el fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para

Estudios y encuestas de educación comparada

El fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para combatirlo Estudio comparativo internacional

José Blat Gimeno

Estudio preparado para la Oficina Internacional de Educación

Títulos de la colección «Estudios y encuestas de educación comparada»

Blat Gimeno J. El fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para combatirlo. 1984. Fernig, L.R. Theplace of information in educational developrnent. 1980.135 p. [Resúmenes en español y en francés] Fitoun, C. et al. Finalidades de la educación. 1981. 249 p. Goble, N.M.; Porter, J.F. La cambiante función delprofesor. 1980. 221 p. Haag, D. ¿Cu&l es la gestión adecuada para generalizar el derecho a la educación? 1981. 180 P. Havelock, R.C.; Huberman, A.M. Innovación yproblemasde la educación: leona y realidaden 105 países en desarrollo. 1980. 403 p. Hummel, C. La educación hoyfrente al mundo del mañana. 1978. 205 p. Initiatives in education: a world profile for 1971-1972. 1972. 117 p. [Publicado también en francés] Pauli, L.; Bnmer, M.A. Wastage in education: a world problem 1971. 155 p, [Publicado también en francés] A statistical study ofwastage at school. 1972. 121 p. [Publicado también en francés] Thomas, J. Los grandes problemas de la educación en el mundo 1976. 167p. Wall, W.D. Educación constructiva para los niños. 1981. 383 p. Wall, W.D. Educación constructiva para los adolescentes. 1981. 349 p. Wall, W.D. Educación constructiva para grupos especiales: niños con limitaciones y problemas de aprendizaje. 1980. 160 p.

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy, 75700 Pans (Francia)

ISBN92-3-302272-2

Impreso en suiza por (ATAR S.A., Ginebra»

QUnesco 1984

Prefacio

Una gran cantidad de conferencias de la Unesco, y fundamentalmente las de la OIE de los Últimos años, han expresado su preocupación frente a la tasa de repetición y de deserción escolar en los Estados Miembros. Se han planteado diversas hipótesis sobre las causas de los malogros escolares en

los diferentes contextos nacionales. Algunas de ellas postulan que este problema es el resultado de condiciones económicas y sociales que desaniman a los niños a continuar sus estudios, en la medida que sus padres quieren que ellos les ayuden en los trabajos hogareños, en la quinta o en otras actividades económicamente pro- ductivas. Otras hipótesis plantean que los programas y los métodos en vigor en la escuela no se adaptan a las necesidades de numerosos niños o de las comunidades en donde ellos viven, lo que lleva igualmente a una tasa elevada de repetición y de deserción. El problema se agrava por el hecho que el costo unitario de la preparación de un

diplomado aumenta en función de los malogros en el sistema. El problema preocupa también a aquellos que consideran que el desarrollo económico y social de un país depende en gran medida de la preparación de los recursos humanos y que si los alumnos abandonan prematuramente sus estudios o no pueden terminar con éxito los mismos, esto constituye una traba al desarrollo. Aún más significativo puede ser el hecho que los alumnos que abandonan sus estudios o repiten cursos corren el riesgo de persuadirse de que se trata de un fracaso definitivo lo que puede tener consecuencias negativas sobre sus vidas y sobre las vidas de su familia en el futuro. Tratándose de un problema que en cierta medida concierne a todos los países, era

conveniente que la OIE hiciera un estudio del estado de la situación en los diferentes países del mundo. El Sr. José Blat Gimeno, distinguido educador español que ha consagrado a la Unesco una importante parte de su larga carrera, aceptó emprender esta tarea. El presente documento es el fnito de sus trabajos. El estudio no pretende ofrecer un informe exhaustivo de todas las investigaciones

y todas las reflexiones sobre los problemas de la deserción y la repetición de cursos. Informa de los resultados de investigaciones importantes sobre las que el autor tenía documentación (comprendido el material que se encuentra en las bibliotecas y los Centros de Documentación de la OIE y de la Unesco), y trata de sacar conclusiones generales sobre la base de los estudios analizados. Ciertamente no son mencionados todos los estudios sobre el tema y ciertos países encontrarán que su material no ha sido utilizado. Pero la mayor parte de los lectores encontrarán que el marco conceptual desarrollado por el autor comprende prácticamente todas las ideas que continuamente reaparecen en los estudios sobre este tema.

4 El fracaso escolar en la enseñanza primaria

Sólo un educador de larga experiencia en el análisis de los sistemas y de los problemas educativos de los países ricos como de los países pobres, podía producir un documento tan importante como el que hoy presentamos a los lectores. Los análisis de los problemas, así como las eventuales soluciones que propone, merecen la atención de los educadores responsables de todos los países. El autor es reponsable de las ideas y opiniones expresadas en este trabajo, éstas no

representan necesariamente los puntos de vista de la Unesco. Las denominaciones empleadas y los datos presentados en esta publicación no implican juicio alguno por parte de la Unesco en lo que se refiere a la situación jurídica de cualquier país, territorio, ciudad o zona o sobre sus autoridades ni tampoco en cuanto a sus fronteras o límites.

Seth Spaulding Director

Oficina Internacional de Educación GINEBRA

Suiza

El autor agradece la colaboración recibida de la División de Estadís- ticas relativas a la Educación de la Unesco, del Director y del personal de la Oficina Internacional de Educación de Ginebra, del Sector de Educación de la Unesco, así como las sugerencias y críticas de los profesores Marín Ibañez, Amparo Blat Gimeno y Jesús Asensi.

Indice

Capítulo 1

Capítulo 2

Capítulo 3

El fracaso escolar p. 7

El concepto de fracaso escolar p. 7 Fracaso ide quién?. El fracaso del alumno: promoción automática o repetición de cursos. La finalidad de la escuela primaria. Amplitud y caracteristicas del problema p.17 Los indicadores. La Conferencia Internacional de Educación de 1970. Absentismo total. El trabajo de los niños. Repetición de cursos alrededor de 1980. La evolución del número de repetidores. La deserción en la escuela primaria. Factores determinantes del éxito o del fracaso escolar p.29 Factores externos p.29 Ambiente familiar y sociocultural. Disparidad lingüística. Factores geográficos y grupos de población desfavorecidos: la discriminación educacional en el medio rural. Otros grupos discriminados. Dife- rencias de orden socioeconómico. Los límites del financiamiento de los países. Factores personales p.40 Inteligencia y aptitudes. La afectividad y los resultados escolares. Insuficiencias personales. Factores internos p.43 El sistema educativo. Nivel de calificación de los maestros. Los programas. Calendarios y horarios. Grado de influencia de los factores.

El fracaso escolar y sus repercusiones; cómo mejorar la situación existente p.58. Consecuencias del fracaso escolar p.58 Consecuencias para el alumno. Consecuencias en el ámbito familiar. Consecuencias en el analfabetismo. Abandono de los estudios. El coste del fracaso. Líneas de acción para mejorar la situación existente p.60 Política y planeamiento de igualdad de oportunidades. Acción global y administración educativa. Planeamiento de la red escolar. Coordinación entre Ministerios y Agencias. Gratuidad de la ense- ñanza. Reformas estructurales. La cooperación internacional.


Capítulo 4 Prevención del fracaso escolar p.68 L a expansión de la educación preescolar p.68 Valor formativo y social. Experiencias. Educación preescolar y éxito en los estudios primarios. Cooperación familiar. Educación y colaboración de padres p. 73 Las obligaciones familiares. Formas de colaboración. Experiencias. Conclusión. Orientación escolar y personal p. 75 Necesidad de la orientación. Experiencias. Formación psicológica de los maestros.

Capítulo 5 La renovación pedagógica p. 79 Investigación y renovación pedagógicas p. 79 Carencias y tendencias. Experiencias. Campos de la investigación pedagógica. Participación y difusión de resultados. Perfeccionamiento de los métodos de evaluación p.84 La evaluación escolar. Objetividad y fiabilidad de la evaluación. Evaluación formativa. Renovación de los sistemas de formación de maestros p.87 Lo permanente y lo nuevo en la acción del maestro. Formación del profesor y eficacia docente. Las instituciones de formación. El docente no calificado. Sistemas de formación. Especializaciones. Formación permanente.

Acción escolar y extraescolar Acción interna de la escuela p.96 Calidad de la educación. El cumculo. L a escuela p.99 Estructura. Dirección. Autonomía. Participación. Clasificación de los escolares: educación individualizada y colectiva p.102 Escuela graduada. La escuela unitaria en el medio rural. Otros sistemas de agrupación. Distribución de los alumnos. Educación individualizada. Sistemas de recuperación. Enseñanza programada. Educación especial. Educación compensatoria p. 107 Discriminación positiva. Experiencias. Nuevos proyectos. La edu- cación preescolar medio irremplazable. La acción en el ámbito escolar. La acción en el ámbito social. Educación no formal y nuevas tecnologías educacionales p.112 La acción extraescolar. Los modernos medios de comunicación. Relación entre educación escolar y extraescolar. Experiencias y controversias.

Anexo p.118 Indice de cuadros p.125

Capítulo 6

CAPITULO 1

El fracaso escolar

EL CONCEPTO DE FRACASO ESCOLAR

El denominadofracaso escolar está hoy en el primer plano de las preocupaciones en el mundo de la educación y trasciende a amplios sectores: pedagogos, sociólogos, psicólogos y economistas, le consagran estudios e investigaciones, desde sus distintos ángulos de observación; los estudiantes, incluidos los de los niveles más elementales del sistema educativo, y sus familias, ven en él un temible riesgo, o una penosa realidad cuando ya les afecta directamente. Reuniones y conferencias en el ámbito nacional e internacional lo tratan de manera asidua; las administraciones educacionales, por su parte, ven con alarma la magnitud que alcanzan las cifras de fracasos escolares y lo que ellas suponen como indicador del rendimiento y calidad de los sistemas educativos. En este trabajo se pretende describir, con visión comparativa internacional, las

dimensiones y características del problema del fracaso escolar. El criterio que se sigue en el mismo no es limitativo en el sentido de circunscribirlo al fracaso del escolar. El fracaso no es sólo de éste y sena un método erróneo para encontrar solución al problema centrarlo en tomo a las calificaciones obtenidas por los alumnos, sin tomar en cuenta las posibilidades que han tenido de escolarización, la calidad de ésta, y en qué medida no son el profesor, la escuela, o la sociedad misma, quienes fracasan. Se trata, pues, del fracaso en la escuela primaria, de ésta, y de los elementos que en ella intervienen, externos o internos. Sobre la base de ese análisis, así como del resultado de las experiencias efectuadas

en distintos medios, se incluyen sugerencias y orientaciones susceptibles de contribuir a mejorar la situación existente. Este trabajo, destinado en principio a una conferencia internacional que va a tratar el tema de la enseñanza primaria, se circunscribe a ésta, o a la que en determinados países se denomina educacibn básica. Sin embargo, la repercusión que la enseñanza primaria tiene en los niveles siguientes del sistema educativo como base y fundamentación del mismo, y la influencia que la eficacia o la falta de calidad de ésta tendrá en los ciclos posteriores, así como los que éstos tienen sobre la educación elemental, obligan a referirse de algún modo a todos. En efecto, el sistema educativo constituye una unidad funcional en la que todo influye en todo; los fallos y lagunas en algún nivel, o sus resultados favorables repercuten necesariamente en los demás.


Fracaso ¿de quién? La ambigüedad y las interpretaciones diversas que se dan del llamado fracaso escolar exigen ciertas precisiones previas. ¿Quién es el que fracasa? ¿el alumno, el maestro, la escuela, el sistema educativo? o ¿en qué parte es atribuible a cada uno de ellos? En un planteamiento más radical se podría preguntar incluso, si existe tal fracaso, qué hay de justificado, y cuales son el fundamento y las razones que determinan el descontento, hoy generalizado, en tomo a los resultados de la edu- cación. No hace muchos meses, el Jefe de Estado de uno de los países de mas rica tradición

y nivel cultural, lamentaba públicamente el desconocimiento que tenían los escolares actuales de la historia. Los profesores de enseñanza secundaria arguyen que los alumnos que reciben de la escuela primaria tienen un nivel inferior a los de antaño, especialmente en el dominio de las materias instrumentales (lectura, escritura y cálculo), reproche que a su vez, hacen los centros de educación superior a los del nivel precedente. ¿Es cierto que hay un descenso en el nivel de preparación de las generaciones actuales respecto de las que les precedieron? Esa preocupación es ya antigua y son muchas y muy variadas las opiniones sobre ello, pero escasos los estudios que se han ocupado con rigor científico de tal cuestión. Roger Girod' menciona algunas investigaciones efectuadas al respecto en Suiza. Las pruebas llevadas a cabo en ese país se realizaron con reclutas que iniciaban el

período obligatorio del servicio militar; tres de ellas tuvieron lugar durante el lapso comprendido entre 1881 y 1913, y versaban sobre lectura, escritura, calculo e instrucción cívica (geografia, historia e instituciones políticas de Suiza). Los exá- menes eran dirigidos por inspectores escolares y maestros, quienes calificaban de acuerdo con un baremo que trataba de asegurar la uniformidad de criterios con las pruebas a realizar en períodos posteriores. Las puntuaciones 1 y 2 se adjudicaban a quienes poseían el nivel más alto de conocimientos y la puntuación 3 a los que obtenían resultados mediocres; la puntuación 4 y 5 sancionaba los resultados insuficientes. Los porcentajes obtenidos están indicados en el cuadro 1 y muestran un progreso

significativo. En 1975 el propio Roger Girod realizó, con la colaboración de un grupo de

investigadores, una encuesta tendente a comprobar el nivel alcanzado por los reclutas de ese año; las conclusiones de tales pruebas no muestran un sensible progreso en relación con los resultados obtenidos en 19 13; mas todavía: podían interpretarse como estabilizados e incluso inferiores en ciertos casos. Hay que hacer notar que había algunas diferencias en la índole de las cuestiones que se incluían en

CUADRO 1. Porcentajes obtenidos en pruebas llevadas a cabo en Suiza con reclutas que iniciaban el servicio militar

Año Muy bien Absolutamente insuficiente

1881 1896 1913

17% 25% 40%

27% 9% 5%

El fracaso escolar 9

las pruebas, lo que dificultaba su comparabilidad, pero esencialmente abarcaban, como en las primeras efectuadas, los conocimientos alcanzados en las materias instrumen tales. Refiriéndose a los Estados Unidos el Profesor Torrance comenta el mismo problema del rendimiento de la educación, en penodos distintos, con los términos siguientes: Hay un lamento muy difundido según el cual los niños de las escuelas de hoy no aprenden tanto como aprendían en el pasado y a la vez que no son tan inteligentes como lo eran antes. El error está, en que no se comprende debidamente que han cambiado las necesidades, los textos, los métodos de enseñanza y los fines de la educación2.

El propio Torrance transcribe los resultados de pruebas aplicadas en 1960 y 1975 a alumnos del décimo grado por John Fianagan en el contexto de su ((Proyecto talento^^. No todos comparten esa impresión de progreso en los niveles de conocimientos. El informe de la Comisión Gardnet' difundido recientemente por el Departamento de Educación de los Estados Unidos, señala que 23 millones de adultos estadounidenses son casi analfabetos para la vida cotidiana (<ifonctionally illiteracp) y que los resultados escolares actuales son inferiores a los alcanzados en 1957, como consecuencia del lanzamiento por la URSS del Sputnik que produjo gran conmo- ción en Estados Unidos y motivó enormes inversiones en educación y ciencia. Según ese mismo informe, un tercio de los jóvenes de 17 años no sabe resolver un problema matemático que requiera un proceso de varias etapas y el 40 por ciento no saben extraer las conclusiones más importantes de un texto escrito. Esa situación no es privativa de los Estados Unidos: otros países de buen nivel de desarrollo se quejan igualmente de la aparición de porcentajes insospechados de analfabetismo o semianalfabetismo entre los adultos, entre ellos: Canadá, España, Francia, Gran Bretaña.

CUADRO 2. Proyecto «TALENTO»: Cambios en el nivel de rendimiento de alumnos de décimo grado, en un penodo de 15 años

HOMBRES

Diferencia Puntuaciones porcentual

1960 1975 grado brutas Décimo

M U J E R E S ~~ ~ ~~

Diferencia Puntuaciones porcentual

1960 1975 grado brutas Décimo

Vocabulario Inglés Comprensión lectora Creatividad Razonamiento mecánico Visualización Razonamiento abstracto Razonamiento cuantitativo Matemáticas Cálculo

18.5 15.7 77.3 73.4 28.8 28.4 9.1 10.0 12.4 12.2 8.9 8.8 8.7 9.5 8.5 7.8 10.5 10.7 25.1 18.7

- 17% - 12% - 1%

8% - 2% - 1%

11% - 8% 2% - 17%

17.3 84.5 29.8 8.4 8.5 7.8 8.7 8.0 9.9 30.8

15.5 -11% 79.7 -16% 29.1 - 2% 10.1 16% 9.2 1% 8.1 4% 9.4 8% 7.2 - 8% 10.3 3% 26.9 -11%


Sin desconocer lo ilustrativas que son las investigaciones citadas, ejemplo valioso de realizaciones que debieran proseguirse con periodicidad sistemática, sena osado y erróneo tratar de extraer de ellas consecuencias excesivas. El retraso que algunas de las investigaciones citadas ponen de manifiesto, es más aparente que real. Es dificil aceptar que los niños y los adolescentes de ahora saben menos que los de años y décadas anteriores. Posiblemente están menos preparados en determinados aspectos de los programas escolares, pero su ámbito de saberes es más extenso por el doble motivo de que la escuela pretende abarcar más, no limitándose a la enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo; por otra parte, la educación no formal, no por difusa menos efectiva, proporciona un bagaje de conocimientos cada vez más amplio. Las formas de vida actual, el impacto de la radio y de la televisión, así como de otros medios de comunicación, la llamada civilización de la imagen, han trans- formado profundamente el marco ambiental en que se movía el niño. La conclusión a la que podría llegarse es que los niños de ahora poseen saberes distintos a los de antaño, pero ello no justifica la impresión de que son inferiores en su preparación a los que les precedieron. Sin embargo, los porcentajes de alumnos que no superan las pruebas son muy

elevados en determinados países. Por otro lado es innegable que existe un sentimiento generalizado de insatisfacción sobre la educación del tiempo actual. A la primera cuestión se le consagra un amplio espacio más adelante, en este mismo capítulo; acerca de la segunda se formulan a continuación algunas observaciones porque el descontento a que se ha aludido se produce, paradójicamente, cuando las facilidades educacionales son superiores a las de cualquier otra época pasada. Es evidente que durante las cuatro últimas décadas se han ampliado considera-

blemente los sistemas educativos; en ningún penodo precedente han tenido éstos una expansión mayor, ni se han ofrecido tantas y tan diversas gamas de oportunidades educacionales a las nuevas generaciones como en la época actual. Cierto es que todavía subsisten considerables desigualdades educacionales; que hay en el mundo, al margen de la escuela, más de ciento veintitrés millones de niños sin escolarizar (datos de 1980)s y que el número de adultos analfabetos roza la cifra de 850 millones, pero no es menos cierto que entre 1965 y 1981 la matrícula en las escuelas primarias aumentó en más de 171,4 millones6, lo que supone un incre- mento espectacular y un esfuerzo extraordinario de los países. Pero las críticas a la escuela, al sistema educativo, son acerbas: contra la institución escolar, en cuanto al contenido de las enseñanzas y sobre los métodos pedagógicos. Algunos ven en la escuela un instrumento de alienación que prepara individuos sumisos para la per- petuación de estructuras y privilegios sociales; otros, como Illich llegan a propugnar la desescolarización alegando que es fuera de la escuela donde todo el mundo aprende a vivir, a hablar, a pensar, a amar, a sentir, a desenvolverse y a trabajar. Sin negar el fundamento que puedan tener algunas de esas críticas, hay una

parcialidad manifiesta en ellas. El nivel educacional y cultural de los pueblos se ha ampliado; las instituciones y los servicios educacionales, tanto convencionales como no formales, están hoy al alcance de sectores sociales tradicionalmente desa- tendidos y, en definitiva, el considerable progreso científico y técnico de la humanidad no ha sido ni es obra de analfabetos o de autodidactas, sino de quienes han tenido acceso al sistema educativo y han recibido una sólida formación.

El fracaso escolar 1 1

El desencanto, la desilusión en tomo a la educación radica, en buena parte, en el hecho de que se han depositado esperanzas excesivas en su potencialidad, especialmente como instrumento de movilidad y de promoción social, sin tener en cuenta las limitaciones que en sí ella tiene. Es obvio que puede aportar, y de hecho aporta, una contribución importante a esos cambios, pero es evidente, que las instituciones educativas reflejan en no escasa medida las características de la sociedad en que están insertas y son éstas las que condicionan, positiva o negativamente, la acción del sistema educativo en orden a las transformaciones sociales.

El fracaso del alumno: promoción automática o repetición de cursos Entre los indicadores que mas comúnmente se toman en consideración al tratar de evaluar el rendimiento de los sistemas educativos figura en forma destacada el que refleja las calificaciones alcanzadas por los alumnos, así como los porcentajes de los que repiten o abandonan. A los efectos del presente estudio se tienen en cuenta los resultados que se les exigen para pasar de un curso escolar al siguiente, cuando no esta vigente la promoción automática. Las bajas calificaciones obtenidas, así como otros factores y circunstancias, dan origen a diversas situaciones: repetición de curso, desfase entre la edad cronológica de los alumnos y la correspondiente al grado o año escolar en que se encuentra. La repetición de cursos, por una parte, y la promoción automática, por otra, suscitan posiciones muy divergentes al considerar, sus ventajas e inconvenientes. Tres criterios principales suelen aplicarse al problema de la promoción:

1. Se fundamenta la promoción en la superación de los contenidos, conocimientos y actividades del cumculo.

2. Se efectúa la promoción de los alumnos tomando como base, principalmente, la edad cronológica, aunque no haya satisfecho íntegramente las exigencias del nivel propio de su grado. Se realiza la promoción sobre la base de la evaluación continua que engloba los factores académicos, psicosociológicos y fisicos, referidos a cada alumno en particular y no en comparación con los demás. La promoción se basa, en este caso, en la personalidad global del alumno y se tiene en cuenta su proceso de desarrollo y su nivel de madurez.

En el cuadro 3 se refleja la posición, respecto a la promoción automática y a la repetición de cursos, que en el plano legal han adoptado los países que en el se detallan. Al enjuiciar los criterios de promoción mencionados, son muy divergentes las

posiciones adoptadas. Existen numerosas formulaciones teóricas, así como experiencias e investigaciones basadas en hipótesis sobre el mayor o menor resultado de la repetición de cursos o, por el contrario, de la promoción automática. En favor de la repetición se pronuncian los que consideran que la homogeneiza-

ción de los alumnos en función de su nivel de conocimientos es fundamental para obtener el mayor rendimiento de la clase y para estimular a los escolares a superar las insuficiencias puestas de manifiesto en un curso dado. Para quienes propugnan

3.

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El fracaso escolar

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CUADRO 4. Principales argumentos en pro y en contra de la promoción automática y de la repetición de cursos

Promoción automática N o promoción: retención o repetición

CONTRA 1. Baja el rendimiento standard. 2. Decrece la motivación para aprender

3. Baja la motivación para enseñar

4. Acrecienta los problemas pedagógicos

(alumno).

(docente).

del aula.

CONTRA 1. U n programa inadecuado la primera vez

lo sigue siendo la segunda, incremen- tando el desinterés del alumno.

2. ¿Compensan los beneficios de la repeti- ción los efectos de la etiqueta de fruca- sados?

3. La mera repetición no reduce las dificultades y menos sin ayuda especial.

PRO PRO 1. La escuela es solamente uno de los fac- 1. Para remediar rendimiento inade-

2. Los tests que se emplean no son de total 2. Para ayudar a los inmaduros emocio-

3. La calificación defracasados tiene efecto 3. Para evitar que continúen las dificul-

tores del rendimiento. cuado.

fiabilidad. nales.

negativo en los escolares. tades y menos sin ayuda especial.

la promoción automática, el alumno que repite sufre una fmstración profunda al dejar de asistir a la misma clase que sus compañeros, se desalienta en los estudios, cuando no los abandona dejando la escuela y, por otra parte, alegan que no está demostrado que el rendimiento obtenido por él sea superior al que hubiera alcanzado admitiéndosele al curso siguiente. En el cuadro 4 se sintetizan los principales argumentos aducidos en pro y en contra de la promoción y de la repetición7. Entre las investigaciones que permiten llegar a conclusiones favorables sobre la promoción automática es significativa la realizada en Bangkok, en 1966, por el Instituto para el Estudio del Niños. Se estudiaron los casos de 25000 niños y se estableció que las diferencias observadas en los resultados obtenidos por ellos reflejaban, en buena parte, variables de índole económico y social; que los niveles de rendimiento exigidos en los cuatro primeros años eran excesivamente altos ;y que la repetición de cursos no parecía representar ninguna ventaja para elevar el nivel de los resultados Otra experiencia interesante fue la llevada a cabo por Walter H. Wort9 en Estados Unidos. El estudio buscaba determinar el efecto de la promoción y de la repetición de curso sobre el rendimiento escolar y el desarrollo personal y social de los alumnos de tercero y cuarto grados, habitualmente considerados de bajo rendimiento en el sistema escolar de una gran ciudad. La investigación se realizó con dos grupos de niños: uno de ellos comprendía alumnos de bajo rendimiento que habían sido promovidos al cuarto curso y el otro integrado por alumnos también de bajo rendimiento, que repetían el tercer curso. Durante el año que duró el experimento los alumnos estuvieron matriculados en ochenta clases diferentes, de más de treinta escuelas, sin que hubiera intento alguno para influir sobre el trato que recibían de los profesores.


Los resultados fueron los siguientes: en vocabulario, lectura y elementos de arit- mética los resultados fueron favorables al grupo promocionado. En otros conocimientos no existió diferencia apreciable, pero en las facetas de desarrollo personal y social se observó cierta superioridad de los alumnos no promocionados. Las conclusiones de la experiencia fueron que la repetición de curso no demostraba un mayor rendimiento, pero tampoco parecía ejercer una influencia adversa en el desarrollo personal y social como tendían a señalar investigaciones precedentes. Los estudios de que se dispone en la actualidad no permiten pronunciarse defi- nitivamente ni en un sentido ni en otro. Las investigaciones no plantean el mismo tipo de cuestiones, ni en el mismo sentido, ni sobre los mismos aspectos y10 efectos de la promociónho promoción; la metodología empleada tampoco permite extraer conclusiones con rigor científico. Por otro lado algunos estudios suscitan la duda de si realmente analizan los efectos o simplemente describen los fracasos y no pocos de aquéllos indican que no pueden generalizarse sus conclusiones. Sin embargo, ciertos indicios hacen pensar que la no promoción influye negativamente en el rendimiento y en el autoconcepto. Por otra parte, la repetición de gran número de niños, tal como acontece en muchos países, impide el ingreso de otros en la escuela, o se produce una plétora de ellos en la clase, excesiva para obtener un rendimiento razonable. Se agrega a ello, lo que dice Alfred Yates: La repetición descorazona a los escolares que repiten y como consecuencia no hace sino aumentar su retraso, convirtiéndose además en elementos perturbadores, agresivos e indis- ciplinados en la clase"?

En calquier caso, faltan evidencias científicas que permitan establecer conclusiones definitivas sobre el controvertido debate promoción-no promoción, si solamente se tienen en cuenta las calificaciones o pruebas en virtud de las cuales se decide el pase o no de curso del escolar. Lo que si es evidente es que la eficacia de la promoción automática está condicionada por ciertas medidas de organización escolar, de clasificación de alumnos de enseñanza individualizada y de otros medios que se tratan en el capítulo 6.

La finalidad de la escuela primaria El problema es más hondo y habría que plantearlo en tomo a las finalidades de la escuela primaria para apreciar si la selectividad, que en cierta manera implica la no promoción, tiene congruencia con dichas finalidades. El principio fundamental que debe inspirar la acción del maestro en la escuela primaria o básica es el de estimular y ayudar al alumno a dar de sí cuanto es capaz de dar, de acuerdo con sus propias potencialidades. Y parece obvio recordar a este respecto que existen entre los niños diferencias individuales, sea por causas genéticas, circunstancias familiares, escolares y ambiente socioeconómico. No se puede esperar, por tanto, que todos alcancen un nivel standard de preparación, ni que lo consigan a la misma edad. Si a ello se agrega el poderoso influjo de los factores extraescolares en el éxito o el fracaso en los estudios, se advierte con mayor claridad que la solución del problema no se encontrará con criterios estadísticos basados en exigencias iguales para niños que son desiguales por su naturaleza y por el medio de que proceden.


No parece ocioso señalar a ese respecto las exageraciones con que se manifiesta la corriente evaluadora en los últimos años. Al considerar la bibliografia pedagógica de los tiempos actuales, o la orientación de la labor en determinados centros docentes, se tiene la impresión de que, paradójicamente, se presta mayor atención a la medida de lo que se enseña que a la propia enseñanza con lo cual se convierte el examen y la preparación para el mismo, en el norte y guía principal de la acción educativa. No se discute la necesidad de la evaluación -los buenos maestros siempre la realizaron como medio para perfeccionar el ritmo de aprendizaje de sus alumnos-, pero convertir aquélla en una actividad prioritaria supone un desequilibrio del proceso organizativo escolar (planeamiento, ejecución, evaluación) con perjuicio de la enseñanza; particularmente cuando se trata de la enseñanza primaria o básica. Por otra parte, las calificaciones obtenidas por el escolar y las cifras sobre aban-

dono o repetición, no pasan de ser indicadores parciales del rendimiento de la enseñanza primaria o básica. En primer término, al referirse exclusivamente al alumno se está cometiendo una injusticia puesto que, tácitamente al menos, aparece como el Único responsable del fracaso. En segundo lugar, no puede decirse en términos absolutos que todo alumno que repite curso, o que abandona prematuramente la escuela, ha fracasado; en el primero de los casos se trata de un retraso que puede ser ocasional y recuperable porque no todos tienen el mismo ritmo de aprendizaje; en lo que atañe al segundo caso, el alumno que ha permanecido un determinado periodo en la escuela ha podido adquirir ciertos conocimientos y destrezas que le serán Útiles posteriormente, para afirmarlos o completarlos en su vida ulterior. Las cifras de repetidores o de abandonos reflejan aspectos puramente cuantitati-

vos, omitiendo características esenciales del proceso educativo, máxime si se considera que las pruebas evaluatorias se limitan por lo general a valorar conocimientos. La acción educativa es mucho más amplia y compleja en sus finalidades y contenidos, de ahí la reacción que se experimenta en los Últimos años contra aquel limitado criterio de determinación de fracasos, así como frente a una comente planificadora basada fundamentalmente en los aspectos cuantitativos y que des- cuida los cualitativos, es decir la eficacia interna, el logro de los objetivos pedagó- gicos. Esos aspectos no pueden disociarse; la conjunción de ambos, según sea su acierto, determinará el éxito o el fracaso de la educación. No es fácil establecer una neta distinción entre elementos cuantitativos y cualitativos, más aún: todos permiten la cuantificación en algún modo y todos contribuyen a la calidad; sin embargo, por su especial incidencia y significación en lo que se viene designando como calidad de la educación conviene destacar los siguientes: política educacional sobre todo en lo referente a la igualdad de oportunidades, estructuras, contenidos, metodologías, evaluación y preparación del profesorado. Si a ello se agrega que en la calidad y en los resultados de la educación tienen un influjo importante el entorno familiar, así como el ambiente geográfico, sociocultural y económico en que se desenvuelven las instituciones educativas, se advierte que centrar en el alumno la calificación del fracaso constituye un indicador de limitado alcance y que las respuestas a los interrogantes que planteábamos al comienzo, sobre quién es el que fracasa, o en qué parte contribuye a ello, solamente


podrá esclarecerse con la consideración y evaluación, en la medida de lo posible, de todos los elementos y factores que inciden en la enseñanza. Es de evidencia notoria que omitir datos fundamentales al tratar de resolver un problema es un medio poderoso para no acertar en su solución. En el problema del fracaso escolar esa visión global, totalizadora, de los factores que en él intervienen es fundamental para avizorar posibles soluciones. Por ello debe establecerse una diferencia entre fracaso escolar y fracaso del escolar. Este Último representa en todo caso, una denomina- ción convencional de ciertas situaciones, de resultados obtenidos en la superación o no de determinadas pruebas o requisitos, pero cuyas causas profundas son impu- tables en mayor medida a factores que no son de responsabilidad del alumno, de tal modo que, éste es más víctima que responsable del llamado fracaso escolar. Sin este planteamiento y esa previsión previa se corre el riesgo de enfocar y tratar el problema con parcialidad engañosa. Las consecuencias que se derivan para la enseñanza primaria o básica son evi- dentes. La escuela no puede, en aras de una pretendida homogeneización a ultranza de los alumnos, imposible de alcanzar en todo caso, y con programas uniformes, dejar de atender a los alumnos con ciertas dificultades, basándose en criterios de agrupación de éstos, en busca de una equiparación de conocimientos para que el maestro se desenvuelva con mayor facilidad.

La función de la escuela es la de abrir posibilidades; educar es adaptarse a los niños; seleccionar es querer adaptar a los niños a la sociedad enseñar, en un auténtico sentido, es tratar de que todos tengan éxito; seleccionar supone esperar que algunos fallen; no es necesario cifrar la evaluación y saber que hay un primero y un segundo".

Ante esos dilemas se presentan dos opciones de política educativa y de pedagogía escolar: la delfracaso o selectiva, por una parte, y, por otro lado, la que propugna y busca el éxito de todos y de cada uno en un ciclo que por ser obligatorio debe beneficiar a toda la niñez, sin restricción alguna en las posibilidades de acceso y de éxito, en ese nivel de estudios, básico y primordial para el ejercicio y cumplimiento del derecho a la educación.

Como dice Albert Jacquard:

AMPLITUD Y CARACTERISTICAS DEL P R O B L E M A

Los indicadores Con las reservas y salvedades formuladas sobre el término fracaso escolar se consideran en esta parte como indicadores parciales del mismo, referidos al escolar, los siguientes: el absentismo total de la escuela; el abandono prematuro de ésta; la repetición de cursos; y la relación entre el número de años de asistencia a la escuela y la duración normal de los estudios primarios. En las cifras correspondientes al absentismo total se incluyen los niños de edad escolar que en ningún momento, durante el período de escolaridad obligatoria, asisten a la escuela, por falta de puestos escolares o por otras causas. El abandono


prematuro se refiere a todo alumno que deja la escuela antes de finalizar el Último año del ciclo escolar primano o básico. La repetición afecta a quienes han de permanecer en la misma clase o grado durante uno o más años -por no haber alcanzado el nivel exigido, o por otras causas- siguiendo el mismo programa con el propósito de superar dicho nivel. El Último indicador citado se refiere a la relación entre los años de asistencia real a la escuela y la duración del ciclo escolar primario.

L a Conferencia Internacional de Educación de 1970 La Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en 1970 trató sobre el mejoramiento de la eficacia de los sistemas docentes, en particular mediante la reducción del malogro en todos los niveles de la enseñanza. Con ese motivo se formuló una encuesta a los Estados Miembros de la Unesco, cuyas respuestas sirvieron de base para la elaboración de un documento de trabajo básico para dicha Conferencia. Por su parte la Oficina de Estadísticas de la Unesco preparó un análisis estadístico de los datos disponibles y los Profesores L. Pauli y M. A. Brimer elaboraron una publicación muy completa sobre las causas de la situación en esas fechas, así como de las medidas susceptibles para mejorarlaI2. Transcurrida algo más de una década desde la publicación de tales estudios, la Conferencia Internacional de Educación convocada para 1984 por la Unesco y cuyo tema central es Generalización y renovación de la enseñanza primaria en la perspectiva de una iniciación cientzjica y técnica adecuada, es especialmente propicia para establecer una especie de balance de la evolución de la situación existente al comienzo de la década de los 70 y deducir de él los resultados de las recomendaciones que entonces formuló la Conferencia Internacional de Educación. Más que un reflejo estático de las cifras actualmente disponibles, interesa obtener una visión dinámica y evolutiva del proceso seguido en la generalización de la enseñanza primaria y detectar en qué medida se han atenuado los abandonos y repeticiones de curso de los escolares, cuáles son los factores determinantes y algunas de las posibles soluciones. Por otra parte, ese criterio de balance o de evaluación de resultados alcanzados después de un lapso prudencial es el más apropiado para evitar lo que comúnmente se imputa a las Conferencias: dar mayor predominio a las recomendaciones excesivamente generales o teóricas que a las medidas pragmáticas y eficaces. Para apreciar la evolución cuantitativa experimentada a lo largo de toda la década del 70 utilizamos un documento elaborado por la División de Estadísticas relativas a la Educación de la Unesco para la 39.a reunión de la Conferencia Internacional de Educación (1 984)13.

Absentismo total Curiosamente son muy escasos los datos estadísticos de que disponen los países sobre los niños de edad escolar que nunca asistieron a la escuela. Según las estimaciones realizadas en 1982, el número de niños de edad escolar no escolarizados llegaba a los 123 millones en todo el mundo14. Esas estimaciones no precisan si se trata de niños que abandonaron la escuela por cualquier causa o si no llegaron a inscribirse en ella en ningún periodo. Con esa reserva sobre la índole del absentismo


total se encuentran los porcentajes siguientes fuera de la escuela, en Africa el 37,2%; en Asia, el 3 1,4% y en América Latina el 18,7 O/o (niños de edades de 6 a 1 1 años). En Europa y los Estados Unidos, como es sabido, los porcentajes de niños sin esco- lanzar son muy poco relevantes y en la mayoría de los países están escolarizados todos los niños en edad escolar. Es obvio que el fracaso que denotan las cifras precedentes no es atribuible, en términos absolutos, al niño que no adquiere la condición de escolar, sino que obedece, principalmente, a las siguientes causas: insuficiencias del sistema educativo (falta de escuelas y de maestros, o determinadas características de la red escolar, distancias, etc.), abandono familiar, mendicidad, vagabundeo, etc. y otra, especialmente penosa, el trabajo prematuro de los niños, no sólo de los que no se han inscrito nunca en las escuelas, sino de los que han asistido a ésta durante algún período. Aunque el análisis de esa peculiar situación de los niños que trabajan, corresponde más a la parte en la que se estudian los factores determinantes del fracaso escolar, el dramatismo, infrahumano en ocasiones, que concurre en este fenómeno, justifica la anticipación de algunos comentarios sobre el mismo.

