2.- Composición textual: comunicar el significado al
lector mediante la decodificación escrita y la redacción.
3.- Revisión y reelaboración: examinar y reajustar lo
escrito
Lectores
Presentación Edición
Acto de escribir
29
Entonces, la competencia escrita se trabaja en conjunto con le lectura, esto se debe a que el
estudiante que lee tiene un mejor conocimiento de cómo se debe escribir, incluso la lectura
ayuda que el estudiante utilice correctamente las normas orográficas y los signos de
puntuación. Por tanto, el docente debe diseñar, planificar un proceso comunicativo
comprensible para el estudiante, y este puede desarrollar las destrezas de leer y escribir.
La escritura
La escritura es el sistema de expresar los pensamientos, sentimientos o ideas por
medio de la representación grafemática de los sonidos combinados de manera que formen
palabras, frases y/o textos. La escritura es una representación gráfica del lenguaje y que
confiere a éste un carácter transmisor, conservable y vehicular. Esto lo podemos corroborar
con la Real Academia de la Lengua Española (2010), menciona:
La aparición de la escritura supuso un cambio fundamental en el devenir del género humano,
hasta el punto de construir el hito que marca tradicionalmente el límite entre la prehistoria y la
historia, además, la escritura ofrece un soporte objetivo, constante y estable a toda cultura
adquirida, desde los textos sagrados y jurídicos hasta los científicos y literarios.
Es necesario recalcar que la escritura nace como la necesidad del ser humanado para poder
registrar en su inicio cuentas, transacciones comerciales, para luego empezar con los libros
sagrados.
Por otra parte Casalmiglia Blancafort, H., & Tusón Valls, A. (1999) mencionan “la escritura
constituye para la mayoría de la población una segunda naturaleza verbal”. El entorno
lingüístico habitual está constituido por mensajes orales y escritos que funcionan
interrelacionados o de forma autónoma en las múltiples actividades de la vida. Sin embargo,
esta situación es relativamente nueva en la larga historia de los seres humanos.
Para el ME indica:
La escritura siempre ha sido el eje dentro de la materia de Lengua y Literatura, lo que se
plantea es que el profesorado la desarrolle como un proceso comunicativo (quién escribe, a
quién, en qué circunstancia, con qué propósito) con todas las estrategias que la conforman.
Para esto es necesario empezar por una planificación, redacción y revisión de un escrito, la
estructuración de las ideas, el sentido de las oraciones, las propiedades textuales y el uso de
los elementos de la lengua (gramática, morfología, semántica, entre otros).
Es decir, en el proceso de escritura es necesario seguir pautas para poder desarrollar la
macrodestreza de escribir desde los primeros años del estudiante.
30
Gráfico N° 9 La visión tradicional de las funciones de la escritura frente a la visión basada
Gráfico 9 La visión tradicional de las funciones de la escritura frente a la visión basada. Tomado de Bjork, L,
Blomstrand, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria: Los procesos del pensar y del escribir. ISBN: 84-
7827—242-9. Ediciones Editorial GRÁO,de IRIF,SL. España. p. 17
La escritura es una herramienta que sirven para representar ideas a través de grafías, es un
medio de comunicación, donde se informa, comprende, descubre el contexto del hablante.
Por tanto, se debe concientizar cuán importante es desarrollar habilidades escritas en los
estudiantes.
Proceso de escritura
La escritura es una de las actividades más complejas que el ser humano va
desarrollando desde sus primeros años de vida. Esto supone que se requiere el trabajo
conjunto de procesos cognitivos y motrices. Los autores Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G.
comprender aprender descubrir comunicar verbalizar/visualizar
HERRAMIENTA
DE
EVALUACIÓN
ESCRITURA
Herramienta para procesos de pensamiento
CONOCIMIENTO DE LA MATERIA
Evaluación del conocimiento objetivo
de las materias escolares.
CÓDIGO
Gramática, ortografía, puntuación
31
(1994) señalan “el acto de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer planes,
redactar y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y
de decidir en qué momento se trabaja cada uno de ellos” (p.265). Es decir Cassany y otros
(1994) los especifican de la siguiente manera:
Hacer planes: se generan ideas se pueden apuntar en una lista, utilizando una lluvia de ideas,
mapas mentales, ideogramas, palabras claves.
Redactar: se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora sólo era un
esquema semántico, una representación jerárquica de las ideas. Se buscará la manera más
claras y concisa de formular todo lo que se ha planificado.
Revisión: el autor compara el escrito realizado rn aquel momento von los objetivos
previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlos. En el aparta leer, repasa el
texto que va realizando y en el apartado rehacer modifica todo lo que sea necesario,
Finalmente, el control es un cuadro de dirección que regular el proceso de escritura que tuvo
el texto
A su vez, Niño Rojas, (2011) los tres subprocesos de la creación escrita comprenden diversas
actividades:
Planeación y preparación: se trata de concebir el texto que se va a producir y elaborar el
significado. Se extiende desde la motivación e inspiración por escribir, la fijación de los
propósitos y el destinatario, la definición de un esquema textual que se adopta, la generación
y organización de la información, en términos de lo que pensamos, opinamos, sentimos o
queremos, la identificación de la estructura o esquema de un escrito
Composición textual: busca comunicar el significado al lector por medio del texto. En este
punto se sitúa la redacción, que equivale a dar forma a la prosa, de acuerdo con las reglas del
código de la lengua escrita. Esta gran tarea comprende, partir de la planeación, aplicar los
esquemas básicos textuales (descriptivo, narrativo, etcétera), construir cadenas sintácticas y
párrafos con corrección, propiedad, cohesión, coherencia y adecuación.
Revisión y reelaboración del escrito: es evaluación del texto escrito en sus partes, relaciones
y en su totalidad, para quitar, añadir, cambiar, corregir o pulir, según el caso. (p.163)
A su vez, Legrán, P. S., & Básicas, C. (2002) señalan las pautas que se debe seguir en cada
paso del proceso de escritura:
32
Tabla N° 3 Proceso de escritra
Proceso de escritura Características
Planificación de textos
Establecer objetivos que se requiere obtener
con el escrito en relación de un lector
específico.
Activar la información que el escritor
almacena en su memoria en relación con el
tema y el destinatario.
Organizar los contenidos según el tema, tipo
de texto.
Textualización
Expresar contenidos mediante estrategias
sintácticas diferentes.
Establecer nexos entre los elementos de todo
el texto.
Utilizar marcadores discursivos, correlación
entre las formas verbales.
Adecuar al texto en relación al lector.
Revisión Evaluar el escrito y si es necesario volver a
escribir.
Tabla 3 Elaborado por Prisila Puratambi. En base a Legrán, P. S., & Básicas, C. (2002). La competencia
lingüística. Revista: Innovación Y Experiencias.
Es necesario que dentro de la verificación se tome en cuenta la corrección, en este punto el
docente hace partícipe a los estudiantes de su aprendizaje los putos de creación son:
adecuación del texto, estructura del texto, gramática empelada como la concordancia entre
palabras, frases y párrafos. La utilización de los modos verbales, la utilización del
vocabulario acorde al contexto que se desea llegar; ortografía y signos de puntuación. Para
Casalmiglia Blancafort, H., & Tusón Valls, A. (1999) “Cada uno de estos procesos no se
convierte en un compartimiento estanco sino que activa operaciones de replanificación, de
redefinición de objetivos, de reescritura” (p.82).
33
Didáctica de la escritura
Como ya se explicó anteriormente la didáctica es la ciencia que se encarga de la
enseñanza, pero de una enseñanza que sea significativa para el estudiante, aplicada en la
escritura se debe considerar que los estudiantes ya tienen conocimientos sobre lo que es
escribir, conocimientos que lo han desarrollado en años anteriores. Para fomentar la didáctica
de la escritura, Iglesias (1999) propone las siguientes direcciones fundamentales:
Diseñar actividades de escritura a partir de necesidades diagnosticas de los alumnos.
Analizae la aplicabilidad de los principios de la enseñanza comunicativa y de las
caracteristicas de una tarea comunicativa para el diseño de sus clases de expresión
escrita.
Aplicar enfoques funcionales que estimule actividades de la comunicación escrita.
Instaurar el taller como vía para desarrollar la expersión escrita.
Proporicionar acciones que favorezcan a la metacognición
Establecer relaciones entre docente y alumno para fomentar mutuamente la
comunicación esrita.
Al mismo tiempo, Lomas García (2018), indica que la DLL “permite mostrar a los
estudiantes que escribir es un proceso complejo de construcción y reconstrucción textual, es
decir permite que los estudiantes conciban escribir en base a planificar, escribir y reescribir,
que ningún escritor redacta su texto de una sola vez” (p .213). Para elaborar un buen escrito
es necesario tener un proceso de elaboración. Para Cassany y otros (1994) “la clase de
expresión escrita debe fomentar actitudes más equivalentes sobre la lengua, hay que dar a
entender al alumno que cualquier error es importante, que se debe cuidar tanto la ortografía
como la estructura del texto” (p.260). El docente es quien va destacando todos estos recursos
durante todo el proceso educativo, rescatando valores y actitudes de corrección del texto
Como se afirmo arriba, el mismo autor Lomas García (2018), plantea que los siguientes
modelos de aprendizaje para la composición escrita:
Se concibe que aprender a escribir sólo es posible si se atiende a la complejidad de
elementos que se conjugan en estas situaciones: culturales, discursivos, textuales,
lingüísticos, etc.
Las propuestas de enseñanza deberían articularse en torno a secuencias didácticas
complejas a través de las cuales los aprendices puedan llevar a cabo actividades
34
tendentes, por un lado, a escribir el texto teniendo en cuenta que el desarrollo de
operaciones de planificación y revisión, y, por otras actividades tendentes a apropiarse
de los conocimientos necesarios para progresar en el dominio del género discursivo
específico sobre el que se trabaja.
Las secuencias didácticas prevén situaciones interactivas muy diversas. El diálogo
oral con el profesor/a y con los compañeros/as permite a los aprendices construir su
conocimiento de los usos monológales que exigen tener en cuenta contextos en que
los posibles destinatarios no están presentes o no son directamente conocidos por el
escritor.
Las secuencias didácticas para enseñar y aprender a escribir articulan actividades de
lectura y escritura y actividades orales interrelacionadas. La lectura de textos reales
puede ser punto de referencia para profundizar en las características discursivo-
lingüísticas del tipo de discurso que se tiene que escribir.
Los conocimientos específicos: gramaticales, léxicos, etc., se interrelacionan con las
actividades de uso de la lengua. La lengua escrita propicia la actividad metalingüística
que, en cierto modo, le es inherente. Ello permite que la enseñanza de la gramática
cobre sentido para los aprendices desde el momento en que se convierte en
instrumento para la mejor compresión y producción de textos (p. 219).
A esto Cassany y otros (1994) manifiesta “un objetivo importante de la clase de Lengua debe
ser que el niño descubra el interés, el placer y los beneficios que proporcionará la expresion
escrita: el poder de los signo graficos, la creacion de cuentos. En otras palabras los alumnos
debe disfrutar escibir” (p.260). La escritura es un mundo que permite plasmar ideas,
sentimientos, emociones. Para (Segovia, s.f)(Citado por Cuzco, 2012, p.50) indica “Las
estrategias didácticas de la escritura son percepecion, imitación, ejecución y escritura”
Tabla N° 4 Proceso didáctico de la escritura
ETAPAS ESTRATEGIAS
Percepción: Etapa en la que los
estudiantes ponen en juego sus
sentimientos para captar las
características de los signos gráficos.
Reconstruir experencia
Introducir palabras para formular
oraciones
Imitación: Reproducción de movimientos Seguir direcciones correctas para escribir
35
y direcciones. Reproducir grafías descatando rasgos
Ejercitación: Escribir correctamente la
escritura creativa.
Escribir las palabras, frase, oraciones y
pequeños, textos con apoyo de docente en
el pizarrón
Escritura: Es el momentos en el que
estudiantes escribe un texto
correctamente sin faltas orotgráficas
Escribir en el cuaderno pequeñas frase
como: adivinanzas, coplas, cuentos,
trabalenguas, etc.
Cita tesis Tabla 3: Proceso didáctico de la escritura. Tomado de Cuzco, L.. (2012). Diseños de una guía de juego
ortográfico para mejorar la expresión escrita en lo niños de segundo año de educación básica en Centro
Educativo “8 de diciembre” en la Comunidad Cuadrapamba de Parroquia de Guagaje catón Pujilí de la provincia
de Cotopaxi (tesis de posgrado). Universidad Politécnica Salesiana. Ecuador.
La escritura es una actividad compleja y es necesario ejercitarla de forma secuencial. Cada
tipo de texto es un nuevo mundo que requiere de esfuerzo, cuando se domina cada proceso:
planificación, textualización y revisión se podrá elaborar mejor un texto. El docente es fuente
clave para generar en el estudiante ese interés por la lectura, no se debe partir por la
corrección de errores ortográficos, si no de contenido del texto, caso contrario el estudiante
se va a limitar y no va a poder expresar con facilidad sus ideas.
LA ORTOGRAFÍA
Antecedentes
Ahora bien, la ortografía está en constante cambio esto se debe principalmente por el
uso de la tecnología, por ende, los hablantes se acoplan a estos cambios. (Grupo Océano,
2012, pág. 1001) mencionan “Desde la aparición del primer texto escrito que se conoce en la
lengua española, las Glosas emilianenses (siglo X), hasta nuestros días, el español ha sufrido
una constante evaluación- incluso su trasplante fuera de los límites geográficos del territorio
donde tuvo origen-, lo que implica que sea una lengua afectada por las variantes regionales de
sus hablantes”.
36
Durante mucho tiempo, no existió ninguna regla en cuanto a los aspectos ortográficos de la
lengua. Grupo Océano (2012) indica que “Los primeros intentos de establecer una normativa
que unificase los diferentes usos dialectales se produjo durante el reinado de Alfonso X. A
partir de entonces, gracias al florecimiento de la literatura, se empezó a gestar una conciencia
de nacionalidad lingüística que culminó con la edición de la Gramática de Nebrija (1492)”.
En el siglo XVII, con la creación de la lengua de la Real Academia Española (RAE), fue
cuando se establecieron las primeras normativas para dar unidad a las reglas ortográficas. Sin
embargo, uno de los errores fue guiarse por un criterio fonético, es decir escribir como se
habla y viceversas lo cual ha traído consecuencias.
Definición
Es importante reconocer que la escritura no consiste en la representar gráfica de
signos convencionales del lenguaje, sino que existen normas o reglas que complementan a
estas normas que regulan la escritura correcta, la cual se denomina ortografía. Según la RAE
la ortografía es:
La disciplina lingüística de carácter aplicado que se ocupa de describir y explicar cuáles son
lo elementos constituitivos de la escritura de una lengua y las convenciones normativas de su
uso en cada caso, así como los principios y criterios que guían tanto la fijación de las reglas
como sus modificaciones. La ortografía posee una dimensión sincrónica (p.9).
En relación al último punto se dice que la ortografía tiene una dimension sincrónica porque se
debe estudiar reglas vigentes que ya han sido impuestas por la RAE.
