el municipio de ayata y el proyecto educativo indigena

El Municipio de Ayata y el Proyecto Educativo Indígena

La Paz – Bolivia 2004

Gary Villaume C. Maximo Quenta Marina Hoyos


Un ejemplo positivo de empoderamiento

de los Pueblos Indígenas de Bolivia

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Anexos INDICE PRESENTACION

I. EL PROYECTO EDUCATIVO INDÍGENA Y COMO UN EJEMPLO DE EMPODERAMIENTO POSITIVO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

1. Antecedentes

2. El estado de la educación en el mundo indígena

3. Los Proyectos Educativos

4. Los Proyectos Educativos Indígenas (PEI)

5. ¿Pero que son los Proyectos Educativos Indígenas?

6. El acuerdo de Monteagudo

7. ¿Cómo se construye un PEI?

8. Modalidad de Ejecución del Proyecto Educativo Indígena

9. Las primeras experiencias de proyectos educativos indígenas

10. elaboración del PEIs

10.1 Área de intervención de la Fase Piloto (2001)

10.2 Elaboración de cartillas en lengua originaria

10.3 Área de intervención de la Segunda Fase ( 2002)

10.3.1 Elaboración de cartillas en lengua originaria

11. Ejecución de los PEIS

11.1 Componentes de infraestructura y mobiliario

11.2 Componente de procesos pedagógicos

11.2.1 Resumen financiero de los montos comprometidos para los PEIs de la primera y

segunda fase

12. Solicitudes de nuevos distritos indígenas

II. EL PROYECTO EDUCATIVO INDÍGENA EN EL MUNICIPIO DE AYATA

1. Evaluación del componente de Gestión Social

2. Antecedentes

1.2. Objetivos

2.1.1. Objetivos Generales

2.1.2. Objetivos Específicos

1.3. Marco Institucional

1.3.1. Organizacional educativo

1.3.2. Organizacional indígena

1.4. Auto evaluación de la participación de los actores en el proceso de elaboración del PEI

1.4.1. Ámbito Municipal

1.4.2. Organizacional Educativo (1ra Fase)

2



1.5. Distritos educativos que restan por intervenir

1.6. Conclusiones y Recomendaciones

2. Datos generales del Municipio Indígena de Ayata

2.1. Ámbito geográfico

2.2. Población

2.3. Organización social

3. Metodología

3.1. Indicaciones para el uso de la metodología

3.2. Antecedentes

3.2.1. Objetivos de la propuesta

3.2.2. Proceso de desarrollo del enfoque de seguimiento y evaluación

3.3. Aspectos conceptuales

3.4 Conceptos del enfoque de seguimiento y evaluación

3.5 Otros conceptos claves

3.5.1 Indicadores de evaluación

3.5.2 Indicadores de seguimiento

3.5.3 Formulación por objetivos y formulación por resultados

3.5.4 El enfoque participativo

3.5.5 Elementos básicos del seguimiento y evaluación

3.5.5.1 Formulación de indicadores

3.5.5.2 Estudio de línea de base

3.5.6 Categorías variables e indicadores

3.5.6.1 Reducción de la pobreza

3.5.6.2 Fortalecimiento organizacional

3.5.6.3 Identidad cultural

3.6 Pasos de implementación del enfoque de seguimiento y evaluación

3.6.1 Definición de variables

3.6.2 Pasos a seguir la evaluación

3.6.2.1 Revisión del marco lógico del proyecto

3.6.2.2 Definición participativa de los conceptos básicos

3.6.2.3 Identificación de actores sus necesidades de información y roles

3.6.2.4 Determinación de fases, técnicas e instrumentos para la evaluación y seguimiento

3.6.3 Pasos para formulación de indicadores

3.6.3.1 Formulación de escalas en los indicadores mixtos

3.6.3.2 Ubicación de los indicadores en las variables y categorías

3.6.3.3 Formulación de indicadores para el seguimiento

3.6.4 Actividades de seguimiento y evaluación

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3.6.4.1 Estudios de línea de base

3.6.4.2 Evaluación continua

3.6.4.3 Evaluación semestral

3.6.4.4 Evaluación anual

3.6.5 Pautas para el análisis de la información

3.6.5.1 Para la incorporación del enfoque de género

4. Resultados de análisis económica, financiera y social del PEI

4.1. Análisis económica y financiera

4.1.1. Inversión programada y la inversión realizada

4.1.2. Ejecución física y financiera

4.1.2.1. Asignación

4.1.2.2. Cuadro de desembolsos

4.1.3. Indicadores

4.1.3.1. Eficacia o grado de logros )(GC

4.1.3.2. Eficiencia )(EB

4.1.3.3. Retraso )(R

4.1.3.4. Índice de comparación )(IC

4.1.3.5. Índice de avance físico o de resultado )(IA

4.1.3.6. Índice de situación )(IS

4.1.3.7. Índice de avance financiero )(IAF

4.1.3.8. Desfase presupuestal )(DP

4.2. Análisis socioeconómica

4.2.1. Cobertura de población escolar beneficiada

4.2.2. Focalización )( f

4.3. Generación de empleo

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PRESENTACION

En Latinoamérica existen alrededor de 40 millones de indígenas, de los cuales se calcula que 16 millones son menores de 14 años. Esta población esta distribuida en 18 millones en meso América (principalmente mayas y aztecas), en la región andina se tienen alrededor de 20 millones (mayormente quechuas y aymaras) y 2 millones en la amazonia. Actualmente en Latinoamérica se registran entre 400 y 500 idiomas amerindios distintos, sin considerar los dialectos1. Por lo que puede estimarse que existe una cantidad similar de pueblos originarios o indígenas que han sobrevivido2. Los bolivianos, después de largo tiempo sabemos ahora que Bolivia es el país que tiene el más grande porcentaje de población indígena en su composición. Datos del Banco Mundial y del Instituto Indigenista Interamericano señalan que en Bolivia el 56 por ciento de su población es indígena, seguida por Guatemala (43 por ciento) y Perú con el 43 por ciento de población originaria. A este grupo le sigue Ecuador (29,5 por ciento) y luego países con presencia indígena que no sobrepasan el 15 por ciento de su población. Los altos índices de pobreza que presentan los pueblos indígenas en los países mencionados, convierten a esta población en la más afectada por los diversos indicadores de desarrollo humano. En Ecuador se estima que el 80% de los indígenas son pobres, en Guatemala el 81%, en Perú el 69%, en México el 91% y en Bolivia el 82%. A partir de esta constatación uno podría pensar que esta clara mayoría es reflejada en las políticas públicas y de inversión del Estado boliviano para con los pueblos indígenas. Sin embargo, la realidad es completamente diferente. Los derechos de los pueblos indígenas no solo deben ser reconocidos dentro de un marco jurídico determinado, sino también debe aplicarse plenamente el principio básico de equidad y acceso a una igualdad de oportunidades que se constituyen en una de las más importantes bases en las democracias modernas. Es decir, todos lo ciudadanos de un determinado país, deben tener igual oportunidad de acceder a todas las prerrogativas y beneficios que dictamine un Estado determinado para sus ciudadanos. Ya hemos visto que los índices de pobreza de los pueblos indígenas nos muestras que estos son los mas desfavorecidos en el marco de la pobreza de nuestras sociedades. Es decir que vienen a ser “los más pobres de los pobres de Latinoamérica”. Extra las muchas explicaciones que pueda tener este hecho, en el caso boliviano uno de los motivos que determinan esta circunstancia, es la exclusión o discrimación en la inversión de recursos públicos que se realizo en poblaciones indígenas en las últimas décadas. Que los derechos indígenas en Bolivia han sido postergada y marginada es una verdad evidente, basta el ejemplo de un país como Chile, que tiene tan sólo el ocho por ciento de población indígena, lleva adelante en la actualidad un proyecto financiado conjuntamente con el BID de 138 millones de dólares para el desarrollo integral de sus pueblos indígenas. Si contrastamos esta inversión con la

1 UNICEF 2003, Lopez) 2 Sonia Noriega, Niñez Indígena Latinoamericana, los derechos económicos, sociales y culturales y los pueblos indígenas

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efectuada por el Estado boliviano en los últimos años y en el mismo tema, veremos que apenas fue impulsado un proyecto del Banco Mundial (el LIL Indígena) con cinco millones de dólares. Solamente analizando la cartera de proyectos contratada con el Banco Mundial en los últimos 2 años, se vera que las mismas ascienden a 579 millones de dólares, por lo que el proyecto dirigido a los indígenas como su principal beneficiario significaría apenas el 0,8 por ciento de ese total. Habrá que efectuar un análisis similar con el BID, que en el período 1961 a 2007 concedió créditos al país por un total de 3.600 millones de dólares, para ver en qué medida estos créditos beneficiaron a la población indígena de Bolivia.

El ejemplo paradigmático puede ser el sector educación en términos de inversión pública. La Reforma Educativa (Ley 1565), a pesar de su carácter intercultural, en los hechos priorizo la inversión de los créditos y donaciones conseguidas a zonas en ningún modo indígenas. Uno solo de sus diferentes programas, como el Programa de Fortalecimiento de la Calidad y Equidad de la Inversión (PFCEE), que totalizo alrededor de 134 millones de dólares para el mejoramiento de la infraestructura y la calidad de la enseñanza, fue invertido enteramente en capitales urbanas y capitales de municipios. Tuvieron que obtenerse 2 millones de dólares adicionales, ya no de crédito, sino de donación de la cooperación holandesa justamente para trabajar los Proyectos Educativos Indígenas, que se convirtieron en la modalidad indígena de dicho programa, consolidándose una metodología propia luego de un constante reclamo a los ministros de turno. Sin embargo, en un determinado momento, dicho monto quiso derivarse a otras necesidades, lo que derivo inclusive por una huelga de hambre de diputados indígenas, alcaldes y autoridades originarias en los ambientes del Congreso Nacional, reclamando dicho monto de dinero para las escuelas indígenas. La apropiación del Proyecto Educativo Indígena (PEI) por parte de los beneficiarios, hizo que el mismo se convirtiese en una política de Estado, aun a pesar de la resistencia del mismo a aceptar dicha modalidad. Por ello, el presente libro describe la historia, características y particularidades de la experiencia del Proyecto Educativo Indígena en Bolivia en términos generales, y la experiencia del mismo en el Municipio Indígena de Ayata en forma particular. Es de destacar el espíritu de lucha y dedicación por la educación de los pueblos indígenas que muestran los autores, y el compromiso del Municipio Indígena de Ayata y de su Alcalde Eduardo Calcina, quien a su vez lucha para que sea posible dicho proyecto y beneficie a los niños de Ayata. Creemos que esta experiencia educativa y autogestionaria, puede servir de orientación a los pueblos indígenas de Latinoamérica.

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- Gary Villaume C.

I. El Proyecto Educativo Indígena y como un ejemplo de empoderamiento positivo de los Pueblos Indígenas

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I. El Proyecto Educativo Indígena y como un ejemplo de empoderamiento positivo de los Pueblos Indígenas

- Gary Villaume C.3

1. Antecedentes El 10 de diciembre del año 2002, en instalaciones del Congreso Nacional, obedeciendo el clamor de comunidades indígenas de todo el país, se declararon en huelga de hambre cinco diputados uninominales indígenas, 2 alcaldes municipales, por lo menos 20 subalcaldes y decenas de líderes originarios reclamando al Ministerio de Educación desembolse el dinero comprometido para la ejecución de los Proyectos Educativos Indígenas (PEIs) en beneficio de los Distritos Municipales Indígenas. Esta acción a todas luces inédita, pues por vez primera los pueblos indígenas de Bolivia toman una acción directa y concertada, que articula y coordina las acciones de diferentes niveles de autoridades y representantes de los pueblos originarios. El que diputados uninominales, alcaldes, subalcaldes, y autoridades tradicionales, todos ellos indígenas, se declaren en huelga de hambre por un reivindicación educativa común señala un acontecimiento digno de remarcarse. ¿Cuáles fueron los motivos que llevaron a esa huelga de hambre como medida extrema de una reivindicación? La respuesta es simple: ¡los Proyectos Educativos Indígenas (PEIs)¡ Lo sorprendente y gratificante al mismo tiempo, es entender que fue un tema de educación el que logro cohesionar a un amplio espectro del mundo indígena, reclamando algo que consideraban (y en justo derecho) como suyo. ¿Como inicio la historia? Es lo que pretendemos contar a continuación.

2. El estado de la educación en el mundo indígena A pesar de los importantes avances que se registraron a favor de los pueblos indígenas en democracia, es indudable que aun queda mucho por hacerse. Las diferencias en la pobreza extrema entre indígenas y no indígenas alcanzan a más de 20 puntos porcentuales en contra de los indígenas, este aspecto es el resultado de las bajas oportunidades económicas de la población indígena. Esto es particularmente grave si consideramos el hecho que la población indígena en Bolivia es una de las más elevadas en América Latina, según el Censo 2001, cerca del 60% de la

3Gary Villaume C. es politólogo y fue Coordinador del Proyecto de Fortalecimiento de la Calidad y Equidad de la Educación (PFCEE).

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población mayor a 15 años se auto identifica como indígena y casi la mitad de la población habla idiomas nativos. La situación en el sector educación no podía ser diferente. El Bloque Parlamentario Indígena encargo el 2003, la realización de un diagnóstico de la infraestructura educativa en el norte de Potosí. Dicho diagnóstico se realizo a nivel de la Mancomunidad de Municipios del Norte Potosí, sobre un total de 838 unidades educativas corroborándose el estado de la infraestructura y del mobiliario, los resultados son por demás explícitos

Diagnóstico de estado de la infraestructura educativa del Norte de Potosí

No. Municipio Total de

UEs existentes

Buena Regular Mala Pésimas

Total de UEs que

requieren intervención

% de UE que

requieren intervención

1 Acacio 25 11 1 8 5 14 56%

2 Chayanta 44 23 4 13 4 21 48%

3 Arapampa 26 4 5 7 10 22 85%

4 Ocurrí 53 25 9 19 0 28 53%

5 Sacaca 76 18 6 37 15 58 76%

6 Uncia 74 16 8 47 3 58 78%

7 Caripuyo 42 9 4 13 16 33 79%

8 Colquechaca 99 34 16 40 9 65 66%

9 Pocoata 102 32 25 33 12 70 69%

10 Ravelo 62 31 12 17 2 31 50%

11 San Pedro de Buena Vista

129 13 11 56 49 116 90%

12 Toro Toro 55 6 7 22 20 49 89%

13 Llallagua 51 21 6 14 10 30 59% Totales 838 243 114 326 155 595 71%

Fuente: Diagnostico Educativo Norte Potosí, Bancada Parlamentaria Indígena, 2003 El cuadro muestra que de un total de 838 unidades educativas existentes en los 13 municipios del Norte Potosí, un total de 595 unidades requieren intervención, lo que significa más del 71% del total de UEs existentes. Las unidades educativas catalogadas como buenas, son las que se encuentran en las capitales del municipio o poblaciones importantes, y también las referidas a las escuelas centrales en zonas no indígenas. Por el contrario, las unidades educativas catalogadas como regulares, malas y pésimas indefectiblemente se encuentran en áreas indígenas dentro de numerosos ayllus que al mismo tiempo son zonas catalogadas como de población muy dispersa. Uno de los esfuerzos más importantes en lo referente a educación en los últimos años, ha sido indudablemente la implementación de los proyectos educativos de núcleo a través de la ejecución del Programa de Fortalecimiento de la Calidad y Equidad de la Educación (PFCEE).

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Estos proyectos educativos en su diseño contemplaban beneficiar a las escuelas públicas rurales en tres importantes rubros de apoyo: infraestructura, procesos pedagógicos y mobiliario.

3. Los Proyectos Educativos4

Como consecuencia de la ejecución del Proyecto de Fortalecimiento de la Calidad y Equidad de la Educación (PFCEE), proyecto cofinanciado con un crédito de 85 millones de dólares del Banco Mundial, el Ministerio de Educación promueve a nivel nacional la elaboración de los proyectos educativos de núcleo en una primera instancia. Los mismos son implementados en más de 150 municipios rurales hasta el año 2000. Para que la descentralización administrativa del sistema educativo funcione, el Ministerio de Educación considero necesario establecer nuevas instancias que permitan la gestión y el control social Uno de esos instrumentos propuesto por el Ministerio de Educación para ese efecto, fueron justamente los proyectos educativos como instrumentos de gestión. La implementación de los proyectos educativos debería permitir establecer procesos de planificación participativa, con la intervención activa de los actores de la sociedad civil organizada, articulándose así el Estado y la sociedad civil para mejorar la calidad de la educación. El PEN como instrumento de gestión, debería en ese sentido, permitir a los miembros de la comunidad educativa organizada, utilizar los recursos humanos, materiales y financieros con eficiencia, a través de la aplicación de las fases del proceso administrativo (planificar, organizar, ejecutar y evaluar), en el ámbito educativo (desde las unidades educativas, el núcleo, el municipio, hasta el Departamento), para el logro de los objetivos propuestos, en un tiempo determinado. Los proyectos educativos de Núcleo (PEN) como instrumentos de gestión, persiguen los siguientes objetivos5:

Que los actores tengan la posibilidad de rescatar saberes y prácticas propias del contexto e introducirlas al currículo, así las actividades se hicieron significativas e interesantes para niños y niñas, es decir favorecen el desarrollo de una educación pertinente y adecuada a la realidad y, por lo tanto, útil y de calidad.

Que se contemplen procesos pedagógicos y en algunos casos infraestructura y

mobiliario, es decir abordaron de manera integral factores que pueden incidir en el mejoramiento de la calidad educativa.

4 Proyectos Educativos, Ministerio de Educación, 2002 5 Proyecto Educativo, Unidad de Desarrollo Institucional, Vicemnisterio de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, 2003.

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Que se promueva una gestión descentralizada, al ser propuestos y desarrollados por los actores de las unidades educativas.

Que se fomente el trabajo en equipo, al propiciar la coordinación e intercambio de

experiencias, entre los actores de las unidades educativas, a través de la organización de instancias de gestión (equipo de gestión, equipos de trabajo).

Que sean elaborados y ejecutados de manera participativa, pues involucraron a todos

los actores, al ser quienes mejor conocen sus necesidades e intereses, por tanto tomaron decisiones, asumieron responsabilidades y plantearon soluciones.

Que se promueva la educación intercultural, al involucrar a todas las personas que

forman el núcleo o la red en un proceso en el que se crea la necesidad de coordinar, intercambiar, incorporar y desarrollar respeto por los valores, intereses y diferentes tradiciones; así se propició un aprendizaje intercultural.

Que se otorgue espacios para la toma de decisiones a los actores, para que plantearan

acciones que mejoren la educación; ya que ésta demostrado que el desempeño docente y el rendimiento de los alumnos mejora, sí son ellos, quienes deciden la forma de trabajo a desarrollar.

Se parte del principio de aceptar el hecho de que el brindar una educación de calidad, no es labor única de los docentes, sino que la responsabilidad es compartida por toda una comunidad, conformada por directores docentes, padres de familia, alumnos y comunidad, los cuales ahora deben aprender a organizarse, a participar, a tomar decisiones, a administrar recursos, etc., es decir todo lo que significa hacer gestión educativa.

Así mismo, el proyecto educativo es un instrumento de gestión y planificación de los actores educativos, que les permite solucionar problemas pedagógicos, de infraestructura y mobiliario educativo, propiciando el trabajo en equipo, pues facilita la coordinación de actividades y la equitativa distribución de recursos, con la finalidad de mejorar la calidad y equidad de la educación de manera conjunta, optimizando el uso de los recursos disponibles De esta manera, los PENs son instrumentos que colocan la educación en manos de la comunidad educativa. los maestros, los alumnos, los padres de familia y los directores analizan sus necesidades, buscan medidas de solución y señalan los mecanismos técnicos, humanos y financieros para atender sus demandas en el ámbito de unidad educativa, núcleo y red. 4. Los Proyectos Educativos Indígenas (PEI) Sin embargo, inclusive en la implementación de este importante programa, se puede apreciar una fuerte asimetría entre la inversión realizada en beneficio de las unidades educativas no indígenas de las indígenas.

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Asimetría en los proyectos educativos implementados

Fuente: UDI del SEP

FASE AÑO Nº DE

MUNICI-PIOS

PROME PEN PER PEI PEN

ADICIONALES

TOTAL

PRIMERA 1999 86 86 193 0 0 0 193 SEGUNDA 1999 -

2000 110 110 296 0 0

0 296

TERCERA 2000 81 81 235 0 0 18 253 CUARTA 2001 36 35 97 79 13 73 262 QUINTA 2002 1 1 9 115 18 65 207

TOTAL 314 313 830 194 31 157 1211

La asimetría en la inversión realizada en los proyectos educativos por parte del Ministerio de Educación es notoria. El número de Proyectos Educativos Indígenas (31), representa el 3% del total de los proyectos, de un total de 1024 proyectos educativos. Esta situación es demostrativa del poco apoyo que recibieron los pueblos indígenas del Norte Potosí en los años que la Reforma Educativa se viene implementando, mas aun cuando consideramos que la concentración de la inversión en infraestructura en municipios predominante rurales, donde se implementaron los Proyectos Educativos Integrales a través del Proyecto de Fortalecimiento de la Calidad y Equidad de la Educación (PFCEE), en mas del 85% de los casos se concentraron en la Unidades Educativas centrales de los Núcleos Educativos en transformación. Por el diagnostico anterior, se establece que por la falta de distribución de módulos de aprendizaje, y asignación funcional de asesores pedagógicos, los núcleos mas alejados, que coinciden con distritos indígenas, no fueron intervenidos por el PFCEE, estableciéndose nuevamente condiciones de inequidad y discriminación. Los proyectos educativos integrales en los núcleos donde fueron implementados, no beneficiaron a más del 7% de las unidades educativas en áreas indígenas de los municipios del norte de Potosí. El PFCEE, en los núcleos en que fue aplicado, concentro la inversión en las unidades educativas centrales, dejando a las unidades educativas indígenas correspondientes a áreas dispersas, en su mayoría indígenas totalmente excluidas de estos beneficios. El ME reconoció en su momento dicha situación, razón por la cual impulso la implementación de Proyectos Educativos Indígenas (PEIs) en algunos distritos indígenas, pero de manera inexplicable se quiso truncar dicho proceso generándose conflictos para el traspaso de los recursos comprometidos por el Ministerio a las cuentas mancomunadas entre Municipio y Organización Originaria como establece la modalidad del PEI. 5. ¿Pero que son los Proyectos Educativos Indígenas? Comencemos por entender que si bien (como ya lo vimos anteriormente) propuesta de los proyectos educativos de núcleos resultaba conceptualmente interesante, adolecía de graves limitaciones que impedía su correcta aplicación en las áreas indígenas. La mas importante de todas las limitaciones, era indudablemente que la construcción y posterior ejecución de los proyectos educativos de núcleo, rompían en muchos casos la lógica espacial de los territorios indígenas en el sentido, que por efecto de la nuclearización

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realizada, muchas escuelas indígenas pertenecientes a ayllus o capitanías formaban parte de núcleos educativos cuya escuela central y algunas otras, estaban fuera del territorio indígena. Los efectos de esta nuclearización pasaron en gran medida desapercibidos, hasta la llegada de los proyectos educativos de núcleo. En efecto dichos proyectos, llevaron recursos financieros y de equipamiento a las escuelas del núcleo educativo constituido. Pero al no estar todos los núcleos educativos del municipio beneficiados con el cofinanciamiento de los proyectos educativos, saltaban las diferencias en las escuelas indígenas de los territorios indígenas, y por ello la gente comenzó a reclamar: ¿por qué solo estas escuelas están siendo beneficiadas en el ayllu y no las otras? Debemos recordar que en la lógica de los pueblos indígenas la equidad es absolutamente imprescindible para que funcione la comunidad, para que funciones el ayllu. Si solo parte de las escuelas, y por ende de los niños se benefician con algunas iniciativas, eso crea irremediablemente conflictos al interior del ayllu, poniéndose en peligro la estabilidad. Aparentemente se ignoro en el momento de implementar este proyecto (proyectos educativos de núcleo), que para evitar justamente estos problemas se estableció una legislación para este efecto. Evidentemente, la Constitución Política del Estado establece que las Unidades Socioculturales son de carácter inviolable y no deben ser sujetos de acciones que puedan conllevar su división o disolución.

Ayllu

Municipio

Escuela central

Ues

Ues

Unidades educativas con PEN

Unidades educativas sin PEN

Ruptura de la lógica del Ayllu Justamente para cumplir con esta norma constitucional, a partir de las USC se constituyeron los distritos municipales indígenas, para los cuales se aprobó una norma específica de

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planificación participativa reconocida e inscrita en el SISPLAN.6, que posibilita tener un solo y único proceso de planificación en distritos indígenas, como parte de los Planes Municipales de Desarrollo. El instrumento multisectorial de planificación en Distritos Indígenas se llama Planes de Desarrollo Distritales Indígenas (PDDIs). Los Proyectos Educativos de Núcleo presentaban además del problema mencionado otras insuficiencias en su aplicación en zonas indígenas. Podemos mencionar por ejemplo7:

• Los municipios priorizan la inversión en zonas no indígenas, y por lo mismo los PEN salvo excepciones beneficiaron mayormente a núcleos educativos mas cercanos, accesibles a la capital del municipio en detrimento de las zonas alejadas en donde se constituyen las unidades educativas indígenas.

• Siendo un requisito para acceder al PEN, el estar en transformación8 los núcleos

educativos en áreas indígenas no contaban con asesor pedagógico por lo que no accedieron a los beneficios de este proyecto. Por ejemplo en el Municipio de Uncía en el Núcleo Oscar Alfaro en el ayllu Aymaya, de las 17 unidades educativas existentes solo 4 se encuentran en transformación, y en el caso del núcleo educativo Chohuallamarca en el Ayllu de Laimes Puracas, de las 13 unidades educativas existentes, solo 5 de estas fueron beneficiadas por el PEN.

• Como ya se ha dicho, la CPE establece el respeto a las unidades socioculturales y a

los territorios indígenas, pero en muchos casos la nuclearización educativa vigente no respeta estos espacios reconocidos por la constitución, y por contrario provoca conflictos al promover el fraccionamiento de las mismas.

• La dificultad de acceso a los Distritos Indígenas, provocaban frecuentemente que las

licitaciones del entonces FIS se declaran desiertas al no haber empresas constructoras interesadas en adjudicarse dichos trabajos por la baja rentabilidad.

Por todo ello, quedaba clara la necesidad para el Ministerio de construir una propuesta metodológica conjuntamente con los pueblos indígenas, para lo que se llevaron a cabo diferentes reuniones y talleres que permitieron el inicio de la fase piloto del Proyectos Educativo Indígena en la gestión 2001. 6. El acuerdo de Monteagudo En acuerdo con algunas organizaciones indígenas de Tierras Bajas, se realizo un encuentro con el pueblo Guarani de la Provincia Luis Calvo y Hernando Siles del Departamento de Sucre los días 13, 14, 15 de Noviembre del año 2000 para analizar la implementación de una modalidad indígenas en la implementación y ejecución de los proyectos educativos de núcleo.

6 Planificación Participativa en Áreas Indígenas, Viceministrio de Participación Popular y Planifiación Estrategica, 19998 7 Educación y Distritos Indígenas, Marina Hoyos R., ILDIS, 2004 8 Esto en conformidad con lo establecido por la Ley 1565 de Reforma Educativa

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Como resultado de este taller, se lograron acuerdos sobre la modalidad de intervención y los lineamientos básicos de formulación de Proyectos Educativos Indígenas (PEIs) y en forma paralela se trabajo sobre criterios de intervención sectorial que debieran ser incorporados en un nuevo enfoque de elaboración, formulación y ejecución de proyectos educativos con enfoque étnico. Se identifico la necesidad de incluir en los conceptos de desarrollo del sector educativo en el ámbito local, la organización tradicional u originaria reconocida en el marco de la ley 1551 y 1565, en las que se establece que la unidad sociocultural y la de gestión territorial indígena se constituyen en la unidad básica de planificación en distritos indígenas municipales; en ese sentido se solicita al Ministerio de Educación, que todo programa tiene la obligatoriedad de construir propuestas que se articulen al ordenamiento existente en municipios con presencia de unidades socioculturales. También se ve como un elemento imprescindible la necesidad de generar al interior de la gestión educativa local modalidades que incluyan presencia formal de los representantes indígenas. Por ello se propone trabajar directamente en este nivel con las personas que la organización indígena designe para este proceso, articulando cada zona con sus respectivos responsables, lo que significaría en términos de gestión crear agentes de replica que permitan, desde la visión propia de los pueblos, contar con propuestas que respeten y faciliten insertar al servicio educativo las particularidades y necesidades en cada distrito municipal, con población Indígena.

En regiones con población indígena dentro de la jurisdicción municipal se tomara al igual que el caso Guarani la forma de organización tradicional existente en cada pueblo, en la de los Chacobos, Pacahuras y Cavineños se tomara el Distrito Educativo como enlace y el territorio como área de trabajo, articulando estas dos instancias a la Organización Matriz (CIRABO), que a su vez designara los técnicos que acompañen el proceso a nivel Municipal ya que en la actualidad estos no cuentan con el instrumento de gestión estipulado por ley (PDDI), además de existir definiciones multiétnicas, es decir en un mismo territorio conviven tres pueblos en dos Departamentos y Municipios distintos.

Para Tierras altas se tomara como base de la planificación y construcción del PEI la conformación tradicional con la que se cuenta actualmente ya que en el caso de los pueblos Aymaras y Quechuas la desestructuracion paulatina en muchos de sus territorios de la organización tradicional y la simbiosis con los sindicatos agrarios post-52 no hace posible la definición de una sola estructura organizativa y de representación unitaria Se puede afirmar que el Taller de Monteagudo, permite generalizar la forma en la que se planteara la metodología de construcción de los Proyectos Educativos Indígenas.

Los Proyectos Educativos Indígenas en ese sentido deben:

a) Reflejar la necesidad educativa de cada pueblo indígena

b) Respetar las organizaciones propias.

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c) Incorporar la visión educativa de cada pueblo .

d) Construir Planes de acción participativos y adaptados a su propio contexto.

. e) El tiempo de ejecución deberá también adecuarse a los procesos

instaurados en cada zona. Los objetivos expuestos tienen como propósito central aglutinar mediante este proceso la demanda educativa y las capacidades de gestión con el distrito educativo local. 7. ¿Cómo se construye un PEI?9

Si bien, la Coordinadora del Proyecto tiene el mérito de haber propuesto la necesidad de construir una modalidad indígena para los proyectos educativos y luchado denodadamente para su implementación y posterior ejecución, su importante experiencia en la temática indígena le permitió ver la necesidad de que la metodología del mismo deba por fuerza ser construido en forma colectiva con y por las organizaciones indígenas, en un proceso de permanente concertación mediante talleres y reuniones periódicas con los dirigentes y con los beneficiarios (padres de familia indígenas). Esto ha hecho en gran medida, que la gente se apropie del proyecto desde el primer momento, como paso necesario he imprescindible para el empoderamiento del mismo.

