el paradigma socio-crÍtico en la educaciÓn ambiental

EL PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO

EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

FORMAL PARA EL MANEJO DE

LOS RESIDUOS SÓLIDOS

URBANOS

Ivón Anahí Hernández Ávila

Eje Temático: Aportes teóricos y metodológicos a la construcción del

campo de la EAS

Noviembre 2016

“Versión web provisional. Memoria en proceso de elaboración. Se tramitará ISBN” 2

EL PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FORMAL PARA EL MANEJO DE LOS RESIDUOS SÓLIDOS URBANOS.

Ivón Anahí Hernández Ávila1

Área temática del congreso: Aportes teóricos y metodológicos a la construcción

del campo de la EAS.

El fomentar un conocimiento emancipatorio es necesario en el diseño de cualquier

estrategia encaminada a lograr la educación ambiental para la separación de los

residuos sólidos urbanos (RSU), ya que desafortunadamente, muy pocas veces se

toman en cuenta las opiniones de los actores en los que recaen las actividades de

educación ambiental, lo cual es limitante para poder obtener buenos resultados,

pues es primordial tener la participación de los actores, en este caso los alumnos,

durante el diseño, la implementación y la evaluación de las estrategias de

separación de RSU, para así mejorar el impacto que tienen las actividades de

educación ambiental sobre el conocimiento de los alumnos, por lo que a través del

paradigma socio-crítico se puede liberar a los alumnos de las distorsiones de la

comunicación y del entendimiento, tal y como lo señalaba Habermas,

permitiéndoles así dedicarse a la reconstrucción critica de las posibilidades y de

los deseos de emancipación suprimidos. Bajo el paradigma socio-crítico se puede

promover el adecuado manejo de los RSU, a partir del diseño de una estrategia de

educación ambiental que se base en el conocimiento emancipatorio, es decir, que

sea diseñada e implementada por los propios alumnos de la educación básica,

para que a partir de la crítica autoreflexiva, puedan reconstruir desde su propio

conocimiento la dinámica de la separación de los residuos.

Palabras clave: paradigma socio-crítico, educación ambiental, manejo, residuos

sólidos urbanos.

Introducción 1 Becaria predoctoral del Instituto de Investigaciones Económicas y Empresariales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México. Email: [email protected]


El paradigma socio-crítico ha sido ampliamente utilizado dentro de la investigación

en educación ambiental (véase Gamboa Araya, R., 2011 y González Morales, A.;

2003), tal paradigma “adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social

que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones se originan

de los estudios comunitarios y de la investigación participante (…) tiene como

objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas

específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de

sus miembros (…) se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter

autorreflexivo, considera que el conocimiento se construye siempre por intereses

que parten de las necesidades de los grupos, pretende la autonomía racional y

liberadora del ser humano, y se consigue mediante la capacitación de los sujetos

para la participación y transformación social” (Arnal, 1992. En Alvarado, L. y

García, M., 2008, p.190).

En las estrategias de educación ambiental para el manejo de los RSU se debe

integrar el paradigma socio-crítico, esto para emplear “la autorreflexión y el

conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del rol

que le corresponde dentro del grupo, para ello se propone la crítica ideológica y la

aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la

situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a través de la crítica. El

conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción

sucesiva de la teoría y la práctica” (Alvarado, L. y García, 2008).

La imposición de estrategias de educación ambiental, en donde los alumnos

fungen únicamente como receptores, es limitante, pues no permite el ímpetu

creador del que hablaba Freire (2002):

“La educación es más auténtica mientras más desarrolla este ímpetu

ontológico de crear. La educación debe ser desinhibidora y no restrictiva. Es

necesario que demos oportunidad para que los educandos sean ellos

mismos. De otro modo domesticamos, lo que significa la negación de la


educación. Un educador que restringe a los educandos a una pauta

personal les impide crear. Muchos piensan que el alumno debe repetir lo

que el profesor ha dicho en clase. Esto significa tomar el sujeto como

instrumento. Se hace cada vez más urgente el desarrollo de una conciencia

crítica que permita al hombre transformar la realidad”.

