el proceso de sensibilización - fund-encuentro.org · breve biografÍa de los autores ... es claro...

El procesode sensibilización

Jesús A. Beltrán LleraLuz F. Pérez SánchezUniversidad Complutense de Madrid

Foro Pedagógico de Internet

Ex

pe

rie

nc

ias

pe

da

gó

gic

as

co

n e

l m

od

elo

CA

ITEl Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro paraprofesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías comoinstrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedago-gía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compar-tido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones demarcado carácter mecánico.

Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nuevaforma de enseñar basada en las ideas que configuran el modeloCAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto deparámetros. Su desarrollo por parte del profesor debe facilitar la flui-dez de los procesos que configuran la construcción del conocimien-to.

Uno de estos procesos es El proceso de sensibilización, tratado eneste Cuaderno. Implica que el profesor, al presentar el tema, des-pierta la curiosidad y la voluntad de aprender en el alumno. En unambiente acogedor y colaborativo hace preguntas desafiantes, des-taca el interés que tiene el tema, evoca conocimientos previos, expo-ne el plan de trabajo. Con todo ello se logra que el alumno se sensi-bilice, es decir, pase de darse cuenta de lo que sabe al iniciar el pro-ceso a tener conciencia clara de lo que quiere conseguir.

ISBN 84-89019-21-5

9 788489 019218

1cuad

ern

o

1Port El proceso de sens 12/4/05 16:17 Página 1

El proceso de sensibilización

ÁREA: Interdisciplinar: Educación musicalNIVEL: Educación Secundaria ObligatoriaTEMA: El siglo XX a través de la Música Popular UrbanaGRUPO: Contenidos Curriculares

FOROPEDAGÓGICODE INTERNET


01-72 Fundacion CAIT cua1 7/10/04 17:36 Página 1

© Foro Pedagógico de InternetJesús A. Beltrán LleraLuz F. Pérez Sánchez

ISBN: 84-89019-21-5Depósito Legal: M-42986-2004

Edita: Fundación EncuentroOquendo, 2328006 MadridTel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 [email protected]

Fotocomposición e Impresión: Albadalejo, S.L.Antonio Alonso Martín, s/n28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)

Consejo de RedacciónJosé María Martín Patino, Silvia Pradas, Jesús Beltrán, Luz Pérez,Miguel Durango y José Luis Barbero


ÍNDICE

BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES .............................................. 5

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO CAIT ............................. 9

1. Rasgos ............................................................................................................ 9

2. Principios ....................................................................................................... 123. Parámetros ................................................................................................... 21

EL PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN .................................................. 31

1. Motivación .................................................................................................... 312. Actitudes y disposiciones ......................................................................... 443. Control emocional ..................................................................................... 54

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN ..................................................................................... 62

1. Modelar el interés por el aprendizaje ................................................... 622. Comunicar expectativas y atribuciones adecuadas ............................ 633. Presentar las tareas escolares como experiencias de aprendizaje

y no como pruebas de evaluación ......................................................... 644. Enseñar con entusiasmo ........................................................................... 645. Establecer el nivel adecuado de dificultad de las tareas .................. 656. Hacer los contenidos abstractos más personales y concretos ...... 657. Inducir disonancia o conflicto cognitivo ............................................... 668. Ayudar a los estudiantes a generar su propia motivación a

aprender ........................................................................................................ 669. Establecer objetivos de aprendizaje y suministrar organizadores

previos .......................................................................................................... 6710. Suministrar feedback informativo ........................................................... 67


11. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la solución de problemas ..................................................................................................... 67

12. Ofrecer oportunidades de interactuar con los iguales .................... 68

PROMOVER EL PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN CONTECNOLOGÍA ............................................................................................ 68

1. Instrumentos cognitivos ............................................................................ 682. Algunas sugerencias para la práctica ..................................................... 70

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 71


BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES

Dr. Jesús A. Beltrán Llera

Catedrático de Psicología de la Universidad Complutense. Direc-tor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Presi-dente de la Sociedad Española de Psicopedagogía.

Presidente de los dos primeros Congresos Internacionales de Psi-copedagogía. Miembro del Comité de Redacción de varias revistas de psi-cología y pedagogía. Miembro de la Agencia Nacional de Evaluación y delComité de Evaluación del Ministerio de Educación y Ciencia.

Autor de más de 40 libros y 150 artículos.

Dra. Luz F. Pérez Sánchez

Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y dela Educación. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Ma-drid.

Presidenta de la Sociedad Española de Superdotación. Directoradel Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotación que financia elInstituto de la Mujer. Editora/ Directora de la Revista FAISCA de AltasCapacidades. Directora del Proyecto BIT Bases Informáticas y Tecnológi-cas para la Educación Especial. Miembro de la Comisión Nacional de Eva-luación de Proyectos I+D, de la Comisión Interministerial de Ciencia yTecnología del MCYT desde 1999. Asesora Pedagógica de la FundaciónSíndrome de Down de Madrid.

Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, elCIDE y la Comunidad de Madrid. Ha sido Premio Nacional de Investiga-ción Educativa.

Autora de 19 libros sobre estas temáticas.


¿Cómo integrar las nuevas tecnologías en el aula? ¿Cómo puedomejorar el aprendizaje de mis alumnos utilizando las nuevas TIC? ¿Seréyo capaz de subirme al tren de las nuevas tecnologías? ¿Merece la penacambiar mi sistema, que tan buenos resultados me ha ofrecido hastaahora, por éste que sólo plantea interrogantes? ¿De verdad no se puedeaprender sin tecnología? ¿Qué puedo hacer?

Seguramente se habrá hecho usted estas u otras preguntas pare-cidas. Son muchas preguntas. Y seguro que todavía no hay tantas res-puestas. Pero lo más importante ya lo ha hecho: preguntarse. Ojalá estecuaderno le ayude a descubrirlas por sí mismo y, poco a poco, comoocurre con las cosas importantes de la vida.

Todos los educadores están convencidos de que aprender no essimplemente reproducir la información. Como los expertos cognitivosvienen señalando ya desde hace años, aprender es pensar, esto es, apli-car el pensamiento a los datos informativos para transformarlos en cono-cimiento. El modelo CAIT representa la secuencia del aprendizaje, asíentendido, en cinco grandes procesos, sensibilización, elaboración, perso-nalización, aplicación y evaluación. El pensamiento se hace presente en cadauno de esos procesos de forma distinta. No es fácil encontrar un con-senso a la hora de señalar la prioridad presencial de cada forma de pen-samiento en cada proceso. En realidad es todo el pensamiento el queestá presente en todos los procesos, pero también es verdad que lo estáde forma distinta según el tipo de actividades que cada proceso deman-da. Por ejemplo, es claro que la habilidad de transferir conocimientosdebe figurar después de la capacidad de seleccionar u organizar la infor-mación, o que la motivación como pensamiento disposicional debe estarantes que la creatividad como pensamiento analógico o combinatorio.En todo caso, son divisiones artificiales y tienen como finalidad modelaro visualizar lo que uno cree que debe pasar lógicamente por la cabezadel que aprende mientras está aprendiendo.


8 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

Este primer Cuaderno tiene dos partes. En la primera presenta-mos el modelo CAIT. En la segunda se presenta el primer proceso, lasensibilización, es decir el contexto mental que el alumno necesita paraaprender significativamente.


DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO CAIT

El modelo CAIT representa una concepción del aprendizaje enmar-cada dentro de la línea de la Psicología cognitiva actual. Desde el puntode vista instruccional hay que destacar algunas aportaciones de estemodelo.

• En primer lugar, integra las diferentes arquitecturas actualmenteexistentes para facilitar el aprendizaje significativo: solución de problemas,método de proyectos, estudio de casos, método socrático, etc., comopuede verse en el cuadro 1, ya que los procesos identificados en el mode-lo CAIT se corresponden, en gran medida, con los propuestos por ellas,como se verá más abajo.

• En segundo lugar, los métodos clásicos anteriormente mencio-nados resultan difíciles de aplicar al contenido de las diferentes áreas, yaque están concebidos para abordar situaciones o actividades complejasde la vida (como, por ejemplo, sacar el petróleo de un barco hundido oabrir un túnel por debajo del mar) y no se someten fácilmente a la estruc-tura del discurso académico. En cambio, el modelo CAIT se puede apli-car tanto a los contenidos curriculares como a las situaciones complejasque se puedan producir en la vida.

• En tercer lugar, integra en sí mismo los elementos del aprendi-zaje que han sido siempre objeto de polémica, los contenidos y los pro-cesos. En el modelo CAIT procesos y contenidos están integrados en unaunidad de trabajo que desarrolla tanto los conocimientos como las habi-lidades de los alumnos.

1. Rasgos

El modelo CAIT tiene cuatro rasgos fundamentales: constructivo,auto-regulado, interactivo y tecnológico. En primer lugar, se trata de unaprendizaje constructivo porque las actividades que el estudiante reali-za tienen como finalidad construir el conocimiento; representa una cons-

El proceso de sensibilización 9


trucción personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los con-tenidos informativos que recibe en el contexto de la instrucción (Piaget,1970; Bruner, 1990). Esta construcción es idiosincrásica y pone de mani-fiesto las diferencias individuales en el aprendizaje que deben ser favore-cidas y estimuladas, especialmente, en un contexto tecnológico (Stern-berg, 1997). Los psicólogos han puesto de relieve en los últimos años quehay muchas maneras de aprender, que todos los alumnos son diferentesy que esas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sinoque abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Aso-ciación Americana de Psicología, 1997; Segovia y Beltrán, 1998). Por esono se puede empujar a los alumnos a realizar construcciones homogé-neas en el aprendizaje, aunque sí a negociarlas desde una perspectivacomunitaria. El aprendizaje será experiencial, o no será aprendizaje. Poreso el aprendizaje funcionará mejor si tiene lugar en contextos reales yno en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habi-tualmente en la escuela, es decir, tendrá que ser un aprendizaje auténti-co, vivo, situado.

Es un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que el aprendiza-je sea dirigido, al principio, por el profesor, porque es el que sabe lo quehay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que se llama un apren-dizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida que el aprendizaje avan-za, el profesor tiene que transferir al alumno la dirección de ese apren-dizaje. En este momento se pasa del hetero-control al auto-control, esdecir, al aprendizaje auto-regulado (Vygotsky, 1978). Si, como han señala-do los expertos (Perkins, 1992), lo más importante del aprendizaje no eslo que se aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir queun alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por símismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya haconseguido una cierta autonomía personal (Zimmerman, 1986). Esto nosignifica que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el apren-dizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más importan-te que en el estadio de heterocontrol, porque ahora es cuando el alum-no necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. En la metá-fora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al andamio que seutiliza para construir una casa, pero cuando la casa está construida, almenos por fuera, el andamio se quita y son otros los instrumentos quese utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja en el interior (Vygotsky,1978).



Hablamos de un aprendizaje interactivo. Las ventajas del apren-dizaje interactivo son muchas. Entre ellas, permitir a cada uno de los miem-bros del grupo construir el conocimiento de manera propia y personal apartir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobrela información adquirida. La construcción del conocimiento es cualitati-vamente más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de unmismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas,construir la suya propia, como han señalado las nuevas corrientes delaprendizaje: el constructivismo, el aprendizaje cooperativo o la teoría dela flexibilidad cognitiva (Bruner, 1990; Spiro, 1992). Las diferentes versio-nes de un mismo fenómeno provocan en el alumno un cierto conflictoconceptual, una especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera atra-pado por esas diferentes interpretaciones de una misma situación. Cuan-do logra esa construcción personal, recupera el equilibrio y, con él, laposesión del conocimiento aunque, en este caso, asentado en un nivelmás elevado (Piaget, 1970).

El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, comodecía Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construc-ción personal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo atrabajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza por ampliarlos horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejo-rar la sociedad, especialmente en un contexto tecnológico, como se hapuesto de relieve en las nuevas comunidades de aprendizaje (Scardama-lia y Bereiter, 1996).

Este aprendizaje se lleva a cabo en un contexto tecnológico. Estono significa “aprender sobre la tecnología”, como hacen los informáticos.Se puede saber poca informática y utilizar adecuadamente la tecnologíapara aprender.Tampoco significa “aprender de la tecnología”, como antesse aprendía del profesor. Más bien se trata de “aprender con tecnología”,interpretándola como un instrumento cognitivo que amplía, estructura ypotencia la mente humana. De esta forma, la tecnología se convierte parael alumno en un socio intelectual con el que se planea la aventura deaprender, repartiéndose entre los dos las tareas del aprendizaje, de acuer-do a las capacidades propias y específicas de cada uno. El ordenador explo-ra, almacena y recupera mejor la información que el alumno. El alumnoplanifica, elabora y critica la información mejor que el ordenador.



Como dice Schank (1998), la enseñanza con ordenador siempre haimplicado un cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte de lasveces se ha contentado con la arquitectura más elemental como la depasar página, lo que ha sido, en gran medida, responsable de la falta decalidad del software educativo que, a veces, encontramos en el mercado.Este tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se limita a leer lainformación presentada o seleccionar respuestas entre diferentes alter-nativas. El aprendizaje, en este caso, consiste en absorber pasivamente lainformación o reconocer las respuestas adecuadas a las preguntas que leformula la pantalla. Una tecnología de este tipo sigue el modelo pedagó-gico al que estábamos acostumbrados.

Pero el ordenador también puede servir a la educación cuando uti-liza otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedagógico dife-rente, que no se limita a exigir al alumno que absorba la información, sinoque la convierta en conocimiento. Estas arquitecturas cumplen tres con-diciones. En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnos a aprender demanera significativa, no memorística. Segundo, hacen que los alumnos seanlos que utilicen esa tecnología y la utilicen como un instrumento cogni-tivo. Tercero, favorecen la construcción del conocimiento, por parte delos alumnos, en un contexto tecnológico diversificado, colaborativo, en elque puedan llevar a cabo tareas auténticas y reales, como las que van aencontrar en la vida.

2. Principios

El modelo CAIT se apoya en cinco principios que identifican y defi-nen la cadena de sucesos o fenómenos que pasan, o deben pasar, por lacabeza del alumno mientras aprende.

En términos más clásicos nos estamos refiriendo a los procesosimplicados en el aprendizaje significativo, constructivo y experiencial queaparecen secuencialmente en el cuadro 1, siguiendo la dirección de lasagujas del reloj.Todo aprendizaje constructivo, significativo, debe comen-zar, como decía Ausubel (1968), por un estado de motivación o sensibi-lización, y debe terminar con la comprobación del nivel de progreso alcan-zado respecto a las metas iniciales propuestas. Son los dos extremos denuestro examen anatómico. Nadie puede dudar que antes de aprender,



como antes de hacer un viaje, hay que saber adónde quiere uno llegar,qué metas quiere conseguir. Es la instancia central de nuestro cuadro querepresenta la metacognición, encargada de planificar y controlar la mar-cha del aprendizaje. El resto de procesos, puede ser ya más discutible. Enla práctica, el aprendizaje se termina desafortunadamente en la fase derepetición mecánica de los contenidos. Sin embargo, creemos que apren-der y, sobre todo aprender significativamente, no es reproducir mecáni-camente los datos, sino que requiere un largo de proceso de construc-ción en el que participan las tres clases de inteligencia humana –analíti-ca, creadora y práctica–, y hay, pues, que alargar esa cadena de procesospara incluir los que denominamos elaboración, personalización, y aplica-ción. Es verdad que la existencia de estos procesos es meramente hipo-tética, pero también es verdad que explica mucho más de lo que pasa enel aprendizaje que la corta cadena del aprendizaje repetitivo y, sobre todo,permite diagnosticar, diseñar e intervenir, que son las verdaderas tareaspedagógicas.

Cuadro 1. Construcción del conocimiento. (Beltrán y Pérez, 2003)

Este modelo coincide ampliamente con los análisis de los exper-tos que, con estos u otros nombres diferentes, como se puede observarmás abajo, implican la existencia de estos procesos o actividades en elalumno cuando trata de aprender significativamente.

ANATOMÍA DE LA CONSTRUCCIÓN

SENSIBILIZACIÓN ELABORACIÓN

PLANIFICACIÓN Y CONTROL

EVALUACIÓN APLICACIÓN PERSONALIZACIÓN



Cuadro 2. Análisis comparativo de los procesos en el aula en diferentesarquitecturas y modelos

Por otra parte, los procesos anteriormente indicados responden ala interpretación de la conducta humana, en la que están siempre pre-sentes tres grandes radicales explicativos del comportamiento humanocomo un todo.

En el aprendizaje, como en cualquier actividad humana, se puedenseñalar tres aspectos o dimensiones fundamentales: querer (la voluntad),representada por la sensibilización; poder (la capacidad), en la que inclui-ríamos la elaboración, personalización y aplicación; y decidir (la autono-mía), en la que estaría la planificación).

Cuadro 3. Autonomía, voluntad, capacidad

AUTONOMÍA (decidir)Planificación

VOLUNTAD (querer)Motivaciones, creencias

control emocional

CAPACIDAD (poder)Selección, organización,

elaboración, p. críticotransferencia

MÉTODOS DEPROYECTOS

MODELO CAIT(Beltrán, 2002)

SOLUCIÓN DEPROBLEMAS

MODELO DEBLOOM

COMPRENSIÓN SENSIBILIZACIÓN COMPRENSIÓN

PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN–ANÁLISIS

CONOCIMIENTOCOMPRENSIÓN

ANÁLISIS ELABORACIÓN INVESTIGACIÓN ANÁLISIS

ARTICULACIÓN PERSONALIZACIÓN ESTRATEGIASDE SOLUCIÓN SÍNTESIS

COMPROBACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN

REVISIÓN–EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN



A continuación, se formulan con más detalle los principios básicosen que se apoya la existencia de estos procesos del aprendizaje.Teórica-mente son seis pero, a efectos prácticos, hemos unido la planificación (ins-tancia central metacognitiva) dentro de la elaboración, ya que ambas sonobra de la misma clase de inteligencia, la inteligencia analítica. En nuestroesquema previo figuraba como la instancia central de toda la cadena deaprendizaje.Y esto sigue siendo verdad. Pero también es verdad que, comosu nombre indica, está presente en todos y cada uno de los momentosdel aprendizaje porque todos ellos son fruto de una instancia previa deplanificación. Como la planificación es el arranque de toda actividad y es,además, resultado de la inteligencia analítica, en una cadena lineal delaprendizaje hay que situarla junto con la elaboración.