De acuerdo a esto Carratalá (2012) dice que, “La ortografía española no se preocupa por el
correcto empleo de las palabras, sino que incluye otros aspectos de la escritura, como la
puntuación o el uso de las mayúsculas y minúscula, que permiten ordenar debidamente las
ideas expresadas en esa lengua” (p. 1091). Muchas veces se cree que solo es necesario
escribir bien la palabra en sí, y erróneamente el docente es trasmisor de ese conocimiento,
dentro de la ortografía es importante tomar en cuenta los signos de puntuación, por ejemplo,
el uso de la coma puede aclarar una idea o mal interpretar lo que deseamos decir.
Para Niño Rojas (2011), la ortografía comprende los siguientes aspectos:
Uso de las letras (ejemplo, v, b, c, s, z, etcétera).
Empleo de las mayúsculas.
37
Marcación de la tilde (agudas, graves, esdrújulas; uso de la tilde diacrítica).
Partición de palabras en sílabas (y distinción de diptongos, triptongos y hiatos).
Uso de las abreviaturas y siglas.
Escritura de los números en letras.
Uso de los signos de puntuación.
Escritura de expresiones especiales (separadas o unidas, ejemplo, asimismo / así
mismo; fuera / afuera, etcétera) (p.208).
Importancia de la ortografía
En cuanto a la importancia de la ortografía, la RAE (2010) menciona “la ortografía es
una compañera inseparable de la escritura, así como de la lectura, ya que, para descifrar lo
escrito es preciso conocer el signo orográfico”. No se la debe considera como un simple
adorno, al contrario, tener una correcta ortografía genera un desarrollo completo de la
persona. La ortografía ocupa un lugar muy alto dentro del sistema educativo, por tal razón los
docentes como guías deben generar una conciencia ortográfica en los estudiantes. Se debe
considerar que, ante la sociedad dominar la ortografía genera una idea de personas culta e
instruidas y eso atrae una buena imagen social.
Para el ME (2010) la ortografía es fundamental para la claridad de un texto. Los textos que
contienen errores de este tipo generalmente dificultan su comprensión y hacen dudar de la
fiabilidad del texto. Además, pueden producir ambigüedades, como sucede, por ejemplo,
cuando no utilizamos la tilde diacrítica. Además, el ME, mencionada la comunicación oral
está acompañada de varios elementos que ayudan a que el proceso sea efectivo: la entonación
y modulación de la voz. Las palabras, por sí solas, no llevan el mensaje que el hablante tiene
la intención de transmitir; los enunciados verbales están acompañados de elementos
paralingüísticos, es decir, no verbales, que complementan el significado de esas palabras.
Para aprender la ortografía es necesarios el estudio, atención y cuidado, y una práctica asidua.
Son de utilidad las siguientes orientaciones según Niño Rojas (2011):
La lectura y formación general son una buena llave para la ortografía.
Algunas reglas pueden ser una ayuda valiosa, si se integran a los ejercicios.
Siempre que haya lugar a dudas, se debe consultar el diccionario.
38
Buscar los medios para corregir las faltas que se presenten.
Ayuda a la ortografía el conocimiento de las raíces y etimologías del español. (p.208)
Conciencia ortográfica
Considerando que, la ortografía ayuda a una escritura correcta y adecuada, además, se
la considera como una actividad de composición escrita dentro del proceso comunicativo. La
conciencia ortográfica es un nuevo concepto didáctico para entender el valor que tiene esta
dentro de la sociedad. En este proceso el estudiante debe adquirir un interés por escribir
correctamente a través de hábitos para planificar, revisar, corregir el escrito. Diéz, Brotons,
Escandell y Rovira (2016) dicen “la ortografía de la misma forma que en el enfoque
comunicativo de la didáctica de la lengua, la lengua esta no se estudia, sino que se usa, se
puede también afirmar que la ortografía no se aprende, se practica”. Para el aprendizaje de la
ortografía no es necesario basarse únicamente en las reglas que indica la RAE, sino
desarrollar una “conciencia ortográfica”, que se basa en entender la importancia de emplearla
correctamente. A esto Díaz Perea, M. R., & Manjón Cabeza Cruz, A. (2012) afirman “A
partir del momento en que un niño en su descubrimiento alfabético pregunta si para un
mismo sonido con qué letra va, ha nacido la conciencia ortográfica, es decir sabe que para ese
fonema hay más de un grafema y que existen distintas situaciones en las que se utiliza uno u
otro” (p.99)
Diéz y otros (2016) plantean “una “conciencia ortográfica”, se entiende como la necesidad,
inseparable a todo acto de comunicación escrita, hacerlo siguiendo las pautas que nuestro
mensaje demanda: escribir de manera que se ajuste a las distintas situaciones comunicativas,
que atienda al contenido, adecuación, cohesión y coherencia”.
Por otro lado, Gabarró (2011) menciona que para el estudui de la ortografía no se debe partir
de la memorizacion de las normas ortográficas, cosa que muchos docentes lo hace, sino
partir de la imagen visual de la palabra como tal, esto ayuda a que el estudiante se cuestione
si realmente esta escribiendo bien, y esto provoca que busque los medios para escribirla
“bien”.
Gabarró (2011), para una mejor explicación presenta el siguiente gráfico:
39
Recuerdo
visual de
la palabra +
Sensación
de
corrección
Gráfico N° 10 Escritura de palabras
+ =
Gráfico N 11: Gabarró, D. (2011). Dominar la ortografía. D. Gabarró, Dominar la Ortografía, p. 10.
La conciencia ortográfica implica generar en el estudiante métodos para comprender cuan
importante es dominar las reglas que rigen a la lengua escrita. Para esto, se requiere un
trabajo conjunto entre el estudiante y el docente. El docente debe insertat el interés
ortográfico dejando de lado las repeticiones interminables. Por ejemplo, la tecnología es el
tema boom de esta era se puede utilizar juegos, programas, que llamen la atención visual de
los estudiantes.
Didáctica de la ortografía
Para empezar, es necesario poner esta frase de Cisneros (1972) “Déjame leer cómo
escribes y te diré que vales” (p.7). En la sociedad no juzgan al fenómeno ortográfico como
tal, sino, a la persona que lo utiliza, por esta razón es necesario fomentar el correcto uso de la
ortografía en todos los estudiantes de los diferentes niveles educativos. Dentro de las
dificultades ortográficas nos encontramos con dos problemas el poco dominio de enseñanza
por parte del docente y la dificultad del aprendizaje por parte de los estudiantes. Por años los
docentes se han pasado la responsabilidad del bajo dominio de la ortografía por parte de los
estudiantes unos a otros, nivel tras nivel. Uno de los problemas es enseñar la ortografía del
resto de los aprendizajes lingüísticos, dedicando horas y horas solo para este tema, lo cual se
vuelve aburrido, tedioso, con poca participación del estudiante.
Para Zaya (1995) indica que “la enseñanza y aprendizaje de las operaciones de textualización
no se reduce a la corrección ortográfica, para las actividades dirigidas al dominio de las
convenciones gráficas se debe realizar una secuencia didáctica que integre la competencia
escrita en sí”. En la enseñanza y aprendizaje de la ortografía es importante tomar en cuenta el
factor lingüístico y pedagógico en un solo, es decir, no solo se debe presentar al estudiante un
sin número de teoría como: el acento ortográfico, el uso de mayúsculas, los diferentes usos de
Decir la
palabra a
escribir
Escritura
correcta
40
las letras, etc., sino, el cómo utilizar dichas reglas dentro de un contexto y su importancia a
través de estrategias que ayuden a un aprendizaje significativo.
Así también, en relación con la enseñanza ortográfica Martínez de Sousa (2003), manifiesta
los siguientes puntos:
La grafía de las letras: No se debe hacer mucho énfasis en las normas de uso de las
letras basado en sílabas iniciales o finales, ya que, al final no será fácil establecer si
dibujo escribo con b como todas las palabras que empiezan con di y divino es una
excepción. Es más recomendable hablar a los estudiantes de las familias de palabras,
de su etimología, todo esto permanecerá en la memoria de los estudiantes.
La grafía de la sílaba: En este punto no sólo como se forman en español, sino, la
división que existe. Aquí se puede introducir la noción de diptongo, hiato y triptongo
como la noción silábica.
La grafía de la palabra: la grafía de las palabras afecta a la acentuación, uso de
mayúsculas y minúsculas, numeración, a la unión y separación de palabras.
En el campo de la acentuación se puede enseñar diptongo, hitos y triptongos; después
se enseñará a distinguir palabras agudas, llanas, esdrújulas y sobre esdrújulas en
función de la sílaba en que recaiga el acento fonético. Para esto se debe interesar por
buenas lecturas e incluso dictados.
Uso de mayúsculas y minúsculas: se puede dar algunas reglas para saber cuándo se
escribe con mayúsculas como: toda palabra que indica un escrito, después de punto,
así mismo cuando son nombres propios. Este campo es sumamente subjetivo, no
obstante, no se debe escribir como a uno le parezca bien. Para que la grafía de los
estudiantes alcance la corrección necesaria será preciso hacer más de un ejercicio
siempre con contextos.
La grafía de la frase. Viene definida por la puntuación, se considera uno de los
aspectos más difíciles y complejos de la enseñanza de la ortografía. Una puntuación
aceptable presupone una manera de pensar ordenada y clara. La puntuación no es un
don natural; se aprende, se adquiere. Son los docentes quienes tiene la responsabilidad
de enseñanza, de hacer comprender de manera sistematizada.
El docente siempre debe empezar la enseñanza de lo básico a lo complejo, sin dejar de lado el
contexto de la palabra; esta enseñanza se debe acompañar de buenas lecturas. No es un
41
proceso de la noche a la mañana, pero no habrá mayor satisfacción de tener estudiantes con
un buen dominio ortográfico.
En relación con lo anterior Cisneros (1972) manifiesta los siguientes preceptos didácticos
que el docente debe aplicar frente a los problemas ortográficos:
Prevención para evitar la corrección: es más constructivo y educativo evitar las trasgresiones
para no tener que corregir después; por eso se debe acostumbrar a los estudiantes a revisar,
releer sus trabajos. Con relación a lo anterior Horrocks, Sackett y otros, s.f. (Citado por
Cisneros, 1972) indican “¡Piense, escriba y corrija! Debe tratarse de que el estudiante aplique
este procedimiento en todos sus trabajos escritos”. Dentro de este trabajo se ha manifestado
que el estudiante debe ser protagonista de su proceso educativo.
La ortografía es enseñanza ejercitativa: Nada se aprende si no se práctica. Para que el
conocimiento llegue a ser estable en la mente del alumno debe realizar ejercicios que sean
significativos para este. Pero, el docente no debe caer en la monotonía de repeticiones
innecesarias, planas enteras de la misma palabra, es decir, los ejercicios deben tener un
sentido didáctico durante todas las clases.
Las palabras nuevas: Este precepto didáctico se refiere al hecho de que en palabras nuevas
en las cuales el estudiante muestre dificultades, el docente no debe pronunciarlas sin antes
haberlas escrito. Entonces, el estudiante primero observará la palabra, luego la escuchará y
así recreará una imagen de la misma.
La concentración de la atención: Cuando el docente empiece a enseñar ortografía, la pizarra
debe estar limpia sin objetos que causen distracción. En muchos casos es difícil recrear todas
las palabras a enseñar con varios colares debido al tiempo, para este el docente puede recurrir
a los cárteles, tarjetas llamativas y enmarcar con colores vivos las particularidades de cada
palabra difícil por su orografía.
42
Ilustración N° 1 Uso de la G
Fuente: palabras-con.org
Ilustración N° 2 Uso de la J
Fuente: Palabras-con.org
5. La intensidad de la impresión: Si las formas penetran por la vista, la imagen de la palabra
será más intensa cuando más enérgicos resulten los rasgos, es decir cuando más atractiva sea
la presentación de las letras de dudosa escritura. Por esto docentes y estudiantes escribirán las
palabras con letra caligráfica llamativa, esto ayudara a mejorar una memoria motriz, además,
las letras bien formadas y legibles también desarrolla la capacidad ortográfica del estudiante.
Fuente: Prisila Puratambi
decisión decisión decisión decisión
43
6. Las imágenes perturbadoras: Presentar palabras o textos con errores para que el estudiante
se encargue de su corrección o corregir trabajos de sus compañeros de clase no es una buena
manera de ayudar con la ortografía, en la mayoría de los casos se crea prejuicios contra la
persona que lo realizó. Como docentes no lo sabemos todo, estamos en constante aprendizaje
durante toda nuestra vida, por ende, se debe generar una consciencia ortográfica con los
estudiantes. Para luchar contra este estado de una ortografía correcta e incorrecta se puede
recurrir a la representación gráfica de la palabra haciendo resaltar de manera atractiva la letra
que produce la confusión ortográfica.
Ilustración N° 3 Ortografía visual
Fuente: ladislexianet. Tomado de Silva, C., 2011. Recuperado de: http://www.ladislexia.net/mejorar-la-
ortografia/
Los errores más comunes
Antes de mencionar los errores ortográficos más comunes, es necesario relacionar
estos con las reglas ortográficas. En todos los tiempos el docente se ha centrado en repetir
una y mil veces reglas aisladas de un contexto, o a su vez, les han dado más importancia a
estas antes que el contenido.
Es importantes hacer uso de nuevas formas de enseñanza en este caso se ha proporcionado
gráficos conceptuales con la letra que los estudiantes muestran más dificultades, el empleo
correcto de estas letras sólo se consigue gracias a la observación y la práctica.
44
El uso de b
Las letras b/v representan un mismo sonido, por esta razón la confusión.
Se escribe con b:
Después de m: hambre, combinación,
embudo.
Palabras que terminen en –bil, -ble, -
bilidad, -bundo, -bunda: amibilidad,
vagabunda, responsable, débil,
moribundo.
Excepciones: móvil, civil.
Las formas de los verbos terminados en: -
bir, -aber, -buir:
Las palabras que inicien por -al, -ar: albo,
albañil, árbitro, árbol.
subimos, atribuimos, había. Excepciones: alvear, alvéolo, arveja.
Excepciones: hervir, vivir, servir.
Las palabras que empiecen por bi-, bis-,
biz- (dos): bimestre, biznieto, bisabuela.
Todas las formas de los verbos sorber,
beber, deber: sorbido, bebiendo,
deberías
Las palabras que empiecen por bene-, bien-,
bio-, biblio-: biología, biblioteca,
beneficiario, benevolencia. Excepciones:
vientre, vuelo, vuestro.
Las terminaciones –aba, -abas,
-ábamos, -aban del pretérito perfecto de
todos los verbos cuyo infinitivo termine
en –ar: entrar→ entraba, entrábamos;
cantar→ catabas, cantaban. Las palabras en las que b va seguida de u,
en especial las palabras que empiezan por
bu-, bur-, bus-: bulla, burro, buseta,
aburrida, abuso.
Elaborado por Prisila Puratambi en base (Grupo Océano, 2012, pp. 1104- 1105)
45
El uso de v
Se escribe con v:
Después de n: convenir,
enviar, invierno.
v
Después de ad-, di-, ob- y
sub-: advertencia,
diversiones, obvio.
Palabras que empiecen por,
eva-, eve-, evi-, evo-: evadir,
evidente, revolución.
Excepciones: ébano
La palabra villa y las que
empiecen por villa:
Villanuevo, villancico.
Excepciones: Billas
Las palabras que empiezan
po el prefijo vice-, viz- o vi-;
virrectora, virrey,
vicesecretaría
Todas las formas de los
verbos acabados en –ervar, -
ivar, -olver, -over.
