el legado pedagogico del siglo xx para la escuel

El legado pedaggico del siglo XXpara la escuela del siglo XXI

J. Trilla (coordinador), E. Cano, M. Carretero, A. Escofet, G. Fairstein, J.A. Fernndez Fernndez, J. Gonzlez Monteagudo, B. Gros, F. Imbernn, N. Lorenzo, J. Mons, M. Muset, M. Pla, J.M. Puig, J.L. Rodrguez Illera, P. Sol, A. Tort, I. Vila

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Serie Fundamentos de la educacin J. Trilla (coordinador), E. Cano, M. Carretero, A. Escofet, G. Fairstein, J.A. Fernndez Fernndez, J. Gonzlez Monteagudo, B. Gros, F. Imbernn, N. Lorenzo, M. Muset, M. Pla, J.M. Puig, J.L. Rodrguez Illera, P. Sol, A. Tort, I. Vila

De esta edicin: Editorial Gra, de IRIF, S.L.C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelonawww.grao.com

1.a edicin: junio 20014.a reimpresin: mayo 2007ISBN: 978-84-7827-256-3DL: B-21.058-2007

Diseo cubierta: Xavier Aguil

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ndice

Introduccin, Jaume Trilla Bernet | 9

1. John Dewey y la pedagoga progresista, Jos Gonzlez Monteagudo | 15Presentacin | 15Contexto histrico, filosfico y pedaggico de John Dewey y la educacin progresista | 16La pedagoga de John Dewey | 20. Nota biogrfica | 20. Las propuestas tericas: democracia, progreso y educacin | 22. Aportaciones metodolgicas | 26El movimiento de la educacin progresista | 30Valoracin e interpretacin del legado pedaggico de J. Dewey y de la educacin progresista | 33Bibliografa | 37

2. Francisco Ferrer Guardia: la Escuela Moderna, entre las propuestas de educacin anarquista, Pere Sol Gussinyer | 41Presentacin | 41Antecedentes y contexto histrico y pedaggico de Ferrer Guardia y de la educacin racionalista | 42La pedagoga de Francisco Ferrer Guardia | 46. Aspectos biogrficos de F. Ferrer Guardia | 46. Ideas generales sobre educacin | 48. Aportaciones metodolgicas, realizaciones prcticas y experiencias realizadas | 50Continuadores e influencias de la pedagoga racionalista | 53. La diversidad de modelos educativos en la tradicin comunista libertaria | 54. Proyeccin internacional de la pedagoga racionalista y anarcosindicalista.

Desarrollo de nuevas lneas | 61Ferrer Guardia, las escuelas racionalistas y la pedagoga anarquista: proyeccin actual | 63Bibliografa | 67

3. Maria Montessori: el Mtodo de la Pedagoga Cientfica, Maria Pla Molins, Elena Cano Garca,Nria Lorenzo Ramrez | 69Presentacin | 69Antecedentes y contexto histrico | 70. Contexto histrico | 70. Antecedentes | 71La pedagoga de Maria Montessori | 73. Nota biogrfica | 73. Ideas generales sobre educacin, aportaciones metodolgicas y realizaciones

prcticas | 74Tendencias de futuro | 90Bibliografa | 92

Rogers y la no directividad | 166La pedagoga institucional | 169Kohlberg y la comunidad justa | 172Balance y perspectivas | 175Bibliografa | 176

7. La teora de Jean Piaget y la educacin. Medio siglo de debates y aplicaciones, Gabriela Fairstein, Mario Carretero Rodrguez | 177Presentacin | 177Piaget y el movimiento constructivista | 179La teora de Piaget y la explicacin del desarrollo y el aprendizaje | 181. La descripcin de los estadios del desarrollo cognitivo | 183. La teora de la equilibracin | 185Implicaciones educativas de la teora de Piaget | 186. Propuestas pedaggicas basadas en la psicologa gentica | 187. Investigaciones psicopedaggicas enmarcadas en la psicologa gentica | 193La teora de Piaget y los problemas actuales del constructivismo | 198Bibliografa | 200

8. Lev S. Vigotsky: la psicologa cultural y la construccin de la persona desde la educacin, Ignasi Vila Mendiburu | 207Presentacin | 207Algunas claves intelectuales de la URSS de los aos veinte | 208Lev S. Vigotsky: una corta vida con una gran proyeccin intelectual | 211La psicologa de Vigotsky: un intento de construir una psicologa general | 214. La conciencia: el objeto de estudio de la psicologa | 214. El mtodo gentico y la psicologa del desarrollo | 216. La mediacin semitica de la mente y el origen social de la conciencia | 219. Las ideas pedaggicas de Vigotsky | 221La psicologa cultural | 223A modo de resumen | 226Bibliografa | 226

9. Burrhus Frederic Skinner y la tecnologa en la enseanza, Begoa Gros Salvat | 229Presentacin | 229Antecedentes y contexto histrico | 230La teora del aprendizaje y la enseanza de Skinner | 233. Datos biogrficos | 233. Ideas generales sobre el aprendizaje | 233. Las aportaciones educativas de la obra de Skinner | 237La influencia del conductismo en la tecnologa educativa | 241. El diseo instructivo | 241. De la enseanza asistida por ordenador a la enseanza virtual | 243Tiene sentido el conductismo en la enseanza del siglo XXI? | 247Bibliografa | 247

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10. Clestin Freinet y la cooperacin educativa, Francisco Imbernn Muoz | 249Freinet, un maestro en la Escuela Nueva | 249Antecedentes e influencias en la pedagoga Freinet | 250Clestin Freinet y la Escuela Moderna | 251. Un maestro del pueblo y para el pueblo | 251. Las ideas de Clestin Freinet. De la Escuela Activa a la Escuela Moderna y Cooperativa | 254. La prctica educativa: las tcnicas Freinet | 258Tendencias y movimientos pedaggicos freinetianos | 265. El pasado | 265. El presente | 265La pedagoga Freinet, una pedagoga nacida en el siglo XX pero imprescindible en el siglo XXI | 267Bibliografa | 268

11. Ivan Illich: la desescolarizacin o la educacin sin escuela, Antoni Tort Bardolet | 271Presentacin | 271Contexto histrico y pedaggico | 272Autores principales | 274. Paul Goodman | 275. John Holt | 277. Ivan Illich y Everett Reimer | 278La objecin escolar, una forma contempornea de desescolarizacin | 289La desescolarizacin, ayer y hoy | 292. Crticas y evidencias, treinta aos ms tarde | 292. Hacia la fusin, hacia la diversificacin | 294Bibliografa | 295

12. Basil Bernstein y la Sociologa de la Educacin, Jos L. Rodrguez Illera, Anna Escofet Roig | 297Presentacin | 297La teora de los cdigos | 299. Basil Bernstein y los objetivos de una teora sobre la educacin | 299. La primera versin de la teora de los cdigos | 300. Los cdigos y el discurso pedaggico | 302. Algunas investigaciones | 304La teora de los cdigos socioeducativos y las concepciones sobre la reproduccin cultural | 306. Bernstein y la Sociologa de la Educacin | 306. La concepcin de Baudelot y Establet | 307. La teora de la correspondencia de Bowles y Gintis | 308. La Reproduccin segn Bourdieu y Passeron | 309. Sumario | 310Reflexin final | 311Bibliografa | 312

13. Paulo Freire y la educacin liberadora, Jos Antonio Fernndez Fernndez | 313Presentacin | 313Paulo Freire: actor y testigo de la historia del siglo XX | 315

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. Cuarenta aos en su tierra natal (1921-1961) | 315

. Freire en el torbellino de la historia latinoamericana | 317

. La salida al mundo: la etapa africana | 321

. En el mundo | 323

. De vuelta a Brasil: el desafo de la escuela | 323La construccin terica de Freire | 324. Las primeras ideas-fuerza y el nacimiento del mtodo | 324. Un cambio de rumbo: del educador poltico al poltico educador | 327. Las ideas principales de Freire | 329. Las ideas-fuerza que quedarn | 333Los continuadores de la obra de Freire | 334. Reconocimiento mundial | 334. El mundo de la educacin y de la accin popular | 334. Autores individuales e institucionales | 338La inconclusin del impulso de Freire: una apuesta de futuro | 339Bibliografa | 341

Anexo: Cronologa de los acontecimientos educativos, cientfico-tcnicos y poltico-sociales ms importantes del siglo XX, Jordi Mons Pujol-Busquets | 343

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Introduccin

Jaume Trilla BernetCoordinador de la obra

ste no es exactamente un libro de historia de la educacin o de la pedagogadel siglo XX. Su pretensin es ms modesta. Se trata de un compendio de pedagogos ypedagogas relevantes de este perodo. Aunque tambin es verdad que puestos todosjuntos ofrecen una buena panormica de lo que ha dado de s la pedagoga gestadadurante la ltima centuria. Hemos elegido a trece pedagogos, y no hay que decir quepodran ser unos cuantos ms. En este sentido, da un cierto reparo acogerse a ese t-pico justificatorio que se utiliza siempre de que no hay ms remedio que conformar-se con un determinado numerus clausus, pero el tpico es verdad: estamos tanconvencidos de que son todos los que estn como de que no estn todos los que son.Del sesgo que pueda descubrir el lector en la criba son responsables el coordinador yla editorial. Desde luego, podemos razonar con relativa facilidad la eleccin de cadauno de los que estn, aunque costara un poco ms justificar las exclusiones. Haga-mos un repaso rapidsimo de los elegidos y del motivo de su eleccin.

John Dewey es el gran terico (no desligado de la prctica) de la educacin pro-gresista y renovadora del siglo XX; sus obras, algunas con cien o ms aos de anti-gedad, se mantienen alimentando todava la reflexin profunda sobre el hecho y laprctica de educar en la democracia y para la democracia; y no hay ms que ver lomucho que se le sigue citando.

Queramos que en el libro hubiera alguna representacin espaola y elegimos aFerrer y Guardia. Hubiramos podido optar por algn nombre de la ilustre lista de laInstitucin Libre de Enseanza, de la proyeccin de la Escuela Nueva en este pas oincluso, por qu no?, por el padre Manjn. Pero, a pesar de que a Ferrer le dejaronvivir slo una pequea porcin del siglo XX, y aunque su notoriedad haya sido debi-da no exclusivamente a razones educativas, sin duda ha sido el pedagogo espaolms internacionalmente conocido del siglo.

Maria Montessori no est, ni mucho menos, para cubrir una cuota femenina enla seleccin. Est por muchos motivos: porque sin ella la educacin infantil sera otracosa; porque es una de las mejores representantes del movimiento de renovacinescolar que quiz ms ha influido en estos cien aos (la Escuela Nueva); porque supresencia, en buena parte convertida ya en annima, se siente en muchsimo del ma-terial escolar que se utiliza para los ms pequeos e incluso en las tiendas de juguetes.Y, en fin, porque su nombre es de los pocos de la nmina de la pedagoga que sue-len conocer las personas con un nivel cultural medio que no forman parte delgremio de la educacin, aunque esto slo sea porque hay en todo el mundo muchasescuelas que se llaman Montessori.