El trabajo de los niños Según el informe sobre «La explotación del trabajo de los niños» elaborado por las Naciones Unidas en 1982, el número de niños menores de 15 años, que trabajan en el mundo sumaba 54,7 millones que se distribuían en los porcentajes siguientes:

Afiica 17,5% América Latina 6 % América del Norte, Europa y Oceanía 2,4% Asia Meridional 56 % Asia Oriental 18,1%

El porcentaje de niños, del grupo de edad de 10 a 15 años, que trabaja, es en ciertos países impresionante: 20% en la India; 25,4% en Thailandia; 28,l O/o en Mozam- bique; 29,9% en la República Unida de Tan~anía'~. Es estremecedor conocer las condiciones en que trabajan algunos niños: «Un médico sudafricano cuenta cómo vió a niños de poca edad encerrados en el interior de grandes sacos en los que debían pisotear a lo largo de toda la jornada amianto que les caía en cascada sobre la cabeza. U n vigilante les obligaba a trabajar con ayuda de un gran látigo. La mayona de estos niños morían al cabo de dos años'6. Estas situaciones, aunque mucho menos penosas en la índole del trabajo y en sus consecuencias, no son exclusivas de los países en desarrollo: en muchos países se produce una dedicación prematura a tareas agrícolas, especialmente. Otra modalidad se hace compatible con la asistencia a clase: el profesor Rico VercherI7 se refiere en un artículo a los niños que después del horario obligatorio escolar realizan en sus casas trabajos auxiliares de pequeña industria en la provincia de Alicante (España) juguetería, cartonaje, acabados de cuero y marroquinería, industrias de recuerdos turísticos, etc. y jornadas de 8 a 10 horas diarias en los fines de semana y en las vacaciones escolares. Las consecuencias del trabajo de los niños no se limitan a impedir o dificultar su escolaridad; los esfuerzos, el agotamiento, alteran gravemente su desarrollo, sin


CUADRO 5. Porcentaje de repetidores en la enseñanza primaria - niñas y varones Menos del 5% 5-9.9% 10- 14.9%

AFRICA Sudán Zimbabwe Seychelles República Unida

Zambia Ghana Botswana

de Tanzanía

0,O Egipto 7,9 Argelia I0,2 0,O Kenya 8,9 Liberia 11,s 0,8 Jamahiriya Swazilandia 1 1,8

Arabe Libia 9,2 Cambia 12,9 1,2 Uganda 9,6 Níger 13,8 1,9 Mauritania 14,O 2,o Rwanda 14,4 44

AMERICA Guavana LATINA Jamáica Y EL Trinidad y CARIBE Tabago

3,6 Cuba 6 3 Granada 10,8

Argentina 7,s Panamá 12,4 3,9 El Salvador 8,8 Chile 12,6

México 9,9 Paraguay 14,l Venezuela 9,9

3,9 Costa Rica 7,4 Ecuador ll,o

ASIA Y Japón 0,O Kuwait 6,2 Iraq 10,2 OCEANIA Rep. de Corea 0,O Rep. Socialista T a i 1 a n d i a 10,2

Malasia 0,O de Viet Nam 6,9 Sri Lanka 10,8 Nueva Zelandia 0,O Rep. Arabe Omán 12,3 Chipre 0,6 Siria 8,2 Bhután 12,9 Isla Norfolk 1,3 Emiratos Arabes Brunei 13,2 Mongolia 1,9 Unidos 8,s Bahrein 13,7 Filipinas 2,4 Indonesia 83 Arabia Saudita 13,9 Hong Kong 3,6 Tonga 9,2 Afganistán 14,8 Jordania 4,O Qatar 9s

Fidji 4,l

Islas Salomón 4,9

Singapur 4,o

Kiribati 4,1

EUROPA Dinamarca 0,O Luxemburgo 6,l Y URSS Noruega 0,O España 6 9

Suecia 0,O France 9 2

URSS 0,3 Checoslovaquia 0,9

Italia 1,3

Alemania 1,9

Paises Bajos 2,4

Polonia 3 2

Reino Unido 0,o

San Marino 1,I Grecia 1,3

Yugoslavia 1,6 Bulgaria 1,7 Rep. Fed. de

Malta 2,O Suiza 2,2 Hungría 2,4

Austria 3,l


15-19,9% 20-24.9% 25-29.9% 30% y mh

Sierra Leone Senegal Lesotho Alto Volta Malawi Benin Costa de Marfil

Túnez

15,O aire 15,7 Guinea 16,4 16,4 17,4 18,2

19,O 19,6

~

20,l Malí 26,7 21,9 Congo 27,9

Cabo Verde 28,O Guinea-Bissau 28,l Mozambique 28,7 Burundi 28,8 Maquecos 29,O Rep. del CamerÚn 29,9

República Cen- troafncana 3 1,8

GabÓn 34,8 Angola 36,O Togo 36,8 Chad 37,6 Santo Tomé y Príncipe 46,6

Uruguay 14,9 Brasil 20,4 Suriname 25,8 Nicaragua 15,3 San Pedro & Miquelón 15,8

Honduras 16,2 Guatemala 16,7 Haití 17,8 RepÚ blica Dominicana 18,O

Perú 18,5

Nueva Caledonia 15,6

Bangladesh 17,8

Portugal 16,6 Bélgica 19,O

Unesco. Oficina de Estadísticas. División de Estadísticas relativas a la educación. Evolucidn mundial de la perdida escolar en la enseñanza de primer grado enlre 1970 y 1980. París, 1984, p. 10. (ED/BIE/CONRNTED 39/Ref2).

El fracaso escolar en la enseñanza primaria

m 2 .3 4

I

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8

QI- m P- 3 m d

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tn m - m vi- VI cl- Zrn 2

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contar con el riesgo de los accidentes de trabajo o de las enfermedades profesionales. Esa vulneración de las normas internacionales sobre la edad mínima de admisión al empleo, fijadas en el Convenio n.O 138 de la OIT, así como de los principios contenidos en la Declaración de los Derechos del Niño, constituye una de las violaciones más graves de los Derechos Humanos.

Repetición de cursos alrededor de 1980 En el documento ya citado, elaborado por la División de Estadísticas relativas a la Educación de la Unesco para la 39.a reunión de la Conferencia Internacional de Educación (1984), figuran datos de alrededor de 1980, correspondientes a 121 países y territorios (Véase cuadro 5). El porcentaje de repetidores era del 17 Yo para los 42 países de Africa; del 13 O/o para los países de América Latina y el Caribe; del 6% para los 32 países de Asia y Ocenía y del 2% para los 23 países de Europa y la URSS. En el conjundo mundial el porcentaje era del 9%. De los 121 países incluidos, solamente 62 tenían un porcentaje de repetidores inferior al 10%. Las disparidades existentes eran considerables: en Africa el porcentaje de repetidores oscilaba entre el 0% y el 47%; del 4% al 26 Yo en América Latina; del O % al 18 % en Asia y en Oceanía; y del O Yo al 19 Oh en Europa y la URSS.

L a evolución del número de repetidores El número de repetidores en la enseñanza primariala ha pasado de 15,6 millones en 1970 a 18,4 millones alrededor de 1980, es decir, ha experimentado un aumento del 18,l Yo. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la inscripción escolar aumentó alrededor del 27,1%. El porcentaje de repetidores que era del 10,9% en 1970 ha pasado al 10,l Yo en 1980. (Véase cuadro 6). D e hecho la disminución del porcentaje global de repetidores va acompañada por un aumento de su número absoluto en todas las regiones, con excepción de Europa. Esto se explica por el rápido crecimiento de las inscripciones. Las características de las tasas de repetición son bastante irregulares. Así, sobre 84 países de los que había datos comparables disponibles, 57 habían reducido el nivel de repetición en el primer grado y 59 en el Último. Por el contrario, en 26 de los países, las tasas de repetición aumentaba en el primer año de estudios mientras que en 20 de ellos aumentaba también en el Último año escolar. Esas tendencias aunque heterogéneas y de escasa significación parecen acreditar que se han incrementado los esfuerzos en la enseñanza de la lectura y la escritura, causa frecuente de repe- tición en el primer grado o simplemente que se ha adoptado en ciertos casos la promoción automática. Por otra parte se ha confirmado la tendencia de 1970 en el sentido de que las tasas de repetición eran inferiores en las niñas con respecto a los niños.

La deserción en la escuela primaria La tendencia en cuanto a la deserción, que se manifiesta entre 1970 y 1980 muestra una ligera mejoría, al menos en los primeros años de escolaridad, como se observa en el cuadro 7.

ElSracaso escolar 25

Una característica importante que es necesario destacar y que acredita también un cierto progreso, es que alrededor de 1970 se producían dos tercios de deserciones en el primer año de estudios, mientras que ese porcentaje representaba el 50 por ciento alrededor de 1980. En lo que respecta a América Latina conviene precisar que buena parte de las

deserciones no se deben al escolar, sino al hecho de que en determinadas localidades del medio rural existe una escuela de sólo dos años de duración y por consiguiente se veda de hecho al alumno la posibilidad de proseguir su escolaridad. U n análisis más completo y detallado por países se encuentra en el estudio pre-

parado para la Conferencia Internacional de Educación por la División de Esta- dísticas relativas a la Educación de la Unesco. En aras de la brevedad se prescinde aquí de su reproducción, pero es necesario señalar que si bien el porcentaje de repetidores ha disminuído en la cuantía antes señalada, el número absoluto de ellos ha aumentado, el 40,l %en Africa, el 45,7% en América Latina y el Caribe y el 7,3 Oh en Asia. Esto se debe al aumento considerable, entre 1970 y 1980, de la inscripción en las escuelas, 58,0% en Africa, 49,7% en América Latina y el Caribe y el 52,3% en Asia. En cambio Europa y la URSS han tenido una disminución del 13,5% entre 1970 y 1980 debido a la baja importante de crecimiento demográfico de la pobla- ción.

CUADRO 7. Porcentaje de deserciones antes del 4.0 año de estudios

1970 1980

Africa América Latina y el Caribe Asia y Oceanía Europa

27 21 30 27 14 9 6 4

El influjo de la repetición, en el abandono de los estudios, unido a otras causas es evidente. En el cuadro 8 sacado del documento preparado por la División de Estadísticas relativas a la Educación de la Unesco ya citado, se presentan dos dimensiones del análisis de la evolución de una cohorte de alumnos calculada utilizando el método de las cohortes reconstituidas; se trata de la tasa de retención mediana y de su opuesto, es decir, la deserción de una cohorte hipotética de 1 O00 alumnos inscritos en el primer año de la escuela primaria en el curso de un año escolar dado. Según esos datos el porcentaje de la cohorte que alcanzará el 4.O año de estudios

sobrepasará el 90% en 1 O Estados de Africa, en 9 la tasa de retención no pasará del 75% y en 5 será inferior al 50%. El abandono de los estudios en Africa representará desde un valor casi nulo hasta

el 76%. Ese nivel de abandono es particularmente alto en Malawi, Guinea-Bissau, Angola y Tchad donde más del 50% abandona antes del 4.O año de estudios. En América Latina y el Caribe el cuadro 9 muestra que alrededor del 85% alcan-

zará el 2.O año de estudios, el 80% el 3.O y el 74% el 4.O El porcentaje de la cohorte que abandonará antes del 4.O año variará del 3% al 76%, siendo la media para los 21 países el 19%.


CUADRO 8. Clasificación de los países según el nivel de retención escolar antes del cuarto año de la enseñanza primaria. Alrededor de 1980.

Margen de variación

Tasa de retención mediana

Número de paises en que el porcentaje de la whorte que llega al cuarto año de estudios es:

90% del 89% del 74% menos Total ymás al75% al 50% deso%

~ ~ ~~~

Africa 24%-100% 79% 10 14 9 5 38 Estados árabes 13'70-92% 87% 3 2 1 - 6 Países francófonos 39'/0-99% 19% 3 1 5 1 1 6 Países anglófonos 45%-100% 83% 4 4 - 1 12 Países lusófonos 24%-18% 37% - 1 3 3 4 América Latina 24%-97% 81% 4 10 4 3 21 América Central y el Caribe 24%-910/0 15% 2 5 1 3 1 1 América del Sur 51%-91% 82% 2 5 3 - 1 0 Asia 29%-100% 94% 16 6 1 2 25

9 Estados árabes 82%-1000/0 9S% 7 2 - - Otros países de Asia 29?'0-10(Y/0 93% 9 4 1 2 1 6 Oceania 81%-100% 91% 3 2 - - 5 Europa 77%-100% 97% 18 1 - - 20

Total 24%-1000/0 87% 51 34 14 10 109 Fuente: Unesco. Oficina de Estadisucas. División de Estadísticas relativas a la educación. Evolución mundial de la pkrdi& escolar en la enseñanza de primer grado enfre 1970 y 1980. Paris, 1984, p. 39. (ED/BIWCONFiNTED 39mef2).

En Asia y Oceanía, en 16 de los 25 países considerados, el porcentaje de la cohorte que alcanzará el 4.O año de estudios sobrepasará el 90%; en un país no superará el 75% y en Bangladesh y Bután sólo el 50%. El nivel de abandono antes del 4.O año de estudios variará entre un valor prácti- camente nulo y el 7 1 Yo, con una media, en los 30 países, del 7 Yo. CUADRO 9. Medias no ponderadas de las tasas de retención escolar por regiones, para las

cohortes que ingresaron en la enseñanza primaria hacia 1980

Grupos de países Número % de la cohorte que llega a la clase: y regiones de

países 1 2 3 4

Afrka Estados árabes Países francófonos Países anglófonos Países lusófonos América Latina Asia y Oceania Estados árabes Otros países de Asia Oceanía Europa

38 100 6 100 16 1 O0 12 1 O0 4 1 O0

21 1 O0 30 100 9 100

86 82 92 90 88 84 88 84 69 55 85 80 92 89 96 95

16 100 89 85 S 100 93 91 19 100 98 97

74 84 15 19 42 74 87 94 82 90 96

Fuente: Unesco Ofi~i~ de Estadisticas División de Estadisucas reiauvas a la educación. Evolución mundialde lapérdrdo escolar en la ensefianza depnmer grado enire 1970 y 1980 París, 1984. p 40. (ED/BIWCONFiNiED 39lRef2).


En cuanto a la evolución de la tasa de retención desde 1970 el promedio de aumento es de 6 puntos en Africa, 3 en América Latina y el Caribe, 5 puntos en Asía y Oceania y 2 en Europa. Por otra parte, la orientación selectiva de ciertos sistemas educativos ocasiona

repeticiones un tanto desmesuradas. En Francia, por ejemplo, el 35% de los niños y el 30% de las niñas repiten el primer cursoI9 y la proporción de los alumnos que termina el ciclo de estudios primarios en el período normal de duración es del 24% en los niños y el 27% en las niñas. En España alrededor del 36 % de los alumnos de Educación General Básica (8 años

de duración) no alcanza, en el período normal de duración de dichos estudios, el diploma o certificado acreditativo de haber aprobado los mismos. En Gran Bretaña una comisión real realizó durante la década del 50 un estudio sobre los fracasos y en particular del abandono prematuro en las grammar schools. Todos los alumnos admitidos en estas escuelas habían superado una selección rigurosa basada en los exámenes eleven plus. El 37% de los alumnos fueron considerados como fracasados por tres motivos: no habían terminado el ciclo de cinco años, no habían conseguido el certificado correspondiente o bien el certificado comprendía menos de tres notas superiores a la media. Analizando los resultados, se comprobó que el fracaso final afectaba cuatro o cinco veces mas a los niños procedentes de la clase obrera que a los pertenecientes a categorías profesionales superiores. Es interesante observar la relación entre repetición, abandono y procedencia

social. Husén en su obra Influencedu milieu social sur la réussitescolaire20 se refiere a una encuesta efectuada con una cohorte en Estocolmo (Boalt, 1947), a la que se siguió su proceso durante 10 años, y se pudo demostrar que existía efectivamente esa correlación entre las eliminaciones bajo forma de repetición, abandono y origen social. El origen social como determinante del fracaso escolar es evidente. En el capítulo

siguiente, en el que se analizan las causas del fracaso escolar, se desarrollara con mayor amplitud ese problema.

NOTAS Y REFERENCIAS 1. Girod, R. Politiques de I’éducation: I’illusoire et le possible. Pans, Presses universitaires de

France, 1981. 263p. 2. Torrance, E. P. Educación creativa y futunsmo. Innovación creadora (Valencia, España,

Universidad Politécnica), N.O 3, 1977. 3. Flanagan, J.C. Changes in school levels of achievement: Project TALENT, ten and fifteen

year retests. Educational researcher (Washington, DC, Amencan Educational Research Association), vol. 5, No. 8, September 1976, p. p- 1 1.

4. National Commission on Excellence in Education (Estados Unidos de América). A nation at risk the imperative for educational reform. Washington, DC, U.S. Government Printing Office, 1983. 65p.

5. Unesco. Conferencia General. Reunión Extraordinaria, 4.a., París, 1982. Segundo plan a plazo medio (1984-1989). París, Unesco, 1983. (4 XC/4 Aprobado).

6. Unesco. Anuario estadístico, 1983. París, 1983.


7. Basado en los siguientes trabajos: Luecke, D.F.; McGinn, N.F. Regression analyses and education production functions: can they be trusted? Harvard educational review (Cam- bridge, MA, Graduate School of Education, Harvard University), vol. 45, No. 3, August

Summers, A.A.; Wolfe, B.L. D o schools make a difference? American economic review (Nashville, TN, American Economic Association), September 1977. Sobre la validez de las pruebas ver el Information bulletin (Strasbourg, Documentation Centre for Education in Europe, Council of Europe), No. 3, 1971.

8. Bulletin of the Unesco Regional OBce for Education in Asia (Bangkok), vol. 1, No. 2, March

9. Wort, W.H. El problema de la promoción de los alumnos en la escuela contemporánea. In: Orden, A. de la. Hacia nuevas estructuras escolares. Madrid, Editorial Magisterio Español,

10. Yates, A. Legroupement des élkves en éducation. Paris, Nathan; Bruxelles, Editions Labor, 1979, p.61.

1 1. Drouin, Anne-Mane. Entretien avec Albert Jacquard. Cahierspédagogiques (Pans, Fédé- ration des cercles de recherche et d'action pédagogiques), N.O215, juin 1983, p. 13.

12. Pauli, L.; Brimer, M.A. La déperdition scolaire: un probkme mondial. Paris, Genkve, Unesco:BIE, 197 1. 163 p.

13. Unesco. Oficina de Estadísticas. División de Estadísticas relativas a la educación. Evolu- ción mundial de la pérdida escolar en la enseñanza de primer grado entre 1970 y 1980. Paris, 1984. (ED/BIE/CONFINTED 39/Ref 2).

14. Unesco. Conferencia General. Reunión Extraordinaria, 4.a, París, 1982. Segundo plan a plazo medio (1984-1989). París, Unesco, 1983, p. 26.

15. Oficina internacional del trabajo. Anuario de estadísticas del trabajo. 36.a ed. Ginebra, 1976, y McHale, Magda C.; McHale, J.; Streatfeild, G.F. Children in the world. Washing- ton, DC, Population Reference Bureau, 1979. 72 p.

16. Callis,, J.; Elliman, D. Child workrs today. Sunbury, Reino Unido, Quatemaine House, 1979. 170p.

17. Rico Vercher, M. El entorno social de la escuela. Revista de educación (Madrid, Ministerio de Educación), año XXVIII, N.O264, mayo-agosto 1980, p. 44.

18.En los paises para los cuales se disponen de datos alrededor de 1970 y 1980 (véase cuadro 6).

19. Organisation de coopération et de développement économiques. La politique et la planification de I'enseignement: Frunce. Paris, 1972.

20. Husén, T. lnfluence du milieu social sur la réussite scolaire: perspectives des recherches sur I'égalité devant l'kducation. Pans, Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement, Organisation de coopération et de développement économiques, 1975, p. 145.

1975, p. 325-350.

1967, p. 62-63.

1969, p.47-55.

CAPITULO 2

Factores determinantes del éxito o del fracaso escolar

FACTORES EXTERNOS

Los datos estadísticos que figuran en el capítulo anterior arrojan alguna luz sobre las causas originarias del bajo rendimiento de la enseñanza primaria, expresado en términos de absentismo total, de deserción, de repetición de cursos y de no culmi- nación de éstos con el certificado correspondiente. Muestran, especialmente, el importante influjo que tienen en el fracaso escolar el nivel económico de los países; recordemos los datos tan expresivos, correspondientes a los países de menor nivel de desarrollo, de acuerdo con la clasificación establecida por las Naciones Unidas. Pero el fracaso escolar no es privativo de los países menos desarrollados, como tampoco son los factores económicos los Únicos que inciden en aquél. La determinación y el análisis de los factores que influyen en el éxito o en el fracaso, -faz y envés de un mismo problema-, han sido objeto, especialmente en los Últimos años, de investigaciones y análisis diversos. La propia Conferencia Internacional de Educación, en su reunión de 1970, al tratar el problema del malogro escolar señalaba en su Informe Final, entre los motivos que influían en éste, los factores siguientes: el medio, el sistema escolar y la personalidad del niño. Los factores enumerados concurren en uno de los aspectos a que se refiere el

presente documento -el abandono de los estudios-, pero el ámbito que abarca el fracaso escolar es más amplio que el de la deserción; por otra parte, cada uno de los factores aludidos requiere un cuidadoso análisis. La desigualdad de oportunidades educacionales es, en términos generales, un

primer obstáculo que se plantea con evidente perjuicio, a los niños procedentes de los sectores sociales menos favorecidos. Esa desigualdad se refiere, no sólamente a posibilidades de acceso a la escuela, sino a las posibilidades de éxito en los estudios, como vienen insistiendo, con todo fundamento, en los Últimos años la Unesco y amplios sectores del campo de la educación. El principio de igualdad de oportunidades, defendido por todos, plantea para su realización determinadas exigencias relacionadas con los factores determinantes del éxito o del fracaso escolar: unos extraescolares y otros propios del sistema educativo.

Ambiente familiar y sociocultural Hoy todos aceptan que los primeros años de la vida de un niños tienen una influencia decisiva en su desarrollo psicobiológico y, en consecuencia, en su capa-


cidad intelectual. Hay posiciones divergentes en cuanto al grado de influencia de la herencia o del medio en esas capacidades, pero existe concordancia en otorgar una importancia singular al ambiente en que vive el niño sus primeros años: ambiente familiar y ambiente sociocultural. La familia constituye el medio natural en el que el niño comienza su vida, e inicia su aprendizaje básico a través de una serie de estímulos y de vivencias que le condicionarán profundamente a lo largo de toda su existencia. El clima afectivo de las relaciones internas familiares, así como el nivel cultural determinan poderosamente la receptividad y la adaptación del alumno en su proceso de escolariza- ción. La estabilidad y equilibrio en la unión de sus padres y las relaciones entre los miembros de la familia definen el clima afectivo, base del proceso de socialización del niño. U n ambiente cordial, comprensivo y responsable, favorece la seguridad en sí mismo y las relaciones con los demás, lo que constituye el punto de partida de la educación como proceso de comunicación. El nivel cultural de la familia, íntimamente ligado a la posición socioeconómica,

comporta una serie de aspectos tan influyentes para el aprendizaje como la variedad y riqueza de estímulos, la sensibilización hacia los intereses escolares y hacia la problemática educacional en general, y la riqueza del lenguaje. En ese orden de ideas tiene singular importancia la extensión y precisión del lenguaje de la madre, primera interlocutora natural del niño. Si la influencia de la familia es negativa, en ese orden, por ignorancia o por predominio de los imperativos de una situación eco- nómica que obliga al trabajo de los padres, y al de los propios niños, las consecuencias son perniciosas. El tipo de alimentación, higiene y cuidados en general proporcionados al niño marcan su desarrollo madurativo. La malnutrición protei- nocalórica puede causar un retraso, en el peso y volumen del cerebro, en la adqui- sición de reflejos condicionados y en el comportamiento. Se agrega a ello la influencia negativa y el freno que ese factor y otros de índole escolar ejercen en la riqueza y diversidad de sus intereses y en su curiosidad natural. La apropiada nutrición del niño constituye una de las condiciones previas del derecho a la educación, como lo es igualmente el que se impida su dedicación prematura al trabajo. En definitiva, las características culturales y la situación económica del entorno

familiar influyen poderosamente en factores tan importantes para el proceso educativo como la motivación, los hábitos de estudio y las expectativas personales. Puede decirse que es en ese ámbito y en ese momento, cuando se produce la primera discriminación en materia educacional. En los hogares de las clases sociales aco- modadas se encuentran los elementos culturales básicos: los padres por lo general tienen un nivel cultural que les permite ayudar a sus hijos y poner a sus alcances con eficacia, los libros, las revistas, los periódicos, los medios televisivos y otros. Por el contrario, en las familias más necesitadas la insuficiencia de esos mismos medios sitúa en desventaja a sus hijos en relación con los del nivel más alto. Entendido el ámbito cultural en sentido más amplio que el circunscrito al nivel

cultural de la familia, se observan otros hechos negativos a efectos de la adaptación de la escuela al niño y a la sociedad en que está inserto. Cada grupo humano tiene su cultura propia; paralelamente hay una cultura universal que constituye un valioso patrimonio común de la humanidad. Esas dos dimensiones de la cultura deben

Factores determinantes 31

inspirar la educación. Pero la primera de ellas, de raíz popular, rica en tradiciones y valores peculiares, elaborada a lo largo de la historia, y que confiere identidad cultural, ha sido infravalorada en ciertos países durante el periodo en que fueron sometidos al yugo colonial, imponiéndose el criterio de que la cultura verdaderamente valiosa era la foránea. Frente a esa tendencia se están reivindicando, cada vez con mayor impulso, los valores propios, autóctones pero resta todavía mucho camino a recorrer. Basta pensar la situación de determinados grupos indígenas marginados, a los que se trata de dar una educación poco acorde con su medio y no pocas veces en lengua distinta a la propia. La fusión, la integración equilibrada de la cultura universal con la cultura propia,

constituyen la mejor garantía para la eficacia del sistema educativo.

Disparidad lingüística En estrecha conexión con las consideraciones anteriores se plantea el problema del bilingüismo, que afecta a grupos muy numerosos, cuando la enseñanza se da en una lengua oficial que no es la materna. Esto afecta profundamente a ciertas minonas étnicas, a los que emigran a países de lengua distinta de la propia y a quienes pertenencen o viven en zonas plurilingües. Si bien en su origen esas diferencias lingüísticas son de índole cultural, no pocas veces se convierten en problemas políticos, no exentos de conflictividad. En este Último caso se dan posiciones extremas que pretenden imponer sin contemplaciones la lengua que se considera oficial, prescindiendo en la enseñanza de la lengua materna. Las dificultades que esto plantea a los escolares, especialmente en los primeros grados, son considerables. «Como en muchos países no se habían utilizado con anterioridad las lenguas locales en la enseñanza moderna, se ha tenido que establecer un vocabulario adecuado antes de redactar los textos escolares>>l y los problemas que esto implica no son nada sencillos: «Vocabulario: con frecuencia, antes de redactar los textos escolares hay que establecer el vocabulario específico de las materias del programa.

Ortograja: en algunos idiomas, no se han fijado normas sobre la ortografía de muchas palabras, en especial en el caso de nuevos temas que necesitan de textos escolares.

Caracteres de imprenta: en el caso de lenguas que no han sido empleadas con anterioridad en la enseñanza, a menudo es necesario proceder al diseño de nuevos caracteres adaptados a las lenguas.

Capacidad de imprenta: éste es un problema muy vasto, pero la penuria es quizás más acusada en las lenguas locales que en las metropolitanas>>'.

Varios países del Tercer Mundo utilizan diversas lenguas con fines educacionales. En la India hay por lo menos quince que están largamente extendidas en la ense- ñanza, lo que complica la elaboración de los manuales. Hablando de las dificultades que se plantean, vinculadas a los textos escolares,

Philip G. Altbach, profesor de la Universidad del Estado de Nueva York escri- be:


La concepción contemporánea del manual escolar es,en cierto modo, de origen occidental, y la mayoría de los países del tercer mundo siguen dependiendo de los conceptos fijados por los países industrializados en cuanto a la concepción, producción y presentación de los manuales escolares*.

Esa dependencia, heredada de la situación colonial, tiene diversas consecuencias. En primer término de orden financiero e industrial: costes elevados y desarrollo lento de estructuras locales de edición eficaces. Por otra parte, la historia y la cultura nacional de los países obligados a aceptar los textos que les vienen de fuera, son tratadas con negligencia o simplemente ignoradas. En todas las regiones del mundo existen lenguas autóctonas al lado de la que se

considera oficial. En ese caso no se puede desconocer la importancia que tiene la enseñanza en la lengua materna, al menos en los primeros grados, para el desarrollo intelectual y afectivo, pero no debe olvidarse que mantener el monolingüismo en una comunidad bilingüe puede producir serias limitaciones en el porvenir de los escolares tanto en la vida de relación, como en la de los estudios posteriores o en la incorporación al mundo del trabajo. Recuerdo, a ese propósito, una experiencia vivida personalmente cuando el dirigente de un poblado indígena del Ecuador, en el que se hablaba el quechua, se dirigía al Presidente de la República en estos términos: «Queremos que a nuestros hijos les enseñen en español para que puedan ser profesores como los hijos de otros y para que puedan ser Presidente de la República como usted». No hay incompatibilidad desde el punto de vista pedagógico en armonizar la enseñanza en la lengua autóctona y la oficial. En la educación preescolar y en los primeros grados se debiera dar la enseñanza en la lengua materna, introduciéndose gradualmente la otra hasta llegar al conocimiento de una y otra en el nivel que se puede esperar razonablemente en la escuela primaria. Diversas experiencias muestran que se obtienen resultados muy positivos, siempre que la segunda lengua se utilice también como vehículo de la enseñanza de determinadas materias. En el caso de los niños hijos de emigrantes ese método parece también muy indicado, además de ser imperativamente necesario para su integración sin traumas al nuevo medio, sin perder sus raíces y vínculos culturales propios. Aunque el de la enseñanza bilingüe, es un problema abierto las investigaciones de Pea1 y Lambert, Torrance, Balkan y Ben-Zeev3 entre otros han puesto de manifiesto que los niños bilingües tienen puntuaciones significativamente superiores a los monolingües tanto en tests de inteligencia verbal como no verbal, por lo que el bilingüismo afectaría favorablemente a la estructura y la flexibilidad del pensamiento. Esas investigaciones fueron realizadas en diferentes contextos, pero con una característica común: las dos lenguas tenían el mismo valor y respeto social; era un bilingüismo aditivo. D e no ser así, el empleo de dos lenguas en la misma comunidad puede influir en el fracaso escolar cuando una de las lenguas domina a la otra y existen diferencias en cuanto a su prestigio y consideración social.

Factores geográficos y grupos de población desfavorecidos: la discriminación educacional en el medio rural La atención en cuanto a educación, que se ha prestado a la población del medio rural ha sido siempre, por lo general, notoriamente inferior a la que se ha prestado al


medio urbano. Si en ello han influido ciertos condicionamientos geográficos, tales como las distancias, la existencia de núcleos de población dispersa y aislada, y su forma de vida, no es menos evidente que determinadas concepciones de política educacional han favorecido esa discriminación. Esta Última ha tendido a establecer diferencias importantes entre la escuela urbana

y la escuela rural con perjuicio para esta Última. N o han sido diferencias que podrían considerarse legítimas, concretadas en orientaciones y métodos que pudieran adecuarse mejor a las peculiaridades de la vida en el medio rural. Lo que se ha hecho, en muchos casos, es no establecer el número de escuelas suficientes, o crear escuelas incompletas con una duración de la escolaridad mas breve que en el medio urbano; se han destinado a ellas a los maestros menos calificados, o carentes de título, o habiendo sido formados en escuelas normales rurales con planes de estudio, inferiores también en duración a los de las escuelas normales urbanas. Por otra parte, el aislamiento de los pequeños núcleos de población y las grandes distancias que no pocas veces ha de recorrer el niño para concumr a la escuela y la fatiga que ello ocasiona, así como una deficiente alimentación influyen negativamente en su rendimiento escolar. Las consecuencias de ello son conocidas: el nivel de formación adquirido en la escuela rural, insuficiente por su brevedad, unido a la nula o escasa disponibilidad de medios para seguir practicando la lectura, ha motivado que no pocos de sus alumnos hayan engrosado las cifras de analfabetismo. Por otra parte, esos alumnos se ven privados, a menos que se trasladen al medio urbano, de seguir estudios de nivel secundario para los que se exige la escolaridad primaria completa. Desde el punto de vista social y del derecho a la educación ese hecho constituye una injusticia inadmisible; desde la Óptica de aprovechamiento de los recursos humanos un asombroso despilfarro de la fuerza potencial de tantas inteligencias que quedan en agraz, sin rendir el fmto que de ellas podía esperarse.

Otros grupos discriminados Numerosos grupos de población, deseosos de mejorar su nivel de vida y de ofrecer mejores oportunidades para sus hijos, se trasladan a las ciudades mas industriali- zadas de su país o a otros países más desarrollados. Esos emigrantes, al llegar a su destino, constituyen una colectividad que se mantiene al margen y segregada del resto del entorno. En las ciudades habitan en zonas marginales cuyas viviendas y servicios sociales suelen presentar graves deficiencias. La vida en esas condiciones es a veces de un nivel infrahumano, cuyo dramatismo e injusticia se advierte en mayor grado porque a escasa distancia se encuentra, en contraste, la abundancia u opulencia en que viven otros sectores mas afortunados de la población. Son carac- terísticas comunes de aquella situación: el hacinamiento, la insuficiencia de servicios de educación, de transportes, de agua potable, de energía y de salud. En materia educacional se plantean a los habitantes de ese medio necesidades que

afectan tanto a la población infantil como a los adultos. En lo que respecta a los niños, pese a que se han creado centros educativos en esos lugares, pesan sobre ellos varios factores desfavorables; entre éstos, la necesidad, que la propia precariedad de su situación familiar les crea, de dedicarse prematuramente a trabajos de diversa índole, lo que lleva aparejado el abandono total o parcial de la escuela; el ambiente tan deprimente del medio, desde el punto de vista social y cultural; la insuficiente


nutrición para su normal desarrollo biológico e intelectual, y el nivel educativo, generalmente muy bajo, de sus padres. En la incorporación del niño a la escuela actúan como agravantes determinadas situaciones que pueden darse en algunos de ellos, tales como la edad avanzada, el no haber estado preescolarizados y el desconocimiento de la lengua. Su condición de marginados implica la no aceptación ni valoración de la cultura de origen, lo que puede acarrear trastornos en la personalidad y el comportamiento del niño. Es obvio que algunas de las observaciones anteriores no pueden generalizarse.

Algunos países receptores de emigrantes atienden con generosidad y sin discrimi- naciones a la educación de los niños de edad escolar. Por su parte, determinados países de los que proceden los emigrantes tienen establecidos servicios educativos en los países receptores con la finalidad principal de contribuir al mantenimiento de su identidad cultural, especialmente a través del cultivo de la lengua originaria y para facilitar también su adaptación al medio receptor. A pesar de esas medidas, no resulta fácil la adaptación escolar de los hijos de

emigrantes. Según un informe elaborado por H. Gratiot-Alphandéry y B. Lambiot sobre el retraso escolar de los hijos de trabajadores emigrantes en Francia, presentado a un coloquio organizado por el Centro Internacional de la Infancia en París (1 973), el 6 1 O/o de los niños portugueses, el 55 Oh de los niños argelinos y el 44% de los niños españoles repiten por lo menos un curso. Nótese que el factor lingüístico no parece, en esos casos, ser el más influyente en la repetición porque es presumible que parte del grupo de niños argelinos tuviera conocimientos, en mayor o menor grado, de la lengua de su antigua metrópoli. Los refugiados constituyen un grupo importante en la población que emigra. Su salida suele ser forzada e imprevista con el objetivo, a veces, de salvar su vida; no tienen perspectiva fácil de retorno a su patria, su situación no suele mejorar eco- nómicamente con el cambio y por lo general intervienen motivos ideológicos. En la actualidad este problema ha adquirido una extrema gravedad al multiplicarse las poblaciones que se ven obligadas a refugiarse en otros países. Existen meritorios intentos o realizaciones para atender adecuadamente a la edu-

cación de los hijos de refugiados. En ese orden de cosas se puede citar el programa que desarrolla desde hace muchos años la Unesco, en la colaboración con el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, en beneficio de los refugiados de Palestina u otras actividades mas recientes en apoyo de planes educacionales de ciertos movimientos de Liberación de Africa. Determinados grupos étnicos plantean también dificultades importantes en el

orden educacional. Algunas nacidas de su aislamiento, voluntario o no, de las demás comunidades de su propio país; otras por diferencias lingüísticas o derivadas de la aplicación de ciertas políticas educacionales que no tienen en cuenta las peculiares características de esos grupos humanos y tratan de generalizar un tipo uniforme de educación mas propio de otros medios; tampoco puede desconocerse la marginación deliberada de esos grupos étnicos que ha habido, y hay, en distintos países. Aun con las más benévolas intenciones respecto a ellos, el afán de integrarlos a unas formas de vida social distinta de las concepciones y tradiciones comunitarias que ellos profesan, resulta una tarea de considerables dificultades y, en ciertos casos, de dudosa conveniencia. Peor todavía, es cuando en los denominados programas de aculturación de esas minonas yace un propósito de explotación.


En el orden estrictamente educacional se puede considerar que los grupos de población que habitan en el medio rural padecen, notablemente incrementadas, las limitaciones para el ejercicio y disfrute del derecho a la educación. Otro grupo que sufre de discriminación, en la que influye su peculiar forma de vida, lo constituyen las poblaciones nómadas. A pesar de las políticas educacionales adoptadas en la mayoría de los países para asegurar la igualdad entre los dos sexos las mujeres todavía están en una situación minoritaria en todos los niveles de la enseñanza, incrementándose esta diferencia a medida que el nivel se eleva. Las cifras de que se disponen para 1980 indican que en el mundo el 33,9% de mujeres mayores de 15 años son analfabetas, frente al 23,3% de hombres4. En las regiones económicamente más desfavorecidas se observan las más grandes disparidades en la escolarización de las niñas. D e manera general, la insuficiencia de recursos familiares, los matrimonios y los embarazos precoces, las cargas domés- ticas y los prejuicios de orden cultural son algunos de los factores que pueden explicar, la fuerte tasa de abandono escolar de las niñas y el débil impacto, sobre las mujeres, de los programas de educación destinados a los adultos.