Los pasos para la construcción colectiva del PEI son los siguientes:

• Proceso de reflexión interna que muestre de manera genuina las necesidades

educativas de cada territorio, en el que se construyen instrumentos propios de trabajo que permitan la incorporación de la tradición educativa de cada pueblo indígena.

• Periodo de involucramiento con la problemática educativa del distrito indígena,

mediante la visita a todas y cada una de las unidades indígenas del distrito, en compañía con las propias autoridades tradicionales o sus delegados. Esto permite además de un involucramiento efectivo (los técnicos designados comparten la forma de vida de los comunarios indígenas) permite el levantamiento de información in-situ sobre la cobertura del servicio educativo con el que se cuenta hasta hoy ya que este indicador permitirá focalizar las carencias existentes en el área y dará como resultado una idea clara del servicio en cada territorio.

• Reconocimiento lingüístico oral y escrito que tuviese cada Unidad

Sociocultural. Elemento de gran importancia al constatar que los pueblos indígenas no cuentan en muchos casos cartillas educativas en lengua propia por lo que la formulación del PEI buscara ser adaptada a la tradición oral de este pueblo.

9 Se tomaron elementos del ensayo “Educación y Distritos Indígenas”, Marina Hoyos R., ILDIS, 2004

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Al igual que los guaraníes de Chuquisaca los pueblos de la amazonía como Guarayos, Chacobos, Pacahuaras, Cavineños y Sirionos recién comienzan a practicar su lengua escrita , el desarrollo gráfico de estas culturas es una base importante pero al mismo tiempo insuficiente para aplicar los textos en español con los que se ha trabajado el PEN a nivel nacional debido a esta dificultad nos planteamos la elaboración de un Proyecto Educativo Indígena (PEI) que contemple estos grados de dificultad en su construcción pero que al mismo tiempo rescate mediante la adaptación de alternativas gráficas, y visuales las características culturales de cada región dado que los pueblos de la amazonía en nuestro País no contienen tradiciones escritas dentro de su estructura de comunicación interna. Como la intervención en territorios indígenas exige un nivel de adaptación profunda de la propuesta con la que se ha trabajado hasta hoy y consientes que no se podrá abarcar los 131 Distritos Indígenas reconocidos por ley se ha considerado iniciar esta nueva modalidad intervención como experiencia piloto escogiendo municipios con población indígena de cada departamento lo que nos permitirá obtener una muestra representativa de la población indígena vinculada al construcción del PEI al distrito educativo y a la jurisdicción municipal en el nivel nacional 8. Modalidad de Ejecución del Proyecto Educativo Indígena Acorde con el principio básico de integralidad reflejado en el desarrollo programático del PFCEE se reconoce la necesidad de construir procesos integrales de gestión educativa en el nivel Local que incluyan los componentes de Procesos pedagógicos e Infraestructura este concepto para el caso de poblaciones indígenas muestra grados de dificultad emergentes de la composición pedagógica aplicada hasta hoy, sin embargo consideramos que con la intervención directa de las organizaciones nativas y la inclusión de técnicos indígenas en cada una de las regiones a ser intervenidas y recogiendo experiencias anteriores como la identificación y caracterización de territorios realizadas por el INRA y VAIPO conformación de consejos educativos nacionales en la aplicación de EIB nos muestran que trabajar directamente con técnicos del lugar designados por sus propias organizaciones podrá garantizar el éxito de esta nueva modalidad. En el caso del componente de infraestructura la modalidad aplicada hasta hoy debe también ser reajustada a esta realidad ya que hasta hoy la intervención en este componente estaba sujeta a las normas de intervención del FIS y la experiencia de esta institución en área rural, por las particularidades de estos territorios que en su mayoría contienen comunidades dispersas y de poca accesibilidad obstáculo que ha significado hasta hoy baja cobertura en la inversión de infraestructura por parte de la alcaldía y de las instituciones que apoyan la gestión Municipal. Como respuesta al nivel de dificultad en áreas indígenas se propone la modalidad de autoconstrucción ya que se adapta a las necesidades del área y puede a través de la participación directa de los comunarios, resolver en gran medida la problemática de construir en estas áreas de difícil acceso a menor costo, para este nuevo proceso se ha previsto realizar asistencia técnica especializada que capacite a los actores involucrados en los espacios identificados para la aplicación de esta experiencia piloto.

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9. Las primeras experiencias de proyectos educativos indígenas Partiendo de los acuerdos establecidos por el Proyecto con la CIDOB, CCCH, CIRABO y CPILAP, estipulados en el marco de las demandas acordadas Entre Gobierno y Organizaciones Indígenas concentradas en Tierras Altas CPILAP y Tierras Bajas CIDOB se considera como muestra representativa para los objetivos del proyectos las Siguientes Zonas.

La propuesta metodológica a ser construida con los pueblos indígenas, debía partir del reconocimiento de:

• Organizaciones Indígenas propias • Territorio Indígena como ordenador del servicio educativo • Incorporación de técnicos indígenas al trabajo de campo • Construcción de metodologías diferenciadas para los pueblos: aymará,

quechua, guaraní y chiquitano Tomando como punto de partida la norma de planificación para áreas indígenas aprobada y validada por el Viceministerio de Participación Popular y Planificación Estratégica se identifico al Distrito Indígena como el espacio de articulación con el municipio a partir de las Unidades de Gestión Territorial Indígena (UGTIs) ya constituidas en algunos casos.

10. ELABORACIÓN DE PEIs Se constituyeron equipos mixtos de trabajo, asistentes técnicos del VEIPS y técnicos indígenas de los Distritos Indígenas elegidos, cabe recalcar que el Banco Mundial, a través de su representante John Newman señalo como muy positivo que el PEI incorpore técnicos indígenas para la implementación del mismo. Los Proyectos Educativos de Núcleo (PEN) se elaboraban en 7 meses de acuerdo al diseño del manual, sin embargo, a pedido de los propios pueblos indígenas, se akadio un mes a la duración de la elaboración de los mismos, al considerarse como imprescindible el incorporar una “etapa de reflexión” donde los DI necesariamente debían informarse de los alcances del PEI y apropiarse del proceso.

Como parte de la formulación de PEIs se construyó una base de datos de los DI intervenidos que complete la información diagnóstico que no esta contemplada en el Sistema de Información Educativa (SIE) del Ministerio. 10.1 Área de intervención de la Fase Piloto (2001)

En la fase piloto, que dura del mes del 15 febrero al 15 de octubre de 2001, se formularon PEIs en los siguientes Distritos Indígenas:

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Tierras Altas DEPARTAMENTO MUNICIPIO DISTRITO INDIGENA Ayllu

Chiro Ko'acari Chullpa Takawani

SAN PEDRO DE BUENAVISTA Jatun Ayllu Q'ayana

Palli Palli Chicochi Collana Visigza

POTOSI

TOMAVE Jatun Ayllu Yura

Qhorqa Cuibaja sayhuani LA PAZ AYATA Markas Ayata y Camata Camata

Tierras Bajas

DEPARTAMENTO MUNICIPIO TCO Comunidad

Puquio

Fátima SANTA CRUZ SAN ANTONIO DE LOMERIO San Antonio de Lomerio

San Antonio

MONTEAGUDO CAPITANIASMUYUPAMPA MuyupampaMACHARETI Iguembe HUACAYA ingle

Macharetí Huacareta Añimbo Ivo Mboicobo

CHUQUISACA

HUACARETA

Chaco Guaraní CCCH

Santa Rosa 10.2 Elaboración de cartillas en lengua originaria A la conclusión de los PEIs, que validaron la metodología construida conjuntamente por técnicos del VEIPS y por las organizaciones indígenas de los DI intervenidos, se ampliaron los contratos de los técnicos por dos meses para la elaboración de cartillas en lengua originaria, que oriente la fase de ejecución de los proyectos educativos (componente de procesos pedagógicos), como la ejecución del componente de infraestructura y mobiliario en la modalidad de autoconstrucción aprobada por el Ministerio de Educación.

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10.3 Área de intervención de la Segunda Fase ( 2002)

Respetando convenios suscritos en la fase piloto tanto con la CIDOB como con el CONAMAQ, se formularon PEIs en los siguientes Distritos Indígenas:

Tierras Altas

Departamento Municipios Distrito Indígena Pueblo Indígena

LA PAZ Charazani Chary-Caata Aymara ORURO Challapata Cacachacas Cacahcacas

Pocoata Laimes Laimes Uncia Jucumanis Jucumanis POTOSI Tiqnuipaya Tinquipaya Quechua

Cochabamba Mizque Rajaiypapa Quechua

Tierras Bajas

Departamento Municipios Distrito Indígena Pueblo Indígena

Concepción Sapoco Ayoreo SANTA CRUZ Guarayos San Pablo de Guarayos Guarayos

Villa Montes Weehnayeks Weehnayeks TARIJA Villa Montes Tapietes Tapietes

LA PAZ Cochabamba

Caranavi Palos

Blancos Guanay

Morochata

Moseten Moseten

10.3.1 Elaboración de cartillas en lengua originaria En la segunda fase de formulación de PEIs la UDI no contempla la producción de cartillas en lengua originaria, finalizando el papel de la asistencia técnica al concluirse los contratos a finales del mes de octubre. Esto obviamente pondrá en clara desventaja a los Distritos Indígenas intervenidos de la segunda fase, y retrasará aún mas la ejecución de los Distritos Indígenas de la primera fase. 11. EJECUCIÓN DE LOS PEIS

La ejecución de los PEIs contempla dos componentes, procesos pedagógicos e infraestructura y mobiliario bajo la modalidad de autoconstrucción.

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11.1 Componentes de infraestructura y mobiliario

Modalidad de autoconstrucción

El tiempo que demora el Fondo de Inversión Productiva y Social (FPS) en la ejecución de los PENs, y lo poco atractivo que resulta para las empresas constructoras trabajar en Distritos Indígenas por la lejanía en que se encuentran y la inaccesibilidad a los mismos, hicieron que las organizaciones originarias le solicitaran a la entonces Ministra de Educación Amalia Anaya en el Taller Nacional del PEI que se realizo en agosto de la gestión 2001, se gestione y apruebe la modalidad de autoconstrucción para los pueblos indígenas que participan del PEI.

Esta modalidad consiste en que son los propios pueblos indígenas quienes construyen sus escuelas utilizando mano de obra local y materiales del lugar, generando empleo y lo mas importante, el rescate de sus tradiciones tecnológicas, la apropiación del PEI y el abaratamiento de la infraestructura educativa, que bajo la administración del FPS se incrementa en forma notable.

La UDI gestiono recursos de la cooperación holandesa para cubrir tanto la fase piloto como la segunda fase, y se aprobó un manual administrativo elaborado por la propia asistencia técnica, que en síntesis define los siguientes pasos para la autoconstrucción:

• Convenio con el Gobierno Municipal estableciendo cero contraparte del

Gobierno Municipal • Cuenta mancomunada entre el Gobierno Municipal y la Organización

Indígena • Manejo conjunto (a dos firmas) de la chequera de una cuenta corriente

especial en la cual se transfieren los recursos para la infraestructura y los procesos pedagógicos

• Monitoreo por parte del MECyD del proceso a través de un asistente técnico responsable de realizar el seguimiento a la ejecución

11.2 Componente de procesos pedagógicos

El componente de procesos pedagógicos se ejecuta utilizando el mismo procedimiento que el usado para ejecutar los proyectos educativos de núcleo.

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11.2.1 Resumen financiero de los montos comprometidos para los PEIs de la primera y segunda fase.

Primera fase

Tierras Altas

Tierras Bajas

DEPARTAMENTO MUNICIPIO DISTRITO INDIGENA Ayllu INFRAESTRUCTURA Y MOBILIARIO

PROCESOS PEDAGOGICOS

TOTALES

POTOSI

SAN PEDRO DE BUENAVISTA Jatun Ayllu Q'ayana AYLLUS 221.708,17 37.603,74 259.311,91

ChiroKo'acariChullpaTakawaniPalli Palli

LA PAZ AYATAMarkas Ayata y Camata AYLLUS 222.756,70 37.753,86 260.510,56

CuibajasayhuaniCamata

POTOSI TOMAVE Jatun Ayllu Yura AYLLUS 213.640,00 31.468,50 245.108,50ChicochiCollanaVisigzaQhorqa

658.104,87 106.826,10 764.930,97TOTAL TIERRAS ALTAS

DEPARTAMENTO MUNICIPIO TCO INFRAESTRUCTURA Y MOBILIARIO

PROCESOS PEDAGOGICOS

TOTALES

SANTA CRUZ SAN ANTONIO DSan Antonio de Lomerio 355.498,78 41.592,20 397.090,98PuquioFátimaSan Antonio

CHUQUISACA MONTEAGUDO Chaco Guarani CCCH CAPITANIAS 529.501,79 59.946,91 589.448,70MUYUPAMPA MuyupampaMACHARETI IguembeHUACAYA IngreHUACARETA Macharetí

HuacaretaAñimboIvoMboicoboSanta Rosa

TOTAL TIERRAS BAJAS 885.000,57 101.539,11 986.539,68

1.543.105,44208.365,21

1.751.470,65TOTAL TIERRAS ALTAS Y BAJAS

TOTAL DE INVERSION TOTAL DE INVERSION PROCESOS

Adicionalmente a estos recursos, la UDI gestiono 350.000 $us para cubrir 6 proyectos educativos del municipio de Tarabuco en la modalidad indígena. Holanda aprobó el empleo de estos recursos con la condición de ser gastados hasta diciembre del presente año.

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Segunda fase

Los recursos financieros requeridos para cubrir la segunda fase es de 2.470.000,65 $us, que fueron presentado al responsable de educación Ronald Sieves el 4 de agosto del presente año, aprobando inicialmente este requerimiento.

12. SOLICITUDES DE NUEVOS DISTRITOS INDÍGENAS

La expectativa y el interés producido por el proyecto educativo indígena, se traduce en aproximadamente 198 nuevas solicitudes de pueblos indígenas para ser beneficiados por el PEI. Un resumen apretado de estas solicitudes que requieren de respuesta por parte del VEIPS son las siguientes:

Departamento Municipios Distrito Indígena Núcleo Educativo

Potosí Pocoata Jatun Ayllu Pocoata

Qhesinphuco Jacha Taco Yusphaya

Qollpa Kasa Villa Alcapari

Betta Raqaypampa Laguna Grande

Ichhuqata Cochabamba Mizque Raqaypampa

Santiago

Laimes Puracas

Chillcapalca Cala Cala Lagunillas

Chocohuayllamarca

Jucumani Chuquihuta Tocoria

Potosí Uncía

Aymaya Oscar Alfaro

Oruro Salinas de Garcia Mendoza

Núcleo 1 Núcleo 2 Núcleo 3 Núcleo 4 Núcleo 5

Oruro Chipaya Chipaya Sta Ana de Chipaya

Urus Andino Ayparavi

Oruro Turco

Ayllu Jilanaca Ayllu Collana

Ayllu Jacha Salle Ayllu Jira Pumiri Ayllu Sullca Salle

Cosapa Chachacomani

Titiri Turco

La Paz Guanay Lecos

Candelaria Carura

Challana Incahuara

Vivaque Grande Cochabamba Bolivar Corpani Corpani

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- Marina Hoyos Rosas - Máximo Quenta Tarqui

II. El Proyecto Educativo Indígena en el Municipio de Ayata


El Proyecto Educativo Indígena en el Municipio de Ayata

- Marina Hoyos Rosas10

- Máximo Quenta Tarqui11

3. Evaluación del componente de Gestión Social 3.1. Antecedentes

El proyecto Educativo Indígena nace en el año 2001 como una necesidad de incorporar a los pueblos indígenas a la gestión educativa local en igualdad de condiciones respetando para ello usos y costumbres en el marco del reconocimiento de cada una de las formas de representación, participación y organización existentes en cada uno de los pueblos originarios de nuestro país

Para la consecución de este objetivo los pueblos indígenas propusieron mediante sus organizaciones al ministerio de educación una nueva modalidad de trabajo especialmente diseñada para las intervenciones del sector educativo en distritos indígenas entendiendo que la educación es el instrumento básico para mejorar la calidad de vida de la población indígena así como la posibilidad de articularse al desarrollo local de manera directa, participativa y con legitimidad en la toma de decisiones.

El Proyecto Educativo Indígena (PEI) que entonces pensado y diseñado acorde a las necesidades de cada pueblo y respetando las estructuras orgánicas vigentes en cada Cultura, constituyéndose en una estrategia que incorpora el territorio como unidad básica de planificación y a la estructura originaria como el eje de representación de mayor importancia en el ámbito local

Al mismo tiempo se incluyen dos modalidades de trabajo en dos componentes; el primero relacionado a la infraestructura educativa bajo el concepto de autoconstrucción y el segundo vinculado específicamente a la identificación de un problema mayor educativo, para construir luego un instrumento pedagógico que represente la solución del problema visualizado en cada pueblo originario

Para ello se diseñaron dos componentes el de infraestructura y mobiliario y el de Procesos pedagógicos. La experiencia piloto se aplico a nivel nacional en cuatro pueblos indígenas de tierras bajas y tierras altas, guaraníes y chiquitanos, quechuas y aymaras

10 Marina Hoyos Rosas, es licenciada en Ciencias Políticas, es experta en la problemática indígena de Bolivia, con mas de 15 años de trabajo en el tema, y diseño la metodología del Proyecto Educativa Indígena, y fue Coordinadora Nacional de dicho proyecto por tres años. 11 Maximo Quenta Tarqui, es aymara y doctor en economía en la Universidad de Valladolid. Experto en temas de desarrollo productivo, fue coordinador del Proyecto Educativo Indígena para el occidente del país.

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Para la ejecución del proyecto se diseño una estrategia innovadora que asegura la participación directa de los pueblos originarios en el manejo de recursos y la fiscalización de los mismos, mediante cuentas fiscales mancomunadas entre la organización indígena y el municipio, así como en la construcción de infraestructura educativa a través de asociaciones ejecutoras y proveedoras conformadas en cada uno de los distritos indígenas de acuerdo usos y costumbres fortaleciendo al mismo tiempo las diferentes formas de trabajo comunal como el ayni para los aymaras , la minka para los quechuas, el motirö para los guaraníes.

En el proceso de elaboración y ejecución del PEI se identifico al interior de cada organización indígena formas propias de responsabilidad educativa y se denomino a esta instancia ya existente Unidad de Gestión Educativa Indígena UGEIs convirtiéndose la misma en el motor del desarrollo del PEI tanto en la elaboración como en la ejecución del mismo.

En esta primera fase de trabajo se incorporo al las markas de Ayata y Camata dada las características de organización originaria fuerte con una población indígena de aproximadamente el 95% pisos ecológicos todavía conservados además de contar con una riqueza lingüística que cubre el idioma aymara, el quechua y el español en toda la jurisdicción municipal.

1.7. Objetivos

3.1.1. Objetivos Generales

“Evaluación ex post del Proyecto Educativo Indígena (PEI) en los aspectos de: Proceso de elaboración y ejecución, Económica y Financiera, y de impacto en el análisis del avance físico y técnico, infraestructura y mobiliario y en los Distritos Indígenas de Cuibajá, Sayhuani y Tipuhuaya”

3.1.2. Objetivos Específicos

o Evaluación de impacto del PEI

o Recopilación de información documental sobre la realización financiera del PEI.

o Trabajo de campo (inspección visual y llenado de formularios)

o Realización de talleres a nivel distritos indígenas (comunal, distrital) con los actores responsables en el proceso de elaboración y ejecución del PEI.

1.8. Marco Institucional

1.8.1. Municipal

Ejecutivo Municipal

Dada las características de una alta población indígena en el municipio de Ayata la alcaldía en los últimos seis años ha estado en manos de representantes indígenas

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esto ha vinculado de manera contundente a la población originaria con sus respectivos representantes en el gobierno municipal haciendo que cada vez y con mayor fuerza el municipio se convierta en un facilitador de las aspiraciones de la población comprendida en este municipio

La relación en el proceso de elaboración y ejecución del Proyecto Educativo indígena entre el ejecutivo municipal y las organizaciones originarias se caracterizo por el respeto del ejecutivo hacia los representantes originarios logrando con ello alianzas estratégicas que profundizaron la participación de los de la población indígena en el tema educativo, al mismo tiempo hay que mencionar que la educación para el ejecutivo municipal es prioridad de la gestión municipal demostrando este interés en la distribución de recursos del POA que asigna la mayor parte de los mismos para la resolución y fortalecimiento del sector educativo

En cuánto al desarrollo del proyecto educativo indígena el ejecutivo cumplió con todos los requerimientos estipulados tanto en la elaboración como ejecución del proyecto, apoyando constantemente todo el proceso, constituyéndose de esta amanera en el punto de encuentro para la resolución de conflictos que emergen de la ejecución proyectiva del PEI.

Concejo Municipal

El municipio de Ayata esta compuesto por autoridades originarias representantes cada uno de los cinco ayllus que corresponden a esta jurisdicción municipal, Cuibajá, Sayhuani, Tipuhuaya (Camata) Huancaní Pampa y Mollo esta conformación tiene un concejal por distrito haciendo la suma de cinco concejalías que establecen la forma directa de administración de los recursos del municipio, lo que significa en sentido practico que cada uno de los representantes ante el gobierno municipal se relaciona de forma constante con las obras y recursos destinados mediante consenso a cada uno de los DIs, esta forma de distribución de recursos ha favorecido el permanente control social del avance de obras y de la administración de dineros destinados a resolver necesidades especificas , en los rubros de salud, educación, vialidad, capacitación etc.

Para el caso de la elaboración del Proyecto educativo indígena esta modalidad de representación y control contribuyo a que las autoridades originarias así como la población de cada uno de los tres ayllus intervenidos (Sayhuani, Tipuhuaya, Cuibajá) tengan un control directo tanto en la elaboración como en la ejecución del proyecto.

La incorporación del manejo mancomunado de las cuentas del proyecto entre las autoridades originarias representantes de cada ayllu intervenido y el alcalde municipal, se constituyo en la forma de mayor consolidación y fortalecimiento a cada una de las estructuras indígenas de los ayllus de Ayata, proporcionando

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seguridad y legitimidad en un proceso que marcó la diferencia en cuanto a la necesidad de articular la gestión municipal con los distritos indígenas respetando usos y costumbres

El manejo compartido de los dineros del Proyecto educativo indígena mediante cuentas mancomunadas es sin duda el logro de mayor importancia, ya que paralelamente al fortalecimiento de las estructuras originarias vigentes en cada ayllu este proceso exigió la inclusión de la representación indígena en el área de gestión municipal , al mismo tiempo que se compartió responsabilidades en cada proyecto, dejando así establecido la capacidad y la alta responsabilidad de los pueblos indígenas y sus organizaciones en la administración y gestión de recursos.

Comité de Vigilancia

El comité de vigilancia como instrumento de control social al interior del municipio esta conformado por representantes que no necesariamente son autoridades originarias debido que el municipio tiene área concentrada en la localidad de ayata, y aunque exista representación de esta instancia al interior de los distritos indígenas todavía la estructura originaria sigue siendo el estamento mas fuerte y decisivo que este instrumento de participación popular.

En el desarrollo del proyecto educativo indígena el comité de vigilancia trabajó con los distritos en sentido orientador y de apoyo mas que de control social y fiscalización, debido a que esta instancia es considerada nueva dentro de las formas propias de gestión y representación, por lo que la relación entre organización indígena y comité de vigilancia ha sido esporádica y de acuerdo con los requerimientos del momento, como traslado de material, ayuda a la organización de asociaciones ejecutoras y proveedoras y distribución de ítems en el sector educativo

Esta particularidad en el relacionamiento de la organización indígena con el comité de vigilancia responde al hecho de quien si bien la consolidación del municipio como facilitador de desarrollo se ha fortalecido en los últimos seis años, existen instancias de participación popular que todavía no están asimiladas dentro de la estructura organizacional del distrito indígena como tal, una de ellas es sin duda el comité de vigilancia, sin embargo cabe destacar que aún cuando no son instrumentos propios de la comunidad, participaron activamente de acuerdo a los requerimientos de cada ayllu intervenido tanto en la elaboración como ejecución del proyecto educativo indígena.

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1.8.2. Organizacional educativo

Dirección Distrital Educativa

La dirección distrital educativa en el municipio de ayata cuenta con un servicio que hasta hoy ha permitido abrir puertas al proceso de reforma educativa especialmente a la modalidad bilingüe de enseñanza como parte de un proceso de vinculación con formas alternativas de enseñanza y aprendizaje, esta característica de apertura de la dirección distrital de ayata ha promovido, la incorporación del sistema de educación para adultos en todo el distrito educativo generando para ello agentes de replica que en la actualidad conforman equipos de capacitación a maestros y alumnos que pueden contar con enseñanza en lengua materna mas allá de las edades estipuladas dentro del sistema formal

Sin embargo el mayor logro para una gestión exitosa den el ámbito educativo esta en directa relación a la alta jerarquía que el municipio le da al sector educativo en el ámbito local esto traducido esencialmente en el presupuesto permanente que la alcaldía le asigna a la programación de actividades de la dirección distrital.

En cuanto a la gestión distrital educativa relacionada al proyecto educativo indígena la misma se caracterizo por la delegación de responsabilidades a los directores de núcleo y el respeto a las organizaciones indígenas en la ejecución y elaboración del proyecto, guardando para si, el tema pedagógico que significo la movilización y capacitación de los maestros una vez la población definió el instrumento pedagógico con el cual trabajaría

En este proceso se restableció la relación maestro – comunidad logrando mediante el apoyo continuo de la dirección distrital un desempeño que auque con falencia externas (ausencia de los técnicos del ministerio de educación) se constituye en un esfuerzo reflejado en la motivación para la elaboración de cartillas y apoyo a la construcción de escuelas que muchos maestros en el periodo de los dos últimos años asumieron con un alto compromiso.

Profesores

La comunidad docente en el distrito educativo de ayata tiene como rasgo permanente alta rotabilidad al interior del distrito educativo esto afecta de manera directa en la continuidad de las iniciativas que se generan en la dirección distrital por un lado y por otro en las líneas de acción diseñadas por la alcaldía de ayata, como consecuencia se tiene una comunidad docente que aunque motivada en la realización de actividades especificas del ámbito pedagógico no consolida la gestión debido a que siendo ayata área dispersa y con ausencia de vías carreteras se dificulta en mayor grado la permanencia de los maestros en el lugar

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Este aspecto de permanente cambio de los maestros en el distrito ha contribuido a no contar con unan base acumulativa de conocimientos del proceso de elaboración y ejecución del proyecto educativo indígena, como consecuencia en la actualidad se tiene al interior de los distritos indígenas de ayata una comunidad docente que recién empieza a involucrarse en el tema pedagógico, componente que fue reactivado a inicios de este año (2005).

Al mismo tiempo existen maestros que iniciaron el proceso de elaboración y ejecución del PEI y que todavía permanecen en sus distritos sin embargo son los menos y fueron trasladaos a territorios en los cuales el instrumento pedagógico no coincidía con el que empezaron hace dos años, el otro elemento que no se tomo en cuenta fue la lengua materna de los profesores a la ahora de su cambio; falencia manifiesta en la elaboración de cartillas, y otras actividades estipuladas en el plan de acción del proyecto.

Juntas Escolares

Las juntas escolares en el distrito educativo de ayata a diferencia de los comités de vigilancia tienen mayor asimilación dentro de la estructura interna de la organización indígena, debido a que se tomó como base de este Instrumento de participación popular a los alcaldes escolares y responsables educativos, existentes ya dentro de las formas propias de organización y representación indígena, por lo que el rol de las juntas al interior de los distritos es permanente continua y cuenta con el respaldo y legitimidad que la comunidad les otorga, no solamente en la participación directa a emitir opinión sobre el sector educativo sino también en la toma de decisiones vinculada al manejo de recursos y asignación de los mismos al sector.

Otro elemento relevante del accionar de las juntas escolares en el distrito educativo de ayata esta ligado al control y asistencia del maestro en el desarrollo de las clases y cumplimiento del calendario escolar, control que se ejerce de forma disciplinada y firme por parte de la juntas respaldada por toda la comunidad.

La participación en la elaboración y ejecución del proyecto educativo indígena de las juntas escolares estuvo desde el inicio articulada a las Unidades de Gestión Educativa indígena (UGEIs) que fue la instancia identificada para el desarrollo del proyecto, esta simbiosis entre la organización indígena propia y vigente abrió espacio para la incorporación de las juntas escolares específicamente en el cuidado de los materiales de construcción, en la distribución de los mismos, así como en la compra y reparto de insumos para el componente de procesos pedagógicos, registrando de manera ordenada y disciplinada cada uno de los requerimientos exigidos por los maestros, comunidad, asociaciones ejecutoras, asociaciones

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proveedoras, y comités de obras en todo el periodo de elaboración y ejecución del PEI


UGEI

La unidad de gestión Educativa indígena es la instancia identificada para la elaboración y ejecución del proyecto educativo indígena esta instancia esta sujeta a las características de la organización indígena vigente en cada pueblo, y es funcional solamente para el tema educativo, este mecanismo de gestión y representación no esta sujeto a ingerencias externas para su conformación, dado que se reconoce que los pueblos indígenas tienen el interior de sus estructuras sociales, capacidades instaladas para la resolución de todos los aspectos y problemáticas que conviven en el cotidiano de cada pueblo originario, por lo que este mecanismo se identifica más no se conforma al mismo tiempo que se respeta de acuerdo a usos y costumbres la asignación de responsabilidades

En este marco las UGEIs para el caso del proyecto educativo indígena se constituyen en el punto básico de ordenamiento, representación y gestión directa de los pueblos indígenas tanto en la elaboración como en la ejecución del proyecto.

En el desarrollo del PEI en ayata las UGEIs cumplieron con todos los requisitos exigidos por el ente financiador así como con las reglas existentes en cada uno de los distritos intervenidos logrando con ello un exitoso manejo de los recursos, y un control y fiscalización de los mismos de manera rigurosa, en relación al componente de infraestructura el desempeño de las UGEIs consolido y fortaleció la estructura originaria ya que tomaron decisiones acertadas en el 90% de los casos y se convirtieron en el motor de las construcciones y refacciones de cada una de las escuelas.

Para el caso del componente de mobiliario si bien las UGEIs consolidaron su gestión a través del desarrollo del proyecto, paralelamente se tuvo dificultades especialmente en el distrito de Camata debido a que no se realizo un seguimiento a la compra y diseño de mobiliario estipulado en el proyecto inicial, esto directamente relacionado a los técnicos del ministerio de educación que abandonaron en esta fase el proyecto por problemas internos.

