el profesor y su dimensión profesional
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RevistaComplutensedeEducación ISSN: 1130-24%1998,vol. 9, n.’ 1:141-163
El profesory su dimensiónprofesional
JUAN ANToNIO LORENZO VIcENW
DepartamentodeTeoríaeHistoriade la EducaciónFacultaddeEducación,UniversidadComplutense
1. El Profesor como educadorprofesional
En la actualidadse abrepasocadavez conmayorinsistenciala ideaqueconsideraque el profesory su actividad tienenunadimensióneminente-mente«profesional».Y quesólo del desarrolloadecuadode estaprofesio-nalidad, la sociedadacabarápor reconocerun statussocial del quehastaahorasecarece,sobretodo, en el nivel primario.
Tambiénhayqueresaltarquela consideracióndel profesorcomo edu-cadorprofesionalestámuy ligadaasu formación.Hay quereconocerquehastaahora,salvo el paréntesisquerepresentóla políticaeducativade la IIRepúblicaen estecampoy el hito quesupusoel PlanProfesionalde 1931’,la formación inicial de los profesoresno ha estadoplanteadanuncadesdeesavertienteprofesional.
Se debeseñalartambiénquela formacióndel profesordesdeestapers-pectivaprofesionalno quedalimitada a la formación inicial, sino queéstaha de serplanteadacomobasedeunaformaciónpermanente.Si parael sis-temaeducativoen generalse imponeconclaridadel principio de unaedu-caciónpermanente,esamisma concepcióndeberáaplicarsea la formacióndelprofesorado.
.1. Aspectoshistóricosy sociales.Rasesde la Profesión
Por otra parte, la formación del profesorhay queenmarcarlaconside-rando aspectoshistóricosy socialesrelativos a la profesióndocente.LaHistoriay la Sociologíamuestran,suficientemente,quelas mentalidadesyestructurasquecondicionanlas expectativasy conductasprofesionalesres-
Decretode 29 de septiembrede 1931,reorganizandolos estudiosdelMagisterio(Ga-cetadel 30).
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pondenaunadeterminadagenealogíay no se modificansólo por el volun-tarismo o las prescripcionesadministrativas.La condición de maestrooprofesoren nuestrasociedadposeeun buennúmerode estasdeterminacio-neshistórico-sociales.
En estesentido,A. Escolano2ponede relievequela condicióndocentesueleestarmejordefinidaen laprácticasocialqueen las codificacionesju-rídico-administrativasy éstascorrenel riesgode quedarreducidasa merosformalismossi no respondenen su contenido,en sudiscursoy en su len-guajea las expectativasde larealidadsocial.
Otro grupodeaspectosserefierealos problemasrelativosala formaciónde los profesores.Todo rol adquiridosebasa,comose sabe,en laformacióny la experiencia,ademásde en determinadasexpectativasy prescripcionesquedefinenel papelsocialmentey le otorganun estatutosocio-profesionaldefinido. Los problemasrelacionadosconel profesoradoy su formaciónnosonsólo, ni siquierapredominantemente,de caráctertécnico,ya quees pre-ciso plantearlas interrelacionescon realidadesmásamplias,con mecanis-mosqueafectana las relacionessocialesen las sociedadescomplejas,ladi-visión del trabajo, la estructuradel control y el reparto del mismo en elsistemaeducativoy en la sociedad.El profesor,en su realidadlaboralcon-creta, no es unacategoríaabstractadefinidafundamentalmentepor unosco-nocimientoso porunasprácticasdeformación,es unacategoríasocialden-tro de unoscontextosquedanforma a su especificidadprofesional3.
La formacióndel profesoradoes un subsistemadentrode la Educacióny ésta,a suvez, lo esrespectode la Sociedaden la quese enmarca.El pro-fesoradocomorealidadsocio-profesionalen los sistemasmodernosde en-señanzaes ante todounacategoríalaboral que sedefineenla prácticaporsus funcionesacotadaspor el puestode trabajo que acogea esaactividad,por encimade cualquieraclaraciónde intenciones.