Diferencias de orden socioeconómico Determinados estudios e investigaciones, bastantes numerosos en los Últimos años, muestran la alta correlación existente entre estructura económica y social, profesión de los padres y resultados escolares. Son muy conocidos los trabajos de Bourdieu y Passeron sobre tal problema, así como las conclusiones que deducen sobre la escuela en tanto que factor de reproducción social. De acuerdo con esos resultados solamente profundas transformaciones sociales lograrían la igualdad de oportunidades educacionales. Sin embargo, en determinados países donde se han operado radicales transformaciones sociales que han motivado la desaparación de rígidas diferencias entre las capas sociales aparecen otras, menos acentuadas ciertamente, motivadas por la índole de la profesión de los padres o por su pertenencia a los círculos que ejercen el poder, que no dejan de tener una influencia respecto a las posibilidades educacionales. Por otra parte como indica Roger Girod las medidas dictadas por la idea de hacer mas justa la sociedad gracias a la democratización de la educación son ilusorias puesto que el nivel de instrucción no influye mucho, al lado de una diversidad de factores, la mayor parte desconocidos e incontrolables, sobre las life chances de los individuos. Esto modifica la idea de que es la escuela la que asegura la reproducción de las estructuras sociales: éstas tienen sus raíces propias. La escuela no actúa más que en cierta medida, aunque no muy limitada sobre los mecanismos de la distribución de las desigualdades. [...] La influencia del origen social y de la escuela es notable, pero no más: ni nula, ni aplastante5. No obstante, la evolución de la situación de la educación en el mundo obliga a matizar o a mantener ciertas reservas sobre dichas conclusiones, cuando se generalizan con exceso. En efecto, la contribución del sistema educativo a la movilidad social, ha experimentado progresos muy sensibles en las últimas décadas. H a colaborado a ello el hecho de que muchas familias que en el pasado veían con indiferencia a la escuela, e incluso no permitían una asistencia regular a clase de sus


hijos, han tomado conciencia del poder de la educación como factor de movilidad y ascenso social y de ahí la presión que ejercen sobre los poderes públicos para la creación de más y mejores escuelas. Ahora ven en la educación perspectivas más favorables para la vida futura de sus hijos que las que ellos tuvieron.

Los límites del financiamiento de los países Lamentablemente esa nueva actitud, no siempre tiene la posibilidad de ser satis- fecha, tanto por las limitaciones económicas familiares, como por las de sus países. Existen diferencias muy hondas, regionales y por países, en la disponibilidad de recursos económicos para el financiamiento de la educación. U n estudio publicado por la Unesco en Noviembre de 1 9796 refleja en forma muy escueta esas diferencias. Véase cuadro 10.

CUADRO 10. Coste por alumno de enseñanza primaria (En dólares 1974)

Región

América Septentrional Europa Oceania América Latina Asia Africa

~~

I734,2 549,3 325,4 87,O 78,7 50,4

Al establecer la comparación del coste por alumno de enseñanza primaria en las regiones mencionadas, se advierte que en América Septentrional se invierte por alumno 34 veces más que en Africa, 28 veces más que en Asia, 20 veces más que en América Latina y 3,2 veces más que en Europa. Esta Última región gasta por alumno y año 1 1 veces más que Africa, 7 veces más que Asia y 6,3 veces más que América Latina. En el interior de cada región existen también disparidades importantes: así, en

Africa, la diferencia entre el país que gasta más (Costa de Marfil) y el que gasta menos (Malawi) es de 13 a 1 (135,4 el primero y 10,5 el segundo). En Asia, Kuwait, gasta 167 veces más que el país que gasta menos (Birmania). En América Latina la diferencia entre el país que gasta más (Venezuela) con el que

gasta menos (República Dominicana) es de 8,7 a 1. En Europa se observa también una diferencia considerable entre el país que gasta

más (Dinamarca) y el que gasta menos (Portugal): 26 a 1. En una apreciación global del costo por alumno en los países desarrollados con los

del tercer mundo las diferencias oscilan entre 34 y 6 veces. Otro indicador muy expresivo de las considerables diferencias de las sumas des- tinadas a educación (cifras totales, porcentaje del producto nacional bruto y gastos por habitante en dólares de los Estados Unidos) puede apreciarse en el cuadro 11.


Otra información interesante es la que se desprende de los gastos públicos por alumno (lo, 2O y 3er nivel de enseñanza en conjunto, en dólares de los Estados Unidos) en las regiones y países que figuran en el cuadro 12.

CUADRO 12. Gastos públicos por alumno (l.er, 2.O y 3.er nivel en conjunto) (En dólares)

1965 1970 1975 1980

Total mundial 1 Paises desarrollados Paises en desarrollo I Africa América septentrional América Latina Asia 1 Europa-URSS O c e a n í a Estados Arabes

234 420 39 59 70 1 79 46 344 295 80

333 598 970 647 1246 2 277 50 117 20 1 81 154 240

1138 1758 3 393 99 198 360 69 198 368 477 1036 1818 467 1506 2 162 113 374 596

' No se incluye China. Camboya, la República Democrática de Corea, el Líbano, Mongolia y Vietnam. * Los datos relativos a los Estados Arabes, (excepto Líbano) están comprendidos en los totales para Africa y Asia.

Esas disparidades tan amplias explican en buena parte las considerables desigualdades existentes en las condiciones en que se da la enseñanza primaria en unas y otras regiones, en unos y otros países, condiciones que obviamente repercuten en los fracasos escolares; la relación numérica entre maestro y alumnos, el mobiliario y material de enseñanza, la calidad de los locales, la retribución de los maestros, etc. El grado de influencia de la cuantía de los gastos de educación en la eficacia de esta

es de suma importancia a la vez que elocuente indicador de las profundas diferencias en cuanto a las oportunidades educacionales que se ofrecen a la población, según la potencialidad económica de los países. Una muestra de ello la encontramos en el cuadro 13. En él figuran los 3 1 países clasificados por Naciones Unidas como de más bajo nivel económico con un PNB por habitante inferior a 100 dólares, indicándose a continuación la retención de vida escolar de las promociones que iniciaron la escolaridad alrededor de 1970 y el porcentaje de la población de analfabetos de 15 o más años de edad. Pese a que los datos correspondientes a ciertos países no son completos ni co-

rresponden en todos los casos al mismo año, se puede apreciar la poderosa influencia que el nivel económico de los países tiene, tanto en su porcentaje de analfabetismo como en el de las tasas de retención escolar. Las diferencias regionales en el seno de cada país son, en ciertos casos, muy

notables. En ello influyen, además de factores geográficos y otros condicionamientos, el sistema de administración y de financiamiento de la educación. En determinados países de estructura federal o departamental, en los que el financiamiento de la enseñanza primaria corresponde total o parcialmente a los estados o departamentos, el nivel económico de éstos y lo que destinan a sufragar los costes escolares varían sensiblemente. Las consecuencias para los de menores posibilida-


des económicas suelen ser menor duración de la escolaridad, inferior nivel de preparación de los maestros, algunos o muchos de los cuales carecen de título, cifras más altas de deserción escolar y resultados escolares altamente desfavorables en relación con los conseguidos en los estados o departamentos que ofrecen mejores posibilidades educacionales.

C U A D R O 13 l. Retención escolar de las cohortes que empezaron en 1970 (aprox.)

Países

Analfabetos de 15 o más

Retención años Año

ASIA Afghanistán 63,5% 80% 1980

Buthán 18,3% Laos 56,40/0 1980 Maldives 18% 1977 Nepal 80% 1977 Yemen (norte) 9 1,4% 1980

AFRICA Benín 62,2% 72,1% 1980 Botswana 64% Burundi 50,30/0 59Yo 1971 Cabo Verde 73,2% 1980 República Centro Africana 35,7% 63,196 1970 Comores 67% 1980 Etiopía 87,2% 1970 Gambia 89,596 79,996 1980 Guinea Guinea Bissau 81,1% 1980 Lesotho 41,1% Malawi 47,5% Malí 54,0% 90,8% 1976 Niger 54,7% 90,2% 1980 Uganda 84,80/0 47,7% 1980 Ruanda 39,3% 50,39% 1980 Somalía 93,9% 1980 Sundan Tanzanía 63,8% 26,5% 1978 Tchad 27,4% Alto Volta 55,3% 9 1,2% 1975

Bangladesh 18,9% 74,2% 1974

AMERICA Haití 59,2% 78,7% 1971

' Cuadro elaborado sobre la base de los datos del Anuario Esfadístico de la Unesco de 1983 y de los datos que f p m n en el Anexo del Documento preparado por la División de Estadísticas relativas a la educación de la Un- ya citado : Evolución mundial de IaPprdida escolar en la enseñanza deprimergrado entre 1970 y 1980. (ED/BIE/CONFINTED 39iRef 2) París, 1984.


FACTORES PERSONALES

Inteligencia y aptitudes La concepción vigente sobre la organización de la enseñanza primaria en su estructura, en la agrupación de alumnos por grado y en los programas se basa, por lo general, en la pretendida homogeneidad de los alumnos. Una de las consecuencias de ello es la tendencia bastante generalizada del maestro a orientar su acción más en un sentido colectivo, para todo el grupo de sus alumnos. También existe una comente opuesta, consistente en prestar mayor atención a los alumnos mejor dotados, aunque hoy se plantea también la posición inversa: trato desigual para favorecer a los alumnos menos dotados en el orden intelectual. Es cierto que hay características comunes en los alumnos de una parecida edad y

de un mismo grado escolar, pero al propio tiempo existen entre ellos rasgos notorios de diferenciación en sus intereses e inclinaciones, así como en su capacidad intelectual. Las diferencias que pone de relieve la aplicación de tests de inteligencia a niños de seis años de edad cronológica son en ciertos casos muy significativas llegándose a variaciones de dos, tres y hasta cuatro años de edad mental. El influjo de tales diferencias en el ritmo de aprendizaje así como en la repetición de cursos es notoria, constituye por consiguiente, uno de los factores que más inciden en el llamado fracaso escolar. C o m o esas diferencias no solamente existen en la capacidad intelectual, sino en diversos factores de la personalidad y, por otra parte, como la educación en sus objetivos va más allá que el simple desarrollo intelectual o el aprendizaje de unos conocimientos, es poco defendible y escasamente realista pretender una homoge- neización basada en el propósito de que los alumnos alcancen los mismos objetivos en análogo tiempo, al mismo ritmo de aprendizaje y que tiendan a intereses aná- logos. En esas diferencias individuales, de los niños, se conjugan las de origen innato, con las del medio en que desarrollan su vida. Sin el conocimiento de ellas, así como de los procesos de maduración del niño, no son dificiles de predecir los errores y el fracaso de la escuela. El precepto de Rousseau «Comenzad por estudiar bien a vuestros alumnos porque seguramente no los conocéis~~ es de validez permanente. El aceptar con fatalismo la imposibilidad, o la dificultad considerable de obtener

resultados positivos en la educación de los alumnos mal dotados intelectualmente sena negarles el derecho a la educación. La posición del educador ha de caracterizarse por la convicción, basada en investigaciones de indudable rigor científico, de que los procesos cognitivos son susceptibles de ser mejorados, dentro de límites moderados impuestos por la herencia y por el contexto familiar y sociocultural, así como por la relativa imperfección de los métodos de que se dispone. El hecho de que la inteligencia sea mejorable, susceptible de ser estimulada y

perfeccionada, está corroborado por investigaciones efectuadas en poblaciones y situaciones diversas y por la opinión cada vez más extendida entre los expertos: Halsey, 1980 Kiauer, 1975; Ostemeth, De Coster et al, 1977, por no citar sino a unos pocos.


El diagnóstico de las condiciones del alumno es la base para una adecuada aten- ción y tratamiento que suponga la adaptación del esfuerzo que se le pida y de la materia que se le da a su capacidad, intereses y estilos de aprendizaje. Esto no acaba de tener su reflejo en los programas escolares, por la escasa flexibilidad de éstos, ni tampoco en las pruebas de conocimientos escolares que se exigen, basadas por lo común en lo que se puede pedir al alumno promedio, sin tener en cuenta lo que razonablemente puede lograr el alumno, habida cuenta de su singularidad propia y de sus condicionamientos personales. Las experiencias encaminadas a estimular el desarrollo de la inteligencia, efectuadas en varios países, merecen una especial atención por las perspectivas que abren, o que pudieran abrir, en un campo de importancia tan vital. En un estudio elaborado por el Profesor Pinillos, se analizan algunos métodos prometedores ensayados en varios paísess. En Gran Bretaña anotaba una tendencia a la reevaluación del proyecto ((Head Start)), así como de otras experiencias de estimulación cognitiva, que habían sido desestimadas prematuramente, acaso con alguna ligereza por varios críticos de la educación compensatoria. Cita, entre dichas experiencias un proyecto sobre aprendizaje colaborativo (Collaborative Learning) a cargo de la Dra. Phil Salmon basado en el convencimiento de que la enseñanza convencional es incapaz de afrontar convenientemente las demandas educacionales de la sociedad contemporánea. Otras experiencias, como la que desarrolla la Thomas Coram Research Unit, consisten en un programa para que los padres ayuden a los niños en el aprendizaje de la lectura. También destaca la que lleva a cabo la Profesora Hazel Francis con niños de entre 6 y 8 años pertenecientes a familias de emigrantes, en problemas relacionados con la lectura, así como el trabajo sobre la aceleración en la formación de conceptos publicado sobre Dundee (E~cocia)~. Son particularmente interesantes los programas promovidos en varias ciudades de Bélgica por la Fundación Van Leer, de La Haya, en tomo a los niños menos favorecidos socioeconómicamente, al igual que otras realizaciones, escalonadas desde la guardería infantil hasta la escuela primaria, pasando por el jardín de la infancia realizadas en la ciudad de Gante, basadas en una concepción más gestáltica que mecanicista del desarrollo intelectual, en la cual la interacción de los alumnos, el método de diálogo con el profesor, el apoyo familiar y un clima de motivación y de participación, mantenido a lo largo de los años y ciclos mencionados, se ante- pone a los programas parciales y efímeros de estimulación de procesos específicos o de compensaciones transitorias. En la Unión Soviética son dignas de mención, en otro nivel educativo distinto del que nos ocupa, programas dirigidos por el profesor Matuchkin en el Instituto de Investigaciones sobre los problemas de la Educación Superior de Moscú y los de la profesora Talaysina, de la universidad de la misma ciudad, orientados a facilitar el desarrollo cognitivo de los escolares, muy especialmente en el campo de las ciencias físicas y matemáticas. Recientemente publicaba Le Monde de 1 'éducationlo bajo el título Rééduquer

l'intelligence, una referencia bastante extensa, del método empleado por el Profesor Reuven Feuerstein, de Israel. Su método lo aplica a alumnos cuyo nivel intelectual y de conocimientos escolares es insuficiente para pasar del Último grado de la escuela primaria al primer curso de la enseñanza secundaria. Igualmente lo aplica a alum-


nos mongólicos. El método lo denomina de enriquecimiento instrumental (LE.) y se aplica en más de mil trescientas clases en Israel y en numerosas escuelas de Estados Unidos y de Canadá. Otra realización en ese orden de cosas de gran espectacularidad es la creación del

Ministerio para el desarrollo de la inteligencia en Venezuela. Creado en 1919 ha venido aplicando varios proyectos para fomentar el desarrollo de la inteligencia. La acción emprendida para el desarrollo de la inteligencia comprende varios programas, tanto en el ámbito preescolar como en el extraescolar: - El proyecto «Familia» se propone como objetivo desarrollar las potencialidades del niño desde la etapa prenatal hasta los seis años, mediante la capacitación de las madres y del grupo familiar proporcionando a éstos conocimientos y técnicas adecuados para el desarrollo integral del niño. - Los proyectos que se aplican en los centros escolares tienen como finalidad el desarrollo de habilidades de pensamiento mediante el estímulo de los procesos y operaciones mentales, la acentuación en el aprendizaje de los conocimientos de mayor aplicabilidad, dando mayor importancia a los procesos de adquisición de aquéllos, que al contenido de los mismos. - Otro de los proyectos se centra en la educación visual, basado en el «Método Agam» y orientado hacia el logro del manejo y la coordinación de variables relacionadas con la percepción de estímulos visuales para el desarrollo de un lenguaje visual conducente a la adquisición de destrezas para captar imágenes visuales. - «Aprender a pensam es otro de los proyectos que se aplican en la enseñanza básica. Está basado en el método «Enseñar a pensam original del Profesor Bono, del Centro para el estudio del pensamiento de Cambridge. Se cultiva en los alumnos, mediante una serie extensa de lecciones programadas como una asignatura inde- pendiente la toma de decisiones, la organización del pensamiento, la creatividad y la clasi$cación de valores. - Como continuación del anterior programa se desarrolla el proyecto dnteligen- cia» que se propone el desarrollo de las habilidades intelectuales aplicadas a determinados procesos tales como el de comparación, planteamiento, verificación de hipótesis, etc.; la creatividad y la capacidad de análisis, entre otras. - Otros programas se ocupan de la representación del espacio en el niño y del desarrollo de la inteligencia en los ámbitos de la educación superior y de la edu- cación de adultos. Una misión organizada por la Unesco ha realizado una evaluación de dichos programas a fines de 1983 y se espera la pronta publicación del Informe correspondiente. La referencia anterior, un tanto extensa, al problema del mejoramiento de la inteligencia se justifica, tanto por la importancia que tiene el desarrollo intelectual para el alumno, como por el hecho de que la decisión sobre la repetición de cursos se basa comúnmente en los resultados escolares, con independencia de las posibilidades intelectuales, reales, del alumno.

L a afectividad y los resultados escolares Pero el objetivo de la escuela no es solamente el de impartir conocimientos y promover la formación intelectual. Esto, y el influjo que en la propia inteligencia


ejercen otros factores, obliga a considerar otros elementos. El alumno, muy especialmente el que no vive en su hogar un clima afectivo, necesita que la escuela le ofrezca seguridad, que fomente el compañerismo, que coadyuve a su estabilidad emocional. La reacción del niño en sus primeros contactos con la escuela, con el maestro y con

sus compañeros determina en buena parte su rendimiento ulterior. El «primer día de clase» en la escuela primaria, especialmente para los niños que no han recibido educación preescolar, representa la entrada en un mundo nuevo que realizan con una actitud expectante de curiosidad y de inquietud, no exenta de cierto temor. En esa nueva circunstancia el niño se siente desprotegido, con la libertad restringida y sometido a un régimen de tareas, obligaciones y limitaciones que no ha tenido hasta entonces. La acogida entre sus compañeros no pocas veces hostil, el ambiente afectivo que el maestro y la escuela ofrecen, las propias características del local escolar, contribuyen en buena medida a que se suscite el interés del alumno por la vida y las tareas escolares o su resistencia y aversión, con la consiguiente repercu- sión negativa en los resultados de su aprendizaje, así como en otros aspectos emocionales y afectivos de la personalidad.

Insuficiencias personales Junto a ello se presenta en determinados alumnos otras condiciones que plantean dificultades escolares: deficiencias de nutrición, problemas de tipo orgánico, sensoriales, neurológicas, u otras de tipo específico para el aprendizaje, como la dislexia, la discalculia u otras insuficiencias. Se suma a estas causas de inadaptación escolar el propio medio escolar, cuando existe un divorcio con los intereses, experiencias y necesidades del alumno o problemas en la relación afectiva maestro- alumno. El juicio que expresa el maestro de su alumno influye directamente en el autoconcepto de éste; la imagen que aquél se forma del alumno, si es negativa contribuirá a generar el fracaso. También en los fracasos parciales del alumno influyen sobremanera, en no posas ocasiones, la propia preferencia del maestro por determinadas materias, la negligencia hacia otras o la ineficacia de los métodos por él empleados. Las conclusiones que se pueden extraer de esta parte relativa a los factores per-

sonales del alumno en el fracaso escolar son de una evidencia notoria: la necesidad de promover y enriquecer las investigaciones en un campo como el psicopedagógico que abre perspectivas importantes para el proceso educativo, así como de ampliar y profundizar los estudios psicosociológicos en los planes de formación de maestros y de crear y dotar adecuadamente los servicios de orientación.

FACTORES INTERNOS

El sistema educativo La estructura y el funcionamiento de los sistemas educativos nacionales condicionan en gran medida los resultados educacionales. Las exigencias esenciales que se


plantean a un sistema educativo podrían resumirse así: proporcionar escuela a todos los niños en edad escolar, asegurar su asistencia regular a la misma, velar para que la calidad de la educación impartida en la misma garantice una preparación eficaz de los alumnos proporcionando el personal y los efectivos materiales necesarios para ello. D e esos condicionamientos generales se desprenden variadas obligaciones que pueden servir de indicadores para apreciar en qué medida contribuyen a la gene- ralización de la enseñanza primaria y a su eficacia y rendimiento. Si bien la obligatoriedad de la enseñanza primaria constituye un principio aceptado hoy por la generalidad de los países -en muchos de ellos desde el siglo XIX-, su vigencia real esta lejos de ser efectiva. Determinados países no han podido establecer todavía una red escolar amplia que ofrezca las posibilidades de acceso a la enseñanza primaria a todos los niños de edad escolar. En esto influye también la falta de aplicación de criterios racionales de planeamiento, basados en las carac- terísticas demográficas y en su ubicación geográfica mas bien que en presiones interesadas de otra índole. Los casos mas flagrantes de esto se observan en el medio rural, que no pocas veces ha sido relegado en el orden de preferencias frente al medio urbano; de ese modo, el mapa escolar, más que reflejo de estudios objetivos, es el resultado de improvisaciones y de intervenciones de quienes tienen poder de decisión. También en el tipo de escuelas se advierten desigualdades que afectan negativamente al proceso educativo: escuelas incompletas en las que el alumno no puede alcanzar el número de cursos que la legislación de su propio país establece como preceptivos para finalizar la educación primaria; locales privados de las condiciones mínimas exigibles para la función a que están destinados; distancias desorbi- tadas para el niño, que no pueden cubrirse con el transporte escolar por carencia de éste o por la propia naturaleza del terreno. Por otra parte, la falta de incentivos adecuados a los maestros para que desem- peñen su cometido en esas zonas más dificiles, motiva que en ciertos casos se destine a ellas personal carente de suficientes calificaciones, cuando justamente debiera promoverse la tendencia a situar allí a los mas capacitados, por ser donde las condiciones y dificultades del medio exigirán mas de ellos. Otro de los fallos de los sistemas, atribuibles a la administración de la educación,

es su tendencia a la centralización y a la uniformidad de normas para todo el ámbito nacional, en programas, calendarios, horarios, etc. Esto provoca graves inconvenientes, especialmente para la regularidad de la asistencia a clase, que en las comarcas agrícolas, en buena medida depende de los ciclos de trabajo, siembra, recolección u otras labores. Una flexibilidad mayor en los programas para que pudieran adecuarse a los distintos medios, así como de las normas que regulan la vida escolar, son indispensables para evitar el divorcio que inevitablemente se produce en el plano educativo, especialmente en los medios sociales menos favorecidos, entre la legislación oficial y su vigencia real. D e todo ello se deduce que el primero y mas doloroso fracaso escolar es el que se produce por el propio sistema educativo al no proporcionar escuela a todos o a ofrecérsela en condiciones poco propicias para el éxito. Es obvio que esto se debe en buena parte a las limitaciones que en el orden económico tienen muchos Estados y a problemas que plantea la propia naturaleza -orográficos, de distribución de la


población u otros-, pero no se puede desconocer la responsabilidad que atañe también, en no pocas ocasiones, a ciertas administraciones de la educación en la que puede predominar más el peso burocrático, que la imaginación y la capacidad para enfrentar los problemas. Por otra parte es bien sabido que el sistema educativo está condicionado por decisiones políticas. Existen políticas educativas que por su concepción tienden más a una rigurosa selectividad desde el primer nivel de educación, que a la adopción de normas que ofrezcan estímulos y mejores cauces para alcanzar el éxito en los estudios y combatir el fracaso escolar.

Nivel de calificación de los maestros Desde siempre se ha reconocido la importancia de la preparación del maestro para obtener una educación de elevada calidad. Se le hace responsable de los resultados escolares, se considera que la renovación y mejora de la calidad de la educación pasa necesariamente por la del propio educador, se estima que ningún sistema educativo es superior en nivel y calidad al de sus propios maestros. Ese interés creciente por el maestro, se manifiesta de muy diversas maneras: en la frecuencia de reformas de los sistemas de formación del maestro, en las múltiples investigaciones referentes a su personalidad, a su formación cultural, a su acción docente, en el número considerable de publicaciones sobre tales cuestiones y en la frecuencia con que en conferencias y reuniones de diversa índole se trata como tema central, el de la formación inicial y permanente del maestro. Es indudable que ese progresivo interés por la formación del maestro esta plenamente justificada por las funciones que le competen en el proceso educativo. Ciertas tendencias recientes que han tratado de minimizar la importancia de su acción, tales como la esperanza depositada en la utilización de los medios audiovisuales, son seriamente objetadas, sin negar el gran valor que esos medios y otros de la tecnología moderna puedan tener como instrumentos auxiliares y complementarios de la acción del profesor. Por otra parte es evidente que en ciertos medios se exige más al maestro de lo que es razonable exigirle. Pero, ¿en qué medida se traducen esas preocupaciones en tomo a la figura del maestro y al reconocimiento de su importancia? ¿Cuál es la situación existente a ese respecto? Algunos indicadores permiten formarse un juicio aproximado en relación con esos interrogantes. El número de maestros de educación primaria que carecen de título o de las calificaciones deseables para el ejercicio docente es elevado en buena parte de los países en desarrollo, como puede apreciarse en los cuadros 14 al 17 cuyos datos corresponden a los primeros años de la década del 70". En los cuadros, el nivel A comprende a los maestros que después de haber terminado los estudios secundarios han seguido otros de corta o de larga duración en Universidades, Escuelas Normales Superiores o establecimientos de enseñanza superior no universitarios. El nivel B comprende al grupo que tiene como diploma más elevado el certificado final de estudios secundarios (enseñanza general, técnica o normal). El nivel C corresponde al grupo que tiene el certificado final de estudios primarios o del primer ciclo de enseñanza secundaria. El nivel D comprende, en principio, a quienes no poseen ninguno de los diplomas mencionados anteriormente.


CUADRO 14. AFRICA: Número de maestros de enseñanza pnmana y porcentajes según su nivel de calificación

Porcentaje Total de

País Año maestros Nivel Nivel Nivel Nivel A B C D

Argelia Botswana Burundi Congo Costa de Marfil Egipto Ghana Kenya Lesotho Malawi Mauricio Níger Nigeria Rep. Arabe Libia Rep. Centrafncana Rep. Unida de Camerún Rep. Unida de Tanzanía Rwanda Senegal Sudán Swazilandia Togo Zaire Zambia

1972 1973 1971 1972 1973 1972 1972 1973 1973 1972 1971 1974 1972 1972 1971 1972 1973 1972 1969 1972 1974 1973 1971 1972

51 461 - 2 698 1.3 4986 - 4373 - 13158 - 97 375 0.9 32 144 8.3 56543 1.1 3 951 - 8718 5.2 4 708 0.2 2974 -

122995 1.3 17 552 9.3 2603 - 19813 - 23 167 1.7 7586 - 5722 -

27798 - 2 220 5.4 5649 -

70165 - 16024 1.0

81.3 12.0 50.2 61.1 86.0 94.2 67.7 44.9 13.4 30.7 65.9 57.2 43.7 72.7 0.8 1.8

33.8 40.7 75.5 100.0 22.7 7.8 11.9 34.4

18.7 86.7 49.8 38.9 14.0 4.9 19.8 53.1 86.6 51.9 33.9 42.8 55.0

99.2 87.4 64.4 59.3 24.5

71.9 92.2 87.5 51.8

-

-

Nivel A : Docentes titulares de un diploma para cuya obtención se requiere haber terminado los estudios secundarios. Nivel B : Docentes titulares de un certificado de estudios secundarios. Nivel C: Docentes titulares de un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario. Nivel D : GNPO residual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.


CUADRO 15. AMERICA: Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación

País Porcentaje

Total de Año maestros Nivel Nivel Nivel Nivel

A B C D Barbados Bolivia Brasil Canadá Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Jamaica México Nicaragua Trinidad y Tabago Venezuela

1972 1975 1972 1972 1973 1974 1973 1972 1972 1972 1972 1970 1972

1438 38 737 525 628 159 700 87 069 12 940 29 569 15 727 9 831

227 424 8 139 6 548 56 765

44.6 16.2 39.2 - 37.2 31.6 - 62.8 37.2 100.0 - -

1.1 88.3 10.1 84.4 6.3 - 3.1 83.2 8.1 - 100.0 46.7 - - - 100.0 - 0.7 82.8 - 0.4 93.6 6.0 - 89.1 -

- 31.2 - - - 9.3 5.6

53.3

16.5

10.9

- - -

Nivel A: Docentes titulares de un diploma para cuya obtención se requiere haber terminado los estudios secundarios. Nivel B : Docentes titulares de un certificado de estudios secundanos. Nivel C: Docentes titulares de un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario. Nivel D : Grupo residual que comprende los docentes no incluidos en los ouos niveles.

CUADRO 16. ASIA: Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación

País

Porcentaje Total de *" maestros Nivel Nivel Nivel Nivel

A B C D Afganistán Arabia Saudita Brunei Chipre Hong Kong India Irán Iraq Jordania Kuwait Líbano Malasia Pakisián

1971 14237 2.2 48.5 49.3 - 1971 19577 13.1 71.5 14.5 0.6 1972 1478 1.6 80.3 - 18.1 1972 2269 100.0 - - - 1972 21 829 70.1 - - 29.9 1970 997970 1.6 46.2 52.2 - 1972 86594 1.2 79.0 - 19.8 1972 54979 22.9 75.9 - 1.2 1972 8 501 40.1 58.5 1.4 - 1972 3753 11.9 67.9 - 0.2 1970 13413 5.1 51.3 39.5 4.1 1971 46 155 100.0 - - - 1970 96268 - 100.0 - -

Qatar 1972 935 18.9 71.8 7.1 2.2 República Arabe Sina 1970 23 288 4.2 90.5 4.7 0.6 República de Corea 1973 107259 44.9 48.7 - 6.4 República Democrática Popular La0 1972 7 100 - . - 100.0 -

Tailandia 1973 179456 32.1 66.1 1.2 0.6 Turquía 1972 159368 - 100.0 - - Yemen 1974 3 462 4.8 18.1 53.5 23.6 Nivel A : Docentes titulares de un diploma para cuya obtención se requiere haber terminado los estudios secundarios. Nivel B : Docentes titulares de un certificado de estudios secundarios. Nivel C: Docentes titulares de un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario. Nivel D : Grupo residual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.


C U A D R O 17. EUROPA: Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación

Porcentaje Total de

País Año maestros Nivel Nivel Nivel Nivel A B C D

~

Austria Checoslovaquia España Finlandia Francia Hungría Luxemburgo Mali Noruega Países Bajos Polonia Suecia

1972 1972 1972 1970 1970 1972 1970 1972 1972 1972 1971 1972

20 904 126 674 155 453 22 678 184 326 64 O00 1 706 1 702 19 109 50 441 222 314 63 041

90.9 76.4 - 80.2 100.0 58.6 3.6 92.0 91.6 100.0 76.3 80.6

7.6 23.6 100.0 17.5

41.4 91.8

-

- - 23.6 -

~~ ~ ~~ ~~ ~ ~

Nivel A: Docentes titulares de un diploma para cuya obtención se requiere haber terminado los estudios secundarios. Nivel B : Docentes titulares de un certificado de estudios secundarios. Nivel C: Docentes titulares de un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario. Nivel D : G N ~ O residual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.

'

Es necesario precisar que las calificaciones que figuran en los cuadros, corresponde a la situación existente en un momento dado, hace una decena de años y que ella ha variado, tanto por realización de cursos de capacitación y de perfeccionamiento del personal docente en ejercicio, como por las reformas introducidas en los sistemas de formación inicial de los maestros. La falta de maestro de enseñanza primaria, así como de educación preescolar en vanos países también se señala en un Informe de una Comisión conjunta OIT/UnescolZ. En algunos (Bangladesh, Camerún, Indonesia, Kenya, Nicaragua y Pakistán) hay una escasez general de personal docente de todo nivel. En general ocurre esto en el medio rural y se atribuye a la escasa renumeración en comparación con la de otras profesiones. Sin embargo, son más numerosos los países en los que existe un excedente del número de maestros. Otro indicador expresivo de la situación existente, es la duración de los planes de

estudio de los maestros de enseñanza primaria en las Escuelas Normales. Esa duración vana entre 1 y 6 años, pero los datos existentes no permiten compara- ciones adecuadas por ser distinto el número de años cursados antes del ingreso en las Escuelas Normales, lo que influye obviamente en la duración total de los estudios requeridos para obtener el título de maestro'3. En los últimos años se observa una tendencia generalizada a extender la duración de los planes de estudios de magisterio. Respecto al contenido de los planes de estudio, no se ha dispuesto de informa-

ciones suficientes. Sin embargo, en el cuadro 18, elaborado sobre la base de informaciones publicadas por la Comisión conjunta OIT/Unesco, se aprecian las diversas tendencias.


CUADRO 18. Cqntenido de los planes de estudio en las escuelas normales en diversos paises

País Formación Materias de Estudios Prácticas de general especialización pedagógicos enseñanza

Afganistán Alemania (Rep. Fed. de) Birmania Cuba Dinamarca Egipto Estados Unidos Hungría India Japón Kuwait Líbano Marruecos Mauricio Noruega Países Bajos República Arabe Siria Reino Unido Inglaterra y País de Gales Escocia Irlanda del Norte

Sri Lanka Suecia Suiza Total aproximado

O O 40 44 38 100/42 25 6/18 O 23/29

1 O0 34 60

40170

39

40

40/35

40 15 25/30 O O

82 25

en porcentaje 59/81 41/19 35/70 35/50 10/20

60 15 18 23 30 32 19 19 20 ~~

50 25 8/55 72/14 14/13 40 40 20 54/26 19/29 4/6

39 30

27 10

10 50 15/30 45/0

60/65 36 5 20

40 20 50 12 23 30/35 30/35 15/10 60 40 40155 30/20 30/25

14 4 35 25 15

Como puede observarse, predominan las materias de especialización que representan aproximadamente un 35 % del tiempo total, lo que esta de acuerdo con la creciente elevación de los niveles de formación del magisterio. Le siguen en forma bastante equilibrada la formación general y los estudios pedagógicos, alcanzando aproximadamente un 15 por ciento las prácticas de enseñanza. Sumando las dos primeras columnas se obtiene aproximadamente un 60 por ciento para formación general y especialización, mientras que las dos Últimas representan un 40 por ciento, destinado a la formación profesional teórico-práctica. El enunciado de las materias que figuran en ese cuadro no es lo suficientemente explícito acerca del contenido de las mismas: los términos formación general y especialización pueden tener orientaciones sensiblemente diferentes, según la con- cepción predominante al traducirlos en materias y contenidos. En esas condiciones sería osado emitir juicios de valor sobre los planes de estudio. Sin embargo, el contacto directo con algunas Escuelas Normales y la observación de la práctica docente de maestros en varios países me animan a formular algunas apreciaciones, con muchas reservas y matices. El «enseñar a aprenden>, que es una de las funciones básicas que se asignan al maestro, exige brindar mayor atención a la práctica de técnicas de trabajo intelectual en la formación de éste; la incorporación de los


estudios sociológicos en los planes de formación es bastante reciente, no son muchos los países, por ejemplo, en que se ha hecho el estudio de la dinámica de grupos, y la promoción del espíritu investigador de los futuros maestros deja bastante que desear. Acaso la falla más lamentable es el divorcio entre las teorías pedagógicas que se exponen en clase y el método empleado en su enseñanza. Esto crea uno de los peores males: el del escepticismo hacia las propias materias peda- gógicas. En esas circunstancias, el maestro tiende a hacer lo que se hizo con él cuando iba a la escuela, que es para algunos su Única pedagogía. El problema de los métodos es otra cuestión clave para el rendimiento escolar. A

ese respecto parece oportuno la cita siguiente de Jean Chiteau: Cuando quiero apreciar lo que hace un profesor, m e guardo bien de fijarme en lo que enseña; esto no tiene demasiada importancia para mi; lo que m e interesa es cómo enseña. Yo quiero averiguar si él considera su materia como un fin en sí misma; en cuyo caso yo le sitúo entre los pedantes de otro nivel de enseñanza; o si él la considera como un simple medio de formación en cuyo caso esta cumpliendo su misiÓnI4.

En las actividades que se desarrollan para el perfeccionamiento del magisterio primario en ejercicio se pueden considerar dos corrientes principales según la finalidad perseguida: 1) Cursos breves de capacitación para los maestros carentes de título. Los cursos destinados a ese grupo suelen realizarse durante el período de vacaciones, en las Escuelas Normales, o en cursos ad hoc organizados por los Ministerios de Educación; en ciertos casos dichas actividades se prolongan a lo largo del curso escolar, cuando ya los maestros se han reintegrado a sus escuelas, mediante enseñanza por correspondencia, a través de la radio, de la televisión en ciertos casos, o por otros medios;

2) Cursos o actividades tendentes a mejorar y ampliar la formación inicial de los maestros titulados o no, para su promoción profesional, actualizar su prepara- ción con miras a la aplicación de nuevas reformas educativas y ofrecerles la oportunidad de estar al corriente de los avances en las materias de los planes de estudio y en los métodos de enseñanza.

Las modalidades de esa acción son muy diversas: viajes de estudio, visitas a otros centros, publicaciones pedagógicas, centros de documentación, círculos de estudio y de colaboración pedagógica. En el Informe antes citado de la Comisión conjunta OIT/Unesco se describen algunas orientaciones de los programas de perfeccionamiento que reflejan las que se van introduciendo en los sistemas de formación inicial de los maestros: en Francia períodos breves de permanencia en empresas para familiarizarles en determinados aspectos de la producción; en Israel cursos de perfeccionamiento desarrollados en las propias escuelas con la participación de todos los profesionales interesados; en Estados Unidos se concentran sobre todo en los problemas de aprendizaje y en la capacidad del maestro para comunicarse con sus alumnos; en Checoslovaquia se basan en el estudio individual completado con consultas a los especialistas en la materia de que se trate; en Hungría se asocia el personal docente a los trabajos de investigación y de encuestas; en el Reino Unido se desarrollan programas regionales de perfeccionamiento sobre cuestiones relativas a los problemas específicos de cada región; en Tanzanía se aplica desde 1980 un programa nacional de perfeccionamiento para todos los maestros que comprende


cursos por correspondencia de nueve meses de duración seguido de tres meses de permanencia en el Colegio de Educación Nacional. Hay que hacer notar que algunas de las actividades descritas corresponden también al profesorado de enseñanza secundaria. Si bien los planes de formación y de perfeccionamiento del magisterio son indicadores interesantes, sólo permiten conclusiones de valor aproximativo sobre la influencia que pueden ejercer en el rendimiento escolar. La personalidad del maestro, de la que no dan idea los elementos citados, es de gran importancia para el éxito o el fracaso escolar. El tipo de relación que establezca con sus alumnos determinará el clima de la clase, su conducta tendrá una influencia innegable en cada alumno; además la actitud de un maestro hacia sus alumnos determina las relaciones entre éstos. Ello explica el creciente número de estudios e investigaciones que se han dedicado a la figura del maestro: a sus rasgos de personalidad, nivel intelectual, conocimiento de la materia, etc. Hoy, sin embargo, esas investigaciones -de Gage, Bush y otros- se orientan más hacia lo que el maestro hace. No siempre el mucho saber, o la inteligencia sobresaliente, o la experiencia garantizan la eficacia docente. A ese respecto dice Bloom. «Las investigaciones sobre las características de los maestros guardan escasa relación con el aprendizaje de los alumnos; no son ellas, sino lo que el maestro hace, lo que determina que aprendan»I5. Esa afirmación, pese a 10 que tiene de pertinente habría que matizarla o completarla porque en definitiva es dificil discernir la relación entre lo que el maestro es y lo que hace, aunque no hay duda de la poderosa influencia de lo primero sobre lo segundo. Otro indicador que afecta al fracaso escolar es la relación numérica profesor- alumnos. Según datos del Informe OITAJnesco ya citado esa relación se sitúa entre 30 y 50 alumnos por maestro. En el grupo de países de alrededor de 30-35 alumnos por maestro se encuentran Australia, Barbados, Bulgaria, Canadá, Finlandia, Kuwait, Malta, Países Bajos, República Democrática Alemana, Reino Unido, Suecia y Checoslovaquia. En el grupo de alrededor de 40 alumnos figuran Bangla- desh, Bielorrusia, España, Guyana, Israel, Filipinas, República Socialista de Ucra- nia y Unión Soviética. Con 50 alumnos por maestro Egipto, Japón, Kenya, llegando a 55 en Sri Lanka.