Marca Camata

Acorde a la conformación por markas del municipio indígena de ayata la marca de Camata se constituye en la mas joven de toda la organización indígena del municipio ya que recién en el año 2000 Camata mediante un acuerdo entre partes conforma la marca que lleva su nombre dejando de lado, la conformación territorial y ancestral del distrito indígena de Tipuhuaya con esta nueva configuración

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territorial y administrativa, se elaboró y ejecuto el proyecto educativo indígena con ello, se incluyo una lógica de trabajo que estableció mayor participación del área concentrada (Camata) y con nuevos actores que contribuyeron en gran mediada ala realización del proyecto

Sin embargo las dificultades identificadas en todo el proceso del PEI estuvieron caracterizadas en este distrito por la sobre posición de responsabilidades y representaciones, ya que por las características de área concentrada, la comunidad de Camata estaba conformada hasta el año 2000 por Organizaciones Territoriales de Base (OTBs); el haber suscrito un acuerdo para incluirse como distrito indígena y a su vez como Marka Ayata, ha requerido de una nueva configuración administrativa y territorial además de incluir al interior de su accionar formas distintas en el desempeño de las diversas actividades propias de la población, aun así el proyecto logró los objetivos propuestos en un inicio, confluyendo para ello Sindicato, Ayllu Comités de Obras y ex miembros de las OTBs.

Marka Ayata

En la marca de Ayata la situación ha sido sin duda la de mayor éxito debido a que los dos distritos intervenidos con el Proyecto Educativo Indígena (Sayhuani, Cuibajá) han conservado prácticamente intacta la estructura propia de cada ayllu, estructuras que funcionaron de manera optima tanto en la elaboración ,como en la ejecución del proyecto, fortaleciéndose a si mismas ya que el PEI ayudo a establecer una relación permanente con la comunidad respetando usos y costumbres, al mismo tiempo el manejo de dineros se constituyo en ejemplo a seguir para quienes todavía ponen en duda la capacidad de las organizaciones indígenas en la administración de los recursos

El otro elemento que es importante rescatar ha sido el control social en el manejo de recursos en la Marka de Ayata éste se realizó en las condiciones requeridas por el ente financiador (Ministerio de Educación) con los tiempo estipulados, y con un alto grado de honestidad y autonomía debido a que las formas de participación directa de la población a través de sus representantes y el trabajo mancomunado sigue vigente, este aspecto se constituyó en el eje para el éxito del PEI en la Marka Ayata

1.9. Auto evaluación de la participación de los actores en el proceso de elaboración del PEI

En el proceso de auto evaluación del PEI como parte de la estrategia educativa municipal de Ayata se identificaron tres indicadores independientes recogidos de la experiencia de los diferentes actores involucrados en la ejecución y elaboración del PEI que resumen con la mayor objetividad posible todo este proceso:

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a) Factores Facilitadotes

b) Factores Restrictivos

c) Lecciones aprendidas

Mediante estos indicadores se ha podido con sencillez y de forma directa autoevaluar y valorara el impacto del Proyecto educativo indígena en todas sus instancias, recogiendo de manera transparente la experiencia del PEI en los ámbitos involucrados durante todo su desarrollo

1.9.1. Ámbito Municipal

Ejecutivo Municipal

Factores facilitadores

o Se toman como referentes a los tres distritos intervenidos con el PEI de acuerdo a los ámbitos institucionales involucrados y sus niveles de participación en el Proyecto

o Incorporo sin dificultad a la organización indígena de cada distrito al accionar educativo del municipio. Logrando con ello un marco institucional favorable en elaboración y ejecución del proyecto

o Agilizo el reconocimiento de las asociaciones proveedoras y ejecutoras mediante resolución de concejo Municipal

o Promovió alianzas estratégicas con actores relacionados con el proyecto educativo indígena en ámbitos externos e internos

o La organizaciones indígenas son reconocidas como parte del ejecutivo municipal

o Las estrategias de trabajo utilizadas en todo el proceso de elaboración y ejecución del PEI son creativas sin agredir usos y costumbres de cada distrito

o Alta capacidad de convocatoria y movilización de la población

Factores restrictivos

Se toman como referentes a los tres distritos intervenidos con el PEI de acuerdo a los ámbitos institucionales involucrados y sus niveles de participación en el Proyecto

o Ausencia de apoyo del ministerio de educación en la apertura de cuentas mancomunadas

o Discontinuidad en el desembolso de los recursos por parte del ministerio de educación

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o Carencia de compromiso de los técnicos del ministerio de educación en la fase de ejecución del proyecto

o Líneas de trabajo ambiguas del ministerio a sus técnicos

o Retraso en los pagos a los técnicos Indígenas y los técnicos del propio Ministerio

o Carencia de metodología de seguimiento y monitoreo por el ministerio de educación

o Inexistencia de un manual administrativo

Concejo Municipal



o Representantes Originarios en el Concejo

o Relación directa de los concejales en cada uno de sus distritos

o Valoración y jerarquización de la educación

o Logro de consenso en la toma de decisiones

o Reconocimiento a las UGEIs

o Participación directa en todas las actividades del PEI

o Rapidez en la en solución de conflictos

o Organización eficaz y eficiente en el componente de infraestructura y mobiliario

o Alto compromiso en la elaboración del instrumento pedagógico



o Falta de capacitación en los roles establecidos por esta instancia de parte del ministerio de educación

o Cambios permanentes en las actividades del proyecto

o Poca experiencia en el tema de gestión educativa

o Ausencia de apoyo del ministerio en la ejecución del proyecto

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o Estrategias de trabajo poco coincidentes entre el concejo municipal, y los técnicos del misterio de educación

o Disgregación del proyecto educativo indígena entre el componente de infraestructura y procesos pedagógicos establecido como modalidad en la fase de ejecución bajo la responsabilidad del ministerio.

Comité de Vigilancia



o Priorización del tema educativo

o Participación directa en todas las actividades relacionadas al PEI

o Seguimiento al componente de infraestructura y mobiliario

o Movilización permanente a favor del Proyecto

o Control en la distribución de materiales y recursos



o No son reconocidos todavía de forma orgánica dentro de las estructuras originarias debido a que son instrumentos de P. P.

o En el relacionamiento con el municipio no se constituyen todavía en un instrumento real de fiscalización

o Su participación es restringida a aspectos específicos

o Debilidad al interior de su propia gestión

1.9.2. Organizacional Educativo (1ra Fase)

Dirección Distrital Educativa



o Participación constante en la elaboración del plan de acción

o Relacionamiento directo con las autoridades originarias

35


o Respeto por la toma de decisiones de las organización indígena

o Contribución en la sistematización y elaboración de cartillas

o Compromiso con la continuidad del Proyecto

o Apoyo al componente de infraestructura

o Contribución positiva en la elaboración del instrumento pedagógico



o Desarticulación de la dirección distrital con los SEDUCAS y el ministerio de educación en la priorización del Proyecto Educativo Indígena, relacionado a actividades programadas por ambas instancias

o Ausencia de líneas de acción claras de la coordinación del ministerio de educación en cuanto la ejecución de el componente de procesos pedagógicos

o La asignación de docentes entre e SEDUCA y la dirección distrital sin coordinación no tomo en cuenta experiencia de los maestros en el PEI

o No se evaluó el idioma de los maestros a la hora de cambiarlos de distrito indígena

o El componente de Procesos pedagógicos no se trabajo de manera integral al de infraestructura y mobiliario

o Tanto La dirección distrital como el SEDUCA no le dieron continuidad al trabajo de los maestros en cada distrito indígenas en el desarrollo del PEI

o EL ministerio no intervino oportunamente a través de la coordinación del PEI para resolver estas dificultades

Profesores (1ra fase)


Se toman como referentes a los tres distritos intervenidos con el PEI de acuerdo a los ámbitos institucionales involucrados y sus niveles de participación en el Proyecto.

o Compromiso con el proyecto Educativo indígena en el componente de procesos pedagógicos

o Elaboración conjunta con la organización indígena del instrumento pedagógico

o Participación directa en todas las actividades del PEI programadas

36


o Coordinación permanente con los técnicos del ministerio de educación

o Valorización de la modalidad de educación bilingüe

o Fortalecimiento de los conceptos básicos de enseñanza y aprendizaje propuestos por la reforma educativa en tanto beneficio para los niños/as de cada distrito indígena.

Factores restrictivos (2da fase)


o Poca coordinación en los tiempos de ejecución de los planes de acción e instrumentos pedagógicos de los técnicos del ministerio y los profesores

o Discontinuidad en las actividades programadas para la ejecución del componente de procesos pedagógicos de técnicos del ministerio

o Comienzo tardío en la ejecución del componente de procesos pedagógicos

o Elaboración de cartillas en muy poco tiempo realizo seguimiento al desempeño de los niños/as en la aplicación del instrumento pedagógico

o Alta rotación de los maestros

o Desconocimiento de los nuevos maestros en el desarrollo del PEI

o Incongruencia lingüística de los maestros en relación a idiomas nativos que se hablan en cada distrito Indígena

o Poca permanencia en campo de los técnicos del ministerio

Juntas Escolares



o Están reconocidas como parte de las estructura educativa originaria de cada distrito indígena

o Toman decisiones importantes en el accionar educativo

o Trabajan como mediadores entre la organización indígena la dirección distrital y el municipio

o Participación directa y permanente en todo el proceso de elaboración y ejecución del PEI

37


o Control a las actividades estipuladas en el PEI

o Son custodios de todo el material educativo para el componente de procesos pedagógicos

o Capacidades de movilización conjunta con la población

o Alta conciencia en el desarrollo y aplicación del componente de procesos pedagógicos del PEI



o Las juntas escolares no cuentas con recursos para su movilización

o No tienen programación permanente de actividades, debilitando su gestión

o No existe políticas municipales especificas para mejorar su rol educativo

o Poca relación entre las juntas de cada distrito

o Ausencia de iniciativas que promuevan la participación de las juntas escolares con otras instituciones

o El rol que desempeñan se circunscribe el ámbito comunal de cada Unidad educativa al interior de cada distrito indígena

o Poca articulación de las juntas con los técnicos del ministerio de educación en la fase de ejecución del proyecto educativo indígena


Unidad de Gestión Educativa Indígena (UGEIs)



o No se conforma ni se eligen se identifican

o Cuentan con toda la legitimidad que existente en cada organización indígena de cada pueblo originario

o Son en la actualidad instancias decisionales

o Participaron en la organización, elaboración y ejecución del PEI de forma permanente y continua y en sus dos componentes procesos pedagógicos infraestructura

38


o Movilización permanente en la defensa del PEI

o Alta capacidad de convocatoria

o Control social al detalle del manejo de los recursos y a la ejecución del proyecto en los componentes de infraestructura, mobiliario y procesos pedagógicos

o Al ser una instancia conformada por cada organización indígena según usos y costumbres la misión de las UGEIs esta en directa relación al bienestar de cada distrito indígena

Unidad de Gestión Educativa Indígena (UGEIs)



o En todo el proceso de organización elaboración del PEI no se les asigno recursos para mejorar su desempeño

o El ministerio de educación no diseño ninguna estrategia para el fortalecimiento las UGEIs

o En el proceso de ejecución los técnicos encargados no le reasignaron la importancia necesaria a esta instancia

o No se convocó a las UGEIs ningún taller de capacitación sobre administración y descargo de recursos

o Durante el proceso de ejecución las líneas del ministerio de educación prefirieron la estructuras de participación popular dejando de lado las UGEIs como referente de la organización indígena

Marka Camata


Se toman como referentes a los tres distritos intervenidos con el PEI que son parte de las markas de Ayata y Camata de acuerdo a los ámbitos institucionales involucrados y sus niveles de participación en el Proyecto

o Alto compromisos con el proyecto educativo indígena

o Participación en todas las actividades del PEI

o Trabajo integral con la organización indígena el municipio, la dirección distrital en la elaboración y ejecución del PEI

o Relación Maestro – Comunidad estable y permanente

39


o Plantel docente comprometido y dinámico en la elaboración del componente de procesos pedagógicos

o Capacidad de movilización de la población

Marka Camata



o Discontinuidad en la aplicación del componente de procesos pedagógicos por los técnicos del ministerio de educación

o Sobre posición de instancias de representación al interior del distrito

o (OTBs- Sindicato Campesino- UGEIs)

o Retraso en el descargo de los recursos manejados por el PEI

o Poca permanencia en campo en la fase de ejecución de los técnicos del Ministerio

o Cambio constante de maestros

o Alta burocracia en el ministerio de educación en la recepción y evaluación de informes de descargo

o Los técnicos indígenas no fueron pagados hasta hoy en esta Marka

o Ausencia de seguimiento en el componente de infraestructura y mobiliario

Marka Ayata



o Las estructuras indígenas de participación y represtación no han sido agredidas por actores externos

o Legitimidad en un 100% en la toma de decisiones

o Control social al detalle y con todos los requerimientos exigidos por el ministerio de educación en el manejo y descargo de recursos del PEI

o Respeto estricto a las autoridades originarias

o Cumplimiento con todos los tiempos y especificidades del proyecto

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o Trabajo integral entre población, municipio y organización indígena

o En todo el desarrollo del PEI

o Trabajo organizado y registrado mediante actas en sus dos componentes

Marka Ayata



o discontinuidad en el proceso de ejecución por parte de los técnicos del ministerio

o Baja permanencia en campo de los técnicos del ministerio

o Líneas de acción poco claras desde la coordinación del PEI en el ministerio de educación

o El ministerio no cumplió con los tiempos establecidos en la ejecución del proyecto tanto en los desembolsos como en la aplicación del componente de procesos pedagógicos e infraestructura

o Desconfianza en la gestión estatal debido al incumplimiento del ministerio de educación en la ejecución del PEI.

Ejecutivo Municipal

Lecciones aprendidas

Positivas

o Que unidos (HAM – UGEIs – Maestros, Población en general) es posible lograr los objetivos y metas propuestos.

o Incluyendo la organización indígena en las decisiones del ejecutivo municipal, se mejore la gestión educativa.

o Confianza en las capacidades de las instituciones existentes en el municipio.

o El manejo compartido de los recursos del PEI genera mayor legitimidad en la gestión municipal.

o El Delegar responsabilidades en el PEI coadyuva la gestión municipal y fortalece la organización indígena.

o La participación directa de la comunidad en la autoconstrucción de las escuelas optimiza el uso de los pocos recursos económicos con los que cuenta el municipio.

41


Negativas

o Poca comunicación entre la coordinación Nacional del PEI y el ejecutivo municipal.

o Poco conocimiento sobre las actividades realizadas por la asistencia técnica del ministerio de educación en la fase de ejecución.

o La suspensión en la realización de los encuentros de socialización del PEI a nivel nacional

o Ausencia de intercambios de experiencias con otros pueblos indígenas intervenidos con el PEI en la Fase de ejecución.

o Cambios constantes de los técnicos del ministerio de educación.

o El ministerio no priorizó luego de la fase de elaboración al PEI como parte de las reivindicaciones de los pueblos indígenas en educación.

Concejo Municipal


Positivas

o La existencia de representantes en el concejo municipal facilita la ejecución de proyectos.

o El reconocimiento y la revalorización de los roles de las organizaciones indígena en el municipio, mejora la gestión municipal y fortalece la organización indígena.

o La directa y permanente comunicación del Concejo Municipal y los Distritos Indígenas contribuyó la transparencia en la gestión educativa.

o El trabajo conjunto del concejo municipal y las UGEIs permitió culminar el proyecto aún sin el apoyo del ministerio de Educación.

Negativas

o El concejo no participó en los convenios firmados entre el Ministerio de Educación y el ejecutivo municipal.

o El ministerio no cumplió con los tiempos estipulados en los convenios para el desembolso en la fase de ejecución del PEI.

o Baja credibilidad del Concejo Municipal ante las instancias públicas que financian el PEI.

Comité de vigilancia


42


Positivas

o El incorporar formas propias de representación en el comité de vigilancia (rotación por distritos indígenas), mejora la legitimidad de representación ante la comunidad.

o La forma de representación en el Comité de Vigilancia, facilita el flujo de información entre el Municipio y las UGEIs.

Negativas

o Sólo han participado en algunas actividades específicas del PEI

o Poco reconocimiento al trabajo del Comité de Vigilancia.

Dirección Distrital de Educación


Positivas

o El Apoyo decisivo en la gestión del PEI, ha fortalecido la relación entre el Ejecutivo Municipal, Concejo Municipal, Organización Indígena (yati kamanis, qilqa kamanis) y las instancias de gestión educativa de participación popular.

o La participación del Director Distrital ha fortalecido las responsabilidades de los maestros en el componente de procesos pedagógicos.

o La dirección distrital ha promovido la participación de los maestros en la elaboración y ejecución del PEI en el componente de procesos pedagógicos.

o Participación directa en todas las actividades programadas por el PEI.

o Apoyo decidido de las Juntas escolares en la elaboración y ejecución del PEI.

Negativas

o Ausencia de apoyo de parte de SEDUCA a la Dirección Distrital para fortalecer en la elaboración de los planes de acción.

o Discrepancias en las actividades programadas por el SEDUCA, el Ministerio de Educación, La Dirección Distrital en relación a la programación del componente de procesos pedagógicos en el PEI.

o Alta rotabilidad de los maestros.

o Designación de maestros no está relacionado al contexto lingüístico de los distritos indígenas intervenidos.

o Discontinuidad de la asistencia técnica del Ministerio de Educación en el componente de procesos pedagógicos en la fase de ejecución.

Organizacional Indígena

43



Positivas

o Capacidades desarrolladas en el manejo de recursos.

o Las UGEIs se articularon a la gestión educativa municipal.

o Se fortaleció las estructuras originarias y su identidad cultural.

o Se generó en el proceso de autoconstrucción mano de obra calificada.

o El manejo de recursos se fortaleció por el continuo control social de la comunidad.

o Se amplió las relaciones con otras organizaciones indígenas a nivel nacional.

o Jerarquización de las formas de participación y representación propias.

o Se revalorizó la identidad cultural.

o Se fortalecieron las formas propias de trabajo comunitario (ayni, minka).

o Apropiación del PEI.

o El instrumento pedagógico es parte del contexto

o Se ha fortalecido la unidad territorial (Marka, Ayllu, Comunidad).

o Valorización del material local.

Negativas

o Subestimación del Ministerio a la UGEIs en la administración del proyecto.

o Diferencias entre el Sindicato campesino y la organización indígena crearon desconfianza en la población.

o Abandono de la asistencia técnica en la fase de ejecución, especialmente en el componente de procesos pedagógicos

o Falta claridad del Ministerio de Educación en el proceso de descargo de recursos.

Marka Camata


Positivas

o El PEI nos capacitó y nos movilizó para fortalecer la organización indígena en el distrito.

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o Fluidez de relacionamiento para intercambiar experiencias en el proceso de ejecución del PEI, con los restantes distritos, como también con el gobierno municipal.

o Compromiso decidido de las máximas autoridades del Marka (Kuraca, Sullka Kuracas y Jilaqatas), para la consecución del PEI.

o Apoyo de los docentes a las comunidades en las instancias de gestión, ejecución y administración de los recursos del PEI.

Negativas

o Que debemos respetar las instancias de gestión (UGEIs) instaurada para la ejecución del PEI.

o Nuestra organización indígena en el Camata aun se encuentra en el proceso d reconstitución por el que muchos representantes desconocen sus atribuciones, en la organización.

Marka Ayata


Positivas

o El compromiso pleno y la organización indígena consolidada, ha mejorado bastante en la ejecución del PEI.

o Se ha cumplido con la entregas de los documentos de manejo de los recursos económicos para el arqueo de las cuentas ante la alcaldía municipal.

o El representante de la organización indígena en la asistencia técnica ha facilitado bastante en la fase de ejecución del PEI.

Negativas

o La discontinuidad de la asistencia técnica del Ministerio de Educación, creo confusión en la entrega de documentos para su sistematización.

o No ha existido un compromiso de parte de los docentes en la ejecución de los planes de acción por la alta rotabilidad del personal.

1.10. Distritos educativos que restan por intervenir

Los distritos indígenas que faltan intervenir son Mollo y Huancaní Pampa, los cuales cuentan con 16 unidades educativas. En 1999 – 2001, fueron beneficiadas con el proyecto PEN, donde el DI Mollo fue beneficiada con en el componente de proceso pedagógicos y Huancaní Pampa beneficiada con proyecto integral. Los dos DIs cuentan con el 50% de población escolar del municipio existente.

45


Existe bastante expectativa para ser beneficiados con el PEI, y se ha iniciando las gestiones al interior de los markas, para posteriormente realizarlo ante el ministerio de educación.

1.11. Conclusiones y Recomendaciones

Conclusiones

Los principales resultados obtenidos en el presente resumen pueden expresarse en los siguientes puntos:

o La intervención del PEI ha sido muy importante en los Marcas Ayata y Camata, por ende se ha traducido en la financiación de la mayor parte de los gastos en educación y ha sido realizado de manera integral en sus componentes de infraestructura, procesos pedagógicos y el fortalecimiento de la identidad cultural.

o En el contexto actual el control social de las UGEIs han sido riguroso con la administración de los recursos destinados al PEI.

o En relación con los argumentos teóricos esgrimidos en favor de la intervención del PEI en los Markas Ayata y Camata del municipio de Ayata se concretizó mediante:

Existencia de consenso en la implementación del PEI en el ámbito educativo, para mejorar la calidad del servicio educativo en los distritos indígenas considerando la equidad, el género y la oportunidad de acceso a este servicio de los niños(as) de las comunidades indígenas.

Desde el punto de vista de la eficiencia los argumentos más sólidos que justifican la intervención del PEI en los DIs, ha sido tomando parte a la Organización Indígena en la gestión de la administración educativa en el ámbito municipal para coadyuvar en los temas de política nacional relacionados a la lucha de la pobreza y el fortalecimiento de la identidad cultural.

o Por lo que se refiere a la importancia del papel del recurso humano, éste resultó indudablemente a la luz de los resultados alcanzados por el PEI y reseñados en este documento. En su inmensa mayoría, y a pesar de la utilización de una metodología distinta, los resultados del estudio analizados vienen a ser concluyentes a la hora de otorgar un papel importante al nivel de educación de los pueblos indígenas, como factor influyente en el crecimiento económico municipal.

o Por último, el rol facilitador en los distritos indígenas de parte del Ministerio de Educación se ha caracterizado por la ausencia de lineamientos claros en el proceso de acompañamiento en la fase de ejecución del proyecto, por el que la organización indígena conjuntamente con su gobierno municipal han hecho todo lo posible para conseguir los grados de eficiencia y eficacia logrados por el PEI, según los objetivos y metas programados en la fase de elaboración.

46


Dentro de este marco se concluye que el Proyecto Educativo Indígena (PEI) se constituye en una iniciativa exitosa que debiera ampliarse a todos los distritos indígena del país tal como se propuso en el proyecto inicial.

Otro elemento que respalda estas conclusiones están referidas a los tiempos de ejecución y los costos del proyecto, con la modalidad de autoconstrucción se redujo notablemente el tiempo de construcción en un promedio de 40% de las escuelas en relación al que habitualmente se estipulan con empresas ya consolidadas

Recomendaciones

o Consolidar al Proyecto Educativo Indígena como Programa Educativo Nacional para pueblos indígenas.

o Fortalecer la administración mancomunada de los recursos entre las organizaciones indígenas y el municipio.

o Coadyuvar para que el Ministerio de Educación priorice el PEI como parte de las reinvindicaciones de los pueblos indígenas.

o Jerarquizar el PEI en las instancias del ministerio con los lineamientos iniciales de diseño del proyecto y con todas las actividades programadas en el nivel nacional (tallares nacionales, intercambio de experiencias, elaboración de cartillas, modalidad de autoconstrucción, etc.).

o Garantizar la continuidad de los docentes que trabajen en los distritos indígenas intervenidos con el PEI.

o Despolitizar el proyecto.

o El municipio debe coadyuvar en las recomendaciones que de esta valoración hayan emanado.

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4. Datos generales del Municipio Indígena de Ayata 4.1. Ámbito geográfico

El Marka Ayata se encuentra a 280 km y Camata a 390 km, de la ciudad de La Paz, ubicados al inicio del sistema de las Cordilleras de La Paz y Muñecas; las alturas varían de 4.200 a 1.000 m.s.n.m, caracterizado por topografía accidentada con presencia de quebradas, cañones y ríos. Se puede diferenciar tres pisos ecológicos; puna (Cuibajá), valles mesotérmicos (Sayhuani, Mollo, Huancaní Pampa y parte de Tipuhuaya) y yungas (parte de Tipuhuaya). La temperatura fluctúa de –12º C a + 30º C respectivamente. Los markas limitan al norte con el municipio de Charazani, al este con el municipio de Chuma, al oeste con el de Aucapata y al sur Aucapata y la provincia Larecaja.

Mapa: División política de los marcas del municipio de Ayata

MU

NIC

IPIO

DE

CH

UM

A

Camino a MUNICIPIO DE

CHARAZANI Río Camata

Rio

Ja

chah

uaya

Río Ulloa

Río Cuibajá

Río

Río

C

harr

alay

a

MARKA CAMATA

CUIBAJ

MO

LL

O

AY

AT

A

SAY

HU

AN

I

MUNICIPIO DE

AUCAPATA

Camino a Aucapata

Los distritos se caracterizan por la diversidad en la producción, desde tubérculos en la parte de la puna, granos y cereales en los valle mesotérmicos y especies arbóreas y arbustivas en los yungas. La ganadería se caracteriza por la crianza de camélidos en puna, ganado caprino, ovino y bovino en valles y yungas. Además se debe considerar la alta biodiversidad de especies silvestres de flora y fauna en los markas.

En cuanto a las vías de comunicación, sólo existe una a la capital del municipio. La accesibilidad al distrito Mollo y Comunidad Huancaní Pampa es por carretera que une La

48


Paz – Ayata, a los distritos Sayhuani y Cuibajá su acceso es por el camino carretero al municipio de Aucapata, mientras el acceso al distrito Tipuhuaya es por la carretera que une las provincias Bautista Saavedra y Franz Tamayo. La frecuencia del servicio de transporte es dos veces por semana en camiones y flotas interprovinciales, prestados por los sindicatos de transportes Altiplano y el Norte.

4.2. Población

Cuadro 1: Composición de la Población en los Markas Ayata y Camata Sexo Municipio Marca Distrito Indígena Comunidad Total Varón Mujer

8143 4048 4095 5200 2568 2632

921 459 462 Karcatacana 146 73 73 Chocorosini 145 73 72 Cuibajá Grande 426 211 215 Riba Pampa 46 21 25 Suracucho 117 57 60

Cuibajá

Taipicota 41 24 17 1991 992 999 Cala Cala 134 70 64 Caquiña 384 185 199 Conchupata 148 81 67 Humanasi 129 73 56 Sayhuani 509 257 257 Viojoni 116 54 62 Sorato 224 103 121

Sayhuani

Pajuaya 61 28 33 1933 941 992 Huancaní Pampa 532 247 285 Huancarani 196 106 90 Huascaraya (Huaychupata) 117 59 58 Huayrapata 235 113 122 Quishuarani 177 83 94 Totorani 458 217 241 Huato 286 141 145

Huancaní Pampa

Vitocota 218 116 102 2288 1117 1171 Llachisquía 389 197 192 Mollo Grande 1147 570 577 Tarisquía 541 251 290

Ayata

Mollo

Upani 211 99 112 1010 539 471 1010 539 471 Buescata 103 57 46 Cohasí 114 66 48 Inambarí 33 16 17 Llallahuati 59 29 30 Machayani 42 26 16 Marumpampa 78 46 32 Millisí 82 41 41 Sacaya 24 17 7 Tarahuaya 55 24 31 Tipuhuaya 366 193 173

Ayata

Camata Tipuhuaya

Upirhuaya 54 24 30

Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas: Censo de Población y Vivienda 2001 y PDM Ayata.

49


Gráfico 1: Población por Distritos Indígenas del Municipio de Ayata

0

500

1000

1500

2000

2500

921

459

462

1991

992

999

1933

941

992

2288 Total

Hombre

Mujer

1117

1171

1010

539

471

Cuibajá Sayhuani HuancaníPampa

Mollo Tipuhuaya

Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas: Censo de Población y Vivienda 2001.

Gráfico 2: Población por Markas del Municipio de Ayata

3509

3624

539

471

4048

4095

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

4500

Marca Ayata Marca Camata Municipio Ayata

Hombres

Mujeres

Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas: Censo de Población y Vivienda 2001.

La población total del municipio de Ayata asciende a 8.143 habitantes, de los que el 49% corresponde a la población masculina y el 51% a la población femenina. Considerando el número de habitantes por distritos y comunidades indígenas se puede indicar que la población del distrito Mollo representa el 28,1% del total del municipio siendo la mas poblada, seguido por los distritos de Huancaní Pampa (23,7%) y Sayhuani (24,5%). Por último los distritos de Tipuhuaya y Cuibajá que en promedio representan con el 11,9%. Agrupados la población por marcas, el marca Ayata concentra el 87,6%, en tanto que el Marca Camata solo representa el 12,4%.

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Cuadro 2: Situación política administrativa en los markas Ayata y Camata Provincia Municipio Marca Distrito Indígena Ayllu Comunidad Zona/ otro

Karcatacana Mina San José Chocorosini

Churopata Huascataña

Cuibajá

Churo Riba Pampa Suracucho

Cuibajá Cuibajá

Taipicota Huayñamarca

Liabaya Munaypata

Sayhuani

Sayhuani Pampa

Sayhuani

Cala Cala Barbecho Chillami Jacha Pampa Janko Cala Pusuguaya

Caquiña Caquiña

Kelkani Humanasi

Maucani Paticuya Milliraya

Humanasi Pajuaya

Mansanani Sorato Antamarca Viojoni

Sayhuani

Sorato

Conchupata Ayata Maucani Collpa Kucho

H. Pampa

Lurizani Huancarani Huascaraya Huaychupata

H. Pampa

Quishuarani Huato Churupampa Phajchani Mansanani

Vitocota Huayrapata

Uyuni Viscachani

H. Pampa*

Vitocota

Totorani

Huayñamarca Challapampa Churubamba Llaullipampa Monepampa Otoya Pampachaca Yhuarani

Mollo Mollo

Pataquinray Tarisquía Capillani Pata Llachisquía

Ayata

Mollo

Tarisquía

Upani Cohasí Aillolaya Machayani Tucalaya

Cohasí

Millisí Inambarí Sacaya

Inambarí

Marumpampa Tipuhuaya Quiñuhuaya Llallahuati Buescata Tarahuaya Upirhuaya

Muñecas

Ayata

Camata Tipuhuaya

Tipuhuaya

Camata 1 1 2 5 12 37 43

Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas: Censo de Población y Vivienda 2001 y PDM Ayata. * La comunidad de Huancaní Pampa no esta considerada como distrito indígena

Ayata es la segunda sección Municipal de Provincia de Muñecas del Departamento de La Paz, este Municipio cuenta con cuatro Distritos Indígenas y la comunidad de Huancaní

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Pampa. Cada distrito indígena se subdivide en ayllus y comunidades. Sayhuani cuenta con cuatro ayllus las cuales alberga trece comunidades; Tipuhuaya con tres ayllus de catorce comunidades, Mollo con dos ayllus de tres comunidades y por ultimo Cuibajá con un ayllu de cinco comunidades y la comunidad de Huancaní Pampa de ocho comunidades.