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Buena parte de los motivos que acabamos de mencionar respecto a la pedago-ga italiana seran aplicables a Decroly. Adems, la relevancia que acabamos de reco-nocer al movimiento de la Escuela Nueva nos ha inducido a incluir otro de sus nombresclebres. En este sentido, hubiramos podido optar por otros (Ferriere, Kerchenstei-ner, Claparede, las hermanas Agazzi o alguno de la rama americana ya presentecon Dewey), pero hemos credo que Decroly formaba el mejor tndem con Montes-sori, incluso por sus diferencias.

Makarenko era inevitable, entre otras muchas cosas, por su contundencia; y porser el pedagogo ms conocido de orientacin marxista, ideologa que en un balancedel siglo XX de ninguna manera poda omitirse. Alexander Neill, que, como veremos,en muchos sentidos se encuentra en las antpodas del anterior aunque una lecturaprofunda de ambos les descubrira semejanzas significativas fue el creador de laque ha sido, seguramente, la escuela ms clebre de este siglo: Summerhill. Adems,como dato tambin sociolgico, su libro principal ha sido uno de los grandes best-sellers pedaggicos de la centuria. Y, por otro lado, su inclusin da pie a hablar de laincidencia del psicoanlisis en la educacin y de las diversas pedagogas antiautori-tarias que ha producido el siglo.

Jean Piaget no fue principalmente un pedagogo, pero nadie discutir que hasido el psiclogo de este siglo ms influyente en el mundo educativo; aparte de quela porcin de su obra especfica y directamente referida a temas educacionales esde una gran consistencia. El tambin psiclogo Vigotsky, contemporneo de Piagetaunque de vida demasiado breve, ha tenido influencia pedaggica mucho ms tar-da; pero la relevancia pstuma que se le ha concedido fundamentalmente en las dosltimas dcadas y el tndem que tambin forma con el ginebrino, nos han induci-do a incluirle.

La presencia de psiclogos dedicados a (o influyentes en) la educacin se com-pleta en este libro con el nombre de Skinner. No cabe duda de que el neoconductis-mo skinneriano repercuti considerablemente en determinadas concepcioneseducativas de notable implantacin en el discurso y la prctica educativas. Por otrolado, Skinner fue el ms clebre precursor e inventor de la enseanza programada yde las mquinas de ensear; y ambas cosas servirn de excusa para hablar en estelibro tambin del uso de las tecnologas en la enseanza, aunque este uso se hayaquerido ir desmarcando de la fundamentacin skinneriana.

Difcilmente alguien podra poner en cuestin la presencia de Clestin Freinet.l ha sido el pedagogo escolar por excelencia del siglo. El maestro de escuela de pue-blo (y popular) que sin grandes alardes tericos, desde su propia prctica, por ensa-yo y error, fue construyendo un modelo escolar renovador completo, coherente y alalcance de los maestros empeados en cambiar su manera de trabajar y en transfor-mar la escuela. Supo divulgar muy bien su pedagoga y ha tenido, y sigue teniendo,muchos seguidores, ortodoxos u heterodoxos; aparte de todo aquello inventado porl que, como en el caso de otros pedagogos citados, ya forma parte del bagaje an-nimo de la prctica escolar.

Una de las mayores ampliaciones del universo educativo que se han producidoen el siglo XX ha sido la incorporacin de medios, servicios e instituciones educativaspara las personas adultas. Paulo Freire ha sido, con diferencia, el nombre ms seero

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de este sector educativo y el ltimo de los grandes pedagogos carismticos del siglo XX.Indiscutible, por tanto. En cambio, es posible que haya quien pueda cuestionar la in-clusin de Ivan Illich en este repertorio. No esconderemos que quiz aqu haya habi-do un sesgo del coordinador del libro. Es verdad que la aportacin especficamentepedaggica illichiana, en trminos cuantitativos de obra publicada, es bastante re-ducida. Pero, junto con ciertos precursores y compaeros de viaje que aparecern enel captulo correspondiente, hizo algo verdaderamente atrevido: cuestionar radical-mente la institucin escolar. En este libro se hablar fundamentalmente de la escue-la, pero puesto que otra de las grandes ampliaciones que en el universo educativo haproducido la pedagoga de este siglo ha consistido en reconocer que la educacin nose circunscribe al espacio escolar, nos ha parecido conveniente significar el auge delas educaciones no escolares, aunque slo sea por medio de las crticas de Illich a lainstitucin escolar.

En el libro, como hemos visto, han sido acogidos algunos autores que no sonestrictamente pedagogos; que no lo son en el sentido de que la educacin no ha sidosu campo principal de trabajo, aunque y por eso es justificada su presencia aqusu obra haya repercutido de forma importante y directa en la pedagoga. De estaclase de autores los hasta ahora mencionados son todos aparte de Illich psiclo-gos. Ello est justificado porque la pedagoga de este siglo ha estado muy psicologi-zada. Pero eso tampoco es razn para excluir a otra disciplina que tambin se haocupado mucho del fenmeno escolar y educativo en general: la sociologa. Para re-presentar a esta aproximacin disciplinar a la educacin hemos elegido a Basil Berns-tein: seguramente el exponente con una obra ms amplia y rigurosa del llamadoparadigma de la reproduccin. Orientacin terico-sociolgica que en el ltimo terciode siglo ha influido grandemente en el discurso crtico sobre la realidad educativa.

Los elegidos forman parte ya de la lista de clsicos de la pedagoga del sigloXX. Remitirse, o limitarse, a quienes son reconocidos ya como clsicos ofrece una ven-taja: siempre se puede seguir aprendiendo de ellos sin necesidad de declararse parti-dario, epgono, seguidor suyo. Con los clsicos existe la distancia suficiente comopara poder valorarlos mucho desmarcndose de los ismos que con ellos se crearon.Aunque puedan seguir existiendo montessorianos, piagetianos, freinetianos, ferreria-nos, freirerianos nada obliga a colocarse tales etiquetas para reconocer la excelen-cia pedaggica de quienes dan nombre a tales movimientos. Y no slo parareconocer tal excelencia, sino tambin o sobre todo para servirse de ella, para apro-vecharla con el objeto de aprender a educar mejor y de seguir generando conoci-miento pedaggico. Porque al fin y al cabo, volviendo al inicio, con este libro lo quese pretende no es tanto levantar acta historiogrfica de la pedagoga del siglo XX, nitampoco proponer un canon de la misma, como intentar el balance de lo que ellapuede seguir aportando al siglo que estamos iniciando.

La diversidad de los elegidos es grande. Unos educaron a pobres (Makarenko,Freire), otros a hijos de familias ms bien pudientes (Neill) y otros a ricos y pobresjuntos (Ferrer); sta trabaj con los pequeos (Montessori) y aqul con los mayo-res (Freire); hay quien novel su pedagoga (Makarenko) y quien la conceptualiz(Dewey); uno adoraba su escuela (Freinet) y otro abominaba de todas ellas (Illich);aqullos venan de la psicologa (Piaget, Vigotsky, Skinner), ste de la sociologa

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(Bernstein), otros de la medicina (Montessori, Decroly), de la filosofa (Dewey) y al-gunos, sin ms, directamente del trabajo a pie de obra (Makarenko, Neill, Freinet). Ala pedagoga de Montessori se la etiqueta de analtica, pero a la de Decroly de glo-balizadora; a la de Neill, de individualista, y a la de Makarenko, de colectivista. Unosse encontraban muy bien en la isla que construyeron (Neill), mientras otros, en su es-cuelita del pueblo, trataron de tender cuantos ms puentes mejor con el medio (Frei-net). Aqul se empe mucho ms en explicar (Bernstein), ste en criticar (Illich), esteotro en proponer tcnicas (Freinet) y aqulla en disear materiales (Montessori)...

El plantel de los escogidos es diverso en muchas cosas (pocas, contextos, ideas,afanes, mtodos, destinatarios, etc.). Pero si se consiguiera encontrar lo que a todosellos les une en su diversidad, quiz estaramos descubriendo algunos de los secre-tos de la educacin y de la pedagoga. Si logrramos ir entendiendo y explicando porqu consideramos valiosos a pedagogos que, en muchos aspectos, han realizadoaportaciones tan dispares, estaramos forjando un conocimiento pedaggico real-mente constructivo. Esta tarea de sntesis, de formular lo transversal de pedagogasdiferentes e incluso encontradas, no es, sin embargo, la que este libro se propone di-rectamente. Intenta, eso s, facilitarla ofreciendo algunos de los materiales impres-cindibles para llevarla a cabo. Y ofrecindolos ordenados, en lo posible, bajo unmismo patrn. De este patrn o estructura del libro es de lo que seguiremos tratan-do ahora.

Del orden general del libro no hay mucho que decir: la presentacin de los pe-dagogos es, aproximadamente1, cronolgica segn su ao de nacimiento. Pero hemosprocurado que la estructura de cada captulo fuera casi la misma. Hay primero unabreve presentacin a la que sigue un apartado para situar los antecedentes y el con-texto histrico y pedaggico del autor que da nombre al captulo. Luego viene elapartado central dedicado especficamente al autor de que se trate: esbozo biogr-fico; ideas y teoras presentes en su propuesta pedaggica; y aspectos metodolgicosde la misma, tcnicas, experiencias realizadas, etc. El cuarto apartado se dedica atratar sobre seguidores de las propuestas del autor principal, influencias que ha ejer-cido en otras pedagogas y, en su caso, este apartado incluir otros autores o ten-dencias que, aun cuando quiz no hayan estado directamente influidos por elpedagogo que encabeza el captulo, realizaron coetnea o posteriormente aporta-ciones en una lnea similar. El ltimo apartado es el que se dedica a un comentariogeneral para comprender la significacin que en siglo XX han tenido las aportacionescorrespondientes, as como para valorar la proyeccin que ellas pueden tener actual-mente y en el futuro.

La inclusin de los dos apartados que en cada captulo se dedican, respectiva-

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1. Nos hemos permitido una sola licencia. Si hubiramos seguido un orden cronolgico estricto segn elao de nacimiento, el libro debera cerrarse con Ivan Illich (nacido en 1926); hemos preferido que fueraPaulo Freire (nacido en 1921) quien pusiera el punto final. Acabar con las propuestas desescolarizadorassera como sugerir que el siglo XX le ha diagnosticado una enfermedad incurable a la escuela y presagiarque el XXI va a extenderle el acta de defuncin. Como no estamos muy convencidos de que eso vaya a seras, nos ha gustado ms acabar con Paulo Freire, que adems puso por ttulo a una de sus ltimas obrasPedagoga de la esperanza: un buen augurio para terminar un siglo y comenzar con el siguiente.

mente, al contexto del autor principal y a los pedagogos que han formado parte dela misma tendencia que ste, hace que este libro no trate nicamente de los trece ci-tados, sino de bastantes ms. En realidad, lo que se ha pretendido es matar dos p-jaros de un tiro: presentar trece celebridades pedaggicas del siglo XX, asocindolas aun nmero bastante mayor de antecesores, continuadores y compaeros de viaje,a veces, no menos clebres que los seleccionados. Con ello el libro pretende mostrar ala pedagoga del siglo XX no tanto como un conjunto de individualidades, cuantocomo un universo de constelaciones en las que hacemos destacar, eso s, el brillo deun nmero limitado de nombres propios. Tambin se ver que estas constelacionesinterseccionan entre s y que, por tanto, las referencias cruzadas entre los diferen-tes captulos son bastante numerosas. No poda ser de otra manera ya que ni en eluniverso del conocimiento pedaggico y mucho menos an en la prctica educati-va existen compartimentos estancos configurados en funcin de supuestos para-digmas excluyentes entre s. Eso slo existe en ciertas aproximaciones apriorsticas,academicistas y simplemente especulativas ms empeadas en cuadricular las cosas queen comprenderlas tal y como son.