No hay queolvidar que los sistemaseducativossonrealidadesdepen-dientesdel sistemasocial, económico,político, etc., por lo que es lógicopensaren múltiplesdependenciasentreestasrealidadesexternasal propiosistemaeducativoy el papeldel profesory su formación.
La evidencianos muestrahoy —como indica Gimeno4—que se estáproduciendounaproletarizacióncrecienteque se manifiestade muy diver-
2 Escolano,A. (1987). La condición docente y el estatutodelprofesorado.Studia Par-
dagogica,19, 4.Gimeno,J. (1990). Presentación.EnPopkewitz,TIi. (Ed.)(1990). Formaciónde Pro-
fesorado. Tradición, Teoría. Práctica. Valencia:Universidadde Valencia,p. XI.Op. cit., p. XII.
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sasformas.Una de ellas es la crecientefeminización del colectivo profe-sional, quees dominanteen los nivelesy especialidadesde menosprestigiodel sistemaeducativo,escasa,sin embargo,en los puestosdirectivos o degestióndentrodel mismo.
Hay que resaltarla coincidenciaquese produceentreel origensocio-culturalde los profesoresde diferentesniveles del sistema,el valor socialde cadauno de estosnivelesy la masade poblaciónqueaccedeaellos.
La desigualdadde condicionesexigidasparaserprofesor,el tipo detitu-laciónrequeridoparaejerceren cadanivel escolartienenqueverno sólocondiferenciascualitativas,académicasy profesionales,sino conel valor socialmismo de la etapaeducativade quesetrate,expresadastambiénen lascon-dicioneslaboralesde cadatipo deprofesores,remuneración,prestigiosocial,etc. Hastaahoraestehechose ha venidoreflejando,asimismo,en las insti-tucionesen las quese formanlos distintostipos de profesores.Estasy otrascondicionesson previasal plantearel contenidoy la metodologíade la for-maciónporquesonlas verdaderasbasessocialesde la profesión.
1.2. Rasesde la Formacióndel Profesor
«Serprofesortienequever conel dominio deconocimientosy habili-dadesespecializados,peroantesya la veztienequever conlas condicio-nesculturales e intelectualesdepartida, conprofundasconvicciones,ac-titudes y formas de concebir el mundo, arraigadas en el estratoantropológicoysocialdeprocedenciay con lasquesepuedenobtenerdu-rantela formación»
5.
Todo lo anteriormenteexpuestonos lleva a plantearla cuestiónde có-mo debenformarselos profesores.Y larespuestano puededarsesin teneren cuentael contextosocial de la escuela.No existeunaformaciónde pro-fesoradoindependientementede unos valoresque la sustentany estoesigualmenteaplicablea la educaciónen suconjunto.
En la práctica,cualquierplande formacióndel profesoradoestáenmar-cadoen unosmodelosde escuelaya existentesy por elcontextoen el queestáinmersa.
« Un programa,o bien tiene comoconsecuenciala integraciónde losfuturos profesoresen la lógica del ordensocialactual, o bien sirvepara
Ibidem, p. XIII.
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favorecer una situación en la cual esos futuros profesores puedan abordarla realidad deforma crítica con la voluntad de mejorarlasA
En la formacióndel profesoradolas decisionescurricularesdebencon-siderarsey, en último término,justificarsesobrelabasede cuál de esasdosonentacioneses la másdeseableparaformara los profesores.Todo el co-nocimientoque se transmitea los futuros profesores,tanto a travésde laforma y de loscontenidosde su formación,comopor mediode lasrelacio-nes socialesentre docentesy discentesmediantelas cualesse imparteelconocimiento,no representauna descripciónimparcial de las cosas.Elefectomásimportantede la formacióndelprofesoradoseproduceenelám-bito cognitivo al ofrecer a los profesoresunaforma determinadade ver elmundo.