Los programas En las críticas que se formulan al sistema educativo tienen un lugar preponderante las que se refieren a los contenidos de los programas escolares. Entre los defectos que más comúnmente se les atribuyen, figuran los siguientes: no responden a los intereses de los alumnos y de ahí su indiferencia o su reacción hostil frente a los mismos; su carácter enciclopédico, así como la falta de pertinencia, utilidad y valor formativo de determinados conocimientos exigidos. Se agrega a ello el carácter uniforme y obligatorio que generalmente se asigna a los programas lo cual, unido a reglamentaciones excesivamente rígidas, limita las posibilidades de la iniciativa de los profesores para adaptarlos a las aptitudes, intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos, y a los condicionamientos de los ámbitos local y regional. En muchos de los países descolonizados durante las Últimas décadas se observa una reacción contra los planes de estudio y los programas que les fueran impuestos

52 El fracaso escolar en la ensefianza primaria

por las potencias colonizadoras, pues suponían un transplante de ciertos elementos de sus sistemas educativos a un medio radicalmente diferente. Ese divorcio entre los contenidos de la enseñanza y la cultura autóctona, suponía no sólo un menos- precio de la identidad cultural, sino el desarraigo de los alumnos de su ámbito sociocultural con notorios perjuicios para su formación y adaptación social. El Director General de la Unesco, Sr. Amadou-Mahtar MBow se ha referido a este problema en los siguientes términos: [...] es frecuente que los programas escolares no presten mayor importancia a las realidades culturales de los pueblos interesados, a los valores que informan su ser, ni tampoco a las ciencias y a la tecnología que preparan para los cambios, así como a la formación profesional sin la cual numerosos sectores de la economía y de los servicios no pueden obtener la mano de obra calificada que necesitan. Con ello queremos señalar la importancia que desde luego, tiene el desarrollo de la educación, pero también la necesidad de mejorar su calidad para ajustarla más a las realidades, a las necesidades y a las aspiraciones de los países en desarrollo y para eliminar los numerosos abandonos, repeticiones de cursos durante la escolaridad y deserciones precoces que son causa de muchas frustraciones y del escaso rendimiento de muchos sistemas educativos. [. . .] Toda educación tiene una función cultural. Pero la cultura expresa el ser de un pueblo; gracias a ella se percibe a sí mismo tal como es, y a través de lo que constituye su carácter específico y su identidad cultural, tiene una visión de los demás pueblos y una visión del mundo. Es indudable que si bien la afirmación de la identidad cultural es una de las realidades de nuestra época, ninguna cultura esta aislada. Todas se enriquecen recíprocamen- te. Por eso, si la preservación de la identidad cultural es una necesidad, las relaciones inter- culturales se imponen en un mundo tan abierto que, en adelante, ningún pueblo puede quedar aislado. Pero el reconocimiento de la dignidad igual de todos los pueblos suscita el reconocimiento de la dignidad igual de todas las cuiturasl6.

Ese problema subsiste todavía. El historiador africano Ki-Zerbo lo trata en un artículo publicado en la revista «Perspectivas», de la Unesco: [...] hoy día, a veces, la escuela ha agravado algunos defectos de la escuela colonial sin conservar ninguna de sus cualidades. Al igual que en lo que se refiere a los programas, a los métodos y a la estructura, éste es un tema de gran amplitud. Fue en la enseñanza primaria donde comenzó la tarea, pero a menudo, las reformas fueron superficiales. Algunas editoria- les, cediendo a soluciones fáciles, pensaron que, con el fin de africanizar un texto, era suficiente sustituir a Mistral por Lamara Laye, o a Abraham Lincoln por Soundianta, o reemplazar un manzano por un mango y colocar bajo el árbol un pequeño Traove en lugar de un pequeño Dupontl7.

Esa inadaptación al medio no es exclusiva de los países citados: cuando los programas se formulan para todo el ámbito nacional sin la flexibilidad suficiente para su adaptación a zonas y comarcas distintas del país, inevitablemente perderán esa condición tan necesaria de adaptabilidad y de toma en consideración de las carac- terísticas ambientales. Por otra parte, aunque la enseñanza primaria tiene algunos objetivos y contenidos de valor permanente en cualquier tiempo y circunstancia -por ejemplo, la ense- ñanza de las materias instrumentales- los conocimientos que se deben transmitir tienen que evolucionar no sólo para reflejar los avances en el campo del saber que sean adecuados para ese nivel de la educación, sino para prescindir de los que responden a una concepción restrictiva y elitista de la cultura general, vigente cuando sólo tenían acceso a la educación grupos privilegiados.


Otra de las fallas importantes en los programas señalada por DHainaut se produce cuando no se tiene en cuenta que los contenidos solamente tienen sentido en relación con los objetivos. Al respecto, dice: Sin embargo, todavía es práctica corriente dividir el currículo según las categorías tradicionales inspiradas en una distribución de las materias que han de enseñarse: la lengua materna, las matemáticas, las ciencias fisicas, las ciencias humanas.[. .] Esta división centrada en las disciplinas no debería ser ya el punto de partida de la elaboración de los programas; podría, en todo caso, ser una fase terminal para reagrupar -y no para dividir unas capacidades del estudiante que se integran en estructuras conceptuales comunes o jerárquicas. El centro de los currículos debe ser el estudiante y no la materia [. . .]'*. Esa Última observación es muy pertinente. Al analizar no pocos programas se advierte que la gradación de los conocimientos responde más al orden lógico de la materia que al afán de adaptarlos al nivel de capacidad de los alumnos en los diferentes grados. Por otro lado, los métodos empleados para la revisión de los programas en determinados casos son propensos para que se formulen con escaso acierto. En primer término, suele faltar una fase experimental previa; en segundo lugar suele confiarse su revisión a una comisión que se constituye temporalmente sin que exista el adecuado seguimiento en su aplicación, a efectos de su evaluación y, eventualmente, de su reordenación; en fin, la participación de los maestros, aunque está asegurada en muchos países, a título individual o a través de sus asociaciones, se caracteriza más bien por el procedimiento de consulta y no por una participación directa y activa en su elaboración.

Calendarios y horarios La duración del calendario escolar, su distribución en el tiempo, su adecuación a las circunstancias del medio, así como los horarios, tienen repercusiones nada desde- ñables en el rendimiento escolar y, en consecuencia en el éxito o el fracaso de los alumnos. La duración del curso escolar en los distintos países muestra diferencias sorpren- dentes que van desde los 170 días de clase al año hasta los 240. Al término de un ciclo primario de 6 años de duración los niños que han tenido 240 días de clase por año y 5 horas de clase al día, llevaran una ventaja de 2 100 horas a los que tienen un calendario de 170 días de clase. Es una diferencia muy considerable cuyas consecuencias, por obvias no requieren comentarios. Los datos que figuran a contin~ación~~ son incompletos, pero ofrecen una visión aproximada de la situación existente. En la mayoría de los países la duración de las vacaciones escolares comprende entre 1 O y 16 semanas por año. Las vacaciones más cortas corresponden a Bulgaria (2 meses) y a Nueva Guinea (9 semanas); las más largas a Francia (16 semanas), Japón (17 semanas), Indonesia (20 semanas) y Kuwait (17 a 20 semanas). En algunos países los días festivos y las fiestas religiosas ocupan gran parte de las vacaciones (50 días en Israel). En lo que respecta a la de los maestros en la mayoría de los países duran entre 10 y 14 semanas, siendo lo más frecuente 1 O y 12. Pero la gama es amplia y se extiende desde 12 días en Indonesia a 17 6 30 semanas CI? Ku1,xit. Suclcr! coincidir con !as dc


los escolares, aunque son claramente más cortas en la mayoría de los países (Ar- gentina, Barbados, Bulgaria, Chile, Finlandia, Japón, Perú, República Democrática Alemana, etc.). Sus vacaciones oficiales son las mismas que las de los funcionarios, permaneciendo el resto de los días a disposición de la Administración que puede llamarles para cumplir ciertas tareas de programación, preparación de exámenes, etc., como en el caso de la República Federal de Alemania, Canadá, España, Francia, Italia, Kenia, Japón y Pakistan. En la gran mayoría de los países el tiempo consagrado a la enseñanza varía entre 20 y 30 horas por semana. El período más corto corresponde a Venezuela (1 6 horas) y el más prolongado a Chile y Thailandia (35 horas). La duración de cada período de clase generalmente es de 40, 45 Ó 50 minutos. El más corto se da en algunas escuelas de Indonesia (30 m.). El número de período que asume un maestro por semana se sitúa entre 20 y 30 en la mayoría de los casos; en Indonesia dan 40 períodos y en Francia, 15 (los agregados). En Chipre y Luxem- burgo los maestros reducen su número de horas después de varios años de servicio. En cuanto a la duración total del trabajo (incluido actividades al margen del curso mismo) la gama es amplia; en Bulgaria tienen una semana de 6 días y 46 horas de trabajo; en Hungría 44 horas por semana; en Austria, Chile y Países Bajos, 40 horas; en Finlandia, 37 horas 30 mn. y en Sri Lanka, 30. La distribución del calendario en el tiempo no siempre obedece a condicionamientos pedagógicos: en no pocos países son los períodos de vacaciones de los adultos los que llevan aparejados los períodos de vacaciones escolares. Ya se observa una reacción frente a ello y a la tradicional vacación larga del verano se agregan vacaciones escalonadas, de corta duración a lo largo del año. Otra situación anómala se produce en algunos países en los que las vacaciones se hacen coincidir con las de los países que envían maestros a través de los planes de ayuda bilate- ral. Para la fijación de las vacaciones de debiera tener en cuenta, ante todo, a los alumnos, al mejor equilibrio posible entre trabajo y descanso, a las circunstancias climatólogicas y a la forma propia de vida de la comunidad; en este orden es obvia la necesidad de que en el medio rural se armonice de algún modo la actividad escolar, con la que indefectiblemente imponen determinados ciclos agrícolas en los que parece admisible que los escolares de los Últimos grados puedan prestar cierto tipo de ayudas a sus familiares. Igualmente la determinación de horarios debiera basarse en criterios racionales que equilibren el trabajo abstracto con tareas concretas y que tengan en cuenta las variaciones del coeficiente de fatiga de las distintas materias.

Grado de influencia de los factores Al terminar la enumeración y glosa de algunos de los factores que influyen en el fracaso escolar se plantea una doble interrogación: ien qué medida y con qué intensidad actúa cada uno de ellos? ¿cuáles pueden ser los medios más eficaces para remediar el problema de los fracasos y la repetición de cursos de los escolares en el nivel primario?


Sobre la primera de dichas cuestiones existen estudios valiosos referidos al éxito en los estudios, igualmente útiles respecto al fracaso por ser éxito y fracaso, anverso y reverso de un mismo problema. Entre ellos, los Informes Plowden y las encuestas de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento de la Educa- ción, han pretendido determinar empíricamente los motivos de las diferencias en los resultados y esclarecer hasta que punto el sistema de enseñanza puede paliar las dificultades de los alumnos. Todas ellas presentan conclusiones semejantes: las condiciones de vida, de aptitudes y de actitudes constituyen la principal causa de la disparidad en los resultados; las características de los maestros -edad, sexo, experiencia, etc. - tienen generalmente efectos limitados sobre dichas diferencias; el número de alumnos por clase, dotación de material, gastos, gestión y estructura de los centros explican poco más de un 5% de las desigualdades. El promedio para todos los países donde se aplicaron las encuestas de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento de la Educación y para las 6 materios evaluadas (lectura, ciencias, literatura, instrucción cívica, inglés y francés como lenguas extranjeras) la influencia de esos factores en el éxito escolar se indica aproximadamente en el cuadro 1920:

CUADRO 19. Influencia de diversos factores en el éxito escolar

Nivel sociocultural de la familia 12 Trayectoria escolar del alumno 8 Condiciones de enseñanza 10 Rasgos de comportamiento del alumno (actitud hacia los estudios ... ) 10

60 Factores indeterminados - TOTAL% 100

De esto se deduce que la desigualdad en los resultados depende alrededor de un 80% de factores extraescolares. Otras investigaciones se basan en el modelo input-output en el que la situación de salida está definida por la entrada considerada. Según señala el Profesor Rodnguez Dieguez2' en lo referente a la composición de las variables de entrada del informe Coleman, por ejemplo, cinco son estrictamente didácticos, cincuenta y seis se refieren a aspectos organizativos del centro y doscientas treinta a condicionantes económicos y sociales de los alumnos, profesores y centros. Ante esas conclusiones no es de extrañar que estos estudios hayan influido en la posición extrema de quienes propugnan la desescolanzación, sin ofrecer en cambio soluciones alterna- tivas prácticas, generalizables y convincentes. Pese a la autoridad científica de los investigadores citados, es difícil de aceptar con

carácter general, el grado de influencia tan limitado que se asigna a la escuela. Por otra parte, no deja de ofrecer riesgos senos la aceptación sin más de esos juicios. Como dice con agudeza James W. Guthne: Se ha difundido cada vez más la creencia de que los modelos de rendimiento académico están inmutablemente determinados por las condiciones sociales y económicas exteriores a la escuela [...]. No es dificil predecir cómo esta creencia podría justificarse a sí misma; si los administradores de la educación y los maestros pensaran que sus actividades en la escuela y en el aula son indiferentes, podrían empezar a comportarse de acuerdo con estoz2.


Por ello, así como por los resultados de otras investigaciones de las que se deduce un mayor grado de influencia de la escuela (Bowles y Henry S. Dyer23, entre otros), conclusiones como las de Husén y Coleman, han de ser consideradas con el máximo de prudencia. El aceptar, como algo fatalmente seguro e irreversible, las conclusiones mas pesimistas, originaría necesariamente un escepticismo y una decepción que de ningún modo contribuiría a elevar la eficacia de la escuela y los resultados escolares. Por otra parte, es evidente que las circunstancias determinantes del fracaso escolar varían mucho de un lugar a otro y que los resultados escolares pueden mejorar significativamente mediante una acción educativa eficaz.

NOTAS Y REFERENCIAS 1.

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18. DHainaut, L., ed Programas de estudios y educación permanente. París, Unesco, 1980,

19. Comisión Conjunta OITXJnesco de Expertos en el Cumplimiento de la Recomendación

20.Girod, R. Op. cit. 21. Rodnguez Dieguez, J.L. La calidad de la educación. Madrid, Consejo Superior de Inves-

tigaciones Científicas, 198 1. 22. Guthne, J.W. A survey of school effectiveness studies. Zn: Mood, A., ed. Do teachers make

a dzference?Washington, DC, U.S. Department of Health, Education and Welfare, 1970, p. 25, citado por Cogan, M.L. Current issues in the education of teachers. Zn: Ryan, K.; Rehage, ICJ., eds. Teacher education. Chicago, 11, University of Chicago Press, 1975, p.222. (National Society for the Study of Education. Yearbook, 74th, PartII)

23. Bowles, S.S. Towards equaiity of educational opportunity? Harvard educational review (Cambndge, M.A., Graduate School of Education, Harvard University), vol. 38, No. 1, Winter 1968, p. 89-99. Dyer, H.S. School factors and equal educational opportunity. Harvard educational review (Cambndge, MA, Graduate School of Education, Harvard University), vol. 38, No. 1, Winter 1968, p. 38-56.

p. 99.

Relativa a la Situación del Personal Docente, 4.a reunión, Ginebra, 1982. Op. cit.

CAPITULO 3

El fracaso escolar y sus repercusiones; cómo mejorar la situación existente

CONSECUENCIAS DEL FRACASO ESCOLAR

El fracaso escolar tiene repercusiones de diversa índole: unas afectan a la personalidad del niño y a su comportamiento ulterior, otras motivan el abandono de los estudios; la familia se ve también afectada por los resultados escolares; a su vez, el abandono prematuro de la escuela, al que frecuentemente dan lugar los fracasos, es una de las causas que concurren en el analfabetismo; por Último, los costes de la enseñanza experimentan un aumento que puede ser muy importante en los países donde el número de alumnos repetidores es elevado.

Consecuencias para el alumno El final de curso constituye para el alumno no aprobado un momento critico que atañe a su autoconcepto, afecta a la opinión que de él tienen los demás y provoca reacciones de descontento en sus propios familiares. Su reacción puede ser de pérdida de confianza en sí mismo, y en sus posibilidades intelectuales, más bien que de estímulo. Si ha de repetir el curso, pierde el contacto con los que fueron sus compañeros y, ante los nuevos aparecerá con el hándicap de quien no supo aprobar el año anterior. En la personalidad en formación, y por tanto delicada, del niño ese «fracaso» deja su huella. En casos extremos, cuando ello se conjuga con el temor a las reacciones y a castigos familiares, puede dar lugar a consecuencias imprevisibles y graves. No es infrecuente que en los finales de curso se produzca la huida de casa de escolares fracasados, o repercusiones degradantes como la drogadicción e, incluso trágicas como el suicidio. En el plano estrictamente escolar el alumno puede reaccionar de dos modos distintos: tomarlo como un acicate para su esfuerzo y perseverancia tratando de obtener mejores resultados o bien sentir un rechazo total a lo que representan el estudio y la vida escolar. Las actividades de recuperación para los alumnos atrasados, en el caso de la

promoción automática, no siempre están establecidas sistemáticamente por lo cual, aunque el alumno pase de un curso a otro, sus diferencias de nivel de conocimientos con los demás compañeros pueden distanciarse todavía más.

Consecuencias en el ámbito familiar Para la familia es dificil aceptar el fracaso y trata de buscar un responsable: su propio hijo o la escuela. Ello genera una serie de tensiones con perjuicio para el

El fracaso escolar y sus repercusiones 59

equilibrio familiar y en algunos casos desemboca en la dedicación prematura del hijo al trabajo, es decir, el abandono de la escuela. Si la familia considera que la culpa la tiene la escuela, buscará otro tipo de centro que le ofrezca más garantías por su eficacia o, donde, merced a criterios más generosos, pueda obtener calificaciones más elevadas, porque no ignoran que el nivel de estudios alcanzado el «diploma» es una de las claves del empleo y del éxito en la mayoría de las sociedades actuales. La primera de las reacciones citadas, abandono de los estudios primarios, tiene

indudables repercusiones en el analfabetismo.

Consecuencias en el analfabetismo Una escolaridad breve que no permita llegar a dominar las materias instrumentales lectura, escritura y cálculo, si va unida a la falta de práctica de ellas, lo que se da en ciertos lugares y especialmente en el medio rural, por carencia de bibliotecas y otras causas, forzosamente motivará el analfabetismo por desuso, en los niños y adultos que hayan sufrido todo ello. Determinadas investigaciones llevadas a cabo con ex-alumnos de escuela prima-

ria, que solamente habían cursado dos o tres años de escolaridad, muestran que eran analfabetos, en muy elevado porcentaje, al llegar a la edad adulta. Por ello la esperanza depositada en las campañas de alfabetización de adultos como medio para terminar con el analfabetismo decrece, si no va acompañada de la generali- zación de la enseñanza primaria completa. Por otra parte, la finalidad de la escuela hoy no puede limitarse a la enseñanza de las materias instrumentales: ha de propiciar el cultivo de los valores, actitudes y el «saber hacen) de los que nadie debe carecer para su propia autorrealización, en tanto que individuo y para integrarse en la sociedad a que pertenece. Esta formación básica, completa y sólida, es necesaria para el ejercicio consciente de los derechos humanos. A su vez es la base fundamental del derecho a la educación que no culmina ahí, sino en la posibilidad de acceso a los demás niveles de la educa- ción. Se afirma con fundamento que en no pocos casos, el fracaso genera más fracaso.

Estudios realizados sobre tal problema en América Latina, ponen de relieve que alrededor del catorce por ciento de los alumnos repiten por segunda y tercera vez un mismo curso de la escuela primaria'. Aunque ese porcentaje hay que tomarlo con ciertas reservas, porque puede atribuirse, en parte, a que en las escuelas donde la escolaridad legal y real no excede de dos, tres, o cuatro años, hay alumnos que después de haberlos cursado, sin haber sido suspendidos, siguen asistiendo a las clases del Último grado.

Abandono de los estudios El abandono de los estudios, por no haber superado las calificaciones, o por cualquier otra causa, al impedir el acceso a los demás niveles de la educación, veda a los niños de considerables posibilidades para su vida ulterior. Aun habiendo cursado la totalidad de la escuela primaria, si las calificaciones finales no son favorables y el niño no obtiene el certificado o diploma correspondiente, se le imposibilita en ciertos países el acceso a la enseñanza general, obligándosele a seguir cursos de


aprendizaje profesional. Esto, aparte de la discriminación que supone, contribuye al desprestigio de las enseñanzas profesionales y de las actividades de tipo manual tan necesarias por su valor formativo y sus favorables repercusiones en la econo- mía.

El coste del fracaso Otra repercusión muy importante del fracaso escolar, en cuanto motiva la repeti- ción de cursos, se produce en el orden económico, en una doble faceta: 1) la incorporación al mundo del trabajo de quien ha sufiido el fracaso escolar; 2) el financiamiento del sistema educativo. Si bien es verdad que la permanencia en la escuela, aunque no haya sido lo suficientemente prolongada, siempre deparará cierto nivel de conocimientos, y en ese sentido no puede considerarse una pérdida total el esfuerzo que haya desarrollado el alumno, ni los recursos que ello haya supuesto, es obvio que, en la mayoría de los casos su incorporación a las actividades laborales se efectuará a puestos de escaso nivel y que su productividad se resentirá igualmente por su falta de formación. Para los presupuestos de educación la repetición de cursos supone un recargo cuyo volumen variará en función del número de repetidores y del coste del puesto escolar en el país de que se trate. En páginas anteriores se han mostrado los porcentajes considerablemente elevados de repetidores. Cada uno de éstos ocupa un puesto escolar; cuando el número de ellos es de cientos de miles o de varios millones, el número de maestros necesarios para atenderlos, el de locales y el de otros medios de enseñanza, representa sumas ingentes. En otro plano distinto, la deserción escolar puede representar un factor grave de

perturbación social. El tiempo de que dispone el niño que no asiste a la escuela, unido al sentimiento de fnistración que en él origina el fracaso escolar, puede ser un germen de delincuencia infantil, de uso de drogas, cuando no de su explotación ora en la mendicidad o bien en trabajos impropios para su edad. Esas consecuencias del abandono de los estudios, del fracaso escolar en definitiva, tienen una importancia primordial porque concurren a la vez en la infelicidad individual y en lo que ésta puede contribuir a suscitar reacciones peligrosamente asociales.

LINEAS DE ACCION PARA MEJORAR LA SITUACION EXISTENTE

Política y planeamiento de igualdad de oportunidades El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea de las Naciones Unidas en 1948, precisa: Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos, en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria [...].


La voluntad política de quienes tienen poder decisorio en los Estados es una condición primordial para la realización de ese objetivo. Hoy casi todos los países han declarado obligatoria la enseñanza primaria; otros han ido más allá estable- ciendo como obligatorio el primer ciclo de enseñanza secundaria y algunos la totalidad de ésta. En el anexo se detalla el período establecido como obligatorio por cada país. En las Últimas décadas, especialmente desde que se inició con intensidad el pro-

ceso de descolonización y numerosos países lograron la independencia, los esfuerzos llevados a cabo para la expansión de la enseñanza primaria han sido muy importantes y los resultados espectaculares. Que existe la voluntad política es innegable, tanto en los ámbitos nacionales como

en el internacional. En Conferencias Regionales de Ministros de Educación orga- nizadas por la Unesco y en múltiples otras reuniones, la posición sustentada por los países participantes es unánime en lo que respecta al objetivo de generalización de la enseñanza primaria o básica. En la propia 22a reunión de la Conferencia General de la Unesco, celebrada a fines de 1983, entre los 13 Grandes Programas aprobados figura con destacada prioridad el titulado «La educación para todos» cuyos objetivos y orientacion tienden a la expansión de la enseñanza primaria y a la erradi- cación del analfabetismo de los adultos. La lucha contra el fracaso escolar debiera constituir también una acción prioritaria de las políticas educativas, tanto en los planos nacionales como en el internacional. En esa actitud es evidente que influye la toma de conciencia generalizada del valor ético del derecho a la educación y de lo que significa para la propia dignidad humana pero, al propio tiempo, de la importancia de la educación para el desarrollo económico y social y como factor de movilidad social.

Acción global y administración educativa La aplicación de las políticas encaminadas a la democratización de la educación, requiere medidas legislativas sociales, educativas y económicas que respondan a los problemas que plantea la diversidad de situaciones existentes. A lo largo del presente estudio se han expuesto algunas de las dificultades que se oponen al objetivo de asegurar una enseñanza primaria o básica completa a todos los niños y las diferencias existentes al respecto entre las distintas regiones. Las medidas que se adopten habrán de tener en cuenta los factores que determinan el fracaso escolar. El sistema educativo está íntimamente ligado al contexto político-social, a que

pertenece tanto en su estructura como en su orientación, funcionamiento y posibilidades. Para algunos es tan determinante este hecho que consideran que las desigualdades en cuestión de posibilidades de educación solamente pueden supe- rarse con una radical y revolucionaria transformación del orden político-social. Otros, por el contrario, no consideran ineludible ese condicionamiento y estiman que con menores conmociones, y siempre que exista una política decidida que trate de superar los problemas y dificultades inherentes al medio, se pueden lograr resultados muy favorables en relación con el objetivo de democratización de la educación, cuyo primer elemento básico es el de la generalización de la enseñanza primaria.


En uno y otro caso, la política tendente a asegurar la igualdad de oportunidades educacionales ha de tomar en consideración las situaciones diversas y atender cada una de ellas con la acción adecuada. Esa política no puede concebirse desde el ángulo estrictamente pedagógico: ha de tener ciertamente objetivos educacionales, pero influidos por otros filosóficos, políticos y socioeconómicos. No existe uniformidad en la situación inicial de las comunidades, el medio es diferente: las decisiones políticas deben basarse en las condiciones y características de aquéllas y en las exigencias del ámbito o medio para el que se establecen. La eficacia de su acción y su continuidad requieren administraciones estables y

sólidamente instaladas que por encima de avatares y de contingencias políticas aseguren la ejecución de planes basados en el interés de las nuevas generaciones a las que se pretende garantizar el derecho a la educación. Este es un problema de singular importancia. En los países de cierta inestabilidad

política son frecuentes los cambios de Ministros de Educación, lo que acarrea a su vez cambios en el personal de la administración, así como la interrupción de planes anteriores sin otra razón, en ocasiones, que la de haber sido elaborados por sus antecesores. Por otra parte, no pocas administraciones se han visto desbordadas por la «explosión escolam y a duras penas pueden hacer frente a las exigencias que ello plantea. D e otro lado se apunta una tendencia a la burocratización excesiva de la gestión educacional que hace rememorar la famosa boutade del pensador francés Alain, refiriéndose a las reformas educacionales: [. . . ] son decididas en parte por hombres que enseñaban bien, pero que no enseñan más; en parte por otros que enseñaban mal y que, por esta misma razón, han elegido el cargo de administrar; en parte por los hombres de las oficinas, que no han enseñado nunca, que no serían capaces de hacerlo [. . .]*. Una administración educacional, moderna, eficaz, necesita renovaciones profundas en su estructura y la inclusión de personal de diversas especializaciones: educadores, por supuesto, planificadores, psicólogos, orientadores, sociólogos, especialistas en planes y programas, en tecnología educacional, y en evaluación y supervisión.

Planeamiento de la red escolar Es curioso notar que la atención que en un momento dado, especialmente en la década del sesenta, suscitó el planeamiento ha decrecido, sobre todo en los paises que tienen mayores problemas educacionales, como si se tratase de una moda pasajera y no de una necesidad permanente. La inclusión dentro de los servicios educativos formales del alto porcentaje de

niños que no tienen oportunidad de frecuentar la escuela y la reducción del alto número de abandono y de repeticiones, obliga a la elaboración de planes sistema- ticos de acción. Es obvio que el primer paso para lograr la generalización de la enseñanza primaria

es asegurar un puesto escolar para cada niño, lo cual exige una red escolar suficientemente amplia y bien planificada con el criterio de que la escuela se acerque al niño en lugar de obligar a éste a largos y dificiles desplazamientos. El condicionamiento demográfico pesa mucho en relación con ambas exigencias;

por diversas razones, no sólo económicas, son los países en desarrollo los que mayor


esfuerzo se ven obligados a realizar. Por una parte, además de la falta de escuelas, la población escolarizable de corta edad es proporcionalmente mayor y el crecimiento demográfico netamente superior al de los países desarrollados, lo que origina necesidades de locales, maestros, etc. más amplias que en estos Últimos. Por otro lado son muy acusadas las diferencias de posibilidades de educación entre zonas urbanas y rurales a lo que se agregan las consecuencias de los movimientos migratorios de unas regiones a otras, del campo a la ciudad, o entre zonas distintas por el tipo de ocupación. También es necesario hacerse cargo de la escolandad deficitaria que se produce en ciertas zonas de rápido crecimiento inmigratorio, donde un mismo local es utilizado diariamente por dos, tres y hasta cinco turnos de escolares que, solamente, reciben un máximo de tres o menos horas diarias de escolaridad. El planeamiento debería encaminarse a esclarecer al máximo estas situaciones mediante investigaciones diferenciadas por zonas y comarcas, dentro de cada país, relativas entre otras, a la densidad demográfica actual y previsible, efectivos escolares actuales y previsibles, rendimiento por cohortes, etc.; e investigaciones socio- lógicas, también, relativas a las tendencias y corrientes migratorias y a los factores económicos y socioculturales que inciden sobre el acceso, el rendimiento y la pertinencia de la educación. A ese respecto es muy necesario tomar en consideración la noción de «espacio

educativo» esbozada por Pierre Furter. Si el espacio educativo aparece primeramente como un análisis de distancias fisicas, expresado, por ejemplo, por distancias en términos de proximidad y de lejanía, tendría que completarse en términos de distancia sociales y culturales y culminar con una apreciación de su aeducogenian, definida como la capacidad global de formación propia de un medio determinado, medida por la acción educativa de la familia, de las clases sociales, de la lengua, de los medios de comunicación de masas y de instituciones educativas’.

Todo ello constituiría la base para la determinación de las necesidades de locales escolares y, completada con estudios sobre las características geográficas de las distintas zonas, se estaría en condiciones de precisar las infraestructuras mínimas necesarias, así como los prototipos de construcción adecuados. Otros elementos esenciales de tales planes son obviamente las necesidades de personal docente, de material didáctico y la distribución escalonada en el tiempo de su ejecución y de los recursos necesarios para ello.

Coordinación entre Ministerios y Agencias La complejidad de los problemas que plantea la acción encaminada a evitar el fracaso escolar desborda las posibilidades de los Ministerios de Educación, especialmente en los países en vías de desarrollo. Uno de los factores del fracaso escolar, más acentuado en los medios rurales que en las zonas urbanas, es la irregularidad de la asistencia a clase. La disparidad que se encuentra a veces entre las cifras de matrícula y las de asistencia efectiva a la escuela son grandes. En el medio rural influyen sobremanera ciertos períodos en los que las tareas agrícolas cobran gran intensidad, dedicándose a ellas también los escolares. Esto es dificil de evitar porque muchas de las familias que utilizan el trabajo temporal de los niños están verdaderamente necesitados de esa ayuda. Si se trata de periodos ocasionales, de breve duración, y el tipo de tareas es apropiado a la edad de


los niños, una de las soluciones posibles radica en la flexibilidad de los calendarios escolares, adaptándolos a las peculiaridades de la comarca en que se aplican. Otro problema, específico de las niñas es la tendencia a ocuparlas prematuramente en tareas del hogar. La salud y la nutrición de los escolares, cuando son defectuosas, influyen también

negativamente, tanto en la asistencia a clase como en el rendimiento y en el fracaso escolar. Los programas de ayuda alimenticia a los escolares aplicados en diversos países por el UNICEF han mostrado su eficacia tanto en el desarrollo de los niños como en su rendimiento escolar. Esos programas propician, además, enseñanza valiosas en materia de dietética y de nutrición. Una experiencia interesante a ese respecto es la desarrollada en las escuelas de Tamil Nadu en la India. Ante el grave problema de la nutrición en este país y sus consecuencias negativas sobre el desarrollo de la población, se introdujo en dichas escuelas la iniciación a la nutrición en las actividades de la enseñanza primaria a través de tres canales fundamentales: la inserción en el programa de estudios, la puesta en marcha de comedores escolares que aplicaban los criterios necesarios para una buena alimen- tación y la colaboración, así como la difusión de informaciones a través de las asociaciones de padres y de maestros. La escuela es utilizada como canal informa- tivo y como ejemplo práctico. Sus repercusiones han sido importantes, tanto en el rendimiento de los alumnos, como en la salud de los habitantes de esta zona4. Otra realización interesante para los niños socialmente desfavorecidos en materia

de nutrición y de salud es la llevada a cabo en un grupo de escuelas de Sri Lanka5. Aplicada en un medio rural -caracterizado por el número de abandonos escolares, el desinterés de los padres, sumado a la falta de personal, y esta situación agravada por el aislamiento de las escuelas situadas en pequeñas poblaciones- consiste en agrupar las escuelas situadas en un radio de quince kilómetros en tomo a una ((escuela-madre» que se encarga de coordinar el intercambio de material y de personal docente, y de organizar las reuniones periódicas en las que los directores cambian impresiones y trazan orientaciones sobre la labor educativa cotidiana. En estas escuelas se proporciona a los niños un plato de arroz o una sopa a base de hojas verdes que garantiza una alimentación mínima para el desarrollo infantil. En el plano sanitario, se administran medicamentos, pero, fundamentalmente, desarrollan una labor preventiva para que los niños adquieran los hábitos mínimos de higiene y cuidado de sí mismos. La escuela se constituye como centro de los servicios comunitarios coordinados por el director quien promueve y asegura la relación escuela-comunidad.

Gratuidad de la enseñanza La gratuidad de la enseñanza primaria o básica debe ser un principio fundamental de la política educacional y social de los países, pero todavía no tiene plena vigencia en algunos de éstos; en la mayoría de los casos se debe a la insuficiencia de recursos económicos de los países y de los presupuestos que dedican a la educación. Además, al considerar la distribución de los recursos presupuestarios entre los tres niveles de la educación se observan desproporciones considerables. Según los datos que figuran en el estudio efectuado por Eicher-Orivel, esa desproporción alcanza límites extraordinarios en Africa, donde los costes por alumno de primaria son los más

,


bajos del mundo, mientras que los de los estudiantes universitarios son los mas elevados. El coste de un estudiante universitario africano es 59 veces mas alto que el de un alumno de enseñanza primaria, mientras que esa relación es de 9 a 1 en América Latina; de 6 a 1 en Asia; de 2,5 a 1 en Europa y de 1,5 a 1 en América del Norte. Las desproporciones excesivamente elevadas, además de restar recursos para el

nivel primario, que suele ser en la mayor parte de países el Único obligatorio, constituye una injusticia social notoria porque el acceso a los estudios superiores beneficia en mayor medida a quienes proceden de las capas sociales y profesionales mas elevadas de la población. Una distribución mas razonable y equitativa de los presupuestos de educación favorecerá en forma significativa la extensión y calidad de la enseñanza primaria. El criterio más justo cuando hay insuficiencia de recursos para educación es el de establecer prioridades y éstas deben beceficiar a quienes mas lo necesitan. La consecuencia de no hacerlo así acentúa las diferencias sociales y, en ciertos casos, motiva desigualdades en el nivel y calidad de la educación. La recomendación que lógicamente se desprende de la situación existente en

materia de presupuestos destinados a educación es que en muchos paises debiera aumentarse su cuantía, y ampliar las obligaciones de las municipalidades en materia de educación, pero ello resulta un tanto dificil porque choca con las limitadas posibilidades de los que tienen mayores necesidades, agravadas por la crisis eco- nómica actual.

Reformas estructurales Los altos índices de abandono y de repetición, delatan una deficiencia permanente de los sistemas educativos que debe ser tratada estructuralmente. Es significativo el hecho de que en buena parte de los países la distribución de las deserciones se acumula en el primer año de escolaridad y desde él va disminuyendo gradualmente hasta hacerse relativamente baja en los Últimos años de la enseñanza primaria. Esto parece indicar, entre otros factores, una incapacidad del ambiente escolar para retener al alumno. Parece necesario emprender investigaciones psicológicas, socio- lógicas y pedagógicas para estudiar las causas de esa falta de adaptación y en algunos casos ese rechazo de la escuela por parte del niño; esto puede contribuir a introducir cambios en el contenido, la metodología y el clima de relaciones interpersonales de los primeros años de escolaridad, así como en la preparación de los profesores.