Nos ha parecido que enriquecera el libro ofrecer una panormica muy sintti-ca, casi telegrfica, de los eventos pedaggicos fundamentales que el siglo XX ha pro-ducido. En este sentido, la cronologa que cierra el libro ser un instrumento til paralocalizar fcilmente datos y fechas.

Finalmente, al abajo firmante slo le resta agradecer a la editorial el encargode coordinar esta obra, y a los autores de cada uno de los captulos el haber aceptadola invitacin de colaborar en ella, as como su buena disposicin para acomodarsea las indicaciones formales y de estructuracin que propusimos.

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John Dewey y la pedagoga progresista

Jos Gonzlez MonteagudoDepartamento de Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga SocialUniversidad de Sevilla

PresentacinLa importancia de John Dewey

(1859-1952) en el panorama pedaggicodel siglo XX es innegable y no necesita de-masiada justificacin. Pocos pedagogosencarnan, como l, la figura del renova-dor educativo y social que ha caracteri-zado esta centuria convulsa y atribuladaque ahora concluimos. Casi nadie discu-te que Dewey es el pedagogo ms origi-nal, renombrado e influyente de losEstados Unidos de Amrica y uno delos educadores ms perspicaces y genialesde nuestra contemporaneidad.

Dewey fue un intelectual de unafecundidad desconcertante, pues semantuvo activo escribiendo hasta pocoantes de su muerte, durante un perodo desetenta aos, e influy en el curso de tresgeneraciones diferentes. Su obra escritacompleta abarca treinta y siete volmenesy trata temas filosficos (epis temologa,tica, esttica, lgica, ontologa y antro-pologa), sociales, psicolgicos y edu -cativos.

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Pero la significacin de Dewey no se agota en esta imponente contribucin escrita.Su compromiso prctico, moral y ciudadano, impregna una trayectoria vital consagradaa la reforma social y educativa. En esta tarea, Dewey mostr, como pocos, que es posiblecompatibilizar el trabajo terico e investigador con una praxis social lcida y abierta.

Esta doble faceta de terico y de persona implicada en la escena social ha per-mitido a Dewey influir de una manera importante en la teora y la prctica educati-vas, en Estados Unidos y en otros pases (incluyendo algunos tan lejanos y diferentescomo Japn y China), a lo largo de todo el siglo XX, pues algunos de los argumentosbsicos de su ideario pedaggico ya estaban planteados al iniciarse el siglo, tras lafundacin de la University of Chicago Elementary School (1896) y la publicacin deobras como Mi credo pedaggico (1897) y Escuela y sociedad (1899).

En el contexto espaol, la recepcin de Dewey ha venido, fundamentalmente, atravs de las ediciones de Losada, de Buenos Aires, y Fondo de Cultura Econmica, deMxico. En la mayor parte de los casos estas traducciones no se encuentran disponi-bles en las libreras, y ello desde hace bastantes aos. Slo en la ltima dcada hemosempezado a disponer, en castellano, de algunos de los textos pedaggicos de Dewey,entre ellos Cmo pensamos, editado por Paids en 1989, y Democracia y educacin,publicado por Morata en 1995. Estos textos estn ayudando a la recuperacin del le-gado de Dewey en nuestro mbito.

Contexto histrico, filosfico y pedaggico de John Dewey y la educacin progresistaEn este apartado vamos a ofrecer algunos datos bsicos que nos parecen im-

portantes para comprender una figura tan compleja y polivalente como la que esta-mos tratando. Para ello, destacamos algunos rasgos sociohistricos de la evolucin delos Estados Unidos en el cruce de los siglos XIX y XX y caracterizamos de manera breveel movimiento pragmatista, dentro del cual hemos de situar a nuestro autor. As es-taremos en condiciones de ubicar mejor la propuesta pedaggica de Dewey.

Desde el punto de vista sociohistrico, hay que tener en cuenta el peculiar mo-mento que vivieron los Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XIX y primerasdcadas del siglo XX. Concretamente, cabe destacar:

. La movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonizacin de nuevosterritorios, lo que condujo al control y la transformacin del entorno, alen-tados por la fe en la experiencia humana como va para el cambio.

. La ductilidad y permeabilidad de la organizacin social, que permiti unarecreacin institucional de acuerdo con las necesidades sociales.

. Una estratificacin social flexible, que valoraba a las personas ms por sucapacidad intrnseca que por sus orgenes familiares.

. La relativizacin de los principios y prcticas de la herencia histrica, resal-tando, en cambio, la atencin hacia los problemas que confrontan los hom-bres en la actualidad.

. La eleccin de una forma de vida democrtica, es decir, la democracia como

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forma de vida y como principioeducativo; esto supona realizaruna crtica de la escisin caracters-tica del liberalismo entre fines ymedios, discursos y prcticas; dichode otro modo, la democracia habade ser reinventada, y esto consti-tua una tarea moral.

En definitiva, este clima social abierto ydesafiante impregn el pensamiento y lapraxis de Dewey, que se sinti comprometi-do en la tarea de la reforma social y educa-tiva, entendida como una empresa colectiva,y no slo individual1.

En el mbito filosfico, hemos de situara Dewey dentro del pragmatismo, movi-miento filosfico surgido en Estados Unidosa finales del siglo XIX2. El pragmatismo es unafilosofa netamente americana y en su mo-mento inicial, es decir, en la transicin del XIXal XX, emergi como una importante alterna-tiva a la hasta entonces dominante filosofaalemana. En efecto, los filsofos norteameri-canos del siglo XIX tenan sus referencias principales en Alemania, y en particular enHegel. Este ambiente idealista es el que respir Dewey en su formacin filosfica y al se adhiri en sus aos iniciales como profesor universitario.

El trmino pragmatismo, derivado de la distincin kantiana entre prctico y prag-mtico, fue acuado por Ch.S. Peirce (1839-1914) en 1872. El pragmatismo bsicamentemantiene que el concepto de un objeto se identifica con sus efectos prcticos concebi-bles. Se trata de la famosa mxima pragmtica, tantas veces citada y que reza as:

Considrese qu efectos que pudieran tener concebiblemente alcance prctico conce-bimos que tenga el objeto de nuestra concepcin. Entonces, nuestra concepcin deesos efectos es nuestra concepcin integral del objeto3.

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1. GENEYRO, J.C. (1991): La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey. Barcelona. Anthropos, pp. 115-119.2. Sobre el pragmatismo, vase JAMES, W. (1907): Pragmatismo. Un nuevo nombre para algunos anti-guos modos de pensar. Barcelona. Orbis, 1975; PREZ DE TUDELA, J. (1988): El pragmatismo americano.Accin racional y reconstruccin del sentido. Madrid. Cincel; FAERNA, A.M. (1996): Introduccin a la te-ora pragmatista del conocimiento. Madrid. Siglo XXI; GARZA, Ma T. DE LA (1995): Educacin y democra-cia. Aplicacin de la teora de la comunicacin a la construccin del conocimiento en el aula. Madrid.Aprendizaje Visor; BELLO, G. (1989): El pragmatismo americano, en CAMPS, V. (ed.): Historia de la tica.Vol. 3. La tica contempornea. Barcelona. Crtica, pp. 38-86; BERNSTEIN, R.J. (1971): Praxis y accin. En-foques contemporneos de la actividad humana. Madrid. Alianza, 1979, pp. 173-235.3. Ch.S. Peirce, citado en PREZ DE TUDELA, J.: El pragmatismo americano... p. 75.

Primera edicin de Democracia yeducacin (1916)

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El pragmatismo se caracteriza por poseer una concepcin dinmica de la inte-ligencia (Mind) y del conocimiento. Esta doctrina trata de desarrollar evolutiva y uni-tariamente las relaciones organismo-ambiente, sujeto-objeto, individuo-sociedad. Seopone a toda suerte de dualismos, que considera la peor herencia de las diferentesescuelas filosficas. Tambin rechaza la teora de la verdad como correspondencia.Entre los autores pragmatistas ms importantes hay que mencionar al ya citado Peir-ce, a W. James (1842-1910), a Dewey y a G.H. Mead (1863-1931). El pragmatismoest asociado a las ideas de cambio, relativismo e inestabilidad. W. James acert a di-vulgar y a presentar en sociedad la nueva corriente, con su libro de 1907, Pragma-tismo: un nuevo nombre para algunos antiguos modos de pensar. En este texto,James atacaba al racionalismo y a la metafsica tradicionales y propona, de la manode Schiller y Dewey, una nueva perspectiva filosfica, que

[...] aparece menos como una solucin que como un programa para un trabajo ulterior,y en particular como una indicacin de los modos en que las realidades existentes pue-den cambiarse [...] las teoras llegan a ser instrumentos, no respuestas a enigmas, enlas que podamos descansar [...] el pragmatismo suaviza todas las teoras, las hace fle-xibles y manejables4.

En otras obras, James defendi una psicologa holista. Rechaz las perspectivasdualistas y pluralistas y para caracterizar al sujeto humano se manifest a favor dela existencia de slo un continuo de experiencia. Entre los principales rasgos delpragmatismo se han sealado los que presentamos a continuacin5:

. Antifundamentalismo, puesto que se renuncia a la bsqueda de la certeza.Lo que queremos decir por verdad, dice Peirce, es la opinin destinada aser acordada por todos los que investigan, y el objeto representado por estaopinin es lo real6.

. Falabilismo, dado que la filosofa es interpretativa, tentativa y siempre est su-jeta a la correccin crtica. Este rasgo del pragmatismo anticipa algunas de lasposiciones de Popper y Kuhn sobre la concepcin del conocimiento cientfico.

. Sensibilidad para aceptar la contingencia radical y el azar. Esto supone elrechazo de las doctrinas basadas en una verdad trascendental o inmutable,tanto de signo religioso como laico.

. Carcter social del Yo y necesidad de alentar una comunidad crtica de in-vestigadores. Esto implica la existencia de una pluralidad de tradiciones,perspectivas y orientaciones que es preciso respetar y tutelar, desde un en-foque dialgico y democrtico.