Esta conciencia crítica que es capaz de reconocer que la realidad es cambiante,

que es inquieta, pues tanto más crítica más reconoce en su quietud la inquietud y

viceversa. Sabe que es en la medida en que es y no por lo que parece, es

interrogadora, averigua, impacta, provoca, se nutre del diálogo. Ante lo nuevo no

rechaza lo viejo por ser viejo, ni acepta lo nuevo por serlo, sino en la medida en

que son válidos (Freire, 2002, p.13-14).

Los principios del paradigma socio-crítico son (Popkewitz, 1988. En Alvarado, L. y

García, 2008):

1. Conocer y comprender la realidad como praxis;

2. Unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores;

3. Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano

y proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al

investigador, en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones

consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.

En base a estos principios se pudieran diseñar estrategias de educación ambiental

para el manejo de los (RSU) que partan de la reflexión colectiva de los alumnos

del nivel educativo al que va dirigida la estrategia, ayudando así en su formación

para que alcancen la autonomía y no dependan de ninguna persona externa a

ellos para que al finalizar la implementación de la estrategia sean capaces de por

sí solos llevar a cabo el adecuado manejo de los RSU que generan en sus casas.

Facilitando a los alumnos un panorama sobre los impactos ambientales y de salud

a causa del inadecuado manejo de los RSU y la generación de basura, tanto a


nivel mundial, nacional y municipal, para que tengan las bases teóricas y un

conocimiento previo, y así ellos posteriormente se encarguen de generar su propio

conocimiento y las manifiesten en actitudes durante la práctica del adecuado

manejo de los RSU.

1.1. Antecedentes de la investigación acción

El psicólogo norteamericano de origen alemán Kurt Lewin es considerado como el

padre de la investigación-acción, quien “por encargo de la administración

norteamericana realizó estudios sobre modificación de los hábitos alimenticios de

la población ante la escasez de determinados artículos, durante la gestión pública

de Gollete y Lessard-Hébert, el propósito de dichos estudios era resolver

problemas prácticos y urgentes, para ello los investigadores debían asumir el

papel de agentes de cambio, en conjunto con las personas hacia las cuales iban

dirigidas las propuestas de intervención” (Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero

M., Ma. Lourdes, 2008, p.100).

Lewin, comparó en sus trabajos la efectividad de las conferencias, la enseñanza

individualizada y la toma de decisiones en grupo efectuada para cambiar hábitos y

actitudes. Los resultados sobre el cambio de actitudes, condujo a la adopción de la

investigación-acción en el campo educativo (Corey en Lafourcade P.D., 1992).

De acuerdo con Colmenares (2008, pp.100-101), a lo largo de su transición

histórica, han emergido dos grandes tendencias derivadas de la investigación

acción:

a) Tendencia netamente sociológica: su punto de partida fueron los trabajos

de Kurt Lewin (1946-1996) y continuados por el antropólogo de Chicago Sol

Tax (1958) y el sociólogo colombiano Fals Borda (1970), este último le

imprime una connotación marcada ideológica y política;


b) Tendencia educativa: inspirada principalmente en las ideas de Paulo Freire

(1974) en Brasil, L. Stenhouse (1988) y su discípulo en Inglaterra Jhon

Elliott (1981-1990) quienes trabajaron arduamente en fortalecer el papel de

los docentes como investigadores, así como por Carr y Stephen Kemmis

(1988) de la Universidad de Deakin en Australia, quienes proponen una

Teoría Crítica de la Educación basada en la investigación-acción durante la

formación del profesorado. Con lo cual se hicieron viables las apariciones

de nuevas formas de entender el conocimiento social y el educativo,

cobrando importancia el enfoque interpretativo y privilegiándose las

opiniones de los participantes.