L a cooperación internacional La conjunción de los esfuerzos nacionales con los de la cooperación internacional se ha mostrado eficaz en el pasado y abre perspectivas esperanzadoras para el futuro. Concretamente la Unesco ha organizado, desde la década del 50, Conferencias de Ministros de Educación sobre la extensión y mejoramiento de la enseñanza primaria en todas las regiones del mundo y el mismo tema ha formado parte del Orden del Día de Conferencias de Ministros de Educación y de Planeamiento Económico en las décadas del 70 y del 80. La Conferencia Internacional de Educación en diversas reuniones se ha ocupado también de problemas relacionados con la ense- ñanza primaria tales como la formación de maestros, el abandono escolar y otros. Múltiples seminarios, cursos y reuniones celebrados en las distintas regiones han


servido para crear conciencia en tomo a los problemas de la enseñanza primaria. En efecto esas reuniones, especialmente las de nivel ministerial, deparan un marco muy adecuado para la definición de objetivos y principios orientadores de las reformas educacionales. Además de la resonancia que tienen sus conclusiones en el plano de las ideas, poseen determinadas características que les confieren un acentuado valor práctico: los temas que tratan responden a situaciones y problemas específicos de la región en que se celebran; se intercambian experiencias e iniciativas y el rango ministerial de los participantes, con poder decisorio por el cargo que ocupan, facilita la puesta en práctica de las Recomendaciones. Esa acción catalizadora que ha impulsado y orientado la acción de los países se ha

completado con múltiples publicaciones y con la ayuda directa a numerosos países para la formación de miles de maestros y de personal docente en general, y para la elaboración y puesta en práctica de nuevos programas. La forma de ayuda que prevaleció en una primera época -envío de expertos que permanecían largo tiempo en los países que los solicitaban- ha evolucionado. Ahora los países pre- fieren consultores que los asesoren en misiones de breve duración, lo que hace más fácil también el reclutamiento de éstos, debido e la dificultad que suelen tener determinados profesionales para dejar por largo tiempo los puestos que desempe- ñan en universidades o en las administraciones educacionales. Se observa también la tendencia, que la Unesco apoya decididamente, de establecer programas de colaboración mutua no sólo de países desarrollados en favor de países en desarrollo, sino entre países en desarrollo, con problemas similares, así como entre universidades y otras instituciones de investigación o de enseñanza. En definitiva, pues, puede afirmarse que la cooperación internacional tiende a desarrollarse con nuevas fórmulas más desinteresadas y justas. Estas nuevas modalidades contribuyen a un mejor conocimiento mutuo de los países -porque el sistema educativo dice mucho de lo que es un país- y a la comprensión entre los pueblos, que en último término es, uno de los objetivos fundamentales de la Unesco. En la nueva concepción de los programas de la Unesco, basados en los grandes problemas que afronta la humanidad, se ha dado especial prioridad a la enseñanza primaria. El Gran Programa «La educación para todos», ya mencionado anteriormente, plantea la generalización de la enseñanza primaria a toda la población en edad escolar y la erradicación del analfabetismo antes del año 2000, a través de una acción concertada con los países, con una gran variedad de acciones, diversificadas según el medio en que se haya de actuar. U n ejemplo ilustrativo de esa cooperación entre la Unesco y los países lo constituye el «Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe». Este proyecto se originó en la Conferencia Regional de Ministros de Educación y

de Ministros Encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y del Caribe organizada por la Unesco en México, en 1979, y posteriormente fue adoptado por la Conferencia General de la Unesco en su 21.a réunión celebrada en Belgrado en 1980. Tres objetivos esenciales se ha fijado el Proyecto para alcanzar en el año 2000: la escolarización de todos los niños de edad escolar; la erradicación del analfabetismo de los adultos y la mejora de la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos. En el Proyecto participan todos los países de la Región; cada uno de ellos establece su propio plan nacional, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades para lograr dichos objetivos. Muchos de los países han


constituido un Comité Nacional que se ocupa de impulsar y coordinar la aplicación de los planes. U n Comité Regional Intergubernamental Permanente, creado por la Conferencia General de la Unesco en su reunión de 1983, vela por la aplicación del Proyecto Principal en el marco regional. La coordinación del Proyecto está a cargo de la Oficina Regional de Educación de la Unesco con sede en Santiago de Chile y de una Unidad especial establecida al efecto en Quito. Esa concepción del Proyecto supone la movilización y la utilización de los recursos nacionales y la contribución de la propia Unesco, así como también otras colaboraciones internacionales. Es evidente que los esfuerzos principales para la generalización de la enseñanza primaria han de estar a cargo de los propios Estados, pero el concurso de organismos internacionales como la Unesco, especialmente en la acción tendente a mejorar el rendimiento y calidad de dicho nivel de educación, puede ser de gran valor como lo acreditan múltiples experiencias y reformas educacionales llevadas a cabo en las Últimas décadas. El UNICEF, especialmente, y otros organismos como la FAO. a través del Programa Mundial de Alfabetización, prestan también una colaboración importante a esos fines. Por otra parte, determinadas fuentes de financiamiento como el Banco Mundial y los Bancos Regionales entre otros, contribuyen y pueden contribuir a la realización de planes nacionales de ampliación de la red escolar y a otras finalidades de educación básica.

NOTAS Y REFERENCIAS 1. Blat Gimeno, J. L a educación en América Latina y el Caribe en el último tercio del siglo XX.

Pans, Unesco, 1 98 1. 2 1 O p. 2. Alain. Conceptos sobre educacidn. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1948, p. 86. 3. Furter, P. Diversités régionales ou réduction des inégalités dans le développement récent

de I’éducation? In: Carron, G.; Ta Ngoc Chiiu, éds. Disparités regionales dans le dévelop- pement de I’education: un probkme controversé. Paris, Unesco: Institut intemational de planification de I’éducation, 198 1, p. 75.

4. Devadas, Rajammal P. ia experiencia sobre educación en materia de nutrición en las escuelas primarias de Tamil Nadu, India. In: Programa de Cooperación Unesco-Unicef. Servicios básicos para los niños: la determinación constante de las prioridades en materia de aprendizaje. Pans, Unesco, 1980, p.27-34. (OIE. Experiencias e innovaciones en educa- ción, 36-37)

5. Mendis, G. El desarrollo de las pequeñas escuelas en Sri ianka. In: Programa de Coope- ración Unesco-Unicef. Op. cit., p. 80-86.

CAPITULO 4

Prevención del fracaso escolar

LA EXPANSION DE LA E D U C A C I O N PREESCOLAR

Valor formativo y social En la acción contra el fracaso escolar tiene una importancia singular la educación preescolar tanto en el aspecto psicológico, como en el pedagógico y social. La conjugación de esos elementos hace de ese nivel de la educación uno de los más poderosos medios de prevención del fracaso escolar. El desarrollo fisico y psicológico del niño desde su nacimiento hasta los seis años es mucho más rápido que en cualquier etapa ulterior: en el curso de los tres primeros años de vida el sistema nervioso central se desarrolla rápidamente en función de factores biológicos, psicológicos y culturales. En esa etapa el deseo de aprender existe en todos los niños, salvo que tengan deficiencias graves, pero madura bajo la influencia del medio familiar y escolar. Esa curiosidad, tan necesaria para el desarrollo intelectual y para el aprendizaje fecundo, puede debilitarse en forma importante si las preguntas, tan frecuentes en ese primer período infantil, no son satisfechas. Las raíces de la inteligencia, como describe Piaget, se alimentan en el medio y cuando éste es favorable, las etapas del desarrollo mental se cumplen a un ritmo regular. Esos años son cruciales para la formación física, intelectual y moral del individuo, y de la mayor importancia para el despliegue de sus aptitudes lógicas o lingüísticas, de su equilibrio afectivo y de su capacidad de socialización. Al respecto Bloom indica que, [...]en relación con el nivel de inteligencia general que se posee a los 17 años, más o menos el 50 por ciento del acervo intelectual acumulado está ya fijado a los cuatro años de edad y el niño adquiere el 30 por ciento siguiente entre los cuatro y los ocho años. Cabe, pues, llegar a la conclusión de que la mayor parte de la vida escolar entre los 8 y 17 años está dedicada al desarrollo del 20 por ciento restante'. Esas condiciones potenciales exigen para su desarrollo y aprovechamiento eficaz unos métodos apropiados. El profesor Mialaret ha sintetizado en vanos principios las orientaciones que deben presidir la educación preescolar: Tomar en consideración la realidad psicológica del niño; provocar su auténtica participación en su propia educación; considerar que la educación preescolar debe ser esencialmente una preparación para la vida y una construcción de los fundamentos de la vida personal ulterior; inculcarle muy pronto el habito de buscar él mismo los medios de salvar un obstáculo, de vencer una dificultad, de dar una solución original a un problema práctico; darle, en fin, los

Prevención del fracaso escolar 69

medios necesarios para poder integrarse en unos grupos sociales cada vez mas importantes*. La educación preescolar sistemática es fundamental en el orden social. En efecto, su contribución para paliar las diferencias debidas al ambiente sociocultural familiar es innegable; a ello se agregan las posibilidades que depara a las madres que trabajan, situación ésta, cada vez más extendida, tanto en los países industrializados como en los menos desarrollados. La expansión de la educación preescolar, entendida ésta como actividad sistemá- tica de las escuelas maternales, jardines de la infancia, etc. es limitada, estimándose que apenas un niño de cada diez la recibe. También en este caso operan las desigualdades económicas y regionales en perjuicio de los más necesitados. Por otro lado, influyen en esa limitada extensión el hecho de que la educación preescolar no se considere obligatoria, confiándose en buena parte a la iniciativa privada que no suele llegar al medio rural.

Experiencias Independientemente de esa educación preescolar, concebida como primera fase del sistema educativo regular, existen otras formas de educación en esa etapa de la vida que desarrollan determinadas comunidades. Así, en la sociedad africana, la edu- cación de los niños empieza cuando tienen de cuatro a seis años. Sus abuelos y sus tíos, en ciertas familias, prolongan la acción que ha desarrollado la madre. Le envían a hacer recados, le enseñan la historia de su familia o de su grupo étnico, le habitúan a poner en práctica ciertas normas de conducta, a respetar y obedecer a sus mayores. U n aspecto importante en la educación infantil la constituyen la música y la danza. Con su gran variedad de movimientos los bailes africanos comportan uno de los mejores ejercicios fisicos para niños. El contacto con la naturaleza, el des- cubrimiento y el estudio del medio, la formación del carácter, la intervención de la comunidad son aspectos esenciales de la formación del niño africano. Una experiencia interesante, de acusado interés social, la constituyen las guarde- rías móviles en la India3. Estas disponen de equipos reducidos de personas encar- gadas del cuidado de los niños desde su nacimiento, a cuyo efecto disponen de cierto material funcional y practico. Tres personas, un responsable y dos auxiliares, tienen a su cargo veinticinco niños que no pueden ser atendidos por sus padres a causa de su situación social y económica. El emplazamiento suele ser muy sencillo (una choza) y el personal que lo atiende tiene inicialmente, mejor voluntad que prepa- ración. Por ello se desarrollan actividades que le capacitan para las tareas que deben desempeñar. La supervisión corresponde a personas que han trabajado en estos centros, que conocen sus problemas y pueden solucionar las deficiencias de estas guarderías en su funcionamiento. Otra iniciativa importante, en la que la educación preescolar está estrechamente vinculada con la comunidad, con influencia y beneficio recíprocos, es el Programa «Andalucía» que desarrolla la Fundación General Mediterránea con la colabora- ción de la Fundación Bemard Van Leer, el Ministerio de Educación español, el de Sanidad y Seguridad Social, la Cruz Roja y el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granadad. El equipo técnico, dirigido por una maestra, espe- cialista en educación preescolar, está constituido por un psicólogo, un médico, una asistenta social y las tres directoras de los centros.


La experiencia se inició en 1977 en Granada, en Córdoba y en Mairena de Aljarafe (Sevilla). Se pretendía impulsar y orientar la participación de la familia en la educación de sus hijos, mediante la colaboración activa de las madres que no trabajan fuera de casa y, de este modo, mejorar y elevar las posibilidades educacionales de la familia, por una parte, y el nivel cultural de la comunidad a la que pertenecen por otra. Numerosas investigaciones ponen de relieve el adelanto bastante significativo, en los primeros cursos de enseñanza primaria, de los niños que han tenido educación preescolar con respecto a los que han carecido de esa oportunidad. Son sumamente ilustrativos algunos datos publicados por el Instituto Nacional de Investigación y Documentación Pedagógica de Francia. Se comprueba que a medida que aumenta la tasa de asistencia a las escuelas maternales disminuye sensiblemente el número de fracasos en el curso preparatorio: en 1970, los niños de 5 a 6 años están totalmente escolarizados, mientras que en 1958 solamente lo estaba el 89,6% (es decir, un aumento de 10,4%); en 1959 había una tasa de retrasos escolares en el Curso Preparatorio que alcanzaba el 23,4% mientras que en 1970 representaba el 20,8% (o sea, una disminución de 2,6%)5.

En una investigación realizada por el Profesor Mano de Miguel Díaz, del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo6, España, sobre rendimiento en el primer curso de enseñanza general básica de alumnos que asistieron a centros de educación preescolar y de los que nos asistieron se obtuvieron los resultados que pueden observarse en el cuadro 20. Igualmente significativos son los cuadros 21 y 2z7, en los que se detallan los

resultados obtenidos en pruebas de lectura y de matemáticas, por niños de procedencia social y ambientes distintos y con educación preescolar o sin ella, de Chile. De los mismos se desprende que la escolarización de un niño en el periodo preescolar actúa como una variable definitoria de su rendimiento en la educación pnmana.

Educación preescolar y kxito en los estudios primarios La influencia de la educación preescolar en la disminución del número de repetidores y de abandonos escolares fue el tema central de un Seminario celebrado en Bogotá en 198 18. En dicho Seminario se llegó a la conclusión, después de haberse analizado la situación en diversos países, de que este periodo facilita la adquisición de ciertos aprendizajes instrumentales, pero no logra suprimir las diferencias debi-

CUADRO 20. Influencia de la asistencia a centros preescolares en el éxito escolar

Calificación del Profesor Nota Prueba

Lengua Matemáticas C. Global Lengua Matemáticas

Con educación preescolar 3,19 3,30 3,24 3,41 3,24

Sin educación preescolar 2,52 2,7a 2,6 1 2,68 2,25 547

193


CUADRO 21. Puntajes promedio de la prueba de aprestamiento en lectura obtenidos por niños con y sin educación preescolar, clasificados de acuerdo con el nivel socioeconómico del preescolar al que pertenecían

Puntajes promedio obtenidos en la prueba de aprestamiento en lectura

Nivel socioeconómico del pre- Grupo Niños sin Niños con escolar total. p r e e s c o 1 a ri da d preescolandad

- Bajo rural X 47,48 3 1,20 50,6 1

Bajo urbano X 46,03 37,97 48,lO N 61 10 5 l.

N 193 50 143

- -

Medio-bajo X 66,02 50,OO 77,48 N 122 45 77

Medio-medio X 68,85 62,54 69,s 1 N 190 27 163

-

CUADRO 22. Puntajes promedio obtenidos en la prueba de matemáticas al final del primer año, por nivel socioeconómico de la escuela y asistencia del niño a preescolar (máximo puntaje posible = 140)

Nivel socioeconómico de la escuela

Bajo rural Bajo urbano Medio-bajo Medio-medio

con sin con sin con sin con sin preesc. preesc. preesc. preesc. preesc. preesc. preesc. preesc.

- X 82,02 71,iO 76,99 73,63 91,86 78,20 94,19 86,77 N 49 10 134 41 75 44 157 22

das a la procedencia de distintos niveles socioeconómicos. Los participantes se declararon en contra de los programas parciales que no abarcan toda la problemá- tica que afecta al niño, y Myer llegó a afirmar que los programas deben centrarse en la comunidad y no en el niño e incluir aspectos sanitarios, nutritivos, etc. El objetivo principal de la educación preescolar debe ser el de prevenir las defi-

ciencias y estimular el desarrollo de todos los aspectos que integran la evolución del niño. Como dice Leontiev: No se trata de impartir más temprano ciertos conocimientos o hábitos escolares, sino de fortalecer, desde las primeras fases del desarrollo, cuanto favorezca la formación de fuerzas y actitudes creadoras, que no podrán ser desenvueltas de manera suficientemente rápida y completa, más que en esos primeros períodos9.

Es equivocada, la tendencia a olvidar ese principio y a tratar solamente de anticipar tareas y cometidos que son propios de la escuela primaria.


El problema de la lengua a utilizar en ese ciclo, cuando la lengua materna es distinta de la oficial, se plantea en ese nivel con mayor intensidad que en los ciclos superiores. Lo aconsejable es el empleo de la lengua materna en esos primeros años. La iniciación en la otra lengua deberá hacerse cuando ya el conocimiento de la propia esté sólidamente afincado. Para que la alternancia de ambas, ya en la ense- ñanza primaria, tenga resultados positivos es conveniente que el aprendizaje escolar se haga en las dos lenguas, o sea que ambas se utilicen como vehículo de enseñanza de las materias del cumculo, y no enseñando la lengua no oficial con los métodos comentes de enseñanza de idiomas extranjeros. Ese problema afecta a considerable número de escolares de los países bilingües o plurilingües, así como a los hijos de emigrantes, de refugiados, etc.

Cooperación familiar La colaboración familiar, siempre necesaria a lo largo de todo el sistema educativo, cobra mayor importancia todavía en el ciclo preescolar. Existen experiencias valiosas de entrenamiento de los propios padres en el desempeño de esa función. Estas experiencias, «Children’s Housm, «Red Houso), etc.lO, aunque diversas en sus propósitos y planteamientos, han mostrado la urgente necesidad de cooperación entre los padres y la escuela para un conocimiento mutuo que garantice la eficacia del sistema educativo. El propio sistema debería ser el que creara los cauces per- manentes de información y de formación para los padres y, por lo tanto, actitudes favorables hacia la labor escolar. De lo expuesto anteriormente se desprende la conveniencia de extender la edu-

cación preescolar en particular en las zonas donde las desventajas socioeconómicas son mayores. Las exigencias que ello plantea son diversas y onerosas: formación especializada de maestros para ese nivel, construcción de locales, aumento de personal, etc. Esto es difícil para muchos Estados, pero acaso una distribución mas equilibrada de los recursos económicos destinados a los distintos niveles de la educación y la utilización de buena parte de la ayuda internacional para esos fines, permitiría remediar eficazmente las carencias actuales. Algunos países que contestaron al cuestionario de la Organización Mundial para la Educación Preescolar que sirvió de base para la elaboración de la obra de Gastón Mialaret antes citada, expresan ciertas reservas sobre la educación preescolar. Concretamente el autor cita la respuesta de Dinamarca -donde trabaja el 50 por ciento de las mujeres casadas- en la que se señala que la solución de los jardines de infancia no es quizá la mejor para la evolución psicológica del niño y la formación de su personalidad. La reducción del papel de la familia tiene como consecuencia que se ponga de manifiesto la importancia del medio familiar, así como las consecuencias de una educación en la que los padres no participan suficientemente. Israel hace observaciones análogas. El problema de la educación preescolar es indisociable del de la escuela primaria, y

es preciso establecer múltiples vinculaciones, para que ésta se beneficie de los progresos de aquélla y los niños no padezcan las consecuencias de una falta de coordinación entre dos etapas de su educación. Vista la cuestión desde el punto de vista del tema de este trabajo parece pertinente reproducir la conclusión que el Profesor Mialaret extrae del estudio antes citado:


Habría que considerar la educación preescolar en su relación con la escuela primaria desde otra perspectiva, a saber, la del éxito escolar y el éxito social. Por toda una serie de razones que ya hemos indicado anteriormente, la educación preescolar cuesta muy cara; en general, los países pobres tienen una educación preescolar menos desarrollada que la de los ricos. En un mismo país las clases sociales privilegiadas tienen acceso más fácil a la educación preescolar que las clases pobres. Todos los resultados citados en este informe lo demuestran. Por esta razón, el niño de país rico o el niño de familia acomodada tiene más probabilidades de recibir una educación preescolar que los demás, es decir, tendrá más oportunidades de triunfar escolarmente y, por consiguiente, de triunfar en la vida. Así pues, el desarrollo desigual de la educación preescolar constituye, pese al afán de justicia social que contienen sus objetivos, un nuevo factor de segregación social que hay que tener presente para combatirloll.

EDUCACIÓN Y COLABORACIÓN DE PADRES

Las obligaciones familiares La familia, y en particular los padres, tienen una responsabilidad primordial en la educación de sus hijos. Ello les confiere también unos derechos cuyo alcance y límites vana según la legislación pertinente de cada Estado. Los padres, son responsables no sólo de la alimentación de sus hijos sino también de procurar su desarrollo intelectual, lingüístico, social y afectivo. La familia ofrece una gama diversa de formas de comportamiento, de sistema de valores y de estilo de vida, que ejercen una influencia poderosa en la mentalidad del niño. Determinadas situaciones, cada vez más frecuentes en la época actual, introducen factores de perturbación muy importantes en la formación del niño, entre ellas: el divorcio, la madre soltera y la tendencia creciente a recluir a los ancianos fuera del seno familiar. Otros factores, cuya influencia puede ser favorable son: la reducción de los horarios de trabajo y las vacaciones, lo que permite una mayor dedicación del padre a la tarea educativa. Los límites de los derechos de la familia y de los del Estado varían de unos países a otros. La declaración de Derechos Humanos establece el principio del derecho de los padres a elegir el tipo de educación que desean para sus hijos. El problema fundamental que se plantea en relación con los derechos de la familia y del Estado se centra en el principio de si la función de éste es primordial o subsidiaria. Visto el problema de atribuciones y de relaciones del Estado y de la familia, desde

el ángulo de la eficacia del rendimiento de la educación y consiguientemente del éxito en los resultados del escolar, es obvio que para el logro de estos objetivos es fundamental una colaboración estrecha y fecunda entre ambas partes.

Formas de colaboración La «educación de padres» ha adquirido, en determinados países, una extensión creciente en la época actual. En ello influyen notoriamente los cambios en la concepción de la vida familiar. La actitud del padre, antes marcadamente autori- taria por lo general, se equilibra más, merced a la responsabilidad compartida con la madre y con los propios hijos. Los cambios sociales, con valores distintos de los


profesados por la familia tradicional, el conflicto generacional, más acusado ahora que en épocas anteriores, plantean también nuevas exigencias a los padres. Es deseable que la educación de padres comience en la fase prematrimonial o de

uniones de «parejas», para que tomen conciencia de las obligaciones y responsabilidades que implica la paternidad, y de que lo que será su hijo dependerá en buena medida de la acción de ellos durante los primeros años de su vida. Esa preparación prematrimonial debe ser completada con la que les puedan brindar servicios de orientación familiar una vez que se les planteen los problemas reales, cuando el hijo ha nacido ya. La acción familiar, en conexión con la escuela, puede desarrollarse en diferentes

planos: labor educativa en común centrada en tareas concretas; relación sistemática con los maestros; participación en la gestión de los centros escolares; actividades basadas en las competencias profesionales respectivas de los padres; utilización del conocimiento que éstos tienen de sus hijos para ayudar a los maestros a compren- derles mejor; participación en las actividades tendentes a un mejor estudio del medio, en los distintos aspectos de éste; y constitución de asociaciones de padres con la finalidad de colaborar con la administración de la educación, en sus diferentes estamentos.

Experiencias Sobre la labor educativa en común existen experiencias muy instructivas. En la Revista «Perspectivas» de la UnescoI2 se describe el Proyecto «Padres e hijos» que desarrolla el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE): insti- tución privada de Santiago de Chile con la que cooperan diversas fuentes de ayuda internacional. Se realiza en el medio rural y se ocupa, especialmente, de mejorar la formación de la niñez a través de la modificación de sistemas de valores y de la difusión de conocimientos en materia de educación, nutrición y salud. Los principales impulsores en el seno de la comunidad son los maestros rurales, quienes reúnen cada semana a los padres de familia, en particular a las madres, desarro- llando diversas actividades: de motivación haciéndoles participar en ciertas tareas de la vida escolar; de ayuda mutua entre las familias de la comunidad para corregir desventajas en el aprendizaje de sus hijos; y cursos de orientación para las madres. De finalidad distinta y especialmente emotiva, por realizarla las comunidades más

necesitadas en el orden económico y social, son las actividades que desarrollan los indios del Ecuador y de otros países andinos a través de las llamadas «mingas». Consisten éstas en trabajos gratuitos que realizan los miembros de la comunidad para la construcción de escuelas o para habilitar espacios complementarios para tareas educativas, deportivas, de prácticas agrícolas y otras. La cooperación con la administración de la educación ofrece también posibilida-

des muy amplias a los padres, bien participando en forma institucional, integrando organismos de la propia administración, comisiones de reformas educacionales, de planeamiento, etc. o a través de la acción propia de las asociaciones haciendo llegar a los Órganos oficiales la posición de las mismas sobre los problemas educacionales. La legislación de casi todos los estados propicia y favorece diversos tipos de


colaboración de los padres: consejos escolares de los centros en los que tienen representación, patronatos escolares o consejos nacionales de educación.

Conclusión La colaboración más directa y eficaz para evitar o paliar los fracasos escolares, es la que se realiza a través de la comunicación frecuente entre padres y maestros. Esta permite seguir muy de cerca los procesos educativos, e indentificar las dificultades en el aprendizaje u otros problemas de la formación de los alumnos. La compe- netración entre ambas partes y la ayuda que desde el hogar se puede prestar para completar la acción de la escuela, son imprescindibles a ese efecto. En la práctica esa colaboración puede plantear ciertos problemas, especialmente si se trata de exceder el campo propio de la acción de cada uno de los que intervienen. En ese sentido es evidente que el maestro por su preparación técnico-pedagógica está en mejores condiciones para diagnosticar dificultades escolares, determinar su rendimiento y, en general, para la programación de la educación y de las actividades del centro, que otros participantes en los consejos escolares. La cuidadosa reglamentación de funciones de unos y otros y el buen entendimiento, es fundamental para que esa cooperación sea auténticamente eficaz. En definitiva la mejor contribución que los padres pueden prestar es la de prepararse ellos mismos para ejercer adecuadamente sus importantes y complejas responsabilidades educacionales como padres. En algunos países las Escuelas de Padres están llevando a cabo con éxito esa prepara- ción. Es importante señalar a ese respecto una cuestión que afecta al derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades. Es indudable que cada familia desea tener para sus hijos la mejor y más prestigiosa escuela y hace lo posible por con- seguirla. Ese interés individual es legítimo, pero sena mucho más loable que se tradujera en un interés social, colectivo que procurase que los demás tuviesen esa misma oportunidad que ellos desean para los suyos. Si ese interés social se gene- ralizase, se habría dado un considerable avance hacia el objetivo de la equidad en materia tan importante como la de igualdad de oportunidades educacionales.

ORIENTACIÓN ESCOLAR Y PERSONAL

Necesidad de la orientación Para la prevención del fracaso escolar y la determinación del tratamiento adecuado a fin de que no se produzca, la orientación escolar constituye una ayuda de gran eficacia. Ella permite identificar sobre la base del conocimiento del niño, problemas o dificultades que se le pueden plantear en el aprendizaje y discernir quienes necesitarán, probablemente, actividades de refuerzo o incluso educación especial. Pero la orientación va más allá del simple diagnóstico: ella prepara al alumno para ser capaz de tomar decisiones frente a las distintas opciones y situaciones que se le plantean. Entendida así la orientación, no es sólo escolar, circunscrita al proceso de aprendizaje, sino personal, de formación humana: su objetivo es tanto el de contribuir al desarrollo del niño en su proceso de aprendizaje como el de ayudarle a


conocerse a sí mismo y a formar sus propios criterios frente a problemas y valores. Sus cometidos desbordan, pues, los objetivos cognoscitivos para abarcar también el campo afectivo. Concebida así la orientación es evidente que tanto el maestro como los equipos orientadores tienen una responsabilidad importante en esa tarea. El primero, por su contacto cotidiano con el niño, esta en condiciones favorables para apreciar sus dificultades de aprendizaje, sus relaciones con los compañeros, su comportamiento y, en definitiva, las características de su personalidad en formación. Ese conocimiento, para ser lo suficientemente completo y facilitar la orientación necesaria, requiere una observación metódica y continuada, cuyos resultados deben incluirse en el historial del alumno; datos personales y ambientales, dominio de las materias instrumentales, deficiencias en los procesos, de razonamiento y de lenguaje, de- sajustes en su adaptación al medio escolar, anomalías en el aprendizaje, son aspectos que debieran figurar en ese expediente del escolar. Otro tipo de exploraciones psicológicas necesarias para la orientación desbordan las posibilidades normales de las escuelas y hacen necesaria la existencia de centros o equipos de orientación en los que se incluyan psicólogos, médicos, orientadores, asistentes sociales, etc. Cada vez cobra mas importancia la orientación en la primera fase de la vida escolar.

Experiencias Las modalidades de acción que adoptan los centros o equipos de orientación son diversas. En Francia, además de los organismos de investigación de nivel nacional o regional, existen centros de información y orientación en cada distrito escolar, con la finalidad de seguir la evaluación de los alumnos, aconsejar e informar a los padres y colaborar con los servicios de empleo. A estos centros pertenecen los consejeros de orientación que realizan parte de su labor en los centros escolares. En el Reino Unido funcionan los centros de Orientación infantil que, además de un servicio de psicología escolar cuentan con la colaboración del servicio de salud escolar. Las tareas que realizan los psicólogos son: consejos a padres y maestros, servicios de seguimiento de niños con problemas, formación inicial y continua de profesores y diagnóstico y tratamiento de niños con dificultad en la enseñanza normal. En Alemania algunos psicólogos trabajan en el marco de la escuela y dependen de la dirección de ésta, pero la mayoría lo realizan en los servicios de orientación escolar que dependen de las autoridades escolares locales. Su acción tiende a la orientación psicológica individual, pero también asesoran a los maestros. En Dina- marca funcionan los Consejos de Psicología escolar que se ocupan de los niños desde la guardería infantil hasta el término de la escolaridad obligatoria. Estos centros cuentan con psicólogos escolares clínicos y asistentes sociales, además de especialistas a tiempo parcial en ortofonía, deficiencia intelectual, dislexia y perturbaciones en la conducta. Lo deseable es que en cada centro escolar, donde el número de alumnos sea de cierta importancia, exista un orientador escolar para colaborar con los maestros y asesorarles en las tareas que ellos puedan llevar a cabo en ese aspecto, participar en la programación de las enseñanza, facilitar a los maestros materiales y recursos didácticos para fomentar la motivación del alumno y actuar sobre éste en sus


necesidades psicológicas fundamentales y en las dificultades principales que se le planteen, bien sean fracasos graves en el aprendizaje o problemas de comportamiento. En definitiva han de tratar de contribuir a la seguridad, a la estabilidad del alumno, a su orientación moral y a la comunicación armónica con sus compañe- ros.

Formación psicológica de los maestros En la época actual adquiere mayor importancia esa acción orientadora de maestros y psicólogos, por la diversidad de problemas y de situaciones críticas que se plantean a los alumnos. El número de inadaptados escolares ha aumentado significativamente, así como la diversidad del tipo de perturbaciones. En la obra La psvchologie a I’école13 se indica que un alumno de cada tres necesita alguna vez, al menos momentáneamente, una ayuda psicológica para hacer frente a perturbaciones de diversa naturaleza, específicas de dificultades en el aprendizaje, de carácter psicosomáticas, psicosociales, de actividad o de personalidad. Si bien muchas de esas perturbaciones desbordan las posibilidades normales de una escuela y han de ser atendidas por psicólogos, médicos u otros especialistas, otras pueden ser prevenidas y tratadas en la propia escuela por maestros con preparación para la orientación. Esto pone de relieve, una vez mas, la importancia de reforzar los estudios psicológicos en la formación de los maestros. La psicología genética y la psicosociología esclarecen los procesos evolutivos del alumno, así como los mecanismos de relación con el medio fisico y humano, aspectos todos ellos de importancia vital para la función del educador. Si el fracaso escolar se entiende más allá de las calificaciones insuficientes en el rendimiento del alumno y se consideran los riesgos que hoy le acechan, corrupción de costumbres, delincuencia, drogas, etc., se comprende mejor la importancia vital de la orientación del escolar.

N O T A S Y REFERENCIAS 1. Bloom, B.S. Stability and change in human characteristics. N e w York, Wiley, 1964. 2. Mialaret, G. La educación preescolar en el mundo. París, Unesco, 1976, p. 38-41. 3. Mahadevan, Meera. U n programa en expansión al servicio de los niños en la India: las

guardenas móviles. Zn: Programa de Cooperación Unesco-Unicef. Servicios básicos para los niños: la determinación constante de las prioridades en materia de aprendizaje. Paris, Unesco, 1980, p. 198-205.

4. Fundación General Mediterránea. Programa Andalucía: proyecto experimental de inves- tigación sobre guarderias infantiles. Granada, España, 1980.

5. Centre de recherche de l’éducation spécialisbe et de l’adaptation scolaire. Pourquoi les échecs scolaires dans les premieres années de la scolarité. Paris, Institut national de recherche et de documentation pédagogiques, 1974, 128 p.

6. Miguel Díaz, M . de Diseño de un programa de educación compensatoria en función de los determinantes del rendimiento en el ler ciclo de E.G.B. Oviedo, España, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo, 1977- 1980.

7. Filp, Johanna, et el. Relación entre la educación pre-primaria y de primer año de primaria en escuelas fiscales en Chile. Zn: Seminario sobre Investigación Preescolar, BogotA, 198 1. Evitando elji-acaso escolar: relación entre la educación preescolar y la primaria. Informe del


Seminario ... Ottawa, Canadá, Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, 1983, p. 67-68.

8. Seminario sobre Investigación Preescolar, Bogotá, 198 1. Op cit. 184p. 9. Leontiev, A.N.; Elkonin, D.B. La psicología del niño. In: Mialaret, G., ed. El derecho del

niño a la educación. París, Unesco, 1979, p. 99. 10. Woodhead, M . La cooperación entre los padres, el sistema preescolar y la colectividad.

Madrid, Oficina Iberoamericana de Educación, 1982. 11. Mialaret, G. La educación preescolar en el mundo. París, Unesco, 1976, p. 69. 12. Balmaceda, Carmen, et al. La colaboración de los padres en las tareas educativas: una

experiencia de Chile. Perspectivas (París, Unesco), Selección, 1977, p. 144-152. 13. Andrey, B.; Le Men, J. La psychologie a l’école., Paris, Presses universitaires de France,

1968. 248p.

CAPITULO 5

La renovación pedagógica

INVESTIGACION Y RENOVACION PEDAGOGICAS

Carencias y tendencias Es muy conocida y expresiva la interrogación que se plantea Piaget a propósito de la investigación pedagógica: ¿Por qué la pedagogía es, en tan escasa medida, obra de los pedagogos? Esto es un problema grave y siempre actual. El problema general es el de comprender por qué la inmensa cohorte de educadores que trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra una élite de investigadores que haga de la pedagogía una disciplina científica y viva de la misma manera que todas las disciplinas aplicadas que participan a la vez del arte y de la ciencia'.

Esa inquietud del ilustre psicólogo estaba fundada en parte, probablemente, por el hecho de que las investigaciones educacionales mas relevantes procedían de otros campos profesionales: Decroly, María Montessori y el propio Claparede, compa- triota de Piaget, eran médicos. No obstante, sin negar la limitada aportación que desde el campo pedagógico se hacía a la investigación en la época en que Piaget formulaba esas reflexiones, no puede desconocerse la labor investigadora a lo largo del Siglo XX. La evolución experimentada por el movimiento de investigación pedagógica ha sido considerable, aunque no pueda ser equiparada con la de investigaciones en otros campos del saber. Esa evolución no se ha producido solamente en términos de expansión sino en su concepción, amplitud y rigor en cuanto a los métodos empleados. En 1966 indicaba Bloom que en los Estados Unidos se publicaban anualmente alrededor de 2 500 informes sobre investigación educacional. En el mismo país el financiamiento de la investigación aumentó un 2000% entre 1960 y 1965. Landsheere señala el alto desarrollo de la investigación, en el momento, actual en los países anglosajones y escandinavos, en algunos centros de la República Federal de Alemania, Bélgica, Francia y Suiza, así como en los países del Este (Hungría, Rumanía, URSS) y en el Japón. Su afirmación de que «los países en desarrollo casi no realizan actividad alguna en este terreno)b2 es algo parcial, salvo que se refiera exclusivamente al campo de la pedagogía experimental aunque también en ese campo hay realizaciones no desdeñables. Concretamente refiriéndose a los países de América Latina y el Caribe, en una reunión regional celebrada en Buenos Aires en 1968, se resumía así la situación:


En todos los países se ha hecho y se hace actualmente investigación educativa en institutos creados a tal efecto, en facultades universitarias e institutos pedagógicos, en departamentos técnicos del gobierno educacional o en oficinas de planeamiento de la educación, tanto del sector oficial como del privado. Las investigaciones que se realizan tienen un carácter muy limitado en su contenido y alcance y responden preferentemente al interés particular de las personas o de las instituciones que las realizan en forma aislada. Sin embargo, se comprueba una tendencia a vincularlas con los problemas y las necesidades generales de la educación en los respectivos países. Esta tendencia surge de los esfuerzos de los países latinoamericanos, empeñados en formular políticas y trazar planes efectivos de educación fundamentados en el conocimiento objetivo de la situación y los requerimientos educativos. No existe aún en esos países un sistema coordinado que genere un planeamiento, de las investigaciones basada en un orden de prioridades, y que contemple los problemas y necesidades del desarrollo educativo, tanto de orden nacional como regional. Las tareas de investigación se realizan con poco personal, en general no formado específi-

camente para esta función y sin disponer de una variedad de especialistas para integrar equipos interdisciplinanos. Se observa, además, la ausencia de estímulos que fomenten la carrera profesional de investigador en educación3.

Experiencias En Asia, la Unesco creó en 1975 el Programa para Asia de Innovaciones Educativas con vistas al Desarrollo (APEID), para estimular las innovaciones en materia de educación, y prestar servicios técnicos y consultivos, promover y facilitar el intercambio y transferencia de experiencias y desarrollar servicios de información sobre innovaciones educativas. Para la realización de esas actividades existe una red de centros y de proyectos nacionales asociados a APEID. Los centros asociados organizan cursos de forma- ción regionales, subregionales o nacionales y realizan otras actividades tales como: - Orientaciones y estructuras nuevas de la educación. Se trata de experimentar

estructuras nuevas de educación escolar y extraescolar, así como de la búsqueda de posibilidades de educación inexplotadas o insuficientemente utilizadas.

- Gestión de la innovación educativa. Se concede especial atención a la concepción y gestión de las actividades innovadoras emprendidas en otros sectores, a la colaboración entre las instituciones así como en el seno de las mismas, y a un enfoque interdisciplinario.

- Renovación de los programas escolares. Se analizan métodos, materiales y téc- nicas de carácter innovador destinados a vincular la educación con los objetivos del desarrollo nacional.

- Tecnología educacional. Se hace hincapié en las posibilidades que ofrece la tecnología educacional para el desarrollo de la educación, tomando en conside- ración diversos aspectos y problemas educacionales.

- Estructuras y métodos nuevos para la formación de profesores. Se trata de promover una concepción integrada de la formación previa y en ejercicio de los profesores llamados de educación escolar o extraescolar, así como de renovar las estructuras, métodos y programas nuevos para la formación de los maestros y la preparación de los «formadores de formadores».

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- Enseñanza de las ciencias. Se otorga una atención particular al creciente papel de la ciencia en todos los aspectos de la vida cotidiana, a la expansión de la pro- ducción agrícola e industrial, así como al mejoramiento de las condiciones de vida.