4.3. Organización social

Dentro de la nueva reconstitución de Ayllus en las comunidades y distritos indígenas de la provincia Muñecas (ver anexo figura 1: estructura de organización social originaria de los markas) se tiene como principal objetivo la legitimización de autoridades originarias. Los markas Ayata y Camata tienen como principal autoridad al Kuraka (el mayor), el que es elegido por unanimidad en cabildos sectoriales, el cargo es ocupado por espacio de dos años. Se debe puntualizar que para llegar a ocupar este cargo, se debe tener experiencia del ejercicio en cargos inferiores a nivel comunal y de ayllu. Por otra parte, excepcionalmente el cargo de kuraka en el marka Ayata rota dentro de los tres distritos indígenas (Mollo, Cuibajá y Sayhuani) y la comunidad de Huancaní Pampa. El Kuraka tiene entre sus principales funciones consensuar acuerdos y solucionar eventuales problemas dentro los ayllus y comunidades del marka.

El segundo cargo de importancia en los markas es el Sullka Kuraka (el menor del mayor) que representa a todo un ayllu (organización socioterritorial de comunidades originarias), en el caso de Cuibajá existe un Sullka Kuraka por todo el distrito y en el distrito de Sayhuani existe cuatro Sullka kurakas que representan a trece comunidades. Al igual que el cargo de Kuraka se ejerce por un tiempo de dos años.

La autoridad principal de la comunidad es el Jilaqata, el cargo es ocupado por un año calendario, siendo renovado y posesionado por el Sullka kuraka del ayllu al que pertenece; al jilaqata le acompañan otras autoridades (jalja kamani, qillqa kamani, qulqi kamani, chasqui Kamani).

Para el ejercicio del cargo de Jilaqata, la persona debe de haber obtenido experiencia de otros cargos inferiores, por tanto uno de los principales requisitos es estar afiliado a la comunidad, lo que implica tener familia y tierra. Los otros cargos pueden ser ocupados por gente joven (capitanes encargados de deporte, Chasqui Kamani)

En la organización social originaria existen los yati kamanis encargados de la educación. Paralelo a este cargo se tienen organizados las juntas escolar (de unidad educativa, de núcleo y del distrito), de acuerdo a la tenencia de tierra e hijos en la escuela.

Por otra parte la organización originaria se reúne mensualmente en los ampliados sectoriales (markas), y dentro de los ayllus y comunidades llevan sus reuniones en fechas establecidas y de acuerdo a la importancia.

52


5. Metodología En este capítulo se expone la metodología utilizada en el diseño e implementación de la planificación, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo Indígena (PEI) en el Municipio de Ayata, profundizando el aspecto participativo y conocer mejor sus efectos e impactos en la reducción de la pobreza y el fortalecimiento de la capacidad organizacional y la identidad cultural de sus beneficiarios.

Dado que en la aplicación de un sistema participativo de planificación, seguimiento y evaluación se requiere de la participación activa de todas las personas involucradas en la ejecución de los proyectos, la presente propuesta se dirige tanto a los responsables del seguimiento y la evaluación como a las personas que conforman los equipos de trabajo de los proyectos para pueblos indígenas a nivel nacional.

En la experiencia piloto realizado durante el desarrollo del PEI se observaron, en el proyecto, debilidades tanto conceptuales como metodológicas en el seguimiento y la evaluación. En efecto, se advirtió que las actividades de seguimiento por lo general se reducen a la verificación de la ejecución física (cumplimiento de metas) y financiera (ejecución presupuestal) y las evaluaciones fueron realizadas por expertos externos, sin relación explícita con las primeras, que realiza el personal de los proyectos.

Ello se debe, entre otros factores, a la gran diversidad de ópticas conceptuales, metodologías y técnicas que existen actualmente sobre el tema, lo cual, unido a la fragilidad en los conocimientos y capacidades específicas del personal, genera confusión y dificultad tanto para el diseño como para la aplicación de sistemas que integren la planificación, el seguimiento y la evaluación con un enfoque participativo.

De esta información se infiere la necesidad de un acompañamiento y asesoría técnica a los equipos de trabajo, como refuerzo para que los lineamientos e indicaciones de esta propuesta se apliquen adecuadamente en la implementación de los proyectos con pueblos indígenas que son financiados por el Estado.

La propuesta está estructurada en cuatro partes. Las dos primeras conforman la parte introductoria, en la que se dan indicaciones para el uso de la propuesta y se presentan los antecedentes del diseño del PEI. La tercera parte aborda la parte conceptual y la propuesta, incluyendo sus elementos básicos, y la cuarta parte contiene la parte metodológica, que describe los pasos que hay que seguir para su diseño e implementación del PEI.

5.1. Indicaciones para el uso de la metodología

La presente propuesta está orientada principalmente a la incorporación del enfoque participativo a la planificación, seguimiento y evaluación del proyecto educativo que involucran a pueblos indígenas, conteniendo indicaciones metodológicas para: i) proyectos que están iniciando su ejecución ii) proyectos en plena ejecución u operación, y iii) proyectos que están realizando actividades de seguimiento y evaluación.

53


Los proyectos que están iniciando su ejecución podrán incorporar el enfoque de esta propuesta, para hacerlo se recomienda seguir todas las indicaciones metodológicas de la cuarta parte, a partir del apartado 4.2: “pasos para iniciar la propuesta”.

Para introducir el enfoque de esta propuesta en los proyectos en ejecución u operación, se sugiere revisar y ajustar los elementos o componentes, tomando en consideración las siguientes indicaciones:

o Verificar si se han construido colectivamente los conceptos básicos del proyecto, de lo contrario ver las indicaciones del 4.2.2.

o Asegurarse de que los subproyectos cuenten con su diseño de seguimiento y evaluación, incluyendo la elaboración de sus respectivos estudios de líneas de base (ver 3.4.2 y 4.4.1 al 5).

o Verificar si en el marco lógico del proyecto se tiene una formulación por objetivos o por resultados; para hacerlo (ver 3.2.3).

o Asegurarse de si con la propuesta se está respondiendo a las necesidades de información de los actores involucrados más significativos (ver 4.2.3).

o Revisar la formulación de los indicadores y asegurarse de la existencia de indicadores de evaluación (no solo del producto) cuantitativos y mixtos (ver 3. 4.1 y 4.3).

o Situar los indicadores en las categorías y variables más relevantes y pertinentes, y asegurase de que en todas las categorías se han ubicado por lo menos un indicador (ver 4.3.2 y 3.5).

o Verificar la incorporación del enfoque de la propuesta del proyecto y en el de los subproyectos, y cerciórese de que se hayan asignado, en forma concertada, roles a distintos actores, incluyendo específicamente a los pueblos indígenas, con responsabilidades que no se limiten sólo al aporte de información; para este análisis (ver “esquema de tipos de participación” 3.3).

o Asegurarse de que se hayan acordado, en forma participativa, mecanismos para la institucionalización de la propuesta para el proyecto educativo y de los subproyectos (ver 3.4.3 y 4.2.5).

Si el enfoque de esta propuesta se quiere implementar en las etapas de ejecución u operando, pero que sí realizan algunas actividades de planificación, seguimiento y/o evaluación, antes de seguir las indicaciones metodológicas planteadas en parte 4, se deberán revisar qué actividades concretas son las que se están realizando, cómo se están haciendo y quiénes están participando, a fin de identificar exactamente cuáles son los vacíos o debilidades y definir los ajustes que se requieren para articular esas actividades con esta propuesta. Para hacerlo se podrán guiar por las indicaciones señaladas en los párrafos inmediatamente anteriores incluidos en los proyectos en ejecución u operación.

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5.2. Antecedentes

En Bolivia los pueblos indígenas están entre los grupos más pobres y marginados. Por esta razón, las actividades que se realizan en favor del desarrollo a menudo no los toman en cuenta o los afectan de manera negativa. Así como en los proyectos de pueblos indígenas que el Estado ha financiado desde los últimos años, se señala como principio fundamental la participación activa de la población meta en la administración y gestión de los proyectos. Esta participación activa se ha ido convirtiendo en un elemento básico para garantizar una mayor efectividad de los proyectos de desarrollo en la superación de la posición de marginalidad en la que se encuentran estos pueblos. Los conceptos de auto-desarrollo y etnodesarrollo es el tema central en este planteamiento.

Para fortalecer este trabajo, uno de los componentes de esta propuesta apunta a desarrollar mecanismos participativos en la planificación, seguimiento y evaluación, que le permita al Estado conocer las dimensiones y magnitudes de los efectos e impactos que los proyectos tienen sobre estos grupos de población, al tiempo que contribuye al fortalecimiento de las organizaciones locales con miras a que se inserten activamente en los procesos de desarrollo.

5.2.1. Objetivos de la propuesta

Con la metodología se pretende, por un lado, lograr una mayor eficacia en los proyectos educativos con los pueblos indígenas y, por el otro, profundizar su enfoque participativo. Adicionalmente, se intenta conocer mejor los impactos reales de estos proyectos tanto en la reducción de la pobreza, como en el fortalecimiento de la capacidad organizativa y la identidad cultural, con el fin de contar con elementos que permitan afinar aún más las estrategias de trabajo en estas áreas.

En vista de lo anterior, se diseña esta propuesta aplicable a todos los proyectos educativos con los pueblos indígenas en Bolivia, que pueda ser localmente adaptado y culturalmente apropiado. Es decir, una propuesta que partiendo de un enfoque de autoseguimiento y autoevaluación al nivel de campo, posibilite la realización de análisis agregados sobre los efectos e impactos ocasionados por los proyectos en escalas más amplias, así como la comparación entre estos proyectos al interior del país.

5.2.2. Proceso de desarrollo del enfoque de seguimiento y evaluación

El desarrollo de la propuesta se inicia con el estudio de la literatura existente sobre seguimiento y evaluación. A partir de este, se elabora un documento conceptual y una propuesta preliminar, que sirva como base para consultas con actores involucrados con los proyectos educativos con los pueblos indígenas, en las cuales se incluyeron a representantes de los equipos de los proyectos, como de las comunidades indígenas, que tuvieron una participación muy activa en la definición

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de indicadores. Los resultados de las consultas de los talleres permitieron revisar esta propuesta inicial para su implementación.

También en la elaboración de esta propuesta se siguió un proceso participativo que involucró a las organizaciones indígenas. Posteriormente, tanto la propuesta inicial fue piloteada en el PEI del municipio de Ayata, para recoger sugerencias y recomendaciones antes de trabajar la versión que se presenta en esta propuesta.

5.3. Aspectos conceptuales

Existen varios enfoques sobre los modelos de evaluación, que dependen por una parte del tipo de proyecto por evaluar, y por otro de la formación teórico-académica del responsable de llevar a cabo dicha evaluación.

Evaluar un proyecto consiste en emitir una calificación sobre las bondades y desventajas del mismo, es decir, identificar los convenientes y los inconvenientes al compararlo con respecto a un patrón conformado por varios criterios.

En el campo económico y social, los tipos de evaluación que se identifican son la económica, la social y la financiera, las dos primeras pueden analizarse de manera conjunta desde una óptica neoclásica, o de manera separada desde el punto de vista estructuralista; por otra parte, la financiera obedece a una visión puramente neoclásica.

“Evaluar es fijar el valor de una cosa; para hacerlo se requiere un procedimiento mediante el cual se compara aquello a evaluar respecto de un criterio o patrón determinado”12.

La ONU define la evaluación como el proceso encaminado a determinar sistemática y objetivamente la pertinencia, eficiencia, eficacia e impacto de todas las actividades a la luz de sus objetivos. Se trata de un proceso organizativo para mejorar las actividades todavía en marcha, y ayudar a la administración en planeación, programación y toma de decisiones futuras. Esta definición se ha constituido por mucho tiempo en el marco conceptual de la visión neoclásica y estructuralista, por lo que será adoptada como marco conceptual en este documento.

En el caso de la evaluación social existen dos elementos básicos que orientan la selección de proyectos. Por un lado, su objetivo es maximizar la rentabilidad, incrementando así el potencial de la inversión futura, lo cual es válido cuando se tienen restricciones para incrementar la inversión.

En otro sentido, cuando se pretende obtener el máximo de beneficios para la comunidad en programas en los que el gobierno es el principal inversionista, resulta vital que éste evalúe sistemáticamente los proyectos, de conformidad con la magnitud del beneficio que pueda representar para la colectividad. Frecuentemente en los programas de desarrollo social, la evaluación económica no resulta viable, sin embargo, el impacto que pueda

12 Cohen E., Franco R., “Evaluación de proyectos sociales”, Ed. Siglo XXI, México, DF, 2000 Metodología de evaluación social de proyectos de caminos rurales en México

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tener en la comunidad resulta considerable, de conformidad con la política social vigente, siendo viable desde una óptica social.

En todo proceso de evaluación de proyectos existen dos vertientes: la evaluación ex ante y la ex-post. La primera consiste en calificar los proyectos antes de su realización, y la segunda durante su realización o bien una vez concluida ésta.

Evaluación ex-ante: Tradicionalmente los proyectos de carácter social se han evaluado, bajo la óptica ex post. Sin embargo, en la época reciente se tiende a llevar a cabo la evaluación ex-ante. Al respecto, pueden citarse dos de las opciones para llevar a cabo este tipo de evaluaciones en los proyectos sociales. La más representativa de la escuela neoclásica, a la cual también se le llama evaluación socioeconómica, misma que se concibe como un análisis costo-beneficio, por demandar la estimación de indicadores de rentabilidad, como el índice de rentabilidad (IR), el valor presente neto (VPN), y la tasa interna de retorno (TIR), entre otros indicadores.

El inconveniente de la evaluación con enfoque neoclásico reside en la dificultad de traducir a unidades monetarias, los beneficios atribuibles al proyecto.

Una segunda alternativa de evaluación es a través del análisis de costo-efectividad (ACE). En este caso, se asume que el proyecto realiza una contribución para alcanzar fines socialmente deseables. El problema se reduce a encontrar la opción más eficiente para obtener los productos que el proyecto va a generar. Bajo este esquema, es que se proponen metodologías multicriterio de evaluación, en el que además de valorar criterios y variables que pudiesen ser de carácter cualitativo, se recurre a la experiencia y criterio de los especialistas en este tipo de evaluaciones con objeto de proporcionar la base metodológica que oriente a los responsables de la toma de decisiones en la jerarquización de los proyectos, cuya fuente de financiamiento proviene del presupuesto de programas sociales.

Al respecto, E. Cohen y R. Franco, señalan que “la evaluación de proyectos sociales, basada en el ACE, no calcula la tasa de rentabilidad para la sociedad en su conjunto, sino que la asume como resultado de la decisión política sobre los fines”13.

Evaluación ex-post: En el campo de los proyectos sociales, la evaluación ex-post es la más desarrollada metodológicamente y la que ha tenido mayor aplicación; puede ser de procesos o impacto. La distinción entre ellas reside en el fin que persiguen.

En el primero de los casos se persigue mejorar la eficiencia operacional del proyecto; y en la segunda, determinar los cambios que éste ha producido en la población beneficiaria; es decir, busca medir el grado en el que se alcanzaron los objetivos perseguidos.

Para llevar a cabo la evaluación de impacto, no necesariamente tiene que haberse concluido el proyecto; sus efectos sobre la población-objetivo pueden determinarse

13 Op. Cit.

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incluso durante su ejecución. Los requisitos para su evaluación son función del modelo utilizado.

La evaluación ex-post, en proyectos en lo que se pretende medir el nivel de vida de la población beneficiada por proyectos de integración, resulta de gran utilidad para verificar el cumplimiento de los objetivos establecidos. En general, las evaluaciones de este tipo permiten a los analistas ajustar los modelos de evaluación ex-ante, es decir llevar a cabo la calibración de acuerdo con el impacto del proyecto en situación real.

Una de las restricciones de los análisis costo-efectividad es que no pueden aplicarse a una cartera de proyectos con objetivos diferentes, a menos que se les homogenice a través de un común denominador que permita obtener resultados iguales.

La calificación resultante de la evaluación de proyectos, cualquiera que sea la metodología a la que se recurrió, expresa el grado de importancia o dominación de un proyecto con respecto a la, o a las distintas alternativas contra las que se compara. Este grado de dominación constituye la base para elaborar los distintos programas de inversión en el corto, mediano y largo plazos.

El grado de importancia o dominación puede expresarse a través de indicadores de rentabilidad como los económicos, o bien según los pares ordenados resultantes de las matrices de convergencia y divergencia de los valores que se asignen a las distintas variables explicativas.

3.3.Conceptos del enfoque de seguimiento y evaluación

La práctica confirma que en presencia de procesos de seguimiento y evaluación coherentes e integrados a aquellos de planificación, se mejora la gestión de los proyectos de desarrollo, toda vez que se facilita la verificación de los cambios que se van logrando, se puede aprender de la experiencia y es posible obtener cada vez mayores impactos. Por ello esta propuesta contempla e integra el enfoque participativo en la planificación, seguimiento y la evaluación, considerados como pasos clave en el “ciclo de proyecto”.

Aun cuando la idea básica con un proyecto es hacer un plan, luego implementarlo y buscar el logro de sus objetivos y resultados, rara vez la realidad es tan simple. Durante la ejecución, algunas actividades pueden ser realizadas de acuerdo al plan que, no obstante, requiere de ajustes dados los cambios en el contexto y otros hechos inesperados. Esto es particularmente importante en proyectos de desarrollo social donde es prácticamente imposible predecir los resultados finales de una intervención y saber cuáles deberán ser los procesos y recursos necesarios para alcanzarlos.

En este sentido, con el seguimiento se pretende verificar el progreso de las actividades planeadas, sus logros, los productos que de ellas se derivan, el uso de los recursos presupuestados y se trata de anticipar los riesgos y amenazas que existen para el proyecto. A su vez, con la evaluación se analiza la relación lógica entre los logros de las

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actividades (cambios inmediatos o de corto plazo) y los resultados obtenidos, con el fin de introducir los ajustes necesarios para garantizar el avance hacia los efectos e impactos buscados.

Tomando como herramienta de planificación el marco lógico, la columna de la jerarquía de objetivos/resultados permite mayor claridad en cuanto a los referentes del seguimiento y la evaluación, como se observa en el gráfico siguiente:

Figura 1: Relación entre planificación seguimiento y evaluación

De lo anterior puede deducirse que la existencia de un buen seguimiento, que no se centre exclusivamente en la verificación del cumplimiento de metas físicas y financieras sino que incorpore también la verificación de los cambios inmediatos logrados con las actividades y esté articulado a la evaluación, simplifica y da mayor confiabilidad a la atribución de efectos e impactos a un proyecto específico.

Al concebir la planificación, ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos como un proceso cíclico y participativo de retroalimentación continua y permanente con la participación activa de los actores involucrados e interesados se facilita la documentación y reflexión sobre las fases y resultados de la ejecución de las actividades y es posible extraer lecciones de la práctica para avanzar en la obtención de los efectos e impactos buscados con la intervención. Es precisamente por ello que el enfoque garantiza la mejor gestión del proyecto al tiempo que permite obtener mayores efectos.

Por realizarse en forma participativa, este proceso interactivo supone procedimientos de negociación y concertación entre los diversos actores involucrados en cada uno de los subsistemas. Reconociendo el derecho de los pueblos indígenas a determinar sus opciones de vida e influir en la dirección del cambio que se quiere, es decir que pasen a ser “actores” de su propio desarrollo, la propuesta implica que durante la planificación se promueva la concertación entre las organizaciones y pueblos indígenas, las unidades de dirección y ejecución de los proyectos, en torno a los propósitos y resultados esperados,

Fin del proyecto

Propósito

Resultados

Actividades

Medios/Insumos

Evaluación de impacto

Uso

Cambio

Acción

Productos

Asignación Distribución

Indicadores

Evaluación de efectos

Evaluación continúa

Seguimiento

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los indicadores, las estrategias y actividades, así como los recursos necesarios para llevar a cabo el proyecto.

Igualmente, en el seguimiento y evaluación se proponen adelantar procesos de autoseguimiento y autoevaluación de los distintos actores y niveles de ejecución, los cuales serán complementados con procesos de seguimiento y evaluación institucional (equipos de trabajo y organizaciones de base), de modo que sea posible articular, en forma respetuosa, las diferentes culturas, intereses, enfoques y perspectivas en el análisis e interpretación de los datos y garantizar la confiabilidad de la información generada en el seguimiento y la evaluación. Es decir, el seguimiento y la evaluación son considerados como “tarea de todos”, bajo el principio de corresponsabilidad en los procesos de desarrollo. Es por ello una tarea en la que todos pueden apropiarse del proyecto y de los instrumentos y procedimientos utilizados, aprender y fortalecer sus capacidades.

De ahí que el seguimiento y la evaluación que se proponen no tengan un carácter de control o supervisión, ni solo de reporte o rendición de cuentas sobre el progreso del proyecto, sino también un enfoque participativo hacia el impacto y un carácter formativo que permite, a través de la participación en el análisis y uso de la información generada, el aprendizaje para una toma de decisiones concertada entre los diversos actores vinculados al proyecto.

Respondiendo al enfoque de aprendizaje de la propuesta, el seguimiento y la evaluación no deberán implicar una mirada retrospectiva crítica centrada en “lo que se hizo y lo que pasó”, sino una mirada prospectiva crítica centrada en “qué se puede aprender de lo que se hizo, de lo que pasó, para alcanzar de la mejor manera posible lo que se ha propuesto a corto y mediano plazo”.

Como se observa en el gráfico anterior, durante la ejecución de un proyecto se tienen diferentes tipos y momentos de evaluación: evaluación continua, evaluación de efectos y evaluación de impactos.

La evaluación continua, llamada también evaluación de procesos, consiste básicamente en el análisis de la pertinencia y eficacia de las estrategias, es decir, de la relación entre las actividades y la obtención de los resultados esperados. Por ello, a través de esta evaluación se articula la información obtenida en el seguimiento con la relativa al avance hacia la obtención de efectos.

Asimismo, en cada uno de los subproyectos debe realizarse una evaluación continua, involucrando tanto al personal responsable del proyecto como a los ejecutores directos de los subproyectos y los pueblos indígenas involucrados. En este caso, el referente es el plan de cada uno de los subproyectos.

La evaluación de efectos pretende verificar el logro de los cambios que se esperan alcanzar anualmente (planteados en los resultados anuales), así como del avance hacia los resultados de mediano plazo del proyecto (equivalentes a los objetivos específicos y

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resultados de componentes). Al nivel del proyecto, se recomienda realizar esta evaluación semestral y anualmente y en cada suproyecto, a mitad de período y al final.

La evaluación de impactos consiste en verificar el avance hacia la obtención de los cambios de largo plazo buscados con el proyecto. Es decir, la obtención del propósito (u objetivo general) y la contribución al fin (objetivo de desarrollo) del proyecto. La evaluación de impactos se realiza generalmente a mitad del período de ejecución y al final. Con el fin de comprobar la sostenibilidad de los impactos verificados se recomienda hacer una nueva evaluación algunos años después de terminado el proyecto (evaluación ex post). La evaluación de impactos deberá realizarse también con cada uno de los subproyectos para verificar el avance u obtención de los objetivos y resultados esperados directamente con el subproyecto y su contribución tanto al objetivo general (propósito del proyecto) como a su objetivo de desarrollo (fin). Es igualmente conveniente realizar evaluaciones ex post de los subproyectos, un año después de terminados.

Para poder evaluar, en cualquier proyecto y subproyecto, la obtención de los efectos e impactos (entendidos como cambios de mediano y largo plazo) o el avance hacia ellos, es indispensable contar con información de referencia sobre la situación existente antes de que estos se inicien. Por ello, es indispensable realizar el estudio de línea de base, referente fundamental para determinar qué tanto han cambiado las condiciones y situaciones de los pueblos indígenas como consecuencia de los proyectos apoyados por el Estado.

El estudio de línea de base es un estudio a profundidad de la realidad de la población meta y sus organizaciones “antes de” iniciar el proyecto y los subproyectos (se recomienda también hacer un pequeño estudio de línea de base para cada subproyecto), pero sólo sobre los aspectos contemplados en los resultados, propósitos y fin del proyecto. Por ello este estudio deberá entregar información sobre el dato de los indicadores de efecto e impacto al incio del proyecto y subproyecto (línea de base) y sobre las condiciones del contexto que permiten explicar y sustentar dichos datos.

Utilidad del estudio de la línea base

i. Muestra la situación inicial de la población en relación con los efectos e impactos que se espera obtener, en forma clara y precisa

ii. Permite revisar y ajustar estrategias y orientar actividades con base en la información obtenida

iii. Proporciona información para revisar y fijar propósitos y resultados más realistas y factibles de alcanzar

iv. Proporciona información cuantitativa y cualitativa, objetiva, confiable y suficiente para medir los cambios (efectos e impactos) que pueden atribuirse a las acciones realizadas

v. Facilita la definición de metodologías y técnicas para realizar el seguimiento y evaluación.

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3.4.Otros conceptos claves

Como se ha señalado, el propósito de las evaluaciones de efecto e impacto es la verificación de la obtención de los “cambios” cualitativos y cuantitativos que se van produciendo con la ejecución de las actividades de un proyecto y los subproyectos, y se hace a través de indicadores. Los indicadores son, entonces, las unidades a través de las cuales se mide o verifica la existencia y magnitud de los cambios esperados.

Teniendo en cuenta el tipo de proyecto que el Estado financia para pueblos indígenas, se hace necesaria la formulación de indicadores que permitan dar cuenta de los cambios cualitativos y cuantitativos esperados y obtenidos, así como de las estrategias de intervención utilizadas para lograrlos. Se trata, pues, de indicadores tanto de los efectos e impactos que se van obteniendo como de las actividades realizadas y recursos usados para lograrlos. Se requiere por tanto, que cada proyecto y subproyecto formulen indicadores de evaluación (indicadores de efecto e indicadores de impacto) e indicadores de seguimiento (indicadores de producto e indicadores de proceso).

3.4.1. Indicadores de evaluación

o Indicadores de efecto

Miden o verifican la obtención de los resultados intermedios que surgen del uso de los productos y servicios generados por el proyecto y de sus logros; es decir, los cambios a mediano plazo atribuibles a la acción del proyecto.

o Indicadores de impacto

Miden o verifican el avance hacia y la obtención del propósito y fin de cada proyecto; es decir, los cambios sostenibles y de largo plazo en la población objetivo a los que se quiere contribuir y que se derivan de los resultados obtenidos con la acción del proyecto.

3.4.2. Indicadores de seguimiento

o Indicadores de proceso

Dan cuenta del proceso del proyecto, de su puesta en marcha. Miden los cambios inmediatos (logros) ocasionados con las actividades y referidos a los resultados planteados (estos son la “suma sinérgica” de los logros de las actividades). Por ello, los indicadores de proceso dependen y se derivan del “para qué” de las actividades. A través de ellos se da seguimiento a la pertinencia de las actividades planificadas y a la calidad de la intervención, a fin de ir verificando si el proyecto (o el subproyecto, según sea el caso) está avanzando hacia la obtención de los resultados esperados.

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o Indicadores de producto

Miden los productos físicos (bienes y servicios) obtenidos con las actividades del proyecto y dan cuenta de las metas planificadas. Estos son los indicadores más usados en el seguimiento y facilitan el análisis de eficacia de las actividades.

3.4.3. Formulación por objetivos y formulación por resultados

Para facilitar la formulación de indicadores de efecto e impacto, especialmente al nivel de los subproyectos, se propone un enfoque de resultados (en lugar de un enfoque de objetivos) en la planificación, especialmente en la elaboración del marco lógico del proyecto y de los subproyectos. Esto es, poner el énfasis de la formulación en los cambios que se espera dejar con la intervención en la población objetivo (resultados y propósitos) antes que en lo que se hará para lograrlos (objetivos general o de proyecto y objetivos específicos o de componentes). Un ejemplo de la diferencia en la formulación de objetivos y resultados se presenta en el cuadro siguiente:

Formulación por objetivos Formulación por resultados

Fortalecer las organizaciones de los pueblos indígenas para que articulen adecuadamente sus demandas y usen eficientemente la oferta de servicios del Estado y de otros sectores de la población civil

Las organizaciones de los pueblos indígenas están fortalecidas en cuanto a que articulan adecuadamente sus demandas y usan eficientemente la oferta de servicios del Estado y de otros sectores de la población civil

Identificar subproyectos innovadores a través del enfoque de “aprender haciendo”.

El equipo del proyecto ha identificado subproyectos innovadores, a través del enfoque de “aprender haciendo”.

En el primer caso, en la formulación por objetivos, el énfasis del planteamiento está en lo que se hará: fortalecer. Por ello, ante la pregunta de “¿qué evaluar?” la respuesta obvia es “ver qué está haciendo el proyecto para fortalecer a las organizaciones” y, por ende, para la medición y verificación se pondrá el acento en la recolección y análisis de información sobre las estrategias y actividades del proyecto. En la formulación por resultados, el énfasis del planteamiento está en las condiciones o características que deberán obtener las organizaciones con la intervención y en la medición o verificación se recolectará y analizará información sobre la magnitud y/o calidad del cambio logrado en las organizaciones (respecto del fortalecimiento, en este caso).

En este sentido, la formulación por objetivos lleva más a la construcción de indicadores de seguimiento (de productos y de proceso) mientras que la formulación por resultados conduce a la construcción de indicadores de evaluación (de efecto o impacto), requeridos para la operación de la propuesta.

Además, la formulación por resultados, al enfatizar los “cambios” en la situación, condición y posición de poblaciones concretas, conlleva la construcción de

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indicadores mixtos; es decir, indicadores que permitan verificar los cambios cualitativos y en cuántas personas u organizaciones se operan, a fin de evaluar realmente la eficacia de la intervención. La metodología para la formulación de estos indicadores se presenta más adelante.

Por lo anterior, la formulación de proyectos por resultados facilita tanto una gestión de proyectos orientada al impacto como la evaluación de los efectos e impactos obtenidos. En este sentido, para la aplicación de la propuesta se recomienda revisar la formulación de los proyectos y subproyectos (su marco lógico) para plantear resultados.

3.4.4. El enfoque participativo

Como se menciona en los párrafos anteriores, la propuesta planteada supone la participación activa de los distintos actores involucrados en el proyecto, en las actividades que se realizan para cada uno de los subsistemas. Esta propuesta, se sustenta, por una parte, en las ventajas evidenciadas en los procesos de seguimiento y evaluación participativos y, por otra, en la preocupación por contribuir a la superación de la exclusión y marginalidad a que han estado sometidos los pueblos indígenas, pues es a ellos a quienes prioritariamente se pretende atender con este tipo de proyectos, cuyos efectos e impactos sienten directamente.