Es así que la investigación acción “ha transitado por varios escenarios

paradigmáticos entre ellos el positivismo, el interpretativismo y el emancipador;

estos han marcado grandes diferencias en el abordaje que ha prevalecido en los

diferentes tiempos (…) estas diferencias paradigmáticas han dado origen a tres

modalidades a saber: técnica, práctica y crítica o emancipadora (…) mismas que

corresponden los tres tipos de intereses planteados y fundamentados por

Habermas (1982), quien los distingue como: interés técnico, interés práctico e

interés emancipatorio“ (Colmenares, 2008, pp. 102-103):

a) Modalidad Técnica o interés técnico: Trata de resolver un problema

práctico, por la incorporación de los participantes como co-investigadores

(Colmenares, 2008).

b) Modalidad práctica o interés práctico: se conoce con este nombre porque

busca desarrollar el pensamiento práctico, hace uso de la reflexión y el

diálogo, transforma ideas y amplía la comprensión. Los agentes externos

cumplen papel de asesores, consultores (ídem).

c) Modalidad emancipatorio o interés emancipatorio: incorpora las finalidades

de la modalidad técnica y de la modalidad práctica, y añade además la


emancipación de los participantes a través de una transformación profunda

de las organizaciones sociales, lucha por un contexto social más justo y

democrático a través de la reflexión crítica. Sus principales representantes

son Carr y Kemmis (1988). Se interpreta a la realidad y se transforma con el

objetivo de contribuir en la formación de individuos más críticos, más

conscientes de sus propias realidades, posibilidades y alternativas, de su

potencial creador e innovador. Se crea una dinámica de dialogo

permanente entre los grupos de investigación, dónde no existen jerarquías,

ni expertos, todos los miembros están en el mismo nivel, son responsables

de las acciones y las transformaciones que se generen en el proceso

investigativo (ídem).

2.1. La investigación-acción

Hernández Sampieri, expone algunas definiciones de la investigación acción,

estableciendo que “la finalidad de la investigación-acción es resolver problemas

cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas. Su propósito fundamental

se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para programas,

procesos y reformas estructurales”, de igual manera señala que “la investigación-

acción pretende, esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la realidad

y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de

transformación”, así también “la investigación-acción como concepto sirve para

estudio de una situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro

de ella” (Hernández, S., 2010, p.509).

Es así que a través del diseño de investigación-acción, no solamente se pueden

identificar las percepciones que tienen los estudiantes sobre si la educación

ambiental que reciben en su escuela para el manejo de los RSU les parece

realmente atractiva y efectiva para poner en marcha la acción del separado de

RSU, sino que también en base a sus opiniones se podrá diseñar una estrategia

de educación ambiental formal que esté cimentada en sus propuestas, esto con el


objetivo de crear conocimiento y no solamente de imponerlo, y así poder lograr

accionar a los estudiantes a separar los RSU y así contribuir en la disminución de

la generación de basura y por lo tanto en el Desarrollo Sustentable.

Por lo tanto la investigación-acción es:

a) Democrática, puesto que habilita a todos los miembros de un grupo o

comunidad para participar.

b) Equitativa, las contribuciones de cualquier persona son valoradas y las

soluciones incluyen a todo el grupo o comunidad.

c) Es liberadora, una de sus finalidades reside en combatir la opresión e

injusticia social.

d) Mejora las condiciones de vida de los participantes, al habilitar el potencial

de desarrollo humano (Stringer, 1999. En Hernández, S., 2010, p.510)

2.1.2. El proceso de la investigación acción

El proceso de la Investigación-acción se presenta en forma de espiral, es decir es

sucesiva a los siguientes ciclos (Sandín, 2003. En Hernández, S., 2010, pp. 511-

512):

1. “Detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo (ya sea

un problema social, la necesidad de un cambio, una mejora, etcétera)”:

2. “Formulación de un plan o programa para resolver el problema o introducir

el cambio”:

3. “Implementar el plan o programa y evaluar resultados”:

4. “Retroalimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva

espiral de reflexión y acción”:

2.1.3. Planeación de la investigación-acción

De acuerdo con Hernández (2010) el plan debe incorporar soluciones prácticas

para resolver el problema o generar el cambio. Colmenares (2008, pp. 108-109),

señala que en cuanto a los pasos o etapas que se deben seguir al realizar una


investigación bajo la metodología de la investigación-acción, se han realizado

varias propuestas para su aplicación en el contexto educativo.

Los modelos procedimentales de ésta metodología en el contexto educativo

siguen el siguiente orden (Hernández, 2010):

1. Determinación de la preocupación temática a través del diagnóstico;

2. Construcción del plan de acción;

3. Ejecución del plan y observación de su funcionamiento;

4. Reflexión e interpretación de resultados;

5. Transformación;

6. Replanificación

3. El paradigma socio-crítico a través de la investigación acción en una

Escuela Secundaria de la Región Oriente del Estado de Michoacán. Previo a cada una de las etapas de la metodología de la investigación acción, se

llevó a cabo la aplicación de una prueba piloto de un cuestionario tipo mixto con la

finalidad de identificar los conocimientos, percepciones y necesidades que

presentan los alumnos de la educación básica ante el manejo de los residuos

sólidos urbanos.