Se abandonael conceptode profesorcomo merotécnicoocupadoen laaplicaciónrutinariade recetasy mecanismosde intervencióndiseñadosyofrecidosdesdefueray se propugnaun papel másactivo delprofesoreneldiseño,desarrolloy evaluaciónde estrategiasyprogramasde intervencióndidáctica.
Desdeestaperspectiva,la formacióndel profesoradono residetanto enla adquisiciónde conocimientosdisciplinaresy rutinasdidácticascomo enel desarrollode capacidadesdeprocesamiento,diagnósticoo decisiónra-cional, evaluacióndeprocesosy reformulación deproyectos7.
Emergeconfuerzaen la formacióndel profesoradola necesidadde tras-ladarsedel mundode los comportamientosy acontecimientosal mundodelos significados.Desdelas posicionesreconceptualistasse planteala impli-cacióndel profesorno sólo en tareasde docencia,sino de elaboracióndeproyectos,análisisde procesosy resultados,y nuevaformulaciónde su in-tervencion.
1.3. Intervenciónpreactivae interactiva en la práctica delprofesor
Se planteaconaciertounarelaciónentreteoríay prácticaal articularlaactividaddel profesoren los ámbitosclaramentedefinidosde su interven-ción: preactivae interactiva. Estoquemodernamentevienedenominándo-
6 Byer, L. y Zeichener,K.: La educacióndel profesoradoenel contextocultural: másalláde la reproducción.En Popkewitz,Th., op. cit., p. 285.
PérezGómez, A. (1987). El pensamientodel profesor. Vínculo entrela teoríay lapráctica.Revistade Educación,284, 200-202
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secomo«el pensamientodel profesor»queagrupael conjuntode procesosbásicosquepasanpor la mentedel profesorcuandoorganiza, dirige y de-sarrolla sucomportamientopreactivoe interactivoen la enseñanza.ComoseñalaA. Pérez8,la tareade laenseñanzaconsisteen establecerunaestruc-tura de actividadesacadémicasque, en el marcode un sistemapeculiarderelacionessociales,provoquela activacióndel pensamientodel alumno ydesencadenen,por tanto, procesosde aprendizajeque se considerende-seables.
El profesoren el contextosocioculturalactual, no esun merotransmi-sor de conocimientos(campoen el queencuentrafuertesy aún másmoti-vadorescompetidores)convenientementeordenadosenvirtud de la capaci-dad de conocimientodel alumno. El profesor, lo pretendao no, es unpoderosoagenteque determinael flujo de estímulosquerodeanal alumno:
• Al determinarla naturalezade la actividadacadémica,al establecerel proyectocurricular y el sistemade instrucciónque envuelvenalalumno en un flujo particularde actividades.
• Al construiro contribuira construirel sistemasocialqueregula losintercambiosen el grupodel aula.
• Al establecerel ritmo y duraciónde los diferentesprocesosinstruc-tivos, suimportanciarelativaenlos intercambiosdeevaluacióny loscauceso procedimientosde cambioo alteración.
En un perfil de profesorde estascaracterísticasencontramoslabasedesuprofesionalidady no tantoen los modelosquepostulanqueelprofesores,sobretodo, un transmisorde (...). Comomeroespecialistade un ámbitodel conocimientojamástendráel reconocimientosocio-profesionalquere-quiere,ni siquieraaunqueestédotadode las destrezasmetodológicaso di-dácticasquea otros les faltan.
El perfil profesionaly su consiguientestatusle vendránal profesorpordesarrollary llevar acabocompetenciasquedesbordanampliamenteel me-ro conocimientoo especializaciónen unossaberes.La formación del pro-fesordebe,por tanto,proporcionar:
• La adquisicióny desarrollede estrategiasy habilidadestécnicaspa-ra la instruccióny el gobiernode la clase.
• El conocimientode la disciplinao ámbitodisciplinar
8 Ibidem. p. 205.
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• El desarrollode conceptosy teoríasque permitanobservar,com-prendery pensarlos procesoseducativos.