SENSIBILIZACIÓN

Este primer principio hace referencia a la preparación para elaprendizaje significativo. En este tipo de aprendizaje es importante lograrque los alumnos mejoren su motivación hacia el aprendizaje, en general,y de manera específica hacia el aprendizaje propuesto en la unidad. Lamotivación es la condición esencial del aprendizaje significativo. Si el alum-no no quiere aprender de esa manera, y prefiere sólo memorizar, el restode los pasos apenas significan nada dentro de la tarea propuesta.Asimis-mo hay que contar con las actitudes, los valores y, sobre todo, la inteli-gencia emocional, tan importante para eliminar la ansiedad que muchosestudiantes sufren nada más entrar en el aula. Hay que evitar la idea deque la motivación es solo un asunto del profesor. No tiene sentido que


PRINCIPIO DE SENSIBILIZACIÓN(Inteligencia emocional)

El principio de sensibilización implica que el profesor debe lograr uncontexto mental adecuado dentro del alumno, de manera que éste tengaconciencia clara de lo que ha de conseguir (estado de meta), conozca suestado inicial de conocimientos (estado de partida) y se sienta sensibili-zado para transformar el estado de partida en estado de meta. Para ellose necesita motivación, actitudes positivas y control emocional.


los alumnos dependan siempre del profesor para sentirse motivados aaprender. La meta es mejorar las disposiciones favorables hacia el apren-dizaje auto-regulado.

Tres aspectos fundamentales aparecen pues, en este primer esta-dio del aprendizaje: los objetivos o estado de meta que se quiere conse-guir, el estado de partida en el que se encuentra el alumno y las condi-ciones personales (especialmente cognitivas, actitudinales y emocionales)que favorecen o impiden la decisión de aprender. Por expresarlo de formabreve, se trata de responder a estas tres preguntas: ¿qué tengo que apren-der? ¿Qué es lo que ya sé? ¿Por qué tengo que aprenderlo (ventajas deaprenderlo)?

ELABORACIÓN

El segundo principio hace referencia a dos procesos distintos, pla-nificación y elaboración. Como se ha señalado anteriormente, aunque lainstancia metacognitiva de la planificación está rodeando y acompañandoa todo el proceso de aprendizaje, es más visible aquí, antes de la cons-trucción del conocimiento, en forma de planificación. Se trata de diseñarla tarea, paso a paso, hasta en sus más mínimos detalles. Aprender escomo hacer un viaje.Y como se recomienda antes de emprender un viaje,hay que dedicar un tiempo a programar los aspectos más importantes delmismo.Todos sabemos, por experiencia, lo que ocurre cuando salimos deviaje sin haber todas las previsiones aconsejables. Pues lo mismo pasa conel aprendizaje. Hay que conocer previamente todos los pasos que se van


PRINCIPIO DE ELABORACIÓN(Inteligencia analítica)

El principio de elaboración revela la entraña misma del aprender, queconsiste en transformar la información en conocimiento. Para ello, esnecesario planificar las tareas, seleccionar la información relevante, orga-nizarla de manera significativa y conectarla con la información ya pre-sente en el alumno. Las cuatro estrategias, planificación, selección, orga-nización y elaboración propiamente dicha, constituyen la esencia de lacomprensión y construcción del conocimiento.


a dar, si se quiere hacer un aprendizaje realmente provechoso. Este pro-ceso de planificación lo inicia el profesor, pero deben aprender a hacer-lo los alumnos hasta llegar al aprendizaje auto-regulado. La meta aquí esmejorar la planificación, es decir, la capacidad de tomar decisiones, plani-ficando y controlando el proceso de cualquier actividad, en este caso, ladel aprendizaje.

Está claro pues que la primera condición para elaborar la infor-mación es planificar la tarea o tareas que tienen que llevarse a cabo. Elinstrumento de planificación puede ayudar a los estudiantes a desarrollarsistemáticamente todas las fases del aprendizaje. La planificación debe serhecha primero por el profesor, que es el experto en el área correspon-diente de conocimientos. Pero, con el tiempo, el profesor debe dar a losalumnos la oportunidad de que vayan haciendo su propia planificación,asumiendo las responsabilidades y el control de su propio aprendizaje.

La elaboración, que tiene como finalidad transformar la informa-ción en conocimiento, consta de tres partes que suponen la puesta enmarcha de tres grandes habilidades de la inteligencia analítica: seleccionar,organizar y elaborar la información. La caja de herramientas ayudará alalumno a utilizar y dominar las tres habilidades.

El cuerpo general de información es aportado normalmente porel profesor a través de los libros de texto y, en el caso del aprendizajeen un contexto tecnológico, por internet a través de diferentes enlacesy ayudándose de diferentes buscadores. Como se trata de alumnos yapreparados, aquí pueden encontrar una puerta abierta a su desarrolloofreciéndoles abundantes fuentes que pueden consultar a su elección.

La primera fase de la elaboración termina seleccionando en cadapárrafo, página o unidad de información la idea o ideas más importantesque contienen. Al mismo tiempo, deberán ser capaces de establecer unlímite sabiendo cuándo han encontrado ya las ideas suficientes para darpor terminado el ciclo o proceso de consulta en internet y cuándo toda-vía no. Se puede comprobar la calidad de esta primera fase o procesomostrando al alumno un cuadro donde están representadas algunas delas ideas más importantes desarrolladas en el texto o en la web para quedemuestre su dominio de la selección. También puede valer un buen resu-men o subrayado. No se trata tanto de que haga una buena selección,digamos sensata. Sino de estimular a los alumnos a que hagan una selec-ción original, personal, novedosa, si es posible.



La segunda fase es la organización. El alumno debe articular unaorganización razonable, sensata, racional de las ideas seleccionadas,demostrando haber entendido lo que se expresaba en el texto. Esta tareapuede acabar pidiendo al alumno hacer, con las herramientas adecuadas,un buen esquema, un mapa conceptual, una base de datos o cualquieraotra fórmula de clasificación, organización o categorización de la infor-mación presentada u obtenida. Para ello puede utilizar los instrumentosde la red que le permiten manejar las claves tecnológicas.Una buena estra-tegia es la que ofrece el software Inspiration (www.inspiration.com).

La tercera fase es la de la elaboración propiamente dicha. Aquí setrata de pedir al alumno que haga un esfuerzo todavía mayor y elaborelos materiales disponibles desarrollando algunas de las operaciones men-tales más complejas. Por ejemplo, se le puede pedir que haga inferencias,hipótesis, analogías… Al tratarse de aprendizaje con tecnología, puedemanejar los instrumentos o tutoriales que mejor le ayuden a realizar esasactividades mentales.

Cuando se trata de resolver un problema, la fase de elaboraciónsupone comprender el problema y recoger, organizar y elaborar infor-mación suficiente para poder apuntar, en la fase siguiente, hipótesis plau-sibles de solución. Si la tarea es llevar a cabo un proyecto, la fase de ela-boración requiere analizar minuciosamente los diferentes elementos yfases del proyecto, identificar el problema que se quiere resolver o lasacciones que se quieren ejecutar y recoger la información necesaria paraestablecer las propuestas adecuadas y conseguir esa meta. En todo caso,la meta a largo plazo es desarrollar la inteligencia analítica.

PERSONALIZACIÓN


PRINCIPIO DE PERSONALIZACIÓN(Inteligencia sintética o creadora)

El principio de personalización en el aprendizaje implica la presenciade la creatividad, el pensamiento crítico y el control del proceso, lo quepermite al estudiante construir los conocimientos de una manera per-sonal, original y contrastada, y asumir progresivamente la dirección de supropio aprendizaje.


De acuerdo con este principio, la personalización de los conoci-mientos se realiza aplicando la creatividad y el pensamiento crítico. Losalumnos interiorizan la información y la asimilan dentro del mapa de cono-cimientos que ya poseen. Pero no deben limitarse a yuxtaponer los cono-cimientos que van recibiendo, unos a otros, a lo largo del aprendizaje. Másbien tienen que aplicar todo el poder de su pensamiento crítico y crea-dor para hacer una construcción personal, original, diferente a la de cual-quier otro alumno. Aquí es donde se revela el verdadero protagonismodel alumno que integra los nuevos conocimientos dentro de sus propiosesquemas mentales y los interpreta de manera personal. Se trata, comodicen los expertos, de ir más allá de los datos, más allá de lo recibido,construyendo con todo una interpretación original de la realidad. La metaes desarrollar inteligencia sintética o experiencial (pensamiento crítico ycreador). Cuando se trata de resolver un problema, esta fase creativa ycrítica se traduce en la propuesta de hipótesis de solución que se van eli-minando gradualmente hasta llegar a la solución más acertada. Si habla-mos de un proyecto, esta es la fase adecuada para articular y ensamblarcoherentemente las diferentes propuestas o partes de la ejecución.

A la actividad del pensamiento crítico y creador, hay que añadir elcontrol del aprendizaje. Este no se considera personalizado hasta que elalumno no se ha hecho con las riendas de su propio proceso de apren-der. Es como crear un nuevo sentido que proporciona al alumno un feed-back permanente de información sobre el progreso que realiza en cadauno de los momentos y procesos del aprendizaje y le ofrece recursos ysugerencias para optimizar cada uno de esos procesos. El control es lasegunda parte de la metacognición. Al igual que con la planificación, quehemos incluido en el proceso de elaboración, incluimos el control en elproceso de personalización porque es en este proceso donde el alumnoacentúa su dominio de las tareas y asume la responsabilidad del aprendi-zaje. Es ahora cuando el alumno va creando un nuevo sentido que le per-mite advertir en cada momento cómo marcha el aprendizaje y si tieneque corregir o no su trayectoria en función de la información que sutil-mente va recogiendo. Es una verdadera actividad metacognitiva que, aun-que presente a lo largo de todo el aprendizaje, se hace más visible alentrar en juego las dos grandes instancias del aprendizaje maduro, la crea-tividad y el pensamiento crítico.



APLICACIÓN

El principio de aplicación señala la necesidad de aplicar y transfe-rir los conocimientos y habilidades adquiridas. Una vez comprendidos losconocimientos, conviene aplicarlos. La aplicación del conocimiento com-plementa su comprensión porque sólo cuando lo aplicamos comprende-mos hasta dónde llega su radio de acción y su enorme poder de influen-cia. Aquí es donde se comprueba, además, la trascendencia del conoci-miento o, de otra manera, su capacidad para influir en áreas diferentes alas de su producción original. Es el problema del transfer o transferencia,tan mal aprovechado todavía en el ambiente educativo. La meta es des-arrollar la inteligencia práctica o aplicada.

La aplicación es el complemento natural de cualquier aprendizaje.Pertenece a otra dimensión de la inteligencia, la inteligencia práctica.Ahora, el alumno debe poner en práctica lo que ha aprendido, trasladan-do a otras unidades de la misma materia, a otras materias, a la vida y asu propia persona los conceptos, principios, o descubrimientos que haconstruido en las etapas anteriores del aprendizaje. Es lo que se llama entérminos técnicos transfer o transferencia, pero que, en realidad, consti-tuye una de las grandes oportunidades de los alumnos para disfrutar desu aprendizaje, para jugar con lo aprendido, eliminando así el aburrimien-to que produce el conocimiento adquirido pero aún inerte porque nosirve para nada.Además de este aspecto lúdico, la aplicación de los cono-cimientos ofrece otra vertiente, la de la interdisciplinariedad, ya que per-mite trasladar a otras áreas los principios y claves descubiertas en unade ellas con la idea de revolucionar sus tradicionales puntos de vista.


PRINCIPIO DE APLICACIÓN(Inteligencia práctica)

El principio de aplicación constituye la prueba de toque del apren-dizaje en el sentido de que todos los conocimientos aprendidos debenser aplicados –para comprender su verdadera naturaleza, su potencia detransformación y modificación de la realidad– y transferidos a todos losámbitos académicos posibles, incluso a la vida misma del estudiante.


El desarrollo de todos estos procesos pone de relieve que loimportante, al aprender, no es tanto el volumen de conocimientos que seadquieren, sino el desarrollo de las habilidades mentales mientras seaprende. Se trata pues de un aprendizaje verdaderamente intencional quetrasciende la mera materialidad de los conocimientos adquiridos; es unverdadero aprender a aprender.

EVALUACIÓN

Todo proceso de aprendizaje requiere una evaluación.Y la evalua-ción debe seguir fielmente los objetivos propuestos. Lo que se evalúa es,sobre todo, si los objetivos que se propusieron al comienzo de la unidadse han conseguido o no, y en qué grado. En la evaluación, además de losobjetivos relacionados con los contenidos, hay que tener en cuenta, demanera especial, los procesos. Un objetivo particularmente importante alaprender con tecnología es comprobar el nivel de dominio adquirido porcada uno de los alumnos en el manejo de los diferentes instrumentostecnológicos. Es útil, en este sentido, proponer un conjunto de plantillas,en forma de rúbricas, que permitan este tipo de evaluación. Además,el alumno tiene que calificar el desarrollo de la actividad y, sobre todo,calificar su actitud personal y su participación dentro del grupo. Estaautoevaluación resulta fundamental.

3. Parámetros

El modelo CAIT sirve dos funciones principales, entre otras: comodiseño funcional para la programación de las actividades académicas, y


PRINCIPIO DE EVALUACIÓN(Inteligencia práctica)

El principio de evaluación implica la comprobación del progreso delalumno, es decir, que las metas del aprendizaje se han conseguido graciasa la puesta en marcha de los procesos y estrategias correspondientes,por parte del alumno, y de la ayuda facilitadora del profesor, en un entor-no tecnológico.


como sistema de evaluación de la calidad del aprendizaje realizado. Elmodelo consta de seis parámetros que actúan como ejes de vertebra-ción del aprendizaje académico y guían por igual tanto las actividades delprofesor como las del alumno. Lo que se les pide a los dos es que res-pondan a las exigencias marcadas por los objetivos, actividades y procesosde la acción educativa. Estos parámetros se pueden ver en el cuadro 4.

Cuadro 4.

En el cuadro siguiente se puede ver cómo los seis parámetros orga-nizan dentro de sí los procesos centrales del aprendizaje.

PARÁMETROS Y PROCESOS

I. CONTEXTUALIZACIÓN

II. OBJETIVOS

III. PAPEL DEL PROFESOR

IV. PAPEL DEL ALUMNO

V. INSTRUMENTOS

VI. PROCESOS Y ACTIVIDADES

SENSIBILIZACIÓN Inteligencia emocional

ELABORACIÓN Inteligencia analítica

PERSONALIZACIÓN Inteligencia sintética o creadora

APLICACIÓN Inteligencia práctica

EVALUACIÓN Inteligencia práctica

CONTEXTUALIZACIÓNOBJETIVOS

PROFESOR ALUMNO

INSTRUMENTOSPROCESOS Y ACTIVIDADES

EVALUACIÓN

MODELO C.A.I.T.



1. Contextualización. Al aprender, hay que tener en cuenta elescenario o contexto en el que se van a mover alumnos y profesores, esdecir, hay que identificar los contenidos básicos del aprendizaje, el áreaespecífica a la que pertenecen, las relaciones que mantienen con los con-tenidos de esa y otras áreas afines, los alumnos con los que se va a tra-bajar, así como su proyección social, cultural, económica o artística. Lacontextualización ofrece la primera señal que se necesita para cualquiertipo de navegación, la de sentirse bien orientados. Por eso se hace refe-rencia explícita a los siguientes datos: nivel, área, tema y contenidos espe-cíficos.

2. Objetivos. Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar eninternet el alumno debe tener claros los objetivos que trata de conse-guir. Difícilmente se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje sino se conocen previamente los objetivos que se pensaban alcanzar. Losobjetivos no son más que anticipaciones o previsiones cognitivas de losresultados que se espera conseguir a lo largo del aprendizaje.Ahora bien,el objetivo inmediato de todo aprendizaje, como ya se ha señalado abun-dantemente, es la construcción del conocimiento. La construcción delconocimiento, sin embargo, no es única, no se produce de una vez y parasiempre, sino que es una elaboración, prolongada en el tiempo, de losconocimientos que permite descubrir en ellos nuevas perspectivas, impli-caciones y, sobre todo, posibilidades de aplicación dentro y fuera del áreacorrespondiente del saber.

Además de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmenteimportante que es aprender a aprender, es decir, adquirir las estrategias,destrezas y habilidades que facilitan el aprendizaje a lo largo de toda lavida. El aprender no se termina pues en la construcción del conocimien-to, sino que se prolonga intencionalmente hasta alcanzar el pleno des-arrollo de las grandes habilidades que le permiten a uno aprender. Otroobjetivo es lograr el control del aprendizaje. A medida que el alumnoaprende, va haciéndose capaz de regular su propio proceso de aprendi-zaje pasando del heterocontrol al autocontrol, de la dependencia a la inde-pendencia, de la heteronomía a la autonomía. Por último, el objetivo másalto del aprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alum-nos. A través de las actividades que los alumnos llevan a cabo en inter-net se espera que los alumnos puedan conseguir todos estos objetivos yno sólo acumular una información que no tiene por sí misma la condi-ción de conocimiento.