Derivar, conservar, volver.
Las palabras terminadas en -
viro, -vira, -ívoro, -ívora:
herbívoro, carnívora,
triunviro.
En los presentes de
indicativo y subjuntivo, y en
el imperativo del verbo ir:
Pres. Ind.; voy, vas, vamos
Exepciones: Víbora Pres. Subj.; vaya, vayas,
vayan.
Pres. Imp.; ve
Elaborado por Prisila Puratambi en base (Grupo Océano, 2012, pp. 1105- 1106)
(Grupo Océano, 2012), menciona
La existencia de dos letras, b y v, para representar el mismo sonido labial sonoro tiene una
explicación etimológica dos letras equivalen a dos fonemas diferentes. Con el tiempo el
español perdió esta distinción fonológica, pero respetó las dos grafías en función del origen de
las palabras (p.1103).
46
A continuación, se colocarán ejemplos donde se visibilice el sonido de b/v de iguales formas.
/v bello vello
baya vaya
bienes vienes
botar votar
ballenato vallenato
tubo tuvo
Elaborado por Prisila Puratambi
En las palabras expuestas se evidencia el mismo sonido tanto e /b/ como /v/. se detallarán
cada una de las normas de uso correcto de esta grafía. Se escribe con c Delante
El uso de “c”
De acuerdo al Grupo Océano (2012), indica “la c tiene el valor del fonema fricativo
interdental sorda siempre que va delante de las vocales e – i” (p.1118).
Se escribe con c
Delante de las voces e e i:
cita, ocio, paciencia
c Palabras terminadas en –
cimiento: conocimientos,
nacimiento.
Excepciones: asimiento
Lo verbos que acaban en
–cer, y –cir: conducir, decir,
torcer.
Las palabras terminadas en
–acia y en –acto: farmacia,
despacio.
Excepciones: gimnasia,
47
Excepciones: coser, toser eutanasia.
Las palabras terminadas en –acia y en –acto: farmacia, despacio.
Excepciones: gimnasia, eutanasia, ansia
Elaborado por Prisila Puratambi en base (Grupo Océano, 2012, p. 1119)
Uso de la s
Se escribe con s
Palabras terminadas en –ísima,
ísimo: feísimo, malísima.
s Terminaciones en –isca y en
isco: mordisco
Excepciones: pellizco
A principio de palabra, cuando el grupo es- va seguido de b, f, g, l, m, q:
Eslavo, esbelto, esmero, esfingue, esbozo, esqueleto
Excepciones: Exfoliar, exquisito
Elaborado por Prisila Puratambi en base a Guía Teórico - Práctica Manual de Ortografía, 2016 y Grupo Océano,
2012, p. 1121)
Uso de la z
Se escribe con z
Delante de a, o, u:
Pinza, caza, ceniza, cazuela,
zócalo, zumo. z Delante de e, i en algunas
palabras – muchas de ellas son
nombres propios procedentes
de otras lenguas:
Ezequiel, Zea, Zigzag,
nazismo.
48
Las palabras terminadas en –
zuelo, -zuela:
Venezuela, reyezuelo.
Delante de la consonante –en
escasas palabras- y,
especialmente, las palabras que
terminan en azgo:
Azteca, liderazgo, noviazgo,
izquierda.
Al final de las palabras cuyo plural termina en –ces
actriz (actrices)
arroz (arroces)
voz (voces)
pez (peces)
Elaborado por Prisila Puratambi en base (Grupo Océano, 2012, pp. 1119- 1120)
A continuación, se colocarán ejemplos donde se visibilice el sonido de s/z tanto como de c/s
de iguales formas.
s/z
tasa taza
casa caza
sumo zumo
c/s
cocer coser
vocear vosear
peces peces
Elaborado por Prisila Puratambi en base Guía Teórico - Práctica Manual de Ortografía, 2016
49
Uso de la g
(Grupo Océano, 2012), indica “La letra G puede representar dos fonemas distintos. Delante
de las vocales e – i, se pronuncia exactamente igual que J, es ahí la confusión.
Además, para representar el sonido velar sonoro delante de e- i, es necesario escribir una u
(la cual no se pronuncia): guía guerra
A continuación, se simplifican las reglas ortográficas del uso de la g:
Se escribe con g
Las palabras que contienen el
grupo gen:
aborigen, agencia, inteligencia,
margen, origen
g
Las palabras que contiene el
grupo ges: gestos, gestoría,
gestión, gesticular.
Las palabras compuestas por
geo- (tierra): geofísica,
geología, geometría.
Las palabras que terminan en –
logía (tratado de las ciencias):
ginecología, cosmetología,
mitología.
Las formas de los verbos
acabados en –ger, -gir.
–igerar: acoger, corregir,
elegir, aligerar.
Excepciones: tejer, crujir,
brujir.
Delante de m y n:
Consigna, enigma, incognito,
segmento, pigmento.
Elaborado por Prisila Puratambi en base (Grupo Océano, 2012, pp. 1128- 1129- 1130)
Uso de la
El uso de la letra j en español es reciente en el siglo XVI, cuando su sonido todavía se
representaba con x: México→ /Méjico/
Además, Grupo Océano (2012) indica “La letra j solo representa un sonido, el fonema
fricativo velar y sordo de palabras como: jamón mejunje, jirón o reloj” (p.1129).
50
Se escribe con j
Las palabras que contiene la
secuencia ja, jo, ju: caja, cojo,
jabón, joven, rojo. j Las palabras que empiecen por
eje:
ejecución ejemplo, ejercer,
ejercito.
Los derivados y compuesto de
las palabras que llevan j ante a,
o, u: cajera (caja)
ojeroso (ojo)
sonajero (sonaja)
Las palabras terminadas en –je,
-aje, eje, uje, -jero, -jería:
mensaje, monje, salvaje,
hereje, coraje
Excepciones: alberge, cónyuge,
Jorge, laringe
Todas las formas de los verbos que llevan j en el infinitivo, especialmente los terminados en –jar, y
–jear
homenajear → homenajeas, homenaje
trabajar→ trabajaste, trabajo
dejar→ dejaste, dejaron
Elaborado por Prisila Puratambi en base (Grupo Océano, 2012, pp. 1130- 1131)
(Grupo Océano, 2012) “En la actualidad, las letras g y j, cuando se encuentran delante de las
vocales e- i, representan el mismo sonido. Sin embargo, delante de las vocales a, o y u
representan sonidos diferentes” (p.1128)
Palabras con g/j
g /j
agito ajito
ingerir injerir
Elaborado por Prisila Puratambi
51
Uso de la y
Se escribe con y:
La conjugación copulativa y:
blanco y negro
amor y odio. y Las palabras que empiecen
por ad-, dis-, sub-:
adyacente, disyuntiva,
subyugar, subrayar.
Los plurales de las palabras
que acaban en –y también se
escriben con y: leyes (ley),
reyes (rey).
Al principio o en interior de
la palabra, si va seguida de
vocal.
Yate, yerno, yegua, yogur
Elaborado por Prisila Puratambi en base (Grupo Océano, 2012, pp. 1150- 1151)
Uso de ll
Se escribe con ll:
Las palabras que terminan en
–illa, -illo:
Bolsillo, capilla, mejilla,
silla, villa ll Las palabras que empiezan
por fa-, fo-, fi: fallar, folleto,
fullería
Las palabras que terminan en. –alle, -elle, -ella, -ello.
Aquello, estrella, valle.
Excepciones: plebeyo, epopeya, onomatopeya.
Elaborado por Prisila Puratambi en base (Grupo Océano, 2012, pp. 1149- 1150)
52
Uso de la y/ll
Elaborado por Prisila Puratambi
Uso de los Signos de Puntuación
Seguún Grupo Océano (2012) indican que “El objetivo de los signos de puntuacion es
repodrucir lo más fielemente posible las modulaciones de la lengua habalada. Sin pausas, ni
entonacion ni otros elementos adyacentes, el discurso hablado resultaria incomprensible” (p.
1187). Los signos más imporatantes sin: el punto, la coma, punto y coma, dos puntos, puntos
suspensivos, los signos de interrogación y exclamación, los cuales se detallan acontinuacion:
Uso del Punto
Con relación al uso del punto según el Grupo Océano (2012) mencionan “el punto es
la mayor pausas -superior a las de los dos puntos, del punto y coma, y de la coma- que puede
representar un signo de puntuación. Su principal función es marcar las pausas entre frases,
pero también indica separación conceptual” (p.1189).
Mientras tanto, la RAE (2009) menciona las características de cada punto:
a) Si se escribe al final de un enunciado y a continuación, en el mismo reglón, se inicia
otro, se denomina punto seguido.
y / ll cayo callo
haya halla
arroyo arrollo
53
Ejemplo:
Esta mañana mientras salía al trabajo me encontré con mi mejor amiga Hablamos sin parar
como si no hubiese pasado el tiempo.
b) Si se escribe al final de un párrafo y el enunciado siguiente inicia un párrafo nuevo, se
denomina punto y aparte.
Ejemplo:
Todas las noches antes de ir a dormir pienso en él, y en todos los momentos que pasamos
juntos. El tiempo ha pasado y aún no sigo considerando parte de mí. Espero que el destino en
algún momento de nuestras vidas este de nuestro favor.
La esperanza es grande, cada día me pregunto el porqué de nuestra separación, eras el
complemento para ser feliz.
c) Si se escribe al final de un escrito o de una división importante del texto, se denomina
punto final (p.812).
Ejemplo
Todas las noches antes de ir a dormir pienso en él, y en todos los momentos que pasamos
juntos. El tiempo ha pasado y aún no sigo considerando parte de mí. Espero que el destino en
algún momento de nuestras vidas este de nuestro favor.
La esperanza es grande, cada día me pregunto el porqué de nuestra separación, eras el
complemento para ser feliz.
Uso de la Coma
La coma (,) da a entender que dentro de un escrito se debe realizar una pausa breve.
Para la RAE (2009) los usos que se dan a la coma son los siguientes:
54
Se utiliza para delimitar comentarios. Deben colocarse dos comas una delante del
comienzo del inciso y otra al final: Cristian, el vecino del quinto piso, bajó a
ayudarme.
La coma separada los elementos de una enumeración: En una relación se necesita de
cariño, comprensión, respeto, fidelidad para que funcione.
Uso del Punto y coma
La RAE (2009) indica “el signo punto y coma (;) indica una pausa mayor que la
marcada por la coma y menor que la señalada por el punto. La primera palabra que sigue el
punto y coma se escribe con minúscula” (p.814).
Uso de los Puntos Suspensivos
La RAE (2009) menciona que “el signo punto suspensivo (…) está formado por tres
puntos consecutivos -y solo tres-. Se llama así porque entre sus usos principales está el de
dejar en suspenso el discurso”. (p. 814)
Uso de los signos de interrogación y exclamación
Para la RAE (2009) “los signos de interrogación (¿?) y de exclamación (¡!) sirven para
representar en la escritura, respectivamente, la entonación interrogativa o exclamativo de un
enunciado” (p.815).
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Definición
Con respecto a las estrategias didácticas, es primordial empezar definiendo que es
estrategia o método para Ibarra (1970) “Significa camino, punto de llegada, es decir el
método está íntimamente relacionado con la finalidad del proceso educativo y el contenido de
la educación”. Lo dicho anteriormente es compartido por Quinquer (2005), menciona
“Método o estrategia se entiende como el camino escogido para llegar a la meta propuesta.
Esta meta puede ser el aprendizaje, desarrollo de habilidades comunicativas, y también de
actitudes o hábitos”. Estos métodos ayudan para que el docente sepa cómo llevar la
enseñanza en el aula y fuera de esta.
55
La utilización de los métodos o estrategias es una decisión que debe tomar el docente según
las necesidades que presenten los estudiantes. Según Ibarra (1970) indica “El método está
íntimamente relacionado con la finalidad y con el contenido de la educación y debe ser
encarado de acuerdo con nuestra concepción educacional y el material empleado en el
aprendizaje” (p.44). El docente debe tener claro qué va a enseñar en clase, para qué lo quiere
enseñar y el resultado que va a tener con el estudiante.
Ahora bien, Hernández y Guaráte (2017) definen a las estrategias metodológicas como:
El conjunto de acciones y procedimientos, mediante el empleo de métodos, técnicas, medios y
recursos que el docente emplea para planificar, aplicar y evaluar de forma intencional, con el
propósito de lograr eficazmente el proceso educativo en una situación de enseñanza-
aprendizaje específica, según sea el modelo pedagógico y/o andragógico por: contenidos,
objetivos y/o competencias para las cuales las elabora y desarrolla (p.30).
Es importante que el docente utilice diferentes procedimientos didácticos durante el proceso
educativo a partir de competencias y destrezas que se espera de los estudiantes. El docente no
debe ser un mero instrumento que imparte conocimiento, debe sobre todo ser humano y llevar
la afectividad de la mano esto le ayudará a generar una comunicación más efectiva dentro del
aula de clase.
Por otro lado, Hernández y Guaráte (2017) indican que el docente, debe tener presente en la
planificación de las estrategias, los siguientes factores:
Qué es lo que se quiere, o necesita que el discente aprenda, de acuerdo con los
contenidos que se plantean en el diseño curricular, según el nivel educativo
específico.
El nivel de madurez de los aprendices (niños, adolescentes, jóvenes y adultos
mayores) a los que se pretende enseñar.
La vigencia y actualización del desarrollo curricular, según el nivel educativo.
Las finalidades que se han de lograr, según el nivel educativo específico.
El espacio (aula física y/o virtual) y el tiempo más adecuado para la aplicación de la
estrategia.
Los recursos y medios disponibles o que han de crearse para lograr el proceso
didáctico.
La relación entre las diferentes áreas, módulos, asignaturas o materias que conforman
el plan de estudio del diseño curricular del nivel educativo específico.
Su estilo propio de enseñar, en concordancia con su propio pensamiento profesional.
56
La forma de actuar o de reaccionar de los discentes a los cuales dirige su proceso de
intervención (pp. 39-40).
El docente debe saber trabajar de manera fluida las estrategias metodológicas dentro de su
grupo de estudiantes. El autor Gutiérrez Tapia (2018) señala “las estrategias didácticas se
insertan en la función mediadora del docente, que hace de puente entre los contenidos
culturales, las capacidades cognitivas y los estilos de aprendizaje de los alumnos”.
Además, Gutiérrez Tapia (2018) manifiesta los siguientes componentes básicos de una
estrategia didáctica:
Nombre: Sirve para personalizar, o en su caso, mantener el anonimato de los
autores para autoevaluaciones grupales.
Contexto: Escenario, clase, grupo…
Duración: Tiempo necesario para que el estudiante consolide y transfiera.
Objetivos y/o competencias. Orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Requiere diagnóstico inicial de varios aspectos.
Sustentación teórica. Se refiere a la orientación del aprendizaje que el profesor
asume dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Contenidos. De diferentes tipos. Orientados por los objetivos y las competencias.
Secuencia didáctica. Procedimientos institucionales y deliberados realizados por el
docente y el estudiante dentro de la estrategia didáctica. Actividades (de inicio, de
desarrollo, de finalización) orientadas al desarrollo de competencias.
Recursos y medios. Fuente esencial de estímulos que motivan y captan la atención
del estudiante. Materiales y personales.