Son, por lo tanto, quienes están en capacidad de generar información relevante acerca de los resultados (efectos e impactos) y dado que viven más de cerca las actividades del proyecto y de los subproyectos, en muchos casos son los primeros en advertir los problemas que se presentan y los mejor llamados a analizar cómo resolverlos. Desde esa perspectiva, permite lograr información de mayor calidad y relevancia.

Asimismo, con un sistema participativo se obtiene un mayor conocimiento y con ello aumenta la apropiación local de las actividades del proyecto, lo que favorece el aprendizaje a nivel de los actores involucrados y, por ende, contribuye al fortalecimiento organizacional y al empoderamiento.

La implementación de esta propuesta requiere de ciertas condiciones. Por un lado, es necesario que el proyecto se organice de una forma participativa y, por otro, que la población esté motivada para participar en el seguimiento y la evaluación. Considerando que los proyectos dirigidos a los pueblos indígenas están basados en un fuerte principio de participación activa, tanto en la etapa de planificación como a lo largo del proceso del proyecto, es imprescindible que estén bien adaptados para una adecuada aplicación del sistema participativo.

El concepto de participación está cargado de connotaciones positivas y acaso por ello hay una tendencia a denominar actividades muy distintas bajo ese mismo término: desde el liderazgo del grupo objetivo en la planificación e implementación

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del proyecto hasta la realización de consultas con las poblaciones beneficiarias (incluso de una manera en que las respuestas están prácticamente predeterminadas). En lo que concierne a la propuesta, se puede hacer una distinción entre aquellos en los que consultores externos o técnicos del proyecto controlan todo el proceso de seguimiento y evaluación pero usan métodos participativos para recolectar información, y los sistemas en los que los beneficiarios controlan y manejan todo el proceso, es decir aquellos en los que se toman de decisiones de manera participativa.

Un esquema sencillo que ilustra las diferentes modalidades de participación en esta propuesta es la siguiente:

Esquema de los tipos de participación

i. La recolección de información es realizada por consultores externos usando métodos participativos.

ii. La recolección de información y el análisis son realizados por consultores externos utilizando métodos participativos.

iii. La recolección de información, el análisis y las decisiones acerca del proyecto se realizan de manera participativa, pero la conducción del proceso (qué evaluar y cómo hacerlo) está en manos de los técnicos del proyecto o de consultores externos

iv. Todo el proceso de seguimiento y evaluación es gestionado por los beneficiarios.

Este esquema puede volverse más complejo si se involucra a otros grupos de población: líderes locales e indígenas o grupos específicos de beneficiarios “normales”, mujeres y hombres, así como otros sectores interesados en el proyecto. La inclusión de grupos diversos, que probablemente tendrán intereses diferentes, obliga a la negociación y este es un proceso adicional que puede ser desarrollado directamente por los actores involucrados, o manejado o mediado por un facilitador externo.

En general, se tiende a considerar esta propuesta totalmente gestionado por los beneficiarios es el mejor, dado el grado de participación que supone. Hay una cierta lógica en este criterio, pero hay que actuar con cautela y definir con precisión cuál de los tipos de participación funciona mejor en un contexto determinado. Un modo de trabajo adecuadamente bajo las modalidades ii o iii es mejor que uno que funcione mal con el tipo iv. El hecho de contar con personas externas a la comunidad para el manejo del proceso participativo puede constituir una medida de protección para evitar que sea manipulado por las élites locales y también contribuir a mantener un buen nivel de confiabilidad en el proceso de seguimiento y evaluación.

La decisión de cuál proceso de participación seguir se debe tomar con base en el contexto del proyecto, teniendo en cuenta la naturaleza del mismo, las capacidades

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locales y el nivel de participación anticipada durante su implementación. Tal decisión se relaciona asimismo con un tema que se discutirá más adelante: la motivación de los beneficiarios – grupo meta para participar.

No obstante, se considera el PEI para pueblos indígenas que adopten esta propuesta deben apuntar a trabajar, como mínimo, bajo el nivel participativo número iii, pues aunque la población no esté actualmente en capacidad de gestionar todo el proceso del proyecto, sí sería importante que gestionara íntegramente el de los subproyectos.

Es importante resaltar, como ya se ha señalado, que en la participación no compete solamente a los beneficiarios y miembros del equipo del proyecto: es fundamental involucrar en él a todos los actores.

3.4.5. Elementos básicos del seguimiento y evaluación

La integración propuesta para el PEI con pueblos indígenas requiere de la realización de actividades en distintos niveles de ejecución tanto al interior de cada proyecto como al nivel de país. En lo que concierne al proyecto y a los subproyectos es necesario implementar, de manera participativa, por lo menos los siguientes pasos:

o Formulación de indicadores

o Estudio de línea de base

o Institucionalización de los mecanismos de seguimiento y evaluación

o Evaluación de impacto al final del subproyecto y en algún momento más tarde (evaluación ex post)

o Incorporación de la información de los subproyectos al esquema formal del proyecto.

A continuación se explican brevemente estos elementos básicos de la propuesta.

3.4.5.1. Formulación de indicadores

Si bien los indicadores hacen parte de las fases de seguimiento y evaluación, es importante que se formulen durante la fase de planificación pues su definición nos permite ver si los resultados/objetivos planteados son claros y concretos, si está suficientemente explícito lo que se quiere lograr y si es susceptible de verificación o medición. Si este no es el caso, al momento de construir los indicadores es posible revisar y ajustar la formulación de los resultados/objetivos antes de continuar el ciclo del proyecto.

Es igualmente necesario formular indicadores de seguimiento, pues tanto los de proceso como los de producto son importantes para dar cuenta del uso y

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destino de los recursos ejecutados (eficiencia), el cumplimiento de las actividades planificadas en cada subproyecto (oportunidad de la intervención) y la obtención de logros de las actividades, que contribuyen a alcanzar los resultados propuestos (eficacia).

Los indicadores deben ser construidos en forma participativa a fin de garantizar que respondan a las particularidades locales y a las características específicas del proyecto en cuestión (las indicaciones metodológicas para la formulación de indicadores se presentan en el apartado 4.3).

Para evaluar si el proyecto o subproyecto están obteniendo el propósito y fin buscados se requiere desarrollar indicadores de impacto. Estos deben reflejar tan rigurosamente como sea posible si el proyecto logra sus objetivos/resultados de largo plazo y, al mismo tiempo, ser fácilmente medibles o verificables. Por tratarse de indicadores de impacto, es importante cuidar que no se refieran al producto del subproyecto (la construcción de una escuela, por ejemplo), sino que realmente permitan verificar el impacto en términos de los cambios a largo plazo que se busca obtener con el proyecto (por ejemplo, niveles de educación mejorados). Es igualmente necesario tener en cuenta el tiempo que demanda alcanzar esos impactos. En algunos casos, determinados impactos pueden ser enteramente percibidos poco después de la terminación del proyecto, pero en otros tendrán que pasar varios años antes de que sea posible medirlos o verificarlos.

Como se trata de verificar cambios en las características y condiciones de la población meta, para la evaluación de impactos normalmente será necesario – como ya se señaló – formular indicadores cuantitativos y cualitativos.

Dado que los tres objetivos principales de los proyectos con pueblos indígenas son la reducción de la pobreza, el fortalecimiento organizacional y el fortalecimiento de la identidad cultural, hay que cuidar que, en cada subproyecto, los indicadores de impacto formulados correspondan al menos a una variable de cada uno de estos tres objetivos (las indicaciones metodológicas se presentan más adelante).

3.4.5.2. Estudio de línea de base

Como se mencionó en párrafos anteriores, para llevar a cabo las evaluaciones de efectos e impactos es necesario disponer de información sobre la situación previa al inicio del proyecto (y de cada subproyecto) a fin de verificar los cambios que van sucediéndose o se han sucedido. Con ese propósito, antes de que el proyecto comience debe llevarse a cabo un estudio de línea de base como referente para medir o verificar la obtención de esos cambios durante los procesos de evaluación.

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El estudio de línea de base difiere del diagnóstico (que también pudo haberse realizado antes de la planificación del proyecto), pues está centrado específicamente en las áreas en las que el proyecto pretende inducir cambios, esto es, en los indicadores de efecto e impacto. El diagnóstico, en cambio, es un estudio más amplio, enfocado en la determinación de problemas y sus causas.

El estudio de línea de base permite, igualmente, ver qué tan factibles de medir o verificar son los indicadores. Si se encuentra que es muy difícil recoger o procesar la información respectiva, este es un momento en el que es posible cambiar o ajustar los indicadores de efecto e impacto.

Es importante que también los estudios de línea de base sean realizados con la participación activa de los pueblos y organizaciones indígenas tanto en la recolección como en el procesamiento y análisis de la información recogida con los indicadores. Esto no solo permitirá una mayor apropiación de los indicadores formulados, sino también de las técnicas e instrumentos de evaluación diseñados para el estudio en mención, lo que facilitará la posterior participación de la población en la implementación de este enfoque durante la ejecución del proyecto y de los subproyectos.

3.4.6. Categorías variables e indicadores

Las categorías corresponden a los tres objetivos básicos de PEI para pueblos indígenas, reducción de la pobreza, fortalecimiento de la capacidad organizacional y fortalecimiento de la identidad cultural, y nos permitirán hacer análisis consolidados sobre el avance en el logro de dichos objetivos, toda vez que posibilitan reflexiones globales sobre los efectos e impactos del proyecto en esos aspectos clave de la política estatal.

Las variables son elementos o aspectos que conforman cada una de las categorías y se refieren a “cambios” concretos esperados en la población beneficiaria, generados por la aplicación de las estrategias de intervención de los proyectos y referidos específicamente a cada uno de los objetivos básicos buscados por el Estado. Las variables sirven tanto para agregar y analizar la información de los subproyectos a nivel del proyecto, cuanto para comparar resultados obtenidos entre diferentes proyectos en un territorio determinado.

Como se mencionó anteriormente, los indicadores son las unidades a través de las cuales se miden o verifican la existencia y la magnitud de los cambios esperados con los proyectos y subproyectos. Para poder hacer análisis agregados con la información de los indicadores de efectos e impactos, estos deben ubicarse en una variable específica y, por ende, también en una categoría (ver parte 4).

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Para garantizar la apropiación cultural de este enfoque y su adaptación a las condiciones socioculturales de los pueblos indígenas, la definición específica de las variables correspondientes a cada categoría deberá hacerse en forma participativa en cada pueblo indígena financiado por el Estado.

Esta identificación de variables específicas a nivel del país permite verificar los efectos e impactos, a través de los resultados obtenidos por los distintos proyectos financiados, medidos por indicadores de efectos e impactos que se ubican en cada una de ellas. Por esto, las variables deberán ser desarrolladas a escala nacional para ser utilizadas en todos los proyectos.

Los indicadores específicos a través de los cuales se medirán los resultados y propósitos que se esperan lograr y los fines a los que contribuyen cada proyecto y subproyecto deberán formularse también localmente y en forma participativa.

A su vez, el análisis agregado por categorías permite la comparación entre proyectos y la identificación de los efectos e impactos de los proyectos referidos a los ya mencionados lineamientos de política: reducción de la pobreza, fortalecimiento de la capacidad organizacional y fortalecimiento de la identidad cultural.

El siguiente cuadro ilustra esta idea, con ejemplos de posibles variables e indicadores correspondientes a la categoría fortalecimiento de la capacidad organizacional.

Categoría Variable Indicador Corresponde a los objetivos básicos del Estado para proyectos de los pueblos indígenas. Definida por el Estado.

Aspectos de la categoría, le dan contenido y significación. Definida a nivel nacional.

Elementos que permiten medir o verificar cambios en las variables dentro de los proyectos. Son formulados localmente.

Ejemplos: Porcentaje de socios (hombres y mujeres) según nivel de participación en la planificación y ejecución de los planes de la organización.

Participación

Porcentaje de organizaciones según nivel de participación femenina en la toma de decisiones colectivas. Número de líderes según variación en su capacidad y tipo de liderazgo (democrático, paternalista).

Fortalecimiento de la capacidad organizacional

Recursos humanos y liderazgo

Porcentaje de personas (hombres y mujeres) según disposición para asumir funciones técnicas específicas.

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Como ya se señaló, las categorías están definidas por los objetivos básicos a nivel nacional para los pueblos indígenas y por eso son tres. Deben a su vez estar reflejadas en el objetivo general (propósito) y el objetivo de desarrollo (fin) de cada proyecto. Como las variables son definidas a nivel nacional, en principio su número puede ser infinito pero para hacerlas manejables, deben limitarse a los cambios que se consideren más relevantes. En el siguiente cuadro se muestran, a manera de ejemplo, las variables que se construyeron durante el proceso de elaboración de esta propuesta.

Categoría Variables Reducción de la pobreza Ingreso

Acceso a los servicios básicos Activos

Capacidad organizacional Participación Recursos humanos/liderazgo Organización Vínculos (enlaces) Movilización de recursos

Identidad cultural Valorización de la herencia cultural Autoidentificación Uso del idioma Reconocimiento externo Autoadministración, autodeterminación, desarrollo conforme a la visión cultural propia

Es importante destacar que cuando se formulan los indicadores de impacto a nivel local, se los definen para los objetivos particulares del proyecto o subproyecto. Sin embargo, hay que asegurarse de que existan indicadores ubicables en las tres categorías.

En la experiencia piloto realizado durante el desarrollo de este enfoque se logró constatar que las categorías de reducción de la pobreza y capacidad organizacional no presentaron dificultades para su comprensión, apropiación y aplicación. No obstante, la de identidad cultural supuso mayores inconvenientes tanto para su comprensión cuanto para la identificación de las variables que le darían contenido. Fue difícil identificar qué aspectos o elementos, en la práctica de los proyectos, podían ubicarse en esa categoría. A continuación se presentan algunos elementos para una mayor claridad del concepto y alcances de estas categorías.

3.4.6.1. Reducción de la pobreza

El término pobreza se ha convertido en uno de difícil definición pues en los últimos años se ha asumido una concepción multidimensional del concepto y, por tanto, se incluyen áreas cada vez más diversas. El enfoque acostumbrado de la pobreza centrada en el ingreso se ha ido ampliando para incluir el acceso a servicios básicos y, últimamente, temas de seguridad/vulnerabilidad y participación política. Dentro de este enfoque se considera más apropiado incluir la participación e incidencia en política dentro de la categoría de

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capacidad organizacional. Los demás aspectos del concepto de pobreza se enmarcan en tres aspectos: ingresos, servicios e insumos. Este último comprende tanto insumos, materiales, ganado, terreno, casas, irrigación y equipo, cuanto no materiales, como educación. Se asume que al obtener estos insumos, los individuos y sus familias reducirán su vulnerabilidad y, por ende, su condición de pobreza.

3.4.6.2. Fortalecimiento organizacional

El área de fortalecimiento organizacional también es de compleja definición. Es importante recalcar que se trata de un ámbito muy significativo en el proyecto, pues se lo concibe como un fin y como un medio. Es decir, se considera que la organización local facilita la implementación de los proyectos, pero su desarrollo y fortalecimiento también constituyen un objetivo pues implican empoderamiento e inclusión social.

Para medir la capacidad organizacional de una organización, se pueden sugerir varios aspectos o dimensiones clave. En el proyecto se identificó siete dimensiones de capacidad organizacional: liderazgo, participación, cultura organizacional, movilización y uso de recursos, sostenibilidad, intermediación y negociación, redes y alianzas.

En el enfoque se tratará de mantener al grupo de indicadores más simple posible. A fin de volver más útil respecto al PEI, es necesario priorizar aquellas variables que se consideren como las más importantes a la hora de medir la habilidad de la organización para implementar los proyectos. Teniendo esto en cuenta, se sugiere centrarse básicamente en los aspectos o dimensiones de participación, toma de decisiones y manejo de recursos si bien, como ya se explicó anteriormente, la definición de variables se realizará de acuerdo a las necesidades de cada pueblo indígena.

3.4.6.3. Identidad cultural

Dos dificultades presenta la categoría identidad cultural. Por un lado, es difícil medir o verificar si un proyecto ha contribuido a su fortalecimiento y, por el otro, existen dudas sobre el alcance del concepto mismo.

Esta duda parece basarse en el temor de contribuir a fomentar divisiones entre indígenas y no-indígenas en la sociedad si se fortalece la identidad cultural indígena. Es importante confrontar esta idea. En realidad, es en los contextos tradicionales que no han reconocido la cultura de los pueblos indígenas donde se han creado esas divisiones y los indígenas han generado desconfianza hacia el Estado, realidad que se atenúa cuando el Estado respeta las tradiciones y particularidades de los pueblos indígenas y basa sus políticas y relaciones con las comunidades indígenas en ese reconocimiento. Esto se

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refleja, por ejemplo, en la inclusión del derecho del indígena en la Constitución Política del Estado. Es en este marco que se debe entender el objetivo de fortalecer la identidad cultural con los proyectos que involucran a los pueblos indígenas.

La medición o verificación del fortalecimiento de la identidad cultural es un aspecto más complejo. Cuando se preguntó, durante el proceso de elaboración de este enfoque, si era posible desarrollar indicadores satisfactorios en esta área, un entrevistado respondió que si se lograra especificar el objetivo con precisión, también sería posible formular un indicador que lo cubra. Esto constituye un aspecto clave ya que las ideas sobre la importancia de la identidad cultural no siempre están claramente definidas.

Vale la pena indicar que, al igual que el fortalecimiento organizacional, en el PEI la cultura es tanto un medio como un fin. Si el proyecto está diseñado de una manera apropiada desde el punto de vista cultural, habrá mayor participación entonces el proyecto será exitoso. En eso precisamente consiste la cultura como un medio. En este caso, la participación sería un indicador relevante (ya cubierto en el fortalecimiento organizacional). Pero el fortalecimiento de la identidad cultural también es un objetivo en sí mismo y en esa medida resulta un tanto más difícil formular indicadores adecuados.

Cuando se discutió sobre el tema en los talleres, muchas de las propuestas que surgieron estaban relacionadas básicamente con la continuidad de las costumbres tradicionales (vestimenta, festivales, tecnologías, lengua, etc.). Aunque tales indicadores pueden ser valiosos en muchos contextos, deben ser usados con cautela pues existe el peligro real de caer en un concepto estático y conservador de cultura y, por tanto, impedir que el indicador mida los cambios que se quieren mensurar. Para poner un ejemplo: si se toma el uso de la tecnología tradicional como un indicador de fortalecimiento de la identidad cultural, un proyecto que introduce nuevas tecnologías agrícolas, lógicamente supondría un debilitamiento de la identidad cultural. Es importante tener en cuenta que las culturas son adaptables y cambiantes, que aceptan nuevos rasgos y descartan otros.

La identidad, sin embargo, es una atribución subjetiva de pertenencia a un grupo o categoría particular y por ello puede persistir aún si las costumbres cambian. En este sentido, los indicadores sobre la persistencia de características culturales pueden resultar engañosos. No obstante, en contextos específicos, ciertos rasgos considerados como creadores de identidad cultural pueden ser establecidos como indicadores útiles y relevantes. Esto dependerá, por tanto, del contexto local específico y puede variar con el

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tiempo, por lo que se aconseja prudencia si se utilizan esos elementos como indicadores.

Tal vez el aspecto más importante del fortalecimiento de la identidad cultural tiene que ver con elevar la autoestima y el orgullo por la propia identidad, y el aumento del respeto de los otros para con ella. Al respecto, el indicador herencia, puede ser relevante. Este indicador se refiere al “número de beneficiarios con una apreciación de los valores y tradiciones de su ambiente cultural y étnico alcanzada a través de actividades de concesión” y es medido al registrar “el número de los beneficiarios, hombres y mujeres, cuya apreciación de su herencia ha aumentado, se ha mantenido igual, o ha disminuido”. Aunque pareciera ser un indicador significativo, su aplicación puede ser complicada pues podría llevar a atribuirle valores ambiguos. No obstante, si la herencia se considera como una variable a la que se asocian indicadores concretos formulados en contextos específicos de los proyectos, su manejo y verificación pueden facilitarse. Por ejemplo, en un contexto específico donde un festival particular es un importante registro simbólico de la identidad étnica, el indicador “nivel de participación de los jóvenes en el festival” podría ser una forma de operacionalizar esta variable.

La autoidentificación es otro aspecto importante de la identidad étnica o cultural y, por ello, la manifestación franca y explícita de ser miembro de un grupo indígena específico puede ser un indicador de “autoestima cultural”. Esta es también una variable que necesita ser concretada según el contexto y que puede no ser útil en todas partes. En los lugares donde la etnicidad es una categoría relevante en la relación con el Estado, la declaración de ser indígena o pertenecer a un grupo étnico en el registro oficial puede ser un indicador útil, al igual que la participación en organizaciones o movimientos con una plataforma indígena explícita. También las formas de vestir pueden ser un reconocimiento explícito de identidad. Sin embargo, concretamente en este aspecto es importante tener claro el significado y/o importancia de los vestidos tradicionales pues esto suele variar mucho de un lugar a otro y, en algunos casos, la adopción de vestimentas diferentes de las de su cultura no significa debilitamiento de la identidad étnica o de la autoidentificación.

Asimismo, el uso de la lengua es un rasgo cultural que requiere cuidado al usarlo como variable general. No obstante, por tratarse de un aspecto fundamental de una cultura y de un estilo de vida, no debe ser descartado simplemente por razones pragmáticas y podría ser considerado como una variable útil y relevante. Para la identificación de los indicadores que pueden asociarse a esta ella debe tenerse muy en cuenta el contexto específico en que se ejecuta el proyecto. Así, el número de familias que quieren una educación

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bilingüe para sus hijos podría constituir un indicador en un lugar, mientras que en otro resultaría más apropiado el número de personas que hablan la propia lengua. Del mismo modo, donde el uso de la lengua es considerado como un aspecto generador de discriminación, el número de personas que la cambian ante quienes son ajenos a su grupo étnico, puede ser un indicador relevante.

El reconocimiento y el respeto de otros sectores de población también es un aspecto importante de fortalecimiento de la identidad cultural. Un indicador asociado a esta variable puede ser, por ejemplo, el número de convenios ingresados en el municipio (u otras entidades públicas) que reconozcan el carácter étnico específico de la organización comunitaria y tengan en cuenta un tratamiento diferenciado.

Finalmente, la autoadministración, la autodeterminación, el desarrollo conforme a la visión cultural son otros aspectos de la categoría identidad cultural que pueden considerarse como un indicador de resultado ligado a procesos de “etnodesarrollo”. Aunque esta variable está estrechamente ligada a los temas organizacionales, aquí está enfocada hacia la verificación de la correspondencia con la adaptación a la identidad étnica y a los valores culturales. La manera de concretarla dependerá de las particularidades y de las condiciones locales. Ejemplos podrían ser cómo los sistemas tradicionales de cooperación (ayni/minka), intercambio, toma de decisiones o resolución de conflictos, entre otros, están siendo utilizados en las actividades organizacionales o el modo en que terminan estos soportes (festivales, mantenimiento del idioma, etc.) estimados como tradicionales.

3.5.Pasos de implementación del enfoque de seguimiento y evaluación

3.5.1. Definición de variables

Como se señaló anteriormente, las variables son cambios concretos que se espera generar con una intervención en la población beneficiaria y referida a cada una de las categorías u objetivos básicos que busca el PEI con pueblos indígenas.

Para garantizar la apropiación cultural de este enfoque y su adaptación a las condiciones socioculturales de los pueblos indígenas a los que se pretende apoyar, vale reiterar que la definición específica de las variables correspondientes a cada categoría deberá hacerse en forma participativa en cada pueblo indígena en este tipo de proyectos. Para que así se proceda se propone la realización de un taller en el que participen el personal estatal (funcionario público), especializado en desarrollo social y pueblos indígenas, como también los representantes de las organizaciones indígenas.

Los pasos propuestos para la definición de las variables durante el taller son los siguientes:

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i. Distribuir a los participantes en grupos mixtos y, en cada uno de ellos, preguntarse qué significa cada una de las categorías: qué cambios concretos para la población beneficiaria estarían contenidos en ellas. Se recomienda realizar el análisis con base en los resultados y propósitos que persigue el proyecto que están en ejecución y aquellos que se encuentran en proceso de elaboración y aprobación. Es decir, no se trata de hacer una definición conceptual de la categoría, sino una concreción de su significado en cuanto a los cambios que estarían incluidos en ella a partir de los cambios buscados por el proyecto.

ii. Expresar cada idea sobre los cambios en forma corta y con palabras clave. Para el desarrollo de este paso se recomienda utilizar la técnica de “lluvia de ideas” con tarjetas.

iii. Agrupar las ideas afines respecto de los cambios específicos buscados y acordar un “nombre” para cada grupo. Cada uno de estos grupos de ideas afines constituirá una variable. Las ideas planteadas en las tarjetas y que se han agrupado en cada una, no deben desecharse. Son elementos de explicación de esa variable, que pueden denominarse aspectos de la variable y constituyen una guía importante en la posterior ubicación de los indicadores formulados para el proyecto en las variables correspondientes, como puede observarse en el ejemplo siguiente:

Categoría Variable Aspectos de la variable

(ideas agrupadas bajo la variable) Ubicación de indicadores

de los proyectos

Apreciación de valores y tradiciones % de jóvenes que usan el vestido tradicional en la cotidianidad

Participación en expresiones rituales % de jóvenes que participan en festivales

Identidad cultural

Valoración de la herencia cultural

Defensa de sitios sagrados % de sitios sagrados con resolución municipal que los reconoce como tales

iv. Asegurarse de que todos los cambios esperados en la categoría estén completos.

v. Confrontar las variables construidas en cada categoría con las definidas preliminarmente para este enfoque (ver apartado 3.5).

Esta forma de definir las variables específicas a partir de la experiencia de los participantes y sin limitarse a hacer una selección de aquellas originalmente propuestas permiten una mayor apropiación cultural y adaptación a las condiciones socioculturales de los pueblos indígenas en cada contexto y, al mismo tiempo, enriquece la definición inicial de las categorías realizada durante el proceso de construcción de este enfoque.

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Este proceso de definición participativa de variables deberá hacerse en forma regular cada dos o tres años, lo que permitirá enriquecer permanentemente el enfoque con la experiencia que se va ganando mediante la ejecución del proyecto y la obtención de resultados no previstos inicialmente en ellos.

3.5.2. Pasos a seguir la evaluación

Los pasos necesarios para la estructuración de este enfoque son la siguientes:

3.5.2.1. Revisión del marco lógico del proyecto

En general, el PEI utiliza como herramienta de planificación el marco lógico, que contiene una síntesis de los elementos fundamentales de cualquier proyecto (la jerarquía de objetivos, indicadores, fuentes de verificación y supuestos) y por tanto constituye uno de los documentos básicos del proyecto que ya se tiene construido al iniciar la ejecución. Se ha constatado también que, en la mayoría de los casos, para la formulación, se sigue el enfoque de objetivos y sólo en unos pocos se ha observado una formulación de resultados.

Como ya se mencionó anteriormente (véase el punto 3.3), para facilitar la formulación de los indicadores de efectos e impactos, tanto del proyecto como especialmente al nivel de los subproyectos, se propone seguir en la planificación un enfoque de resultados (énfasis en los cambios que se esperan dejar en la población objetivo), en lugar de la formulación por objetivos (énfasis en lo que se hará). Este procedimiento permite clarificar cuáles son los cambios esperados y, por tanto, facilita la identificación del “qué evaluar” al momento de construir los indicadores.

Teniendo en cuenta lo anterior y dado que la mayoría de los proyectos hacen una formulación por objetivos, al iniciar el diseño de la propuesta es importante que se revise la columna de la jerarquía de objetivos del marco lógico y se ajusten los objetivos a una formulación de resultados.

Para hacer esta revisión se recomienda realizar un taller con la participación de todo el equipo del proyecto, los representantes de la organización indígena y del municipio. Este taller podrá tener una duración de dos a tres días dependiendo de la complejidad del proyecto.

Se recomienda que a medida que se revisan y formulan los resultados, se vayan construyendo los indicadores correspondientes. Se sugiere iniciar la revisión del marco lógico por el propósito u objetivo del proyecto y, a la par con ello, construir el indicador de impacto respectivo. Posteriormente, revisar los resultados de componentes u objetivos específicos; formular sus indicadores de efecto; pasar a las acciones estratégicas o actividades y establecer

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preliminarmente indicadores de proceso; y, por último, revisar el fin u objetivo de desarrollo y construir los indicadores de impacto correspondientes.

Para facilitar la revisión de los resultados, garantizar la coherencia del proyecto y la correcta identificación de los indicadores como indicadores de impacto, efecto y proceso, se sugiere seguir las preguntas básicas de la jerarquía de resultados, como se indica a continuación:

Propósito del proyecto (revisado):

¿Cómo se obtendrá el propósito? A través de los resultados

¿Cómo se obtendrá cada resultado? A través de las actividades correspondientes

¿Para qué se quiere hacer las actividades? Para obtener resultados

¿Para qué se quiere tener los resultados? Para obtener el propósito

¿Para qué se quiere obtener el propósito? Para contribuir al fin

De esta forma, es posible identificar en qué nivel de la jerarquía de resultados debe ir cada aspecto. Si en uno de los resultados (u objetivos) se encuentra la expresión “a través de” o “mediante”, se sabrá que lo que sigue pertenecerá al nivel inferior y si se encuentra la formulación “para”, lo que sigue pertenecerá al nivel inmediatamente superior.

Las indicaciones metodológicas para la formulación de los indicadores se presentan en el apartado 4.3 de esta parte.

Para el caso de los subproyectos se recomienda seguir este mismo procedimiento, es decir la realización de un taller con participación de la comunidad o grupos involucrados y el personal del proyecto. En general, este tipo de taller tiene una duración promedio de uno a dos días, según la complejidad del subproyecto y del conocimiento previo de los participantes en materia de planificación, seguimiento y evaluación.

Se sugiere hacer una convocación amplia que asegure la participación de la mayor cantidad de personas de la comunidad o pueblos indígenas a quienes se dirige el subproyecto, no solo como forma de facilitar su apropiación y por ende su sostenibilidad, sino también como medio de construir capacidades locales para la formulación de indicadores y, con ello, para la planificación, seguimiento y evaluación, vitales para garantizar la gestión participativa. Si se cuenta con gran número de personas de la comunidad, es conveniente dividirlas en grupos más pequeños (cada uno con 7 a 10 personas como máximo) que podrían representar grupos específicos con intereses diferenciados (mujeres, hombres, jóvenes, sin tierra, dedicados a la agricultura, a la ganadería, etc.) o también ser

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grupos mixtos. La manera de conformarlos debe definirse con antelación a la realización del taller y teniendo en cuenta las características específicas del proyecto o subproyecto.