La Unesco ha iniciado acciones similares a las de Asia en los países del Sudeste europeo, en Africa, en los Estados Arabes y en el Caribe. Una experiencia interesante de la autonomía que se concede a los centros escolares

de educación básica para la realización de experiencias es la desarrollada en España con el programa «Edinte» que abarca un ámbito nacional. Este «Programa para el Ensayo y la Difusión de Nuevas Técnicas Educativas» fue creado en 1977 por la Dirección General de Educación Básica4. Las experiencias son realizadas por los maestros, quienes a partir de su tarea

docente, intentan resolver los problemas con los que se encuentran cada día en el aula, mediante la utilización de nuevos métodos y recursos, que fomenten el trabajo autónomo de los alumnos y renueven el proceso enseñanza-aprendizaje; es decir, contribuyan a la reforma cualitativa de la educación desde la misma escuela. Dichas realizaciones son subvencionadas por el Ministerio y cuentan con el asesoramiento de distintos organismos: Inspecciones Técnicas, Escuelas de Formación del Profe- sorado y Universidades. Esa expansión de la investigación en el campo de la educación, unida a la utili- zación de instrumentos técnicos como la computadora, abre nuevas perspectivas para los cambios educacionales y la mejora de la calidad de la educación. El acierto en la determinación de la índole y condiciones que deben concurrir en

las investigaciones educacionales es fundamental para que éstas produzcan resultados significativos. El Profesor Bush en una conferencia pronunciada en la Uni- versidad de Stanford, las definía del modo siguiente: 1.O La investigación en educación debe incidir sobre la totalidad del sistema educativo y no sobre parcelas artificialmente aisladas; 2.O Si no existe un grupo de investigadores en cada uno de los tres niveles -nacional, institucional, específico-, la batalla estará perdida prácticamente desde el principio. Se puede decir lo mismo de los presupuestos dedicados a tales tareas; 3.O La investigación educacional es fundamentalmente interdisciplinaria o nace muerta; 4.O La investigación debe concebirse sobre el terreno y permanecer en 61, lo que, por otra parte, no excluye de ningún modo la aproximación fundamental, 5.O Hay que asegurar la diseminación de los resultados de la investigación y, lo que no es lo mismo, su utilización en la práctica educacional. Es necesario considerar que la investigación muere si no recibe la retroacción, el feed-back, del sistema escolar y si ella misma no se compromete con una revisión continua. Sin concierto con las escuelas, sin coordinación y sin reparto de esfuerzos, lucharemos en vano. Es imprescindible la necesidad de lo que se ha llamado la visibilidad de la gestión investigadora; si la investigación no forma aún parte integrante del sistema educativo, es porque este sistema no ha evolucionado todavía lo suficiente en el terreno científico.

Campos de la investigación pedagógica Por su parte Landsheere5 asigna a la investigación educacional cinco objetivos que el educador no podrá alcanzar por sí sólo, sin la colaboración de otros especialistas en ciencias humanas y en matemáticas.


OBJETIVO 1: Conocer al estudiante, como niño (o adulto) y como alumno. De aquí la necesidad de examinar: 1. C ó m o es el estado general del alumno; salud fisica y salud mental, creci-

miento y desarrollo (aprendizaje), niños normales, deficientes fisicos o mentales, deficientes sensoriales, inadaptados sociales, retardados peda-

2. Cómo ven los otros al alumno; parientes y amigos, otros niños, profesores, otros adultos;

3. C ó m o el alumno se vé a sí mismo.

gógicos;

OBJETIVO 11: Conocer a los educadores y la enseñanza. A. Los educadores:

1. El medio ambiente y el medio humano: adaptación al medio ambiente y al medio humano, acción sobre el medio ambiente y sobre el medio humano.

2. Los padres: la educación familiar, la preparación de los padres a su misión de educadores, las relaciones familia-escuela;

3. Los enseñantes: selección, formación, status, psicología del enseñante.

1. Teoría psicológica de la enseñanza; 2. Metodología; 3. Los auxiliares: humanos, materiales; 4. Los exámenes: docimilogía; 5. Guía y asesoramiento.

B. L a enseñanza:

OBJETIVO 111: Conocer las materias a enseñar: A. Objetivo. B. Los medios: materiales de enseñanza. C. La repartición de las materias: programas.

OBJETIVO I V Conocer el sistema educativo: A. Funcionamiento: del conjunto (estructura general), de una institución parti-

cular (investigación institucional). B. Administración: jerarquía pedagógica; administración propiamente dicha;

legislación; financiamiento; recursos, presupuesto, precio; edificios escolares y equipamiento; estadísticas; progresiones demográficas, etc.

OBJETIVO V: Conocer soluciones proporcionadas por otros: A. En el pasado; historia de la educación. B. En el presente: estudio de sistemas de otros países: Auslandspüdagogik;

estudios comparativos: educación comparada.

Participación y difusión de resultados La consideración de los temas reseñados en el esquema anterior permite apreciar la importancia de los mismos para la renovación de los sistemas educativos con miras a la mejora de su calidad. La relación directa de muchos de ellos con el fracaso escolar es obvia. Sin embargo, uno de los problemas principales que se plantean a la investigación es la falta de relación adecuada entre los centros que se dedican a ella y los centros docentes. Una concepción interesante para resolver ese problema es la

L a renovación pedagbgica 83

formulada por H. D. Gideonse quien distingue tres niveles de actividad, cada uno de los cuales tiene sus propias funciones y aspiraciones en el conjunto del sistema educativo: 1) Nivel de la invesligacidn que pretende incorporar nuevos conocimientos a los ya existen-

tes; 2) Nivel del desarrollo en el que los resultados de la investigación pueden constituir la base o

el punto de partida para la determinación de nuevas estructuras, de formas didacticas y de elaboración de material de enseñanza;

3) Nivel de la práctica de la enseñanza misma6. Como dicho autor señala con evidente acierto, el próposito de introducir un cambio puede provenir de cualquiera de los tres niveles citados: el deseo de un cambio en el nivel de la práctica, o una proposición de cambio en el nivel de desarrollo, o un resultado en el nivel de la investigación, tienen necesariamente repercusiones sobre los otros dos niveles. La aplicación positiva y eficaz de las condiciones descritas plantea la necesidad de considerar algunas concepciones o modalidades de la investigación pedagógica. Ante todo, conviene distinguir entre lo que son innovaciones de tipo didáctico y organizativo, que determinados docentes o centros de enseñanza introducen y cuya proyección es relativamente limitada, y lo que es la acción de equipos interdisci- plinarios (psicólogos, sociólogos, economistas, educadores, estadísticos), que en el seno de instituciones ad hoc, o de «laboratorios pedagógicos», realizan investigaciones en un plano «central», desvinculado a veces de la acción práctica de los centros docentes. La condición imprescindible en uno y otro caso para la aplicación acertada de los

resultados es la de interesar y hacer colaborar al profesorado en esas tareas: si éste no se considera partícipe de algún modo en esa empresa, es muy dificil que los investigadores logren que sus trabajos alcancen una generalización y aplicación práctica en la obra docente. Ese necesario acercamiento y colaboración entre investigadores y profesorado requiere, entre otras condiciones, que los temas de investigación respondan a problemas vivos de la realidad cotidiana de los centros educativos, un nivel de formación del profesorado que le permita captar los resultados y el propio «lenguaje» de los investigadores y un esfuerzo por parte de estos Últimos de hacer más sencillas y asequibles sus formulaciones y orientaciones. Uno de los obstáculos que más influyen en la desconexión entre los centros de

investigación y la escuela es la insuficiente difusión de los resultados obtenidos. Diversas acciones pueden superar ese problema: la de la supervisión escolar en su concepción moderna de orientación y perfeccionamiento del profesorado; la de las publicaciones profesionales de maestros; la demostración práctica, en la escuela misma, de las experiencias de utilización de la televisión y de otros modernos medios de comunicación. Esas condiciones no son fáciles de reunir en los países menos desarrollados. Sin embargo, son los que más lo necesitan por ser sus problemas educacionales más amplios y agudos. Los esfuerzos que se desplieguen en ese sentido serán altamente productivos y rentables; por otra parte, la toma de conciencia sobre esa necesidad debe ir acompañada del convencimiento de que, si bien determinadas investigaciones educacionales realizadas en otros medios son aplicables a la educación, en mayor medida todavía, en lo que atañe al fracaso escolar: basta reflexionar sobre los


factores determinantes de éste para apreciar la necesidad de que las investigaciones educacionales se conciban con la perspectiva del medio en que se desarrollan. El criterio actual sobre el desarrollo -entendido éste en su acepción mas amplia socioeconómica y cultural -, radica en que sea fundamentalmente endógeno. Lo cual no excluye, ciertamente, el aprovechamiento de las experiencias e investigaciones de validez general que se lleven a cabo en otros medios. Esa misma amplitud referida a la intercomunicación, difusión y aprovechamiento de resultados de la investigación debe aplicarse a la hora de considerar las apor- taciones que se puedan hacer desde distintos campos.

PERFECCIONAMIENTO DE LOS METODOS DE EVALUACION

L a evaluación escolar La preocupación que tradicionalmente ha existido por la evaluación del rendimiento de la educación, especialmente en forma de exámenes, ha cobrado especial amplitud e intensidad en las Últimas décadas: la administración de la educación trata de obtener los mejores resultados posibles en la eficacia interna y externa del sistema educativo, tanto por constituir éste uno de los sectores más importantes de la vida nacional y social como por los importantes recursos que se le destinan, de los cuales pretende obtener la mayor rentabilidad. Las familias desean obtener informaciones lo mas completas posibles del proceso educativo de sus hijos; los profesores, por su parte, piensan, con razón, que el juicio que se forman de ellos se basa en buena parte en los resultados obtenidos por los alumnos; éstos, a su vez se sienten interesados, entre otros aspectos, por lo que de estímulo o sanción tienen las calificaciones y por lo que influye en su propia valoración. A ello se agrega el hecho, en relación con el éxito o el fracaso escolar que uno y otro se determinan a través de los resultados de la evaluación o de ciertas formas de esta. D e esos resultados depende en muchos países la repetición o no del curso. Con independencia de las diversas actitudes frente al problema de la evaluación, hay que considerar la importancia que tiene en sí misma para el proceso educacional. D e la evaluación bien concebida y realizada depende el mejor conocimiento del alumno, de las condiciones que caracterizan a cada uno de ellos, de sus dificultades en el aprendizaje, base indispensable para la acción adecuada del maestro con cada alumno. La importancia que se concede a la evaluación se concreta en el afán de mejorar los métodos, de tal modo que conduzcan a una apreciación lo mas objetiva posible de los resultados del proceso educacional. Sabido es que en los exámenes tradicionales ha ejercido una influencia notoria la subjetividad del examinador. Frente a esa tendencia, todavía aplicada en muchos casos, se han producido reacciones que han puesto de manifiesto, con demostraciones irrefutables, el peso del factor subjetivo del profesor en la puntuación de las pruebas escolares. Piéron en Francia especialmente ha consagrado trabajos importantes a esta materia7 y lo propio ha acontecido en otros países, singularmente en los Estados Unidos y en Gran Bretaña.


Objetividad y fiabilidad de la evaluación Esa preocupación ha generado muchos esfuerzos tendentes a garantizar la mayor objetividad posible y así surgieron los tests objetivos, o exámenes de nuevo tipo, como réplicas a determinadas pruebas orales o escritas cuya calificación por profesores distintos mostraba diferencias considerables. Sin embargo, estos tests que ciertamente constituían un avance por el número de cuestiones que podían abarcar, por ser mucho mas amplios, por la brevedad de las respuestas que exigían, y por la propia sencillez y rapidez con que se podía juzgar una prueba, presentaban importantes fallos. Al lado de sus ventajas, aparecían notorios inconvenientes: no permitían apreciar la capacidad de expresión y la ordenación o secuencia de ideas de una prueba escrita tradicional, tampoco se prestaban a que el alumno demostrara sus actitudes, ni sobre todo, su capacidad para aplicar los conocimientos que acreditaba poseer, a situaciones concretas y prácticas. No obstante, esos inconvenientes se han ido superando con nuevos tipos de tests en los que siguen siendo aprovechadas las condiciones de objetividad y de econo- mía de tiempo, pero completadas con un mayor margen de apreciaciones compen- satorias de las lagunas antes señaladas. Así, se encuentra hoy una gran variedad de tests para la apreciación del rendimiento escolar: de diagnóstico para determinar los resultados conseguidos en relación con los objetivos fijados; de pronóstico, de control y además, por supuesto, de tests de personalidad de orientación, etc. Por otra parte se amplía la extensión de la evaluación, circunscrita tradicionalmente a los alumnos y en ciertos casos a los profesores, para abarcar, también, a la escuela, en sus elementos personales, organizativos y materiales y al sistema educativo. Esta nueva concepción de la evaluación es mucho más completa y eficaz. La diversidad de factores que influyen en el fracaso escolar exige que todos se tomen en consideración al evaluar el rendimiento escolar. En efecto, los métodos tradicionalmente empleados para la evaluación con exámenes de cierta periodicidad, o de fin de curso, o la aplicación de tests de conocimientos han influído notoriamente en la enseñanza y en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Se estudiaba para el examen, más bien que en función de unos objetivos claramente definidos. Esa tendencia de prepararse para el examen no se ha extinguido, ni mucho menos; incluso se dan casos de entrenamiento para el examen, utilizando pruebas standardizadas. A esas deformaciones de la evaluación se agrega la que produce un excesivo afán de multiplicar las pruebas de evaluación, originando una falta de equilibrio con otros aspectos esenciales del proceso ense- ñanza-aprendizaje, lo cual equivaldría a que en un complejo industrial se diera mayor importancia a contabilizar lo que se produce que a la propia productividad. Ese riesgo se compensa, en el caso del sistema educativo, si la evaluación se convierte en un instrumento para el perfeccionamiento de la acción educacional, si deja de ser simplemente normativa y se convierte en formativa.

Evaluación formativa La finalidad de la evaluación debe ser justamente esa: la de mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje en función de los objetivos educativos y no meramente la de dar calificaciones o indicar quienes deben repetir curso. Los objetivos de una


evaluación así concebida son claros: indicar al profesor lo que razonablemente puede esperar de cada alumno; proporcionar al profesor medios de apreciar la calidad de los métodos de enseñanza, de los libros, del material que se utiliza en el proceso educativo; proporcionar información para el continuo perfeccionamiento de los programas; revelar la eficacia de un programa para el logro de los objetivos previamente definidoss. Si se analizan esos objetivos de la evaluación se aprecia la importancia de cada uno

de ellos en relación con lo que se puede hacer en el ámbito escolar, para prevenir y evitar el fracaso escolar. Naturalmente, la enumeración de los objetivos no es exhaustiva, ni tampoco cubre directamente aspectos tan importantes en relación con el fracaso escolar como son los factores extraescolares, aunque en cierta medida estos factores se tienen en cuenta en el primer objetivo: el conocimiento por parte del maestro de lo que razonablemente se puede esperar del alumno. Por otra parte, es evidente también la influencia tan notoria que los condicionamientos socioculturales y económicos imponen a las características y posibilidades de la escuela. La evaluación del alumno no debe limitarse a la apreciación del avance de sus

conocimientos, sino a todos los aspectos de una formación integral y a los progresos alcanzados en relación con su propia capacidad. Esto exige el conocimiento de su nivel intelectual, de sus rasgos de personalidad, de sus intereses y aficiones, de sus condiciones físicas y de su ambiente familiar entre otras. La evaluación no debiera ser esporádica, a través de pruebas racionales, sino sistemática, continua y resultado de la observación metódica del proceso de aprendizaje. Así orientada la evaluación permite llegar, en el plano individual de cada alumno, a establecer su diagnóstico -actitudes, intereses, progresos, retrasos- y en consecuencia aplicar los métodos de enseñanza correctiva adecuados a cada caso para superar las dificultades detectadas. La evaluación formativa, utilizando el término utilizado por Bloom y sus segui-

dores, al pretender ajustar la enseñanza al proceso de aprendizaje está apuntando claramente a evitar el fracaso mediante la guía del alumno para alcanzar los objetivos propuestos. La diversidad de elementos que intervienen en el proceso educacional obliga a

tenerlos en mente en la evaluación formativa. En ese contexto tiene singular relieve la evaluación de los centros escolares, de la propia escuela. Esta es una función típica de la supervisión escolar, que es el organismo legalmente más competente en ese aspecto, lo que no excluye, sino al contrario, colaboraciones o iniciativas de los propios consejos escolares para su autoevaluación formativa. U n modelo bastante completo para el tipo de evaluación que pueden hacer los supervisores escolares es el diseñado por Adolfo Maíllo que abarca, en síntesis, los aspectos siguientes?

1. Del maestro: personalidad, formación, actuación. 2. De la localidad situación, economía y estructura social, ámbito cultural (en las

grandes poblaciones, del b a m o o sector donde está enclavada la escuela). 3. De la escuela: índices relativos a la organización y resultados del trabajo escolar

(de asistencia a clase de los alumnos, de aprendizaje, de organización-eficiencia, de organización-funcionalidad); relativos a la socialización de los alumnos (re- alización individual o en colaboración de los trabajos, clima general de compe- tición o de colaboración, de cohesión grupal-tests sociométricos); relativos a la


integración de la escuela en la comunidad (existencia de asociación de antiguos alumnos, de padres y amigos de la escuela); de si la escuela es centro de ins- trucción de niños, o de niños y adultos, de promoción cultural y de promoción socio-cultural.

4. Indice o juicio global escuela-maestro. Las finalidades que cumplen evaluaciones de esa naturaleza son diversas, pero dos son fundamentales: 1. Identificar los aspectos positivos y negativos de la acción de la escuela evaluada como base para determinar las medidas necesarias encaminadas a la mejora de la calidad de la educación, en colaboración con el personal docente;

2. Informar a los Órganos y niveles competentes de la administración de la edu- cación sobre los resultados de la evaluación a los efectos de comparabilidad, de apreciación del rendimiento escolar y otros.

Como se desprende de la concepción de los tipos de evaluación descritos, éstos suponen la eliminación de cierto tipo de exámenes y de pruebas, decisorios respecto a la promoción o no de los escolares a los cursos siguientes. En esa evaluación sistemática, continua, formativa, radica una de las contribuciones mas eficaces para evitar la repetición de cursos y el fracaso escolar.

RENOVACION DE LOS SISTEMAS DE FORMACION DE MAESTROS

Lo permanente y lo nuevo en la acción del maestro En el capítulo 2 al tratar los factores que influyen en el fracaso escolar se mencio- naban algunos sistemas y tendencias en la formación de los maestros. El interés que suscita ese problema se traduce en modificaciones frecuentes en los planes de estudio, basadas esencialmente en el convencimiento de que las funciones del profesor deben evolucionar para responder adecuadamente a las nuevas exigencias que le plantea a la educación la sociedad actual y la que se avizora para el futuro. En efecto, los condicionamientos y características que los factores sociales, económi- cos y políticos imponen a los sistemas educativos, así como al progreso científico y técnico, y los avances en los conocimientos pedagógicos, motivan cambios importantes en la función del profesor, si bien determinadas responsabilidades y tareas de éste son de validez permanente en lo esencial. Así, tiene un valor permanente la obligación del docente de dotar al alumno de una formación intelectual y moral que asegure y prepare a la vez su desarrollo personal y su integración activa en la sociedad, lo que lleva implícitas una función de orien- tación del alumno para ayudarle a su autorrealización y contribuir a su proceso de socialización. Entre las nuevas funciones están las de una preparación para el cambio, la ampliación de la acción educativa a sectores y aspectos que hasta ahora le habían sido ajenos, una mayor estimación de la experiencia vivida, hasta ahora subestimada frente a la formación académica, y la mayor valoración de los ele-


mentos técnicos del proceso educacional. Ello exige que la formación inicial del profesor se complete con una continua y permanente. Al tratar de la renovación de los sistemas de formación de maestros surge una cuestión principal, ¿cuáles con los factores de la eficiencia docente del maestro? La respuesta en forma esquemática podría ser la siguiente: su personalidad el dominio teórico y práctico de lo que enseña; el conocimiento del alumno; la utilización adecuada de los métodos y técnicas que determinan el aprendizaje; la adecuada organización interna de la vida escolar; el estudio del medio ambiental y sociocultural en el que está situada la escuela.

Formación del profesor y eficacia docente La traducción de esos factores en realizaciones concretas suscita varias preguntas. El Profesor Ricardo Mann en un trabajo publicado en la Revista de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia de España las formula del modo siguiente: ¿Cuál es el valor del profesorado en el resultado final de la educación, el aprendizaje del alumno, que en definitiva es lo que nos interesa? ¿En qué instituciones debemos preparar a nuestros docentes? ¿Cuál es el tiempo ideal requerido para que alguien esté habilitado para enfrentarse con las plurales funciones que reclama la enseñanza hoy? ¿Cuál es el contenido de esa formación para lograr el profesorado que reclama un mundo en desarrollo constante y donde, junto a niveles científicos que parecen progresivamente superiores, nos encontramos con rupturas radicales, idearios y cosmovisiones incompatibles y un confuso panorama en el que todo se somete a una crítica radical? l o

La primera de las cuestiones citadas, referida al valor del profesor, encuentra adecuada respuesta en la recomendación n.O 69 aprobada por la Conferencia Inter- nacional de Educación, convocada por la Unesco, celebrada en Ginebra en 1975: Cualesquiera que sean o vayan a ser los cambios del sistema de educación, las relaciones entre el personal docente y los educandos seguirán estando en el centro mismo del proceso de educación, y, por consiguiente, una mejor preparación del personal de educación constituye uno de los factores esenciales del desarrollo de la educación y una importante condición para toda renovación de la educación.

Esta recomendación se refiere al profesorado en todos sus niveles y modalidades, lo que se justifica, porque por encima de la variedad de grados y especializaciones de la profesión docente, existe un común denominador de responsabilidades de los profesores en tanto que educadores. Esto afecta naturalmente al maestro primario, que es el que más directamente interesa en este estudio y aún se podrá afirmar que le afecta en mayor medida que a los profesores de otros grados y modalidades de enseñanza, por el hecho de tener una mayor responsabilidad unitaria en la forma- ción de sus alumnos, responsabilidad más compartida en otros niveles.

Las instituciones de formación Ciñéndonos ahora al tema de las instituciones en que se forman o deberían formarse los maestros primarios, la situación, tendencias y recomendaciones se pueden resumir en la forma siguiente: En el análisis de sistemas de formación de los maestros primarios en 48 países pertenencientes a las diversas regiones del mundo


efectuado en el trabajo citado en el punto anterior se observa que el 40% de los maestros se forman en centros de nivel secundario, el 45% en centros de nivel superior no universitarios y el 15 O/o en centros universitarios. Esa separación entre lo universitario y no universitario es un tanto ambigua. A veces significa que la escuela normal no depende de la universidad, pero su nivel de exigencias y de titulación puede ser similar; son centros paralelos a la universidad y pueden considerarse prácticamente como universitarios; en otros casos ocupan una posición intermedia entre la enseñanza media y la universitaria. Acerca del tipo y rango de institución en la que debieran formarse los maestros, existen dos posiciones principales: la de quienes propugnan que se desarrolle en instituciones específicas, tipo escuelas normales y la de los partidarios de que se lleve a cabo en la universidad. Los argumentos principales en favor de la primera solución aducen que en ella se cultiva mejor el espíritu profesional, que si es importante en todas las profesiones lo es más, si cabe, en la del magisterio; en contra de ella se alega su menor nivel cultural en relación con el de la universidad y que separa al futuro maestro de los estudiantes de otras profesiones. En favor de la universidad se aduce la mejor infraestructura científica, su prestigio y el contacto que permite con otras profesiones relacionadas con la educación, tales como psi- cólogos y sociólogos entre otros, pero plantean dudas acerca de dos cuestiones principales: la escasa consideración que algunos de ellos otorgan a la formación de maestros, estimándola de rango inferior al de otras profesiones y el predominio de la formación cultural y científica sobre la pedagógica.

El docente no calificado Esos planteamientos anteriores son mas propios de los países industrializados y de alto nivel de desarrollo de la educación que de los países menos favorecidos. Cuando se piensa en las muchas decenas de miles de docentes primarios de determinados países que carecen de título, docentes que en muchos casos no han tenido siquiera la posibilidad de completar la educación secundaria, se llega a la conclusión de que es un tanto utópico pensar en que se pueda pretender el proporcionar una formación universitaria a los maestros que actualmente viven esas circunstancias. U n primer paso, mas apremiante es, sin duda, el conseguir la capacitación de esos docentes que carecen de las calificaciones necesarias mediante sistemas de forma- ción acelerada y evitar la división existente en determinados países entre escuelas normales para maestros urbanos y escuelas normales para maestros rurales. Al propugnar la superación de esa división, no nos referimos a la orientación distinta que puedan tener unas y otras escuelas normales sino al nivel inferior de estudios, en duración y contenido, que va en perjuicio de las escuelas normales rurales cuando justamente es el medio rural el que necesita los maestros más calificados. Llegar a la formación de nivel superior para todos los maestros es un objetivo

altamente deseable, sea en la universidad misma o en instituciones ad hoc de ese nivel, pero en los países que tienen grandes problemas de titulación de los maestros, paralelamente tendna que orientarse la acción, a prioridades más acuciantes para solucionar dichos problemas. Otra modalidad, que se aplica ya en varios países es la de sistemas mixtos que suponen la acción conjunta mediante una vinculación estrecha de las escuelas normales con los institutos o facultades de ciencias de la


educación de las universidades. También se apunta ya la tendencia a la unidad de formación en cuanto a duración y nivel de los profesores de distintos grados y materias en un mismo centro, aunque más bien como aspiración que como logro. Si esa solución fuese acompañada de la concesión de un mismo status al profesorado, permitiría atraer hacia el magisterio primario estudiantes que de otro modo pre- fieren prepararse para el profesorado de otros niveles mejor retribuidos. Ello con- tribuiría a disipar la impresión existente de que los estudiantes más capaces intelectualmente suelen optar por el profesorado de niveles superiores al primero.

Sistemas de formación Respecto a la duración y contenido de la formación de los maestros se observa una tendencia neta a prolongar aquélla y a revisar los planes y programas de estudio. En el cuadro 23 I 1 figuran datos comparativos referentes a países en los que se aumentó los años de formación del magisterio primario, entre 1972 y 1975. En esa tendencia a la prolongación de los estudios del magisterio influye la pro-

longación de la escolaridad obligatoria que en determinados países supone la fusión de la enseñanza primaria con el primer ciclo de enseñanza secundaria, lo que obliga a los maestros primarios que tienen a su cargo ese período, a adquirir o ampliar una especialización en ciertas áreas de conocimientos. D e esa prolongación de los años de estudio se ha de derivar necesariamente una elevación de la calidad de la enseñanza, con las consiguientes repercusiones favorables para remediar el problema de los fracasos escolares.

CUADRO 23. Años de aumento en la formación de maestros en diversos países

Países Año Año Años de 1972 1975 aumento

Austria Bolivia Bulgana Cuba República Dominicana Ecuador España Etiopía Finlandia Islandia Libena Libia Luxemburgo Madagascar Marruecos México Niger Noruega Países Bajos Sierra Leona Sina S n Lanka Turquía Venezuela

12 12 12 1 1 12 12 13 9 14 13 9 10 1 1 12 1 1 12 8 12 14 1 1 12 12 10 10

13 15 15 13 14 14 15 12 15 16 13 13 15 14 12 13 10 14 15 15 13 14 12 1 1

1 3

1 3 4 3 4 2 1 1 2 2 1 4 1 2 2 1


Respecto al contenido de los planes de estudio, en el cuadro 18 figura, en términos de porcentaje, el tiempo dedicado a la formación general, especializada y pedagó- gica del magisterio primario. Esa formación general y especializada debería intensificarse en aquellos países en los que tiene serias limitaciones en duración y contenido. Justamente el dominio de las materias, el conocimiento amplio de sus conexiones y consecuencias, es el que proporciona los mejores recursos didácticos para conseguir una enseñanza viva e interesante. La insuficiente preparación cultural y científica hace de la educación una tarea penosa, llena de vacilaciones y de lagunas que hastían al maestro y al alumno. Por otra parte, la limitación en el saber estimula muy poco la imaginación e impide que sean comprendidos los conocimientos de una manera creadora; esa misma limitación hace imposible una de las más interesantes funciones del maestro, que es la de orientar a los alumnos, abriéndoles nuevas perspectivas en el estudio de determinadas materias hacia las que sienten inclinación. A ello habna que agregar el hecho comprobado de que los fracasos escolares son mucho más limitados cuando el maestro domina verdaderamente las materias a su cargo. A esa exigencia, de una sólida formación general, se unen las que le imponen sus funciones de transmisor de conocimientos, de orientador del aprendizaje y de organizador de la enseñanza. Esto implica el conocimiento de los fundamentos filosóficos, psicológicos y sociológicos de la educación. En el primero de esos aspectos se trata de los valores en que se inspira la acción educativa; los fundamentos psicológicos implican el conocimiento de cuestiones relativas a la naturaleza de la educación, a las condiciones que concurren en el aprendizaje, al conocimiento del alumno y de su desarrollo cognitivo y social. Los fundamentos socio- lógicos abarcan cuestiones tales como la estructura y las funciones de los grupos sociales entendidos en su amplio sentido, pero también en el de las comunidades pequeñas. Como ha dicho Ricardo Mann al glosar que la educación, no es sólo el despliegue de un sujeto solitario, sino también un fenómeno social, «esa dimensión es consustancial a toda auténtica formación, desde la relación individual profesor- alumno, hasta la impregnación de las nuevas generaciones de los valores caracte- rísticos de la comunidad que aportaron nuestros antepasados: valores lingüísticos, científicos, estéticos, tecnológicos o convivenciales, traspasados por la correspondiente cosmovisión». La concreción de esas exigencias en los programas de formación del personal docente se encuentra sintetizada en una recomendación -cuyo párrafo correspondiente se transcribe a continuación- aprobada por la Conferencia Intergubema- mental Especial sobre la Situación del Personal Docente, organizada por la Unesco en París en 1966. Programas de formación de personal docente 19. El objetivo de la formación del personal docente debería consistir en desarrollar sus conocimientos generales y su cultura personal; su aptitud para enseñar y educar, su compren- sión de los principios fundamentales para el establecimiento de buenas relaciones humanas dentro y más allá de las fronteras nacionales; la conciencia del deber que le incumbe a contribuir, tanto por medio de la enseñanza como con el ejemplo, al progreso social, cultural y económico. 20. Todo programa de formación de personal docente debería comprender esencialmente los puntos siguientes:


a. estudios generales; b. estudio de los elementos fundamentales de filosofía, de psicología y de sociología aplicados

a la educación, así como estudio de la teona y la historia de la educación, de la educación comparada, la pedagogía experimental, la administración escolar y los métodos de ense- ñanza de las distintas disciplinas;

c. estudios relativos a la disciplina en la que el futuro docente tiene intención de ejercer su carrera;

d. práctica de la docencia y de las actividades paraescolares, bajo la dirección de profesores plenamente calificados.

2 1.1) El personal docente, debería adquirir su formación general, especializada y pedagógica, en una universidad o en una institución de formación de nivel equivalente o en una escuela especializada en la formación de personal docente. 2) Los programas de formación podrían variar en cierta medida según las tareas que hayan de ser asignadas al personal docente en los diferentes tipos de instituciones, tales como las instituciones para niños deficientes o las escuelas técnicas y profesionales. En este último caso podría incluirse en esos programas una experiencia practica adquirida en la industria, el comercio o la agricultura.

22. En los programas de formación de personal docente, la formación pedagógica puede ser impartida, bien al mismo tiempo que los cursos de cultura general o de especialización, o bien ulteriormente. 23. La formación general del futuro personal docente debería normalmente asegurarse a jornada completa, a reserva de disposiciones especiales que permitan a los candidatos de edad más avanzada así como a los de otras categorías excepcionales seguir totalmente o en parte cursos a jornada parcial siempre que el contenido de los programas y el nivel alcanzado sean los mismos que los de formación a jornada completa. 24. Convendría investigar si es deseable organizar la formación del personal docente de diferentes categonas, destinado a la enseñanza primaria, secundaria, técnica, profesional, o bien a una enseñanza especial, en instituciones orgánicamente relacionadas entre ellas o bien en instituciones próximas unas de otras.

Especializaciones Esas orientaciones generales, relativas a la formación del profesorado en su conjunto son obviamente válidas para el magisterio primario, si bien la formación de éste tiene particulares exigencias. G. de Landheerel* plantea a ese respecto la conveniencia de establecer una distinción entre los profesores cuyos alumnos no reba- san la edad aproximada de ocho años y los restantes, siempre que se asegure la continuidad psicológica y social durante toda la escolaridad. Para la primera cate- goría considera que hace falta encontrar un compromiso entre los estudios previstos para la maestra de preescolar y estudios muy especializados en la enseñanza de la lectura, escritura, comunicación oral, matemática elemental, además de las técnicas de diagnóstico y recuperación. Para los alumnos de 8-9 a 11-12 años estima más adecuada la enseñanza por equipos, cada uno de cuyos miembros hubiera elegido al cursar sus estudios, un grupo de especialidad: 1) Lengua materna - Historia; 2) Matemáticas (incluyendo Informática) - Física; 3) Ciencias Naturales - Geografía; 4) Artes Plásticas. Con ligeras variantes en la agrupación de materias esa es la tendencia que se manifiesta en los países donde se ha fusionado la enseñanza primaria con el primer ciclo de secundaria. En ese caso la enseñanza en la Última etapa o ciclo de la escolaridad está a cargo de equipos especializados por áreas de materias.


Una concepción interesante y original respecto a la contribución que una orien- tación determinada en la formación de profesores podría aportar para lograr la igualdad de oportunidades y evitar el fracaso escolar, se encuentra en la publicación de Torsten Husén Influence du milieu social sur la réussitescolaire, de la OCDE. D e acuerdo con dicha concepción, deberían tenerse en cuenta dos aspectos: 1. La formación de profesores debería hacer más hincapié en los aspectos sociológicos, y menos en los aspectos didácticos de la educación impartida en la escuela. En cuanto a los aspectos didácticos, conviene atribuir una mayor importancia a los métodos pedagógicos personalizados que toman en consideración las diferencias individuales inherentes al origen social. La búsqueda de un «diagnóstico» forma parte de una actitud personalizada respecto a la función pedagógica. En lugar de pasar un tiempo considerable controlando el progreso de cada alumno en relación con el resto de la clase, el maestro debería seguir atentamente los progresos de cada uno en relación con una norma absoluta. En consecuencia, la evaluación debe interesarse en la eficacia de la enseñanza, mucho más que en los resultados relativos obtenidos por los alumnos. 2. Sena necesario diversificar la composición del profesorado, dando paso a otras personas aparte de los profesores diplomados, para impartir las clases. Sena Útil que los alumnos- docentes, en vías de formación en las escuelas normales, aprendieran desde m u y temprano a colaborar con los padres, proponiéndoles venir a trabajar en la escuela algún tiempo, no sólo para asumir tareas rutinarias de secretariado o administración, sino también para impartir clases a pequeños grupos a título individual. A parte de esta forma de asistencia, personali- dades importantes de la comunidad podrían ser invitadas a visitar de vez en cuando escuelas normales, a fin de hacer beneficiarios a los estudiantes de su experiencia profesional en tal o cual terreno. Esta apertura al mundo exterior permitiría reducir los efectos del aislamiento y de la orientación demasiado didáctica, que caracteriza desde hace tiempo la formación de profesores 13.

Formación permanente Las consideraciones anteriores se refieren especialmente a la formación inicial del maestro, pero si hoy todo tipo de profesiones y de ocupaciones exigen readapta- ciones periódicas, como consecuencia del progreso científico y tecnológico, la pro- fesión docente necesita, como la que más, de esa educación permanente que impone el avance de los conocimientos, el perfeccionamiento de los métodos y técnicas de enseñanza y las nuevas exigencias que se desprenden de la evolución del papel del maestro en la época actual. Los diferentes niveles de calificación de los maestros y las circunstancias ambientales de las zonas en las que ejercen la docencia, condicionan la naturaleza de los programas de perfeccionamiento. En los programas para docentes que carecen de título es lógico que se acentúen más las acciones encaminadas a fortalecer su formación cultural general, que en los destinados a quienes han cursado los estudios sistemáticos conducentes a su titulación. Esto no excluye para estos Últimos la realización de actividades .enriquecedoras de su formación cultural. En uno y otro caso, las tareas de perfeccionamiento de la preparación pedagógica son necesarias. Las situaciones concretas de la vida de la escuela, las necesidades e intereses diferentes, peculiares de cada alumno, las complejidades de la tarea docente que presentan caracteres nuevos, imprevistos para el maestro, exigen el mejoramiento constante de su preparación pedagógica. Esto es particularmente necesario en la fase inicial del ejercicio docente. No es extraño observar ciertas reacciones adversas de


los maestros hacia sus instituciones de formación, cuando se enfrentan por vez primera a la realidad escolar, atribuyéndoles a aquéllas que lo que allí se les ha enseñado es pura teoría de escasa utilidad para resolver los problemas cotidianos que les plantea la escuela. Otro momento de especial interés para desarrollar actividades de perfeccionamiento se plantea cuando se introducen reformas e innovaciones educacionales importantes. Los programas de perfeccionamiento deben tomar en consideración, tanto en sus objetivos como en sus contenidos y métodos, la formación y experiencia personal y profesional de los maestros, sus motivaciones, las condiciones del medio en que se desenvuelven y no deben ser la repetición -como ha sido el caso muchas veces- del mismo tipo de cursos que han tenido en su formación inicial. Hoy, respon- diendo a esas preocupaciones, se extiende la concepción de los programas de perfeccionamiento centrados en la mejora del funcionamiento de la escuela, lo cual no excluye, sino al contrario, el tratamiento general de los contenidos y métodos de enseñanza. Esa tendencia será más fructífera en la medida en que exista una participación activa de los maestros en la identificación de los problemas que deben ser objeto de estudio, en la búsqueda de soluciones a los mismos, en su experimentación y evaluación. Para conseguir esa colaboración se requieren mejores condiciones de trabajo, la disponibilidad de tiempo, la ayuda de centros de apoyo y ciertos estí- mulos de promoción profesional. Los centros y servicios de ayuda pueden ser de índole diversa. El servicio más inmediato al maestro es el de la inspección escolar. El inspector escolar, por su función de evaluación del rendimiento de la escuela y del maestro, está especialmente capacitado para apreciar las necesidades y problemas que en ella se plantean y por su función orientadora, cada vez más acentuada en la nueva concepción de la inspección, está obligado a prestar su colaboración a las actividades tendentes a su solución. Las escuelas normales, los institutos y facultades de ciencias de la educación, las organizaciones del personal docente, los centros de investigaciones educacionales y los de documentación, son todos ellos organismos que deberían intervenir en esa labor de perfeccionamiento. En cuanto a las modalidades para atender a esa o a otras concepciones de los programas de perfeccionamiento, se puede disponer de diversas opciones: cursos de capacitación del personal docente sin título en periodos largos de vacaciones, seminarios, círculos de estudio, conferencias, visitas a escuelas piloto, intercambios, correspondencia, difusión de documentación, etc. Por otra parte, los modernos medios de comunicación, especialmente la televisión y la radio son vehículos de una eficacia sorprendente para esas actividades, como lo acredita la creciente expansión de las universidades y centros diversos de enseñanza a distancia que destinan muchos de sus programas al perfeccionamiento del profesorado en el puesto de trabajo.