3. Profesor. El papel del profesor es igualmente trascendental eincluso determinante. A él le corresponde sensibilizarse hacia la nuevafrontera del aprendizaje o seguir encastillado en los modelos del apren-dizaje tradicional. Si se decide a probar la calidad de la nueva propuesta,su papel no es ya el de transmitir conocimientos, sino el mucho más satis-factorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a aprender. Se conver-tirá poco a poco en un facilitador o mediador del aprendizaje que tratade huir por igual de la invasión del alumno como de su contrario, la inhi-bición o el alejamiento del mismo. El papel del profesor se diversifica alo largo del aprendizaje, por eso se puede hablar de las tareas del profe-sor antes, durante y después de la instrucción.Antes de la instrucción, elpapel del profesor tiene dos grandes cometidos: planificar las tareas(determinar los objetivos y los mecanismos adecuados para lograrlos), ydiagnosticar las fuerzas y debilidades que definen a sus alumnos, es decir,el estado de meta (a dónde quiere que lleguen) y el estado de partida(dónde se encuentran actualmente). Los dos compromisos son impor-tantes y deben quedar claros tanto para el profesor como para los alum-nos.

Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los contenidosy tareas escolares de manera que promueva eficazmente la comprensión,retención y transformación de los conocimientos. El profesor debe esti-mular, además, a los alumnos a ir más allá de lo adquirido, criticando yponderando los conocimientos adquiridos o generando otros nuevos.Después de la instrucción, el papel del profesor se centra, sobre todo, enla ayuda prestada a los alumnos para recuperar, transferir y evaluar losresultados del aprendizaje.Ahora es cuando tiene que desarrollar una ver-dadera labor de mentorazgo donde las relaciones profesor-aluno cobranun nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo diferente en elque se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de estilos acadé-micos, la confianza mutua, la acomodación estratégica e incluso las habi-lidades y conocimientos extraacadémicos.

4. Alumno. Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiarlógicamente el papel del alumno, es decir, su contribución a la tarea deaprender. Junto con el parámetro anterior de los procesos, el papel des-empeñado por los estudiantes condiciona la clase de actividades menta-les comprometidas en la práctica educativa. Curiosamente es en internetdonde se puede ver en todo su esplendor el abanico de funciones queel alumno debe jugar si quiere aprender en la nueva dimensión anterior-



mente propuesta. El alumno no puede mantenerse pasivo en la escuelanunca, pero menos en el aprendizaje con internet donde debe ser el pro-tagonista. Su participación activa es fundamental. El ámbito de esa parti-cipación es muy amplio y comienza con la propia disposición favorable,positiva hacia el aprendizaje, sigue con la planificación de las tareas corres-pondientes, el desarrollo de las estrategias adecuadas, la aplicación de losconocimientos adquiridos y la evaluación de los resultados para desem-bocar en nueva propuesta de aprendizaje.

5. Instrumentos. Internet es el gran instrumento tecnológicopara la nueva educación. Pero dentro de internet hay otros muchos ins-trumentos, derivados de ella o relacionados con ella, que pueden con-vertirse igualmente en instrumentos cognitivos que favorecen, desarro-llan y mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la cons-trucción del conocimiento. Nos estamos refiriendo a las bases de datos,las redes semánticas, los visualizadores climáticos o temporales, los micro-mundos, los simuladores etc. Lo más importante de todos estos instru-mentos no es que permitan adquirir información, sino que potencian,amplían y mejoran la capacidad humana para construir y generar conoci-mientos. Por eso es interesante que el profesor señale, antes de entraren internet, qué tipo de instrumentos se pueden utilizar para realizar lasactividades programadas y conseguir los objetivos propuestos.

6. Procesos y actividades. El aprendizaje, especialmente elaprendizaje en un contexto tecnológico, implica necesariamente la pues-ta en marcha de una serie de procesos que llevan lógicamente a la cons-trucción del conocimiento, al aprender a aprender etc., como se ha seña-lado más arriba en el apartado de los principios. Estos procesos, que pue-den ser estimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso,realizados por el alumno, son, entre otros, como se ha señalado más arri-ba: planificar la tarea, seleccionar y organizar la información, actuar demanera crítica y creativa, transferir y aplicar los conocimientos etc. Estees el parámetro más importante de todo el arco del aprendizaje, ya quela calidad de los procesos iniciados por el estudiante determinarán la cali-dad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estos proce-sos al aprender, su aprendizaje será, sin duda de calidad; por el contrario,si sólo activa el proceso de repetición, su aprendizaje será puramentemecánico, aunque haya recorrido los caminos más sofisticados de inter-net.



Lo más frecuente es preguntar por las actividades de internet (ode las TIC en general) para aprender en la escuela, pensando en algo exci-tante, maravilloso, sugestivo. Sin embargo, lo que más interesa a la horade aprender con las TIC no es tanto el carácter exótico de las activida-des que se puedan programar, sino el que puedan convertirse en verda-deras experiencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esastareas no se pueden limitar a adquirir información. Serían tan aburridascomo las tradicionales y desmotivarían a los alumnos a las pocas horas.Las tareas de internet deben permitir a los alumnos adquirir conoci-mientos, pero también y sobre todo, desarrollar habilidades de com-prensión y expresión, resolver problemas reales y auténticos, utilizar elpensamiento crítico o la creatividad, es decir, explorar, indagar, descubrir,comprobar o discutir. Eso sí puede conducir al alumno a conseguir elobjetivo máximo de la educación que es vivir la pasión de aprender.

7. Evaluación. Por último, hay que pensar en la evaluación y losinstrumentos de medida para evaluar el grado de consecución de los obje-tivos propuestos. La evaluación en este modelo de aprendizaje cobra todasu dimensión devolviendo a este proceso la trascendencia que no tieneen el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido hacer unaevaluación cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conocimientos.Debe ser, por el contrario, una evaluación para aprender, hecha desdecontextos múltiples, acercándose progresivamente a la evaluación tipifi-cada como portfolio, en la que se evalúa especialmente la comprensión,la adquisición de estrategias, el aprender a aprender, la capacidad de auto-regulación y las capacidades críticas o imaginativas.

En resumen, estos procesos de aprendizaje siguen la lógica del pen-samiento que primero se prepara, luego planifica, analiza, critica, constru-ye y evalúa. En este sentido, se entiende que aprender es pensar, y que elaprendizaje no es más que el resultado del pensamiento que se enfrentaa una situación, proyecto o problema siguiendo las fases de su desarro-llo.

Este modelo activa, al aprender, el pensamiento, y no sólo la memo-ria. El alumno que sigue este modelo, al mismo tiempo que aprende conla ayuda de todas esas habilidades, también las desarrolla, poniendo así derelieve la intencionalidad pedagógica del modelo. Implica, además, otro tipode intencionalidad, la intencionalidad tecnológica, es decir, ayuda a aprendercon tecnología, de manera que el alumno reparte sus tareas con los nue-



vos instrumentos tecnológicos en una equilibrada e inteligente sociedadal servicio de la construcción, organización y comunicación del conoci-miento.

Comentario final del modelo

El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma deaprendizaje que ha desplazado a los dos anteriores, mecánicos y repeti-tivos, centrados en la mera adquisición de respuestas o de conocimien-tos, y ha destacado, por encima de todo, la construcción de significado.Esta nueva manera de interpretar el aprendizaje, que asume los rasgosanteriormente señalados: activo, constructivo, situado, interactivo, auto-regulado y tecnológico, es el que se alía imaginativamente con la nuevaconcepción de la tecnología educativa, obligándonos a rediseñar el mundode la educación.

El carácter del aprendizaje constructivo, a diferencia de los apren-dizajes mecánico o reproductivo, ocupados tan sólo de traspasar res-puestas o conocimientos de los libros o del profesor a los alumnos, exigereformular la cadena entera del aprendizaje tradicional académico: obje-tivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estudiante, papel del pro-fesor, y sistemas de evaluación. Según el aprendizaje tradicional, el cono-cimiento está ya hecho y sólo hay que trasladarlo de los libros o del pro-fesor al alumno. Según el aprendizaje significativo, el conocimiento sóloexiste en la cabeza del que lo construye, y el papel de los profesores yde todo el entramado educativo es facilitar esa construcción del alumno.La nueva tecnología, especialmente internet, con toda su capacidad ins-trumental ampliamente reconocida, se suma a la tarea de colaborar enese proceso de construcción contribuyendo a la génesis, desarrollo y apli-cación de esos conocimientos, es decir, actuando como un verdadero ins-trumento cognitivo.

En este nuevo marco de juego es necesario pues diseñar un mode-lo de aprendizaje, un nuevo modo de aprender con tecnología, que hagajusticia, por una parte, a la nueva concepción del aprendizaje, y por otra,a la nueva interpretación de la tecnología educativa. De otra manera, denada habrán servido ni los cambios conceptuales del aprendizaje ni loscambios tecnológicos educativos o sociales. Nuestro modelo de aprendi-



zaje con internet implica un cambio radical en la interpretación de losseis parámetros de la cadena educativa anteriormente señalados.

A la hora de aplicar este modelo en el aula, es decir, en el des-arrollo de las actividades y procesos, conviene tener en cuenta algunasobservaciones. Existen numerosas arquitecturas, métodos o modelos deenseñanza-aprendizaje, como ya se ha señalado. Cada una de estas arqui-tecturas presentaba una serie de fases que describen la marcha del pen-samiento del alumno al intentar aprender: comprender una idea, resolverun problema o llevar a cabo un proyecto. Nuestro modelo de aprendi-zaje CAIT pretende construir una arquitectura síntesis de todas ellas. Esla que hemos presentado poco más arriba. En ella se propone una secuen-cia de fases de fácil aceptación: contextualización, objetivos, papel del pro-fesor etc. Pero el parámetro sexto de la secuencia: “actividades y proce-sos en el aula” (sensibilización, planificación, elaboración, personalización,aplicación y evaluación) tal como está expresado, puede llevar a alguno ainterpretar y seguir los pasos de manera excesivamente rígida. Por eso,la primera observación es que las pautas que corresponden a cada unade estas unidades, deben utilizarse de una manera flexible. Pauta significanorma o modelo que sirve para ejecutar una acción con mayor seguri-dad. Pero nada impide que, según las circunstancias, métodos, contenidoso sujetos, se pueda modificar esa norma. Esto significa que si el profesorestá proponiendo a los alumnos realizar un aprendizaje conceptual, solu-cionar un problema o llevar a cabo un proyecto, la pauta y las fases corres-pondientes de la misma pueden modificarse en función del momento ode las características del sistema de aprendizaje elegido.

Quizás algunas de las propuestas de aprendizaje que se hacen enel contexto tecnológico siguen todavía repitiendo el mismo esquema dela enseñanza tradicional, aunque en el corazón del aprendizaje con tec-nología está latente la idea de mejorar y cambiar nuestros sistemas tra-dicionales de aprendizaje. En el sistema tradicional, el aprendizaje se con-cibe como transmisión de conocimientos, y esa transmisión se facilitaorganizando, simplificando y abstrayendo la información para transmitirlamás eficazmente.Además, el aprendizaje se mide por la cantidad de infor-mación que se retiene, favoreciendo cada vez más el llamado conoci-miento inerte y alejándose de la vida. Por el contrario, la vida no requie-re de los estudiantes que recuerden y memoricen la información, sinoque resuelvan los problemas en el dominio en el que les ha tocado tra-bajar.



Lo peor de este paradigma de transmisión es que se asienta sobreuna epistemología casi dogmática, según la cual el contenido curricularrepresenta la verdad y los estudiantes no están suficientemente desarro-llados para adquirirla. No se les enseña a resolver problemas, sino a repro-ducir conocimientos, mientras se les dice que la verdad es lo que les sumi-nistra la clase o el ordenador. Pero el aprendizaje en el contexto delmundo real, donde la gente vive y trabaja, es esencial para progresar ysobrevivir.Y para ello, tienen que aprender tanto los individuos como lascomunidades, y aprenden, de hecho, comprendiendo los fenómenos, des-arrollando proyectos, y resolviendo problemas. Su aprendizaje está basa-do en la actividad, no en el contenido; está situado no en los conceptos,sino en los problemas que les salen al paso. El aprendizaje y solución deproblemas en el mundo real descansa en el conocimiento distribuidoentre todos los miembros de lo que se ha llamado la comunidad de prác-tica. El medio del aprendizaje, en este caso, es más bien la negociaciónsocial del significado y no la retención individual del contenido. Por esolos individuos y las comunidades aprenden más bien cómo hacer cosas,y no tanto acerca de las cosas (Jonassen, 2002).

La pregunta correcta, a la hora de elaborar una buena pedagogíadel aprendizaje en el contexto tecnológico, sería si debemos presentar anuestros alumnos una información bien organizada y simplificada para quela recuerden con fidelidad o, por el contrario, enseñarles habilidades efi-caces para resolver problemas auténticos, complejos y desafiantes. Unacosa parece cierta: hablar a nuestros alumnos sobre el mundo y pedirlesque reproduzcan lo que les hemos dicho, no sólo puede parecerles uninsulto, sino la consagración de una pedagogía que retrasa su desarrolloepistemológico y les impide desarrollar las habilidades de búsqueda nece-sarias para aprender cómo hacer algo útil por sí mismos (Marra y Jonas-sen (2001). Nuestro modelo trata de ser simplemente una ayuda, perono para transmitir conocimientos, sino para construirlos dentro de unespacio tecnológico.

La nueva sociedad del conocimiento demanda nuevas formas deeducar en sintonía con los profundos cambios sociales que ha sufridonuestra sociedad. Es verdad que los cambios educativos son más lentosque los cambos sociales. Pero no se pueden demorar. No valen ya lasexcusas que, a veces, damos, atribuyendo su responsabilidad a la falta derecursos o apoyos económicos que tienen, sin duda, su peso. Lo que hace



falta es tener una visión clara de lo que la educación tiene que ser en elhorizonte de los próximos diez o quince años.Y esto supone rechazar latentación de pensar que “las cosas siempre se han hecho así y no tienenpor qué cambiar” y asumir la responsabilidad histórica de introducir alter-nativas educativas razonables como se ha hecho en otras dimensiones dela vida humana.

Las oportunidades que las nuevas tecnologías ofrecen a la educa-ción marcan posiblemente un carácter de urgencia en el diseño de lasnuevas formas de educación del próximo futuro. El fracaso supondría unretraso y un empobrecimiento difícil de superar.Ahora bien, no basta conintroducir la tecnología en el aula. Es necesario, sobre todo, introducirnuevas formas de aprender que permitan explotar el potencial que encie-rran las nuevas tecnologías. Este es el propósito al presentar nuestromodelo de aprendizaje CAIT. Pero nada se podría hacer, aun teniendo elmejor modelo posible, sin la colaboración del profesorado. El mundo delas nuevas tecnologías está todavía por explorar.No sería una buena estra-tegia sentarnos tranquilamente a la espera de recibir nuevas propuestastecnológicas que podemos probar con más o menos ilusión. Es necesa-rio poner a funcionar esas nuevas formas de aprender con tecnología.Yhacerlo en nuestro propio puesto de trabajo. Sin miedo a equivocarnos.La creatividad y la imaginación no dirigen sus ojos al tiempo ni a la dis-tancia. Dependen sólo del compromiso.



EL PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN

El proceso de sensibilización hace referencia a la necesidad de esta-blecer un contexto mental en el estudiante que le permita acercarse alaprendizaje significativo en las mejores condiciones posibles. Las líneas defuerza de este contexto mental son tres: la motivación, las actitudes y elcontrol emocional. Dicho de otra manera, para que el alumno construyasus conocimientos y no se limite a reproducir los datos informativos querecibe del profesor o del libro de texto, es necesario arrancar de él untriple compromiso inicial: querer aprender de manera significativa, creardisposiciones favorables hacia el aprendizaje, y desarrollar un clima emo-cional adecuado, es decir, motivación, actitudes y control emocional. Si elalumno no tiene interés por aprender, sus actitudes son más bien nega-tivas y está dominado por la ansiedad, el aprendizaje significativo difícil-mente podrá producirse. En este cuaderno vamos a describir la natura-leza de estas tres instancias del proceso de sensibilización, cómo des-arrollarlas en el aula y cómo hacerlo en un contexto tecnológico.

1. Motivación

En general, los profesores piensan que los estudiantes de hoy noestán motivados para estudiar o, al menos, para aprender. Pero segura-mente sería más correcto decir que no están motivados para aprender


PRINCIPIO DE SENSIBILIZACIÓN(Inteligencia emocional)

El principio de sensibilización indica que el profesor debe lograr uncontexto mental adecuado dentro del alumno, de manera que éste tengaconciencia clara de lo que ha de conseguir (estado de meta), conozca suestado inicial de conocimientos (estado de partida) y se sienta sensibili-zado para transformar el estado de partida en estado de meta. Para ellose necesita motivación, actitudes positivas y control emocional.


lo que les queremos enseñar o en la forma en que queremos hacerlo. Encualquier caso, es evidente que motivación y aprendizaje están estrecha-mente relacionados. Tanto que, al final, los estudiantes aprenden lo quequieren aprender y tienen una gran dificultad en aprender los conoci-mientos que no les interesan.

La motivación no es un constructo simple, sino complejo, y hacereferencia al conjunto de procesos de activación, dirección y persistenciade la conducta, en este caso, de la conducta de aprendizaje. Son tres, pues,las condiciones para hablar de un estudiante motivado: un estado de acti-vación, dirección hacia una meta y persistencia en la consecución de lamisma. La definición nos sirve también para descubrir que algunos alum-nos fallan ya en la primera condición, porque no se deciden a estudiar;otros se deciden, pero lo hacen en una dirección equivocada, y otros, enfin, están decididos, están bien orientados, pero se cansan enseguida yrenuncian a su propósito inicial.

❏ La motivación de logro

La motivación de logro se define como el deseo de sobresalir, detriunfar o de alcanzar un nivel de excelencia. El exponente máximo deesta teoría es Atkinson y su postulado clave es que la fuerza de la moti-vación para aprender es una función multiplicativa de la fuerza del moti-vo, la probabilidad de conseguir el incentivo y el valor del incentivo. Unamanera de mejorar la motivación de los alumnos es aumentar el interéspor el rendimiento o disminuir el miedo al fracaso. Otra es aumentar laprobabilidad de éxito dividiendo la materia en pequeñas unidades que elalumno puede manejar más fácilmente.