• Un conceptode lo quees y puedeserla profesióneducativa9.
Nosencontramos,creoyo, antedimensionesestrictamenteprofesiona-les y no tantoculturalesde la formacióny del trabajodel profesor.Cuandoel profesorplanifica contiempoy recursossin la presenciade los alumnos,formulo un curso de acciónparael futuro queconsideraconveniente.Esteproceso reflexivo, de análisis y toma de decisiones,que se encaminaaonentary organizarlaacciónfutura enel aulapuedeconsiderarsecomounprocesode intervenciónno técnica,sino tecnológica,ya quees unaacciónracionalmenteplanificada,tantoporquese inspiraen el conocimientocien-tífico existentecomoporqueelaboranormaso reglasde acciónreguladaspor elmétodoscientífico.
Esteprocesode planificaciónrequiere:
«a) Efectuar el análisis de la situaciónproblemáticasobre la queseactúa.
b) Efectuar el análisis crítico de los objetivos que se proponen comometas de intervención.
c) Establecer cursos alternativos de acción.d) Optar racionalmente por uno detertninado en función de las pre-
visibles consecuencias.e) Observar el desarrollo.jj Evaluarresultadosyprocesos,explícitose implícitos»’0.
El análisisy la investigaciónde la planificacióndel profesorse hande-sarrolladoen tomoa modelossistémicosqueabarcanlas siguientesdimen-siones:
Unaseriede trabajosnos ponenen relaciónconesteaspectodela deontologíaprofe-sional.Destacamoslos siguientes:Gervilla,E. (1989).DimensióneducativaydeontologíadelProfesor.En VV.AA., Filosofía de Ja Educaciónhoy. Conceptos,autores, temas.MadTid:Dykinson.Pp. 559-571;Brezinka,W. (1990). Los profesoresy su deontologíaprofesional.Actas del Congreso Internacional de Filosofíade la Educación.Entorno Filos4ficoycontex-to pedagógico. Madrid: UNED, PP. 283-286; Jover,G. (1991). Ámbitos de la deontologíaprofesionaldocente.Teoríade la Educación.RevistaInteruniversitaria, Vol. III, PP. 75-92;Jover,G. (1995). LIneasdedesarrolloy fundamentaciónenel campodela deontologíadelasprofesioneseducativas.Teoríade la Educación.RevistaInteruniversitaria, 7, 137 152.
lO Pérez, A., op. ch>, p. 210.
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• Los factoresqueinfluyen en la planificacióndel profesor.• Los procesosqueconstituyenla actividada planificar• Los productosde laplanificación.• Los efectosrealesde laplanificación en los alumnosy en el mismo
profesor.
Las dos primerasdimensioneshacenreferenciaclara al pensamiento,creenciasy teoríasexplícitaso tácitasqueposeey activaelprofesorEl aná-lisis de cómo planifica el profesor debe abarcar, tanto el estudio delcomportamientoobservable,comolos procesosmentalesqueintervienenysubyacenen él mismo: percepción,memoria,juicios, estrategias,interpre-taciones,etc.
En estesentidola planificacióndel profesorpuedeconsiderarsela acti-vidad másimportanteparavincular el pensamientoy la acción,paratrans-formarel proyectocurricularen esquemasde desarrollocurricular Se pía-nifique o no laacciónse desarrollade todosmodos.Supresenciao ausencialo quedeterminaes elcontrol, racionalo no, de la intervención.
En lareflexiónqueel profesorrealizasobresupropiapráctica,y quesedesencadenao activa en la planificación,estáunade las basesdel perfec-cionamientoprofesionalal comprendermejorlos procesosy consecuenciasquesusdecisionesy propuestasdesencadenan.
La comunicacióny negociacióndel plande actuacióncon los alumnoses,generalmente,unaexigenciao condiciónparaquedicho plan seaasu-mido no sólo por elprofesorsino, en especial,por los alumnos.Lasbasesracionalesquesustentantodoplan debensercomprendidasy asumidasporsusdestinatariossi se pretendeque susplanteamientosteóricosse lleven alapráctica.Estemomentosuponela transición entre la etapapreactivay lafase interactiva de la enseñanza.