Se suele distinguir entre un pragmatismo tico, segn el cual el bien se identi-fica con lo til, y un pragmatismo epistemolgico, que concibe la verdad como equiva-lente al xito de las teoras en su aplicacin. El pragmatismo considera la prctica

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4. JAMES, W: Pragmatismo..., p. 50.5. GARZA, Ma T. DE LA: Educacin y democracia..., pp. 32-34.6. Ch.S. Peirce, citado en GARZA, Ma T. DE LA: Educacin y democracia..., p. 36.

como la prueba de la verdad o del valor de la reflexin realizada, y ello con un al-cance general, pues este supuesto afecta al cientfico, al filsofo y al moralista. Lasideas pragmatistas tuvieron aplicaciones relevantes en los mbitos tico, religioso,esttico, poltico, social, psicolgico y, tambin, pedaggico. En la actualidad existeuna importante revitalizacin de la tradicin pragmatista en campos muy diferentes,entre ellos el pedaggico, que coincide, en parte, con la recuperacin de la figura deDewey a partir de los aos ochenta, propiciada, sobre todo, a partir de R. Rorty7.

Hay que aclarar que la versin peculiar del pragmatismo defendida por Dewey sedenomina instrumentalismo. Este enfoque coincide en parte con Peirce (sobre todo enel concepto de la comunidad de investigacin) y con W. James (en particular en la ideadel continuo de experiencia, como alternativa a las concepciones racionalistas y tras-cendentales del ser humano), pero posee rasgos especficos que lo diferencian de lasotras corrientes pragmatistas. La validez de la teora, tanto desde la perspectiva episte-molgica como tica, dice Dewey, ha de ser determinada mediante un examen prcti-co de las consecuencias que se siguen de su empleo. En este sentido, las ideas generalesson instrumentos (Tools) para la reconstruccin de situaciones problemticas.

Es indudable que para entender la obra pedaggica de Dewey resulta imprescindi-ble esta aproximacin al pragmatismo. Pero al pedagogo progresista tambin hay que si-tuarlo en las coordenadas especficamente educativas. En el panorama pedaggiconorteamericano de las ltimas dcadas del siglo XIX se producen una serie de importantescambios, que anuncian una nueva fase del desarrollo educativo. Se recibe la tradicin re-novadora propugnada en Europa por Pestalozzi y Froebel, los cuales prolongan el natu-ralismo de Rousseau. Sin embargo, la influencia europea ms significativa procede deHerbart. En efecto, a finales del XIX, el herbartismo es la corriente pedaggica que domi-na Estados Unidos. Dewey ser de los primeros, junto a Rice, que se atreva a criticar elformalismo herbartiano. En sus primeras obras pedaggicas, y en particular en Escuela ysociedad (1899), Dewey se sita en una ptica froebeliana, con la intencin de destacarla importancia del elemento activo e impulsivo del nio en el proceso de aprendizaje. Sinembargo, desde esos aos finales de siglo Dewey enfatiza la necesidad de combinar el en-foque activo centrado en las capacidades infantiles con el enfoque social del proceso edu-cativo. As, este pedagogo busca la conciliacin de elementos que aparentemente sonopuestos, pero que tienen en s mismos algn grado de verdad o validez8.

Dewey vivi el acelerado proceso de industrializacin y de crecimiento que ex-perimentaron los Estados Unidos en la parte final del siglo XIX y primer tercio del XX.Con su habilidad para la exposicin sinttica, en el prefacio de Democracia y educa-cin escribi lo siguiente sobre la filosofa expresada en su libro:

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7. Vase CHERRIHOLMES, C.H. (1988): (Re)clamacin del pragmatismo para la educacin. Revista de Pe-dagoga, n. 297, pp. 227-2628. Vase BOWEN, J. (1981): Historia de la educacin occidental. Vol. III. El Occidente Moderno. Europa yel Nuevo Mundo. Siglos XVIII-XX. Barcelona. Herder, 1985, pp. 512-549; WESTBROOK, R.B. (1994): JohnDewey (1859-1952). Perspectivas. Grandes Educadores (Nmero extraordinario en 2 vols.). Vol. I, pp.289-305; DEWEY, J. (1897a): Mi credo pedaggico. Buenos Aires. Losada, 1967; DEWEY, J. (1899a): TheSchool and Society, en Middle Works (M.W.). Vol. 1, pp. 1-109; DEWEY, J. (1902): El nio y el programaescolar. Buenos Aires. Losada, 1967.

[...] relaciona el crecimientode la democracia con el de-sarrollo del mtodo experi-mental, con las ideasevolucionistas en las cien-cias biolgicas y con la re-organizacin industrial 9.

En efecto, ste es el am-biente que Dewey vivi y queacert a expresar de formamagistral en sus obras. Sin sermarxista ni revolucionario, seconvirti en un reformadorsocial insatisfecho con la de-mocracia de su tiempo; sinser un positivista en todaregla, se hizo un defensor in-cansable de las virtudes de laciencia contempornea; sinser un darwinista social, de-fendi la idea del cambio ydel progreso, as como la ne-

cesidad de adaptacin a las transformaciones sociales derivadas del desarrollo dela industria, del comercio y de las comunicaciones.

La pedagoga de John DeweyNota biogrficaCon lo que hemos comentado en el apartado anterior tenemos ya algunas cla-

ves para ir situando al educador norteamericano. Ahora aadimos un breve relatobiogrfico, como preludio para situarnos de lleno en sus propuestas pedaggicas.

John Dewey naci en Burlington (Vermont, Estados Unidos) el 20 de octubrede 1859, justamente el ao en que Ch. Darwin publicaba El origen de las especiesy K. Marx la Crtica de la economa poltica. Despus de graduarse como Bachelorof Arts, ense varios aos en escuelas medias. En 1882 se traslad a Baltimore(Maryland) y se matricul en la recin creada Universidad John Hopkins, estu-diando con Ch.S. Peirce, S. Hall y G.S. Morris. Le influy especialmente, ya lohemos dicho antes, el ambiente hegeliano de la universidad. Ms tarde declarque la huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le influyeron poderosamente:

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John Dewey en la dcada de 1880

9. DEWEY, J. (1916): Democracia y educacin. Introduccin a la filosofa de la educacin. Madrid. Mora-ta, 1995, p. 11.

el gusto por la esquematizacin lgica, el inters por las cuestiones sociales y psi-colgicas; y la atribucin de una raz comn a lo objetivo y subjetivo, al hombrey la naturaleza.

En 1884 obtuvo el doctorado con una tesis sobre Kant. Posteriormente, se hizoasistente de filosofa en Ann Arbor, Michigan, puesto que desempe entre 1884 y1894. En 1886 se cas con una antigua alumna, Alice Chipman, que haba ejercidoen la escuela primaria durante varios aos. Tuvieron seis hijos, aunque dos de ellosmurieron en el curso de sendos viajes a Europa, uno en 1895 y otro en 1905. Paracompensar esta ltima prdida, adoptaron, tambin en Europa, a un nio italiano.Alice contribuy ms que nadie a interesar a Dewey en los temas educativos y cola-bor estrechamente con l, en particular durante el perodo de la University Elemen-tary School, la popular Escuela Dewey de la Universidad de Chicago, en la cual Alicelleg a ser directora. Muri en 1927.

En 1894 Dewey se traslad a la Universidad de Chicago, como director del De-partamento de Filosofa, Psicologa y Pedagoga, siendo, a la vez, director de la Es-cuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago, que abri sus puertas en enero de1896. All fragu su definitivo inters hacia la educacin, ensay en el terreno prc-tico sus ideas pedaggicas y public varias obras sobre pedagoga, entre ellas TheSchool and Society (1899). Se relacion con pragmatistas como Peirce, W. James yG.H. Mead. En 1904 dimiti como director de la escuela y tambin renunci a supuesto como profesor. Su prximo y ltimo destino docente sera la Universidad deColumbia, en Nueva York, en la que profes entre 1905 y 1929, y en la que continucomo emrito todava veintitrs aos ms. Dewey permaneci viudo dos dcadas yvolvi a casarse a la edad de ochenta y siete aos, con Roberta Lowitz Grant, de cua-renta y dos aos. La pareja adopt a dos pequeos belgas, que haban quedado hur-fanos en el curso de la Segunda Guerra Mundial. El padre de la educacin progresivaamericana muri el 1 de junio de 1952, a los noventa y dos aos de edad.

Fue un hombre de accin, que aspiraba a la unificacin de pensamiento y ac-cin, de teora y prctica10. Adems de su dedicacin en pro de la reforma educa-tiva, defendi la igualdad de la mujer, incuyendo el derecho al voto (fue el nicohombre en una manifestacin de 1919 que reivindicaba el voto para las mujeres11)y colabor con la Hull House, de Jane Addams. Fue cofundador, en 1929, de la Ligapara una accin poltica independiente, foment el sindicalismo docente, alent laayuda a los intelectuales exiliados de los regmenes totalitarios y apoy al candi-dato socialista Norman Thomas en las convocatorias electorales de los aos trein-

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10. Vase CATALN, M. (1994): Pensamiento y accin (La teora de la investigacin moral de John Dewey).Barcelona. PPU, pp. 142-143.11. Como ancdota curiosa, recordaremos la peculiar situacin en que acudi Dewey a la manifestacin.Le entregaron una pancarta, cuyo lema no debi leer y que deca: Los hombres votan Por qu yo no?.Vase WESTBROOK, R.B. (1991): John Dewey and American Democracy. Londres. Cornell University Press.12. Para los datos biogrficos de Dewey, vase WESTBROOK, R.B.: ibdem; ROCKEFELLER, S.C. (1991): Re-ligious faith and democratic humanism. Nueva York. Columbia University Press; DYKHUIZEN, G. (1986):John Dewey, en Britannica, 15.a edicin, vol. 5, pp. 680-682; MOLERO, A.; POZO, Ma DEL M. (1994): In-troduccin crtica, en DEWEY, J.: Antologa sociopedaggica. Madrid. CEPE, pp. 12-22.

ta. Viaj mucho e imparti clases en Mxico, Europa, Unin Sovitica, China yJapn. En estos dos ltimos pases estuvo un bienio acadmico12. Adems, Deweytuvo una gran influencia en el desarrollo del progresismo pedaggico, desempe-ando un papel protagonista en el perodo que abarca desde finales del siglo XIXhasta la Primera Guerra Mundial.

Las propuestas tericas: democracia, progreso y educacinEn este apartado vamos a sintetizar los rasgos ms significativos de la propues-

ta pedaggica deweyana. Para ello, vamos a tomar como punto de partida una muybreve caracterizacin de su sistema filosfico, en el cual encontramos supuestos re-lativos a la epistemologa, la metafsica, la antropologa, la tica y axiologa, y el pen-samiento social y poltico13. Repasaremos sucesivamente estos supuestos, empezandopor la teora del conocimiento.

Desde el punto de vista epistemolgico, Dewey considera que los conceptos enlos que se formulan las creencias son construcciones humanas meramente provisio-nales, pues tienen una funcin instrumental y estn relacionados con la accin y laadaptacin al medio. Dewey critica el enfoque clsico sobre el conocimiento y lo con-trapone a su perspectiva experimental y cientfica. En efecto, frente a la versin contem-plativa del conocimiento clsico, es decir, frente a la versin del espectador, tenemosahora una ciencia moderna de clara vocacin experimentalista; frente a los objetos

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Resolviendo problemas en la escuela como habran de hacerlo fuera de ellas. Ilustracindel libro de J. Dewey, Las escuelas del maana (1915)

13. Vase FERMOSO, P. (1991b): John Dewey, en F. ALTAREJOS y otros: Filosofa de la Educacin. Con-ceptos, autores, temas. Madrid. Dykinson, pp. 327-341.

como algo dado y acabado, nos encontramos con una ciencia que trabaja condatos; frente a una perspectiva inmutable, hoy nos situamos en una perspectiva ca-racterizada por los cambios y las relaciones entre cambios; y por ltimo, frente a ununiverso cerrado y de formas fijas, en la actualidad concebimos el universo abierto,sin lmites y variado14.