3.5.2.2. Definición participativa de los conceptos básicos

Tomando en consideración los diferentes enfoques y literatura existente en el campo de la planificación, seguimiento y evaluación, es importante garantizar que quienes vayan a participar en la gestión de esta propuesta con roles específicos, tengan los mismos enfoques y manejen los mismos conceptos y significados.

A fin de lograrlo se recomienda realizar, en el mismo taller en el que se revisa el Marco Lógico y se formulan indicadores, una “lluvia de ideas” para construir participativamente los conceptos básicos usados en el SPPSE, a partir de la pregunta ¿Qué entiende por? Los conceptos que se recomienda construir son:

o seguimiento14

o evaluación

o objetivo

o resultado

o indicador

o impacto

o efecto

o producto

o logro

o meta

Adicionalmente, es importante definir participativamente el enfoque y los lineamientos estratégicos de la propuesta. Es decir, definir si estará enfocado al aprendizaje y al impacto y si tendrá, además del enfoque participativo, uno de género y cómo habrá de incluírselo.

3.5.2.3. Identificación de actores sus necesidades de información y roles

Para facilitar la gestión participativa es importante clarificar y acordar no sólo quiénes van a participar, con qué roles o responsabilidades, sino también quiénes necesitarán información de este enfoque, cuáles son sus requerimientos de información, cada cuánto la demandarán y dónde se

14 Dado que en varios proyectos se utiliza el término monitoreo como sinónimo de seguimiento y en otros casos como sinónimo de evaluación, se recomienda incluirlo en este ejercicio para clarificar su significado.

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conseguirá esa información. Este proceso se deberá realizar tanto a nivel del proyecto como para cada subproyecto, al inicio de su ejecución.

Con este fin, también se recomienda realizar un taller15 con participación del personal del proyecto y de los pueblos indígenas involucrados en la ejecución del proyecto/subproyecto. En este taller, que podrá tener una duración de dos días, se abordarán los siguientes aspectos:

a. Identificación de los actores que estarían interesados en información del proyecto/subproyecto (a quienes hay que reportar). Es importante incluir también a los actores internos: personal del proyecto, coejecutoras, población meta, como actores interesados en información.

b. Identificación, a través de preguntas, de las necesidades de información de esos actores.

c. Determinación de los indicadores (del marco lógico) e información adicional con los cuales se podrá responder a cada una de las preguntas.

d. Identificación de dónde se encontrará la información requerida (fuentes de verificación tales como memorias de talleres, actas de reunión, diarios de campo, reuniones de comité, convenios, etc.; en el caso de preguntas relacionadas con el presupuesto, pueden ser facturas o comprobantes de ingreso y egreso, etc.). Se recomienda basarse en la columna de fuentes de verificación del marco lógico, para responder al respecto.

e. Identificación de los actores entre quienes se recogerá la información.

f. Determinación de cada cuánto tiempo hay que recoger la información, dependiendo de la periodicidad con la que se debe ser entregada a los actores interesados.

g. Identificación preliminar de las técnicas que se usarán para recoger la información.

h. Definición de los responsables de la recolección, análisis y reporte de la información: roles de cada actor.

Para ayudarse en la realización de esta actividad, con los acuerdos que se vayan logrando durante el taller se puede llenar un cuadro como el siguiente:

15 Si las personas que participan en el taller de revisión del marco lógico y formulación de indicadores tienen disponibilidad de tiempo, es conveniente definir también en ese mismo taller, los actores, roles y necesidades de información.

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Apoyo para el diseño del enfoque de seguimiento y evaluación Qué información reportar Fuentes de información Cómo recogerla

Actores Preguntas Indicadores Dónde En quiénes Cada cuánto Técnica Responsables

(Roles)

Al ubicar los indicadores en las preguntas que ayudarán a responder, es posible que algunos no sirvan para contestar ninguna, es decir que queden sin ubicación. Esto es, que ninguno de los actores va a pedir la información que se puede recoger con ese indicador y por ello será necesario revisar si realmente es pertinente y relevante. De no serlo, es mejor suprimirlo: la recolección y análisis de la información son siempre costosos y no se deberá recoger información que no será utilizada.

También puede suceder que se tenga una o varias preguntas para las cuales no se encuentran indicadores. Si este es el caso, se deberá revisar la pregunta y ver si la información para responderla puede encontrarse por ejemplo en el presupuesto (para preguntas como ¿cuál de nuestras estrategias es más eficiente?) o en otros documentos. Si se considera que es una pregunta realmente pertinente y necesaria y no se dispone de fuentes de información, se deberá ver si es que se omitió formular algún indicador relevante y de ser así, proceder a hacerlo. Esto asegura que se tenga la información “mínima y suficiente” para dar cuenta del progreso del proyecto así como de sus efectos e impactos.

Si se encuentra que un mismo indicador ayudará a contestar más de una pregunta, deberá ser colocado frente a cada una de ellas. Este ejercicio permite concretar y precisar los análisis para responder a las necesidades de información de todas las personas, instituciones y organizaciones relacionadas con el proyecto.

3.5.2.4. Determinación de fases, técnicas e instrumentos para la evaluación y seguimiento

Dado que la propuesta se basa en un enfoque descentralizado y participativo (autoseguimiento y autoevaluación), se deberá propiciar la definición de procedimientos y actividades de seguimiento y evaluación, así como el diseño de instrumentos de recolección de información para cada uno de los actores participantes, que permitan ajustarse al tipo de proyecto o subproyecto, las características de la población meta, las condiciones y el contexto en el cual se desenvuelven. Para hacerlo, se deberá tomar como referencia el anterior “Cuadro de apoyo para el diseño de la propuesta”, así como los documentos de planificación.

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Asimismo, con la información contenida en el cuadro se facilita la determinación tanto de las actividades de seguimiento y evaluación necesarias y su periodicidad, como de los actores y sus roles en estas actividades.

El último paso en el diseño de la propuesta es la definición de la forma en que se recogerá la información, es decir de las técnicas que permitirán obtenerla. En la última columna del cuadro de apoyo para su diseño, solo se coloca el nombre de la técnica; por ejemplo, entrevista con informantes clave, talleres con la comunidad, grupo focal, etc. La construcción de los instrumentos específicos para desarrollar cada una de las técnicas se hará posteriormente. El proceso de identificación de las técnicas para recoger la información de los indicadores permitirá, una vez más, afinar los indicadores y ajustarlos. Esto es, definirlos mejor y/o desechar algunos por el alto costo o dificultad para recogerlos. Existe abundante literatura sobre técnicas participativas e instrumentos para la recolección y análisis de información en materia de evaluación, por lo que este guía no profundiza en este aspecto.

3.5.3. Pasos para formulación de indicadores

En la planificación, seguimiento y evaluación los indicadores son aspectos clave. Por una parte, durante la planificación permiten clarificar y precisar los resultados planteados (por eso es conveniente formularlos en la planificación) y, por otra, en el curso del seguimiento y la evaluación, guían y concretan a qué hacerle seguimiento y qué evaluar, posibilitando recoger la información requerida por los distintos actores para la toma de decisiones.

En el proyecto o subproyecto es necesario formular indicadores de impacto y efecto para la evaluación y de proceso y producto para el seguimiento. Para determinar cuáles serán indicadores de impacto, cuáles de efecto, cuáles de proceso y cuáles de producto es importante relacionarlos con la columna de la jerarquía de resultados del marco lógico. La relación existente entre los tipos de indicadores y la jerarquía del marco lógico se muestra a continuación:

Relación entre el marco lógico y el tipo de indicador Marco lógico Indicadores

Fin / Objetivo de desarrollo De Impacto Propósito / Objetivo general De Impacto Resultados / Objetivos específicos De Efecto

Actividades De Proceso De Producto

Para la construcción de indicadores se propone utilizar como guía las siguientes preguntas, que se formulan para cada nivel de la columna de resultados del marco lógico:

¿Qué evaluar? ¿Qué cualidad o aspecto se quiere medir o verificar?

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¿En quiénes se espera que se den esos aspectos o cualidades?

¿Qué tipo de medida permitirá verificar cada aspecto o cualidad?

Si el resultado es por ejemplo: “Las organizaciones de los pueblos están fortalecidas en cuanto a que articulan adecuadamente sus demandas y usan eficientemente la oferta de servicios del Estado y de otros sectores de la población Civil”, el proceso de construcción de los indicadores, siguiendo las preguntas dadas, es el siguiente:

o ¿Qué evaluar?: Fortalecimiento

o ¿En quiénes se dará ese aspecto o cualidad?: En las organizaciones de los pueblos indígenas.

o ¿Qué tipo de medida se deberá formular?: En este caso es importante no solo verificar la magnitud (grado o nivel) de fortalecimiento, sino también conocer la cantidad (número o porcentaje) de organizaciones que están fortalecidas.

o Como se tienen dos tipos de medida, los indicadores podrían ser, entonces:

o Número o porcentaje de organizaciones fortalecidas, y

o Nivel o grado de fortalecimiento de las organizaciones

Pero disponer de dos indicadores separados no permite saber cuántas organizaciones tienen qué nivel o grado de fortalecimiento, ni cuántas hay en cada uno de los niveles o grados de fortalecimiento encontrados. Por ello es mejor tener un solo indicador que reúna tanto la cantidad como la calidad, un indicador mixto como el siguiente: Número o porcentaje de organizaciones según nivel o grado de fortalecimiento.

Para que cualquier persona que aplique los indicadores a la misma población objetivo en el mismo período de tiempo obtenga exactamente el mismo dato que los demás evaluadores, es importante que los indicadores estén claramente formulados y no den lugar a interpretaciones por parte de quien o quienes los utilizan. A esto se denomina formular indicadores “objetivamente verificables”. En el ejemplo anterior, el indicador “número o porcentaje de organizaciones según nivel de fortalecimiento” es ambiguo pues no deja explícito en qué consistirá el fortalecimiento esperado. Por ello, permite la interpretación de quien lo aplica y, por lo tanto, diferentes personas pueden llegar a diferentes datos, con lo que se pierde la “objetividad de la evaluación”, un elemento indispensable para que ésta sea confiable. Esto es especialmente importante cuando el enfoque pretende una perspectiva participativa de autoevaluación y se requiere tener seguridad sobre la veracidad y calidad de la información resultante del proceso de autoevaluación, es decir, seguridad de que todos están evaluando, en el caso del ejemplo, el nivel o grado de fortalecimiento bajo los mismos parámetros.

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Para que esto sea posible es necesario explicitar concretamente qué se entenderá por “organización fortalecida” y el indicador deberá incluir esa significación. En el caso del ejemplo, el indicador podría ser:

Número de organizaciones según nivel de fortalecimiento, en términos de:

i. Están articulando sus demandas en el proyecto.

ii. Están gestionando sus demandas ante entidades públicas y privadas.

iii. Conocen la oferta de servicios del Estado

iv. Usan los servicios del Estado para satisfacer sus demandas

Estos distintos elementos que, en este caso, forman el concepto de fortalecimiento se llaman escalas del indicador.

Si a este indicador mixto se le agrega: organizaciones con mayoría de hombres entre sus miembros y organizaciones con mayoría de mujeres entre sus miembros, además de permitir medir más claramente la eficacia de la intervención (en cuanto al número o porcentaje de organizaciones en las que se ha obtenido el cambio que se proponía), es posible hacer análisis de género. Por ejemplo, cuál es el nivel de fortalecimiento de las organizaciones cuyos miembros son mayoritariamente hombres o cuya junta directiva está conformada mayoritariamente por hombres y cuál el de las organizaciones de mujeres o conformadas por mayoría de mujeres, y analizar por qué se dan las diferencias en el caso en que las haya. Los indicadores así formulados permiten miradas más precisas e incluyentes de los efectos e impactos obtenidos, al tiempo que explicitan la estrategia del proyecto (por ello sirven también de guía durante la ejecución del proyecto).

Además, la formulación participativa de los indicadores, especialmente de los indicadores mixtos y los cualitativos, se convierte en un espacio importante de diálogo y negociación entre los diferentes actores sobre lo que se entenderá por cada cambio esperado, hecho que permite clarificar conceptos, lenguajes y concertar enfoques. Lo anterior propicia el “diálogo de saberes”, aporta al fortalecimiento del enfoque participativo y garantiza la apropiación y adaptación cultural de los indicadores.

3.5.3.1. Formulación de escalas en los indicadores mixtos

La formulación de escalas se realiza para hacer explícito el “qué evaluar” y clarificar el cambio que se espera lograr con la intervención. Esta formulación de indicadores mixtos y sus escalas, deberá hacerse en el taller de formulación de seguimiento y evaluación despues de la revisión de la columna de resultados. Para ello, se recomienda, seguir los pasos que se presentan a continuación:

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i. Tomar el aspecto que se quiere medir o verificar y explicitar lo que se entiende por él (se sugiere utilizar la técnica de “lluvia de ideas” con tarjetas, dejando antes un tiempo para reflexión personal16).

ii. Comprobar que cada uno de los elementos planteados para ese aspecto se diferencia claramente de los demás (esto es indispensable para garantizar que los elementos que componen cada eslabón de la escala sean excluyentes y, así, evitar la doble contabilización).

iii. Comprobar que el sentido y significado del aspecto que se quiere evaluar esté completo.

iv. Organizar esos elementos secuencialmente y/o en orden de importancia. Se recomienda que el primer nivel o mínimo sea la situación inicial y el último nivel sea la situación máxima a la que se espera llegar con el proyecto, la cual debe corresponder a sus propósitos y fin (en el caso de los indicadores de impacto) o a los resultados (en el caso de los indicadores de efecto)

v. Comprobar la lógica de la secuencia o prioridad escogida

vi. Asegurarse de que la información de las escalas pueda ser recogida en campo

En esta propuesta metodológica se diferencian los indicadores de grado de los de nivel. Las escalas de nivel implican elementos o aspectos acumulativos y por lo tanto también secuenciales, mientras que las escalas de grado implican elementos organizados por prioridad para el proyecto, pero no necesariamente secuenciales ni acumulativos.

3.5.3.2. Ubicación de los indicadores en las variables y categorías

Después de tener formulados todos los indicadores de impacto y de efecto del proyecto y/o de los subproyectos se analiza a qué variable y, por tanto, a qué categoría de las planteadas para el enfoque corresponde cada uno de ellos: con cada indicador y cada nivel o grado, en el caso de indicadores cualitativos y mixtos se van “repasando” las variables de la categoría a la que correspondería el indicador y la variable y la categoría se colocan al final del indicador y entre paréntesis. Las categorías se presentaron en el apartado 3.5. Las variables que aparecen allí deberán ser formuladas en forma participativa siguiendo el procedimiento señalado.

16 La reflexión personal previa a la “lluvia de ideas” en la formulación de las escalas de los indicadores y el uso de tarjetas es importante para garantizar que en el indicador se recojan las concepciones culturales de los representantes de los pueblos indígenas, quienes pueden sentirse cohibidos frente a los “técnicos” y no expresar sus ideas si se opta por una participación más espontánea. También puede pasar que los representantes de las organizaciones digan estar de acuerdo con lo planteado por los técnicos si no se les invita a escribir sus ideas y a expresarlas en “ronda de opiniones”.

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Para el indicador que se ha desarrollado como ejemplo, serían:

Número de organizaciones según nivel de fortalecimiento (categoría fortalecimiento de la capacidad organizacional), en términos de:

i. Están articulando sus demandas en proyectos (variable; recursos humanos/liderazgo).

ii. Están gestionando sus demandas ante entidades públicas y privadas (variable; movilización de recursos).

La referencia de las categorías y variables puede hacerse también con abreviaturas, por ejemplo: C: FCO; V: RH/L; V: MR.

Es importante recalcar que no se definen indicadores para las categorías y variables, sino para los resultados, propósito y fin propuestos en el proyecto y subproyecto.

Es posible que un indicador pueda pertenecer a más de una variable. En el ejemplo citado, la escala del indicador: “Están (las organizaciones de la comunidad) gestionando sus demandas ante entidades públicas y privadas”, además de corresponder a la variable “movilización de recursos”, podría también colocarse en la de “vínculos/enlaces” que pertenece a la misma categoría: fortalecimiento de la capacidad organizacional.

Esa misma escala del indicador también podría corresponder a la variable “reconocimiento externo” que pertenece a la categoría “identidad cultural”. Sin embargo, es importante definir en cuál de las categorías es más pertinente, teniendo en cuenta el sentido del resultado al cual estaría evaluando, pues en un proyecto para pueblos indígenas se aspira a que todos los resultados esperados estén relacionados y por eso se puede presentar el caso de un indicador que corresponda a más de una categoría. En el caso del ejemplo, por el sentido del resultado (organizaciones fortalecidas), podría ser más relevante ese indicador en la categoría “fortalecimiento de la capacidad organizacional” si ya existen otros indicadores para evaluar la “identidad cultural”. Pero si no hay ningún indicador para esa categoría, es importante ubicarlo en ella puesto que todo proyecto debe tener al menos un indicador en cada una de las categorías. En el caso de los subproyectos, no es necesario cubrir todas las categorías.

Es también probable que un indicador desarrollado localmente no corresponda a ninguna de las variables propuestas. Es posible, por ejemplo, que un indicador para reducción de la pobreza sugerido por la comunidad, no corresponda a ninguna de las variables definidas a nivel nacional. En tal caso, la comunidad puede aplicar el indicador que considera le permite medir o verificar más directa o claramente el efecto o impacto de su subproyecto y

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luego, cuando se revisen las variables formuladas (hecho que como se indicó se recomienda hacer cada dos años en promedio), es importante analizar si ese indicador es relevante también para otros proyectos y si amerita la definición de otra variable para incluirla en la lista de variables que se tienen, para que sirva de referencia a otros proyectos.

La ubicación de los indicadores en las variables y categorías facilita la consolidación de información en los distintos niveles de ejecución del proyecto, como se señaló anteriormente.

o Al nivel local, de los subproyectos, se analiza la información de los indicadores para ver la obtención de sus resultados y se reporta al nivel nacional, donde será incorporada para analizar la contribución de los subproyectos al propósito y fin del proyecto.

o Al nivel de la dirección del proyecto se analiza y consolida la información de los indicadores de los subproyectos y de los indicadores propios del proyecto, para ver la contribución de cada subproyecto y del conjunto de subproyectos a los efectos e impactos del proyecto y el avance u obtención de los resultados y propósitos del proyecto.

3.5.3.3. Formulación de indicadores para el seguimiento

Como se señaló anteriormente, dentro de los indicadores de seguimiento tenemos los indicadores de producto y los indicadores de proceso, que permiten medir el progreso de las actividades del proyecto y la calidad de los logros obtenidos.

Los indicadores de proceso dan cuenta del proceso del proyecto, de su puesta en marcha. Miden los cambios inmediatos (logros) ocasionados con las actividades, referidos a los resultados planteados y se derivan del “para qué” de las actividades.

Su formulación es importante pues son los que en procesos de evaluación continua permitirán garantizar la atribución de los resultados obtenidos al proyecto que se analiza, factor que como ya se ha señalado, es fundamental en la confiabilidad de las evaluaciones, especialmente de las autoevaluaciones.

Algunos ejemplos de indicadores de proceso son:

o Para una actividad de capacitación: número de personas (hombres y mujeres), según nuevos conocimientos adquiridos, por tema y por año.

o Para una actividad de asesoría en contabilidad: porcentaje de microempresas atendidas que llevan libros de contabilidad, por región, por año, según tipo de microempresa.

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Los indicadores de proceso deben formularse al planificar cada una de las actividades, teniendo como referente el resultado anual al que contribuirá esa actividad. Asimismo, el dato de esos indicadores debe recogerse y registrarse al terminar la misma actividad, aunque el análisis consolidado de los indicadores correspondientes a las actividades de una misma estrategia se haga en forma colectiva mensualmente. El resultado del seguimiento deberá reportarse a los niveles de ejecución superiores para un análisis comparativo (entre actividades realizadas con sectores diferentes de población y/o en zonas con características socioeconómicas diferenciadas, en subproyectos similares, etc.).

Para facilitar la formulación de indicadores de proceso, es importante, durante la planificación operativa anual (POA) tanto de proyectos como de subproyectos, agrupar las actividades en estrategias y éstas a su vez por resultados, del siguiente modo:

Resultado anual Indicador de efecto Estrategias y actividades

Metas Cronograma

Estrategia 1 Actividad 1 Actividad 2

Resultado anual 1 Indicador de efecto 1 Estrategia 2 Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3

Indicador de efecto 2a

Estrategia 1 Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3

Resultado anual 2

Indicador de efecto 2b

Estrategia 2 Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3

Lo anterior facilita hacer análisis sobre la eficacia de las estrategias planteadas, a partir de análisis agregados de los logros obtenidos con las actividades. Estos análisis son retomados, como ya se mencionó, en la evaluación continua o de proceso, en la cual se responde a la pregunta: ¿qué tanto los logros de las actividades “explican” o me dan indicios sobre los resultados obtenidos? Y con base en esto, es posible argumentar la atribución de los mismos al proyecto evaluado.

Los indicadores de producto miden los productos físicos (bienes y servicios) obtenidos con las actividades del proyecto y dan cuenta de las metas planificadas. Aunque son los más usados en seguimiento y facilitan el análisis de eficacia de las actividades, no son suficientes para dar cuenta de la calidad de los productos pues no permiten evidenciar si con la actividad se produjeron cambios que indiquen que,

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al final del año por ejemplo, se obtendrá el resultado esperado al que se ha planificado que esa actividad contribuya.

Ejemplo de estos indicadores:

Número de planes de desarrollo comunitario elaborados.

Número de estudios de preinversión realizados.

Número de acueductos rurales construidos.

Número de talleres realizados

Tanto los indicadores de proceso como los de producto son importantes para dar cuenta del uso y destino de los recursos ejecutados (eficiencia), el cumplimiento de las actividades planificadas en cada subproyecto (oportunidad de la intervención) y su eficacia (en cuanto a la obtención de logros que contribuyen a alcanzar los resultados propuestos). Por esto, permiten analizar y verificar la calidad del desempeño del proyecto. La información generada se reporta al nivel de la dirección del proyecto para ver el grado de cumplimiento del POA o el plan de un subproyecto y la ejecución presupuestal.

3.5.4. Actividades de seguimiento y evaluación

Además de la formulación de los indicadores para el seguimiento y la evaluación y su ubicación en las categorías y variables, en cada proyecto y subproyecto es necesario estructurar, también en forma participativa, el de seguimiento y evaluación a partir de los instrumentos y mecanismos de la planificación, de manera de garantizar la coherencia y sistematicidad de las actividades de seguimiento y evaluación y, por lo tanto, su institucionalización.

El siguiente esquema muestra la relación que debe haber entre planificación, seguimiento y evaluación, en la planificación de corto plazo:

Figura 2: Relación entre planificación, seguimiento y evaluación

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El sseguimiento deberá estructurarse a partir de la planificación de corto plazo, es decir del plan operativo anual (POA). Deberá hacerse seguimiento de:

o Las actividades (el cronograma).

o La metodología aplicada en cada una de ellas.

o El presupuesto.

o Los productos obtenidos (indicadores de producto).

o Los logros obtenidos (indicadores de proceso).

o Los cambios que se presentan en el contexto, especialmente lo que se ha planteado como supuestos del marco lógico y cómo afectan al desarrollo del proyecto.

Por ello, el seguimiento está conformado por actividades individuales (autoseguimiento personal) y reuniones de equipo para el seguimiento institucional que se sugiere realizar por lo menos cada mes, donde se consolida y analiza la información que cada uno de los miembros del equipo tiene sobre su autoseguimiento personal.

En las reuniones mensuales de equipo se deberá comparar lo ejecutado en relación con lo planificado, analizando: i) los cambios del contexto y su incidencia en las actividades realizadas; ii) el cumplimiento de las actividades (respecto del cronograma del POA); iii) los logros obtenidos (en relación con los esperados al planear cada una de las actividades y que responden a las preguntas: ¿para qué hago la actividad? ¿Qué espero cambiar?); iv) la pertinencia de las metodologías y los aprendizajes logrados; y, v) la eficiencia de la intervención, es decir la ejecución presupuestal en relación con lo presupuestado.

Para facilitar estos análisis se deberá diseñar instrumentos sencillos para el seguimiento de los cambios del contexto, el seguimiento individual de actividades, el seguimiento del cumplimiento de actividades (cronograma) y la ejecución

Resultado final Supuestos Resultado anual Indicador

de efecto Estrategias/ actividades

Metas Cronograma Presupuesto Responsables

Fin Planificación ¿Qué queremos

obtener y cómo? Propósito

EVALUACIÓN ¿Qué obtuvimos y cómo?

SEGUIMIENTO ¿Qué estamos logrando? ¿Cómo lo hemos hecho?

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presupuestal, y para agregar información sobre dificultades y logros obtenidos. Estos instrumentos deben ser diseñados participativamente teniendo en cuenta principalmente las características de los distintos actores responsables de las actividades del proyecto o subproyecto.

En la evaluación se enfatiza también la evaluación interna en los diferentes niveles: i) autoevaluación de los subproyectos (sus efectos e impactos) por parte de las organizaciones de base y evaluación del servicio/atención recibida del proyecto; ii) autoevaluación de cada uno de los equipos técnicos del proyecto; y, iii) evaluación participativa del proyecto.

Esta evaluación interna deberá complementarse con evaluaciones externas, las cuales se llevan a cabo generalmente a mitad del período de ejecución del proyecto y al final. Además, se recomienda la realización de evaluaciones externas ex post para asegurar el impacto obtenido en el proyecto y, sobre todo, con el fin de extraer lecciones importantes para aplicarlas en otros proyectos.

Como se señaló en los elementos básicos de este enfoque (parte 3), también se considera importante la realización de evaluaciones ex post en los subproyectos. Estas pueden hacerse a grupos de subproyectos pertenecientes a una misma fuente de recursos y aprobados en el mismo periodo de tiempo (pertenecientes a una convocatoria o “paquete” de proyectos).

En Evaluación, se proponen los siguientes momentos claves de evaluación:

3.5.4.1. Estudios de línea de base

Al nivel del proyecto

Los estudios de linea de base deberán ser realizados con la participación activa de las instancias máximas de la organización indígena, tanto para la recolección como para el procesamiento y análisis de la información recogida sobre los indicadores. Esto no solo permitirá una mayor apropiación de los indicadores formulados, sino también de las técnicas e instrumentos de evaluación diseñados para el estudio de línea base, lo que facilitará la posterior participación de la población en la implementación de este enfoque durante la ejecución del proyecto y de los subproyectos.

Lo anterior demanda la selección de técnicas participativas e instrumentos sencillos, adaptados a las características culturales y socioeconómicas de la población meta, que garanticen su plena participación de la población tanto en la recolección como en el análisis de información y su uso para la toma de decisiones relativas al proyecto y/o subproyecto evaluados y, sobre todo, decisiones relativas a los planes propios de las organizaciones o comunidades.

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Al nivel del subproyecto

A efectos de facilitar a las organizaciones y comunidades indígenas en la recolección y el registro de información sobre los indicadores para la elaboración de la línea de base a nivel de subproyecto se recomienda formular preguntas para cada uno de los indicadores del subproyecto y colocar los datos recogidos en una matriz como la que se presenta a continuación. En ella se han colocado, a manera de ejemplo, algunos indicadores y preguntas.

INFORMACIÓN RECOGIDA DURANTE LA EVALUACIÓN

FECHAS RESULTADOS INDICADORES PREGUNTAS PARA HACER

LÍNEA DE BASE O SITUACIÓN

INICIAL 1 2 3 4 5 6

Tipo de grupos u organizaciones

existentes.

¿Cuántos grupos u organizaciones existen en la comunidad? ¿Qué hace cada una?

% de hombres y mujeres en las directivas.

¿Del total de directivos de cada organización o grupo, cuántos son hombres y cuántas mujeres?

ORGANIZACIONES FORTALECIDAS

Grado de claridad y cumplimiento de funciones por las

directivas.

¿Cuántos directivos saben qué funciones desempeñar? ¿Cuántas de las funciones que les corresponden cumplen? ¿Cuáles son las funciones que cumplen?

Para facilitar la comprensión de las personas analfabetas, cada indicador puede ir acompañado de un símbolo o convención concertados con la población durante el diseño del estudio de línea de base y/o durante la planificación del proyecto y de los subproyectos.

En esta misma matriz se irán colocando luego los valores de esos indicadores en distintos momentos de tiempo, de modo que se pueda contar con esta información a la hora de proceder a las evaluaciones. Esto permite hacer, en las evaluaciones de efecto y de impacto, el análisis sobre el progreso obtenido (¿qué tanto ha cambiado el dato del indicador en relación con el de la línea de base?) y sobre el avance u obtención del resultado (lo que se tiene hoy como dato del indicador, ¿qué representa respecto del resultado esperado? ¿cuánto se ha obtenido ya?). Este es el análisis que deberá realizarse en los eventos de evaluación participativa que se realicen como parte de la evaluación.

La matriz con los datos de los indicadores deberá mantenerse visible para las comunidades y organizaciones, a fin de que vayan viendo el progreso alcanzado. También los planes de desarrollo y los de cada subproyecto deberían colocarse en un lugar visible y de fácil acceso para la mayoría de personas de la comunidad, de

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modo que estén permanentemente a su disposición para que vean qué quieren obtener, a dónde van, cuánto han avanzado y qué les falta para lograrlo.

3.5.4.2. Evaluación continua

Al nivel de proyecto, se recomienda realizar trimestralmente la evaluación continua en reuniones del equipo del proyecto que se deberán centrar principalmente en el análisis de las estrategias, su pertinencia y eficacia. Para ello se retoma la información del seguimiento (cumplimiento de actividades y obtención de logros) y se constrasta con información de evaluación, específicamente con los indicadores de efecto que indican el avance en los resultados anuales, para ver la relación y coherencia entre los logros de las actividades y los resultados obtenidos.

En este análisis se responde a la pregunta: ¿Qué tanto los logros obtenidos dan indicios de los resultados? Esta información permite reajustar las estrategias y facilita el análisis de atribuibilidad de los efectos e impactos obtenidos al proyecto (o subproyecto, según sea el caso) y es una buena base para la sistematización de las experiencias.

En el nivel del subproyecto la evaluación continua implica la incorporación de la información sobre el avance en el cumplimiento de las actividades y sobre los resultados que se están obteniendo. En este caso, se recomienda hacer reuniones bimensuales en las cuales deben participar tanto representantes de las comunidades u organizaciones de los pueblos indígenas involucrados en el subproyecto, como el personal de la empresa que ejecuta las obras y, por lo menos, una persona del equipo técnico del proyecto.

3.5.4.3. Evaluación semestral

Se propone realizar la evaluación semestral en forma participativa en los distintos niveles de ejecución del proyecto (en el caso de ejecución descentralizada en distintas regiones). Para el efecto se recomienda la técnica de talleres de evaluación participativa, coordinados y facilitados por los responsables de seguimiento y evaluación del proyecto.