Evaluación. Actividad evaluativa centrada en qué evaluar
(objetivos/competencias); cómo evaluar (técnicas e instrumentos de evaluación);
cuándo evaluar (momentos en que se realizará). (pp.90-91)
La metodología que el docente aplique para el proceso de enseñanza y aprendizaje, dependerá
de las necesidades educativas de su grupo de estudiantes jóvenes y adultos, sin embargo, al
planificar una clase, se recomienda que el docente considere tres fases Crawford A (2004)
menciona:
Anticipación. Corresponde al inicio de la lección y en ella se exploran los
conocimientos previos y los conceptos que han sido malentendidos. Además, se
presentan los objetivos del aprendizaje de manera interesante dentro de un marco de
nuevas ideas.
57
Construcción del conocimiento. Viene luego de la presentación anterior de objetivos y
contenidos. En esta etapa se evalúan evidencias de lo que se está aprendiendo a través
de la práctica, se revisa las expectativas previas y las nuevas que surjan, se enfoca en
lo importante de la lección, se monitorea el pensamiento personal.
Consolidación. Al finalizar, los docentes ofrecen oportunidades a los estudiantes para
reflexionar sobre lo que han aprendido y sobre el significado que tiene para ellos; en
qué medida pueden estos nuevos conocimientos ayudar a cambiar su forma de pensar
y cómo pueden utilizarlos.
Todo este proceso metodológico está orientado a promover el aprendizaje significativo de los
jóvenes y adultos y su desarrollo a través del uso de estrategias didácticas específicas.
Tipos de estrategias metodológicas
Las estrategias metodológicas están conformadas en tres grandes grupos: las
estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y las estrategias de manejo de
recursos. Los autores Valle, A., Cabanach, R. G., González, L. M. C., & Suárez, A. P. F.
(1998) dan las siguientes definiciones:
Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con
el conocimiento previo.
Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y
evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición.
Mientras tanto, Capita, Á. M. H. (2009) plantea la siguiente clasificación de estrategias e
aprendizaje de acuerdo a la adquisición del lenguaje:
Estrategias de ensayo para tareas básicas de aprendizaje: hacen referencia a las
tareas educativas de los primeros niveles de educación de los estudiantes, las cuales
requieren un recuerdo simple como el nombre de los colores, los números. Estas
estrategias son importantes para la estructura, organización y toma decisiones.
Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje: en esta categoría las
actividades son complejas, involucran el conocimiento que va más allá del
58
aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de información. Las
estrategias en esta categoría incluyen y subrayado del material de lectura. Involucran
la repetición dirigida hacia la reproducción literaria. Además, conducen a un proceso
de información significativo.
Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje: hacen referencia a la
utilidad de símbolos para que el aprendizaje sea más significativo. Se puede utilizar
construcciones verbales o imaginables.
Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje: en estas estrategias
incluyen actividades de creación de analogías, parafraseo. Utilización de
conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la
nueva información más significativa.
Estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje: se enfocan a
métodos utilizados para traducir información en otra que la hará más fácil de
entender. En este tipo de estrategias se puede utilizar esquemas, organizadores
gráficos, mapas conceptuales, esto ayuda que el estudiante se vuelva participe de la
organización de su aprendizaje.
Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje: se puede utilizar
un diagrama conceptual de interrelaciones causa- efecto, y la creación una jerarquía
de recursos para ser usados al escribir un trabajo escrito final (p.5).
Estrategias de monitoreo de comprensión: requiere de varios tipos de conocimientos
por parte de los alumnos. Se puede utilizar la clase invertida es decir el docente envía
al estudiante a leer, investigar y el momento de la clase el alumno sea quien dirija la
clase
Estrategias afectivas: ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados
para el aprendizaje, se puede utilizar técnicas de relajación para reducir la ansiedad,
encontrar un lugar silencioso para estudiar. Eliminando distracciones contribuyen al
correcto desarrollo del aprendizaje.
Las estrategias metodológicas son indispensables para poder llevar de manera adecuada la
clase, es importante que el docente siempre sepa que estrategia va a utilizar y sobre todo
conocer al grupo que se va a dirigir.
59
Estilos de aprendizaje
Dentro del proceso de aprendizaje, se debe considerar que no todos los estudiantes
aprenden de la misma forma, ni a la misma velocidad. Mientras a unos les funcionan ciertas
estrategias a otros les generará dudas. (Gutiérrez Tapia, 2018) Indica “Una de las
características principales que presentan los estilos de aprendizaje es la diversidad y la
disparidad de opiniones respecto de su origen, de su clasificación, de la forma de medirlos y
de la forma de aplicarlos”
La utilización de estrategias sea para enseñar a aprender con el tiempo definirán nuestro estilo
de aprendizaje, ya que se acopla a nuestro diario vivir.
Ante esto, se planteará uno de los puntos más significativos dentro de la psicología que son
las inteligencias múltiples. Para esto (Gardner) (Citado por Blanchard Giménez & Muzás,
2005) define “la inteligencia es la capacidad para resolver problemas y crear productos para
resolver problemas de la vida diaria. Considera que cada individuo tiene capacidades
diversas, que todas ellas son igualmente valiosas”.
Inteligencias múltiples
Gardner identifica los siguientes tipos de inteligencia:
Inteligencia espacial. Es la capacidad de las personas para percibir información visual
o espacial (creación de imágenes mentales), transformar esta información y
representarla en imágenes.
Inteligencia kinestésica corporal. Permite utilizar el cuerpo o partes de su cuerpo para
crear un producto, realizar producciones o resolver problemas.
Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad para distinguir los propios sentimientos,
construir modelos mentales apropiados y utilizar estos conocimientos en la toma de
sus propias decisiones.
Inteligencia interpersonal. Es la capacidad para reconocer, percibir y distinguir los
estados de ánimo, sentimientos e intenciones de otras personas.
Inteligencia naturalista. Capacidad para distinguir, clasificar y usar los elementos del
medioambiente.
60
Inteligencia lingüística. Es la capacidad de emplear eficazmente palabras de forma
oral o escrita. Permite a los individuos comunicarse y dar sentido al mundo, mediante
el lenguaje.
Inteligencia lógico-matemática. Es la capacidad de manipular eficazmente números,
cantidades y operaciones matemáticas. Permite a los individuos utilizar y apreciar
relaciones abstractas.
Uno de los papeles de docentes es reconocer estas características en cada uno de los
estudiantes, con esto ayudamos a fortalecer capacidades y habilidades que predominan en
cada uno. Aunque, no puede ser en su totalidad, por la cantidad de estudiantes que nos asigna
por aula de clases, pero no está de más considerar algunas actividades durante el proceso
educativo.
Mientras tanto, Fonseca Mora (2002) (Citado por Suárez, Jaqueline, Maiz, Francelys, &
Meza, Marina, 2010, pp. 90-91) plantea las siguientes actividades didácticas que ayudan al
docente aplicar recurso de acuerdo a cada inteligencia manifestada por Gardner:
Tabla N° 5
Inteligencia Destrezas
Inteligencia lingüística
Exposiciones orales, discusiones en grupos
grandes y pequeños, libros, hojas de trabajo,
reuniones creativas, juegos de palabras,
narraciones, debates, confecciones de
diarios, memorización de hechos
lingüísticos, publicaciones, elaboración de
un periódico escolar.
Inteligencia lógico-matemático
Demostraciones científicas, ejercicios para
resolver problemas lógicos, clasificación y
agrupaciones, juegos y rompecabezas de
lógica, ejercicios de expansión cognoscitiva,
cálculos mentales, pensamiento crítico.
Inteligencia espacial Cuadros, gráficos, diagramas, mapas,
visualizaciones, fotografías, videos,
61
diapositivas, películas, rompecabezas,
laberintos visuales, modelos
tridimensionales, apreciaciones artísticas,
narraciones imaginarias, soñar despierto,
pinturas, montajes, ejercicios de pensamiento
visual, mapas mentales, metáforas.
Inteligencia Corporal-kinestésica
Movimiento creativo, excursiones,
pantomima, uso de imágenes cenestésicas,
software de realidad virtual, actividades
físicas, uso de lenguaje corporal,
experiencias y materiales táctiles,
dramatizaciones, danzas, ejercicios de
relajación.
Inteligencia musical
Cantos, tarareos, grabaciones, apreciación
musical, elaboración de diferentes ritmos,
uso de música de fondo, creación de
melodías, software para música, ejercicios de
memoria musical, narración cantada, juegos
rítmicos, canciones didácticas.
Inteligencia interpersonal
Grupos cooperativos, mediación de
conflictos, juegos de mesa, reuniones
creativas, participación en la comunidad,
simulaciones, clubes académicos, fiestas,
reuniones sociales.
Inteligencia intrapersonal
Juegos individualizados, reflexiones,
conexiones personales, actividades de
autoestima, confección de diarios, sesiones
de definición de metas, visualización y
relajación.
Inteligencia naturalista
Paseo por la naturaleza, acuarios, cuido del
jardín, videos, películas, diapositivas con
temas sobre la naturaleza, eco estudios,
plantas en el aula, sonidos de la naturaleza,
62
música y naturaleza, describir animales y
plantas.
Tabla 4 Elaborado por Prisila Puratambi. En base: Suárez, Jaqueline, Maiz, Francelys, & Meza, Marina (2010). Inteligencias múltiples: una innovación pedagógica para potenciar el proceso enseñanza aprendizaje.
Investigación y Postgrado, 25(1), undefined-undefined. ISSN: 1316-0087. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=658/65822264005
Todo estudiante es un mundo, por ende, tiene diferentes formar de aprender y generar sus
conocimientos significativos. Conocimiento que con el tiempo se van a ir desarrollando
siempre y cuando se aplica estrategias para fortalecerlas. Nadie llega a la meta sin esfuerzo.
El docente como ser formador está en el deber de incluir a cada estudiante en sus clases
participativas.
ESTRATEGIAS VISO-AUDIO-MOTOR-GNÓSICAS
Definición
Uno de los métodos más significativos para la enseñanza de la ortografía son las
estrategias viso-audio-motor-gnósicas, El autor Carratalá F.(2014) lo explica de la siguiente
manera:
Ver la palabra con sus peculiaridades ortográficas destacadas para conseguir así la
fijación de su imagen visual y alcanzar la perfecta comprensión de su significado, lo
que contribuye a su correcta escritura. Para prevenir la aparición de errores
ortográficos, las palabras que el estudiante haya de incorporar a su conjunto
lingüístico podrían llevar cromáticamente resaltadas –en el momento de su
aprendizaje– las grafías que, por resultar dudosas, convenga afianzar; pues, de este
modo, se estimula la fijación cerebral de la correcta imagen visual de dichas palabras.
Pronunciar clara y pausadamente la palabra, después de haberla oído pronunciar,
para adquirir una perfecta imagen articulatoria y auditiva de la misma.
Escribir la palabra –una vez que ha sido vista, comprendido su significado, oída y
pronunciada– para conseguir la fijación de una correcta imagen cinética de ella
(pp.44-45).
63
Para el dominio de la ortografía y de la escritura el método viso-audio-motor-gnósico ayuda
al estudiante a trabajar en esto. (Cuzco, 2012 cita al Instituto Pedagógico Belisario Quevedo)
en el cual muestra una propuesta del método mencionado:
Tabla N° 6 Método viso-audio-motor-gnósico
ETAPAS ESRATEGIAS
Visualización: Es la acumulación de
imágenes en el centro del cerebro que recoge
impresiones visuales.
Presentar las palabras de un texto.
Seleccionar las palabras que tienen
dificultad.
Audición: Es la captación de los sonidos de
las palabras que a través del oído llegan al
centro cerebral respectivo.
Escuchar las palabras.
Asociar los sonidos de las palabras con las
imágenes visuales pronunciadas.
Pronunciación: es el dominio de la
estructura y significado de las palabras.
Leer oralmente las palabras visualizada y
escuchadas.
Conocimiento: es el dominio de las
estructuras y significado de las palabras.
Deducir el significado de las palabras en
base al texto.
Acudir con expertos del tema.
Cita tesis Tabla 3: Método audio-viso-motor-gnósico. Tomado de Cuzco. (2012). Diseños de una guías de juego
ortográfico para mejorar la expresión escrita en lo niños de segundo año de educación básica en Centro
Educativo “8 de diciembre” en la Comunidad Cuadrapamba de Parroquia de Guagaje catón Pujilí de la
provincia de Cotopaxi (tesis de posgrado). Universidad Politécnica Salesiana. Ecuador.
Ahora bien, se desarrollará cada aspecto de las estrategias viso-audio-motor-gnósicas:
Viso
La vista es el sentido más factible para el aprendizaje de la ortografía, el docente debe
encontrar formas para llamar la atención del estudiante. La visualización ayuda a establecer la
relación entre la imagen y el concepto.
Para empezar las clases de ortografía visualmente se puede emplear actividades que ejerciten
la visión como la que se ilustran a continuación:
64
Ilustración N° 4 Juegos visuales
Elaborado por Prisila Puratambi
Ilustración N° 5 Palabras en colores
Elaborado por Prisila Puratambi
Los estudiantes deben repetir las palabras sin ver
Luego deletrean las palabras
También se puede deletrear las palabras desde la letra final hacia delante.
Con ayuda del docente contextualizar las palabras y hacer oración en grupos.
También se puede presentar a los estudiantes una serie de palabras que les dificulte su
escritura:
BLANCO
CELESTE
AZUL
VERDE AMARILLO
¿De qué color está escrita la palabra?
MORADO
HOYA
HAYA
OLLA
BALLA BAYA
HALLA
65
Ilustración N° 6
Elaborado por Prisila Puratambi
Ilustración N° 7
Elaborado por Prisila Puratambi
Con los estudiantes se puede deducir las reglas que aplican en cada imagen.
SesiÓN
CONYUGE
BOSTECEAR
Hola
guitarra Colegio
bisílaba
BIZNIETO bizcocho
bipolar
bilabial bicicleta
66
Audio
Gran parte de lo que sabemos del mundo nos llega a través de los oídos. (Echauri,
2000) menciona “Hay que educar el oído y cuidar la producción oral con unos planteamientos
ortológicos claros y esto puede y debe hacerse desde edades tempranas, en los primeros
momentos de la escolarización”. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las
explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
En esta parte, escuchar y pronunciar la palabra, con una articulación y tono de voz, limpio,
claro y correcta en las flexiones que caractericen a la palabra.
Motor
Los autores Craig & Baucum (2009), definen a las habilidades motoras finas como “el
uso coordinado y diestro de la mano, los dedos”. El ser humano va desarrollando esta
habilidad desde sus primeros años de edad.
En relación a la ortografía el docente debe emplear diferentes estrategias para fomentar la
escritura de palabras, frase, oraciones y párrafos con ayuda de la motricidad.
La copia como el dictado son actividades de siempre, son necesarias para el desarrollo motor,
siempre y cuando el docente encuentre lecturas que llamen la atención del estudiante. Para la
elección de textos el docente no debe basarse en palabras difíciles sino en el contenido.
El docente puede comenzar con el dictado o copia de una lectura corta:
67
Te quiero a las diez de la mañana [Minicuento - Texto completo.]
Jaime Sabines
Te quiero a las diez de la mañana, y a las once, y a las doce del día. Te quiero con
toda mi alma y con todo mi cuerpo, a veces, en las tardes de lluvia. Pero a las dos
de la tarde, o a las tres, cuando me pongo a pensar en nosotros dos, y tú piensas en
la comida o en el trabajo diario, o en las diversiones que no tienes, me pongo a
odiarte sordamente, con la mitad del odio que guardo para mí.