El principal concepto relacionado con la teora del conocimiento de Dewey, ytal vez el ms importante de todo su sistema filosfico, es el de experiencia15. La epis-temologa clsica mantiene un punto de vista ortodoxo de la experiencia; a l oponeDewey su visin dinmica. La experiencia, en efecto, es para Dewey un asunto refe-rido al intercambio de un ser vivo con su medio ambiente fsico y social, y no mera-mente un asunto de conocimiento. Tambin implica una integracin de acciones yafecciones, y no se refiere, por tanto, a algo simplemente subjetivo. Adems, la ex-periencia supone un esfuerzo por cambiar lo dado y en este sentido posee una di-mensin proyectiva, superando el presente inmediato. Est basada en conexiones ycontinuidades, e implica de manera permanente procesos de reflexin e inferencia.Para Dewey, la experiencia y el pensamiento no son trminos antitticos, pues ambosse reclaman mutuamente.

De esta base epistemolgica podemos entrever ya los supuestos ontolgicos de-weyanos. En efecto, la realidad se caracteriza por la indeterminacin y la pluralidad.Como indica Fermoso16, su naturalismo emprico es pluralismo, contextualismo y re-lativismo. Esta misma orientacin encontramos en su antropologa, que refleja la in-fluencia del evolucionismo darwiniano. De manera parecida a como plantea la cuestinG.H. Mead, Dewey mantiene una concepcin enteramente dinmica de la personaque expresa del siguiente modo:

La personalidad, el s mismo y la subjetividad son funciones eventuales que emergen conla complejidad de interacciones organizadas, desde el punto de vista orgnico y social.La individualizacin personal tiene su sustento y condiciones en los simples sucesos17.

Esta antropologa niega toda suerte de dualismos, como mente y cuerpo, natu-raleza y sociedad, y otros. Ya podemos suponer que una axiologa coherente conestos planteamientos ha de ser, necesariamente, relativista. Los juicios de valor son hi-potticos y experimentales; poseen, tambin, una funcin instrumental. Algunosautores han encontrado aqu un buen filn para cuestionar a Dewey18. Lo que pro-pone Dewey es la reconstruccin de las prcticas morales y sociales, y tambin de lascreencias, mediante la aplicacin de los mtodos cientficos y su conocimiento crti-

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14. Vase PREZ DE TUDELA, J.: El pragmatismo americano...., pp. 180-184. 15. DEWEY, J. (1916): Democracia y educacin...; DEWEY, J. (1938): Experiencia y educacin. Buenos Aires.Losada, 1964; BERNSTEIN: Praxis y accin...., pp. 209-220; PREZ DE TUDELA, J.: El pragmatismo ameri-cano..., pp. 173-189; CAPITN, A. (1986): Historia del pensamiento pedaggico en Europa. Vol. 2. Peda-goga contempornea. Madrid. Dykinson, pp. 108-112.16. FERMOSO, P.: John Dewey..., p. 332.17. DEWEY, J., citado en FERMOSO, P.: John Dewey..., p. 333.18. Vase HORKHEIMER, M. (1967): Crtica de la razn instrumental. Buenos Aires. Sur, 1973, pp. 52-65;BELLO, G.: El pragmatismo....

co. Tambin en el mbito de los problemas ticos, sociales y polticos es deseable, diceDewey, la aplicacin de las ciencias empricas.

Esto nos sita en el meollo de su pensamiento social y poltico19. Dewey mantie-ne una posicin crtica respecto de la sociedad industrial, que, en parte, le identificacon las crticas a sta procedentes del pensamiento marxista. Sin embargo, y aunqueradicaliz en las ltimas etapas de su vida sus concepciones, Dewey mantiene una dis-tancia enorme respecto del marxismo. Critica a la sociedad industrial porque reduce alas personas a un estado de aquiescencia pasiva con respecto a rutinas externas. Estaes, precisamente, la actitud contraria a la que debera promover una democracia en elpleno sentido de la palabra. Pues la democracia no es slo un asunto institucional, sinouna forma de vida asociada que se construye con la colaboracin activa de todos. Estoimplica un ideal moral, que entronca la construccin democrtica con la dimensintica. Las personas deben poder determinar inteligentemente (la nocin deweyana deintelligence se acerca a la phronesis aristotlica, y supone una forma de conduccinde los asuntos humanos sabia y prudente) sus objetivos, participando, a la vez, libre-mente y en pie de igualdad en la realizacin de un destino comn.

Hablar de los supuestos filosficos de Dewey y hablar de su propuesta pedaggi-ca llega a ser, por la unidad lgica que forma el sistema deweyano, casi la misma cosa.En efecto, con las indicaciones anteriores podemos delinear ms fcilmente su pro-puesta pedaggica. Para ello, seguimos fundamentalmente la exposicin contenida enDemocracia y educacin, que el propio autor consideraba una especie de resumen noslo de su teora pedaggica, sino de todo su sistema filosfico. Como indica Bowen:

[...] su influencia sobre los maestros fue enorme... ningn otro trabajo ha influido tanprofundamente en la educacin americana20.

La educacin progresiva hemos de contraponerla a la concepcin educativa tra-dicionalista, basada en el ejercicio de las facultades, en la disciplina moral y mentaly en un mtodo de instruccin autoritario21. Dewey rechaza un conjunto de doctri-nas pedaggicas de variado signo:

. La educacin como preparacin, es decir, la perspectiva de considerar a losnios como candidatos a adultos.

. La educacin como desenvolvimiento, en la cual el crecimiento y el progreso soncontemplados como aproximaciones a un objetivo invariable (Hegel, Froebel).

. La educacin como adiestramiento de las facultades, fundada en la teorade la disciplina formal (Locke).

. La educacin como formacin (Herbart), que supone un avance respecto dela teora de las facultades innatas, pero que ignora la existencia de un servivo con funciones activas y especficas22.

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19. Sobre esta cuestin, vase DEWEY, J. (1939): Libertad y cultura. Mxico. UTHEA, 1965; WESTBROOK,R.B. (1991): John Dewey and American...; GENEYRO, J.C.: La democracia inquieta..., pp. 115-200.20. BOWEN, J.: Historia de la educacin..., p. 529.21. Vase BRUBACHER , J.S. (1956): John Dewey, en CHATEAU, J. (dir.): Los grandes pedagogos. Mxico.FCE, 1959, pp. 277-294.22. DEWEY, J.: Democracia y educacin... pp. 46-73.

Frente a estas concepciones conservadoras, y en particular en oposicin al her-bartismo dominante en el siglo XIX, Dewey propone la concepcin de la educacinprogresiva, versin norteamericana de la Escuela Activa o Nueva europea de fines delsiglo XIX y primer tercio del XX. As, para Dewey, la educacin es una constante reor-ganizacin o reconstruccin de la experiencia23. Esta reconstruccin se aade al sig-nificado de la experiencia y aumenta la habilidad para dirigir el curso subsiguientede la experiencia. Para Dewey, esto supone incardinar los procesos educativos y es-colares en el mbito de los procesos sociales y de la vida asociativa, es decir, en elseno de la comunidad democrtica. La escuela se concibe, no sin una gran dosis deidealismo o al menos de utopismo, como reconstructora del orden social. Y aquse entroncan las esferas de la poltica y de la educacin, pues ambas coinciden enque suponen, o al menos deberan suponer, una gestin inteligente de los asuntoshumanos. La educacin, pues, est relacionada con lo comn, con la comunidad y conla comunicacin. Posee una funcin social e implica crecimiento, direccin y control.Como indica Westbrook24, hay que rechazar la visin paidocentrista de Dewey trans-mitida por algunos autores que han comprendido mal su obra o la han ledo de ma-nera sesgada. Tambin hay que aclarar que Dewey adjudica al educador un papel degua y orientador de los alumnos, pero que esto no significa que defienda los postu-lados del maestro-camarada ni que est prximo, como tambin se ha dicho confrecuencia, a las concepciones que atenan la influencia del educador dentro del ac-tivismo escolar.

Al caracterizar la pedagoga de Dewey es importante subrayar los rasgos decontinuidad e interaccin, que dan sentido al concepto de experiencia ya comenta-do anteriormente25. Dewey se opone con energa a los dualismos que desde los grie-gos han impregnado no slo el pensamiento, sino tambin la misma vida social (conla divisin en clases sociales y la asignacin de una diferente funcin social a cadauna de ellas). Segn Dewey, hay que superar la artificialidad que suponen las dicotomasalma-cuerpo, psquico-fsico, teora-prctica (o reflexin-accin), emprico-racional,intelecto-emocin, naturalismo-humanismo, sociedad-naturaleza, individuo (o con-ciencia, Yo, espritu, persona)-mundo, trabajo-ocio, materia de estudio-mtodo,juego-trabajo, educacin cultural-vocacional26.

La experiencia y el pensamiento son, en cierto modo, la misma cosa. La expe-riencia implica un cierto grado de reflexividad y supone cinco estadios:

1. Perplejidad.2. Anticipacin por conjetura.3. Revisin cuidadosa.4. Elaboracin consiguiente de la hiptesis.5. Plan de accin.

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23. DEWEY, J.: Democracia y educacin..., p. 73.24. WESTBROOK, R.B.: John Dewey (1859-1952)..., pp. 294-295.25. DEWEY, J.: Experiencia y educacin..., pp. 31-56.26. DEWEY, J.: Democracia y educacin..., passim.

Esta propuesta dio origen al llamado mtodo del problema, expuesto con dete-nimiento en una obra de 1910, reelaborada sustancialmente en 193327. En ella,Dewey realiza una adaptacin y simplificacin del mtodo cientfico, que aplica alproceso de aprendizaje, a travs del mtodo del problema, al cual nos referiremosms adelante. Tambin ofrece su famosa definicin, tantas veces citada, sobre el pen-samiento reflexivo:

Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidado-so de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos quela sostienen y las conclusiones a las que tiende28.

Aportaciones metodolgicasComo ya hemos indicado, Dewey fue un gran terico de la educacin. Pero esta

faceta constituye slo una cara de su polidrica figura. Pretenda formular sobrebases enteramente nuevas una propuesta pedaggica en oposicin a la escuela anti-gua y tradicional, y todo ello de acuerdo con el avance del conocimiento psicopeda-ggico de su tiempo. Para llevar a cabo esta labor, Dewey pensaba que la nuevaeducacin tena que superar a la tradicional no slo en los fundamentos del discur-so, sino tambin en la propia prctica. Esto es an ms evidente si recordamos lasconcepciones pragmatistas sobre la importancia de la prctica.