En la faseinteractivade la enseñanza,el profesorha de respondera lassiguientestareas:
a) Clasificary dar sentidoaun conjuntonumeroy diversode fuentesde informaciónsobrelos alumnosy la estructurade ¡a clase.
b) Recogery utilizar los conocimientosempíricosy teóricosextraídosde la investigacióneducativa.
c) Combinare integrar dicha informacióncon las propiascreencias,expectativas,actitudesy objetivos.
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d) Responder,juzgar, adoptardecisionesy reflexionarsobrelos pro-cesosy resultados.
El profesorrealiza todasestastareasen el aulaapoyándoseen sus pro-piascapacidadesdeprocesamiento.Estosprocesossonlos responsables,enúltima instancia,del comportamientodocentedel profesor.
Se exigedel profesorunasignificativacapacidadparapenetrarenlara-cionalidaddel alumno como individuo y en el grupo. Sólo los profesoresqueposeenunaestructuraconceptualsuficientementecomplejay flexiblepuedenrecibir y encajarinformacionesqueno concuerdanconsus catego-riasmentalesdel momento.
Un aspectobásicoa resaltar,portanto,en ¡a actividaddel profesor,con-secuentemente,en suformaciónes la distinciónentreenseñanzapreactivay enseñanzainteractiva.Suponeun determinadomodelodidácticoquecon-sagraladiferenciade papelesy suprofundaseparaciónentreelprofesorac-tor y el alumno receptor:
«Cuandoeíprofesorcomunicaa los alumnosy negociasu diseñoes-tú rompiendoaquellas barrerasy permitiendoo provocandola integra-clon de la planificación y de la intervención. El alumno participa en laconcrecióny elaboración deldiseño. Se comparten responsabilidadesycompetencias.
Del mismomodo, cuandolos alumnosy el profesorevalúanlos pro-cesosy resultadosdesu intervención, estánponiendolas basespara for-mularde nuevoyelaborarfutu ros cursosde acción»”.
Una segundacuestióna planteares queel pensamientodelprofesorde-be ser objeto de un trabajo fundamentaly prioritario en la formación suformaciónpermanente.
1.4. Clavespara la formación delprofesor
Despuésdeesteanálisissobrela figuradelprofesorcomoeducadorpro-fesionalqueseasientaen unasbasessocio-históricas,teóricas,curricularesy prácticas,se puedeconcluir quetanto la formacióndel profesorcomosudimensiónprofesionalestábasadaen:
Op. cit., p. 219.
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1. Las circunstanciassocio-históricasquehan ido configurandounmodelodeterminadode profesor,relativamenteadaptadoal contex-to social, económico,político y cultural de dichascircunstancias.Hay queponerde relievelas relacionesqueexistenentrecsírr¡cu-lum, escuelay formaciónde profesorado,por un lado,y la accióncontinuadade un determinadosistemasocio-político,por otro.
2. Los principios inspiradoresdel sistemaeducativoy de la etapaco-rrespondiente.El sistemaeducativorefleja la voluntad de unaso-ciedadparatrasmitir un sistemade valores,unosconocimientos,unoshechos,etc.La formaciónde los futurosprofesoresha de in-corporary teneren cuentatodosestosaspectos.
3. Las teoríascurriculares,así como las fuentesqueconfiguranlospropios currícula, sonbasede la formacióndel profesory no sólode la concrecióndel currículum de un nivel o etapadeterminado.Quizá como señalanBeyer y Zeichner’2 la necesidadmás apre-mianteeslade unosprogramasparala formacióndeprofesoresquecontribuyana quelosestudiantesparticipende forma máscríticayreflexiva en suprocesode formación comoprofesores.Precisamosprogramasquedespiertenen elestudiantela concienciadela nece-sidadde convertirseen crítico activoe informadodesuspropiasex-perienciasy situacionesy no sólo capacesde responderpasiva-mentea las situacionesqueles planteensuprofesióny su oficio.