Luego vuelvo a quererte, cuando nos acostamos y siento que estás hecha para mí,
que de algún modo me lo dicen tu rodilla y tu vientre, que mis manos me
convencen de ello, y que no hay otro lugar en donde yo me venga, a donde yo
vaya, mejor que tu cuerpo. Tú vienes toda entera a mi encuentro, y los dos
desaparecemos un instante, nos metemos en la boca de Dios, hasta que yo te digo
que tengo hambre o sueño.
Todos los días te quiero y te odio irremediablemente. Y hay días también, hay
horas, en que no te conozco, en que me eres ajena como la mujer de otro. Me
preocupan los hombres, me preocupo yo, me distraen mis penas. Es probable que
no piense en ti durante mucho tiempo. Ya ves. ¿Quién podría quererte menos que
yo, amor mío?
Luego puede optar por realizar una copia o un dictado. Posterior a eso el docente a solicitar a
los estudiantes que subrayan las palabras que les dificulte su escritura en este caso podría ser:
lluvia pongo siento
hecha convencen venga
vaya vienes boca
hambre ajena mujer
68
Con ayuda del docente el estudiante contextualiza el significado de las palabras.
Una vez realizada las actividades mencionadas el docente puede optar por la actividad fuga
de letras que consiste en dejar espacios para colocar las grafías donde el estudiante presente
mayor dificultad. Por ejemplo:
Elaborado por Prisila Puratambi
Gnósico
Es la capacidad que tiene el ser humano para desarrollar el pensamiento. Se requiere
este proceso especialmente para aprender las reglas ortográficas, pero no de manera
memorística, sino de forma reflexiva para hacer de su uso correcto.
En este punto existen varias formas para que el estudiante pueda desarrollar una conciencia
ortográfica:
Consultar con en un diccionario la palabra que presenta dificultad.
Pedir ayuda a una persona que domine el tema.
Buscar la relación en familia de palabras.
Tratar de interpretar la regla que aplica en cada palabra.
Por ejemplo
Se presenta al estudiante las siguientes palabras, para que aplique los puntos mencionados
anteriormente.
biósfera biotecnología
biología bioma
69
Recomendaciones para las estrategias viso-audio-motor-gnósicas
La ortografía es un proceso secuencial, se la va adquiriendo desde los primeros años
de educación. La vista es un componente clave para su enseñanza aprendizaje, ya que, el
estudiante una fijación adecuada de la palabras.
Presentación del significante completo
Para Carratalá F. (2014) señala que las palabras han de presentarse completas para favorecer
una correcta fijación de su imagen visual y cinestésica. Es acertado presentar las palabras
homófonas cocer/coser, expuestas en contextos donde se evidencia su diferencia significativa.
No es adecuado empezar la clase con palabras escritas incorrectamente.
Tabla N° 7 Correcto e incorrecto
Correcto Incorrecto
Cocer= se refiere a cocinar un alimento.
María coce unas verduras para el almuerzo.
Fuente: ciencianet. Tomado de Varela, A., 200. Recuperado de:
http://ciencianet.com/p24.html
Coser: unir con hilo y
aguja alguna prenda.
Mi hermana cose la
camisa de su trabajo
Fuente: sybirko Recuperado de:
https://es.123rf.com/photo_92322556_costurera-de-dibujos-
animados-trabajando-en-la-m%C3%A1quina-de-coser-
el%C3%A9ctrica-.html
Se necesita costurera que
sepa cocer en overlok.
Mi mamá cose el pollo.
Elaborado por Prisila Puratambi
70
Empleo de la copia de breves textos como procedimiento de aprendizaje caligráfico y
ortográfico
En relación a la copia Carratalá (2014) indica que “nunca debe emplearse como instrumento
de castigo, por tratarse de un excelente procedimiento de aprendizaje no solo caligráfico para
mejorar la legibilidad de la escritura, sino también ortográfico y hasta léxico semántico”.
Selección de textos para dictados sin excesivas dificultades léxico-ortográficas
Acerca a la elección de textos Carratalá (2014) menciona que En ningún caso se
seleccionarán para ser dictados textos que parecen pensados para confundir al escolar,
carentes de todo valor formativo, y con una excesiva acumulación de dificultades léxicas y
ortográficas; textos que, lamentablemente, no han venido siendo tan extraños en la práctica
escolar más o menos actual.
FUNDAMENTANCIÓN LEGAL
En cuanto, a la fundamentación legal, el presente trabajo de investigación tiene las
siguientes bases legales en relación con la Educación de la República del Ecuador.
La Constitución de la República del Ecuador (2008)
El Título II Derechos, Capítulo segundo, Derechos del buen vivir, en la Sección quinta
Educación menciona:
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en
el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de
calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y
el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. (Constitución de la
República del Ecuador, 2008, p. 32-33)
Es decir, el estado ecuatoriano reconoce que la educación es un derecho de forma universal
para todas las personas y deben ejercerlo por el resto de su vida, de igual manera garantizará
la igualdad e inclusión social durante todo el proceso educativo.
71
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (2010), Título I, De los Principios Generales,
Capítulo único, Del ámbito, principios y fines señala:
Art. 2.- Principios. - La actividad educativa, se desarrolla atendiendo a los siguientes
principios generales que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales que
sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo.
a. Universalidad. - La educación es un derecho humano fundamental y es deber
ineludible e inexcusable del estado garantizar el acceso, permanencia y calidad de la
educación para toda la población sin ningún tipo de discriminación. Está articulada a
los instrumentos internacionales de derechos humanos.
s. Flexibilidad. - La educación tendrá una flexibilidad que le permite adecuarse a las
diversidades y realidades locales y globales, preservando la identidad nacional y la
diversidad cultural, para asumirlas e integrarlas en el concierto educativo nacional, tanto
en sus conceptos como en sus contenidos, base científica-tecnológica y modelos de
gestión.
v. Equidad e Inclusión. - La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el acceso,
permanencia y culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de
oportunidades a comunidades, pueblos nacionalidades y grupos con necesidades
educativas especiales y desarrollan una ética de la inclusión con medidas de acción
afirmativa y una cultura escolar incluyente en la teoría y la práctica en base a la equidad,
erradicando toda forma de discriminación.
Enuncia como principios de la actividad educativa: con la universalidad se refiere que todos
tienen derecho al estudia sin estar expuestos a ningún tipo de discriminación. En relación a la
flexibilidad el docente debe adaptarse a las necesidades que presenta cada estudiante en el
proceso de aprendizaje. Además, inclusión se entiende como integrar a todos los sujetos
erradicando la discriminación
La Ley Orgánica de Educación Intercultural (2010), Título I, De los Principios Generales,
Capítulo sexto, de las necesidades educativas específicas.
Art. 50.- Educación para personas con escolaridad inconclusa. La educación para jóvenes y
adultos con escolaridad inconclusa es un servicio educativo para quienes no hayan podido
acceder a la educación escolarizada obligatoria en la edad correspondiente. Este tipo de
72
educación mantiene el enfoque curricular y los ejes que atraviesan el currículo de los niveles
descritos con anterioridad, pero con las características propias de la etapa adulta,
privilegiando los intereses y objetivos de ésta.
El estado, garantiza una educación para todos, que parten de flexibilidad en el currículo para
que todos los estudiantes tengan la posibilidad de aprender sin ningún tipo de problemas en el
proceso de educación
Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación de Intercultural (2010), Capítulo II., De
la Educación para personas con escolaridad inconclusa, menciona:
Art.231.- Establece que las personas con escolaridad inconclusa son aquellos jóvenes o
adultos de quince años o más que no han concluido los estudios obligatorios y que han
permanecido fuera de la educación escolarizada ordinaria por más de tres años.
Art 232.- Normativa. El Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional debe expandir la
normativa para la regulación del Sistema Educativa para personas con Escolaridad.
DEFINICIÓN DE VARIABLES
Competencia escrita (Variable independiente)
La competencia escrita está considerada como un conjunto de conocimientos, destrezas y
estrategias que los individuos van desarrollando a lo largo de la vida en distintos contextos, a
través de la interacción
Estrategias viso-audio-motor-gnósicas (Variable dependiente)
Las estrategias son métodos que utiliza el docente de forma dinámica para llegar al
aprendizaje significativo del estudiante. Como estrategias viso-audio-motor-gnósicas. Parte
de la estimulación visual, para desarrollar una imagen visual en el estudiante y a partir de esto
puede escuchar y pronunciar la palabra, complementando con la escritura para facilitar la
adquisición del conocimiento.
73
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Competencia escrita: es el conjunto de conocimientos, saberes, habilidades que permiten el
desarrollo de la escritura como medio universal de comunicación.
Competencia comunicativa: es el conjunto de saberes, actitudes, destrezas que un hablante
necesita saber para comunicarse de manera eficaz en diferentes contextos situacionales.
Didáctica: Ciencia que se encarga del cómo, por qué, para qué y a quién enseñar por parte
del docente hacia los estudiantes para generar un aprendizaje significativo dentro y fuera del
aula de clase.
Didáctica de la escritura: Ciencia que permite el desarrollo de la escritura correcta en los
estudiantes a través de metodologías claves de aprendizaje.
Didáctica de la Lengua y la Literatura: Ciencia nueva que se enfoca en cumplir las
destrezas y macrodestrezas que son: la lectura, escritura, oralidad y cultura; hablar y escribir.
Enfoque comunicativo: son los medios o recursos para que las personas aprendan una
lengua a partir de actividades propuestas por el docente para que los estudiantes desarrollen
sus habilidades y competencias comunicativas.
Escritura: proceso cognitivo que consiste en la representación gráfica de un idioma, que se
rige a normas para su mejor comprensión.
Procesos de escritura: consiste en una serie de pasos que normalmente se siguen para
escribir, el cual consiste en planificar, textualizar, revisar y corregir un texto.
Estrategias metodológicas: son recursos, métodos, estrategias que son utilizados por el
docente para el proceso de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes.
Estilos de aprendizaje: Alonso, et al. (2007) definen a los estilos de aprendizaje como
“rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje” (2007, p. 48).
Inteligencias múltiples: Gardner es famoso por haber propuesto el modelo de inteligencia
múltiple, donde afirma que la inteligencia es un conjunto de capacidades específicas con
distinto nivel de generalidad. Así, la inteligencia deja de ser considerada como algo unitario y
74
se transforma en una serie de elementos independientes y bien diferenciados (Definición. DE.
2019)
Estrategias viso-audio-motor-gnósicas: estrategias sensoriales que parten de la
estimulación de la vista, oídos, manos y así llegar al conocimiento.
Ortografía: conjunto de reglas o normas que rigen a una lengua escrita.
Didáctica de la ortografía: Ciencia nueva que proporciona al docente los recursos,
estrategias, métodos, herramientas para la enseñanza ortográfica.
Conciencia ortográfica: son saberes que debe desarrollar los estudiantes con la necesidad de
ser conscientes con cuan importantes es tener una buena ortografía
75
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Enfoque de la investigación
Investigación cuali-cuantitativa
El trabajo de investigación es de enfoque cuali-cuantitativo. Con referente a la parte
cualitativa, se enfoca en los fenómenos que están en la realidad y un acercamiento a los
sujetos que existen en ella. Este enfoque promueve a un acercamiento real de cómo perciben
el desarrollo de la escritura y qué piensan en relación a la ortografía porque se obtuvo datos
exactos que dan confiabilidad y validez al problema. Por otra parte, el enfoque cualitativo se
manifiesta en la encuesta aplicada a los estudiantes la cual evidencia cifras en relación con el
desarrollo de la competencia escrita y la utilización de estrategias viso-audio-motor-gnósicas
para la ortografía. Dichas encuestas fueron tabuladas para obtener datos cuantificables y así
justificar el problema de investigación.
Diseño de la investigación
El diseño de la investigación para Arias (2012) indica “es la estrategia general que
adopta el investigador para responder al problema planteado. En atención al diseño, la
investigación se clasifica en: documental, de campo y experimental” (p.27). En este proyecto
se trabajó con la investigación documental y de campo.
Según Arias (2012) la investigación documental es:
Un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de
datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en
fuentes documentales: impresas. Audiovisuales o electrónicos. Como en toda
investigación, el propósito de este diseño es el aporte de nuevos conocimientos (p.27).
Para esta investigación se utilizó fuentes documentales como bibliográficas necesarias para la
elaboración del marco teórico, así también, artículos científicos, tesis y trabajos de grado,
revistas científicas, fotografías e ilustraciones. Por tanto, se buscó aportar nuevos
conocimientos teóricos sobre la didáctica de la lengua y literatura (DLL) para ayudar a
potenciar en los estudiantes su competencia escrita en base a destrezas y macrodestrezas que
el docente debe ir desarrollando en el aula de clase. De la misma forma, las estrategias viso-
76
audio-motor-gnósicas se conceptualizaron conceptos, definiciones de autores como base al
desarrollo conceptual.
Por otra parte, la Investigación de campo para Arias (2012) consiste en:
La recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde
ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el
investigador obtiene la información, pero no altera las condiciones existentes (p.31).
Esta modalidad de investigación ayudó a la recolección de datos del contexto educativo
estudiado.
Nivel de Investigación
De acuerdo con Arias (2012) el nivel de investigación es “el grado de profundidad con
que se aborda un fenómeno u objeto de estudio”. En este proyecto se trabajó con la
investigación descriptiva, según Arias (2012) afirma:
La investigación descriptiva consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo
o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Los resultados de este tipo
de investigación se ubican en un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los
conocimientos se refiere (p.24).
Este tipo de investigación ayuda a describir la realidad del individuo o grupo de estudio, a fin
de establecer su comportamiento. Además, Arias (2012) indica “analiza cada variable de
forma independiente o autónoma. Por consiguiente, en este tipo de estudio no se formulan
hipótesis y aun cuando no se formulen hipótesis, tales variables aparecen enunciadas en los
objetivos de investigación”. En esta investigación muestra con exactitud las dimensiones del
objeto de estudio, y así recoger información para encontrar las estrategias viso-audio-motor-
gnósicas para el desarrollo de la competencia escrita durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Población
Para Arias (2012) “La población es un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación.
77
Esta queda delimitada por el problema y por los objetivos del estudio” (p.81). Dicho eso, se
determina como población a los estudiantes de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura
de Quito” de la ciudad de Quito, pertenecientes al Ciclo Básico Acelerado. Esta población
oscila entre los 20 a 30 años de edad, que por diversas razones abandonaron sus estudios. El
programa ABC educación para todos, les brinda la oportunidad de terminar la Educación
Superior Básica en un lapso de 10 meses.
Muestra
La muestra debe reunir las características significativas de una población. Arias
(2012) indica “La muestra es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la
población accesible”. En este caso el universo estudiando no supera las 300 (trecientas)
personas, por lo cual, no hubo necesidad de extraer la muestra.
Operacionalización de variables
Según Rivero (2013) “Para operativizar variables, se requiere precisar su valor,
traduciéndolas a conceptos susceptibles de medir, Por tanto, conviene considerar su
definición nominal, real, operativa: lo que significa el término, la realidad y la práctica”
(p.53). En esta investigación se partió de dos variables; la independiente: Competencia escrita
y la dependiente: Estrategias viso-audio-motor-gnósicas en la ortografía.