Sin embargo, la obra de Dewey no tiene una orientacin fundamentalmente di-dctica o metodolgica, a diferencia, por ejemplo, de renovadores europeos como Frei-net o Decroly. No existe, en rigor, un mtodo Dewey, ya acabado y codificado para seraplicado o adaptado. Cuando Dewey habla del mtodo, de la materia de estudio y del

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El trabajo real en un taller real. Ilustracin del libro de J. Dewey, Las escuelas del ma-ana (1915)

27. Vase DEWEY, J. (1933): Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento refle-xivo y proceso educativo. Barcelona. Paids, 1989.28. DEWEY, J.: Cmo pensamos..., p. 25.

proceso de enseanza-aprendizaje, lo hace en un nivel discursivo muy amplio e inclusoabstracto, lo cual llega a veces a decepcionar a los educadores que se acercan a su obra,por ejemplo a Democracia y educacin, buscando sugerencias directas susceptibles deser llevadas al terreno prctico. En realidad, Dewey piensa que no existen mtodos ce-rrados y envasados de una manera completa para ser transferidos a la praxis escolar.

De todas formas, Dewey confa plenamente en el desarrollo de la ciencia y en lacontribucin de sta a la mejora de la vida humana. Esta actitud general se refleja, tam-bin, en el mbito pedaggico. La constitucin de una ciencia de la educacin la vecomo algo necesario, pero esta ciencia no puede suministrar un repertorio de reglastcnicas regulador de la prctica escolar29. Sin renunciar al ideal del establecimiento deuna ciencia pedaggica derivada de la investigacin cientfica, Dewey estima que lapraxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una aper-tura a la deliberacin del educador en relacin con su concreta situacin educativa ycon las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de accin.

No hay regla rgida con la que se pueda decidir si un significado sugerido es el correc-to, el que conviene adoptar. La nica gua es el propio bueno (o mal) juicio del indivi-duo... el pensador tiene que decidir, que elegir; y siempre existe un riesgo, de modo queel pensador prudente selecciona con gran cautela, esto es, dependiendo de la confir-macin o la negacin de acuerdo con los acontecimientos posteriores30.

El pensador, aqu, puede significar el poltico, el educador, o simplemente lapersona comn que toma parte en procesos o actividades relacionados con seres hu-manos. La clsica distincin de Aristteles entre las actividades tcnicas y las prcti-cas est presente, de alguna manera, en el planteamiento del educador progresista.La ciencia pedaggica, pues, slo puede constituir una ayuda que ilustre a los maes-tros en relacin con su actividad. La ciencia, simplemente,

[...] hace a aquellos que la aplican ms inteligentes, ms concienzudos, ms conscien-tes de lo que hacen, y as enriquece y rectifica en el futuro lo que han estado hacien-do en el pasado31.

Dewey distingue entre un mtodo general y otro individual. El primero suponeuna accin inteligente dirigida por fines, en la cual se tienen en cuenta, como porejemplo en la actividad artstica, el pasado, la tradicin y los instrumentos y tcnicasque han contribuido al desarrollo de esa actividad. Al igual que en los casos del artey la medicina, la educacin ha de trabajar con un mtodo general, pero ste no equi-vale a un conjunto de reglas tcnicas o prescriptas. El mtodo individual, en cambio,se refiere a la actuacin singular de educador y educando. El maestro, pues, desarro-lla su labor ponderando las diferentes alternativas que se le presentan y para ello sesirve del pensamiento reflexivo. Como escribe Dewey:

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29. DEWEY, J.: Democracia y educacin..., pp. 149-157; DEWEY, J. (1929): La ciencia de la educacin. Bue-nos Aires. Losada, 1964.30. DEWEY, J.: Cmo pensamos..., p. 115.31. DEWEY, J.: La ciencia de la educacin..., p. 78.

Cada da de enseanza debe capacitar al maestro para revisar y mejorar en algn as-pecto los objetivos perseguidos en su labor anterior32.

Esta gestin reflexiva e inteligente de los asuntos educativos ha de estar guia-da por la savia del mtodo cientfico. Por eso, Dewey considera que el mtodo edu-cativo debe derivarse del mtodo cientfico, con todas las adaptaciones que seannecesarias. En este sentido amplio, s existe un mtodo Dewey, el llamado mtododel problema, que consiste en un proceso secuenciado a travs del cual se plantea elaprendizaje como una actividad de investigacin, llevada a cabo por grupos de alum-nos bajo la tutela y orientacin del educador. Con este mtodo, que para Dewey es,simplemente, el mtodo del pensar humano, el mtodo de aprendizaje pasa a ser uncaptulo del mtodo general de investigacin. As, la propuesta metodolgica deDewey consta de cinco fases:

1. Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio, en el mbito desu vida familiar o comunitaria.

2. Identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa ex-periencia; es decir, un obstculo en la experiencia sobre el cual habremos detrabajar para intentar estudiarlo y salvarlo.

3. Inspeccin de los datos disponibles, as como bsqueda de soluciones via-bles; en esta etapa, los materiales escogidos y trabajos se convierten en par-tes del programa escolar.

4. Formulacin de la hiptesis de solucin, que funcionar como idea conduc-tora para solucionar el problema planteado.

5. Comprobacin de la hiptesis por la accin, pues de acuerdo con el enfoquepragmatista, la prctica es la prueba del valor de la reflexin hecha por eleducando con objeto de resolver el problema33.

Esta propuesta metodolgica, nucleada en torno al desarrollo de un pensa-miento reflexivo complejo, ha influido en algunas de las experiencias renovadorasms interesantes de las ltimas dcadas, como ponemos de relieve en el siguienteepgrafe.

A la hora de comentar las aportaciones metodolgicas de Dewey no puede fal-tar la referencia a la experiencia de la famosa Escuela-Laboratorio, la cual resultdecisiva en su itinerario pedaggico34. En su escuela, Dewey tuvo ocasin de some-

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32. DEWEY, J.: La ciencia de la educacin..., p. 78. 33. DEWEY, J.: Cmo pensamos..., pp. 99-110.34. Sobre la Escuela Elemental de la Universidad de Chicago, vase DEWEY, J. (1895): Plan of Organiza-tion of the University Primary School, en Early Works (E.W.). Vol. 5, pp. 224-246; DEWEY, J. (1897b): TheUniversity Elementary School: History and Character, en Middle Works (M.W.). Vol. 1, pp. 325-334;DEWEY, J. (1898): Report of the Committee on a Detailed Plan for a Report on Elementary Education,en Early Works (E.W.). Vol. 5, pp. 448-464; DEWEY, J. (1936): The Dewey School: Introduction and Sta-tements, en Later Works (L.W.). Vol. 11, pp. 190-216; MOLERO, A.; POZO, Ma DEL M.: Introduccin crti-ca..., pp. 36-50; WESTBROOK, R.B.: John Dewey and American..., pp. 83-115; WETSBROOK, R.B.: JohnDewey (1859-1952)..., pp. 295-300.

ter a prueba las hiptesis detrabajo planteadas en suspublicaciones pedaggicas,valorando las dificultades di -dcticas de la implantacin delos mtodos progresivos enuna institucin docente. Laescuela comenz a funcionaren enero de 1896 con diecisisalumnos y dos maestros. Elnmero de alumnos fue cre-ciendo paulatinamente y, alconcluir la experiencia, en1904, la escuela comprendaciento cuarenta alumnos decuatro a quince aos y quincedocentes. La ratio, pues, eramuy baja (ocho o nueve edu-candos por maestro), y ello sincontar los ayudantes en prc-ticas de la propia Universidadde Chicago. La direccin de lainstitucin estaba encabezadapor Dewey y por su esposa Alice. Con la escuela, Dewey mostr la posibilidad deconstruir un currculum basado en las llamadas ocupaciones, que para Dewey con-sistan en actividades funcionales, ligadas al medio social del nio, prcticas y for-mativas en el plano fsico, intelectual, esttico y moral. Las actividades en torno a lamadera, el alojamiento, la alimentacin y la ropa constituan los ncleos relevantesglobalizadores del trabajo escolar. Las materias de estudio se derivaban a partir deactividades tericas y prcticas relacionadas con estos cuatro tpicos. Por ejemplo,a partir de los trabajos de la madera, Dewey propona trabajar aritmtica, botnica,qumica, historia, fsica, zoologa, geografa, geologa y mineraloga. En el curso dela experiencia y en las publicaciones elaboradas en el curso de la misma, Deweymostr un excelente sentido prctico para planificar y desarrollar un currculum in-tegrado derivado de las referidas ocupaciones, incluyendo previsiones de desarrollodel programa en ciclos temporales cortos, por ejemplo de dos meses. Hay que sea-lar que la escuela logr llevar a cabo sus objetivos iniciales por la implicacin de ungrupo de docentes altamente motivado y formado, que sintoniz con las ideas pro-gresistas y supo llevarlas a la prctica, con la colaboracin de padres muy interesa-dos por la nueva educacin y de alumnos de clase media y alta que tenan unadisposicin favorable hacia el trabajo escolar. La escuela tuvo realmente xito en ellogro de sus objetivos, con el desarrollo de un currculum abierto, en el cual losnios indagaban sobre la realidad natural, social e histrica. De todas formas, hayque tener en cuenta las excelentes condiciones personales y materiales del centrodocente, as como las caractersticas del alumnado, procedente en su mayor parte

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Alice, esposa de John Dewey, con su hijo Gordonen 1902. Alice Dewey fue la primera directora de la Es-cuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago

de la clase media universitaria. La experiencia finaliz de manera abrupta, al no con-templarse la renovacin del contrato de Alice Chipman como directora de la escue-la. En vistas de ello, Dewey dimiti de todos sus cargos en la Universidad de Chicago,incluyendo su responsabilidad al frente de la escuela elemental.

El movimiento de la educacin progresistaDewey forma parte de una tradicin pedaggica renovadora que pretendi una

modernizacin de las instituciones educativas norteamericanas. La educacin pro-gresista fue defendida a partir de 1890, aproximadamente, por profesores universi-tarios y filntropos sociales, la mayora de los cuales viajaron a Alemania paraconocer las experiencias desarrolladas en la Europa de habla alemana. A diferenciadel movimiento de la Escuela Activa europea, el movimiento progresista americanotuvo desde sus comienzos un fuerte contenido de reforma social, comprometido conla crtica a las limitaciones de la democracia y de la economa del momento. Corres-ponde al pediatra Joseph Rice el mrito de haber diagnosticado elocuentemente elpenoso y deficiente estado en que se encontraban las escuelas norteamericanas. Estocontribuy a poner en tela de juicio la tradicin educativa asimilada de manera ru-tinaria. Un importante reformador de la escuela fue el coronel y profesor FrancisWayland Parker (1837-1902), que a la vuelta de un viaje de estudios a Alemania fuenombrado director del complejo escolar de Quincy, Massachusetts, que convirti enun sistema modelo por los nuevos mtodos empleados con el fin de desarrollar unaprendizaje anclado en la vida real. Posteriormente se hizo cargo de las escuelas delcondado de Cook, en Chicago, aplicando la pedagoga de Pestalozzi, Froebel y Her-bart. Dewey se interes por estas experiencias y se sinti muy animado al no encon-trarse solo en sus ideas sobre la mejora de la educacin35.