4. El propio contextoen elqueel profesorllevaráa cabosuactividadprofesional,junto a éstadeberátener un pesorelevanteen la for-macióninicial y permanentedel profesor
La prácticaeducativadel profesorpuedeentenderseno sólo referidaatareasdidácticassino como modeloscoherentesde educaciónquerespon-dende forma particulara supuestosmuy diversosde orden filosófico, mo-ral, social, político, etc.
De todo lo dicho anteriormentesedesprendequelos supuestosgenera-les en los quesepuedeenmarcarel temasería—comoindicaEscolano—:
<. Laplenaincardinacióndelaformacióndelprofesoradoen la Uni-versidad.
• La consideracióndeestaformacióncomoun procesopermanente.
12 Op. cit., p. 299.
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• La vinculaciónentre teoríaypráctica.
• La orientaciónde los currícula hacia las competenciasprofesio-nales.
• La adecuacióndelmodeloa las necesidadesdel sistema.• Suordenacióna la mejora de la calidad de la enseñanza.• La inserciónde la formaciónen una política de elevacióny pro-
mociónde la condición socialdelos profesores»’5.
2. Statussocio-profesionaldel profesor
El status socio-profesionaldel profesorestádirectamenterelacionadoconaspectosrelativosa la formacióninicial, conotros relacionadoscon laseleccióny, finalmente,conlas retribucionesque se percibenpor la reali-zaciónde la actividadprofesional.Estosaspectosnos sitúanen lo quepue-den considerarselas basesdel statusprofesionaly de la consideraciónso-cial querecibeunaprofesión,en estecasolade profesor
Ya el propio marcojurídico actual (L.O.O.S.E, 1990) marcaalgunaspautasen las quehayquesituarel statusdel profesor:
• La consideraciónsocial de la importanciade la funcióndocente.• La cualificacióny formación docentequeasegurela calidadde la
enseñanza.• La permanenteadaptacióndel profesoradoa la renovaciónquere-
quiereel caráctermutable,diversificadoy complejode la educacióndel futuro.
• La formación inicial ajustadaa las necesidadesde titulación y decualificaciónrequeridasporlaOrdenaciónGeneraldelSistemaEdu-cativo.
Una aproximaciónal statussocio-profesionaldel profesorlo podemoshacerdesdeel conceptoquetensamosdeprofesión,de laconsideraciónso-cial quehistóricamenteha tenidoel profesor,basadaen los dosaspectosyaaludidos: la formacióninicial y las retribucionespercibidas.
‘~ Op. cit.. p. 8.
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2.1. Hacia un conceptodeprofesión
La ideadeprofesiónhacereferenciaaun modode llevar a cabounaac-tividad consideradasocialmente.GarcíaCarrasco’4indicaque los compo-nentesquesemanifiestanreiteradamenteson:
1. La actividad profesionalseconcentraen tomoa un cuerpomásomenosamplio de conocimientosy destrezas,independientementede sunaturalezay validez:
• Medianteel empleo del métodocientífico, en las profesionesmásaltamenteespecializadas.
• En merasgeneralizacionesde la experienciay conjuntosde re-glas técnicas(códigosde lenguajecoloquial incorporandoele-mentosespecíficos)en otras.
2. El catálogoprofesionalimplica la existenciade un gremio o colec-tivo de personas,las cualesasumenel papelsocialde cultivary de-sarrollarlos conocimientosde su propiocampo,y de llevar a cabolas intervencionesquesederivande tales saberes.
3. El tercerelementodela configuraciónsocialde las profesionesco-rrespondeal conjuntode las estipulacionessocialesmediantelas-cualesseestimanlascondicionesde pertenenciaal gremio,se pro-porcionasanciónsociala los serviciosqueel colectivoprestay seestablecenlas garantíasmediante las cuales las prestacionessemantengandentro de los ámbitosqueexpresala demandasocial.Plantearnoslaprofesionalizaciónde la funcióndocenteimplica, se-gúnestecriterio, la estipulaciónde requisitosqueexpresenfonnal-mentequetuvo lugarla preparacióncorrespondienteestimadaparael ejercicioprofesional.