Tabla N° 8 Matriz de Operacionalización de Variables
Variables Dimensiones Indicadores Técnica
Instrumento Ítems
Independiente
Competencia
escrita
Didáctica de la Lengua y Literatura
Didáctica en la educación contemporánea
Técnica:
Encuesta
Instrumento:
Cuestionario
Escala de Likert
Didáctica de la lengua
Comunicación Oral
Comunicación escrita
Competencia comunicativa Definición 1
Tipos de competencias
Enfoque comunicativo Definición
Competencia escrita
Definición
La escritura 2,3
Procesos de la escritura 4,5
Didáctica de la escritura
Dependiente:
Estrategias viso-
audio-motor-
gnósicas en la
ortografía
La ortografía
Definición 6
Antecedentes
Importancia de la ortografía
Conciencia ortográfica 7
Didáctica de la ortografía 8, 9
Los errores más comunes
Estrategias metodológicas
Definición
Tipo de estrategias metodológicas 15
Estilos de aprendizaje
Inteligencias múltiples
Estrategias viso-audio-motor-
gnósicas
Definición
Proceso didáctico
Viso 11, 12
Audio 10, 13
Motor 10
Gnósico 14
Recomendaciones ortográficas
Elaborado por Prisila Puratambi
78
79
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Arias (2012) menciona “Las técnicas de recolección de datos son las distintas
formas o maneras de obtener información” (p.111). En esta investigación se utilizó la
encuesta como técnica para recolectar datos. Según Niño Rojas (2011) señala:
La encuesta permite la recolección de datos que proporcionan los individuos de una
población, o más comúnmente de una muestra de ella, para identificar sus opiniones,
apreciaciones, puntos de vista, actitudes, intereses o experiencias, entre otros aspectos,
mediante la aplicación de cuestionarios, técnicamente diseñados para tal fin (p.63).
La encuesta fue utilizada, a fin de obtener información de los estudiantes de Octavo “C”
del Ciclo Básico Acelerado en relación al desarrollo de la competencia escrita y la
utilización de estrategias viso-audio-motor-gnósico en la ortografía.
Además, el instrumento que se utilizó fue el cuestionario. Según Niño Rojas (2011)
indica:
Los cuestionarios son un conjunto de preguntas técnicamente estructuradas y ordenadas,
que se presentan escritas e impresas, para ser respondidas igualmente por escrito o a
veces de manera oral. De los instrumentos para recoger información, los cuestionarios
son los más utilizados y se aplican tanto la entrevista como en la encuesta (p.89).
El cuestionario fue elaborado según a la matriz de operacionalización de variables, y a
su vez sujeto a la escala de Likert.
Validez y Confiabilidad
El investigador Niño Rojas (2011) “todo instrumento utilizado para la
recolección de datos debe reunir al menos dos condiciones: confiabilidad y validez”
(p.87).
La validez determina la precisión del instrumento en relación a lo que se desea medir.
Esto lo sustenta Niño Rojas (2011) “La validez es una cualidad del instrumento que
consiste en que este sirva para medir la variable que se busca medir”. El instrumento fue
validado por cuatro expertos quienes juzgaron al instrumento en base a tres categorías:
el lenguaje, la correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos,
80
k
k -1
15
14
variables e indicadores, la calidad técnica y representatividad. Al final se realizaron los
cambios pertinentes para proceder a la aplicación de la encuesta.
Tabla N° 9 Validez de expertos
Evaluador
Área
Lugar de trabajo
Puntuación
Nelly Carrillo Lengua y Literatura Universidad Central
del Ecuador 100
Calixto Guamán Lengua y Literatura Universidad Central
del Ecuador 100
Vicente Sandoval Lengua y Literatura Universidad Central
del Ecuador 90
Anatdia Vargas Lengua y Literatura Unidad Educativa
Primicias de la Cultura de Quito
100
Elaborado por Prisila Puratambi
Por otro lado, la confiabilidad asegura que el instrumento mida lo que se pretende medir
a partir de la veracidad de los datos. Para lo cual, se utilizó el Alfa de Conbrach para
asegurar la confiabilidad de los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a los
estudiantes
Ilustración N° 8 Confiabilidad de Conbrach
n= 30
k= 15
n = número de participa
k = número de items
ST² = Σx²i -[(Σx ᵢ)²/n] n
- 1
ST² = 299,081609
α = 1-
α = 1-
α = 0,887
ΣSi²
ST²
51,446
17791
81
Procesamiento de la información
En cuanto al procesamiento de la información se realizó luego de haber aplicado
la encuesta a los estudiantes. Para esto se contabilizaron los datos por ítem, se utilizó la
escala de Likert a lo que estuvo sujeto el instrumento. Los datos fueron organizados en
tablas que estaban divididas por cada alternativa (siempre, casi siempre, a veces, nunca).
Después se utilizó el programa en EXCEL Alfa Combrach para verificar la
confiabilidad del instrumento.
Los datos fueron representados en tablas y gráficos circulares elaborados en el programa
EXCEL. Con el objetivo de realizar el análisis e interpretación de datos.
82
INSTRUMENTO PARA MEDIR EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
ESCRITA A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS VISO-AUDIO-MOTOR-GNÓSICO
Encuesta dirigida a: Estudiantes de Octavo “C” del Ciclo Básico Acelerado de la
Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Objetivo de la encuesta: Recolectar información específica acerca de “El desarrollo de
la competencia escrita a través de estrategias viso-audio-motor-gnósico para la
ortografía” sobre los estudiantes de octavo “C” del Ciclo Básico Acelerado de la Unidad
Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”.
Nº
Indicadores
Alternativas
S CS AV N
4 3 2 1
1. Expresa y sustenta sus ideas conforme al contexto en el que se encuentra.
2. Tiene facilidad para expresar sus ideas por medio de la escritura.
3. Cuando escribe toma en cuenta un proceso para la construcción de textos.
4. Antes de redactar un escrito usted organiza sus ideas.
5. Revisa detenidamente la redacción de su escrito antes de ser presentado.
6. Considera que el aprendizaje de la ortografía es complejo.
7. Dedica tiempo para realizar actividades escritas que ayuden a mejorar su nivel ortográfico.
8. Utiliza estrategias o técnicas para la corrección de errores ortográficos.
9. Su docente aplica técnicas didácticas para la enseñanza ortográfica.
10. Su docente aplica el deletreo como forma de enseñanza ortográfica.
11. Usted ha trabajado con colores llamativos, letras de diferentes formas o tamaños en palabras que desconoce su escritura.
12. Usted ha combinado la escritura con imágenes para desarrollar la memoria visual.
13. Usted ha asociado los sonidos de las palabras con las imágenes visuales pronunciadas.
14. Durante el proceso de escritura recurre al diccionario cuando desconoce la
escritura de una palabra.
15. Utiliza la deducción cuando desconoce la norma ortográfica de las palabras.
Elaborado por Prisila Puratambi
Nomenclatura
Siempre (S) Casi siempre (CS) A veces (AV) Nunca (N)
83
CÁPITULO IV
ÁNALISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
En esta investigación se aplicó un cuestionario en la Unidad Educativa
“Primicias de la Cultura de Quito” con un grupo de 30 estudiantes del 8° “C” del Ciclo
Básico Acelerado. Mediante la Escala de Likert se pudo evaluar los problemas que
presenta los estudiantes en relación al desarrollo de la competencia y las estrategias
viso-audio-motor-gnósico.
A continuación, se resumen los resultados
Ítem 1.- Expresa y sustenta sus ideas conforme al contexto en el que se encuentra.
Tabla N° 10 Competencia comunicativa
Alternativas Frecuencia %
Siempre 4 13%
Casi siempre 8 27%
A veces 13 43%
Nunca 5 17%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 11
Elaborado por Prisila Puratambi
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca A veces
43%
Casi siempre
27%
Nunca Siempre 17% 13%
84
Análisis:
En relación al ítem N°1 los estudiantes encuestados manifiestan que en un 13% siempre
tienen la facilidad para expresar sus ideas conforme al contexto en que se encuentren,
mientras en un 27% casi siempre, aunque el 47% y 17% de estudiantes a veces y nunca
tienden a expresar sus ideas y a sustentarlas ante el contexto que se encuentren.
Discusión:
La competencia comunicativa es la capacidad que posee la persona para desarrollar el
proceso comunicativo de forma eficaz. Con respecto a los resultados se evidencia que
los estudiantes en su mayoría no tienen facilidad de expresar sus ideas ante un contexto.
Puede deberse al poco protagonismo del estudiante en su proceso educativo, cabe
recalcar que no es una tarea única del docente de lengua y literatura, sino de los
docentes en general.
85
Ítem 2.- Tiene facilidad para expresar sus ideas por medio de la escritura.
Tabla N° 11 Competencia escrita
Alternativas Frecuencia %
Siempre 3 10%
Casi siempre 9 30%
A veces 16 53%
Nunca 2 7%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 12
Análisis:
Elaborado por Prisila Puratambi
Con respecto al ítem N°2 los estudiantes encuestados manifiestan que un 10% siempre
muestra facilidad para expresar sus ideas mediante la escritura, un 30% casi siempre
muestran mayor facilidad para expresar sus ideas a través de la escritura. Mientras que
el 53% a veces y el 7% nunca no expresan con facilidad sus ideas por medio de la
escritura.
Discusión:
En el Reajuste Curricular (2016), el Ministerio de Educación en relación a la
competencia escrita, la considera como un eje primordial para la enseñanza de la
lengua. Los resultados evidencian que la mayoría de los estudiantes no han desarrollado
esta competencia. Los motivos puede ser la falta de interés que muestran los docentes
para fomentar destrezas y macrodestrezas para el desarrollo de la escritura.
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca A veces
53%
10%
Casi siempre
30%
7%
Nunca Siempre
86
Ítem 3.- Cuando escribe toma en cuenta un proceso para la construcción de textos.
Tabla N° 12 Proceso de escritura
Alternativas Frecuencia %
Siempre 3 10%
Casi siempre 6 20%
A veces 17 57%
Nunca 4 13%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 13
Análisis:
Elaborado por Prisila Puratambi
En cuanto al ítem N° 3 los estudiantes manifiestan que un 10% siempre considera una
estructura para elaborar textos, un 20% casi siempre toma en cuenta una estructura para
la construcción de un escrito, en tanto un 57% a veces utiliza una estructura para la
construcción de textos y un 13% nunca escribe considerando una estructura.
Discusión:
Escribir es un proceso complejo, el cual requiere una reflexión de principio a fin para su
elaboración. Escritura es un proceso que empieza con la organización y planificación de
ideas; seguido de la textualización de dichas ideas; posterior la revisión y corrección
textual; y finalmente la verificación del producto textual. Los resultados reflejan que los
estudiantes no siguen un proceso de escritura. Posiblemente se debe a que el docente es
perseverante en esta enseñanza, debido a su complejidad y su exigencia que demanda.
A veces
57%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Casi siempre 20%
Nunca Siempre
13% 10%
87
Ítem 4.- Antes de redactar un escrito usted organiza sus ideas.
Tabla N° 13 Planificación y organización
Alternativas Frecuencia %
Siempre 2 7%
Casi siempre 18 60%
A veces 10 33%
Nunca 0 0%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 14
Análisis: Elaborado por Prisila Puratambi
En relación al ítem 4 los estudiantes en un 7% siempre organizan sus ideas antes de
redactar un escrito, un 60% casi siempre organizan sus ideas, mientras un 33% a veces
organiza sus ideas antes de empezar el proceso de escritura.
Discusión:
Para empezar con el proceso de escritura es necesario organizar y planificar las ideas
para saber qué se va a hacer, esto ayuda de base para una buena elaboración de textos.
En relación a los resultados reflejan que la mayoría de los estudiantes organizan sus
ideas para empezar con la escritura de un texto. Posiblemente se deba a que el docente
desarrolla un proceso de escritura para que el estudiante se sirva de guía y emprenda sus
escritos.
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca Casi siempre
60%
A veces
33%
Siempre
7%
Nunca
0%
88
Ítem 5.- Revisa detenidamente la redacción de su escrito antes de ser presentado.
Tabla N° 14 Revisión del escrito
Alternativas Frecuencia %
Siempre 2 7%
Casi siempre 9 30%
A veces 17 56%
Nunca 2 7%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 15
Análisis:
Elaborado por Prisila Puratambi
Con respecto al ítem N° 5 los estudiantes manifestaron que un 7% siempre revisa la
redacción antes de presentar al docente, un 30% casi siempre revisa la redacción de sus
trabajos, un 56% a veces revisa detenidamente la redacción de sus escritos y un 7%
nunca revisa la redacción de sus escritos.
Discusión:
Uno de los pasos importantes dentro del proceso de escritura es la revisión este paso es
importante para realizar las correcciones tanto de coherencia, adecuación y cohesión;
como ortográficas. Los resultados evidencian que los estudiantes no aplican la revisión
de sus escritos. Esto es posible por la falta de tiempo que tiene el estudiante por
diferentes actividades, es necesario que los docentes trabajen este punto dentro del aula
de clase para que luego el estudiante considere la revisión como punto clave de análisis
y corrección.
Casi siempre
A veces
Nunca A veces
56%
Casi siempre
30%
Siempre
Siempre
7%
Nunca
7%
89
Ítem 6.- Considera que el aprendizaje de la ortografía es complejo.
Tabla N° 15 Complejidad ortográfica
Alternativas Frecuencia %
Siempre 2 7%
Casi siempre 13 43%
A veces 14 47%
Nunca 1 3%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 16
Análisis:
Elaborado por Prisila Puratambi
En cuanto al ítem N° 6 los estudiantes manifestaron que un 7% siempre considera
complejo el aprendizaje de la ortografía, un 43% casi siempre, mientras que un 47% a
veces señala que el aprendizaje de la ortografía es complejo, un 3% no considera
complejo el aprendizaje de la ortografía.
Discusión:
La ortografía por años ha sido indispensable para el proceso de escritura, a su vez tanto
su enseñanza como aprendizaje se ha tornado aburrida y fastidiosa; muchas veces el
docente se ha regido a repeticiones interminables si resultados. Los resultados afirman
que los estudiantes consideran difícil como fácil el aprendizaje ortográfico. Es
importante que el docente utilice las técnicas adecuadas para llegar a todos los
estudiantes.
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Casi siempre 43%
A veces
47%
Siempre 7%
Nunca 3%
90
Ítem 7.- Dedica tiempo para realizar actividades escritas que ayuden a mejorar su nivel
ortográfico.
Tabla N° 16 Aprendizaje ortográfico
Alternativas Frecuencia %
Siempre 2 7%
Casi siempre 3 10%
A veces 10 33%
Nunca 15 50%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 17
Análisis:
Elaborado por Prisila Puratambi
En cuanto al ítem 7 los estudiantes encuestados manifestaron que un 7% realiza
actividades ortográficas, un 10% casi siempre realizan actividades para mejorar su
ortografía, un 33% a veces realiza actividades para mejorar su nivel ortográfico,
mientras que un 50% nunca dedica tiempo para realizar actividades que ayuden a
mejorar su nivel ortográfico.
Discusión:
Es importante generar en los estudiantes una conciencia ortográfica para que sepan cuán
importante es esta, en la cual no es solo aprenderse en su totalidad las normas, sino
poner en práctica día a día. Los resultados demuestran que la mayoría de los estudiantes
no realizan actividades ortográficas es necesario que los docentes.