La encuesta fue aplicada a los alumnos de una Escuela Secundaria perteneciente

al municipio de Maravatío, Michoacán, debido a que de acuerdo con el Instituto

Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), Maravatío, después de los

municipios de Hidalgo y Zitácuaro, es uno de los municipios que más residuos

sólidos urbanos genera en la Región Oriente del Estado de Michoacán (anexo 1).


3.1. El diseño de la prueba piloto

La encuesta se estructuro de la siguiente manera:

a) Características socioeconómicas de los alumnos: en este apartado se buscó

conocer el lugar en donde viven (localidad), su edad, género, grado de

alfabetismo, tipo de vivienda y los servicios de que disponen, así como los

servicios médicos con los que cuentan.

b) Características de generación de basura por el inadecuado manejo de los RSU:

se buscó conocer si los alumnos tienen conocimiento sobre si saben el tipo y

cantidad de basura que generan, si identifican la diferencia entre basura y

residuos sólidos urbanos, si separan o no la basura que generan, cómo la

separan, así como identificar las actividades que les motivarían para comenzar a

separar la basura.

c) Características educativas: se buscó conocer si los alumnos reciben educación

ambiental así como las materias que tienen contenido de educación ambiental

para el manejo de los residuos sólidos urbanos, así también se buscó identificar si

los alumnos conocían los impactos ambientales y de salud que la basura puede

ocasionar.

d) Características del manejo de los residuos sólidos urbanos: se buscó identificar

el tiempo en el que los alumnos tiran la basura que se genera en sus casas, así

como el dónde disponen su basura, y cada cuánto tiempo pasa el servicio de

recolección de basura.

e) Pregunta abierta: se realizó una pregunta abierta con la finalidad de obtener

información más amplia sobre las propuestas de actividades que los alumnos

proponen para que en su escuela los enseñen a separar la basura en RSU. Esto

para poder profundizar en sus opiniones y realizar la planeación del diseño de la

estrategia de educación ambiental formal


3.2. Resultados de la prueba piloto para el diseño de la estrategia de

educación ambiental para el manejo de los RSU basada en el paradigma socio-crítico. En el apartado I, correspondiente a las características socioeconómicas de los

alumnos, 65 señalaron que la casa donde viven es propiedad de sus papás, 8

dijeron que su casa es rentada, 6 señalaron que comparten casa, y 3 que viven en

una casa prestada. En cuanto a los servicios con los que cuentan en sus casas,

67 señalaron que cuentan con todos los servicios (agua, drenaje, servicio

sanitario, electricidad, teléfono fijo y/o celular), 14 cuentan con agua, drenaje,

servicio sanitario, electricidad pero no cuentan con teléfono, mientras que 2

señalaron que cuentan solamente con agua y electricidad.

En cuanto a los servicios de atención médica con la que cuentan, 46 alumnos

señalaron que cuentan con seguro popular (oportunidades), 11 cuentan con

servicio médico del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores

del Estado (ISSSTE), 9 tienen asistencia médica privada, 4 están afiliados al

Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), y 12 no cuentan con ningún tipo de

servicio médico.

En el apartado II, referente a las características de generación de basura por el

inadecuado manejo de los RSU, 69 alumnos si saben que generan basura,

mientras que 13 señalaron que no saben. 52 alumnos saben qué tipo de basura

generan mientras que 30 no lo saben. Referente a si sabía cuánta cantidad de

basura tiran en una semana, 11 señalaron que si saben, mientras que 71 alumnos

señalaron que no saben.

En cuanto a si saben o no la diferencia entre los residuos sólidos urbanos y la

basura, 52 no saben mientras que 29 alumnos si la conocen, 1 alumno no


respondió. En lo que respecta a la separación 50 contestaron que no separan la

basura y 31 contestaron que si lo hacen, 1 alumno no respondió.