NOTAS Y REFERENCIAS 1. Piaget, J. Psicología y pedagogía. Barcelona, España, Editorial Anel, 1975. 2. Landsheere, G. De. La investigacibn experimental en educacidn. París, Unesco, 1982,

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Reunión Regional de Investigaciones Educativas, 1 .a, Buenos Aires, 1968. Informefinal. Buenos Aires, Secretaria de Estado de Cultura y Educación, 1968, p. 9, citado por Lemke, D. La investigación educacional en Latinoamérica y el Caribe: una visión histórica. San- tiago de Chile, Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe, 1975, p.8. La innovación educativa en la E.G.B.: técnicas para el aprendizaje autónomo de los alumnos. Vida escolar (Madrid, Dirección General de Educación Básica, Ministerio de Educación y Ciencia), N.O 21 5, enero-febrero 1982. Landsheere, G. D e Zntroduction ti la recherche en éducation. 4e ed. Paris, Colin-Bourrelier,

Gideonse, H.D. A n output-oriented model of research and development and its relation- ship to educational improvement. Journal of experimental education (Madison, WI), vol. 37, 1968, p. 157-163, citado por Vandenberghe, R. Soutien professionnel aux écoles. In: Organisation de coopération et de Soutien professionnel aux écoles. Zn: Organisation de cooperation et de développement économiques. Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement. La créativité ti I'école. Paris, 1973, p. 103. Piéron, H. Examens et docimologie. Paris, Presses universitaires de France, 1963, 190p. Ragan, W.B. Modern elementary curriculum. N e w York, Holt, Rinehart and Winston, 1966. 544p. Maíllo, A. L a inspección de enseñanza primaria: historia y funciones. Madrid, Editorial Escuela Española, 1967.

1976, p. 16- 17.

10. M a n n Ibáñez, R. La formación del profesorado y la calidad de la educación. Revista de educación (Madrid, Ministerio de Educación), año XXVIII, N.O 264, mayo-agosto 1980, p. 16.

11. Blat Gimeno, J.; M a n n Ibáñez, R. La formación delprofesorado de educación primaria y secundaria. Barcelona, España, Editorial Teide; Pans, Unesco, 1980, p. 13 1. (Datos basados en el Anuario estadistico de la Unesco)

12. Landsheere, G. De. La formation des enseignants demain. Tournai, Bélgica, Casterman, 1976. 298p.

13. Husén, T. Influence du milieu social sur la réussite scolaire. Paris, Organisation de coo- pération et de développement économiques, 1975, p. 190.

CAPITULO 6

Acción escolar y extraescolar

ACCION INTERNA DE LA ESCUELA

Calidad de la educación En algunos capítulos anteriores se ha tratado el problema del fracaso escolar en términos cuantitativos, referidos a los niños en edad escolar que no tienen acceso a la escuela o que no superan los niveles del rendimiento exigido en ésta; igualmente se han utilizado datos relativos al nivel de calificación de los maestros. Ese enfoque del problema sena parcial si no se tuvieran en cuenta los aspectos cualitativos del proceso educativo, la eficacia interna de la educación; dicho en otros términos, la calidad de la educación. Este aspecto afecta y preocupa en todos los países, tanto en los que han conseguido ya la plena extensión de la enseñanza primaria como en los que todavía tienen problemas en ese orden. Hoy constituye un tema de preferente atención de los educadores, así como de las administraciones educativas y de los sectores familiares y sociales relacionados con la educación. Si bien no es fácil que el concepto de calidad de la educación sea aceptado por

todos en un sentido unívoco, parece existir un consenso bastante generalizado respecto a determinadas condiciones o exigencias que han de concumr en una educación de calidad. En primer término, la educación ha de procurar el desarrollo integral, esencial, del ser humano. Y a los viejos tratados de pedagogía propugnaban lo que hoy se designa como formación del hombre «total». Así, se hablaba de la formación intelectual, mediante la cual el hombre se va haciendo cada vez más capaz de alcanzar la verdad. Impartir conocimientos, ampliar el ámbito del saber ha sido y es una función fundamental de las instituciones educativas; algunos propugnan, sobre todo, el desarrollo o despliegue de las capacidades mentales; en otras ocasiones se destacan los «contenidos» en sus aspectos fundamentales: humanís- ticos, científicos y técnicos. Una auténtica formación debe comprender todas estas vertientes en un conjunto equilibrado. Junto a esa formación intelectual debe existir una preparación, que habilite al individuo para el aprendizaje ulterior y le permita afrontar las exigencias de un mundo técnico en continua renovación; una formación estética a través de la cual se descubre la belleza, y aún más, la capacidad para crearla; en fin, la formación moral, es decir, la forja de la personalidad en su doble dimensión individual y social, coronada por la capacidad de enfrentarse con las cuestiones Últimas a través de la reflexión, la cosmovisión o la religión.

Acción escolar y extraescolar 97

Por otra parte, una educación de calidad ha de tender a desarrollar la personalidad de cada uno, a estimular su capacidad critica y creativa, a prepararle para una incorporación eficaz a la vida social y del trabajo, y a proporcionar igualdad de oportunidades a todos. La calidad de la educación, así concebida, tiene su base en la enseñanza primaria y su marco fundamental en el ámbito de la escuela. Es la acción de ésta que determinará en gran parte los resultados escolares.

El currículo Una definición muy sistemática y clara del currículo es la que formula el profesor L. DHainaut: Proyecto educacional que define: a) los fines, las metas y los objetivos de una acción educacional; b) las formas, los medios y las actividades a que se recurre para alcanzar esos

c) los métodos y los instrumentos para evaluar en qué medida la acción ha pro-

La carencia de la formulación de objetivos ha ejercido una influencia notoria en el fracaso escolar; su formulación clara y precisa es necesaria para que la evaluación responda adecuadamente a sus finalidades, basadas en los objetivos políticos, sociales y culturales de cada Estado. Como es obvio, se deben tener en cuenta también las necesidades y aspiraciones de los alumnos, la preparación para su inserción en el medio social, cultivando su identidad cultural y nacional, y la preparación igualmente para afrontar los cambios que ineludiblemente les plante- ará la rápida evolución y transformaciones que experimenta la sociedad. La traducción de esos objetivos generales en otros más concretos y hasta opera-

tivos, es una ardua tarea que implica la determinación de niveles de conocimiento exigibles, su graduación en el tiempo y su adecuación a las diferencias individuales; y las actividades necesarias para ello. La creciente extensión del saber no justifica la pretensión de ampliar cada vez más

los programas, lo que sena utópico y, por otra parte, la educación permanente ofrece oportunidades para el enriquecimiento progresivo de la formación de cada individuo. Frente al enciclopedismo de los programas es preferible adoptar otras orientaciones que permitan dotar a los alumnos de una capacidad y de unas aptitudes para desarrollar su autoeducación y para hacer frente con éxito a las nuevas circunstancias, problemas y exigencias que les deparará la sociedad en que tendrán que vivir. En ese sentido, la enseñanza primaria o básica ha de abarcar, como lo hizo siempre, la enseñanza de las materias instrumentales (lectura, escritura, cálculo) pero, al propio tiempo, adecuándolas a lo que es razonable exigir en ese nivel, se debería seleccionar los conocimientos de acuerdo con ciertos principios: de univer- salidad, es decir, aquellos conocimientos que se aplican al mayor número posible de las áreas culturales; de fundamentación, o sea, aquellos conocimientos que son base para los restantes: conceptos, leyes, teorías y sistemas, que permitan entender y enmarcar los mensajes más variados; de aplicabilidad todo conocimiento por muy teórico que sea, debe aplicarse de algún modo, sean habilidades humanas de las ciencias positivas o los conocimientos teóricos, estéticos o éticos.

objetivos;

ducido fmtos'.


D e especial importancia es, en ese sentido el lenguaje en sus diversas formas de expresión. Desde hace vanos lustros se afirma el valor de la orientación científica y tecnológica de nuestra sociedad. La multiplicación de las aplicaciones industriales de la ciencia, los inventos constantes, las calculadoras electrónicas, las computadoras, los microprocesadores, etc. ejercen una influencia considerable en la sociedad actual. Los planes de estudio y los programas escolares no pueden permanecer ajenos a este fenómeno y desde las primeras etapas de la escuela primaria debe brindarse una formación científica general adecuada que se proseguirá y profun- dizará a lo largo de los distintos penodos de formación general y especializada, tanto por su valor formativo como por el utilitario y por su contribución al desarrollo y bienestar humano. El cultivo del método científico, la observación y la experimentación, están en la base de toda acción eficaz. El rigor de pensamiento y la lógica, características indispensables del trabajo científico, transferidos a los méto- dos de enseñanza y aprendizaje, tienen un valor formativo considerable en la medida en que desarrollan las capacidades de análisis y de síntesis, y habitúan al razonamiento fecundo que permite encontrar soluciones a los problemas. Entre las capacidades que deberían cultivarse se destaca por su importancia la

creatividad. C o m o dice el profesor Ricardo Mann: La creatividad implica información y desenvolvimiento de habilidades. Pero, en este momen- to, es ya posible concebir la enseñanza, o, mejor dicho el aprendizaje, como un proceso que se da en el alumno, paralelamente a su capacidad motivada, para «re-andar» los caminos históricos y metodológicos de la creación cienti’jica, técnica, filosófica, artística, etc. El aprendizaje es una re-creación y, como tal, el fundamento para el despliegue de toda creativi- dad2. Por otra parte, es muy importante que los programas de la enseñanza primaria no se conciban sólamente como un paso hacia la enseñanza secundaria, ya que, hoy por hoy, muchos de los alumnos que la cursan finalizarán con ella sus estudios formales. Esto plantea la exigencia, no de acumular, sino de preparar, mediante contenidos y actividades que generen intereses y estimulen el deseo de saber, la capacidad crítica y reflexiva, que posibiliten la comprensión de problemas, aptitudes fundamentales para continuar aprendiendo y para adaptarse a una época de constantes cambios. En ese sentido no dejan de tener interés los programas de algunos países, como México ’, formulados, no como asignaturas, sino por funciones principales de la enseñanza elemental, tales como, la protección de la salud y el bienestar fisico, el estudio y conservación de los recursos naturales, la comprensión y mejora de las relaciones sociales, el fomento de actividades creativas y prácticas y el desarrollo de los fundamentos de la cultura. Otros países interpretan la aplicabilidad de la educación en un sentido práctico y

dentro del desarrollo económico de la comunidad, introduciendo períodos de trabajo productivo en la enseñanza primaria que además de su valor formativo, ayuda al autofinanciamiento del centro escolar y proporcionan una preparación real y adecuada para el trabajo y el servicio en la comunidad circundante. Una experiencia original en la reforma de programas es la llevada a cabo en la

Unión Soviética. Tres principios didácticos guían la reforma:

- El primero de ellos consiste en implantar una enseñanza de elevado grado de dificultad, de tal forma que en cada hora de clase el maestro entregue al alumno


un material abundante de trabajo con miras a favorecer el desarrollo intelectual acelerado del niño.

- El segundo se basa en la aceleración del ritmo de asimilación de los conocimientos, indispensables para crear la tensión intelectual que requiere el trabajo escolar e impedir la pereza y la apatía.

- El tercer principio se caracteriza por el acrecentamiento de la importancia del aspecto cognoscitivo de la enseñanza elemental y de los conocimientos teóricos, sin dejar de conceder atención a la adquisición de ciertos automatismos en ortografía, cálculo y otros.

Sobre la base de tales principios se ha considerado que el programa de la escuela primaria, concebido anteriormente para una duración de cuatro años podía asimi- larse en tres, sin fatiga para el alumno. Así, el sistema escolar elemental de la URSS ha pasado a tener una duración de tres años. Se pretende con él: Enseñar al niño a leer, a escribir y a sumar, introducirle en los estudios naturales y en las ciencias sociales, así como en la estética, en el entrenamiento profesional y fisico, y en el desarrollo de su potencial de razonamiento y autosuficiencia. Las asignaturas que se imparten en la escuela elemental son: lengua materna, matemáticas, estudios naturales, nociones de comercio, música y educación fisica4. Al considerar una reforma de esa naturaleza hay que tener en cuenta que la escolaridad obligatoria en la Unión Soviética es de 10 años. Esa precisión es importante en relación con quienes propugnan introducir en los países con mayores problemas de escolarización una duración muy restringida de la enseñanza primaria, de 3 Ó 4 años, en cuyo caso gran parte de la población escolar terminaría sus estudios con ese ciclo breve, insuficiente a todas luces para una preparación básica. Aunque la situación de hecho en ciertos países en vías de desarrollo indique que la asistencia escolar no rebasa ese período limitado, parece preferible mantener como objetivo una duración de la enseñanza primaria suficientemente prolongada y sólida y tratar de conseguirlo progresivamente. En la aplicación de los programas es fundamental que el método empleado por el

maestro se base en el principio de que es el alumno el agente de su propio aprendizaje y el que tiene que desarrollar las actividades necesarias para la comprensión de los distintos contenidos, pero que la sintonización personal entre él y sus alumnos es el soporte básico del proceso educativo. Esa comunicación, si es fecunda, constituye el primer paso para la interiorización de los descubrimientos que garantiza la formación. Otro requisito ineludible para la eficacia docente en la aplicación de los programas, es el de la adaptación a la edad nivel y características de los alumnos. Esto nos lleva al problema de la organización interna de la escuela.

LA ESCUELA

Estructura La posición tradicional consistente en centrar la apreciación del rendimiento de la educación en el escolar, y a través de éste en el maestro considerado individualmente, ha evolucionado, y hoy se presta una creciente atención a la escuela como

1 O0 El fracaso escolar en la ensefianza primaria

conjunto: estructura, personal, funciones, sistema de organización, participación, relaciones internas y externas. A lo largo de este trabajo se han tratado diversas cuestiones que afectan a la organización escolar, tales como la clasificación de los escolares, los programas, la evaluación y otros. Quedan otros puntos, también importantes, que atañen al sistema de administración de la escuela, a las funciones de la dirección y de los maestros, y a la participación de padres y alumnos. La evolución de la escuela desde estructuras muy sencillas hasta las escuelas modernas con diversos grados y numerosa matrícula, unida a las crecientes exigencias que le plantean las familias y la administración educacional, ha obligado a abandonar la concepción un tanto artesanal del funcionamiento de la escuela de antaño, para dar paso a tendencias organizativas que, en ciertos casos, pretenden inspirarse en criterios de productividad de organismos o centros cuyas finalidades son muy distintas de las de los centros docentes. ia dirección de los centros, la organización en equipo de su personal y la ampliación del ámbito escolar para dar entrada en él a la participación de los padres y a otros elementos del entorno, son temas a los que se consagra especial atención en reformas e innovaciones pedagó- gicas.

Direccibn

La dirección de las escuelas, en especial las de amplio número de clases, ha de atender muy variadas tareas: la fijación de los objetivos específicos para una acción que encarnando los fines generales de la educación primaria y mediante una adecuada estrategia, logre el mayor rendimiento de los efectivos de personal y de material de que dispone el centro. Esto implica tareas de programación, de onen- tación y animación, de evaluación y coordinación. Por otra parte la relación con familias y con la comunidad le obligan a una función de relaciones humanas. Todo ello exige del director de la escuela unas capacidades y una preparación

especializada en técnicas directivas. Hoy se producen en determinados medios reacciones desafavorables para la figura del director. Por un concepto un tanto desorbitado de la participación, se pretende minimizar la función directiva de aquél con un fraccionamiento de responsabilidades que motivarían sin duda una dilución de éstas, sin beneficios para la eficacia docente. Una de las consecuencias es que el procedimiento de selección y de preparación especializada que se iba generalizando, se pone en tela de juicio, y frente al criterio de selección se pretende imponer el de elección. Elección que por otra parte, puede estar afectada por intereses y motivaciones no referidas estrictamente al mérito y capacidad de los posibles directores. Es obvio que la posición del Director no justifica actitudes autoritarias y que no

puede concebirse el funcionamiento eficaz de un centro docente sin una armónica relación entre todo el equipo docente. Las funciones de la dirección solamente alcanzarán plena eficacia cuando en la planificación, elaboración y orientación de las actividades tenga participación activa el profesorado. Una dirección democrá- tica, responsable, constituye la mejor garantía para la animación y renovación de las actividades de la escuela.


Autonomía La escuela en su organización debe contar con un margen de autonomía que, dentro de las regulaciones oficiales de programas u otras, le permitan mostrar una cierta singularidad creativa al propio tiempo que una adaptación a las características del entorno sociocultural en que está enclavada. En ese sentido podrían establecer materias o actividades optativas, ensayar y adaptar nuevos métodos de enseñanza y establecer sistemas peculiares de administración y organización interna. Las materias y actividades optativas permitirían ampliar el horizonte de los saberes y destrezas del alumno; adaptar los programas a las características y exigencias del medio; enraizar las actividades educativas en el ambiente propio, evitando lo que tantas veces se atribuye a la escuela, el aislamiento de la sociedad circundante; ensayar nuevos métodos y técnicas didácticas como condición imprescindible para que la tarea docente no caiga en la rutina y para mejorar los procesos educativos.

Participación Todo ello exige la cooperación mutua de los maestros, la división y la especiali- zación de actividades, la coordinación de tareas y la coparticipación y correspon- sabilidad de todos ellos. El marco adecuado para ello es el consejo de Profesores establecido en la mayor parte de escuelas con funciones diversas. En muchos países, y esta es la tendencia más generalizada, participan en estos consejos representantes de los alumnos y de los padres, con facultades más o menos amplias, de carácter consultivo y decisorio. Aunque todo ello vana mucho de un país a otro también se suelen integrar en esos consejos representantes de autoridades locales y de grupos sociales representativos de la comunidad. La intervención de las Asociaciones de padres en la vida interna de la escuela no deja de suscitar algunas reservas. En buena parte motiva esto la actitud hostil o de rigurosas exigencias que determinadas asociaciones de padres adoptan frente al personal docente, atribuyéndoles negligencias o fallos en su acción. Esto provoca una reacción del personal docente que ve en ello una intromisión injustificada en cuestiones de índole tecnicopedagógica, que los padres no siempre están capacitados para juzgar. Sin embargo, entre los educadores predomina la convicción de que esas relaciones con los padres son de absoluta conveniencia, en lo que difieren es en la naturaleza de esa relación, muchos prefirinan los contactos personales para proporcionar infor- mación sobre el proceso formativo de los escolares, más que una intervención en la determinación de los deberes del maestro o en problemas de organización, de programas y métodos. En la practica son muchas las experiencias que acreditan la eficacia de los resultados que se obtienen del buen entendimiento entre padres y maestros. Además, no hay duda, de que sena negarles un elemental derecho a los padres, y por otra parte representaría un perjuicio notorio para la educación el distanciamiento entre quienes por derecho natural (los padres), y quienes en razón de su profesión (los maestros), tienen que velar por todo lo que sea favorable para la formación del niño.


CLASIFICACION DE LOS ESCOLARES: EDUCACION INDIVIDUALIZADA Y COLECTIVA

Escuela graduada La creciente expansión de la enseñanza primaria, ha influído en el desarrollo de la educación colectiva, en escuelas unitarias o en la organización escolar por grados, agrupándose los alumnos, por lo general, de acuerdo con su edad. Frente a esa fórmula de homogeneización, se presentan desde hace varias décadas determinadas tendencias que, sin pretender eliminar la enseñanza colectiva apuntan hacia una atención singularizada a las diferencias individuales de los alumnos. El problema que plantean esas posiciones está íntimamente relacionado con los

fines que se asignen a la educación, es decir, al dilema de si es más aconsejable atender a las peculiaridades, nivel e interés de cada alumno en particular, y sub- ordinar a ello la tarea educativa o, por el contrario, agrupar a los alumnos con un criterio basado en la necesaria socialización del niño, puesto que toda su vida se desarrollará en un contexto social. A este Último argumento cabe agregar el factor económico que impone la agrupación de los alumnos. En realidad, desde el punto de vista tecnicopedagógico no son incompatibles

ambas posiciones. Lo que ha ocumdo es que en aras de la homogeneización se han aplicado fórmulas de clasificación de los alumnos en forma excesivamente rígida y prevaleciendo el criterio de homogeneidad sobre el de identidad de cada alumno. En esas circunstancias el maestro tiene a su cargo un grupo de alumnos de una misma o parecida edad que han de alcanzar los niveles de rendimiento que suponen los programas, partiendo de situaciones diferentes, que son consecuencía de las características psicológicas, las experiencias, etc. de cada uno de ellos en particular. Esos programas están basados, por lo general, en lo que se supone que es la capacidad del alumno medio y en función de ésta el maestro suele desarrollar su acción. Ineludiblemente surgen entonces grupos distintos en la clase: los que se destacan más en el aprendizaje y serían capaces de satisfacer exigencias superiores, al lado de los que no pueden seguir el ritmo impuesto y que quedan rezagados, éstos, habitualmente se ven obligados a la repetición de cursos, si no existe la promoción automática. Se ha pretendido remediar esas situaciones con otras fórmulas de agrupación de los alumnos, y existe una variada gama de ellas: por edad cronológica, por aptitudes, por materias, agrupaciones según el plan Winetka o según el plan Dalton, clases para superdotados o para alumnos necesitados de educación especial. Por otra parte, existen también las escuelas unitarias, generalmente en núcleos de población dispersa y aislada.

L a escuela unitaria en el medio rural La supresión de las escuelas unitarias, en determinados casos, es de discutible necesidad y oportunidad. En pequeñas localidades muy aisladas, con una población escolar reducida, es poco defendible el criterio de su eliminación. Desde el punto de vista pedagógico las posibilidades de la escuela unitaria son de innegable valor: ésta


ofrece un marco de convivencia entre niños de distinta edad, facilita su mutua comprensión, propicia tanto las formas de trabajo individualizado como la ayuda de unos a otros, es, en definitiva, una auténtica comunidad de trabajo en colabo- ración. Se agrega a ello la función social que cumple, actuando a la vez sobre los niños y los adultos, y como medio de proyección cultural. No se puede desconocer por otra parte, que la supresión de las mismas ejerce una cierta influencia en el éxodo rural, en la marcha a la ciudad -en general a los cinturones de miseria de éstas- de las familias que desean asegurar la educación de sus hijos. Para que la escuela unitaria rural cumpla eficazmente su función, deben adoptarse

ciertas medidas correctoras. Los maestros deben poseer una formación adecuada para hacer frente a las peculiaridades de la función docente en ese tipo de escuelas. Actualmente, es frecuente en ciertos países destinar a ellas a maestros que carecen de título; además los que lo poseen han sido preparados más bien para el trabajo en escuelas graduadas, como son las escuelas anexas a los institutos o escuelas normales de formación de maestros. Paradójicamente muchas escuelas normales parecen ignorar la existencia de las escuelas unitarias, pese a su elevada proporción en algunos países. Otra falla bastante común radica en que muchas de esas escuelas son incompletas por lo que sus alumnos no acaban totalmente el ciclo primario. Esto naturalmente debe ser remediado con la adscripción, en caso necesario, de otro maestro. Otra cuestión que se plantea es la de si la escuela rural debe tener una orientación peculiar, una fisonomía propia, distinta de la de las escuelas urbanas, o si por el contrario deben ajustarse a éstas en sus objetivos y contenidos. D e nuevo aquí debe imponerse el principio de la igualdad de oportunidades: la escuela rural ha de equipararse en duración y eficacia a la escuela urbana, pero ha de tomar en consideración la especificidad propia de las circunstancias ambientales en que desarrolla su acción, sin que esto signifique otorgar una preparación exclusiva para la fijación de los alumnos en el medio en que han nacido. La descripción anterior de ciertas condiciones favorables de la escuela unitaria no

supone que sea superior a las escuelas graduadas o a los núcleos escolares de concentración en los medios rurales, cuyo sistema de organización y de graduación es de indudable rendimiento. Simplemente se trata de mostrar su valor como unidad pedagógica, y precisar, que sigue siendo Útil en los planes de expansión de la enseñanza primaria en el medio rural, cuando hay que atender a pequeños núcleos de población escolar. Es dificil pronunciarse sobre cuáles son los criterios más eficaces del agrupamiento o clasificación de escolares. C o m o indica Alfred Yates en su obra Legroupement des ékves en éducation, las investigaciones sobre la eficacia de los grupos «intra-école» son numerosas pero poco concluyentes. Algunas muestran que son los grupos homogéneos (según las aptitudes y niveles de conocimiento) los que obtienen mejores resultados; otras indican que son los grupos heterogéneos: otras no han encontrado diferencias significativas entre los dos tipos de agrupamiento s.

El mismo autor señala que ese tipo de investigaciones se caracteriza por lagunas importantes: el escaso número de la población escolar considerada en ellas: el periodo de tiempo, excesivamente breve para apreciar los resultados de los distintos tipos de agrupamiento y el no tener en cuenta un número importante de variables. Concluye en la necesidad de incluir en las investigaciones variables tales


como las características de los alumnos, su edad, sus aptitudes, su personalidad, la índole de la tarea o de la actividad, y las actitudes y la experiencia profesional de los maestros6.

Otros sistemas de agrupación Para atender a las necesidades y peculiaridades de los distintos alumnos éstos pueden ser agrupados con procedimientos variados y flexibles: grupos coloquiales, de trabajo en equipo o individualmente, según la índole de las actividades que tengan que realizar. En las primeras etapas del aprendizaje de la lectura y del calculo es evidente la necesidad del esfuerzo propio, individual. En otras tareas el trabajo colectivo permite que los alumnos se estimulen entre sí, consoliden su aprendizaje fomentándose al propio tiempo el espíritu de cooperación: la educación individualizada no significa competitividad en los resultados, sino atención diferente a cada uno de los alumnos. Por otro lado, a través de esa individualización, se aprecia con mayor exactitud el proceso evolutivo del aprendizaje de cada uno, los errores y fallos, base necesaria para establecer el diagnóstico de las dificultades que se plantean en cada caso y para superarlos con el tratamiento correctivo pertinente. En determinadas escuelas se observa que el maestro repite para toda la clase a su cargo las mismas tareas -dictado, cuentas, ejercicios de redacción u otras- comgiendo los ejercicios, pero sin identificar los errores o faltas en que incurre con más frecuencia el alumno para, sobre esa base, insistir en los trabajos correctivos que requiere cada caso y tipo de dificultad.

Distribución de los alumnos Una de las causas que motiva mayor número de fracasos en determinadas escuelas, en los países donde se plantean con mayor gravedad los problemas educacionales, es la distribución de los alumnos en los distintos grados de una misma escuela. Así, no es infrecuente encontrar un primer grado con una plétora de alumnos -50,60 o más, para un sólo docente- mientras que ese número va descendiendo paulatinamente a medida que van subiendo los grados de tal modo que en el 5O y el 6O grados apenas si hay 15 o 20 alumnos, a cargo de un docente. La causa de esa aglomeración en el primer grado obedece a la repetición de curso a que están obligados los que no han aprendido a leer, o por la incorporación tardía a la escuela de niños de edad superior a la propia de ese primer grado, pero la solución, que sena relativamente fácil, de agrupar a los alumnos de 5O y 6 O con un solo maestro, liberándose así otro de tal manera que los alumnos de primer grado se dividieran en dos grupos, cada uno de ellos a cargo de un maestro, no encuentra fácil acogida. Al menos, ésa ha sido mi experiencia personal en numerosas escuelas.

Educación individualizada La educación individualizada implica un cambio en el concepto tradicional de la escuela, del maestro, de los programas, y de la organización de la clase. El profesor García Hoz ha tratado in extenso esos puntos en su obra L a Educación persona- hada7. Siguiendo la línea de su pensamiento se puede sintetizar así: El viejo concepto de la escuela en la que al maestro le corresponde hablar y al alumno


escuchar, queda desbordada por la noción de una escuela como comunidad educativa en la cual maestros y alumnos aprenden, cada uno en su propio plano. Es decir, sigue siendo vigente la necesidad de que el alumno escuche y atienda al maestro; pero éste tiene que escuchar y atender también a los alumnos; en la observación de éstos, los maestros tienen una fuente incomparable de aprendizaje (observando su rendimiento, su interés o desinterés por las tareas de clase, sus deficiencias personales, e igualmente su originalidad y su imaginación). La diferencia fundamental entre esta concepción de la escuela y la tradicional se halla en el amplio campo de actividad que se ofrece a la iniciativa personal del alumno, de tal manera que determinadas las necesidades escolares por el maestro, queda un margen suficiente para que puedan intervenir también los escolares en la elección y ordenación previa de las actividades a desarrollar. Es evidente la importancia de ese tipo de relación entre maestro y alumno a efectos de la prevención del fracaso escolar. Esto enlaza con el problema de la recuperación y de la educación compensatoria.

Sistemas de recuperación Entre las medidas preventivas del fracaso escolar tienen una eficacia probada las actividades de recuperación. La finalidad de éstas se interpreta de una manera un tanto distinta de la enseñanza correctiva: mientras esta última tiende a subsanar ciertos fallos en el aprendizaje, con la recuperación se pretende superar el distanciamiento entre los resultados obtenidos y los objetivos propuestos; todo ello antes de que se produzca el fracaso escolar. Ese retraso, en relación con los niveles que se han considerado deseables, puede obedecer a variadas causas: exigencias excesivas de los programas o desequilibrio en la determinación de los espacios correspondientes a las distintas materias; utilización de métodos y técnicas didácticas poco adecuadas; deficiencias de la organización escolar o fallos debidos a las caracterís- ticas peculiares de los alumnos. A propósito del desequilibrio de los programas y de su influjo en el fracaso escolar parece pertinente insistir en la importancia que tienen el dominio de las materias instrumentales no sólo por su importancia intrínseca y por las repercusiones que tiene en la determinación de las calificaciones y resultados escolares, sino por su aplicación al aprendizaje de las demás materias. Como precisa Avanzini, al considerar que la lectura da acceso a las demás disciplinas, su aprendizaje es el criterio determinante de la adaptación escolar. El fracaso en esa materia no se circunscribe a una técnica, sino que conlleva el riesgo de un fracaso global. Al comienzo de la escolaridad es sobre todo la lectura la que crea mas dificultades y la que influye en mayor medida en la repetición de curso8.

Algo similar ocurre con las matemáticas, en las que pese a las ayudas familiares o a las clases particulares fuera de la escuela, en los primeros grados, son con la lectura, determinantes principales del llamado fracaso escolar. Las pautas que deben regir las enseñanzas de recuperación imponen las siguientes condiciones: evaluación continua del proceso educativo, como base para establecer el diagnóstico de las causas de las dificultades, suscitar la motivación en el alumno y aplicar un tratamiento individualizado. Se presentan casos en los que la evaluación continua no permite al profesor detectar por sí mismo dichas causas, sobre todo si


éstas no corresponden a factores intelectuales, afectivos, pedagógicos, etc. en cuyo caso se impone el recurso a la ayuda de especialistas, médicos, psicólogos, u otros. La atención a las tareas de recuperación requiere una gran flexibilidad en la organización escolar. Cabe que las realice el propio maestro durante el horario normal de clase, lo que exige una atinada programación de la enseñanza que permita la recuperación individualizada de los alumnos; otro procedimiento, en las escuelas graduadas, puede ser el de agrupar a los alumnos de ritmo más lento en el aprendizaje de una clase; el sistema de grados paralelos se emplea también como solución en esos casos, lo cual es aceptable siempre que no prevalezca ante todo, una interpretación extrema de la homogeneización. La recuperación se ha de caracte- rizar por la atención individualizada.

Enseñanza programada Durante las últimas décadas se ha difundido en ciertos medios la enseñanza programada, modalidad acaso la más genuina entre las que pretenden la enseñanza individualizada. Entre sus características más sobresalientes se encuentran: el fraccionamiento de la materia llevado a límites muy reducidos, la posibilidad para cada alumno de avanzar de acuerdo con su peculiar ritmo, la ordenación por secuencias rigurosamente establecidas de los contenidos de la enseñanza, la posibilidad de repetir los ejercicios y el control permanente de los progresos alcanzados a través de la propia autoevaluación del alumno. Skinner y Crowder han protagonizado dos métodos distintos de enseñanza programada: - D e tipo lineal, en el que se eliminan las respuestas erróneas cuando sobrepasan el

5 por ciento, en cuyo caso las cuestiones correspondientes eliminadas son sus- tituidas por otras;

- De tipo ramijkado, cuyas diferencias esenciales con el primero radican en que el alumno elige la respuesta entre una gama de soluciones que se le proponen, en que al producirse una respuesta errónea al alumno se le brinda un programa especial en el cual encontrara la explicación de su error, y en que la información correspondiente a la pregunta que se le formula es más amplia que en el método Skinner.

Contrariamente a la creencia de que estos métodos solamente son aplicables en aquellos medios que destinan amplios recursos a la educación -creencia debida a que se identifican enseñanza programada y máquinas enseñantes- la aplicación de los métodos de enseñanza programada puede ser utilizada disponiendo solamente de libros o fichas. Es cierto que se han creado instrumentos, más o menos sofisti- cados, que unen los estímulos visuales a los auditivos, que registran los errores, etc. pero su utilización no es rigurosamente indispensable para la práctica de la ense- ñanza programada.

Educación especial No se han mencionado hasta ahora los alumnos subnormales por anomalías sensoriales, físicas o psíquicas que como es obvio necesitan de una educación riguro-


samente especializada. Para cierto tipo de subnormales se aconseja desde hace algún tiempo su integración con los normales. Esta tendencia que desde el punto de vista psicológico y de socialización de los alumnos es muy defendible, plantea en la práctica problemas de cierta complejidad que exigen de los maestros su conocimiento y no pocos esfuerzos para que tales realizaciones no redunden en fraca-

Otros tipos de educación diferenciada se aplican en diversos países; para alumnos superdotados y para hijos de emigrantes que no conocen suficientemente la lengua del país receptor. La eficacia de esas clases especiales, ha sido objeto de diversas investigaciones. AlfredYates, en su obra ya citada, resume los resultados de algunas de ellas, efectuadas en Bélgica, Gran Bretaña, Israel e Italia del modo siguiente: 1. Las clases especiales para subnormales físicos se consideran que son las más apropiadas

para preparar paulatinamente la integración de esos niños en las clases normales; en todo caso son más beneficiosas que las escuelas especializadas, porque permiten a los alumnos subnormales participar en las actividades generales de las escuelas de niños normales.

2. Los maestros se pronuncian, en general, en favor de las clases especiales para los inadaptados, pero las investigaciones efectuadas a ese respecto no aportan pruebas suficientes sobre su eficacia.

3. En lo que respecta a los alumnos retrasados, las experiencias de varios paises parecen acreditar que la inclusión de ellos en clases heterogéneas es más favorable que la asistencia a clases especiales, al menos en lo que atañe a los niños de inteligencia más débil y en el periodo final de la escolaridad.

4. Las clases especiales para superdotados son más provechosas para éstos, al menos a corto plazo. Sin embargo, no se han determinado los efectos a más largo plazo, ni sobre todo los efectos de estas clases sobre las de los otros alumnos. Es posible, acaso, como lo han mostrado algunas investigaciones sobre las columnas de clase (streaming) que los alumnos superdotados que asisten a clases normales se sientan perturbados o molestos en lo que respecta a su éxito escolarg.

Existe ya una tradición en materia de sistemas de educación individualizada: el plan Dalton, el sistema Winnetka y el de Dottrens, la instrucción programada individualmente, la educación personalizada, así como los sistemas de enseñanza programada. Con variantes diversas se puede decir que todos coinciden en la atención a la singularidad de cada alumno, a la posibilidad de elección de contenido y técnicas de trabajo por parte de los alumnos, y a la flexibilidad en la programación y su ejecución en el proceso de aprendizaje.

so.

EDUCACION COMPENSATORIA

Discriminación positiva La preocupación por ofrecer a todos igualdad de oportunidades educacionales, no sólo de acceso a los Últimos niveles, sino de éxito en los estudios, yace en el origen de las acciones que cubre la educación compensatoria. Esta pretende, mediante la «discriminación positiva» ayudar a quienes por razones de raza, sexo, condiciones personales o del medio en que viven, encuentran dificultades para integrarse en las

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escuelas o en sacar provecho, sobre una base de igualdad, de las oportunidades que se le ofrecen. No se pretende, o no se debe pretender, con ello imponer un criterio igualitario que no tenga en cuenta las potencialidades diferentes de cada uno, sino de ponerles en camino y ofrecerles los medios para sacar el mayor partido posible de ellas. El campo cubierto por la educación compensatona es tan amplio como el de los factores que determinan la desigualdad de posibilidades educativas; buena parte de ellos han sido ya tratados en este documento al analizar las causas que influyen en el fracaso escolar. Igualmente, en las paginas anteriores se han detallado acciones, tales como la educación de padres, la expansión de la educación preescolar, la enseñanza individualizada, que son propias de todo plan de educación compensatoria. Para completar esa visión pueden considerarse dos aspectos importantes: la experiencia de algunas realizaciones en ese campo y las tendencias actuales en el mismo.

Experiencias En los Estados Unidos se han llevado a cabo en las Últimas décadas diversas iniciativas con el objeto de proporcionar una educación compensatona a niños de clase social desfavorecida, con la esperanza de que ese estímulo inicial pudiera servir de apoyo para un desarrollo intelectual posterior. D e especial importancia ha sido el programa «HeadStart» organizado en el marco de la ley de 1964 «Economic OpporiunityAct». Durante el primer verano de aplicación de dicho programa l o mas de medio millón de niños de 4 a 5 años, procedentes de zonas pobres, fueron inscritos en varios miles de centros de educación preescolar para seguir un curso de ocho semanas de duración durante el verano. El Programa se concibió con criterios más amplios que el de la acción habitual en un centro de educación preescolar. Comprendía un programa de enseñanza, servicios de salud para formular diagnósticos y efectuar tratamientos, servicios sociales de ayuda a las familias, servicios psicológicos, servicios de alimentación y la par- ticipación de los padres. Los informes publicados sobre esos programas (Moynchan y Coleman) llegaban a la conclusión de que ese tipo de esfuerzo, realizado en unas pocas semanas no era suficiente y que la educación compensatoria para ser eficaz requería acciones mas sistemáticas, iniciadas más temprano, con mayor intensidad y con intervención de la familia. Algún otro estudio sobre los resultados fue especialmente severo. Al respecto Ginsburg (1972) dice:«La educatión compensatoria no sólo ha sido un fracaso sino que además ha distraído la atención del verdadero problema, esto es, la reforma de las escuelas públicas» Il. Frente a esta afirmación de Ginsburg se podría oponer la de T. Husén en su obra Origine sociale et éducation l 2 . «La reforma de la enseñanza no puede sustituir a la reforma de la sociedad)). En cierto modo a esto es a lo que tendían los programas desarrollados para superar el «círculo de probreza)) -ingresos insuficientes, enseñanza inadecuada, desempleo, ambiente superpo- blado y tendencias a la delincuencia-. Programas basados casi todos en la inter- vención precoz de la escuela, tanto del grado preescolar como de la primaria, programas familiares para los padres, o específicamente dirigidos a las madres. Las conclusiones a que algunos educadores llegan sobre estos programas expresan senas


dudas sobre la eficacia de la educación para superar ese «círculo de pobreza)). Probablemente se esperaba demasiado en poco tiempo, pero es indudable que todas esas experiencias han contribuido a profundizar en el conocimiento de los factores que concurren en el problema de las desigualdades educacionales y han abierto nuevas perspectivas sobre las acciones necesarias para superarlas. La conclusión más importante, es que las desigualdades del medio no pueden ser resueltas por la obra interna de la escuela. Esta podrá cubrir ciertas deficiencias en el rendimiento del escolar en determinadas materias, pero solamente la acción en el ámbito familiar, social, vecinal, etc. podrá adquirir cierta efectividad. La educación compensatoria solamente alcanzará resultados favorables cuando se aúnen la acción singularizada -educación individualizada- a esa otra acción más amplia en el medio a que pertenece el escolar. En definitiva el camino de las soluciones auténticas es el de vastos programas de promoción social y cultural, de bienestar familiar de extensión de servicios sociales y culturales en el medio rural, que se desarrollan paralela y coordinadamente con una acción inteligente y eficaz de la escuela.