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca A veces
33%
Nunca 50%
Siempre 7%
Casi
siempre
10%
91
Ítem 8.- Utiliza estrategias o técnicas para la corrección de errores ortográficos.
Tabla N° 17 Estrategias ortográficas
Alternativas Frecuencia %
Siempre 0 0%
Casi siempre 6 20%
A veces 19 63%
Nunca 5 17%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 18
Análisis:
Elaborado por Prisila Puratambi
Con respecto al ítem N°3 los estudiantes manifiestan que un 20% siempre utiliza
estrategias para la corrección de errores ortográficos, 63% a veces utiliza técnicas para
las correcciones ortográficas, un 175 nunca utiliza estrategias para la corrección de
errores ortográficos.
Discusión:
En el proceso de enseñanza el docente solo es una guía para que el estudiante desarrolle
su enseñanza aprendizaje. Los resultados manifiestan que la mayoría de estudiante no
utiliza estrategias de corrección. Aquí el docente puede facilitar al estudiante de
manuales, actividades como lecturas icónicas, deducción de palabras así lograr que el
estudiante mejoré su ortografía.
A veces 63%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Casi siempre 20%
Nunca 17%
Siempre 0%
92
Ítem 9.- Su docente aplica técnicas didácticas para la enseñanza ortográfica.
Tabla N° 18 Estrategias didácticas
Alternativas Frecuencia %
Siempre 4 13%
Casi siempre 15 50%
A veces 6 20%
Nunca 5 17%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 19
Análisis:
Elaborado por Prisila Puratambi
En cuanto al ítem 9 los estudiantes manifiestan que un 13% siempre su docente aplica
técnicas didácticas para la ortografía, un 50% casi siempre su docente aplica técnica
para la enseñanza ortográfica, mientras un 20% a veces su docente aplica técnicas
didácticas, un 17% nunca utiliza técnicas didácticas para la enseñanza ortográfica.
Discusión:
El docente como ente formador debe ser innovador y constantemente debe actualizar su
forma de enseñanza para adaptarse a las necesidades de los estudiantes. Los resultados
manifiestan que para el mayor porcentaje de estudiantes el docente sí aplica estrategias
didácticas, sin embargo, para los estudiantes que indican lo contrario el docente debe
generar otras técnicas y poder abarcar a todo el grupo con sus conocimientos.
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca Casi siempre
50%
A veces 20%
Siempre
13% Nunca
17%
93
Ítem 10.- Su docente aplica el deletreo como forma de enseñanza ortográfica.
Tabla N° 19 Deletreo
Alternativas Frecuencia %
Siempre 0 0%
Casi siempre 8 27%
A veces 18 60%
Nunca 4 13%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 20
Análisis:
Elaborado por Prisila Puratambi
En relación con el ítem N° 10 los estudiantes indican que un 27% casi siempre su
docente aplica el deletreo para la enseñanza ortográfica, mientras un 60% a veces su
docente utiliza el deletreo para enseñanza de la ortografía y un 13” nunca su docente
aplica el deletreo como forma de enseñanza ortográfica.
Discusión:
El deletreo consiste en pronunciar letra por letra una palabra tanto de izquierda a
derecha y viceversa, dentro de las estrategias viso-audio-motor-gnósicas este proceso es
importante para el desarrollo visual y auditivo de la palabra que presenta dificultad en
su escritura. Los resultados indican que el docente no utiliza esta técnica como medio
fortalecedor ortográfico.
A veces
60%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Casi siempre
27%
Siempre 0%
Nunca
13%
94
Ítem 11.- Usted ha trabajado con colores llamativos, letras de diferentes formas o
tamaños en palabras que se le dificulte su escritura.
Tabla N° 20 Memoria visual
Alternativas Frecuencia %
Siempre 0 %
Casi siempre 2 %
A veces 11 %
Nunca 17 %
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 21
Elaborado por Prisila Puratambi
Análisis:
Con respecto al ítem N°11 los estudiantes indican que un 7% casi siempre ha trabajado
con colores llamativos, fuentes o tipos de letras diversos en el proceso de escritura de
palabras que se le dificultan, un 36% a veces utiliza esta técnica ortográfica, mientras
que un 57% nunca ha utiliza colores llamativos, letras de diferentes formas o tamaños
en palabras que se dificulta su escritura.
Discusión:
Las estrategias viso-audio-motor-gnósicas, el desarrollo de la vista es clave para el
aprendizaje ortográfico, por lo cual es necesario recurrir a colores llamativos dentro de
las palabras. Los resultados arrojan que la mayoría de los estudiantes no aplican esta
técnica en palabras que presente dificultades con su escritura. El docente puede
apoyarse de carteles, colores para la enseñanza ortográfica y captar la atención de los
estudiantes.
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
A veces
36% Nunca
57%
Casi siempre
7%
Siempre
0%
95
Ítem 12.- Usted ha combinado la escritura con imágenes para desarrollar la memoria
visual.
Tabla N° 21 Memoria visual
Alternativas Frecuencia %
Siempre 1 0%
Casi siempre 2 10%
A veces 11 77%
Nunca 16 13%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 22
Análisis:
Elaborado por Prisila Puratambi
En cuanto al ítem N° 12 los estudiantes indican que un 3% utiliza imágenes para la
estimulación visual, un 7% casi siempre utiliza esta técnica, un 37% a veces utilización
la combinación de imágenes para desarrollar la memoria visual, mientras que un 55%
nunca ha combinado la escritura con imágenes para desarrollar la memoria visual.
Discusión:
La relación imagen- palabra es una técnica de gran ayuda para la enseñanza-aprendizaje
de la ortografía, esto se debe a que es más fácil recodar la escritura de la palabra con
estimulación visual. Los resultados que se reflejan resultados negativos en relación a la
escritura con imágenes. Es importante que el docente utilice actividades lúdicas para
desarrolla la memoria visual del estudiante.
A veces
Nunca
A veces
37%
Nunca
53%
Siempre
Casi siempre
Casi siempre
7%
Siempre
3%
96
Ítem 13.- Usted ha asociado los sonidos de las palabras con las imágenes visuales
pronunciadas.
Tabla N° 22 Memoria auditiva
Alternativas Frecuencia %
Siempre 3 10%
Casi siempre 8 27%
A veces 13 43%
Nunca 6 20%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 23
Elaborado por Prisila Puratambi
Análisis:
En relación con el ítem N° 13 los estudiantes reflejan que un 10% siempre asocia la
pronunciación de la palabra con la imagen visual, un 27% casi siempre asocia la
pronunciación con palabra, un 43% a veces asocia los sonidos de la palabra con la
imagen visual pronunciada, mientras un 20% nunca asocia la pronunciación de la
palabra con su imagen visual.
A veces
43%
Casi siempre
A veces
Nunca
Casi siempre
27%
Siempre
Siempre
10% Nunca
20%
97
Discusión:
La pronunciación correcta y la entonación adecuada ayudan a la estimulación auditiva
del estudiante para que este asocie el sonido de la palabra con su imagen visual. Los
resultados de este ítem manifiestan que los estudiantes en su mayoría no distinguen la
pronunciación de la palabra con su significado. El motivo puede ser que la
pronunciación correcta de las palabras pasa desapercibida para la enseñanza de estas, es
necesario considera esta técnica para la enseñanza ortográfica.
98
Ítem 14.- Durante el proceso de escritura recurre al diccionario cuando desconoce la
escritura de una palabra.
Tabla N° 23 Desarrollo cognoscitivo
Alternativas Frecuencia %
Siempre 3 0%
Casi siempre 5 17%
A veces 16 63%
Nunca 6 20%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 24
Análisis:
Elaborado por Prisila Puratambi
En cuanto al ítem N° 14 los estudiantes muestran que un 10% siempre recurre al
diccionario para el proceso de escritura de una palabra, un 17% casi siempre utiliza el
diccionario cuando desconoce la escritura de una palabra, mientras un 53% a veces
utiliza el diccionario ante el desconocimiento de la escritura de una palabra, un 20%
nunca ha utilizado el diccionario al encontrarse con una palabra que desconoce su
escritura.
Discusión:
Para el desarrollo del conocimiento es necesario contar de recursos que ayuden en este
proceso, como recurrir a personas que conozcan sobre el tema o utilizar el diccionario
con guía del proceso de escritura de palabras. Con respecto a los resultados los
estudiantes en su mayoría no utilizan el diccionario. El motivo puede ser el uso de la
tecnología antes de un libro físico, ante esto se puede optar por aplicaciones virtuales
para que el estudiante utilice el diccionario en su proceso de escritura.
A veces
53%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Casi siempre
17%
Siempre
10% Nunca
20%
99
Ítem 15.- Utiliza la deducción cuando desconoce la norma ortográfica de las palabras.
Tabla N° 24 Desarrollo cognoscitivo
Alternativas Frecuencia %
Siempre 2 7%
Casi siempre 4 13%
A veces 14 33%
Nunca 10 47%
TOTAL 30 100%
Fuente: Estudiantes de octavo “C” de la Unidad Educativa “Primicias de la Cultura de Quito”
Gráfico N° 25
Análisis:
Elaborado por Prisila Puratambi
En cuanto al ítem N° 15 los estudiantes indican que un 7% siempre utiliza la deducción
de la norma ortográfica, un 13% casi siempre utiliza esta técnica, mientras que un 47%
a veces utiliza la deducción cuando desconoce la norma correspondiente a la norma
ortográfica, un 33% nunca ha utilizado esta técnica para desarrollar el cocimiento de la
norma ortográfica.
Discusión:
La deducción es una forma de razonamiento que parte de un principio general para
llegar a un principio desconocido que en este caso sería extraer la norma ortográfica de
las palabras. Los resultados evidencian una respuesta negativa por parte de los
estudiantes, los cuales no utilizan la deducción. Los docentes pueden trabajar con
actividades deductivas como los silogismos e ir desarrollando la parte gnóstica del
estudiante.
A veces 47%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Casi
siempre
13% Nunca
33%
Siempre
7%
100
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
La competencia escrita es la capacidad que posee el estudiante para expresarse
de forma escrita ante otras personas de forma directa o indirecta. Con relación a
los estudiantes encuestados reflejan un bajo dominio para utilizar la escritura
como un medio de comunicación, hoy en día es la realidad de muchos
estudiantes del país.
Los estudiantes encuestados, asumen que el aprendizaje de la ortografía es
complejo, esto puede deberse a que por años los docentes se han enfocado en la
enseñanza de normas ortográficas y no en generar alternativas para llevar la
ortografía como un aprendizaje significativo para el estudiante.
El proceso de escritura parte de la organización de ideas, revisión y corrección
del texto, no se debe dejar de lado la adecuación, cohesión y coherencia.
La conciencia ortográfica parte de la necesidad de escribir bien por iniciativa
propia del estudiante, el cual buscará formas para mejorar su escritura.
Cada estudiante es un mundo, por ende, no todos van a aprender con las mismas
estrategias empeladas por el docente, es importante emplear diversas técnicas y
llegar con el aprendizaje a cada los estudiantes.
101
Recomendaciones
El docente, en el aula de clase, debe convertirse no solo en un expositor de sus
conceptos, teoría o conocimientos sino debe promover una enseñanza en la cual
los estudiantes se vuelvan un agente participativo. Es decir se puede utilizar
estrategias como el de la clase invertida que consiste en proporcionar el material
con anterioridad y así desarrollar la clase con sus conocimientos previos.
Es necesario que los estudiantes construyan una conciencia ortográfica y
entienda cuán importante es el uso de esta en la vida personal. La ortografía
como un proceso complejo dentro de la escritura, requiere la oportuna
orientación en cada nivel educativo.
Es muy importante hacer los refuerzos de los contenidos ortográficos de manera
constante, y no solo enfocarse horas específicas para su aprendizaje.
Realizar diversas actividades para la estimulación visual, este sentido es clave
para generar una imagen visual de la palabra en la mente del estudiante y cuando
la escriba tenga la sensación de correcto o incorrecto respecto a escritura, esto
promoverá que el estudiante recura a diversas fuentes como diccionarios o
expertos en el tema.
Transformar la impartición de las clases teóricas a clases dinámicas,
participativas y prácticas que se ayuden de medios audiovisuales que llamen la
atención de los alumnos. Utilizar el deletreo como estrategia para la enseñanza
ortográfica, no solo de adelante hacia atrás, sino, viceversa es fuente de
estimulación auditiva.
102
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
El desarrollo de la Competencia Escrita a través de estrategias viso-
audio-motor-gnósicas para la ortografía en los estudiantes de Octavo
“C” del Ciclo Básico Acelerado de la Unidad Educativa “Primicias de
la Cultura de Quito”
AUTORA: Lesli Prisila Puratambi
Quito, 2019
103
Índice de la propuesta
Introducción ........................................................................................................................... 105
Objetivos ................................................................................................................................ 105
Fundamentación científica ..................................................................................................... 106
Estrategias viso-audio-motor-gnósicas
Juegos visuales ...................................................................................................................... 108
De colores .............................................................................................................................. 111
Las anécdotas toman vida ...................................................................................................... 117
104
INTRODUCCIÓN
La ortografía dentro del proceso de escritura es considerada como un tema de
gran importancia, ya que, permite que el mensaje sea comprendido. En relación con el
Ministerio de Educación del Ecuador fomenta el desarrollo ortográfico partiendo desde
considerar a la escritura como un hecho universal de comunicación, el cual requiere que
se desarrolle a partir de un enfoque integrador de saberes en relación con el proceso de
escritura.
La enseñanza ortográfica requiere de actividades que promuevan la atención de los
estudiantes, para esto el docente debe utilizar diversas estrategias con esto generar una
conciencia ortográfica en los estudiantes.
La Propuesta de la presente investigación, consta de cuatro ejercicios enfocados a los
estudiantes de Educación Básica Superior. Las dos primeras se enfocan exclusivamente
en ejercicios visuales, y las dos siguientes proponen el desarrollo de la ortografía través
de estrategias viso-audio-motor-gnósicas, este refleja el uso de la vista, oídos, manos y
de la mente.
OBJETIVOS
Proponer ejercicios que estimulen el desarrollo visual de los estudiantes
Proponer una serie de ejercicios para la práctica ortográfica de forma dinámica a
través de estrategias viso-audio-motor-gnósicas.
105
FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA
Competencia escrita
La competencia escrita es el conjunto de habilidades, y la capacidad que tienen las
personas para comunicarse a través de la escritura. El autor Niño Rojas (2014)
menciona que “la competencia escrita hace parte de la competencia lingüística la cual, a
su vez, se inscribe en la competencia comunicativa y, finalmente, esta haría parte de una
competencia general que se podría llamar competencia cognitiva”.
Escritura
La escritura es un proceso cognitivo del ser humano que consiste en la representación
gráfica de un idioma. Dentro de la educación la escritura se la considera un proceso que
debe partir de la planificación de ideas, para luego estructurar el texto, revisarlo,
corregirlo. Esto permite que se desarrolle correctamente la escritura.
Ortografía
Según la Real Academia Española, la ortografía es el uso de normar y reglas que
fomentan el desarrollo correcto de la escritura. Además, Carratalá (2012) “La ortografía
española no se preocupa por el correcto empleo de las palabras, sino que incluye otros
aspectos de la escritura, como la puntuación o el uso de las mayúsculas y minúscula,
que permiten ordenar debidamente las ideas expresadas en esa lengua” (p. 1091).