De los 50 alumnos que no separan la basura, señalaron que las actividades que

más los motivarían para comenzar a separar la basura en RSU de acuerdo con las

opciones que se les propusieron, fueron por orden de mención:

1. “Tener una clase de educación ambiental para aprender a separar la basura”;

2. “Haciendo manualidades de reciclaje”;

3. “Leer información de la basura en libros”;

En el apartado III, sobre las características educativas sobre el manejo de los

residuos sólidos urbanos, 59 alumnos dijeron que sí reciben educación ambiental

en su escuela, mientras que 22 dijeron que no reciben educación ambiental, y 1 no

contestó. De los 59 alumnos que dijeron que si reciben educación ambiental, al

momento de preguntarles en qué materia, 18 dijeron que en ninguna, mientras que

el resto señalo varias materias, entre las cuales destacan: Biología, señalaron 30

alumnos; Inglés, señalaron 9 alumnos; Ciencias Naturales, señalaron 6 alumnos.

En cuanto al conocimiento que tienen los alumnos sobre los daños que puede

generar la basura en la salud, 75 dijeron tener conocimiento y 7 dijeron que no. En

cuanto al conocimiento que tienen los alumnos sobre los daños que puede

ocasionar la basura a la flora y a la fauna del lugar donde viven, 72 dijeron que si

tienen conocimiento, mientras que 10 dijeron que no.

Finalmente, en la pregunta abierta en donde se les pidió a los alumnos que bajo el

supuesto de que si ellos pudieran hacer una propuesta en su Escuela para que los

enseñen a separar la basura, qué actividades propondrían para llevar a cabo,

destacando las siguientes respuestas: “Que haya concursos dibujo”; “Tener más

botes de basura, organizar juegos y hacer manualidades de reciclaje”; “Leer

información de la basura en libros y hacer concursos de reciclaje”; “Tener clases

de educación ambiental, concursos y ver películas”; “Que nos den solo una clase

sobre separar la basura”.


4. Comentarios finales El paradigma socio-crítico a través de la metodología de la investigación acción

puede contribuir para que los actores a los que van dirigidas las políticas públicas

en materia de educación ambiental, sean contemplados como parte importante

durante el diseño de estrategias para la separación de los RSU, pues aunque

parezca irrelevante, es necesario tomar en cuenta los conocimientos, las

opiniones así como los intereses de los actores en los que recaen directamente

las políticas educativas, lo cual podría impactar en el resultado de dichas

actividades que regularmente vienen diseñadas de “arriba hacia abajo”, es decir,

desde un escritorio en donde alejados de los niños, adolescentes y jóvenes, los

diseñadores de las políticas públicas educativas (particularmente las relacionadas

con el manejo de los RSU) carecen de una realidad práctica en la que pocas

veces los objetivos coinciden con las necesidades y los intereses que los alumnos

tienen. Sin embargo, si se tomará en cuenta el poder de la creatividad que tienen

los alumnos para el diseño de dichas estrategias educativas, bien podrían

colaborar de forma activa con solucionar un problema que cada día es más grave

en todo el mundo: la generación de basura.


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socio-crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de

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http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/nanialva1.pdf

Vitale, M.C., (2013), La investigación educativa. Recuperado de:

http://datateca.unad.edu.co/contenidos/401408/401408_2013-

2/Investigacion_educativa_Introduccion.pdf


Anexo 1

Recolección de residuos sólidos urbanos en los Municipios con mayor cantidad de

población en el Estado Michoacán

Entidad federativa y

Municipio

Recolección

diaria de

RSU

(año 2010)

Habitantes

(año

2010)

Michoacán de Ocampo

2,286,779

4,351,037

1 Uruapan 320,000 315 350

2 Lázaro Cárdenas 180,000 178 817

3 Zamora 158,000 186 102

4 Apatzingán 120,000 123 649

5 La Piedad 110,000 99 576

6 Morelia 100,000 729 279

7 Zitácuaro 80,000 155 534

8 Pátzcuaro 77,500 87 794

9 Hidalgo 68,000 117 620

1

0

Sahuayo 60,000 72,841

11

Maravatío 50,000 80 258

Elaboración propia con base en datos del INEGI (2010)

el paradigma socio-crÍtico en la educaciÓn ambiental

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