En esta evaluación se deberá enfatizar el análisis sobre el alcance de los resultados anuales establecidos en el POA del proyecto, por medio de la aplicación de los indicadores de efecto correspondientes: se confronta la información del indicador con el resultado esperado para ver qué tanto se ha alcanzado de éste. Además, se deben hacer análisis sobre los cambios del contexto y cómo han afectado la obtención de los resultados. Es conveniente preguntar por resultados no previstos (otros cambios obtenidos con las actividades del proyecto).

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Igualmente, durante estas evaluaciones es importante analizar la información de la evaluación de los subproyectos para ver qué tanto están contribuyendo a los resultados obtenidos. Esta información permite revisar y ajustar el POA del proyecto.

3.5.4.4. Evaluación anual

Esta evaluación es una evaluación de efectos. A nivel de proyecto, la evaluación anual también debe realizarse en forma participativa y en sus diferentes niveles de ejecución. Se centra en el análisis de la obtención de resultados anuales (en tanto reunión del último semestre del año) y en el avance hacia los resultados finales del proyecto, mediante la aplicación de los indicadores de efecto, y el avance hacia el propósito del proyecto, mediante la aplicación de los indicadores de impacto. Por ello, la información generada en esta evaluación es base para la elaboración del POA del año siguiente.

Para el análisis de la obtención de los resultados anuales se confrontan los datos de los indicadores de efecto con los resultados anuales esperados (del POA) y con los datos de esos mismos indicadores en el período anterior, para ver los avances y obtención de los resultados. Así mismo, el análisis del avance hacia los resultados finales, propósitos y fin del proyecto (planteados en el marco lógico) se hace mediante la comparación de los datos de los indicadores de impacto con la información de la línea de base para evaluar hasta dónde se ha llegado con la intervención. Es importante, en esta evaluación, tomar la información que se ha recogido con la aplicación de los indicadores de impacto de los subproyectos para ver en qué medida están contribuyendo al avance hacia el propósito y fin del proyecto.

Como se observa, cada actividad de evaluación deberá retomar información de la anterior y analizarla en función de lo que se espera lograr (mirada prospectiva). Además, en ellas se deberá usar la información que ha sido previamente analizada en forma individual y/o en los equipos regionales y la información reportada por la población y organizaciones indígenas u afro relativa al avance de los subproyectos.

Para la realización de la evaluación anual se recomienda también la técnica de Talleres de Evaluación Participativa, complementados con grupos focales y técnicas no participativas (observación del personal del equipo del proyecto y entrevistas con informantes clave, por ejemplo).

3.5.5. Pautas para el análisis de la información

Como se mencionó en el apartado 3.4.4, las evaluaciones de impacto deben ser realizadas en todos los subproyectos en dos momentos: una vez terminada la ejecución (en el momento de la entrega de las obras, por ejemplo) y después de un

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cierto tiempo (un año, por ejemplo) cuando se supone que el impacto esperado se ha materializado. Así mismo, es importante utilizar las mismas técnicas e instrumentos aplicados en el estudio de línea de base del subproyecto, para garantizar la coherencia y la comparación de la información.

El análisis en estas evaluaciones debe centrarse explícitamente en los siguientes aspectos:

o Atribución de los resultados al subproyecto: analizar si – y en qué medida – los cambios observados son resultado del proyecto o de factores externos (el análisis periódico de los cambios observados en el contexto y de la forma en que han afectado la ejecución del subproyecto será fundamental en este aspecto)

o Consecuencias o resultados no previstos del proyecto, tanto positivos como negativos. Para facilitar la detección de los resultados no previstos es conveniente, además de las preguntas con las que se recoge la información de los indicadores de efecto e impacto, preguntar “¿qué otros cambios se han dado con la ejecución del subproyecto en las familias, las organizaciones y la comunidad?

o Sostenibilidad de los resultados obtenidos, enfocando aspectos económicos, institucionales y medioambientales. Este es un aspecto que se aborda más específicamente durante las evaluaciones ex post que se recomienda realizar algún tiempo después de finalizado el subproyecto.

o Grado de satisfacción de la comunidad: ¿Qué tan satisfecha está la población con el subproyecto? ¿Qué cosas consideran que pudieron haberse hecho de otro modo, cómo y por qué? ¿Qué cosas consideran que pueden seguirse haciendo igual y por qué?

o Lecciones aprendidas durante el proceso de ejecución del subproyecto.

El énfasis en el análisis que se realiza en los dos momentos de la evaluación de impacto (al terminar el subproyecto y un tiempo después de concluido) es diferente: en la primera evaluación, el análisis se centrará en las lecciones aprendidas durante la ejecución (como base para determinar los ajustes necesarios), mientras que en la segunda, el acento deberá ponerse en el análisis de los impactos a largo plazo (deseados o no deseados) y su sostenibilidad.

Para la realización de estas evaluaciones se recomienda utilizar la técnica de talleres o reuniones con la comunidad y/o grupos focales. En los dos casos es recomendable la presencia de un facilitador externo que promueva y centre el análisis y que facilite llegar a conclusiones concertadas (las conclusiones no deberán ser realizadas por el facilitador).

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3.5.5.1. Para la incorporación del enfoque de género

Para garantizar la incorporación del enfoque de género en la propuesta es indispensable que esté presente en todos los subsistemas. En la planificación, se debe verificar que se encuentren planteados explícitamente los cambios específicos que se espera lograr en hombres y mujeres tanto en los resultados anuales de los POA y de los subproyectos, como en el propósito y fin del proyecto.

Además, es importante que se proponga el fortalecimiento de mecanismos y de organizaciones democráticas e incluyentes, y que en las estrategias se establezcan procedimientos que hagan visibles y posicionen las demandas específicas de mujeres y de hombres y mecanismos que promuevan y faciliten la participación activa de las mujeres en las actividades y especialmente en los espacios de toma de decisiones del proyecto y de los subproyectos.

La incorporación del enfoque de género en la planificación, seguimiento y evaluación conlleva no sólo la desagregación de los datos por sexo para hacer análisis que permitan identificar la razón de las diferencias entre mujeres y hombres en cuanto al acceso a los servicios, efectos e impactos del proyecto, sino también en cuanto a:

o La incorporación de las perspectivas diferenciadas de las mujeres y de los hombres en los análisis e interpretación de los datos recogidos durante el seguimiento y la evaluación, referidos a efectos e impactos obtenidos;

o El análisis de la adecuación de las metodologías a condiciones diferenciadas de hombres y mujeres para garantizar una participación más equitativa en el proyecto; y,

o El análisis de los cambios en las capacidades institucionales para aplicar el enfoque de género en el proyecto.

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5. Resultados de análisis económica, financiera y social del PEI 5.1. Análisis económica y financiera

5.1.1. Inversión programada y la inversión realizada

En el Distrito Indígena de Cuibajá, la ejecución financiera es del 90,1%, y la estructura de ahorro se compone de la siguiente forma: en el componente de infraestructura se tiene un saldo de Bs. 37.328, en el componente de mobiliario Bs. 2.366 y el componente de procesos pedagógicos Bs. 12.894, este último correspondiente al bono de maestros. En la restante descripción de ahorros existentes son provenientes de los ítems de los rubros de material externo, transporte externo e imprevisto.

El ítem de monto alto de ahorro proviene de imprevistos que en cifras porcentuales representa el 32% del ahorro total, seguido por el componente de transporte interno el 26%. Agrupando por en los tres grandes ítems el componente de infraestructura representa el 71%, procesos pedagógicos el 24,5% y del mobiliario el 4,5%.

En el cuadro 3, se presenta el balance presupuestario del distrito indígena Cuibajá, en el que muestra un ahorro total de Bs. 52.588, resultado de los diferentes ítems que se detallaron en el anterior párrafo.

Cuadro 3: Realización financiera en Cuibajá (Expresado en bolivianos)

Ítems Programada (a) Real (b) Diferencias (a-b) Realización (%) A. Infraestructura a.1. Material externo 190.002 185.613 4.389 97,7 a.2. Material local 45.904 46.214 -310 100,7 a.3. Mano de obra 107.605 107.405 200 99,8 a.4. Equipo y herramienta 4.673 4.463 211 95,5 a.5. Transporte externo 36.500 34.000 2.500 93,2 a.6. Transporte interno 13.571 0 13.571 0,0 a.7. Imprevistos 16.767 0 16.767 0,0 Total (A) 415.022 377.694 37.328 91,0 B. Mobiliario b.1. Mobiliario 43.208 42.968 240 99,4 b.2. Transporte 3.045 3.000 45 98,5 b.3. Imprevistos 2.081 0 2.081 0,0 Total (B) 48.335 45.968 2.366 95,1 C. Proceso pedagógico c.1. Insumos 41.244 40.182 1.063 97,4 c.2. Gastos operativos 12.162 10.649 1.514 87,6 c.3. Consultorías 3.518 3.218 300 91,5 c.4. Reconocimiento a maestros 6.262 0 6.262 0,0 c.5. Transporte 2.309 1.500 809 65,0 c.6. Imprevistos 2.947 0 2.947 0,0 Total (C) 68.442 55.548 12.894 81,2 Resumen General A. Infraestructura 415.022 377.694 37.328 91,0

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B. Mobiliario 48.335 45.968 2.366 95,1 C. Proceso pedagógico 68.442 55.548 12.894 81,2 Total 531.798 479.210 52.588 90,1

Fuente: Elaboración propia, en base a la información Proporcionado por el encargado de contabilidad del PEI del Gobierno Municipal de Ayata.

En tanto que la realización financiera en el distrito indígena Sayhuani, arroja un ahorro total de Bs. 90.045 (88,4% de realización financiera). En cifras porcentuales se estructuran de la siguiente manera: el 75% proviene del componente de infraestructura, el 20% de procesos pedagógicos y por último del mobiliario que representa el 5% (ver cuadro 4)

Cuadro 4: Realización financiera en Sayhuani (Expresado en bolivianos)

Ítems Programada (a) Real (b) Diferencias (a-b) Realización (%) A. Infraestructura a.1. Material externo 283.204 267.753 15.451 94,5 a.2. Material local 59.929 59.929 0 100,0 a.3. Mano de obra 188.065 184.765 3.300 98,2 a.4. Equipo y herramienta 6.398 4.238 2.161 66,2 a.5. Transporte externo 58.500 53.400 5.100 91,3 a.6. Transporte interno 18.077 2.628 15.449 14,5 a.7. Imprevistos 26.050 0 26.050 0,0 Total (A) 640.224 572.712 67.512 89,5 B. Mobiliario b.1. Mobiliario 43.702 43.702 0 100,0 b.2. Transporte 3.052 3.000 52 98,3 b.3. Imprevistos 4.234 0 4.234 0,0 Total (B) 50.988 46.702 4.286 91,6 C. Proceso pedagógico c.1. Insumos 44.532 42.867 1.664 96,3 c.2. Gastos operativos 22.923 19.547 3.375 85,3 c.3. Consultorías 3.752 3.452 300 92,0 c.4. Reconocimiento a maestros 7.833 0 7.833 0,0 c.5. Transporte 2.888 1.500 1.388 51,9 c.6. Imprevistos 3.687 0 3.687 0,0 Total (C) 85.614 67.367 18.247 78,7 Resumen general A. Infraestructura 640.224 572.712 67.512 89,5 B. Mobiliario 50.988 46.702 4.286 91,6 C. Proceso pedagógico 85.614 67.367 18.247 78,7

Total 776.826 686.781 90.045 88,4


Por último en el distrito indígena de Tipuhuaya, la realización financiera alcanzó el 86,8%, con respecto a los recursos programados, es decir que existe un ahorro total de Bs. 93.911(39,7%). Describiendo por ítems el ahorro se desagrega en; el 63% proveniente del componente de infraestructura, el 30,5% de procesos pedagógicos y los restantes 6,5% proceden del mobiliario (ver cuadro 5).

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Cuadro 5: Realización financiera en Tipuhuaya (Expresado en bolivianos)

Ítems Programada (a) Real (b) Diferencias (a-b) Realización (%) A. Infraestructura a.1. Material externo 247.310 241.738 5.572 97,7 a.2. Material local 67.886 67.886 0 100,0 a.3. Mano de obra 136.020 136.023 -3 100,0 a.4. Equipo y herramienta 6.558 2.700 3.858 41,2 a.5. Transporte externo 53.900 38.177 15.723 70,8 a.6. Transporte interno 16.834 5.650 11.184 33,6 a.7. Imprevistos 22.933 0 22.933 0,0 Total (A) 551.440 492.174 59.266 89,3 B. Mobiliario b.1. Mobiliario 40.180 41.060 -880 102,2 b.1. Transporte 5.603 3.000 2.603 53,5 b.2. Imprevistos 4.234 0 4.234 0,0 Total (B) 50.017 44.060 5.957 88,1 C. Proceso pedagógico c.1. Insumos 62.777 54.377 8.400 86,6 c.2. Gastos operativos 18.949 18.002 947 95,0 c.3. Consultorías 11.390 9.390 2.000 82,4 c.4. Reconocimiento a maestros 10.243 0 10.243 0,0 c.5. Transporte 3.777 1.500 2.277 39,7 c.6. Imprevistos 4.821 0 4.821 0,0 Total (C) 111.956 83.268 28.688 74,4 Resumen general A. Infraestructura 551.440 492.174 59.266 89,3 B. Mobiliario 50.017 44.060 5.957 88,1 C. Proceso pedagógico 111.956 83.268 28.688 74,4

Total 713.413 619.503 93.911 86,8


A nivel del municipio el ahorro17 total es de Bs. 236.543 de los cuales el 22,2% han sido ahorrados en el distrito Cuibajá, el 38% en el distrito Sayhuani y el 39,8% en el distrito de Tipuhuaya (ver cuadro 6).

Cuadro 6: Realización financiera en Ayata (Expresado en bolivianos)

Ítems Programada (a) Real (b) Diferencias (a-b) Realización (%) A. Infraestructura a.1. Material externo 720.516 695.104 25.413 96,5 a.2. Material local 173.719 174.029 -310 100,2 a.3. Mano de obra 431.689 428.192 3.497 99,2 a.4. Equipo y herramienta 17.629 11.400 6.229 64,7 a.5. Transporte externo 148.900 125.577 23.323 84,3 a.6. Transporte interno 48.482 8.278 40.204 17,1 a.7. Imprevistos 65.750 0 65.750 0,0 Total (A) 1.606.686 1.442.580 164.106 89,8 B. Mobiliario b.1. Mobiliario 127.090 127.731 -641 100,5 b.1. Transporte 11.700 9.000 2.700 76,9

17 Este balance de estado de la cuenta del proyecto educativo indígena de los marcas Ayata y Camata, ha sido elaborado según los cheques girados hasta el 17 de marzo del 2004.

98


b.2. Imprevistos 10.549 0 10.549 0,0 Total (B) 149.339 136.731 12.609 91,6 C. Proceso pedagógico c.1. Insumos 148.553 137.426 11.127 92,5 c.2. Gastos operativos 54.034 48.198 5.836 89,2 c.3. Consultorías 18.660 16.060 2.600 86,1 c.4. Reconocimiento a maestros 24.337 0 24.337 0,0 c.5. Transporte 8.974 4.500 4.474 50,1 c.6. Imprevistos 11.455 0 11.455 0,0 Total (C) 266.012 206.183 59.829 77,5 Resumen general A. Infraestructura 1.606.686 1.442.580 164.106 89,8 B. Mobiliario 149.339 136.731 12.609 91,6 C. Proceso pedagógico 266.012 206.183 59.829 77,5

Total 2.022.037 1.785.494 236.543 88,3


5.1.2. Ejecución física y financiera

5.1.2.1. Asignación

El presupuesto asignado para el Proyecto Educativo Indígena de los Marcas Ayata y Camata en la fase de elaboración alcanzaba la cifra de US$ 307.726,86, cuyo monto en moneda nacional representa Bs. 2’022.037, calculado al tipo de cambio de 1US$ = 6,57Bs. Tal como se aprecia en el cuadro 7.

Cuadro 7: Asignación presupuestaria PEI – 2001 Totales

Componente Cuibajá

(%) Sayhuani

(%) Tipuhuaya

(%) Bs. US$ A. Infraestructura 25 40 35 1.606.686 245.901,56 B. Mobiliario 35 33 32 149.339 22.122,01 C. Proceso pedagógico 26 32 42 266.012 39.703,29 Total PEI 26 38 36 2.022.037 307.726,86

Fuente: Elaboración propia, en base a la información proporcionado por el encargado de contabilidad del PEI del Gobierno Municipal de Ayata.

5.1.2.2. Cuadro de desembolsos

El primer desembolso fue en la gestión de la ministra de educación A. Anaya (mayo del 2002), donde la totalidad de los materiales locales estaban acopiadas y en otro caso puestas en el lugar de las obras, como también las primeras actividades de las construcciones previstas en el proyecto se encontradas ejecutadas (nivelación y excavación de cimiento). En realidad el desembolso se realizó en la última semana de junio del mismo año en que se desembolsó el 20,1% (ver cuadro 8). Después de las elecciones presidenciales de agosto del 2002, el proyecto entró en un momento crítico por falta de recursos para la continuación de las obras, por que las nuevas autoridades ya no dieron importancia a los convenios realizados a nivel institucional, el último monto se desembolsó después de haber hecho movilizaciones en coordinación con otros

99


distrito indígenas a nivel nacional por el que el ministerio desembolsa Bs. 1’438.791 (71,1%) en diciembre del 2002. Como se podrá apreciar según el monto inicialmente establecido en el proyecto el total de desembolsos alcanza al 91,2%.

Cuadro 8: Cuadro de desembolso del PEI – 2002 Desembolso Mes Monto

1 ro Mayo - 2 do Junio 405.451 3 ro Julio - 4 to Agosto - 5 to Septiembre - 6 to Octubre -

7 mo Noviembre - 8 vo Diciembre 1’438.340

Total 1’843.791

Fuente: Elaboración propia, en base al Extracto Banco Unión.

5.1.3. Indicadores

5.1.3.1. Eficacia o grado de logros )(GC

Este primer indicador nos muestra “el grado de logros de las metas del proyecto educativo indígena, independiente de los costos” (Cohen, Franco 1992). Es decir, este indicador resulta de la relación entre la cantidad de resultados obtenidos y las metas previstas en función del tiempo durante su operación y lo estimado en la programación.

Operacionalmente, esta definición de la eficacia tiene dos dimensiones: tiempo y metas.

P

R

TT

programadoTiemporealTiempoGC ==)( [1 a]

ML

previstasMetasobtenidossultadosIF ==

Re)( [1 b]

A través de ambas relaciones se obtiene la eficacia , que compara las metas de productos y actividades programadas con la cantidad efectivamente realizada dentro del tiempo originalmente planificado.

)( AE

R

PA T

TMLE ×= [1 c]

IFGCEA = [1 d]

100


Si entonces la cantidad de productos programados es igual a la producida (producción eficaz).

)1( =AE

Si el proyecto es más eficaz que lo programado. )1( >AE

Si el proyecto es menos eficaz que lo programado. )1( <AE

Si en el PEI, se programó atender a 2.493 personas en dos años y en los diez primeros meses se atendieron a 1.102, entonces = 1.102/2.493x24/10 = 1,06. Es decir, una eficacia superior de lo esperado.

AE

5.1.3.2. Eficiencia )(EB

Este indicador nos relaciona los resultados generados y los recursos utilizados en el proyecto. En la perspectiva tradicional, la eficiencia se traduce

operacionalmente como la relación entre los costos programados y los

costos reales , la cantidad de resultados y el tiempo (reales y programados). Es la comparación entre los costos medios o CUP programados y los reales.

)(EB

)( PC

)( RC

R

P

RR

PP

CCA

TCMTCLEB ×=××××

=)( [2]

Si la producción es eficiente (costos por producto reales iguales a los programados)

)1( =EB

Si el proyecto es más eficiente que lo programado. )1( >EB

Si el proyecto es menos eficiente que lo programado. )1( <EB

Si el proyecto ( = 1,06), PEI costó Bs. 1’645.982 y en la formulación se estimó

Bs. 2’061.770, = 1,06x2’061.770/1’645.982 = 1,33. Es decir, se ha cumplido más con la eficiencia estimada.

AEEB

La eficiencia y la eficacia, no son sólo analizables desde el punto de vista de los resultados, sino que se puede y debe aplicar a la implementación de cada una de las actividades críticas del proyecto.

5.1.3.3. Retraso )(R

Este indicador muestra el grado en que se han cumplido los tiempos programados en el proyecto, comparando el tiempo programado para la

realización de una actividad con el realmente utilizado .

)( PT

)( RT

101


100×⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛ −=

P

PR

TTT

R [3 a]

Considerando las actividades del proyecto, el tiempo real total se calcula en base al transcurrido hasta el momento de control , sumando lo que resta

para completarla o dividiéndolo por el índice físico .

)( CT

)( FT )(IF

FCR TTT += [3 b]

IFT

T CR = [3 c]

Si entonces se ha trabajado más rápido que lo programado. )0( <R

Si entonces se ha trabajado conforme a la programación. )0( =R

Si entonces hay retraso respecto a lo programado. )0( >R

Los resultados de este indicador se pueden observar en cuadro 9, donde los datos para las diferentes obras definidas en el proyecto en los tres distritos consideran los tiempos definidas en la fase inicial y en la fase de ejecución.

Cuadro 9: Indicadores de retraso

)( PT )( RT Ítem de construcciones Días Actividades Días Actividades

1R 2R

Aula multigrado altiplano 72 20 192 19 1,81 1,67 Aula multigrado valle 69 19 192 19 1,78 1,78 Aula multigrado trópico 71 20 240 19 2,56 2,38 Aula rectangular altiplano 60 20 168 19 1,95 1,80 Aula rectangular valle 57 19 160 19 1,81 1,80 Aula rectangular trópico 58 20 170 19 2,10 1,93 Sala múltiple altiplano 60 20 165 19 1,89 1,75 Sala múltiple trópico 58 20 170 19 2.09 1,93 Vivienda del profesor altiplano 48 20 168 19 2,68 2,50 Vivienda del profesor valle 48 20 160 19 2,51 2,33 Vivienda del profesor trópico 48 20 158 19 2,47 2,29 Baño unidad central 42 19 144 19 2,43 2,42 Baño unidad seccional 18 19 144 17 7,94 7,00 Cancha polifuncional 18 5 120 4 7,33 5,67

Fuente: Elaboración propia, en base a la información proporcionado por el Gobierno Municipal de Ayata.

Los resultados de se han calculado de la siguiente manera; sea la actividad en la construcción del aula multigrado tipo altiplano en el que tiene un 95% de avance físico, ha demorado 192 días en su construcción y fue programada para 72 días, entonces

)(R

R = (((192/0,95)–72)/72)*100 = 1,81. Es decir, ha existido un retraso de 180,7%, respecto a lo programado, que equivale a 130 días, así sucesivamente.

102


5.1.3.4. Índice de comparación )(IC

Este indicador nos relaciona la cantidad de actividades críticas atrasadas con las adelantadas . En caso de retraso de las actividades

críticas se dificultan el logro de los objetivos dentro del horizonte planificado. Estas son fácilmente identificables si se ha programado utilizando el método del camino crítico.

)( RAC )( AAC

100)( ×⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛=

R

A

ACAC

IC [4]

Entonces se tiene tres resultados;

Si entonces las actividades críticas del proyecto están adelantadas. )1( >IC

Si entonces las actividades críticas se realizan según lo programado. )1( =IC

Si entonces hay retraso en la realización de las actividades críticas. )1( <IC

La mayoría de las obras de infraestructura (80%), presentan actividades inconclusas, en tanto que el restante demuestra su cumplimiento. Realizado el trabajo de campo se han evidenciado que falta los trabajos de los últimas actividades de cada obra como ser el colocado de: bajantes de agua, malla milimétrica en las ventanas, chapas de puerta y ventana, tanques altos de agua en los baños centrales y de las seccionales, el sellado con alquitrán de las divisiones de las canchas polifuncionales, empotrado de ropero en las viviendas de profesores y el de los estantes para rincones de aprendizaje en las aulas (ver cuadro 10).

Cuadro 10: Índices de comparación

Ítem de construcción RAC AAC IC Retraso

Aula multigrado altiplano 20 19 95,0 5,0 Aula multigrado valle 19 19 100,0 0,0 Aula multigrado trópico 20 19 95,0 5,0 Aula rectangular altiplano 20 19 95,0 5,0 Aula rectangular valle 19 19 100,0 0,0 Aula rectangular trópico 20 19 95,0 5,0 Sala múltiple altiplano 20 19 95,0 5,0 Sala múltiple trópico 20 19 95,0 5,0 Vivienda del profesor altiplano 20 19 95,0 5,0 Vivienda del profesor valle 20 19 95,0 5,0 Vivienda del profesor trópico 20 19 95,0 5,0 Baño unidad central 19 19 100,0 0,0 Baño unidad seccional 19 17 89,5 10,5 Cancha polifuncional 5 4 80,0 20,0

Fuente: Elaboración propia, en base a la información proporcionado por el GM – Ayata.

103


5.1.3.5. Índice de avance físico o de resultado )(IA

Esta relación nos mide la eficiencia de la gestión al momento de control, comparando los resultados (o actividades) realizados con los programados en relación con los costos previstos y reales.

⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛×=

R

P

P

R

CC

PPIA [5]

Si la relación entre el avance físico y costos reales es mejor que lo programado (mayor avance y/o menores costos).

)1( >IA

Si la relación real es igual a lo programado (existe una compensación entre el avance y los costos).

)1( =IA

Si la relación real es peor que lo programado (menor avance y/o mayores costos).

)1( <IA

El resultado de la aplicación de la ecuación (5), para todos los módulos de construcciones del proyecto muestra una eficiencia tomando en cuenta los costos y las cantidades de las construcciones que se han efectuado en los tres distritos indígenas, tal como se puede observar en el cuadro 11a.

Cuadro 11a: Índices de avance físico o de resultado - Infraestructura

Ítem de infraestructura )(M )(L )( PC )( RC )(IA Aula multigrado altiplano 1 1 38.330 34.069 1,13 Aula multigrado valle 2 2 36.326 32.196 1,13 Aula multigrado trópico 2 2 36.694 30.175 1,22 Aula rectangular altiplano 3 3 33.372 28.293 1,18 Aula rectangular valle 2 2 31.918 26.229 1,22 Aula rectangular trópico 3 3 31.185 26.178 1,19 Sala múltiple altiplano 3 3 33.372 28.339 1,18 Sala múltiple trópico 1 1 31.172 26.401 1,18 Vivienda del profesor altiplano 5 5 23.462 21.028 1,12 Vivienda del profesor valle 12 12 22.346 19.745 1,13 Vivienda del profesor trópico 9 9 21.416 18.990 1,13 Baño unidad central 3 3 24.899 22.776 1,09 Baño unidad seccional 15 15 8.095 6.485 1,25 Cancha polifuncional 4 4 28.073 25.210 1,11 Refacción 9 9 76.668 66.959 1,15


También demuestra eficiencia en lo que respecta al componente de mobiliario, exceptuando alguno de los ítems como ser; silla de docente y escritorio mediano, en general los índices están cercanos a la unidad por el que existe una compensación entre el avance y los costos (ver cuadro 11b).

104


Cuadro 11b: Índices de avance físico o de resultado - Infraestructura

Ítem de mobiliario )(M )(L )( PC )( RC )(IA Mesa media hexagonal 50x100x43x50 189 189 13.119 13.119 1,00 Silla para alumno 30x35x65 706 706 6.246 6.246 1,00 Mesa rectangular 120x60x65 67 67 6.919 6.919 1,00 Mesa de trabajo 150x90x80 18 18 8.840 8.840 1,00 Silla de docente 45x45x90 33 33 49.422 50.632 0,98 Escritorio mediano 120x75x72 39 39 43.232 44.390 0,97 Estante tipo (2) 100x40x200 40 40 7.684 6.000 1,28 Transporte 4 4 52.716 44.390 1,19 Inversión total 1.096 1.096 149.339 137.061 1,09


5.1.3.6. Índice de situación )(IS

Con este indicador se examina el grado de ejecución del presupuesto al momento de control.

⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛×⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛=

R

P

P

R

TT

CCIS)( [6]

Donde;

Si entonces se han ejecutado menos recursos que los programados. )1( >IS

Si entonces se han ejecutado la misma cantidad de recursos que se programaron.

)1( =IS

Si entonces se han ejecutado más recursos que los programados. )1( <IS

Al considerar el proyecto en su conjunto, se asume que hay linealidad en la utilización de los recursos a él destinados, lo que no siempre es cierto, sobre todo cuando hay una fase inicial que requiere de inversión física. Para nuestro caso los datos indican que se han ejecutado menos recursos que lo programado, el caso mas notorio (ver cuadro 12) se visualiza en el componente de procesos pedagógicos con 0,08, infraestructura el 2,90 y por último el componente de mobiliario con 1,22. Argumentando acerca de procesos pedagógicos, en Sayhuani se han ejecutado los planes de acción en dos meses, en tanto que en los otros dos distritos sólo se han desarrollado hasta llegar hasta la cuarta actividad definida en los planes de acción, pero ya se ha realizado la ejecución presupuestaria para los ítems de insumos, gastos de operación y de consultoría.

105


Cuadro 12: Índices de situación Componente TP TR CP CR (IS)

Infraestructura 52 168 1’606.686 1’442.580 2,90 Mobiliario 90 120 149.339 136.731 1,22 Proceso pedagógico 20 2 266.012 206.183 0,08


5.1.3.7. Índice de avance financiero )(IAF

Estima los desembolsos realizados como proporción de los planificados a la fecha de control.

100PrsupPr

)( ×=ogramadouestoe

realizadossDesembolsoIAF [7]

El resultado de esta relación indica que se han realizado dos desembolsos, la primera constituida por el 20,1% (Bs. 405.451) y la segunda por el 70,1% (Bs. 1’438.340) haciendo el total del 91,2% (Bs. 1’843.791).

5.1.3.8. Desfase presupuestal )(DP

Mide la diferencia relativa entre los costos generados a la fecha de control (desembolsos más compromisos) y el presupuesto original.

100supPrsupPr)( ×=

programadouestoeoactualizaduestoeDP [8]

Al respecto cabe mencionar que el gastado del PEI alcanza a Bs. 1’645.983 de los 1’843.791 desembolsado, quedando el disponible de Bs. 197.808,10 equivalente a 10,7%.