Nuevos Proyectos Algunos de los programas antes mencionados iban ya en esa línea de atención familiar y asistencial. Otros que han iniciado su aplicación muy reciente se centran en zonas desfavorecidas pero en su concepción parece predominar más el acento escolar que el social, aunque éste no quede relegado totalmente. Tal es el caso de las acciones de educación compensatoria incluidas en el proyecto ZEP, en Francia, y las iniciadas por el Ministerio de Educación de España en beneficio de las zonas desfavorecidas. El proyecto ZEP (zonas de educación prioritaria), constituye un amplio programa concebido para contribuir a la superación de las desigualdades escolares y sociales, y a combatir el fracaso escolar. El programa se desarrolla en las zonas, determinadas por los rectores de academias de las distintas demarcaciones geográficas, donde dichos problemas se plantean con mayor gravedad. Las acciones que se llevan a cabo con esas finalidades abarcan un amplio marco: el escolar, por supuesto, pero además el ambiente sociocultural y familiar. Se ha descrito esa acción con frase acertada como una discriminación a la inversa, en el sentido de que se atiende con prioridad a los más desfavorecidos. Sobre la base de esos principios se conceden ayudas especiales a los centros de enseñanza primaria y secundaria que presentan proyectos encaminados a las citadas finalidades. Por otra parte, se han constituido equipos de animadores integrados por personal docente de distintos niveles educacionales y completados con participantes diversos (representantes de asociaciones de padres, autoridades locales, y profesionales de distintas especialidades). Paralelamente, en cada centro participante en el ZEP se constituye un equipo educativo. Entre esos centros existe una relación estrecha, intercambios de trabajos y experiencias y cooperación mutua. El proyecto español trata de atender ciertas zonas geográficas y grupos de pobla- ción que por sus características especiales requieren una atención preferente. Los medios por los cuales se propone realizar su acción se concretan en centros de apoyo


escolar y centros de recursos para asistir a los establecimientos docentes con mayores desfases entre edad cronológica del alumno y grado en que se encuentra, y a las escuelas unitarias, incentivos para favorecer a los maestros que ejerzan la docencia en comarcas geográficas de especial dificultad, todo ello completado con campañas de alfabetización de adultos. Los programas más extendidos actualmente de educación compensatoria en diversos países se orientan del modo siguiente: - D e estimulación precoz, para conseguir un desarrollo intelectual que facilite un

aprendizaje en igualdad de condiciones con los demás. - D e integración escolar a cuyo efecto se utilizan guías de observación para uso de

docentes con la finalidad de que conozcan mejor a sus alumnos. - Flexibilidad en la organización interna de la escuela para atender a los niños que

ingresan con handicaps y dificultades. Entre las medidas que se adoptan figuran las siguientes: - Curso de espera o de integración que supone aplazar un año el comienzo de la - Clases de adaptación de duración limitada a vanos meses por ejemplo. - Ciclos de entrenamiento al comienzo de cada curso académico. - Prolongación de horario para dedicar más tiempo a los niños que lo necesi- - Establecimiento de clases no graduadas en la que los niños convivan con otros - Disminuir el número de alumnos por clase. - Permanencia del mismo maestro durante varios cursos, lo que da cierta estabilidad a las relaciones maestro-alumno.

enseñanza formal.

tan.

de diferentes edades dentro de un mismo ciclo.

L a educación preescolar medio irremplazable Los programas para compensar las desigualdades indican que las posibilidades de un niño para desarrollar sus potencialidades y atenuar los influjos negativos del medio dependen de los primeros años de su existencia; de ahí que en la actualidad se preste una atención especial a la educación preescolar y que la mayoría de los programas se centren sobre este nivel de educación 13. Aunque la educación preescolar no resuelva por sí misma las desventajas y handicaps de las clases desfavorecidas, las conclusiones de diversos programas demuestran que se obtienen resultados satisfactorios si se dan determinadas condiciones 14: a) Que las intervenciones educacionales se faciliten al niño precozmente y se

mantengan como un apoyo continuo y sistemático a lo largo de los primeros cursos de la escolaridad obligatoria.

b) Que los programas se estructuren y orienten hacia el desarrollo intelectual y la destreza del lenguaje y se abandonen actividades instructivas clásicas.

c) Procurar que en el medio familiar el niño reciba estímulos y apoyos incorpo- rando a la familia a esta tarea.

En definitiva, como propugnan algunos educadores, todo esto podría aplicarse si se hiciera una transformación real en el sistema educativo y se generalizara una educación preescolar de calidadls.


L a acción en el ámbito escolar En resumen, la profundización real de la democratización de la educación y la superación de las desigualdades exigen, en el ámbito escolar, medidas como las siguientes: - Programas de «educación compensatoria» y concesión de recursos especiales,

didácticos y otros, a determinadas escuelas que tienen una proporción alta de alumnos provenientes de medios socio-económico-culturales pobres.

- Conciliar el objetivo de la experiencia educacional común para todos con la necesidad de una diferenciación individual que no esté predeterminada de un modo discriminatorio.

- Fomento de las actividades de recuperación, mediante la enseñanza individualizada o en pequeños grupos.

- La integración de alumnos deficientes no profundos en las clases y escuelas ordinarias. Con ello se les ayudará a adaptarse a circunstancias normales y al mismo tiempo los otros alumnos se habitúan a aceptarles y a trabajar con ellos. - Respeto y promoción de la diversidad cultural en el caso de alumnos procedentes de otras culturas de carácter minoritario. - Atención específica a los habitantes y a las escuelas de las zonas rurales, que se están «revalorizando» como consecuencia de un cierto escepticismo acerca de la eficacia de las escuelas «grandes» y de los modelos urbanos de educación y de la comprobación de que muchas de las actuales innovaciones (individualización, grupos de nivel, utilización de la Comunidad como recurso didáctico ...) eran ya prácticas tradicionales en las escuelas rurales.

- La generalización de la educación preescolar cuidando especialmente de que esté al alcance de los niños menos favorecidos socioculturalmente, que son los que más la necesitan.

L a acción en el ámbito social Esa acción en el ámbito escolar tendría que completarse con una amplia labor de promoción del medio social y cultural. No es tarea fácil, ni de escaso coste, pero indispensable. Crear conciencia en los padres sobre esa necesidad, establecer servicios de orientación familiar, vincular más estrechamente la escuela a la comunidad, desarrollar programas de vivienda, salud, de bienestar familiar y social encaminados a romper el «círculo de pobreza» interesar a las autoridades y organismos locales en esa acción educativa. D e estas colaboraciones depende el éxito de los programas compensatorios. Recordemos, una vez más, los factores determinantes del fracaso escolar, su variedad y complejidad, la influencia de los factores individuales y la importancia que en ese contexto tenían los factores extraescolares. Sin embargo, sena un método erróneo establecer oposición y competencia entre los enfoques social e individual en los programas de educación compensatoria. Como dice A. H. Halsey, lo importante y eficaz es combinar en dichos programas ambos métodos: la acción individual y la acción social.


EDUCACION NO FORMAL Y NUEVAS TECNOLOGIAS ED U C A C I O N A L E S

L a acción extraescolar Al comienzo del presente trabajo se planteaba el problema de los niveles de conocimiento alcanzados en distintos periodos de las Últimas décadas, llegándose a la conclusión de que la acción externa a la escuela y la creciente expansión de los medios de comunicación habían logrado, en forma difusa, no sistemática, resultados notables en la expansión y en una nueva índole de conocimientos que no figuraban entre los estrictamente escolares. Ese influjo, ese poder de lo extraescolar, se pretende aprovecharlo, más que como sustitutivos del hacer escolar, como complementarios y compensatorios de deficiencias y lagunas, pero a la vez como ampliación formativa y de adquisición de saberes. La concreción de tales propó- sitos se encuentra en distintas fórmulas que se van generalizando: «ciudad educa- tivan, «escuela paralela», ((sociedad informatizada» y otras. Si en el campo de la enseñanza primaria la acción extraescolar es de la mayor importancia, es en el de la educación permanente donde su utilización alcanza cada día mayor ámbito.

Los modernos medios de comunicación La evolución que la expansión de los medios de comunicación ha producido en la enseñanza la ha sintetizado con acierto Henry Dieuzeide en la forma siguiente: Hasta principios de siglo, aun en las sociedades industriales, la escuela era la primera fuente del saber, y el educador su distribuidor patentado por medio de la palabra y el libro. D e la escuela dependía el conocimiento del mundo y el dominio de los comportamientos que permitían integrarse en él.[ ...] Poco a poco nuevas fuentes de información, cine y radio, luego televisión y muy pronto telemática, vinieron a perturbar, y a menudo a contradecir y a veces a sustituir las fuentes tradicionales de información que eran la escuela y el medio familiarl6. Existen pues, nuevos estímulos ambientales, cuyo aprovechamiento externo a la escuela y en determinadas formas en el seno interno de ella, puede incrementar notablemente su eficacia. Por una parte se trata de la acción de agencias culturales no docentes que ofrecen programas recreativos culturales, a cargo de animadores o monitores que completan la acción escolar tradicional: colonias escolares, escuelas de nieve o de montaña, actividades deportivas o artísticas, etc. Como dice Kohl «la comunidad toda debena ser escuela abierta, y la sala de clase un hogar». Por otro lado está la utilización de las nuevas tecnologías educacionales. Tulio. Trevisini clasifica en tres tipos las actividades educativas no formales: a) Las que se dirigen a niños o a jóvenes que se benefician al mismo tiempo de una educación

escolar; b) Las que se dirigen a un público que se beneficia de una educación escolar y a la vez a

jóvenes y adultos que forman parte de la población activa, y; c) Las que se dirigen a jóvenes y adultos que, en general, forman parte de la población

activa 17.

Relación entre educación escolar y extraescolar Consideradas, todavía no hace muchos años, como dos estructuras diferentes aunque parcialmente complementarias, la aceptación del concepto de educación per-


manente ha venido a fundirlas en una síntesis en cuanto una y otra son sólo dos facetas de una misma realidad y objetivo: la educación de todo hombre en todo y cualquier momento de su vida. Esto, no obstante, es más difícil de lograr en la práctica que de defender en la teoría. Una observación más cuidadosa de lo que se viene haciendo en una y otra modalidad -educación escolar y extraescolar- permite ver las limitaciones y dificultades para articularlas. D e parte de la educa- ción escolar aparecen planes, estructuras, contenidos y procedimientos, ya definidos y organizados para un sector relativamente homogéneo en el ámbito nacional de cada país. Todavía más, existe una cierta semejanza con otros muchos países en varios de estos aspectos. Todo ello da al sistema escolar una estabilidad con frecuencia no exenta de rigidez y una organización que permite la marcha de todo, aun cuando parte del complejo organismo que forma no funciona adecuadamente. Por otro lado, este gran mecanismo tiene una inercia y una pasividad grandes, con una clara tendencia a perpetuarse a sí mismo y la presencia de una serie de intereses creados que defienden celosamente el mantenimiento del statu quo, como ha sido expuesto por numerosos críticos de la escolarización. Se observa a veces la tendencia a juzgar el sistema extraescolar como un pálido

remedo del sistema formal, al que aquél debería irse acercando paulatinamente si quiere lograr su plena aceptación. Con este punto de vista, se aceptan todas las supuestas «irregularidades» del sistema extraescolar, desde la perspectiva de que son sólo los primeros pasos vacilantes de algo cuyo fin es integrarse e identificarse con el sistema formal. Se organizan así, -y éste ha sido el criterio dominante por mucho tiempo- cursos para adultos, pero con el mismo currículo, por los mismos profesores y con idénticos escalones y gradaciones a los ya establecidos en el sistema formal. Este se convertirá en el criterio final de evaluación; tanto más perfecta será cualquier actividad no formal, según esa concepción, cuanto más consiga acercarse a los módulos de la actividad escolar equivalente. La educación extraescolar cumple -y está llamada a cumplir- funciones múl-

tiples en los sistemas educativos, especialmente en los países en desarrollo. En la mayor parte de los casos se trata de educación compensatoria. Se intenta llevar la educación a grupos que no han disfrutado de ella, o sólo en porciones ínfimas: adultos analfabetos, campesinos, minorías étnicas, grupos geográficamente aisla- dos de la gran comunidad nacional. En otros casos sus beneficiarios son grupos caracterizados por alguna desadaptación o limitación entre sus ambientes y ellos. Ese vacío trata de salvarse por medio de una educación con finalidades muy concretas y específicas. En muchos casos estos grupos han superado con creces la edad de escolarización, pero necesitan ayuda urgente para adecuarse al nuevo ambiente, producido por movimientos migratorios del medio rural a la ciudad o por la necesidad de una readaptación profesional. En proporciones crecientes, hay sectores de la población, particularmente en las ciudades, que muestran interés por aquellos programas de educación extraescolar que contribuyen a la elevación de los conocimientos generales de la población, mediante oportunidades de satisfacer la natural apetencia de todo ser educado por ampliar su saber y por realizarse crea- tivamente. Estos programas que anteriormente sólo apuntaban en dos direcciones -alfabetización y educación de adultos- se han diversificado tanto como los grupos y las necesidades impuestas por los cambios rápidos de la industrialización y la urbanización.


El cambio de actitud de un sistema escolar, caracterizado por la estabilidad, a una educación tan móvil y cambiante en sus objetivos, contenidos y procedimientos, no es fácil y puede encontrar -de hecho, ha encontrado- críticas y resistencias por parte de muchos docentes. También hay una tendencia, en los profesores de edu- cación extraescolar, a adoptar después de un cierto tiempo de práctica, pautas de comportamiento similares a las del sistema formal, con lo cual se pierden los mejores valores y las finalidades propias de una situación de cambio social acelerado. Vale la pena señalar, también, que el sistema de educación presenta una tendencia a utilizar realizaciones innovadoras que provienen de la educación extraescolar. En esta forma la relación entre ambos sistemas, escolar y extraescolar, puede revestir un carácter complementario y de mutua influencia renovadora. En la educación extraescolar ha tenido Últimamente un gran impulso la utilización de la radio, la televisión y la correspondencia; experiencias de apoyo a campañas de alfabetización por medio de la radio y de la correspondencia han tenido un éxito notable. El grado de aprovechamiento de estas vías de comunicación puede incre- mentarse aún más, combinándolas con la labor de educadores de diversos tipos. No se pueden fijar reglas rígidas dentro de este tipo de educación que debe ordenarse según las necesidades de cada grupo, en su circunstancia propia, con grados variables de intervención directa del educador o de los medios de comunicación a distancia. En ese sentido podría prestar una colaboración eficaz el personal docente subutilizado, e igualmente podrían aprovecharse locales escolares libres en determinados períodos y horas. Cualquier iniciativa de innovación en el sector educativo debería contemplar la totalidad de posibilidades que se dan en ambos sistemas, el escolar y el extraescolar, considerándolos como complementarios y no como rivales; tampoco como si el uno fuera una etapa inmadura de transición hacia el otro. Sencillamente, encararlos como dos vías diferentes para llegar a un mismo fin: la educación total y permanente.

Experiencias y controversias Son numerosas e importantes las experiencias realizadas. Una de las mas conocidas, ha sido la realizada en Costa de Marfil. Se trata, según un informe del Gobierno de dicho país de: La introducción de la televisión con fines educativos que trasciende la simple aplicación de medios técnicos modernos a la enseñanza infantil. La aventura educativa de Costa de Marfil consiste en un programa integrado que se basa en experimentos y logros de ámbito prácti- mente mundial: programa escolares de países europeos; la telescuela italiana; los siete canales educativos del Japón: o los proyectos experimentales de El Salvador, Niger, y las Samoa estadounidenses 18.

Esa acción en Costa de Marfil ha sido analizada desde distintos ángulos. Para uno de los educadores que intervinieron directamente en él, Michel Pauvert, el aspecto de este programa que con mayor relieve ha contribuido a la tecnología de la enseñanza primaria, es el grado de perfeccionamiento que supone la capacitación del profesorado. Visto el problema en su aspecto económico, Michel Debeauvais formula ciertas reservas alegando -sin pronunciarse sobre su eficacia docente- que:


a) la prohibición de las repeticiones por vía reglamentaria no está necesariamente ligada a la introducción de la televisión ni tampoco a una mejora de la eficacia de la enseñanza;

b) el cálculo de aprecio de fábrica del título» pone a cargo de los Únicos alumnos que hayan terminado el ciclo, el cómputo de los años de estudio dispensados a una promoción entera, imputándoles claramente el costo de los años efectuados por los que han abandonado a lo largo de los estudios 19.

El Consejo Internacional para el Desarrollo Educativo en un estudio para el Banco Mundial por su parte, emitió el siguiente juicio sobre la tecnología educacional a base de satélites: Nuestra opinión al respecto desilusionará a aquellos que sueñan con un avance sensacional de la tecnología educacional a base de satélites, instrucción programada por computadoras y otras, que consiga saturar, casi de la noche a la mañana, las zonas rurales deprimidas del mundo, con abundantes oportunidades educacionales 20.

Más fe en esos medios acredita un estudio del Instituto Internacional de Planea- miento de la Educación de la Unesco, en cuyas conclusiones se puede leer: Siempre que, con ocasión de un experimento, han podido eliminarse todos los factores ajenos a la experiencia propiamente dicha y se ha comparado, por ejemplo la eficacia de la enseñanza dada por un maestro mediante la televisión y la dada por el mismo maestro en clase, con los mismos materiales pedagógicos a los mismos alumnos, o a alumnos totalmente comparables, apenas ha podido observarse diferencia alguna 21.

Se haría excesivamente largo el presente estudio si tratara de reflejar una mínima parte de las posiciones encontradas en tomo a la influencia y utilidad de los modernos medios de comunicación. Para terminar esta parte del estudio parece pertinente recordar algunas consideraciones que sobre tal problema formula Guy Avanzini en su importante obra L’échec scolaire.

La televisión [...] informa tanto sobre los avances científicos como técnicos, sobre la estética o la geografía; ella permite presentar lo que sucede al otro extremo de la tierra, así como la reconstitución del pasado; gracias a ella el espacio y el tiempo son superados. [...] Sin embargo, ¿no se puede pensar que en cierta medida contribuye la televisión al fracaso escolar? El niño pertenece hoy, simultáneamente a diversos medios, cada uno de los cuales le influye según los objetivos y valores que le son propios; no existe actualmente una dirección educativa unitaria en el sentido de que cronológicamente había primero una influencia familiar, después la del maestro y de sus condiscípulos, de sus amigos y eventualmente de una Iglesia, algunes veces de movimientos y organizaciones juveniles y, de ahora en adelante de los medios de comuni- cación de masas. En esas circunstancias todo individuo sujeto a diversos grupos asume distintas funciones: de hijo, de alumno, de compañero, de integrante de un movimiento, de receptor de mensajes. [...] Esto provoca conflictos porque los medios de comunicación masiva tienen unas características que se contraponen a los de la escuela. [...] Esta Última, por su propia naturaleza utiliza un lenguaje verbal y apela a una lógica racional; [...] por el contrario los nuevos medios de comunicación a través de la imagen y del sonido imponen una lógica afectiva, tienen un lenguaje original que establece contacto con los espíritus, mejor que con las palabras, lo que supone una desvalorización de la lengua y del concepto, en lugar de favorecer el pensamiento, inclinan a la facilidad. Por esas razones, las nuevas técnicas de comunicación crean globalmente -cualesquiera sean los casos particulares- un clima propicio al desinterés y a la falta de éxito escolar2*.

Al sopesar los argumentos y las posiciones precedentes se puede llegar a la formu- lación de las consideraciones siguientes:


Habría que pensar en un desarrollo de los medios de comunicación que, sin perder de vista el conjunto de sus otras finalidades de información y entretenimiento, persiguiera una mejor integración al esfuerzo educativo y cultural, teniendo en cuenta aspectos como los siguientes: - Aprovechamiento colectivo de los medios ya existentes, radio, televisión y

prensa diaria para modalidades no formales de educación escolar o extraescolar, utilizando su gran capacidad de adaptación y su agilidad para hacer frente a los problemas específicos y temporales que pueden presentar los diversos grupos de población y en particular la población marginada. - Utilización también colectiva, en modalidades más formales, por medio de unos horarios yio canales que constituyan la radio y la televisión educativas como apoyo a la labor docente. Es obvio que estos programas pueden ser aprovechados por aquellos que, aun sin estar en una situación escolar, desean ampliar sus conocimientos o llegar a obtener títulos basados en su trabajo personal. A medio camino entre estas dos modalidades de aprovechamiento está la educación a distancia que combina estos medios de comunicación con el material escrito, la correspondencia y la adscripción a monitores. Para reforzar el empleo de los recursos precedentemente enunciados se podría proceder a la grabación de programas que puedan ser utilizados por los interesados a su conveniencia y tantas veces cuantas lo necesiten. Estos elementos de apoyo al trabajo individual tendrían aplicación principal a las modalidades formales de educación, pero podrían aplicarse también en ciertas circunstancias a la educación extraescolar. En general, sena altamente deseable una política de concertación con los sectores responsables de la comunicación social, destinada a obtener que los valores difundidos por los medios, sean cada vez menos contradictorios con los que transmite el sistema educativo, o con los que constituyen la esencia de la identidad cultural de las diferentes sociedades.

NOTAS Y REFERENCIAS 1. D’Hainaut, L. ed. Programas de estudios y educación permanente. París, Unesco, 1980,

p. 87. 2. Blat Gimeno, J.; Marín Ibaiiez, R. Rejlexionessobre una educaciónpara elfuturo. Madrid,

Comisión Española de Cooperación con la Unesco, 198 1, p. 17. [Documento de informa- ción presentado a la VIIIa Conferencia Regional de Comisiones Nacionales de la Unesco para la Zona Europea, Madrid, 19811

3. Phillips, H.M. La educación básica: un desafio mundial. Medidas e innovaciones. Madrid, Santillana, 1977.

4. Kuzin, N.P., et al. Education in the USSR. Moscow, Progress Publishers, 1972, p. 39. 5. Yates, A. Legroupement des élhesen éducation. Bruxelles, Editions Labor, Paris, Nathan,

6. Ibid., p. 150,153. 7. García Hoz, V. Educación personalizada. Madrid, Instituto de Pedagogía del Consejo

Superior de Investigaciones Científicas, 1970. 302 p. 8. Avanzini, G. L’échec scolaire. 2e. éd. Paris, Le Centurion, 1977. 196p. 9. Yates, A. Op. cit., p.63.

1979, p. 149-150.


10. Little, A.; Smith, G. Strafégies de compensation: panorama des projets d'enseignement pour les groupes défavorisés aux Etats- Unis. Paris, Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement, Organisation de coopération et de développement économiques, 1971. 161p.

11. Ginsburg, H. The myth of the deprived child: poor children's intellect and education. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall, 1972, p. 195.

12. Husén, T. Origine sociale et éducation: perspectives des recherches sur I'égalité devant I'éducation. Pans, Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement, Organi- sation de coopération et de développement économiques, 1972. 202 p.

13. Coinciden en esta línea las ponencias y comunicaciones presentadas en el Simposio de Cante (1973) sobre «Desventajas socioculturales» y en la Reunión de expertos de Estras- burgo (1 974) sobre «El papel compensatorio de la educación preescolarn.

14. Little, A.; Smith, G. Op cit., y también D e Coster, W. Etude sur le rOle compensatoire de i'éducation préscolaire pour les enfants de familles dont le niveau socio-culturel et écono- mique est bus. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1975. 24p. (CCClEGT(75) 24)

15. Thinon, M . Recherches sur les handicaps socioculturels de O a 7-8 ans. Bruxelles, Ministkre de l'éducation, 1973.

16. Dieuzeide, H. Comunicación y educación. Perspectivas (Pans, Unesco), vol. X, N.O 1, 1980, p. 49.

17. Trevisini, T. Education extrascolaire et participation des enseignants en Afrique subsaha- rienne d'expression francaise. Paris, Unesco, 1975, p. 5-6. (ED. 75/WS/20).

18. Costa de Marfil. Secretary of State for Primary Education and Educational Television. Television in the modernization of educafion in the Ivory Coast. Abidjan, 1969.

19. Debeauvais, M . Problemas de costos y de salidas. Perspectivas (Pans, Unesco), vol. 111, N.O3, 1973, p. 355.

20. Coombs, P.H.; Ahmed, m . Attacking rural poverty: how nonformal education can help. Essex, CT, Intemational Council for Educational Development, 1973, p. 244.

2 1. Schramm, W., et al. Técnicas modernas y planeamiento de la educación. París, Unesco: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, 1967, p. 80.

22. Avanzini, G. Op.cit., p. 56.

ANEXO

I 5 6 1 8 9 10 11 12 13 14

National education systems

Systhmes nationaux d'enseignement

Sistemas nacionales de enseñanza

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-P-P-P 51-51-51 52-52-52 L P - P - P - P - P 5161-51-51 52-52

P-P-ILP-P-P 51-5161-51-51 5 2 6 2

P-p-p-P-p-P 51-51-51 52-52-52 -P4 51-51-51 52-52-52 - 51-51-51 52-52-52

P-- 51-51-51 52-52-52

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P - p - p 9 9 51-51-51-51 52-52-52 P-P-P-P-P Sl-51-51 526262-52

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P-P-P 51-51-51 52-52-52 P-P-P-P-P-P 5161-51 52-52-42

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P-P-P-P- 51-51-51 52-52-52-52

WUNTRY

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ZALKLAND ISLANDS (YLLVINAS)

‘RENCH WIANA

UYANA a *RIOUAV )ERU

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IENELUELA

ASIA hFfflANI5TAN

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UNQLADESH

WUTAN

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IEUXMTIC VEMEN 35T TIylR

UiNG KONQ a INDIA(

INüMESIA

[RAN. ICLWIC REP. C

IRAa [SRAEL a JAPAN a

JORDAN

KOREA, DEUñRATIC PEWLE’S REP. OF

WREA. REPUBLIC OF

KWAIT

w PMPLE’S DEW- CRATIC REPUBLIC

LEBAWMl YIWU

I 5 ü 1 8 O LO 11 12 13 14 15 16 11 18

YUJLMRY EWCATION DLARITE m L I ~ T o I R r

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DE E M D 19 21

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8-121 5

NTRANCE ME m EWCATION

PRECEDINO THE FIRST LEVEL

AQE D’AC- MISSION DAN5

L’ENSEIQNMNT PRECEDANT LE PREMIER OEGRE

10 M AOUISION N LA ENSERANZA

ANTERIOR AL PRIMER GRAm

4

2

5

4

2 4

5 4

4

3

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3

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3

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3

5

3

4

5

4

4

3

3

3

4

5 4

3

3

4

EYTRAEE AQE ANO WRATION OF FIRST ANO 5-0 LEVEL (QEYERAL) EDUCATION

A&€ D’AOUISSION ET WREE DES ENSEIQNEYENTS W PREMIER ET DU SEWND DEORE (GENERAL)

EDAD DE AWISION Y WRACION DE LA5 ENSEnANZAS DE PRIMER Y DE SEGUNW QRAW (GENERAL)

FL-P-p-p4-p-P4 -5

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P- 51-5l-5l-5l 52-52

51-51-51 52-52-52

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-4 51-51-51 52-52-52

7- 51-51-51 52-52-52

7- 51-51-51 52-52-52

121

122

5

WUNTRV

PAYS

PAIS ü 1 ü 9 10 11 12 13 14 15 16 11 18 19 i

YRBAWS

3ELIZE a

3EPYUOA 3RITISH VIRGIN ISLANOS a XNAOA a X W N ISLANOS

XSTA RICA ü

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XYINICAN REWBLIC

EL SALVAWR

MENAO1

WAOELWPE

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MITI a HONWRAS

IAAl4ICA

WRTINIWE

UEXIm

W N T S E W T

NETHERLANDS ANTILLES

MICUUWA PANIYI

FMUER CANAL ZCUE w E n m RImt a

BT. KIIX - NEVIS a 51. LUCIA

ST. PIERRE ANO YIWELCU

5T. VINCEYT ANO THE WIENAOINES

TRINIOAO ANO meM0

IURKS ANO CAICOS ISLANOS

AüERICAt a

U.5. VIWIN I ~ L A Y D ~ ) a

UNITEO STATE5 OF

M R I C A . SWTH

LRDENTINA a BOLIVIA

YWLSORV EOUCAIICU

XiARITE MILIWTOIRI

ESCQLARIOAO MILIQATORIA

C 1 4 b 1 4

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5-15

6-16

5-15

6-15

6-11

5-15 1-14

7-15

6-14

6-16 7-14

6-14

6-13

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5-14

7-12

6-15

6-14

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4 1/2-14

7-16

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11.12

10

8-10

10

9

6

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6

6

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6

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10 1

9 112

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3

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5

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4

2

3

3

3

3

4

5 ...

3

2

3

4 112

3

4

3

4

ENTRANCE AGE ANO WRATION OF FIRST ANO SECQNO LEVEL (GENERAL) EWCATION

AQE O’AOUISSION ET OUREE DES ENSEIGYEMNTS OU PREMIER El W SECQND DEWlE (GENERAL)

EOAO DE AMlISIOY Y WRACICU OE LA5 ENSERANZAS OE PRIMER V DE S E W N W GRAW (GENERAL]

&P P P P P P 5 1 6 1 6 1 5 2 4 2

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123

I 5 6 7 8 9 LO 11

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12 13 14 15 16 17 18 19 2 PAVS

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LIBVAN ARA8 JIYLHIRIVA

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WURITIUS

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ST. HELENA

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SENEGAL

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SIERRA LEONE

XYILIA SWTH AFRICI

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SWAZILANO

moo WNiSiA a UIUOA UNITEO REFUBLIC OF CAUERDW

ElSTERU

WESTERN

UNITEO REFUBLIC OF TANZANIA

UPPER VOLTA

WESTERY SAHARA

ZAIRE

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AUERICI. IK)RTH ANTIGW a MHIYLS

01FULSORV EWWTION

COLARITE OBLIGATOIR

ESWLARIMO OBLIGATORIA

LIYITES 1 (rcl O’ME (ANNEES)

LIMITES W R A ION DE E M O

6-15

6-13

6-15

6-12

5-13

...

6-14

7-16

7-15

6-12

6-16

7-15

5-15

6-12

6-17.

6-15

6-14

7-16

7-13

6-12 ...

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7-14

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5-14

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7

9

8

6

10

6

10

6

5

9

8

1.9 6

6

...

6

7

e 8

8

8

11

LO

ENTRANCE AGE TO EWCATION

PRECEOIWG THE FIRST LNEL

M E W A ü - YISSION OMS

L’ENSEIQNEYENT PRECEOANT LE

PREYIER OEWE

DA0 DE A01 SION ANTERIMI AL PRIMER GMW

EN u ENsEiANa

4

3

3

3

3

...

3

...

4 2

2

3

5

...

4

3

4

3

5

3

3

...

4 3

3

3

4

3

3

5

...

ENTRAüCE M E ANO OURITION OF FIRST ANO SEWNO LNEL (GENERAL) EOUCATION

AGE O’ADYISSION El WREE OES ENSEIQNDIENTS W PRDIIER ET W SEWNO OEQRE (QENERAL)

E M O OE A01ISION V WRACION DE LAS ENSERAUUS DE PRIMER Y DE SEGUIW QRAW (GENERAL)

- 51-51-5l-5l 52-52-52

P W P P P S1-sL-51-51-SI 52-52

P - 4 F P D P P Sl-sl-5ldl s2-52

-4 Sl-sl-S1-s1 52-52-42 - S l d l d l 52-42-52 - 51-51 s2-52-52-52 P -P P P s1-51-51 52-52 p--p-p-B P P P S 4 S - 5 - 5 -- Sldl-sl 52-52 - s1-51-51 52-52-52

124

u S.S.R. U.S.S.R.# a BYELMIUSSIAN S.5.R a UKMINIAN S.5.R. a

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1-11 10 3 I L P 4 - P - P 51-51-51 52-52

1-17 10 3 P-P-P-P-P S l L S l 52-52

AGE D'AC-

PREYIER DEORE

1 ENTRANCE AGE ANO WRATION OF FIRST ANO CECONO LEVEL (GENERAL) EWCATIW

1 AGE D'AOLIISSION ET WREE OES ENSEIGNEMENTS DU PREYIER El DU SEcoIiD DEGRE (GENEML) I 1 EDAD DE AWISION Y DURACION DE LAS ENSERANZAS DE PRIMER Y DE SEGUNW G M W [GENERAL)

AGE I AGE I EDAD

4 5 6 1 B 9 10 11 12 13 14 15 15 11 18 19 20

~

Este cuadro presenta un resumen de datos seleccionados sobre los sistemas de ensehanza. La informacidn as1 procurada debe facilitar una interpretacidn correcta da las cifras que figuran en los cuadros del A n u o h correspondientes a la educacidn.

En las columnas primera y segunda figuran datos relativos a la escolaridad obligatoria. En la primera se precisan los limites de edad inferior y superior. Asl. por ejemplo. las Cifras 6-14 significan que la ley que instituye la escolaridad obligatoria sa aplica sin excepci6n a los ninos de 6 a 14 anos de edad. E n 18 segunda columna puede verse e1 número de años durante los cuales los ninos han da asistir B la escuela. Se puede estipular. por ejemplo. que la duracidn de la ensañame obligatoria as da 6 años. entre los 6 y los 14 anos de edad. En otras palabres. el niño deja de estar sometido a la obligacidn escolar o bien al cumplir los 14 anos o bien cuando termina su sexto ano de estudios faunaue s6io tenga entonces 1 2 6 13 anos).

Ahora bien. an muchos palses y territorios el problema más urgente consiste an disponer de un número suficiente de escuelas para todos los ninos: la existencia da una ley sobre la escolaridad obligatoria no lima sino un inter4s tedrico. dado que la mayorla de 868s disposiciones eximan a los ninos de la asistencia escolar SI no exista una escuela a distancia razonable de su domicilio.

donde sdlo puede beneficiarse de ella una pequeña proporcidn da los nmos de la edad indicada. El diagrama que sigue estas tras columnas muestra para todos los países y territorios una represantacidn gráfica sobre la duracidn y la edad de admisidn an la ensefianza da primer grado y en la ensefianza general de segundo grado. de acuerdo con los sistemas de educacidn actualmanta en vigor. Las informaciones relativas a la ensañanm normal y a la ensehanza t4cnica no se presentan. Los slmbdos '? jndican la duraci6n del primar grado de ensenanra. los slmbolos S1' la duracibn del primer ciclo de la ensañanza general da segundo grado y los slmbolos 'S2' la duracidn del segundo ciclo da la enseñanza general de segundo grado. Es de notar que para algunos palses y territorios no existe ninguna distincidn entre los dos ciclos da enseñanza general de segundo grado. En tales casos. la duracidn de esta gredo de enseñanza se muestra en los slmbolos 'S' Además. para un cierto número de palses. la edad da admisidn y la duracidn de 18 enseñanza en estos dos gradas puedenvariarsegúnlazonaoel tipodeescuela.

La tercera columna india la edad de admisidn de los ninos en la e n s e n a m anterior al primer grado. Para la mayorla da los palses. la ensañanza anterior al primer grado sigue dispendndose todavía da un modo limitado generalmanta a les zonas urbanas.

125

INDICE DE CUADROS

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8.

9.

1 o. 11. 12. 13. 14.

15.

16.

17.

18.

19. 20. 21.

22.

23.

Porcentajes obtenidos en pruebas llevadas a cabo en Suiza con reclutas que iniciaban el servicio militar p.8 ProyectoaTALENTOx Cambios en el nivel de rendimiento de alumnos de décimo grado, en un período de 15 años p.9 Situación en cuanto a promoción automática y repetición de cursos en la enseñanza primaria p. 12- 13 Principales argumentos en pro y en contra de la promoción automática y de la repetición de cursos p.14 Porcentaje de repetidores en la enseñanza primaria-niñas y varones p.20- 21 Evolución del número de repetidores en la enseñanza primaria, en algunos grupos de países de Africa, América Latina y el Caribe, Asia, Europa y la URSS-niñas y varones p.22-23 Porcentaje de deserciones antes del 4.O año de estudios p.25 Clasificación de los países según el nivel de retención escolar antes del cuarto año de la enseñanza primaria p.26 Medias no ponderadas de las tasas de retención escolar por regiones, para las cohortes que ingresaron en la enseñanza primaria hacia 1980 p.26 Coste por alumno de enseñanza primaria p.36 Estimación de los gastos destinados a la educación p.37 Gastos públicos por alumno (l.er, 2.O y 3.er nivel en conjunto) p.38 Retención escolar de las cohortes que empezaron en 1970 p.39 AFRICA Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación p.46 AMERICA: Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación p.47 ASIA: Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación p.47 EUROPA: Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación p.48 Contenido de los planes de estudio en las escuelas normales en diversos paí- ses p.49 Influencia de diversos factores en el éxito escolar p.55 Influencia de la asistencia a centros preescolares en el éxito escolar p. 70. Puntajes promedio de la prueba de aprestamiento en lectura obtenidos por niños con y sin educación preescolar, clasificados de acuerdo con el nivel socioeconómico del preescolar al que pertenecían p. 71 Puntajes promedio obtenidos en la prueba de matemáticas al final del primer año, por nivel socioeconómico de la escuela y asistencia del niño a preescolar p.71 Años de aumento en la formación de maestros en diversos países p.90

El denominado .fracaso escolar está hoy en el primer plano de las preocupaciones en el mundo de la educación y trasciende a amplios sectores. En este trabajo se pretende describir, con visión comparativa internacional, las dimensiones y características del problema del fracaso escolar. El criterio que se sigue en el mismo no es limitativo en el sentido de circunscribirlo al fracaso del escolar. El fracaso no es sólo de éste y sería un método erróneo para encontrar solución al problema centrarlo en torno a las calificaciones obtenidas por los alumnos, sin tomar en cuenta las posibilidades que han tenido de escolarización, la calidad de ésta, y en qué medida no son el profesor, la escuela, o la sociedad misma, quienes fracasan.

ISBN 92-3-302272-2

el fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para

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