Estrategias didácticas
Las estrategias didácticas son un medio de recursos que sirven para llegar al aprendizaje
deseado en los estudiantes. El investigador Quinquer (2005), menciona “Método o
estrategia se entiende como el camino escogido para llegar a la meta propuesta. Esta
meta puede ser el aprendizaje, desarrollo de habilidades comunicativas, y también de
actitudes o hábitos”. Estos métodos ayudan para que el docente sepa cómo llevar la
enseñanza en el aula y fuera de esta. La utilización de los métodos o estrategias es una
decisión que debe tomar el docente según las necesidades que presenten los
estudiantes. Ibarra (1970) “El método está íntimamente relacionado con la finalidad y
con el contenido de la educación y debe ser encarado de acuerdo con nuestra
concepción educacional y el material empleado en el aprendizaje” (p.44).
106
Estrategias viso-audio-motor-gnósicas
Las estrategias viso-audio-motor-gnósicas, son estrategias que emplean los sentidos de
la vista, oídos, manos y mente para poder desarrollar y perfeccionar un aprendizaje
significativo en las personas.
El autor Carratalá F. (2014) lo explica de la siguiente manera:
Ver la palabra con sus peculiaridades ortográficas destacadas para conseguir así
la fijación de su imagen visual y alcanzar la perfecta comprensión de su significado,
lo que contribuye a su correcta escritura. Para prevenir la aparición de errores
ortográficos, las palabras que el estudiante haya de incorporar a su conjunto
lingüístico podrían llevar cromáticamente resaltadas –en el momento de
su aprendizaje– las grafías que, por resultar dudosas, convenga afianzar; pues, de
este modo, se estimula la fijación cerebral de la correcta imagen visual de dichas
palabras.
Pronunciar clara y pausadamente la palabra, después de haberla oído
pronunciar, para adquirir una perfecta imagen articulatoria y auditiva de la misma.
Escribir la palabra –una vez que ha sido vista, comprendido su significado,
oída y pronunciada– para conseguir la fijación de una correcta imagen cinética de
ella (pp.44-45).
107
108
Ejercicio N°1
Juegos visuales
DESCRIPCIÓN: El desarrollo visual dentro de la enseñanza juega un papel base para el
correcto desarrollo de las estrategias viso-audio-motor-gnósicas. Es necesario empezar la
clase con estimulación del sentido de la vista, para esto se presenta a continuación actividades
que se puede utilizar como anticipación de la clase.
PROCESO DIDÁCTICO:
Presentar a los estudiantes imágenes donde pueda desarrollar la memoria visual.
Los estudiantes deben ir trabajando en base a las imágenes
RECURSOS:
Ilustraciones
DESARROLLO:
ACTIVIDAD N°1
1. Observar las ilustraciones (proporcionadas por el docente)
¿De qué color está escrita la
palabra? AMARILLO VERDE
AZUL
MORADO CELESTE
BLANCO
Elaborado por Prisila Puratambi
109
2. Diferenciar los colores tanto de la palabra en sí, el color con la que está escrita y
del rectángulo que la contiene
Palabra: Blanco
Color de la palabra: verde
BLANCO Borde de rectángulo: morado
Color de rectángulo: blanco
3. De forma oral decir el color de la palabra de forma rápida
AMARILLO ► negro BLANCO ► verde
CELESTE ► rojo VERDE ► azul
AZUL ►blanco MORADO ► amarillo
ACTIVIDAD N°2
1. Observar las ilustraciones (proporcionadas por el docente)
Elaborado por Prisila Puratambi
110
2. Identificar cuántas figuras están en la imagen con su respectivo color
Cuadrado: morado
Triángulo: celeste
Rectángulo: rosado
Siete figuras Rombo: verde
Círculo: amarrillo
Flecha: anaranjada
Cruz: roja
3. Ordenarlas de distintas formas. Ejemplo
Ejemplo 1 Ejemplo 2
Elaborado por Prisila Puratambi
111
Estrategia N°1
De colores
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO A EVALUAR:
LL.4.4.4. Autorregular la escritura de textos periodísticos y académicos con la selección y
aplicación de variadas técnicas y recursos.
CRITERIO DE EVALUACIÓN:
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos (reportajes, crónicas, noticias,
entrevistas, artículos de opinión, entre otros) y académicos (artículos y proyectos de
investigación, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia y cohesión,
autorregulando la escritura mediante la aplicación del proceso de producción, el uso de
estrategias y procesos de pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándose en
diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las TIC, y cita e identifica fuentes con
pertinencia.
INDICADOR DE EVALUACIÓN:
I.LL.4.7.1. Estructura diferentes tipos de textos periodísticos (noticia, crónica, reportaje,
entrevista, artículo de opinión, entre otros), y académicos (informe, reseña, ensayo narrativo,
expositivo, literario y argumentativo, entre otros), combinando diferentes tramas (narrativa,
descriptiva, expositiva, conversacional y argumentativa), tipos de párrafo (de descripción,
ampliación, ejemplificación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y diálogos directos
e indirectos, según sean pertinentes; elabora preguntas indagatorias; maneja las normas de
citación e identificación de fuentes más comunes, y utiliza herramientas de edición de textos
en distintos programas informáticos y de la web.
(J.2., I.4.)
112
PROCESO DIDÁCTICO:
Leer el microcuento “La foto” Enrique Anderson Imbert (proporcionado por el
docente)
En grupo de tres identificar las palabras de difícil escritura.
Deletrear de adelante hacia atrás y viceversa cada palabra.
Escribir cada palabra con diferente tamaño, forma y color.
Consultar en el diccionario su significado.
Realizar microcuento como base cinco palabras trabajadas.
RECURSOS:
Lectura
Hojas
Esferos
Pinturas, marcadores de colores
DESARROLLO:
1.- Lea el microcuento: “La foto” de Enrique Anderson Imbert (proporcionado por el
docente)
La foto
[Minicuento - Texto completo.]
Enrique Anderson Imbert
Jaime y Paula se casaron. Ya durante la luna de miel fue evidente que Paula se moría. Apenas
unos pocos meses de vida le pronosticó el médico. Jaime, para conservar ese bello rostro, le
pidió que se dejara fotografiar. Paula, que estaba plantando una semilla de girasol en una
maceta, lo complació: sentada con la maceta en la falda sonreía y…
113
¡Clic!
Poco después, la muerte. Entonces Jaime hizo ampliar la foto -la cara de Paula era bella como
una flor-, le puso vidrio, marco y la colocó en la mesita de noche.
Una mañana, al despertarse, vio que en la fotografía había aparecido una manchita. ¿Acaso de
humedad? No prestó más atención. Tres días más tarde: ¿qué era eso? No una mancha que se
superpusiese a la foto sino un brote que dentro de la foto surgía de la maceta. El sentimiento
de rareza se convirtió en miedo cuando en los días siguientes comprobó que la fotografía vivía
como si, en vez de reproducir a la naturaleza, se reprodujera en la naturaleza. Cada mañana, al
despertarse, observaba un cambio. Era que la planta fotografiada crecía. Creció, creció hasta
que al final un gran girasol cubrió la cara de Paula.
FIN
2.- Forme grupo de tres estudiantes e identifique las palabras de difícil escritura
Elaborado: Cristian Amagua
La Foto
[Minicuento - Texto completo.]
Enrique Anderson Imbert
Jaime y Paula se casaron. Ya durante la luna de miel fue evidente que Paula se moría. Apenas
unos pocos meses de vida le pronosticó el médico. Jaime, para conservar ese bello rostro, le
pidió que se dejara fotografiar. Paula, que estaba plantando una semilla de girasol en una
maceta, lo complació: sentada con la maceta en la falda sonreía y…
114
¡Clic!
Poco después, la muerte. Entonces Jaime hizo ampliar la foto -la cara de Paula era bella como
una flor-, le puso vidrio, marco y la colocó en la mesita de noche.
Una mañana, al despertarse, vio que en la fotografía había aparecido una manchita. ¿Acaso de
humedad? No prestó más atención. Tres días más tarde: ¿qué era eso? No una mancha que se
superpusiese a la foto sino un brote que dentro de la foto surgía de la maceta. El sentimiento
de rareza se convirtió en miedo cuando en los días siguientes comprobó que la fotografía vivía
como si, en vez de reproducir a la naturaleza, se reprodujera en la naturaleza. Cada mañana, al
despertarse, observaba un cambio. Era que la planta fotografiada crecía. Creció, creció hasta
que al final un gran girasol cubrió la cara de Paula.
4. Deletree las palabras de atrás para delante y viceversa.
Elaborado: Cristian Amagua
Palabras Deletreo de adelante hacia
atrás
Deletreo de atrás hacia
adelante
evidente e-v-i-d-e-n-t-e e-t-n-e-d-i-v-e
maceta m-a-c-e-t-a a-t-e-c-a-m
humedad h-u-m-e-d-a-d d-a-d-e-m-u-h
brote b-r-o-t-e e-t-o-r-b
convirtió c-o-n-v-i-r-t-i-ó ó-i-t-r-i-v-n-o-c
comprobó c-o-m-p-r-o-b-ó ó-b-o-r-p-m-o-m-c
reprodujera r-e-p-r-o-d-u-j-e-r-a a-r-e-j-u-d-o-r-p-e-r
girasol g-i-r-a-s-o-l l-o-s-a-r-i-g
115
4. Escriba cada palabra utilizando diferentes tamaños, colores, y formas
5. Con ayuda de un diccionario consulte su significado.
Palabras Significado
evidente
1. adj. Cierto, claro, patente y sin la menor duda. 2. adv. U. como expresión de asentimiento o confirmación.
maceta Recipiente de barro cocido, que suele tener un agujero en la parte inferior, y que, lleno de tierra,
sirve para criar plantas.
humedad 1. f. Cualidad de húmedo. 2. f. Agua de que está impregnado un cuerpo o que,
Palabra Escritura
evidente
evidente
maceta maCeta
humedad Humedad
brote rote convirtió con irti
comprobó comprob
reprodujera reprodujera
116
vaporizada, se mezcla con el aire. 3. f. Mancha producida en la pared por
impregnación de agua.
Fuente: https://dle.rae.es/
Fuente: https://dle.rae.es/
6. Elaborar un microcuento tomando cinco palabras trabajadas (puede utilizar
familias de palabras).
El girasol
Mi mejor amiga Alejandra me regaló una hermosa maceta junto a varias semillas de
girasol por mi cumpleaños. Pasó el tiempo y empezó a brotar una plantita, gritaba de la
felicidad por toda mi casa. Un día la humedad de mi casa había provocado que mi girasol se
marchite, ahí comprobé que ya era hora de sacarlo al patio, así lo hice ahora es grande y fuerte
como mi amistad con Ale.
FIN
brote Acción de brotar (empezar a manifestarse).
convirtió Hacer que alguien o algo se transforme en algo distinto de lo que era.
comprobó Confirmar la veracidad o exactitud de algo.
reprodujera Volver a producir, o producir de nuevo
117
Ejercicio N° 2
Las anécdotas toman vida
DESTREZA CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO A EVALUAR:
LL.4.4.8. Comunicar ideas con eficiencia aplicando, de manera autónoma, las reglas de
uso de las letras, de la puntuación y de la tilde.
CRITERIO DE EVALUACIÓN:
CE.LL.4.7. Produce diferentes tipos de textos periodísticos (reportajes, crónicas, noticias,
entrevistas, artículos de opinión entre otros) y académicos (artículos y proyectos de
investigación, informes, reseñas, resúmenes, ensayos) con coherencia y cohesión,
autorregulando la escritura mediante la aplicación del proceso de producción, el uso de
estrategias y procesos de pensamiento, matizando y precisando significados y apoyándose
en diferentes formatos, recursos y materiales, incluidas las TIC, y cita e identifica fuentes
con pertinencia.
INDICADOR DE EVALUACIÓN:
I.LL.4.7.1. Estructura diferentes tipos de textos periodísticos (noticia, crónica, reportaje,
entrevista, artículo de opinión, entre otros), y académicos (informe, reseña, ensayo
narrativo, expositivo, literario y argumentativo, entre otros), combinando diferentes tramas
(narrativa, descriptiva, expositiva, conversacional y argumentativa), tipos de párrafo (de
descripción, ampliación, ejemplificación, definición, conclusivo, deductivo, inductivo) y
diálogos directos e indirectos, según sean pertinentes; elabora preguntas indagatorias;
maneja las normas de citación e identificación de fuentes más comunes, y utiliza
herramientas de edición de textos en distintos programas informáticos y de la web. (J.2.,
I.4.)
PROCESO DIDÁCTICO:
118
Leer la anécdota “Si las gotas de lluvia fueran de chocolate” (proporcionado por
el docente)
Describir de forma oral cada palabra subrayada, para luego deletrearla.
Transcribir cada palabra con su respectiva oración en una cartulina.
Formar parejas presentar las cartulinas deletrear la palabra y decir la oración que
escribió el compañero.
Escribir una anécdota.
RECURSOS:
Lectura
Cartulinas Hojas
Lápiz
Colores
Esferos
DESARROLLO:
1. Lea la anécdota “Si las gotas de lluvia fueran de chocolate” (proporcionado
por el docente)
Si las gotas de lluvia fueran de chocolate
La época de invierno era mi favorita. Cada que empezaba a llover me gustaba salir al
patio, y mirar hacia arriba imaginando que caían chocolates del cielo y con ayuda de un
vaso los recogía. Mi madre me gritaba –No son chocolates, es lluvia. Y yo la ignoraba
por completo. Amaba cantar y bailar bajo la lluvia, pero como era de esperarse pasar
con gripe no era novedad
Describa de forma oral cada palabra subrayada, para luego deletrearla.
Palabra Descripción Deletreo
invierno Época del año donde siempre
llueve.
i-n-v-i-e-r-n-o
empezaba Cuando se quiere iniciar algo. e-m-p-e-z-a-b-a
llover Cuando cae gotas del cielo. ll-o-v-e-r
119
arriba Está en la parte superior. a-r-r-i-b-a
imaginando Algo que pienso. i-m-a-g-i-n-a-n-d-o
vaso Recipiente para tomar agua. v-a-s-o
recogía Tomar algo del piso. r-e-c-o-g-í-a
ignoraba No presentar atención. i-g-n-o-r-a-b-a
novedad Algo nuevo. n-o-v-e-d-a-d
2. Escriba en una cartulina la palabra con su respectiva oración
invierno
Invierno Mis padres me compraron ropa
para invierno.
empezaba
Empezaba Mi madre dijo que hoy empezaba
su dieta.
120
llover
Arriba
recogía
Llover La tarde esta oscura parece que va a
llover.
Arriba La casa de mi amiga está
muy arriba
Recogía Ayer mi madre recogía la ropa
antes que llueva
121
3. En parejas presentar la tarde durante 1 minutos a uno de los compañeros.
Con los ojos cerrados debe deletrear la palabra y recordad la oración de su
compañero.
Elaborado: Cristian Amagua
Elaborado: Cristian Amagua
4. Escribir una anécdota.
122
REFERENCIAS
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ANEXOS
Anexo 1: Juicio de expertos al instrumento de investigación
128
129
130
131
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133
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135
136
Anexo 3: Solicitud para la aplicación del instrumento de evaluación