Otro enfoque motivacional es el de las atribuciones causales oexplicaciones que la gente da sobre su éxito o fracaso en una tarea. Lasexpectativas de éxito son estimaciones subjetivas de las personas acercade sus oportunidades de tener éxito en una tarea dada. La gente tiendea atribuir sus fracasos o éxitos a una de estas cuatro clases de causas:capacidad, suerte, esfuerzo o dificultad de la tarea. Estas atribuciones, asu vez, determinan los sentimientos sobre ellos mismos, sus prediccionesde éxito y la probabilidad de que ellos trabajen más o menos duro en sutarea de futuro. Por ejemplo, si la persona atribuye su fracaso a algo quepuede controlar, por ejemplo, el esfuerzo, se sentirá culpable y pensaráque en el futuro tendrá éxito si se esfuerza más. Las atribuciones de las



personas afectan a las expectativas y éstas influyen en las reacciones emo-cionales y en la persistencia o no de la conducta relacionada con el ren-dimiento. Es el esfuerzo y no la capacidad lo que ayuda a alcanzar gran-des metas. Ahora bien, el profesor es la fuente más importante de lasatribuciones, porque trata diferencialmente a los alumnos. A unos les hacepreguntas fáciles, a otros difíciles. A unos les da tiempo para terminar larespuesta y a otros no. Los expertos aconsejan ofrecer a los estudiantescomo razones del fracaso la mala utilización de estrategias, una pobre dis-posición de la meta y la falta de esfuerzo, porque todas ellas se puedenmejorar.

En los últimos años se han hecho algunas correcciones a las mode-los anteriores. Por ejemplo Dweck (1983) ha demostrado que los niñossostienen dos teorías diferentes sobre los resultados.Algunos niños pien-san que la inteligencia es un rasgo más bien estable y global y que ellostienen una cantidad fija de inteligencia que se despliega durante la ejecu-ción y que los resultados indican si son o no inteligentes. Es la teoría dela inteligencia como entidad. Otros creen que la inteligencia es más bienun conjunto de habilidades que se pueden aumentar y mejorar por mediode la práctica. Es la teoría incremental. Pero cada concepción movilizamotivaciones diferentes. Con la concepción entitativa de la inteligencia seinclinan los sujetos a buscar juicios positivos y evitar los negativos y aorientarse hacia metas de apariencia inteligente y de ejecución. En cam-bio con una concepción incremental de la inteligencia el sujeto se incli-na a desarrollar y aumentar las habilidades que llevan a ser inteligente ya lograr metas de aprendizaje. Los sujetos con metas de ejecución, des-pués de un fracaso no sólo tienden a experimentar sentimientos negati-vos sino que ven deteriorada la ejecución. Los sujetos con metas de apren-dizaje no sólo no experimentan sentimientos negativos sino que tampo-co disminuyen su nivel de ejecución. Encontrar obstáculos no significapara ellos carecer de habilidad, sino que deben desplegar sus actividadescentradas en el dominio y desarrollo de sus metas.

Nicholl (1983) habla de sujetos orientados a la tarea y orientadosal yo. Ambas son formas de motivación de logro porque se trata de des-arrollar una capacidad alta más que baja, aunque diferentes. En la orien-tación a la tarea el aprendizaje es esencialmente valorado por sí mismo,resulta más satisfactorio y la atención está en las estrategias adecuadaspara dominarla. En la orientación al yo el aprendizaje es un medio paraaparecer como inteligente o evitar aparecer como torpe y la atención se



centra en el yo. Además en la orientación a la tarea, el aprendizaje o lamejora implica competencia; en la orientación al yo, el aprendizaje o lacapacidad se concibe como una capacidad relativa a la de otros. El orien-tado a la tarea se pregunta ¿Cómo funciona esto? o ¿Cómo puedo apren-der esto?; el orientado al yo se pregunta ¿Qué puedo hacer para pare-cer más listo en comparación a los otros?

Kuhl (1987) destaca el factor de control de la acción y señala quela ejecución resultará facilitada cuando la atención se centra en la infor-mación relacionada con el resultado. El sujeto orientado a la acción atien-de a todos estos elementos: estado presente, futuro, discrepancia entrelos dos, y alternativas para transformarlo uno en otro. Si falta alguno deéstos, el sujeto estará más orientado al resultado (estado) más que a laacción (proceso). Parece que los sujetos orientados al aprendizaje, la tareao la acción se sienten más motivados y obtienen mejores resultados quelos sujetos orientados a la ejecución, al yo y a los resultados.

Estrategia de refuerzo. El refuerzo es algo que aumenta la proba-bilidad de la respuesta a la que sigue. La frecuencia de una conductadepende de las consecuencias que tiene esa conducta. Este es el princi-pio. Si las consecuencias son positivas tenderá a repetirse. Si son negati-vas, no. Los refuerzos disminuyen la motivación intrínseca.

❏ La motivación intrínseca

Hasta hace bien poco, la Psicología y la pedagogía sólo acudían ala motivación extrínseca, a los premios y castigos, para resolver los pro-blemas del aprendizaje.No conviene olvidarlos, porque tienen mucha fuer-za. Pero no son los únicos recursos que la Psicología puede ofrecer a laeducación. Al contrario, el enfoque verdaderamente potente y revolucio-nario es el que se centra en los recursos naturales internos del propioestudiante para aprender. Como decía Aristóteles, “todo ser humanodesea por naturaleza aprender”. Si eso es así, ¿qué puede estar pasandoen nuestra sociedad para que un proceso natural, como aprender, no seproduzca si no va acompañado de consecuencias?

No es fácil definir la motivación intrínseca. Hay, sin embargo, algu-nos criterios que nos ayudan a distinguirla de la motivación extrínseca.Cuando la única razón para hacer una cosa es conseguir algo fuera de laactividad misma, la motivación es extrínseca. Por ejemplo, si un alumnoestudia sólo por las notas, se trata de una motivación extrínseca. La mayor



parte de las veces hacemos cosas por razones extrínsecas, no porquequeramos hacerlas. Ahora bien, cuando hay un interés directo en hacerlas cosas, la motivación es intrínseca. El criterio, una vez más, es bastan-te claro: ¿haríamos esas cosas si no obtuviéramos nada a cambio? Si larespuesta es sí, la motivación es intrínseca (Beltrán, 1984). El premio dela motivación intrínseca no es algo tangible como un premio, o algo sim-bólico como el dinero. Los verdaderos premios intrínsecos consisten enuna experiencia directa, un estado de conciencia que es tan disfrutable omás que los mismos premios externos.

Hay cuatro líneas motivacionales estratégicas, de carácter intrínse-co, que el profesor puede utilizar para mejorar la motivación de los alum-nos: curiosidad, desafío, competencia y fantasía.

a) Curiosidad

La curiosidad es el apetito de ver, saber y conocer, capaz de hacermanejar montañas de datos o de conocimientos si no se detiene su impul-so. La curiosidad obliga a trabajar duro y a mantener una fuerte auto-dis-ciplina si se quiere verla satisfecha. La curiosidad lleva, limitada por el tiem-po y el espacio, más allá de lo inmediato. En la naturaleza del hombre estála tendencia a conocer y a descubrir lo que el ser humano tiene a su alre-dedor. Cuando uno es un niño, la fiebre de aprender define su conducta.Está lleno de admiración por todo: ver, examinar, tocar, probar, sostener,alcanzar.Y en cuanto empieza a hablar, se llena de preguntas: ¿por qué elcielo es azul, por qué siempre está ahí arriba, por qué sale, por qué seesconde, por qué mañana no puede ser ayer?. Los adultos tratan de con-testar todas esas preguntas pues saben que satisfaciendo esa curiosidady fiebre de saber, ellos ayudan a aprender y a lograr el gusto por adqui-rir nuevos conocimientos.

Pero al ir creciendo, en el niño se producen algunos cambios impor-tantes. Su sentido de admiración comienza a verse afectado por la cre-ciente comprensión de las realidades del mundo. Lo que antes aparecíacomo maravilloso y lleno de misterio se convierte en algo rutinario ynatural. Además, otras personas le devuelven gradualmente la tarea desatisfacer esa curiosidad, dejan en sus manos el don de aprender a leer,conducir o manejar aparatos, y enseguida descubren que el aprendizajeexige esfuerzo que ellos prefieren evitar. Por último, llegan a ser cons-cientes de su propia curiosidad y empiezan a tener miedo de hacer pre-guntas en público (Beltrán y Pérez, 2003).



Sin embargo, la curiosidad puede ser el mejor amigo de cada estu-diante. Es la señal interna de lo que la mente y el espíritu quieren cono-cer en un momento determinado. La curiosidad puede surgir inespera-damente, comunicando algo sobre el propio yo aturdido. Es una guía sobrela forma en que trabaja la mente, el origen de toda búsqueda que seemprende y de cualquier descubrimiento que se consigue.Y como todobuen amigo, se puede confiar en ella. Ahora bien, la curiosidad tambiénhace demandas. Si se quiere aprovechar sus ventajas, hay que seguir suvoz pues ella sabe mejor que nadie lo que a uno le conviene. Pero tam-bién se puede hacer mucho por alimentarla caminando por delante deella, detectando nuevos horizontes aún por conocer o profundizando enlo que sólo se conoce a medias. La curiosidad es difícil de controlar, esinsaciable, pero sin ella se puede perder lo que podría impulsar en la vidael querer seguir aprendiendo.

Resulta bastante fácil seguir el impulso de la curiosidad. Pero esmucho más difícil regenerarla cuando se ha perdido. No se puede forzaruno mismo a tener interés en algo. El truco es estar al acecho de la curio-sidad. Hay que estar atento a todo lo que se estudia y aprende, a cami-nar con los ojos bien abiertos por el ancho mundo del conocimiento, yatento después a saltar sobre algo que parece rondar el interés perso-nal, a tratar de responder ese repentino torrente de preguntas en cuantose haga presente, incluso aun cuando no haya tiempo ni energía aparen-te para hacerlo. De esta forma, la curiosidad es un poco como la con-ciencia, no le permite a uno estar solo, y está mejor atendida que des-cuidada.

Sin embargo, a diferencia de la conciencia que apunta a los mismosintereses en cada uno de nosotros, la curiosidad es, como la imaginacióny las aspiraciones, una cualidad individual. Y así como cada uno de nos-otros diferimos de los demás en el tamaño o la forma, así cada uno denosotros tenemos intereses diferentes. De la misma forma que hay dife-rentes clases de habilidades mentales y creativas, así cada mente se sien-te tocada, provocada o admirada por cosas diferentes. Dada esa diferen-te clase de sensibilidad, la educación tiene que ofrecer muchos y muydiferentes cursos para satisfacer los diferentes apetitos de los estudian-tes. Lo lógico es que entre tanta variedad, los estudiantes tengan, a veces,problemas en hacer sus elecciones. Este es un problema real de la curio-sidad. Por eso, como estudiante, cada uno debe aprender a disciplinarlamientras la alimenta y la cultiva.



Para ser curioso como un niño hay que abrirse a todas las expe-riencias. Nunca se sabe sobre qué será uno curioso, ni dónde o cuándose sentirá curiosidad sobre algo, ni qué se conseguirá alimentando esacuriosidad. Abrirse a todas las experiencias significa alimentar la curiosi-dad y luego dirigirla. La curiosidad bloqueada tiene sus castigos: insatis-facción consigo mismo y, lo que es peor aún, oportunidades perdidas deaprender. Lo que se puede preguntar desde la ignorancia, perplejidad oadmiración, libre de preconcepciones y prejuicios, suministra las más fres-cas y fascinantes respuestas.Y esas respuestas pasarán a formar parte per-manente de la comprensión del mundo que uno tiene. Sin embargo, enalgún punto hay que dirigir los intereses en el mundo, limitar la búsque-da, y decidir lo que se va a perseguir. Esto no es favorecer la especializa-ción, es sólo un aviso para saber elegir hacia dónde, cuándo y cómo seva a utilizar el tiempo.

La curiosidad es insaciable. Se alimenta continuamente a sí misma.Los misteriosos mecanismos internos de la curiosidad y la admiración nosempujan a un trabajo detectivesco en el cual cada clave conduce a otra,y cada hecho conduce a preguntas adicionales. Incluso cuando el miste-rio se ha resuelto y el criminal es desenmascarado, todavía no sabe unosi es el único, o si comprendes el motivo, o si la solución tiene sentido.Todavía quedan muchas preguntas. Así pasa con la curiosidad. Es algo quele empuja a uno interminablemente, convirtiéndolo en estudiante paratoda la vida, creciendo así en conocimiento y comprensión

Aunque no se sienta curiosidad, no hay que asustarse. No tenercuriosidad no significa que el cerebro esté muerto. Puede significar sim-plemente que no se presta atención adecuada al mundo que le rodea, oque se está concentrado en actividades pasivas o no productivas, comover la TV, el deporte y nada más. Por eso es un buen consejo apagar laTV y abrir los ojos a todo lo nuevo. A veces no se encuentran respues-tas que satisfagan la curiosidad. En este caso, hay que aprender del hechomismo de no poder satisfacerla. De esta forma, se convierte la insatis-facción en algo creativo. Quizás es que no se intenta suficientemente; qui-zás no se ha buscado en el sitio adecuado. Si nadie tiene la respuesta ala pregunta que a uno le sigue punzando, uno puede, a lo mejor, ser elprimero. Conocer o hacer lo que nadie ha conseguido conocer o haceres la base de todos los descubrimientos, inventos o ideas (Banner y Can-non, 1999).



La relación entre la curiosidad y el aprendizaje es evidente. La filo-sofía, la ciencia, el conocimiento en general tienen su origen en la curio-sidad. Ahora bien, ¿cómo se puede suscitar la curiosidad en los estudian-tes? La curiosidad se puede provocar mediante actividades que suminis-tren a los estudiantes ideas sorprendentes, incongruentes o discrepantesrespecto a sus ideas o creencias personales. De esta manera, la informa-ción que sugiere a los estudiantes que sus ideas son incongruentes gene-rará con seguridad un alto nivel de activación. Las incongruencias insti-gan la búsqueda de información, las expectativas no confirmadas buscanexplicaciones y las inconsistencias gritan y piden soluciones. Pero tampo-co hay que ir a los extremos: los niveles intermedios de incongruencia odiscrepancia son los mejores para incrementar la motivación escolar. Loque sí es cierto es que hay una tendencia general hacia la curiosidad. Lagente busca experiencias nuevas, encuentra satisfacción en resolver puzz-les o situaciones problemáticas, disfruta aprendiendo cosas diferentes alas que ya domina, o simplemente quiere desarrollar una mayor compe-tencia. El profesor tiene, pues, aquí una buena tarea: educar la curiosidaddel alumno para mejorar su aprendizaje. Ahora bien, ¿cómo se aplica estoen el aula?

Berlyne (1960) descubrió que hacer preguntas a los estudiantes enlugar de presentarles información sobre los hechos no sólo mejoraba elaprendizaje sino que aumentaba también el interés en aprender más sobreel tema. Las preguntas eran realmente efectivas para elevar la curiosidadsobre cosas conocidas y familiares. Las preguntas más eficaces eran lasmás inesperadas. En realidad, la combinación o interacción entre lo nove-doso y lo familiar es importante en el desarrollo de la curiosidad. SegúnBerlyne (1960), el ser humano desarrolla un alto nivel de estimulación sinuna explicación biológica aparente, esto es, una curiosidad epistémica bajola cual se encuentra algún tipo de conflicto conceptual. El conflicto con-ceptual puede generar curiosidad y, por tanto, un alto grado de motiva-ción para el aprendizaje. De ahí la preferencia de Berlyne por el métodode aprendizaje por descubrimiento, ya que motiva a los sujetos some-tiéndolos a conflicto conceptual en forma de sorpresa, duda, incon-gruencia, perplejidad, etc. La motivación intrínseca se origina ante estí-mulos novedosos, inesperados, sorprendentes, que provocan la rupturadel equilibrio intelectual y activan la exploración de rutas nuevas parasuperar el problema.



Hay varias clases de conflicto conceptual:

➢ Duda: conflicto entre tendencias a creer y no creer una proposición.➢ Perplejidad: inclinación del estudiante hacia una de varias creencias

mutuamente excluyentes.➢ Contradicción: impulso del estudiante hacia dos creencias incompa-

tibles.➢ Incongruencia conceptual: creencia forzada de que un objeto posee

dos propiedades que es imposible que se den juntas.➢ Confusión: desconocimiento, por parte del estudiante, del valor que

ha de atribuir a alguna variable descriptiva de un objeto.➢ Inadecuación: el estudiante se encuentra perdido frente a la solu-

ción de un problema, produciendo respuestas de forma similar, casitodas ellas inadecuadas.

El conflicto conceptual, evidentemente, resulta incómodo, no dejatranquilo, impulsa con insistencia a encontrar una solución. Por eso moti-va. Pues bien, el conflicto conceptual se puede atenuar, es decir, resolver,mediante:

✓ Desequilibrio: reduciendo el número de respuestas competitivas ola igualdad de fuerzas.

✓ Hundimiento: induciendo una nueva respuesta no considerada pre-viamente.

✓ Conciliación: recogiendo información que demuestre que las dosopiniones no son incompatibles.

✓ Supresión: reuniendo información que revele la escasa trascenden-cia del problema.

Una técnica que puede utilizar el profesor para crear conflicto esestablecer debates en la clase sobre problemas específicos, cualquiera quesea la materia. Hay métodos de enseñanza que capitalizan la motivacióninherente al conflicto conceptual; como la enseñanza de indagación, queofrece a los estudiantes más preguntas que respuestas, o el método socrá-tico, que implica contrariar las aspiraciones del estudiante con informa-ción discrepante, incitándoles con ello a resolver la discrepancia.