5.2. Análisis socioeconómica

5.2.1. Cobertura de población escolar beneficiada

Nos proporciona la población objetivo que ha sido atendida por el proyecto. Aplicando la relación [9] y los datos obtenidos en el cuadro 13, se puede manifestar al respecto que ninguno de los distritos indígenas alcanza la totalidad de cobertura deseada, así el distrito Cuibajá ha mejorado en 29 puntos, el distrito Sayhuani en 10 puntos y el distrito Tipuhuaya en 7 puntos porcentuales con respecto al periodo de 1996 – 2000, en tanto que los distritos de Mollo y Huancaní Pampa no exhiben cambios considerables. Sin embargo, al considerar la marginalidad de la población objetivo del PEI se han reducido enormemente, caso contrario con los que sucede con los distritos que no han sido beneficiados con el proyecto.

⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛=

T

T

POBCCobertura )( [9]

106


Donde: = Beneficiarios totales, = Población objetivo total. Cuando se

considera a todos los beneficiarios, se obtiene la cobertura bruta , pudiendo

alcanzar valores entre 0 y n, donde:

TB TPO

)( bC

Si , entonces significa ausencia de beneficiarios. 0=C

Si , indica déficit de cobertura (se atiende a una población menor a la objetivo -error de exclusión-).

1<C

Si , indica que la cobertura es igual al tamaño de la población objetivo. 1=C

Si , indica sobre-cobertura (se atiende a una población mayor al tamaño de la objetivo -error de inclusión-).

1>C

Cuadro 13: Indicadores de cobertura escolar Distrito indígena 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Cuibajá 54 57 56 52 53 81 83 84 85 85 H. Pampa 72 73 76 67 67 68 68 70 69 70 Mollo 58 67 58 57 60 60 60 62 52 64 Sayhuani 60 62 67 69 70 72 73 77 78 78 Tipuhuaya 66 69 64 64 75 75 76 73 74 76 MUNICIPIO 62 67 65 62 65 69 70 72 69 73

Fuente: Elaboración propia, con la información del SIE – Dirección Distrital de Educación de Ayata.

Considerando el PEI elaborado en 2001, los beneficiarios de la población objetivo , alcanzaba a 1.102 alumnos(as), por tanto se obtenía la cobertura neta

, el cual representaba un indicador fiable porque no consideraba los errores de

inclusión, y por otro lado su recorrido era de 0 a 1, donde 1 equivale a total acierto de inclusión. Así la del proyecto alcanzaba a 2.891escolares y existían 2.493

beneficiarios, = 2.493/2.891x100 (86,2%). Si sólo 1.102 beneficiarios

formaban parte de la , entonces = 1.102/2.891x100 (38,1%).

)( TPO

)( nC

)( TPO

)( BC

)( TPO )( nC

5.2.2. Focalización )( f

Este indicador , nos muestra la proporción de la población beneficiaria que forma parte de la población objetivo, cuya ecuación se la representa de la siguiente forma:

)( f

⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛=

T

B

PBPO

f )( [10 a]

Cuando , es la población objetivo beneficiaria y , es la población

beneficiaria total. La tiene un recorrido entre 0 y 1, Si significa que

ningún beneficiario es de la población objetivo (total error de inclusión) e

BPO TPB)( f )0( =f

)1( =f indica que todos los beneficiarios forman parte de ésta (total acierto de inclusión).

107


Para nuestro caso, = 1.102/2.493x100. Es decir, = 44,2% (de cada 100 beneficiarios, 44 alumnos formaron parte de la población objetivo). El complemento de corresponde al error de inclusión, que indica la proporción de población atendida que no forma parte de la población objetivo.

f f

)( f

El problema de es que sólo considera el acierto de inclusión, sin analizar los errores, no considera el peso que tiene la población objetivo en el total. El éxito de la focalización es muy distinto si la población objetivo es mayor, igual o menor que la no objetivo.

)( f

Una alternativa de análisis la proporciona focalización efectiva , que considera el incremento de la probabilidad de ser beneficiario que los miembros de la población objetivo tienen como resultado de la focalización. Si no hubiese dicho proceso, la distribución de beneficios sería aleatoria, y la probabilidad de que un miembro de la población objetivo sea beneficiario es igual a la relación entre

y el tamaño del universo poblacional, a partir del que se mide la focalización efectiva.

)( Ef

)( p

)( TPO

⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛=

T

T

PPO

p)( [10 b]

1−⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛=

pff E [10 c]

)( Ef Tiene un recorrido de –1 a n+ , donde:

Si indica una focalización negativa o desfocalización [la ha disminuido su probabilidad de ser beneficiario, hasta un máximo de 100% -total error de exclusión-].

)0( <Ef )( TPO

Si indica ausencia de focalización o focalización aleatoria (ser miembro de

la no cambia la probabilidad de selección).

)0( =Ef

)( TPO

Si indica aumentos de probabilidad de selección para los miembros de la población objetivo. Sólo en este caso se puede hablar de resultados positivos de focalización.

)0( >Ef

La se puede calcular en términos de número de beneficiarios extra que están siendo atendidos producto del proceso de focalización. Esta es la focalización efectiva absoluta .

)( Ef

)( EAf

108


⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛ ×−=

T

TTBEA P

PBPOPOf [10 d]

BBEA PpPOf ×−= [10 e]

Tomando en cuenta los datos anteriores, = 44,2% y p = 2.891/8.143 = 0,36,

entonces

f

)( Ef = 84,1%, la probabilidad de que un miembro de la sea beneficiario es 84,1% mayor si no hubiese focalización. Esto equivale a decir que 396 miembros de la no son beneficiarios.

)( TPO

)( TPO

5.3. Generación de empleo

Ayata cuenta con 8.143 (ver cuadro 14) habitantes de las cuales el 96% de la población total vive en distritos indígenas y desde 1996 ésta se halla prácticamente en pleno crecimiento y se estima para el periodo de análisis el crecimiento del 4,3% anual. La población con menos de 19 años de edad representa el 47,8% del total y el 52,2% se encuentra entre 20 a más años. Tomando como referencia los resultados del Censo de Población y Vivienda INE (1992 y 2001) y PDM – Ayata, entre 1996 y 2005, el ingreso per cápita promedio mensual de los hogares es de Bs. 228,9 (US$ 28,3) por familia. Una parte significativa de los ingresos familiares provienen de la venta de productos agropecuarios (Gráfico 3 y 4), la otra parte importante constituye el valor del autoconsumo y el trabajo. Los ingresos agropecuarios dependen principalmente de las condiciones de la producción y del valor de estos productos en el mercado. En general, en los distritos indígenas presentan un severo problema de bajo rendimiento y productividad estos indicadores se explican principalmente por la escasa infraestructura productiva, la baja calidad de semillas e insumos, las limitaciones a la inversión y el bajo nivel de productividad asociado a la escasa calificación de la mano de obra.

Cuadro 14: Población total por distritos del municipio de Ayata Distrito Indígena 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Cuibajá 736 768 802 837 873 922 952 974 1.005 1.017Ayata 1.500 1.545 1.591 1.638 1.688 1.938 1.791 1.845 1.847 1.850Mollo 2.027 2.114 2.204 2.298 2.397 2.820 2.607 2.719 2.757 2.806Sayhuani 464 585 738 931 1.177 1.458 1.882 2.383 2.411 2.467Tipuhuaya 1.024 1.011 998 985 973 1.001 1.102 1.129 1.204 1.245MUNICIPIO 5.751 6.022 6.332 6.690 7.108 8.139 8.334 9.050 9.225 9.386

Fuente: Elaboración propia, en base a la información INE-2001, y INE -2005.

109


Grafico 3: Población por actividad económica Ayata

47% 38%

1%2%

3%7%

0%2%

Administración públicaAgricultura y ganaderíaComercioConstrucciónEducaciónMineríaManufacturaServicio domestico y otrosTransportesSin respuestaHoteles y restaurantes

FUENTE: Elaboración propia con los datos del INE (1992, 2001) y PDM.

Gráfico 4: Ingresos per cápita promedio mensual de los hogares

186

173 211

228 230

233

257

245251 275

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Ingr

eso

men

sual

en

Bs.-

FUENTE: Elaboración propia con los datos del INE (1992, 2001) y PDM.

La escasa infraestructura vial también constituye un obstáculo significativo para la comercialización y dificulta la producción de los pequeños productores por los elevados costos de transporte y, al mismo tiempo, da lugar a la creación de redes de comercialización de intermediarios conocidos en el municipio como “rescatistas”. Así mismo, dificulta el acceso a los servicios sociales públicos y financieros. Los intermediarios capturan márgenes de comercialización debido a la presencia de información asimétrica que genera señales imperfectas de los mercados en cuanto a precios y cantidades demandadas. Esta situación distorsiona los incentivos y reduce la eficacia en el funcionamiento de los mercados de productos agrícolas.

Los ingresos no agropecuarios de los hogares provienen generalmente de la manufactura artesanal, en algunos casos el transporte, comercio y diversos servicios que prestan. Una parte de estas actividades complementarias se realizan en las ciudades a las cuales algunos miembros del hogar migran en forma temporal. Los hogares rurales han desarrollado una intensa interacción económica entre el campo y la ciudad,

110


frecuentemente realizan comercio de sus productos a través del establecimiento de redes sociales que han fortalecido los vínculos entre la ciudad y las comunidades.

Los recursos con que cuenta el municipio por concepto de coparticipación tributaria, HIPC, recursos propios y otros, entre 1996 – 2005 alcanzaron la suma aproximada de Bs.- 16’238.463. Entre los años 1996 – 2000, las asignaciones anuales representaban el 11,4% anual, mientras en los últimos cinco años esta cifra disminuye a 2,5% por año. Este cambio sustancial se debe a la normalización de las asignaciones presupuestarias del TGN. Sin embargo en el rango de los últimos cinco años (2001 – 2002) se produjo un aumento considerable de los recursos fruto de las inversiones efectuadas por el Programa de Fortalecimiento a la Calidad y Equidad de la Educación (PFCEE - Ministerio de Educación) (ver cuadro 15 y gráfico 5), donde la inversión municipal en el sector educativo en estos dos años alcanzó la suma de Bs.- 3’531.083.

Cuadro 15: Recursos financieros del municipio y del sector educativo

Año Recursos Ayata

(a) Educación Ayata

(b) En porcentaje

(a / b ) 1996 825.876 16.452 2,01997 948.560 27.406 2,91998 1.152.831 13.563 1,21999 1.066.084 18.675 1,82000 1.269.765 32.558 2,62001 2.573.959 1.108.347 43,12002 5.470.856 2.422.735 44,32003 2.626.013 44.519 1,72004 2.806.971 49.578 1,82005 2.915.462 57.675 2,0

FUENTE: Elaboración propia con los datos del Ministerio de Hacienda y POA 1996 – 2005.

Gráfico 5: Recursos financieros del municipio y del sector educativo

0

1.000.000

2.000.000

3.000.000

4.000.000

5.000.000

6.000.000

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Rec

urso

s Aya

ta e

n B

s.

0

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

2.500.000

3.000.000

Rec

urso

s edu

c. A

yata

Rec. MunicipioRec. Educación

FUENTE: Elaboración propia con los datos del SNH -2005 y POA Municipal

Considerando la inversión per cápita en el sector educativo 1996 a 2005, muestra que entre los años 1996 a 2000 por cada alumno se invirtió la suma de Bs.- 13,1, en los

111


siguientes dos años esta relación alcanzó a Bs.- 750 y en los últimos años este índice disminuye hasta llegar a los anteriores datos registrados en 1996 – 2000 (ver gráfico 6). Diferenciando las inversiones por tipo de proyectos (PEN y PEI) en el año 2001 con el PEN llegó a beneficiar a dos núcleos educativos con una población escolar de 915 alumnos (48%) con un monto Bs.- 1.027 por alumno, mientras que en el año 2002 el Proyecto Educativo Indígena beneficia a 1.110 alumnos que contempla tres distritos indígenas (52%) con una inversión de Bs.- 1.857 por alumno.

Gráfico 6: Inversión per cápita en el sector educativo del municipio de Ayata

10 16 8 11 17

521

979

17 18 20

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Inv.

per

cáp

ita e

n ed

uc. (

Bs.)

FUENTE: Elaboración propia con los datos del SNH -2005 y POA Municipal

En lo referente a los indicadores de desarrollo humano y pobreza, según el índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), que permite determinar el porcentaje de personas sin acceso a niveles mínimos de educación, salud, vivienda y saneamiento básico, es posible señalar a grandes rasgos que a mayor nivel de desarrollo humano en un municipio, menores son los niveles de pobreza medida por el índice NBI, como se puede apreciar en el cuadro 16. Esta relación inversa entre desarrollo humano y pobreza se hace más evidente cuando se utiliza la medida de pobreza por ingresos, que presenta una relación conceptual y empírica directa con el indicador de ingresos del IDH. Por lo mismo, es posible señalar que el municipio de Ayata se encuentra en el puesto 290, con un desarrollo humano bajo (0,41) tiende a concentrarse en los bolsones tradicionales de pobreza del país, la cual es medida por el índice de NBI. En efecto, de los 315 municipios rurales a nivel nacional, el índice de pobreza se ubica en el orden del 99,84%, con un índice de desigualdad (Gini) de 0,43 para el periodo 1996 – 2003.

112


Cuadro 16: Indicadores de desarrollo humano y de pobreza del municipio de Ayata Variables Cifras

Ranking nacional 290,00 Esperanza de Vida al Nacer 54,51 Tasa de Alfabetismo de adultos (% de 15 y más años de edad) 54,45 Años promedio de escolaridad (3) 2001 2,51 Tasa de matriculación neta combinada inicial, primaria y secundaria (4) (%) 60,80 Consumo Per cápita (PPA en $us/Año) (5) 2001 465,95 Desigualdad (6) 0,14 Índice de esperanza de vida 0,49 Índice de educación 0,47 Índice del consumo (ajustado al PIB per cápita) 0,31 Valor del Índice de desarrollo humano (IDH) 2001 0,42 Ranking municipal nacional 290,00 Valor del IDH 2001 c/ desigualdad 0,41 Ranking Municipal del IDH c/ desigualdad 284,00 Clasificación c/ desigualdad 6,00 Pobreza por NBI 99,84 Ranking Municipal del NBI 304,00 Diferencia entre Ranking del IDH y NBI -14,00 Población censada 2001 8.143,00 Tasa anual de migración neta reciente (x1000) -9,32 Porcentaje de población rural 1,00

FUENTE: Elaboración propia con los datos del INE (1992, 2003).

La condición del municipio de Ayata es un caso paradigmático en el país al combinar bajos niveles de desarrollo humano con altos niveles de desigualdad y pobreza, es un municipio que pertenecen a la “mancha roja” de la pobreza departamental como del país.

Cabe señalar sobre la información proporcionada por el Censo Nacional de Población y Vivienda 2001 sugiere la existencia de una relación robusta entre los municipios y departamentos de mayor desarrollo humano relativo y la predominancia de población que habla español y que no se identifica con las poblaciones indígenas. Por contraste, los municipios y departamentos que presentan los menores niveles de desarrollo humano, y los mayores niveles de desigualdad y de pobreza son aquellos donde existe una mayor proporción relativa de población indígena.

La situación descrita se explica por el sistema de dominación y exclusión de los pueblos indígenas (Calla, Molina, 2000), que entre otras cosas acarrea una inadecuada atención a sus exigencias de educación, salud, tierra y otras. Los avances en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), la participación popular, la atención primaria de salud, la participación creciente en la política, entre otros, buscan revertir de alguna forma estas tendencias dentro de un “proceso de construcción de una sociedad plural y democrática”.

En los primeros años de implementación de la ley de Participación Popular y de la descentralización administrativa, se constata que los bajos niveles de capital humano constituyen una importante barrera al desarrollo económico, aspecto que motiva la preocupación por temas sociales y de pobreza. La perspectiva del capital humano

113


comenzó a tener mayor preponderancia durante los noventa, se elevó la jerarquía de las políticas sociales particularmente por la mayor atención hacia la educación, constituyéndose en la base para incrementar las inversiones de largo plazo en recursos humanos. La participación de Bolivia en el HIPC18 permitió priorizar el sector educativo con la Reforma Educativa, con el objetivo de elevar la cobertura y calidad de la educación, particularmente en el nivel primario, frente a la necesidad de superar los bajos niveles de educación de la población. Dentro de ella se introdujo importantes cambios al sistema educativo boliviano, en particular, involucró mayor participación de la comunidad en la educación, estableciendo una nueva organización curricular incluyendo nuevas áreas, niveles y modalidades de educación, se incorporó el concepto interculturalidad y la modalidad bilingüe. Así mismo el Programa de Reforma Educativa (PRE) se adaptó a la nueva estructura administrativa descentralizada.

Uno de los instrumentos de gestión ha sido la implementación de los proyectos educativos, permitiendo a los distritos indígenas tomar decisiones, asumir responsabilidades y plantear soluciones a los problemas educativos concretos para mejorar la calidad y los resultados de la educación. Contemplando los componentes de procesos pedagógicos, infraestructura e identidad cultural. Para que las mejoras en infraestructura, procesos pedagógicos y revalorización de la identidad contribuyan a elevar la calidad de la educación, la participación de la comunidad, a través de las autoridades educativas locales, favoreciendo a que las respuestas sean más pertinentes a las necesidades locales y promueva el control social. Aspectos que en el largo plazo contribuya a la mejor dotación de capital humano, ayudando a elevar la productividad y los ingresos de los habitantes, en particular de aquellas más pobres. De este modo, se ampliaran las oportunidades y se mejora la calidad de vida de la población.

El punto de partida que considera el PEI, ha sido el consenso alcanzado durante el Diálogo Nacional 2000, de la necesidad de contar con mecanismos de control social sobre la gestión pública, tanto a nivel distritos, como a nivel municipal, que se encarguen de vigilar en el correcto uso de los recursos destinados al PEI y por ende en la reducción de la pobreza, así como en el oportuno cumplimiento de los mismos.

De la misma forma, se promovió en cada uno de los territorios indígenas formas de participación y de control según sus formas de organización social y espacial, en este caso estructurado en Ayllus y Markas, organizados en Mallkus, Kurakas, Jilaqatas y Kamanis.

En el marco del PEI, la población indígena identificó problemas políticos e institucionales que afectan la gestión pública, particularmente la corrupción, burocracia y el centralismo. La superación de estos problemas como condición indispensable para superar la pobreza

18 En 1997, Bolivia alcanzó el punto de decisión del HIPC I. En septiembre de 1998, se aprobó el punto de cumplimiento de la Iniciativa, luego de lograrse de manera satisfactoria las metas financieras, de reformas estructurales y sociales establecidas en la segunda etapa de la Iniciativa. Con la contribución de Japón, el monto del alivio en Valor Presente Neto (VPN) alcanza a $US 783 millones (aproximadamente $US 1.137 millones en términos nominales), que se efectivizarán en 40 años

114


figuró como una de las preocupaciones centrales de la población en la Agenda Social y en la Agenda Política.

En la Agenda Social, los representantes manifestaron que la corrupción es una de las fallas más preocupantes de la administración y de la gestión pública que están relacionadas con la reducida eficiencia del Estado en la provisión de servicios y la solución de problemas sociales.

En la Agenda Política, la sociedad civil expresó la necesidad de implementar acciones para lograr que “la lucha contra la corrupción” sea una práctica cotidiana de los ciudadanos. Se sugirieron acciones de “sensibilización y la utilización de medios de comunicación para la aplicación de sanciones morales a los corruptos”.

En el ámbito educativo, con la implementación de los proyectos educativos de núcleo e indígena, la cobertura escolar según proyectos del PFCEE son bastante diferenciados en el periodo de observación, la tasa de crecimiento de cobertura escolar en el grupo de unidades educativas del PEI logra el 3,3% promedio anual, en tanto que el grupo de PEN registra el 0,4% por debajo del promedio del municipio que fue de 1,8%, Tal como se observan en los gráficos 7a y 7b. Las diferencias en ambos grupos de programas se acentúan aún más desde los años dos mil llegando a 12,6 puntos de diferencia.

Gráfico 7a: Evolución de la cobertura escolar en el municipio de Ayata

25

50

75

100

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Cob

ertu

ra e

n %

Cuibajá H. Pampa MolloSayhuani Tipuhuaya MUNICIPIO

FUENTE: Elaboración propia con los datos del DDE- Ayata y PEI.

115


Gráfico 7b: Evolución de la cobertura escolar del PEI y PEN

25

50

75

100

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2.004 2.005

Cob

ertu

ra e

scol

ar (%

)

PEI PEN AYATA


En cuanto a la evolución histórica de matriculados por tipos de proyectos en los distritos indígenas no se evidencia cambios significados excepto en los inicios del año dos mil uno donde se produce un ligero aumento de matriculados de la población beneficiada con el PEI como se puede ver el cuadro 17 y el gráfico 8a y 8b. Este perfil es corroborado con la anterior descripción sobre la ampliación de cobertura escolar en los Distritos indígenas. Estos cambios se explican por la ampliación hasta el nivel secundario en los distritos de Tipuhuaya y Cuibajá, dando como resultado el retorno de estudiantes desde otros municipios (Aucapata, Escoma y Ancoraimes) hacia sus distritos de origen, por ende, la crecida considerable de la cobertura escolar hasta llegar al 79,6% para el caso del PEI, mientras que en los distritos beneficiados con el PEN llega al 67%.

Cuadro 17: Matrícula escolar del municipio de Ayata Distrito indígena 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2.004 2.005

Cuibajá 182 196 205 195 216 341 368 387 401 415H. Pampa 445 466 500 452 465 481 497 516 525 533Mollo 386 474 422 430 467 484 505 537 457 579Sayhuani 278 299 330 351 363 389 409 432 446 463Tipuhuaya 289 298 270 267 306 313 333 341 366 385MUNICIPIO 1.580 1.733 1.727 1.695 1.817 2.008 2.112 2.212 2.195 2.375


116


Gráfico 8a: Evolución de matricula escolar del municipio de Ayata

0

100

200

300

400

500

600

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Mat

rícul

a es

cola

r

Cuibajá H. Pampa Mollo Sayhuani Tipuhuaya


Gráfico 8b: Evolución de matricula escolar del PEI y PEN del municipio de Ayata

0

300

600

900

1.200

1.500

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2.004 2.005

Mat

ricul

ados

PEI PEN


Mas allá de los beneficios de la inversión efectuada por el programa PFCEE y el PEI en el municipio de Ayata, tuvo enormes derivaciones en al ámbito social, haciendo una comparación de impactos que se generó al interior de los distritos indígenas, tal como se observa en el cuadro 18. Las diferencias en las formas de administración y ejecución del PEN y del PEI se detallan de la siguiente manera, El PEN ha sido ejecutado por el Fondo Productivo Social (FPS), con contraparte de recursos del municipio y con contraparte de aporte comunal (material del entorno), en tanto que el PEI todos los recursos han sido coadministrados y ejecutados entre el ejecutivo municipal y la representación de la organización indígena, con el PEI no existe contraparte de recursos municipales, tampoco el aporte del material local a las comunidades.

117


Cuadro 18: Comparación del presupuesto FPS y e PEI en el Municipio de Ayata (Expresado en bolivianos)

DESCRICPCIÓN P.E.I. P.E.N. Presupuesto total de la infraestructura 1’343.554 740.759 Presupuesto total del mobiliario 128.061 82.289 Presupuesto total de procesos pedagógicos 245.583 168.840 Presupuesto para material local 174.029 - Presupuesto para mano de obra 431.689 - Presupuesto para transporte externo 148.900 - Presupuesto para transporte interno 48.482 - Imprevistos 87.754 - Gastos de supervisión y administración - 115.394 Impuestos 124.480 - Población participante en elaboración de material local 605 - Población participante en mano de obra calificada 70 - Población escolar beneficiada 1.263 1.112 Población participante en elaboración de mobiliario 5 - Transportistas 3 - Módulos de infraestructura 74 8 Módulos de mobiliario 1.092 511 Contraparte municipal - 54.554 Ahorro 257.182 -

FUENTE: Elaboración propia con los datos del PEI y Presupuesto FPS.

Una de las formas más directas de combatir la corrupción y la burocracia de los Fondos de Desarrollo, encaradas en el municipio de Ayata y las organizaciones indígenas de las dos marcas, fue implementar el proyecto bajo la modalidad de co-administración de recursos financieros y la autoconstrucción de la infraestructura escolar, para evitar los costos sobre-dimensionados en los materiales de construcción de los diferentes módulos de infraestructura y mobiliario que tiene el FPS. Así las diferencias en los precios por módulo oscilan entre el 55% y el 160%, con respecto a los precios del PEI (ver cuadro 19, gráficas 9a – 9h), a su vez los costos del FPS incluyen los gastos administrativos y de supervisión que en generalidad representan el 12% de la inversión total, en tanto que el PEI sólo contempla el ítem de imprevistos el 5% del total de la inversión.

Cuadro 19: Comparación de costos unitarios por módulo de construcción (Expresado en bolivianos)

Detalle de ítems Costo Unitario Costo Unitario

FPS (b) Diferencia

(a) – (b) Diferencia

(%) PEI (a) Aula multigrado tipo altiplano 38.330 - 56.818 148 Aula multigrado tipo valle 36.326 - 58.822 162 Aula multigrado tipo trópico 36.694 - 58.455 159 Aula tipo multigrado - 95.148 - - Aula rectangular tipo altiplano 33.372 - 22.439 67 Aula rectangular tipo valle 31.918 - 23.893 75 Aula rectangular tipo trópico 31.185 - 24.626 79 Aula rectangular - 55.811 - - Sala múltiple tipo altiplano 32.733 23.078 71 Sala múltiple tipo valle 31.918 23.893 75 Sala múltiple tipo trópico 31.172 24.639 79 Sala múltiple rectangular - 55.811 - - Vivienda del maestro tipo altiplano 23.462 - 13.354 57

118


Vivienda del maestro tipo valle 22.346 - 14.470 65 Vivienda del maestro tipo trópico 21.416 - 15.400 72 Vivienda para profesores - 36.817 - - Cancha polifuncional 28.073 - 22.579 80 Cancha polifuncional - 50.652 - - Batería sanitaria UC (letrina húmeda) 24.899 13.693 55 Batería sanitaria UC (letrina húmeda) - 38.592 - - Batería sanitaria US (letrina seca) 8.095 545 7 Batería sanitaria US (letrina seca) - 8.640 - - Mesa media hexagonal 180 216 36 20 Silla de aula 46 121 75 164 Mesa rectangular 207 229 22 11 Mesa de trabajo 322 270 -53 -16 Silla de docente 128 135 7 5 Escritorio mediano 407 775 368 90 Estante 520 1.146 626 120


Gráfica 9a: Comparación de costos unitarios – aula multigrado

95.14838.330 36.69436.326

Aula multigrado tipoaltiplano

Aula multigrado tipovalle

Aula multigrado tipotrópico

Aula tipo multigradoFIS

Cos

tos U

nita

rios (

Bs)


Gráfica 9b: Comparación de costos unitarios – aula rectangular

55.81131.18531.91833.372

Aula rectangulartipo altiplano

Aula rectangulartipo valle

Aula rectangulartipo trópico

Aula rectangularFIS

Cos

to U

nita

rio (B

s)


119


Gráfica 7c: Comparación de costos unitarios – sala múltiple

55.81131.17231.91832.733

Sala multíple tipoaltiplano

Sala multíple tipovalle

Sala multíple tipotrópico

Sala múltiplerectangular FIS

Cos

to U

nita

rio (B

s)


Gráfica 9d: Comparación de costos unitarios – vivienda del maestro

36.81721.41622.34623.462

Vivienda delmaestro tipo

altiplano

Vivienda delmaestro tipo valle

Vivienda delmaestro tipo

trópico

Vivienda paraprofesores FIS

Cos

to U

nita

rio (B

s)


Gráfica 9e: Comparación de costos unitarios – cancha polifuncional

50.652

28.073

Cancha polifuncional PEI Cancha polifuncional FIS

Cos

to U

nita

rio (B

s)


120


Gráfica 9f: Comparación de costos unitarios- batería sanitaria UC

24.899

38.592

Batería sanitaria UC (letrina húmeda) Batería sanitaria UC (letrina húmeda)FIS

Cos

to U

nita

rio (B

s)


Gráfica 9g: Comparación de costos unitarios – batería sanitaria US

8.095

8.640

Batería sanitaria US (letrina seca) Batería sanitaria US (letrina seca) FIS

Cos

to U

nita

rio (B

s)


Gráfica 9h: Comparación de costos unitarios – mobiliario escolar

520

407

128

322207

46

1.146

775

135

270229

121

Silla de aula Mesarectangular

Mesa detrabajo

Silla dedocente

Escritoriomediano

Estante

Cos

to U

nita

rio (B

s)

Costo Unitario PEI

Costo Unitario FPS


Por último uno de los grandes objetivos del proyecto ha sido la generación de empleos al interior de cada distrito indígena, como también el establecimiento de pequeñas

121


microempresas proveedoras de material local (piedra, arena, adobe, madera), como también en crear mano de obra cualificada.

En el cuadro 20, se puede evidenciar que los ingresos percibidos por persona participante en la disposición de los diferentes materiales del contexto, agrupados en quintiles, el primer quintil es superado en mas de 666 veces por el último quintil, así sucesivamente con los otros quintiles. Este hecho se debe a que no hubo uniformidad en disposición en las cantidades de materiales de construcción requeridos en las diferentes comunidades. También es relevante que el grupo del quintil último son aquellas personas encargadas en la construcción de la infraestructura (albañiles y contramaestres), por este hecho medidos por el índice de Gini (desigualdad) denota un, 0,48 que refleja la disparidad en los beneficios generado por el ítem de material local, así como se puede ver en la gráfica 10.

Cuadro 20: Quintiles de distribución de ingresos generados por el PEI Quintiles Rango de pagos Personas 1º Quintil 61 – 108 122 2º Quintil 109 – 173 120 3º Quintil 174 – 317 121 4º Quintil 318 - 2000 123 5º Quintil 2001 a mas 119

Total personas 605 Promedio de pago 225

FUENTE: Elaboración propia con los datos del proporcionados por el HAM - AYATA. Gráfico 10: Curva de Lorenz

0

20

40

60

80

100

0 20 40 60 80 100Proporción acumulada de población

Prop

orci

ón a

cum

ulad

a de

ingr

esos

El número de personas participantes en la ejecución del componente de infraestructura en los tres distritos fue de 675, percibiendo un ingreso promedio de Bs. 225. El distrito con mayor participación de la población fue Sayhuani y con menor participación fue Tipuhuaya. En tanto que también los ingresos fueron aumentado o disminuyendo según la cantidad de personas participantes, así como se puede evidenciar en el cuadro 21.

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Cuadro 21: Participación directa de la población y recursos asignados Cuibajá Sayhuani Tipuhuaya Total

Total personas 112 394 99 605 Pago promedio Bs. 260 134 554 225 Maestros albañiles 14 30 26 70

El número de personas que han participado en la elaboración del material local fue de 100 personas en todo el DIT, con los beneficios de pago por concepto de pago por material local, tal como se detalló en el cuadro 21.

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el municipio de ayata y el proyecto educativo indigena

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