Es habitual distinguir tres fases en el movimiento progresista americano: la pri-mera abarca desde finales del siglo XIX hasta la Primera Guerra Mundial; la segundatranscurre desde el fin de la guerra hasta la Depresin de 1929; y la tercera se desa-rrolla entre 1929 y la Segunda Guerra Mundial.

Aunque Dewey influy en las tres etapas mencionadas, sin duda marc de unamanera ms profunda la primera de ellas, que, adems, coincide temporalmente conla experiencia de Dewey y de su esposa Alice llevada a cabo en la Escuela Elementalde la Universidad de Chicago. En esta primera fase hay que situar la creacin de laEscuela Orgnica, una escuela experimental y privada, creada en 1907 por MariettaJohnson en Fairhope (Alabama); los inicios del llamado Plan Dalton, ideado por He-llen Parkhurst a comienzos del siglo y extendido masivamente a partir de 1920; y,

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35. Sobre el movimiento educativo progresista americano, vase BOWEN, J.: Historia de la educacin...,pp. 521-522 y 538-549; WESTBROOK, R.B.: John Dewey and American...; FEINBERG, W.; ROSEMONT, H.(1975): La preparacin para el Estado-providencia: El movimiento de la educacin progresiva, en FEIN-BERG, W.; ROSEMONT, H. (comps.): Trabajo, tecnologa y educacin. Ensayos en disidencia con los fun-damentos de la educacin estadounidense. Buenos Aires. Las Paralelas, 1977, pp. 69-101; PLANCHARD,E. (1969): La pedagoga contempornea. Madrid. Rialp, pp. 131-136 y 491-498.

sobre todo, la experiencia de William Wirt, director de la escuela de Gary, de India-na, creador del sistema de los pelotones (Platoon system), el cual permita quemientras un turno escolar realizaba actividades acadmicas en el aula, el otro desa-rrollaba aprendizajes en laboratorios, bibliotecas, gimnasios y otros espacios exter-nos al centro.

Dewey elogi, en una obra publicada junto con su hija Evelyn, el sistema Gary,sealando que los educadores progresistas tenan ya modelos en los que inspirarsepara llevar a cabo una aplicacin masiva de los mtodos nuevos. Una iniciativa im-portante dentro del movimiento progresista fue el trabajo desarrollado por WilliamHeard Kilpatrick (1871-1965), creador del mtodo de proyectos, que pretenda el es-tudio integrado y pluridisciplinar de un tema de foco amplio relacionado con la vidareal del nio.

Tras la guerra, en 1919, se fund la Progressive Education Association, encuya creacin no particip Dewey, aunque ste inspir intelectualmente al movi-miento, el cual tuvo su sede a partir de 1927 en el mismo Teachers College de laUniversidad de Columbia, en el cual enseaba Dewey. La carta fundacional recogasiete puntos:

. La libertad para favorecer el desarrollo natural del nio.

. El inters considerado como el motor del trabajo escolar.

. El maestro como gua.

. El estudio cientfico de la evolucin psicobiolgica del nio.

. La cooperacin entre la escuela y el hogar.

. La escuela progresiva entendida como lder de los movimientos de educa-cin.

Esta asociacin alent el desarrollo de multitud de experiencias de escuelasnuevas y public una revista trimestral a partir de 1924.

En la asociacin pronto se evidenciaron dos tendencias enfrentadas, simboliza-das en la obra de dos profesores de Columbia. Harold Rugg adopt un enfoque deci-didamente paidocntrico, vinculado a una visin romntica y espontaneista del nio.En cambio, George Counts defendi un enfoque ms social y comprometido polti-camente con la profundizacin de la democracia. Dewey se alineaba claramente enesta segunda tendencia. Despus de la Depresin de 1929, Counts continu defen-diendo sus posiciones, influido por el izquierdismo caracterstico de los aos treinta.Dewey, mientras tanto, continu mostrndose disconforme con las tendencias pai-docntricas de muchas de las nuevas escuelas creadas. Hay que sealar que las crticashacia Dewey, tildndolo de pedagogo romntico y espontaneista, son injustas, pues-to que al menos desde Mi credo pedaggico (1897) y El nio y el programa (1902)dej claramente expuesto que los principios psicolgico y social no son contradicto-rios, y que ambos se reclaman mutuamente.

La educacin progresista fue atacada duramente despus de la Segunda Gue-rra Mundial, particularmente a partir de 1959, fecha en que la Unin Sovitica lanzal espacio la nave Sputnik. Aunque la influencia de Dewey sobre la enseanza norte-americana no lleg a ser tan fuerte como a veces se hizo creer, a partir del lanza-miento del Sputnik, Dewey fue uno de los chivos expiatorios que la derecha

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conservadora y patriotera eligipara desarrollar su cruzada devuelta a los fundamentos y alos principios bsicos. Esta olaconservadora y neoconservado-ra reivindic, y reivindica, uncurrculum nacional cerrado,apoyado en conocimientos b-sicos de las principales materiasy susceptible de ser evaluadocuantitativamente, es decir, uncurrculum tcnico, acrtico eigual para todos los estudiantes.

Por fortuna, desde losaos ochenta asistimos a unaimportante recuperacin dellegado social y pedaggico deDewey. Ya antes de los ochen-ta, la figura de Dewey fue rei-vindicada de una manera muycreativa por maestros y peda-gogos italianos del Movimentodi Cooperazione Educativa, co-lectivo que, aun siendo freine-tiano, aspiraba a integrar otrasaportaciones pedaggicas, entre

ellas la de Dewey, que sirvi para defender una concepcin de la enseanza comoinvestigacin36. En el mbito anglosajn la edicin, en 37 volmenes, de las obrascompletas de Dewey ha sido un factor decisivo para el conocimiento de su pedago-ga en los ltimos aos. Por otra parte, la revista Educational Theory, editada por laJohn Dewey Society, ha realizado y sigue realizando una excelente labor de discu-sin y debate en torno a la pedagoga progresista. Se han publicado varios libros de-cisivos para realizar una valoracin ms moderna y completa de Dewey; entre ellos,sobresale el documentado trabajo de R.B. Westbrook, publicado en 1991. Adems, lacrisis de los modelos pedaggicos positivistas y el auge de los enfoques cognitivos,prcticos, interpretativos y crticos ha favorecido la creacin de un clima intelectualproclive a los pedagogos del activismo escolar.

Por otra parte, la literatura pedaggica est hacindose un importante eco dela trascendencia del planteamiento deweyano en mbitos como la filosofa prcti-ca y poltica, la formacin de los profesores y la metodologa didctica fundada en

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36. Vase el interesante ensayo de MOSCA, S. (1975): Psicopedagogia per il curriculo. Padova (Italia). LaLinea Editrice, as como la obra de orientacin ms prctica GIARDELLO, G.; CHIESA, B. (1976): Els ins-truments per a la recerca. Barcelona. Avance.

Cumpleaos de J. Dewey, 1949

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la enseanza reflexiva. Esta ltima cuestin, derivada del texto de Dewey de 1933Cmo pensamos, se evidencia claramente en la obra terica y metodolgica de W.Lipman, el creador del programa Filosofa para los nios, dedicada a la enseanzadel pensamiento complejo37. Tambin resulta muy patente la huella de Dewey enlos programas de formacin de profesores que adoptan el enfoque de la ensean-za reflexiva, como se pone de relieve en las propuestas de K.M. Zeichner. En los l-timos aos, la revista Educational Theory est publicando diversos trabajos quedebaten temas como el currculum, la enseanza universitaria, la enseanza dialo-gante, el multiculturalismo, la democratizacin de la escuela y otros, desde unaperspectiva deweyana.

Valoracin e interpretacin del legado pedaggicode J. Dewey y de la educacin progresistaNos haremos eco, en primer lugar, de algunas crticas realizadas al pragmatis-

mo y particularmente a Dewey. Comenzaremos mencionando a Horkheimer38, queanaliza y critica duramente el papel del pragmatismo en el proceso de subjetivacinde la razn. Horkheimer interpreta el pragmatismo en paralelo al positivismo. Enefecto, ste constituye el aspecto formalista de la razn subjetiva y aqul el aspec-to instrumental de esa misma razn, de ese pensar devaluado que se ha reducido alnivel de los procesos industriales. El pragmatismo, dice Horkheimer, mantiene queuna idea, concepto o teora no son ms que un esquema o un plan para la accin yque, en consecuencia, la verdad no es sino el xito de la idea. Para Horkheimer, estosupone una visin cientifista de la filosofa, la sustitucin de la lgica de la verdadpor la lgica de la probabilidad, la primaca de la prediccin y del control y, en de-finitiva, una forma de pensar que forma pareja con el industrialismo moderno y lacultura mercantil39.

Para mostrar la pluralidad de lecturas que admite la teora de Dewey, ofrecere-mos dos ejemplos que nos parecen muy ilustrativos. Uno se refiere a la interpreta-cin deweyana desde la ptica de las teoras de la reproduccin social y ha sidodefendida por Gintis y Bowles. El otro ejemplo es ms reciente; se trata de una lec-

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37. LIPMAN, W. (1991): Pensamiento complejo y educacin. Madrid. De la Torre, 1997.38. HORKHEIMER, M.: Crtica de la razn..., pp. 52-65.39. Desde la perspectiva del materialismo dialctico, Wells ha criticado a Dewey y al resto de los princi-pales autores pragmatistas en un ensayo guiado por el marxismo dogmtico y ortodoxo. Wells hace unalectura en clave ideolgica de la teora pedaggica de Dewey, y para ello se remite al anlisis de la obrade 1899, The School and Society. La teora pragmtica de la educacin de Dewey escribe Wells, en-cubra la esencia de la educacin burguesa hacindola aparecer como un despliegue de los instintos na-turales y de los impulsos del nio; a travs de realizar un adoctrinamiento burgus aparece como elflorecimiento del ser interior de los nios. Vase WELLS, H.K. (1964): El pragmatismo. Filosofa del im-perialismo. Buenos Aires. Platina, p. 92. En nuestra opinin estas crticas mecanicistas son incorrectase injustas.

tura de Dewey en clave constructiva que hace Carr en el marco de los horizontespostmodernos.

El enfoque adoptado por Gintis y Bowles (1977) consiste en analizar lascontradicciones de la reforma liberal de la educacin y ejemplifica la crtica so-ciolgica que seala las insuficiencias del activismo escolar contemporneo40. Latesis bsica que mantienen estos autores es que la reforma liberal ha cosechadoun rotundo fracaso, y ello debido a la contradiccin estructural entre los su-puestos liberales de la reforma y las condiciones econmicas y sociales de las so-ciedades capitalistas avanzadas, como es el caso de los Estados Unidos. Elproblema que encuentran Gintis y Bowles es que el liberalismo, ya sea clsico, yasea progresivo, no cuestiona la racionalidad de las instituciones econmicas ca-pitalistas. Se trata, pues, de una lectura de la reforma educativa en clave socio-lgica, orientada por el marxismo y situada en el amplio marco de las llamadasteoras de la reproduccin social y de la correspondencia, en las que se sitanautores europeos como Althusser, Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron. Desdeesta ptica las diferentes propuestas educativas son vistas como una labor co-rrectiva de los males sociales, al igual que la intervencin del Estado en su papelregulador de la actividad econmica.