Conviene tener en cuenta, sin embargo, que la famosa ley Yerkes-Dobson señala que hay un nivel óptimo de activación, de manera que,comenzando desde un nivel bajo de activación y avanzando hasta un nivel



moderado, la ejecución aumenta, pero cualquier aumento más allá de esenivel provoca una disminución en la ejecución. Esta ley tiene múltiplesimplicaciones para la curiosidad epistémica, en cuanto sugiere condicio-nes bajo las cuales los intentos de un profesor de inducir curiosidad po-drían no funcionar si, por ejemplo, generaran demasiada activación. Estopodría ocurrir cuando un estudiante que tuviera mucha ansiedad sobreel aprendizaje, recibiera delante del grupo una pregunta que le provoca-ra un conflicto conceptual, pues aumentaría su nivel de activación hastaun punto no deseable. Las experiencias de campo o de laboratorio pue-den también favorecer la curiosidad. Por ejemplo, muchos científicos hanconfesado que su motivación por la ciencia surgió del contacto tempra-no con la investigación. Esto suscita la pregunta de por qué ofrecemospocas oportunidades a los estudiantes de experimentar el descubrimien-to.

La complejidad también puede abrir la curiosidad. De hecho, estu-diar preguntas que exigen pensar producen mayor aprendizaje en tareasde lectura. Esto no se debe sólo a la mayor significatividad, es decir, a quelas preguntas que requieren procesamiento profundo hacen el estudiomás sugestivo e interesante. La razón por la cual la curiosidad es impor-tante radica en que es un motivo intrínseco para aprender, y con ella elaprendizaje continuado no depende de un profesor que vaya a premiarel aprendizaje.

DESARROLLAR LA CURIOSIDAD

Utilizar métodos socráticos

• Plantear problemas que creen conflicto cognitivo.• Formular preguntas que hagan pensar.• Hacer debates en la clase.

Utilizar métodos asociativos

• Presentar problemas reales que personas expertas resuelven utilizandolos conocimientos aprendidos.

• Presentar problemas, en contextos imaginarios, que permitan a los estu-diantes identificarse con ellos.

Utilizar métodos experimentales

• Hacer prácticas de laboratorio.• Hacer simulaciones de un fenómeno.



b) Confianza en la competencia personal

Según White (1959), uno de los motivos más fuertes que los sereshumanos sienten en la vida es el impulso de la competencia, el deseo deser competentes, de ser buenos en algo, es decir, la autoeficacia perso-nal. Es otro motivo intrínseco para el aprendizaje. Los seres humanosobtienen placer en hacer las cosas bien. En la medida en que los profe-sores ayuden a los estudiantes a tener conciencia de los criterios o están-dares que les permitan ver que están desarrollando una habilidad cadavez mayor, contribuirán, también, a mejorar la motivación.

Bandura (1977) ha desarrollado la teoría de la autoeficacia. Sugie-re que aunque los profesores son una buena fuente de información sobrela autoeficacia, los estudiantes interpretarán la misma información de dife-rentes maneras, dependiendo del contexto de información y de su expe-riencia previa. Ver al profesor o a otros estudiantes ejecutar una tareaanimará a los estudiantes que se ven a sí mismos como semejantes a losque tienen éxito, pero no ayudará a quienes se ven a sí mismos tan dife-rentes de ellos que el éxito de los otros no guarda relación con sus pro-babilidades de éxito. Incluso su propio éxito puede malinterpretarse comodebido a la suerte. Para ayudar a esos estudiantes, los profesores tienen

DESARROLLAR LA CONFIANZA

Maximizar el éxito directamente

• Alabar al estudiante después del éxito.• Expresar la confianza en el estudiante después del éxito.

Maximizar el éxito indirectamente

• Comentar la dificultad de la tarea.• Destacar la autonomía y capacidad del estudiante.• Implicarle en situaciones lúdicas.

Minimizar el fracaso directamente

• Mostrar empatía después del fracaso.• Acentuar cualquier éxito parcial.

Minimizar el fracaso indirectamente

• Atribuir el fracaso a la dificultad de tarea.• Dar explicaciones que alivien el fracaso.• Dar feedback adecuado mejor que indicar solo las respuestas incorrectas.



que unir el éxito con la percepción de que es debido a la propia habili-dad y esfuerzo del estudiante. El éxito sólo no basta. A los estudiantesque carecen de sentido de eficacia los profesores deben suministrar nosólo situaciones donde pueda producirse el éxito, sino también oportu-nidades para resolver tareas por sí mismos y demostrarse que puedentener éxito.

c) Desafío

La función más obvia y permanente de la motivación intrínseca quelas actividades pueden ofrecer a los estudiantes es el planteamiento deun desafío efectivo a sus habilidades. Para suministrar a los estudiantesun nivel adecuado de desafío, la actividad debe presentar una meta claray significativa o metas de alcance incierto. Son actividades desafiantesaquellas que se sitúan en un nivel de dificultad intermedio para el estu-diante, es decir, actividades que no son ni demasiado fáciles ni demasia-do difíciles, que pueden variar en sus demandas sobre la tarea y sus habi-lidades adecuadas para ella, que tienen metas con algún significado paralos estudiantes, que plantean algún reto a las habilidades o conocimien-tos del estudiante.

Un factor decisivo para el disfrute es el equilibrio entre desafío yhabilidades. En un momento dado, los alumnos están procesando dos tiposimportantes de información: ¿Qué se puede hacer aquí? Y ¿De qué soyyo capaz? La primera pregunta trata de las oportunidades para la acciónen el ambiente, o los desafíos. La segunda se refiere a la propia capaci-

alto

bajo

ansiedad

placer

apatía aburrimiento

bajas altas

DE

SA

FÍO

H A B I L I D A D E S



dad para actuar, es decir, las habilidades. Cuando los desafíos superan lashabilidades nos sentimos ansiosos; cuando las habilidades superan los des-afíos, nos sentimos aburridos. El placer se produce cuando nos acerca-mos al equilibrio entre los dos. Las habilidades y los desafíos son par-cialmente rasgos objetivos de la situación, y también son resultados de laactitud subjetiva de uno. Los dos están relacionados y ambos son impor-tantes para activar la motivación.

d) Habilidades

El equilibrio, sin embargo, no es estático. Si la complejidad de losdesafíos que uno enfrenta no aumentan con el tiempo, la satisfacción dapaso al aburrimiento. Cuando practicamos una actividad, nuestras habili-dades en ella aumentan hasta que sobrepasan los desafíos. Por tanto, paramantener la motivación se deben hacer provisiones para encontrar nue-vas cosas en las que comprometer nuestra atención y habilidad, no seaque lo que acostumbraba a ser divertido se convierta en aburrido.

e) Fantasía

Las actividades pueden provocar motivación intrínseca a través dela creación de ambientes de aprendizaje que animan al estudiante a impli-carse en un mundo de fantasía. Estos ambientes de fantasía pueden evo-car imágenes de situaciones físicas o sociales no actualmente presentes,

MANTENER UN CLIMA DE DESAFIO INTELECTUAL

Modular la dificultad objetiva de la tarea.

• Aumentar la dificultad real de los problemas.• Graduar la dificultad en función de los sujetos.

Modular la dificultad subjetiva de la tarea.

• Acentuar explícitamente la dificultad del problema.• Desafiar directamente al estudiante.• Comprometer al estudiante en competiciones lúdicas.

Suministrar apoyo al estudiante.

• Decidir cuándo y cómo ayudar.• Dividir el problema para facilitar la solución.• Aumentar o disminuir las indicaciones.



y pueden contribuir a la motivación intrínseca de diversas maneras. El usode ambientes de aprendizaje llenos de fantasía puede servir a una varie-dad de necesidades emocionales o motivacionales. A través de la fanta-sía, los estudiantes pueden experimentar vicariamente, a través de un pro-ceso de identificación con personajes de ficción, una serie de premios quepueden no estar disponibles para ellos en la vida real. De esta manera, eluso de la fantasía puede suministrar frecuentemente una fuente de signi-ficado para los estudiantes comprometidos en actividades personalmen-te irrelevantes. Se puede acentuar la motivación de los alumnos, sumi-nistrando escenarios concretos y familiares para dar a la actividad carác-ter relevante.

2. Actitudes y disposicionesSin unas buenas actitudes o disposiciones es difícil que el aprendi-

zaje sea lo que debe ser. Estas disposiciones tienen una doble dirección.Por una parte el alumno debe estar bien equipado,, como cuando se vade viaje. Esto exige por parte del alumno una buena dosis de esfuerzo,de entusiasmo y autodisciplina. Pero también disposiciones por parte dela clase: aceptación, orden y calidad de tareas.

a) Esfuerzo

Pocas cosas se consiguen hoy en la vida sin esfuerzo.Y aprenderno es una excepción. En general, se puede decir que los verdaderos estu-diantes trabajan muy duro. Ocurre en todas las profesiones y les ocurrea todas las personas. Si quieren conseguir algo, tienen que esforzarse almáximo. No hay más que pensar en los grandes músicos, atletas, artistas,exploradores o científicos. Solo después de muchas horas, días y años dedifícil trabajo, han podido conseguir el éxito, la gloria y, en muchos casos,por unos pocos minutos.

Al igual que ocurre en muchos otros trabajos y oficios, el estudioraramente ofrece satisfacciones inmediatas; sus beneficios son para elfuturo. Mientras se estudia, es posible que nos asalte la idea de que esalgo difícil, aburrido, incluso tedioso. Pero es la mejor inversión para elfuturo. Son horas y horas de trabajo. Pero ese capital va creciendo ocul-tamente hasta que llegue el día de contabilizar los dividendos. En ese



momento puede que no se vea su utilidad, pero más tarde produce satis-facción.

Tres son los grandes beneficios del esfuerzo en el aprendizaje. Enprimer lugar, los conocimientos. Los conocimientos, en principio, no se pue-den valorar en sí mismos, pero producen una satisfacción íntima, inapre-ciable: comprenderse a sí mismo y al mundo en el que le ha tocado a unovivir; tener algunas respuestas para las muchas preguntas que pueden sur-gir a lo largo de la vida; o conocer las propias limitaciones y tener el valorsuficiente para seguir arrancándole a la vida los innumerables secretosque encierra.

En segundo lugar, los productos del conocimiento. Gracias a los cono-cimientos científicos, la vida humana se ha hecho más cómoda, la gentevive mejor y el hombre empieza a sentir la sensación de poder explorardefinitivamente la realidad e incluso siente la tentación de dominarla. Haceunos años, cuando se produjo la gran revolución industrial, la energía seconvirtió en la gran riqueza de la humanidad.Y la energía ha transforma-do las industrias, ha puesto en marcha coches, trenes y aviones, ha poten-ciado la fuerza física del hombre y ha impulsado la economía del mundo.Pero ahora, la riqueza ya no está en la energía, sino en el conocimientoque ha potenciado la mente humana y la ha convertido en la fuerza máspoderosa del planeta. El conocimiento hoy es poder.Y se puede alcanzarese poder a través del aprendizaje y del estudio.

En tercer lugar, el desarrollo de la propia personalidad. El trabajoduro del estudio permitirá alcanzar la máxima excelencia de la que unoes capaz.Todas las capacidades y talentos están esperando la varita mági-ca del estudio que les permita llegar hasta donde naturalmente puedanhacerlo, hasta donde ni siquiera se puede anticipar. De hecho, podíamosdecir del aprendizaje lo que Edison decía del genio: un 1% de inspiracióny un 99% de trabajo. Lo que vale es el trabajo, la pereza no sirve. Si unopiensa que estudiar es costoso, una alternativa es la ignorancia.Ahí sí quese sabe hasta dónde se va a llegar.

Es verdad que se puede aprender sin necesidad de ir a la escuelao a la Universidad. Por ejemplo, se puede aprender mucho por medio dela TV o de los periódicos, pero en estos casos lo que se consigue es infor-mación, que no es lo mismo que conocimiento. Precisamente es la edu-cación lo que va a permitir transformar la información en conocimiento



y comprensión. No se trata de memorizar hechos, sino de dar sentido aesos hechos. A nadie le gusta trabajar duro. Todos, jóvenes o maduros,nos resistimos al trabajo duro. Pero este tiempo de estudio, estos añosde esfuerzo personal, son la gran oportunidad. Se puede aprovechar o sepuede perder. Depende de cada uno. Es verdad que no todo depende delesfuerzo. Hay mucha gente bien dotada que no necesita esforzarse paraconseguir muchas cosas en la vida. Pero son los menos.Y aún así, acabanañorando saber lo que debían haber aprendido de la vida: que el trabajoduro del estudio puede pagar los mejores dividendos que nadie puedepagar, la comprensión de la vida misma.

Pero ¿en qué se traduce este esfuerzo que exige el estudio en elaprendizaje? En primer lugar, el esfuerzo contribuye a desarrollar unabuena capacidad de concentración. El estudio no es compatible con otrasactividades. Exige un grado de atención tal que excluye cualquier otrocompromiso por leve o superficial que ello sea.Y esto le supone un granesfuerzo a la mente humana. La atención es frágil y fácilmente se pasa deuna actividad a otra. Uno se pone a estudiar y, a lo mejor, a los pocosminutos estás soñando despierto, muy lejos del cuaderno de apuntes. Ose pone sin darse cuenta a resolver un asunto que le preocupa y no sabecómo darle salida. O, en fin, se pone a planificar un acontecimiento delque tanto espera desde hace tiempo. Pero el estudio exige centrar lamente en la tarea concreta y específica que hay que desarrollar. Este, nocabe duda, es una de las grandes tareas del ámbito académico: disciplinarla mente.Y esto significa concentrar la atención en las tareas señaladas;evitar las distracciones que puedan venir de fuera o dentro; y resistir todoel tiempo de estudio que uno se ha marcado (Banner y Cannon, 1999).

En segundo lugar, el esfuerzo es necesario para aprender a ser inde-pendiente. A medida que se avanza en los estudios, el aprendizaje acadé-mico hay que hacerlo cada vez más solo: en la biblioteca, en el laborato-rio, en la habitación. La única compañía van a ser los libros, las revistas,los apuntes. Esto quiere decir que nadie va a presenciar ese proceso deenfrentamiento con las ideas. Lo tiene que hacer uno por sí mismo. Nadiemás va a saber si uno tiene éxito en asimilar esas ideas o, por el contra-rio, se le resisten. Y ese esfuerzo de soledad le va a acompañar a unotoda tu vida.

En tercer lugar, el esfuerzo es indispensable para crear el futuro.Decía Lauder que el futuro no es un regalo sino una conquista que se



construye en igual medida con dos tipos de monedas: los sueños y elesfuerzo. Preparando para el futuro, los estudiantes desarrollan habilida-des ocupacionales y, de esta forma, echan los fundamentos para lograr unsentido de finalidad, seguridad y confianza en la adultez (Covington, 1998).Es esta confianza la que empuja hacia el futuro y son, por el contrario,los sentimientos de incompetencia los que destruyen los fundamentos delhorizonte personal. En esa creación del futuro, los estudiantes se prepa-ran para el cambio, aceptando la inevitabilidad del cambio, formando partedel proceso de cambio y comprendiendo las fluctuaciones del orden socialo económico. Esto sugiere que los alumnos deben cultivar la capacidadde abordar reflexivamente las circunstancias del futuro que ellos, e inclu-so sus profesores, no pueden imaginar.Además, mientras preparan el futu-ro los alumnos aprenden a aprender cuando las circunstancias persona-les cambian, promoviendo una capacidad de resistencia y autosuperación.El compromiso, la seguridad y la resistencia son, ente el cambio, senti-mientos potenciadores de una personalidad enriquecida y equilibrada(Convington, 1998)

En el esfuerzo hay grados. Se puede uno esforzar mucho, poco onada. Un esfuerzo pequeño puede ser limitarse a memorizar los conoci-mientos y, luego, reproducirlos; un esfuerzo mucho mayor es someterlosa un proceso de elaboración que consiste en relacionar los conocimien-tos que se reciben con los que ya se tienen, para tener una visión per-sonal. Un esfuerzo pequeño es limitarse a realizar lo que académicamen-te se ha señalado; un esfuerzo mucho mayor es ir más allá de lo que seha pedido. En el primer caso, se obedece disciplinadamente las órdenesde otros. En el segundo, se obedece a los impulsos de la capacidad crea-dora estudiando lo que se quiere estudiar y disciplinando la mente paraque ajustarse a los propios intereses. La mayor parte de las tareas aca-démicas representan el mínimo exigible. Si se traspasan esos límites, seaprende a seguir los caminos de la curiosidad en lugar de limitarse a reco-rrer los de la rutina.Y los resultados son bien diferentes.

Pero el esfuerzo del aprendizaje implica una buena planificación. Eléxito en la vida depende, en gran parte, de la capacidad de planificar ade-cuadamente las tareas y el tiempo. Toda actividad necesita tiempo. Si sehace lo mínimo, poco tiempo. Pero si se va más allá de lo que se pide, senecesitará más tiempo aún. El tiempo es escaso para todos.Todos tene-mos el mismo tiempo: las 24 horas. Para unos, rinden como 24; para otros,



como 12 o como si no existieran. Cuando uno tiene quien le supervise,es fácil utilizar bien el tiempo. Cuando uno está solo y tiene que admi-nistrar su tiempo, hace falta mucho control para no desperdiciarlo.

Dos aspectos del esfuerzo tienen una especial significación en laformación académica. El primero se refiere al proyecto personal. Existe unagran analogía entre el estudio y el entrenamiento del atleta o la prácticadel artista. En todos estos casos, no se puede llegar a la cima del arte sinconcentrar la atención en aquello que más se necesita, por ejemplo, elejercicio de los dedos para lograr los arpegios del pianista o el juego demuñeca para encestar en el baloncesto. De la misma manera, en el apren-dizaje, hay que identificar la debilidad o la máxima necesidad y, luego, tra-bajar duro para superarla o ponerla a punto. Como estudiante, a lo mejor,no hay que trabajar tanto las matemáticas, que ya se dominan, cuanto lacapacidad de expresión, que está poco desarrollada. Hay que apoyarse enlo que se hace bien, para mejorar lo que falta. Pero no vale echarse adormir. Hay que ser honesto consigo mismo. Reconocer las propias debi-lidades.Y no olvidar que el secreto del éxito está en potenciar las pro-pias fuerzas y compensar las debilidades.

El otro aspecto se refiere a la queja que, a veces, se formula, sobrela exigencia de los profesores. Los buenos profesores desafían a los alum-nos cada vez que están con ellos y también en su ausencia. Han sido estu-diantes y saben lo que cuesta estudiar. Por eso, como conocen a sus alum-nos y saben que prefieren estar haciendo cualquier cosa menos estudiar,tratan de superar sus preferencias. Por lo general, los malos estudiantesprefieren profesores fáciles, mientras que los buenos estudiantes esperanque sus profesores les exijan y esperen de ellos lo más que puedan dar.

Los buenos profesores ponen metas un poco por encima de lalínea de rendimiento. Ellos conocen el potencial de sus estudiantes y noestán dispuestos a que rindan por debajo de sus posibilidades. Su satis-facción no es de carácter estadístico, que superen un límite, sino altruis-ta, ayudarles a buscar siempre lo mejor para ellos. Lo que buscan es tra-tar de elevar su curiosidad para que, fascinados por el descubrimiento,sigan buscando por sí mismos. Cuando les piden que vuelvan a redactarel trabajo, no lo hacen para martirizarles, sino porque piensan que pue-den y deben hacerlo mejor. Les interesa, sobre todo, que lleguen a im-plantar en su vida los buenos hábitos que les acompañarán para siem-pre.



Decíamos que todo lo que merece la pena en la vida tiene un pre-cio, que es el esfuerzo. El aprendizaje exige esfuerzo y, a veces, muy duro,porque resulta poco atractivo, porque nos impide hacer otras cosas quenos gustan más, o porque pone a prueba nuestra capacidad intelectual.Pero hay un secreto que nos permite cambiar esa cara adusta y triste delaprendizaje por otra más risueña y atractiva. Ese secreto se llama entu-siasmo.

b) Entusiasmo

El entusiasmo es una exaltación del ánimo producida por algo quenos causa admiración o nos fascina. Lo característico del entusiasmo esque promueve una adhesión fervorosa que nos inclina a favorecer aque-llo que nos ha cautivado. Pasa lo mismo que con el amor. En el amor hayuna especie de magnetismo entre las personas que se aman; hay un cier-to misterio, una fuerte atracción, que hace que las personas que se amanquieran pasar el tiempo juntas. Cuando hay amor entre dos personas,ambas están dispuestas a hacer lo que sea, la una por la otra. Nada cues-ta, por difícil que sea. Todo lo que se hace reporta beneficios. Es lo quepodríamos llamar una “economía cálida”. No existen los costos. Cada unade ellas está dispuesta a hacer por la otra lo que sea, por difícil que puedaparecer. Cuando el amor se enfría, cualquier cosa que hay que hacer, cues-ta.Antes de hacerlo, se estudia si va a reportar o no algún beneficio.Y silos beneficios son escasos o son menores que los costos, se demora o,incluso, se abandona. En este caso, se ha entrado en una “economía fría”.En ella todo se calcula en función de lo que se pueda obtener, y al menorcosto (Perkins, 1992).

Lo mismo pasa en el aprendizaje. Para aprender de verdad algo hayque sentir una cierta atracción hacia un tema, un problema o una mate-ria de la carrera. Esa atracción puede tener muchos escenarios: puedecomenzar quizás por la curiosidad de saber más acerca de una asignatu-ra, el deseo de ser como alguien al que siempre se ha admirado, el impul-so de un profesor que ha dejado huella, la propia estimación del valor deun conocimiento, la simple consideración de que, al final, siempre benefi-ciará, o quién sabe, la apuesta incondicional por una aventura que se deci-de no se sabe muy bien por qué. Pero, sin duda, algo tiene que haber ini-cialmente para que el aprendizaje, que aparentemente no es atractivo, seconvierta en el foco de la actividad intelectual.



Ahora bien, ¿qué es ese algo que hace que el aprendizaje que, enprincipio, no resulta atractivo se convierta en algo interesante, inclusoapasionante dentro del cuadro de valores de una persona? La verdad esque no hay una respuesta fácil a esta pregunta. Si la hubiera, habría resuel-to gran parte de los problemas que los estudiantes presentan. Como de-cíamos más arriba, a tenor de la experiencia académica, casi siempreempieza por la figura de un profesor que capaz de fascinar a los estu-diantes con su materia hasta el punto de convertirla en el eje de su vidaacadémica y personal.

Conviene recordar la película “El club de los poetas muertos”. Losestudiantes se tomaban a broma la asignatura de Poesía hasta el puntode convertirla en una “María” que a nadie interesaba lo más mínimo. Peroun día cambiaron de profesor, y apareció por clase un señor algo “chala-do” que, en lugar de hacerles aprender las fechas y obras de los grandespoetas, y medir artificialmente la vena poética de los artistas, como elanterior, les hizo vivir la poesía hasta convertirla en el vehículo apasio-nado de sus aspiraciones juveniles. Son las ideas, les decía, lo que puedecambiar el mundo. Hasta tal punto se identificaron con el profesor, y detal manera vivieron la poesía, que uno de ellos, el protagonista de la pelí-cula, murió dramáticamente por defender sus ideas frente a los que qui-sieron imponérselas.

Pero no siempre es cosa de los profesores.También puede ocurrir,aunque suele ser menos frecuente, una experiencia personal que produ-ce una conversión repentina y transforma en pasión lo que poco antesera odio o indiferencia por una determinada materia del programa. Sinembargo, de nada vale que esperemos algún milagro. La manera mejor deabordar una situación, y más si es difícil, como ésta, es situarnos en la rea-lidad y pensar en soluciones posibles y realistas.Y esas soluciones pasan,en primer lugar, por el estudiante. Es el único que puede crear, desde den-tro, un cierto interés y hasta un cierto entusiasmo por aprender. De nadavaldría que los demás le echaran una mano, si no se está dispuesto aponer algo de su parte.

c) Auto-disciplina

Al esfuerzo se une habitualmente la palabra disciplina. Es verdadque la palabra no suena demasiado bien.Tanto si se asocia a la vida fami-liar como a la vida en la escuela, evoca inmediatamente imágenes y sen-



timientos más bien negativos. Es posible que venga a la mente el recuer-do de los padres enviando a los niños a la habitación cuando hacen algoque contraviene sus órdenes, o del profesor dejando a los alumnos en laescuela unos minutos más por haber hecho alguna travesura en la escue-la, o del entrenador obligando a repetir un montón de veces el mismoejercicio porque no les sale como él esperaba de ellos. En todos estoscasos, la disciplina se interpreta como un castigo, una limitación de la liber-tad de movimientos o una imposición venida de fuera (Banner y Cannon,1999).

Ahora bien, en un mundo desordenado, la disciplina externa esnecesaria e incluso esencial. Es necesaria porque, por ejemplo, los niñospequeños no tienen capacidad suficiente para conducirse por sí mismoso porque algunas personas ponen en peligro los bienes o la vida de losdemás. Esa necesidad viene confirmada por el hecho de que las reglas deconducta y los sistemas de premios y castigos son los medios universa-les de ayudar a los jóvenes a desarrollar los mecanismos internos, orde-nados, que son esenciales para su propio bien y el de la sociedad. Por esomismo, en determinados momentos de la vida, los padres y profesores seven obligados a poner límites a la conducta, es decir, a establecer algunasreglas externas. Pero, con el tiempo, devuelven a sus hijos la responsabi-lidad de conducirse por sí mismos de manera adecuada. Desde esemomento, lo que ellos esperan es que sean ellos mismos los que seimpongan esa disciplina, graduando progresivamente ese delicado paso dela disciplina a la auto-disciplina que les convierte en su mejor director.

El desarrollo de cualquier habilidad humana es un crecimiento per-sonal hacia adentro, una labor de maduración silenciosa y solitaria.Muchos, que ya han vivido esa experiencia, podrán decirle a uno cómoafrontarla con provecho, o darán ejemplos de su propia vida, o estimaránel nivel que se haya podido alcanzar, pero nunca podrán compartir connadie el trabajo callado, oculto de temperar impulsos, acallar deseos, osuperar tentaciones que ponen a prueba la bien ganada responsabilidadde cada uno. Es en la soledad donde uno debe acostumbrarse a largashoras de estudio, modelando con mimo la naciente arquitectura mental.Aguantar la soledad, contener los impulsos, distribuir las energías equili-bradamente no es objetivo fácil de lograr.

Pero, por difícil y frustrante que pueda parecer al principio, es unafuerza altamente positiva durante los años de estudiante y a lo largo de



la vida. Es como diseñar la estructura de la propia personalidad. Ayuda aconseguir la autoconfianza necesaria para desarrollar las habilidades yconstruir los conocimientos a través del estudio y la reflexión. Es la señalinequívoca del esfuerzo que es necesario realizar para poner orden enlas condiciones naturales de la vida. Más que una restricción, llegará a serla verdadera dimensión de la libertad personal.

La autodisciplina es el orden que se impone uno a sí mismo a par-tir de lo que comprende que es mejor para él. Es una interiorización delas normas y reglas externas que se siguen durante muchos años cuandotodavía no se es capaz de comprender el valor del orden en la vida, y hayque aceptarlo como una imposición porque venía de fuera. Pero, con eltiempo, se comprueban sus efectos positivos y las consecuencias desas-trosas que se derivaban cuando se sale de él. Seguramente que el ordenes diferente para todo el mundo, pero para todos es esencial.

La autodisciplina es solo un instrumento, un camino.Ahora bien, sise quiere estudiar efectivamente, se necesita tener una idea clara de loque está tratando de lograr, un programa que seguir, y una buena dosisde perseverancia para llevarlo a la práctica.

Al hablar de autodisciplina conviene deshacer algunos malentendi-dos bastante frecuentes. Desarrollar la autodisciplina no significa cerrar-se sobre sí mismo; ni excluir a otras personas de la vida, ni utilizar for-mas extremas de conducta egoísta, o ignorar los intereses y sentimien-tos de los otros, pues hay responsabilidades éticas y legales. Laautodisciplina significa que hay que decidir con seriedad el orden que sequiere poner en la vida. Significa construir una estructura interna parasoportar ordenadamente los conocimientos acumulados sobre el mundo.Una vez hecho esto, todo serán beneficios.

Esto no es una tarea fácil. El caos y la incoherencia, la ausencia deorden y disciplina, la anarquía y el capricho, reinan por doquier. En elambiente cercano, o en el más lejano de los ecos de sociedad, se puedecomprobar el panorama de las ideas y los escenarios de la pasión. Secomprende así el por qué de los grandes mitos de la sociedad que des-criben la imposición del orden sobre el caos.Y esto es tan antiguo comoel diluvio. Pero sigue todavía en vigor. Esos mitos duran y seguirán duran-do porque tenemos un sentido innato de que la armonía debe reempla-zar a la discordia, la luz a la oscuridad y la estructura a la desorganiza-



ción, si el yo y la sociedad quieren seguir existiendo. La autodisciplinapuede parecer odiosa, pero contribuye a desarrollar las mejores habili-dades mientras se estudia. Ayuda a resistir la atracción de esas activida-des que no contribuyen a la adquisición de conocimientos y exige man-tener en forma el nivel de comprensión mental.

Cuando has aprendido algo, lo has hecho sólo por ti. La autodisci-plina ayuda superar ese nivel de mediocridad que, a veces, rebaja nuestroilusionado nivel de aspiraciones. Muchas veces se siente la tentación deconformarse con lo mínimo, de cumplir simplemente, de acomodarse alo que hacen los demás, de poner el mínimo esfuerzo. Eso no hace feliz,aunque aparentemente fuera lo más atractivo. Por el contrario, significamarcarse el nivel más alto posible de excelencia.

d) Aceptación de la clase

Cualquier aprendizaje, y más el aprendizaje significativo, puede que-dar bloqueado si el alumno no se siente aceptado por el profesor y porlos compañeros. El rechazo del alumno no sólo causa preocupación ymalestar, puede llegar incluso al bloqueo del aprendizaje y al rechazo dela escuela. Las conductas del profesor para favorecer la percepción de losalumnos de ser aceptados en el grupo escolar son muchas. Entre otras,prestar atención personal a cada uno de os alumnos, llamarles por sunombre, estar cerca de ellos mientras realizan sus tareas, hacerles pre-guntas, darles tiempo suficiente para contestar etc. La metodología quemás favorece este sentimiento de los alumnos es el trabajo coopera-tivo.

e) Orden

El alumno tiene que sentirse a gusto para poder trabajar y rendirconforme a sus capacidades personales. Esto implica un asiento confor-table, condiciones luminosas y acústicas adecuadas, pero sobre todo ordeny disciplina en relación con las actividades escolares.Alumnos y profeso-res deben comprometerse al cumplimiento de las normas establecidaspara que el trabajo de cada uno pueda llevarse a cabo en las mejorescondiciones posibles y, de esa forma, potenciar el rendimiento de todoslos alumnos. El caos, la indisciplina, la falta de autoridad, la improvisación,son enemigos del aprendizaje.



f) Valor de las tareas

Para que el estudiante se comprometa seriamente en las activida-des diarias de la clase es necesario que las tareas planificadas por el pro-fesor estén de alguna manera relacionadas con los intereses de los alum-nos. Cuando los alumnos comprueban cada día que lo que aprenden lespuede servir luego fuera de la clase se sienten mucho más motivados quecuando tienen la sensación de que están perdiendo el tiempo.

3. Control emocional

Los sentimientos afectan a la estructura más profunda del serhumano.Y en ella reside gran parte de la reserva dispositiva para la sen-sibilización del estudiante hacia el aprendizaje. Dentro de este mundo desentimientos destacamos: el placer de aprender, las calificaciones escola-res, los sentimientos de competición-cooperación, y el control emocio-nal, especialmente de la ansiedad.

a) El placer de aprender

En principio, cualquier estudiante puede ver el aprendizaje comoel aguafiestas de su vida. Si lo toma en serio, le aleja de los amigos, leimpide realizar las actividades que más le gustan y encima le obliga a rea-lizar algunas tareas que no sabe para qué le van a servir en el futuro.Alguien le ha dicho que el aprendizaje le puede proporcionar satisfaccio-nes inesperadas. Pero el placer del aprendizaje no es inmediato ni se pare-ce a los placeres que se disfrutan cuando se sale con los amigos o hacien-do lo que a uno realmente le gusta. Se trata de un placer más sutil, másinterno, más duradero, diferente a los otros. Proporciona una satisfacciónespecial, esa que se saborea mucho tiempo después de haberlo practica-do. Es, además un placer individual, personal, incomunicable. Es posible,incluso, que el placer que uno disfruta aprendiendo sea diferente del quesienten los amigos. A veces, es posible disfrutar del aprendizaje que aotros, los propios amigos, les aburre soberanamente y sentir la tentaciónde ocultarlo para no sentirse ridículo.Al fin y al cabo, nadie tiene la obli-gación de disfrutar de lo que disfrutan los demás ni de odiar lo que aellos no les gusta. Como en otras cosas de la vida, hay que seguir el ritmodel corazón y prepararse para encontrar las satisfacciones del aprendi-zaje que son sólo personales.



El aprendizaje no ofrece sólo places serios, individualmente disfru-tados en la soledad del trabajo personal. La clase debe ser también ellugar de la alegría y el ingenio. Se puede aprender en compañía disfru-tando del descubrimiento, del absurdo, del humor, que produce placerescompartidos. Se necesitan la luz, la relajación y la gracia, para sostener eltrabajo duro de los días de clase. En el mejor sentido de la palabra, elaprendizaje debe ser juego y trabajo a la vez. Es el juego de personas eideas unos con otros. El juego puede ser serio, como cuando los niñosquedan absortos en los juegos a los que se dedican. El juego no es ausen-cia de seriedad. Por el contrario, es el deleite de lo inesperado, el reco-nocimiento repentino de la belleza, el contraste de las ideas, la confron-tación de los argumentos y la búsqueda ilusionada de la verdad (Bannery Cannon, 1999).

Ahora bien, los placeres principales del aprendizaje vienen de lapropia actividad, de lo que cada uno lleva al trabajo. Cada uno tiene queentretenerse a sí mismo con el desafío y excitación del aprendizaje; cadauno es el actor y la réplica, nunca el mero espectador. Los profesores noson entretenedores. Ellos simplemente tienen que comprometer a losalumnos en la actividad mental, pero cada uno tiene el deber de recorrersu camino.

¿Qué se puede concluir sobre los placeres del aprendizaje? Los pla-ceres del aprendizaje requieren, como se ha dicho antes, la demora de lagratificación inmediata, proyectarse hacia el futuro, pensar a distancia, ale-jarse de la impresión del momento. Esto no quiere decir que aprenderno proporcione nunca momentos de alegría o de satisfacción. Con fre-cuencia los trae. Pero también es verdad que sentarse a la mesa con unlibro y ponerse a trabajar puede no generar una sensación inmediata desatisfacción. En cambio, la renuncia a otras actividades más placenteras,intensas e inmediatas, y el esfuerzo del estudio te preparan para los delei-tes más sutiles y menos materiales. Es como subir a una montaña: hacer-lo así lleva horas, quizás días, pero no se puede disfrutar la visión desdela cima sin el esfuerzo de subir hasta allí.