Gintis y Bowles recuerdan que Dewey asigna tres funciones a la educacin:. El desarrollo personal.. El favorecimiento de la igualdad de oportunidades.. La integracin ocupacional y laboral en el entramado econmico.A continuacin sealan que la escuela cumple bien la funcin econmica, pero

no las otras dos:La educacin parece bastante capaz de preparar a la gente para la vida econmicallenando su funcin de reproduccin ampliada sin producir la cabal persona dewe-yana41.

Adems, la educacin no ha reducido de manera significativa la estratificacinde clases ni la desigualdad de ingresos ni tampoco ha aumentado la movilidad social.El fracaso de la reforma educativa de orientacin progresiva proviene:

[...] de la naturaleza contradictoria de los objetivos de la reproduccin ampliada, laigualdad de oportunidades y el autodesarrollo, en una sociedad cuya vida econmicaest gobernada por las instituciones del capitalismo organizado42.

Esto es, los requerimientos referidos a la integracin econmica son con-tradictorios con el nfasis sobre el desarrollo individual y la promocin de la

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40. GINTIS, H.; BOWLES, S. (1975): Las contradicciones de la reforma liberal en la educacin, en FEIN-BERG, W.; ROSEMONT, H. (comps.): Trabajo, tecnologa y educacin. Ensayos en disidencia con los fun-damentos de la educacin estadounidense. Buenos Aires. Las Paralelas, 1977, pp. 102-154.41. GINTIS, H.; BOWLES, S: Las contradicciones de la reforma liberal..., p. 116.42. GINTIS, H.; BOWLES, S: Las contradicciones de la reforma liberal..., pp. 129-130.

igualdad. A partir de aqu, Gintis y Bowles contraponen la realidad alienante dela divisin jerrquica del trabajo a la propuesta deweyana de la actividad escolarcentrada en el nio y el juego. En la prctica, la prevalencia del objeto de re-produccin e integracin en la esfera econmica ha provocado que la reformaliberal progresiva no pueda mostrar demasiado en el desarrollo de los objetivosligados al autodesarrollo y a la promocin de la igualdad. Una lectura ideolgi-ca similar a la de Gintis y Bowles podemos encontrar en el trabajo de Feinbergy Rosemont, que evala crticamente el desarrollo del movimiento de educacin,en relacin con los rasgos econmicos y sociales de los Estados Unidos43. En re-sumidas cuentas, ambos trabajos, al adoptar una perspectiva exclusivamente socio-lgica, transmiten en el fondo la conviccin de que en las actuales es tructurassociales y econmicas capitalistas no es posible, en razn de esas mismas es-tructuras, desarrollar un trabajo pedaggico de signo innovador. En nuestra opi-nin se trata de una lectura reduccionista no slo de Dewey y del progresivismo,sino tambin de la misma posibilidad de trabajar con coherencia y sentido ticodesde el mbito educativo por la mejora de la vida de los nios y de los jvenes.

La segunda aportacin para ilustrar el legado de Dewey constituye una buenamuestra de la recuperacin de este autor en el horizonte de los tiempos postmo-dernos y nos viene de la mano de uno de los autores ms significados del enfoqueeducativo crtico44. Carr (1995) se propone como problema si podemos imaginaruna forma de pensar sobre la relacin entre educacin y democracia que sea mo-derna, en el sentido de que no abandone la prosecucin de los ideales emancipa-dores, y que, a un tiempo, sea postmoderna, en el sentido de que abdique del tipo deideales ahistricos y universales mantenidos por el discurso ilustrado. Y encuentraprecisamente en Dewey, y en particular en Democracia y educacin, una posible so-lucin al aparente dilema formulado. Carr comenta que Dewey apostaba por el idealemancipador ilustrado, pero que consider la Ilustracin una revolucin incompleta.Frente a la bsqueda de verdades y valores trascendentales, Dewey, al igual que elpostmodernismo, pensaba que toda investigacin filosfica tiene un punto de parti-da contingente, por lo cual el intento de establecer verdades atemporales estabacondenado al fracaso. La clave para situar los intentos de los hombres por dotar desentido su existencia y fundamentar la vida individual y social tiene que ver con untipo de vida asociada que llamamos democracia. Como dice Carr:

Para Dewey, por tanto, la democracia... es lo que llega ser una sociedad cuando cesade entenderse a s misma en trminos de fundamentos filosficos y crea las condicio-nes en que sus miembros determinan por s mismos el futuro de su sociedad45.

Frente a las lecturas que sealan el carcter impreciso, falto de rigor y anti-cuado de Democracia y educacin, Carr mantiene que esta obra resulta muy rele-

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43. FEINBERG, W.; ROSEMONT, H. (1975): La preparacin para el Estado-providencia....44. Vase CARR, W. (1995): Educacin y democracia: ante el desafo postmoderno, en AA.VV.: Volver apensar la educacin. Madrid. Morata/Paideia. Vol. 1, pp. 96-111.45. CARR, W.: Educacin y democracia..., p. 107.

vante en el marco de una estrategia educativa postmoderna que se haga cargo, demanera crtica, de la herencia ilustrada. Para ello, seala algunas coincidencias entreel pensamiento deweyano y la propuesta postmoderna. En primer lugar, aunqueDewey mantiene, como ya hemos dicho, los ideales emancipadores de la Ilustracin,renuncia a que esos ideales pueden basarse en, o derivarse de, una supuesta natura-leza humana objetiva y atemporal. Como dice Carr:

Para Dewey, como para el postmodernismo, nada hay externo a la experiencia, no hayesencia de la naturaleza humana. En cambio, hay seres humanos que configuran yson configurados por su historia, mientras hacen su camino al andar a travs de unmundo incierto, atravesado por contingencias, mundo siempre incompleto y siemprehacindose46.

En segundo lugar, lo que pretende Dewey con su propuesta es formular la clasede filosofa de la educacin adecuada para las necesidades y exigencias de una so-ciedad democrtica moderna, tratando de mostrar lo siguiente:

[...] cmo han de reestructurarse las instituciones y prcticas educativas existentespara que los valores fundamentales de la tradicin democrtica liberal se extiendan yamplen de manera progresiva47.

Segn Carr, podemos interpretar Democracia y educacin como un ejemplo deprincipios del siglo XX de lo que debe ser una propuesta educativa en una sociedaddemocrtica y postmoderna de fines del siglo XX. Entendida as, podemos reconstruirel sentido de Democracia y educacin como:

Un texto postmoderno que habla de la visin emancipadora de la educacin de la Ilus-tracin de una forma que prev la aparicin de muchas ideas postmodernas: la for-macin abierta del sujeto humano; la contingencia de las normas y valoresdemocrticos; la futilidad de las ideas utpicas acerca de un Yo predeterminado y pre-fabricado; la conviccin de que no hay corpus de conocimiento objetivo que tras-cienda el contexto histrico que le da sentido y significacin48.

El legado terico y prctico de Dewey constituye, por su actualidad, originali-dad, variedad y profundidad, una herramienta til para pensar y actuar en los nue-vos escenarios sociales, culturales y educativos. No se trata, sin embargo, de aplicarde una manera mimtica las propuestas que Dewey formulara en el marco de la re-volucin industrial, sino ms bien de considerar su obra desde una perspectiva ilus-tradora y cuestionadora. Nuevos problemas y nuevos interrogantes nos asedian en elcomienzo de una nueva era. Para situarnos ante ellos de una manera ms lcida,el conocimiento crtico del movimiento pedaggico renovador del siglo XX resulta,cuando menos, recomendable.

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46. CARR, W.: Educacin y democracia..., p. 109.47. CARR, W.: Educacin y democracia..., p. 110.48. CARR, W.: Educacin y democracia..., p. 111.

BibliografaObras de J. DeweyDEWEY, J. (1969): Works. Jo Ann Boydston ed. Carbondale, Illinois. Southern Illinois

University Press. Se trata de una edicin crtica de las obras completas de Dewey.Comprende tres partes:1. The Early Works 1882-1898, 5 vols. (En siglas: E.W.).2. The Middle Works 1899-1924, 15 vols. (En siglas: M.W.).3. The Later Works 1924-1953, 17 vols. (En siglas: L.W.).

(1895): Plan of Organization of the University Primary School, en E.W. Vol. 5, pp.224-246.

(1896): The Reflex Arc concept in Psychology, en E.W. Vol. 5, pp. 96-109. (1897a): Mi credo pedaggico. Buenos Aires. Losada, 1972. (1897b): The University Elementary School: History and Character, en M.W. Vol.

1, pp. 325-334. (1898): The University Elementary School: General Outline of Scheme of Work,

en M.W. Vol. 1, pp. 335-338. (1899a): The School and Society, en M.W. Vol. 1, pp. 1-109. (1899b): The University Elementary School, en M.W. Vol. 1, pp. 317-320. (1902): El nio y el programa escolar. Buenos Aires. Losada, 1972. (1915): Schools of To-morrow, en M.W. Vol. 8, pp. 205-404. (1916): Democracia y educacin. Introduccin a la filosofa de la educacin. Ma-

drid. Morata, 1995. (1920): La reconstruccin de la filosofa. Buenos Aires. Aguilar, 1964. (1922): Naturaleza humana y conducta. Mxico. FCE, 1966. (1929): La ciencia de la educacin. Buenos Aires. Losada, 1968. (1933): Cmo pensamos: nueva exposicin de la relacin entre pensamiento y

proceso educativo. Barcelona. Paids, 1989. (1936): The Dewey School: Introduction and Statements, en L.W. Vol. 11, pp. 190-

216. (1938): Experiencia y educacin. Buenos Aires. Losada, 1964. (1939): Libertad y cultura. Mxico. UTHEA, 1965. (1994): Antologa sociopedaggica (Introduccin crtica a cargo de A. Molero

Pintado y Ma del Mar Pozo Andrs). Madrid. CEPE. (1996): Liberalismo y accin social. Valencia. Alfons el Magnnim.

Para consultar un listado ms amplio de los escritos pedaggicos de Dewey, vase: APEL, H.J. (1974), pp. 237-240; MOLERO, A.; POZO, Ma DEL M. (1994), pp. 22-23.

Para la bibliografa relativa a la filosofa de y sobre Dewey, consultar PREZ DE TU-DELA, J. (1988), pp. 227-234.

En las siguientes obras se pueden encontrar selecciones antolgicas de textos pedag-gicos de Dewey: BOWEN, J.; HOBSON, P.R. (1979), pp. 172-212; DELEDALLE, G. (1995),pp. 46-125; DEWEY, J. (1994), pp. 57-158; y FERMOSO, P. (1991b), pp. 290-301.

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Para estar al corriente de los debates actuales en torno a la figura de Dewey y su le-gado en el mbito anglosajn, conviene acudir a la revista Educational Theory, edi-tada por la John Dewey Society.

Obras sobre J. DeweyAPEL, H.J. (1974): Teora de la escuela en una sociedad industrial democrtica. Ma-

drid. Sociedad d

el legado pedagogico del siglo xx para la escuel

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