Los placeres del estudio exigen un clima de tranquilidad, soledady silencio. Un marinero o prisionero en obligado y solitario confinamien-to no es el más agradable candidato para la felicidad. Pero los desafíosdel estudio solitario pueden contradecir las expectativas. Las personasque han vivido aisladas durante mucho tiempo en la serena contempla-



ción de la soledad han podido vivir una experiencia que les absorbía detal manera que la sola presencia de otra persona podía interrumpir eldisfrute de la contemplación disfrutada. El estudio requiere, a veces, talconcentración que uno puede quedar absorto y romper toda relacióncon el mundo exterior. La soledad, en este caso, es una condición para elestudio. Luego, cuando se logra un descubrimiento, se podrá compartircon los demás.

Conseguir el conocimiento implica esfuerzo, pero la ignorancia traemiseria. Cuando uno encuentra duro o problemático el estudio convie-ne pensar en la alternativa, la ignorancia. Es verdad que algunas personastienen éxito en la vida sin conocimiento, pero son tan raros que son bienconocidos.Tampoco es que el conocimiento asegure el éxito o la rique-za; si fuera así, los profesores de universidad serían los más ricos del pla-neta y no es verdad. Pero es el placer de la conciencia, la comprensión yla sabiduría lo que lo que está asegurado con el aprendizaje.

Con el tiempo, se descubrirá el placer de diseñar un proyecto devida y, más específicamente, de diseñar la aventura personal del conoci-miento.Esto implica aprender a cultivar el propio jardín. Los ingleses supie-ron resistir los últimos coletazos de la guerra cultivando en sus propios


AUMENTAR EL PLACER DE LOS ESTUDIANTES EN EL APRENDIZAJE

Implicar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Relacionar los contenidos con las experiencias del estudiante.

Valorar los intereses, aficiones, y actividades extracurriculares.

Presentar y defender ocasionalmente posiciones contrarias a los supuestosdel estudiante.

Apoyar la instrucción con humor, experiencias personales y anécdotas quedestaquen las características humanas del contenido.

Utilizar preguntas divergentes y hacer tormentas de ideas para estimular laimplicación activa.

Variar las actividades instruccionales mientras se mantiene la estructura curri-cular.

Apoyar la espontaneidad si refuerza el interés académico del estudiante.


jardines de la casa los alimentos que no podían encontrar en los merca-dos. Al final de la guerra los llamaron los “jardines de la victoria”. Cadauno puede tener también su propio jardín. Evidentemente, no es que hayaque aprender a ser jardinero. Se trata de una analogía. Lo mismo que eljardín natural, nuestro jardín personal necesita suelo fértil y clima ade-cuado, de forma que puedan crecer en él ciertas habilidades y talentos, ypodamos aprender. Así como los jardineros expertos aprenden a cultivarlos árboles y las flores en el ambiente que tienen, cada uno de nosotrostenemos que desarrollar nuestras potencialidades hasta el máximo nivelde la excelencia personal.Voltaire recordaba que no se trata de envidiarel jardín de nadie, sino de cultivar con alegría el propio. Aunque haya otrosjardineros que nos puedan aconsejar, al final, cada uno es el verdaderojardinero que ha de tomar la decisión del estado de su jardín.

El profesor tiene en sus manos favorecer la experiencia de placerque el alumno pueda experimentar en su tarea de aprendizaje. En el cua-dro anterior se pueden observar algunas sugerencias de interés para ello.

b) Las calificaciones

Se quiera o no reconocer, las notas son uno de los elementos másimportantes para los estudiantes. En el fondo, representan la valoraciónque un experto, el profesor, ha hecho de sus tareas de aprendizaje. Si losalumnos quieren ir a una buena carrera, las notas son la llave de su éxito.Ahora bien, las notas motivan más para estudiar que para aprender. Dehecho, hay estudiantes que estudian minuciosamente a cada profesor paraver qué es lo que exige de sus alumnos y, sobre todo, cuál es para ellosla clave de la evaluación, y una vez descubierta, se dedican a trabajar ajus-tándose a ella en cuerpo y alma. Si el profesor exige memorizar, memo-rizan; si exige aplicar estrategias, las aplican. Las notas se pueden utilizarpara inducir a los estudiantes a estudiar hasta que logren algún dominiode la materia y puedan disfrutar del aprendizaje. Se sabe que los motivospositivos y negativos (miedo y expectativa) tienen efectos diferentes sobrela conducta. Cuando los estudiantes están motivados por el miedo de lasnotas bajas, pueden trabajar duro, pero sólo si es la única manera de evi-tar las consecuencias indeseables. Si hay otra manera, la intentarán. Elresultado habitual es que los estudiantes harán lo mínimo o pasarán sutiempo buscando formas de engañar.



Los motivos negativos no son tan efectivos fuera de la situaciónde aprendizaje como los positivos, porque el miedo es un instrumentomás efectivo cuando el peligro de la amenaza es cercano que cuando esdistante. Los estudiantes que tienen miedo es probable que quieran evi-tar el recuerdo de la posibilidad de fracaso. Por eso pueden evitar el pen-samiento hasta que las presiones son tan grandes que simplemente notienen alternativa. Los profesores que motivan a sus estudiantes con elmiedo a las malas notas necesitan usar exámenes para que sus amenazassean efectivas.

La diferencia en la conducta entre estudiantes movidos por elmiedo o la expectativa se comprobó en un estudio de Atkinson que mos-tró que los chicos altos en ansiedad en los tests eran los primeros endejar el examen y tendían a hacerlo peor que en su trabajo durante elcurso. Los estudiantes con motivación positiva hacia el éxito tendían aestar en el examen más tiempo. La persona miedosa tiende a evitar lasituación que suscita ansiedad.

c) Competición vs. cooperación

Es una cuestión debatida la que hace referencia al problema com-petición vs. cooperación. Hoy, sin embargo, parece tan abiertamente incli-nado el ambiente hacia la cooperación, dados los resultados de la inves-tigación a favor de la misma y los testimonios de estudiantes y profeso-res, que la polémica se ha suavizado casi del todo. Es verdad que losprofesores, a veces, intentan motivar provocando la competición. En unambiente sereno, tranquilo, amistoso, la competición puede ser algo diver-tida, pero la competición intensa puede provocar una reducción en elaprendizaje.

d) El mundo de las emociones

Las emociones tienen una gran importancia en la vida. En los últi-mos años ha surgido una fuerte corriente psicológica que ha desembo-cado en lo que se llama inteligencia emocional. La inteligencia emocionalfue acuñada hace algunos años por Salovey y Mayer, pero tiene sus raí-ces en otras líneas de investigación diferentes, pero igualmente coheren-tes, como las alumbradas por Sternberg, o Gardner sobre la inteligenciapráctica y las inteligencias múltiples, respectivamente. La conclusión másllamativa es que gracias a una serie de habilidades, la gente con alta inte-



ligencia emocional tiende a lograr más éxitos en la vida que los que tie-nen una inteligencia emocional baja aunque su coeficiente intelectual seaaceptable.

Por eso hay que estar atento al mensaje de las emociones. En pri-mer lugar, constituyen una especie de código con el que nuestro cuerponos habla de lo que necesita para ser sano y feliz. Las emociones fuerondiseñadas durante millones de años de refinamiento evolutivo para ayu-darnos a sobrevivir y a luchar. Si no escuchamos los mensajes que nues-tras emociones nos están enviando, podemos provocar nuestra infelici-dad y perjudicar nuestra salud. Como seres humanos, compartimos cier-tas necesidades universales. Cuando una de estas necesidades no estásatisfecha, sentimos una emoción negativa. Cuando no nos sentimos bien,somos infelices. Cuando nos sentimos bien, nos llenamos de felicidad.

En segundo lugar, las emociones nos dan otra versión de la reali-dad distinta y complementaria a la que nos proporcionan otras fuentesde información. La inteligencia emocional consiste, entre otras cosas, ensaber lo que nos hace sentirnos bien y lo que nos hace sentirnos mal, ypasar de sentirnos mal a sentirnos bien. Esto permite orientarnos en lavida y nos diferencia de los animales inferiores. Además, los humanosaprendemos proporcionalmente más sobre nuestra conducta de nuestrosmentores adultos que los animales. Lo que está en nuestro cerebro supe-rior, intelectual, es primariamente todo lo que nos han enseñado en laescuela, en el hogar, en la TV. Pero nuestros sentimientos son más instin-tivos, más animales, y más difíciles de programar. Provienen de nuestrocerebro inferior, el cerebro emocional, y la ciencia ha demostrado que esmás antiguo que el cerebro superior en términos evolutivos. Como nues-tros sentimientos son más difíciles de programar, acaban siendo comonuestras huellas dactilares, nos pertenecen a nosotros solos. Tenemostemperamentos diferentes y, en consecuencia, tendencias, inclinaciones,gustos y disgustos igualmente diferentes. Los datos demuestran que nues-tras emociones son, en gran medida, aunque no del todo, una función dela biología.

Aunque cada uno de nosotros somos únicos, todos hemos sidoprogramados para actuar de manera semejante según los deseos de nues-tros padres, de nuestra cultura, de nuestra sociedad. Desde que éramosmuy pequeños se nos dijo lo que teníamos que decir, hacer o no hacer,lo que era o no aceptable. Incluso se nos dijo cómo nos debíamos sen-



tir: cuándo sentir culpa, vergüenza, o felicidad, por ejemplo. Pero más queotra cosa, son los sentimientos los que nos hacen distintos e individua-les. La sociedad global puede forzarnos a creer las mismas cosas, repetirlos mismos eslóganes, practicar los mismos rituales y vestir los mismospantalones, pero nadie puede forzar a dos personas a sentir de la mismamanera. Por tanto, no son nuestros coches o pantalones o trabajos ocuerpos lo que hace que seamos lo que somos. Son, sobre todo, nues-tros sentimientos.

Educar a un niño feliz es la responsabilidad más importante en unasociedad democrática. No se puede pensar nada más crítico para la feli-cidad de un niño que tener dos padres felices.Y nada más crítico para eléxito de una sociedad democrática que tener ciudadanos felices. Los niñosfelices hacen buenos ciudadanos, porque ellos frenan las conductas anti-sociales que destruyen la sociedad.

Si los padres son felices, el niño ve la felicidad al mirarse en el espe-jo de los ojos de sus padres. Si los padres son felices, y sus propias nece-sidades han sido satisfechas, podrán atender a las necesidades de los niños.Si los padres son infelices, ellos no podrán modelar la felicidad sino, entodo caso, enseñarles un lenguaje extraño. Y la energía invertida en suspropias necesidades queda a expensas de las necesidades de sus niños.Aquellos que juegan el papel del mártir y pretenden no tener necesida-des, sólo ven estrategias ocultables, indirectas, de satisfacer sus necesida-des a través de sus hijos.

Lo mismo se puede decir de los profesores y de la escuela. Losniños aprenden por el ejemplo; por eso importa mucho la manera en quelos profesores manejan sus propios sentimientos.También aprenden porósmosis. Si los padres o los profesores tienen miedo o están deprimidos,los niños seleccionarán esos sentimientos. Cuando se considera el hechode que las emociones son contagiosas, se puede empezar a comprenderel efecto profundo que las emociones de los padres y los profesores tie-nen sobre el niño.

Hay cuatro niveles de la inteligencia emocional.

➢ El primer nivel implica la percepción y valoración de las emocio-nes: saber leer en el rostro de las personas o en su propio inte-rior, los diferentes estados emocionales.



➢ El segundo implica la asimilación de la experiencia emocional en lavida mental comparando unas emociones con otras o con otrosestados de conciencia.

➢ El tercer nivel supone comprender y razonar sobre las emocioneses decir, conocer las reglas que sigue cada estado emocional, laalegría, la tristeza...

➢ El cuarto nivel es el control emocional es decir saber cómo lograrla calma después de haberse enfadado o ser capaz de aliviar la an-siedad de una persona.

Auto-control emocional

Los expertos reconocen que no hay habilidad psicológica más esen-cial para el aprendizaje que la de resistir el impulso. El control de la impul-sividad es la asignatura que muchos padres y profesores propondrían parasus hijos. He aquí algunas sugerencias:

✓ Establecer normas y límites claros en un contexto dialógico.✓ Definir el comportamiento positivo.✓ Valorar el esfuerzo.✓ Prevenir los problemas antes de que se produzcan.✓ Aplicar las consecuencias cuando se rompa una norma.✓ Enseñar a enfrentarse al fracaso.

e) El control de la ansiedad

Más del 20% de los alumnos con ansiedad elevada abandona laescuela debido al fracaso escolar, mientras que los alumnos con baja ansie-dad que dejan la escuela sólo alcanza a un 6%. Hay dos clases de ansie-dad. Como estado es la reacción transitoria que se produce cuando elsujeto percibe estímulos reales o imaginarios de una situación de tests yresponde con estados emocionales. Como rasgo la ansiedad es una carac-terística relativamente estable de la personalidad que consiste en una dis-posición a percibir como amenazante un amplio rango de estímulos aso-ciados con el test, y la tendencia a responder a éstos con reaccionesextremas y ansiedad de estado.



La interpretación actual de la ansiedad está directamente relacio-nada con los procesos cognitivos, frente a interpretaciones anteriores másrelacionadas con la reacción emocional. En este sentido, las diferenciasmás salientes entre sujetos con alta y baja ansiedad no residen tanto enlas reacciones emocionales cuanto en la naturaleza de las estructuras cog-nitivas y la presencia de preocupaciones personales al margen de la tareaevaluativa.

La estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el con-trol emocional durante la tarea de aprendizaje. Este control se puede con-seguir utilizando las técnicas ya conocidas de reducción de la ansiedad através de la desensibilización sistemática, técnicas de auto-control y téc-nicas de modelado.

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DELPROCESO DE SENSIBILIZACIÓN

1. Modelar el interés por el aprendizaje

De lo que se trata es de que los alumnos quieran no sólo estu-diar, sino también aprender. Ahora bien, la manera más eficaz de que losalumnos valoren el aprendizaje y quieran aprender es que el profesor lesdemuestre cada día con el ejemplo la importancia del aprendizaje, por-que lo valora como una actividad reforzante, autorealizadora, que pro-duce satisfacción personal y enriquece la vida personal. Por ejemplo, unaforma ideal de hacerlo sería compartir con los alumnos sus intereses enlos sucesos actuales y en el mundo de la información general: atraer laatención de los alumnos hacia libros, artículos, o películas sobre el temao destacar algunas aplicaciones del conocimiento de las materias en lavida de cada uno, en el ambiente local o en los sucesos actuales.

Lo que los alumnos necesitan es ver a su profesor actuando comoun modelo que comparte sus ideas sobre determinados ejemplos o apli-caciones, de forma que los estudiantes puedan comprobar cómo la gentepreparada utiliza la información y los conceptos aprendidos en el aulapara enfocar los grandes problemas nacionales o internacionales, cómo



los conocimientos aprendidos en la clase sirven para formar opinión sobrelos sucesos que aparecen cada día en los periódicos o en la televisión y,sobre todo, cómo lo aprendido sirve para resolver las situaciones pro-blemáticas que puedan surgir en la escuela. Sólo entonces verán la utili-dad del conocimiento y la forma de aplicarlo. Cuando Camús recibió elpremio Nóbel sólo se acordó, dice en sus memorias, de su madre y desu maestro que “lo introdujo en el mundo del conocimiento”. Gracias asu maestro, Camús pudo ver el valor del conocimiento frente a otrosproductos que le ofrecían en las zonas peligrosas de la ciudad en la queestaba viviendo.

2. Comunicar expectativas y atribuciones adecuadas

Es algo bien conocido el efecto que tienen las expectativas del pro-fesor sobre los alumnos. Sólo hay que recordar el efecto Pygmalión. Cuan-do el profesor mantiene expectativas negativas sobre la capacidad de unalumno, es muy probable que ese alumno reaccione conformándose a esasexpectativas, rebajando su motivación hacia el aprendizaje y probable-mente fracasando. Por el contrario, cuando en su interacción con sus estu-diantes el profesor comunica a éstos expectativas positivas sobre su capa-cidad para el aprendizaje, los alumnos aumentarán su motivación y mejo-rarán notablemente su rendimiento.

El factor atribucional también influye; por eso el profesor debehacer atribuciones adecuadas sobre el rendimiento de los alumnos pen-sando que sus buenos rendimientos se deben a su capacidad y esfuerzocontinuado, mientras que sus fracasos se deben a su falta de interés y noa falta de capacidad para el aprendizaje. Cuando el profesor atribuye losfallos de un alumno a falta de capacidad, le está enviando el mensaje deque el aprendizaje para él resulta imposible. Y el alumno probablementereproducirá el modelo atribucional del profesor y seguirá pensando queél es incapaz. Desde ese momento desaparece cualquier tipo de motiva-ción. Por eso, el profesor, además de no hacer tales atribuciones, no debepermitir a ningún alumno que diga que no puede ante cualquier actividadescolar. El optimismo pedagógico es hoy más necesario que nunca.Todoel mundo puede aprender. Otra cosa es que todos los alumnos puedanrendir al nivel más elevado. En la medida en que los profesores tratan asus estudiantes como si ya fueran estudiantes motivados es más proba-



ble que ellos lleguen a sentirse motivados. Los profesores pueden hacersaber a los estudiantes lo que esperan de ellos: ser curiosos, compren-der bien los principios, desarrollar sus habilidades y llevar a cabo un apren-dizaje significativo y aplicable a sus vidas diarias.

3. Presentar las tareas escolares como experienciasde aprendizaje y no como pruebas de evaluación

Es necesario que los profesores ofrezcan a sus alumnos activida-des destinadas a desarrollar sus capacidades personales, especialmenteaquellas que más van a necesitar en su vida futura. De esta forma, losalumnos entenderán que la finalidad de esas actividades es no tanto queel profesor averigüe lo que saben cuanto desarrollar al máximo todo supotencial. Este es el clima que puede favorecer en los alumnos actitudespositivas hacia el aprendizaje, haciéndoles comprometerse en ellas en laseguridad de que les van a facilitar su desarrollo con todas las garantías.En estas circunstancias es posible que los alumnos superen la ansiedad,asuman riesgos, no tengan miedo de cometer errores, se atrevan a sercreativos, en fin, que aprendan de verdad a aprender a aprender. Esto nosupone que el profesor tenga que eliminar las pruebas. Es a los alumnosa los primeros que les interesa comprobar el grado de su progreso en elaula. Pero el acento tiene que ser puesto en el aprendizaje más que enel rendimiento. En este clima, tanto las actividades como las pruebas ten-drán el mismo significado: encender en los alumnos la pasión por apren-der. La clase es, por encima de todo, un lugar para aprender y las activi-dades su mejor instrumento.

4. Enseñar con entusiasmo

Los estudiantes no pueden sentir entusiasmo por aprender si elprofesor no pone entusiasmo al enseñar. Es un efecto de contagio. Si elprofesor explica el tema con entusiasmo, demostrando que es intere-sante, importante o atractivo, los estudiantes adoptarán probablementeesta misma actitud. La investigación ha demostrado una y otra vez quecuando se pregunta el nombre de la asignatura de la que tienen mejorrecuerdo, señalan junto a la asignatura el nombre del profesor que laenseñó.



No se trata evidentemente de que el profesor les ofrezca una char-la mágica o les haga una representación teatral. Al contrario, el profesorcrea entusiasmo cuando cree en lo que dice y hace en la clase. Cuandoel profesor disfruta enseñando, los estudiantes suelen disfrutar estudian-do y colaboran con él. El profesor entusiasma demostrando las razonespor las que está interesado en el tema o lo encuentra significativo, y pro-yectando, después, estas razones a los estudiantes. El objetivo primordialdel entusiasmo del profesor, como una estrategia para motivar a los estu-diantes a aprender, no es divertir o entretener a los estudiantes, sino ayu-darles a valorar el tema o la actividad correspondiente.

5. Establecer el nivel adecuado de dificultad de las tareas

El profesor debe presentar las tareas de clase en un nivel de difi-cultad adecuado para sus alumnos, ya que si son demasiado fáciles lesaburrirá, y son demasiado difíciles les hará sentir ansiedad y se alejarándel aprendizaje. Cuando los estudiantes encuentran las tareas adecuadas,esperan tener éxito en ellas y son capaces de concentrarse en el apren-dizaje de las mismas sin sentirse ansiosos o preocupados por el fracaso.Lo malo es que algunos alumnos se sienten frustrados porque no ven larelación entre el grado de esfuerzo que ponen en su trabajo y el éxitoque consiguen en sus estudios. El profesor tiene que calcular el puntojusto de dificultad de las tareas para que todos los alumnos puedan encon-trar rentable el esfuerzo que ponen en su trabajo.

6. Hacer los contenidos abstractos más personales yconcretos

Los enunciados, principios y conceptos pueden resultar, a veces, alos alumnos demasiado generales, vagos y lejanos respecto a sus inquie-tudes personales. Incluso pueden lograr sintonizar al principio con el pro-fesor cuando éste se sitúa en un nivel de abstracción elevada pero lesresulta difícil mantenerse mucho tiempo en ese nivel porque necesitanun escenario más concreto y familiar. Los profesores pueden promoverla identificación personal de los alumnos con el contenido relatando expe-riencias o contando anécdotas que pongan de relieve cómo se aplica dichocontenido a su propia vida personal. Una forma interesante de transfor-



mar las abstracciones en experiencias concretas es hacer simulaciones demanera que los alumnos puedan entender el proceso y las relacionesentre las distintos componentes del fenómeno estudiado. El profesorpuede utilizar también metáforas, analogías y símiles para expresar ideasque presenten un nivel demasiado alto para la comprensión de sus alum-nos.

7. Inducir disonancia o conflicto cognitivo

En el caso de temas conocidos sobre los cuales los estudiantesestán sensibilizados a pensar, o sobre los cuales saben todo lo que sepuede saber, los profesores pueden reducir esta tendencia señalandoaspectos inesperados, incongruentes o paradójicos. Por ejemplo, puedenllamar la atención sobre ciertos elementos exóticos o inusuales del con-tenido que se va a aprender, señalar excepciones a reglas generales, desa-fiar a los estudiantes a resolver el misterio que subyace en la paradoja ohacer que los estudiantes se pregunten a sí mismos “cómo puede sereso”, en torno a sucesos extraños pero verdaderos.

8. Ayudar a los estudiantes a generar su propiamotivación a aprender

Además de estimular la motivación a aprender en los estudiantesusando otras estrategias, es posible ayudar a los estudiantes a generar talmotivación por ellos mismos. Si los alumnos tienen que estar dependiendode los profesores para sentirse motivados a aprender, su educación noestá terminada, pues seguirán siendo personas dependientes, incapaces deconducir solos. Les faltará, sobre todo, la motivación a aprender a lo largode toda la vida. Los profesores pueden pedirles que piensen sobre el temaen relación con sus propios intereses y preconcepciones o que identi-fiquen algunas preguntas que les gustaría tener contestadas, listar susintereses particulares en el tema o anotar cosas que encontrarían sor-prendentes. Además de generar motivación a aprender para temas espe-cíficos y particulares, tales ejercicios son útiles para ayudar a los estu-diantes a comprender que la motivación a aprender debe venir de dentrode nosotros mismos.



9. Establecer objetivos de aprendizaje y suministrarorganizadores previos

Al introducir una tarea, los profesores pueden llamar la atenciónde los estudiantes hacia la naturaleza de la misma y los beneficios aca-démicos que recibirán al meterse en ella. Esto les ayudará a estableceruna disposición hacia el aprendizaje que guíe su respuesta a la tarea. Paraser concreto y específico, y para suministrar a los estudiantes guías prác-ticas para la meta y la autoevaluación, es útil establecer objetivos en tér-minos de lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer cuando com-pleten la tarea correctamente, más bien que establecerlos sólo en tér-minos generales describiendo únicamente aquello de lo que trata la tarea.Los enunciados de objetivos de aprendizaje son especialmente impor-tantes para las tareas relacionadas con el desarrollo de las habilidades.

10. Suministrar feedback informativo

Los profesores deben ofrecer a los estudiantes frecuentes dosis defeedback sobre su progreso al comprender un contenido o desarrollardeterminadas habilidades. Cuando ese feedback no se produce de formaautomática, los profesores pueden suplirlo controlando o corrigiendo laejecución, suministrando claves de respuesta, permitiendo a los estudian-tes darse feedback unos a otros o por algún otro método. Idealmente, elfeedback debe ofrecerse enseguida o inmediatamente después de la res-puesta, porque evita que los estudiantes desarrollen y practiquen con-ceptos erróneos o estrategias equivocadas. El feedback debe ser claro,específico y constructivo. Debe incluir reconocimiento del progresohecho por el alumno y ha de ser presentado de manera que entusiasmey suministre guía para los continuados esfuerzos de aprendizaje.

11. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea yla solución de problemas

Las estrategias de procesamiento de información y de solución deproblemas que se usan cuando se piensa sobre el contenido curricular yse responde a las tareas académicas serán invisibles a los estudiantes, amenos que los profesores hagan esas estrategias abiertas y observablesa través del modelado. Por tanto, cuando se enseña un contenido parti-



cular, y especialmente cuando se demuestran habilidades o estrategias desolución de problemas, los profesores no sólo deben decir a los estu-diantes qué hacer usando el lenguaje de segunda o tercera persona de lainstrucción, sino que deben, además, modelar el proceso, pensar en vozalta y así mostrar a los estudiantes qué hacer.

12. Ofrecer oportunidades de interactuar con los iguales

Muchos estudiantes disfrutan particularmente de actividades queles permiten interactuar con los iguales. Los profesores pueden diseñarinteracciones con los iguales dentro de las actividades de la clase, comodiscusiones, debates, role playing o simulaciones. Los estudiantes orienta-dos hacia los iguales posiblemente encuentren esas actividades más atrac-tivas que las actividades generales de clase que les permiten interactuarsólo con el profesor. Lo mismo les ocurre cuando pueden preparar acti-vidades que les permiten trabajar en parejas o pequeños grupos parahacer de tutores unos con otros, discutir problemas o desarrollar las solu-ciones sugeridas a esos problemas (Brophy 1983).

PROMOVER EL PROCESO DE SENSIBILIZACIÓNCON TECNOLOGÍA

1. Instrumentos cognitivos

La tecnología no se puede introducir en el aula para entretener.Sería tanto como confirmar el mito de la divernética, es decir, que la tec-nología hace fácil el aprendizaje porque divierte y elimina el esfuerzo delalumno. La verdadera finalidad de la tecnología en el campo de la sensi-bilización es crear las condiciones adecuadas para ayudar a los alumnosa descubrir y desarrollar la pasión por aprender. En este sentido, hay ins-trumentos que pueden colaborar en esa tarea. He aquí algunos.

✓ Internet

El gran almacén de conocimientos que es internet permite al estu-diante tener acceso a centros, bibliotecas, universidades, museos etc. enlos que se concentra el saber de la humanidad a lo largo del tiempo. Por



vez primera, el estudiante puede tener ante sus ojos no sólo el texto delcurso que está haciendo sino todos los anteriores y los que pueda teneren el futuro. Esa visión con detenimiento y con horizonte de futuro puederesultar excitante.

También se puede asomar el alumno a través de internet al labo-ratorio de los grandes investigadores y ver qué hacen con sus microsco-pios mientras estudian temas relacionados con su programa de curso oa la fábrica de sueños que es la historia de la humanidad a través de lasgrandes terminales. Por ejemplo, si los estudiantes abordan la historia deEgipto, puede conducirles a escenarios electrónicos de gran belleza dondelos alumnos pueden contemplar de cerca los palacios y la vida de losgrandes faraones. Algunas direcciones útiles: www.ancientegypt.co.uk/menu.html, www.ancient-egypt.org, www.ancientgreece.com y www.thebritishmuseum.ac.uk.

✓ Micromundos y simulaciones

El profesor puede encontrar hoy software interesante para engan-char al alumno en la comprensión de los conocimientos más complejosen casi todas las áreas del currículo; puede ofrecerles simulaciones ymicromundos donde ver, manejar y diseñar procesos complejos de fenó-menos naturales, sociales o personales. El estudio de la célula, la modifi-cación genética de los alimentos, los procesos de la evolución humana,los rayos infrarrojos o los viajes espaciales serían posibles ejemplos. Enalgunos programas el carácter interactivo es dominante: los alumnospueen hacer sus propuestas y en la columna de al lado aparecen loscomentarios del profesor. El diálogo interactivo de profesores y alumnosy de los alumnos entre sí da calidad al proceso de aprendizaje.

✓ Hipermedia

Con los hipermedia los alumnos tienen la posibilidad de elaborarsu propia asignatura construyendo nodos de carácter personal que refle-jan su propia visión de los hechos a partir de los testimonios y textosseleccionados de los autores de referencia. A todo ello pueden añadirvoz, imagen y estructura. El atractivo de estos tipos de tareas supera conmucho cualquier otro incentivo que se le pueda ofrecer, incluso el de lascalificaciones escolares.



✓ Videoconferencia

Los alumnos pueden formar parte de alguna comunidad de apren-dizaje local, nacional o internacional embarcándose en la realización deproyectos comunes previamente negociados y tutorizados con la venta-ja de estimular el aprendizaje de otras lenguas y desarrollar las habilida-des sociales. Si se sabe que el trabajo colaborativo por sí mismo es gra-tificante para los alumnos, si se hace con tecnología resulta para ellos másmotivador aún. Para ello se pueden utilizar los diferentes sistemas decomunicación sincrónica o asincrónica.

2. Algunas sugerencias para la práctica

La tecnología mejora la motivación cuando:

➢ Los alumnos pueden buscar y explorar los conocimientos relacio-nados con los contenidos curriculares.

➢ Se favorecen y refuerzan los procesos de indagación y descubri-miento más que los de reproducción.

➢ Los alumnos tienen acceso a museos, bibliotecas o enciclopediasen las que pueden encontrar en poco tiempo información de pri-mera mano.

➢ Se ajustan las tareas a su capacidad, conocimientos y experiencia.➢ Se introduce conflicto conceptual para mejorar la comprensión de

los contenidos y procesos del aprendizaje.➢ Los alumnos pueden ver y conversar (videoconferencia, entrevis-

tas electrónicas, mensajes grabados en la web) con personajes dereconocido prestigio en algunos de los ámbitos del saber.

➢ Se ofrecen a los alumnos escenas o situaciones paradigmáticas querepresentan ejemplos de esfuerzo, superación y persistencia.

➢ Se presentan discusiones y debates que implican dilemas moraleso juicios de valor ético o democrático.

➢ Se usa la tecnología para producir, demostrar y compartir su tra-bajo con iguales, profesores y padres.

➢ Se presentan proyectos desafiantes diseñados para desarrollar ha-bilidades y conocimiento básico.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APA, Asociación Americana de Psicología (1997), Learner-centered Psychologi-cal Principles: A Framework for School Redesign and Reform.

AUSUBEL, (1978), Educational Psychology. New York: Holt.

BANDURA, A. (1986), Social Foundations of Thought and Action, Englewood, NJ:Prentice Hall.

BANNER, J. M. y CANNON, H. C. (1999), The elements of teaching. Newhaven:Yale University Press.

BAUMAN, J. F. (1990), La comprensión lectora, Madrid:Visor.

BELTRÁN, J.A. (1993), Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Sín-tesis.

BELTRÁN, J. A. (2001), La Tecnología Educativa: Mitos, promesas y realidades, Dis-curso Inaugural. Primer Congreso Internacional de EducaRed.

BELTRÁN, J. A. y PÉREZ, L. F. (2003), Cómo aprender con Internet, Madrid: ForoPedagógico.

BERLYNE, D. E. (1960), Conflict, arousal and curiosity, New York: McGraw-Hill.

BRANDSFORD, J. D. (1990), “Anchored Instruction”, en D. Nix y R. Spiro:Cognition, education and multimedia, Hilsdale: Erlbaum.

BROWN, J. S. y otros (1989), Situated condition and the culture of learning, Edu-cational Researcher, 18, 32-42.

BROWN, A. L. y CAMPIONE, J. C. (1996), “Guided discovery in a communiy oflearners”, en K. M. Gilly: Classroom lessons, Cambridge: MIT Press.

BRUNER, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge: Harvard University Press.CTGV Cognition and Technology Group at Vanderlbilt.

DWECK,C. (1983), “Achievement motivation”, en P. Mussen y E. M.Hetherrington: Handbook of Child Psychology, 4, New York:Wiley

JONASSEN, D. H. (1999), Learning with technology, New Jersey: Prentice Hall.

JONASSEN, D. H. (2000), Computers as mindtools for schools, New Jersey: Pren-tice-Hall.



JONASSEN, D. H. (2002), “Epistemological development: An implicit entailmentof constructivist learning environments”, en S. Dijktra & N. Seel: Ins-truccional design,Vol 3. Mahwah: Erlbaum.

KUHL, J. (1987), “Feeling versus being helpless”, en F. Weiner y R. H. Kluwe:Metacognition, motivation and understanding, Hillsdale: Erlbaum.

LAJOIE, S. (2000), Computers as cognitive tools, Hillsdale: Erlbaum.

LAVE, J. (1988), Cognition in practice, Cambridge: Cambridge University Press.

MARRA, R. M. y JONASSEN, D. H. (2001), Limitations of online courses for suppor-ting constructive learning, Quarterly Review of Distance Education,302-317.

NICHOLLS, J. G. (1983). “Conceptions of ability and achievement motivation”,en S. G. Paris y otros: Learning on motivation in the classroom, Hillsdale.

PERKINS, D. (1992), Smart Schools, New York: Free Press.

PIAGET, J. (1970), The Science of Education and the Psychology of the Child, NewYork: Grossman.

ROGERS, C. (1969), Freedom to learn, Columbus: Merril.

SALOMON, G. (1981), Communication and Education, Beverly Hills: Sage.

SALOVEY, P. y MAYER, J. D. (1990), Emotional Intelligence, Imagination, Cognitionand Personality, 9, 185-211.

SPIRO, R. J. y otros (1992),“Cognitive flexibility, constructivism and hypertext”,en T. Duffy y D. Jonassen: Constructivism and the technology of instruction.Hillsdale: Erlbaum.

STERNBERG, R. J. (1997), Thinking Styles, Cambridge:The Press Sindicate of Uni-versity of Cambridge.

WERTSCH, J. V. (1985), Cultural Communication and Cognition, Cambridge Uni-versity Press.

VYGOTSKY, L. S. (1978), Mind in Society, Cambridge: Harvard University Press.

ZIMMERMAN, B. J. (1986), Development of self-regulated learning. ContemporaryEducational Psychology, 81, 329-339.



El procesode sensibilización


Foro Pedagógico de Internet

Ex

pe

rie

nc

ias

pe

da

gó

gic

as

co

n e

l m

od

elo

CA

ITEl Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro paraprofesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías comoinstrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedago-gía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compar-tido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones demarcado carácter mecánico.

Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nuevaforma de enseñar basada en las ideas que configuran el modeloCAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto deparámetros. Su desarrollo por parte del profesor debe facilitar la flui-dez de los procesos que configuran la construcción del conocimien-to.

Uno de estos procesos es El proceso de sensibilización, tratado eneste Cuaderno. Implica que el profesor, al presentar el tema, des-pierta la curiosidad y la voluntad de aprender en el alumno. En unambiente acogedor y colaborativo hace preguntas desafiantes, des-taca el interés que tiene el tema, evoca conocimientos previos, expo-ne el plan de trabajo. Con todo ello se logra que el alumno se sensi-bilice, es decir, pase de darse cuenta de lo que sabe al iniciar el pro-ceso a tener conciencia clara de lo que quiere conseguir.

ISBN 84-89019-21-5

9 788489 019218

1

cuade

rno

1Port El proceso de sens 12/4/05 16:17 Página 1

el proceso de sensibilización - fund-encuentro.org · breve biografÍa de los autores ... es claro...

Documents