4. Comoconsecuenciade las anteriorescaracterísticassocialesde lasprofesionesy en la mediday gradoquelasposean:el colectivopro-fesional adquierey exige «status»dentro del sistemasocial. Talstatussemanifiestaen dos órdenesde cosas:
‘~ GarcíaCarrasco,.1. (1988). La profesionalizacióndetosprofesores.RevistadeEdu-cación, 285, 111-113.
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• El poderqueel gremio tiene parael establecimientode los ni-velesde prestación,ámbitode éstasy calidadde los estándaresen los serviciosquepudieranserofertadosprofesionalmente.
• La prestaciónse convierteen objeto de intercambiopor la quese adquiereunacontrapartidaeconómica.
Tradicionalmente,las profesionesse han definido como ocupacionesquerequierende quieneslas ejercen:
<• Un largo períododeformaciónespecíficaduranteelcual adquie-ren una amplia basede conocimientosIcóricos.
• Su capacitacióntécnicase basaen esosconocimientos»’>.
Algunasde las cuestiones,por tanto,másimportantesque se suscitanyqueafectana las profesionesson:competencia,autonomía,salario, posibi-lidadesdeprogreso.
2.2. La projésióndocentey laforinación profesionalde losprofesores
En esteámbitohay quesituar la profesionalizacióno no de los docen-tes.Uno de los cambiosmásimportantesallevar a caboconvistasa la pro-fesionalizacióndel profesores definir cuálesson los ámbitosespecíficosdeldocentequeno tienenotrosprofesionalesy queharádistinguir entrelosquetienenunaformaciónporelevadaqueseay los quetienen,además,unacompetenciasy conocimientosque les permitendirigir técnicamentelosprocesoseducativos(deenseñanza-aprendizaje).
Al futuro profesorno le bastacon dominarunosconocimientosde unámbito científico, tienequecontarcon unaformación técnico-pedagógica,adquiridatanto desdelas Cienciasde laEducacióncomodesdela metodo-logia seguidaen esaformación.La metodologíaes básicaa la horade pro-porcionarlerecursosal futuro profesor.En otrocaso,se asiráal modelo quemejorconoce,el quepadecióy criticó comoalumno.Por lo tanto,dos ta-reasurgentesson:
• Modificarel contextoquerodeala actividaddel profesor.• Reconciliaral profesorcon supropiaactividad.
> Densmore,K.: Profesionalismo,proletarizacióny trabajo docente.En Popkewitz,Th., op. cit., p. 122.
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La mejor manerade aprenderel oficio de enseñares aprenderlobajoclavesmetodológicasde enseñanza.En el análisisquerealiza GarcíaCa-rrasco’6ponede relievequeen el ámbitodel aprendizajese configurantrestipos (...) quebien pudieranconsiderarsetres sistemasdiferentesde rela-ción con la realidad:
a) El aprendizajepor imitación, sin quemedie tiempo paraenseñarunoa otro. Se aprendeen contactoconotros,haciendolo queelloshacen,esdecir, imitando.
b) El aprendizajedentrode contexto.En estemedio,no se danaúnloquellamamosmaestros,son los adultosen generallos quecumplenel papelde ejercitaren las tareasquecomponenla culturasobrevi-vencial.
c) Finalmente,el aprendizajefuera de contexto,consecuenciade so-brepasarla culturahabladay entraren lacultura escrita.
Se tratade laextensiónconcéntricade los contextosde aprendizaje.Lostresmodossecomplementande maneraconstante.La formacióndel profe-sor debeincorporarestostresámbitos.El aprendizajefuerade contextoesaquelquese produciráenel Centrode FormacióndeProfesores.Es unane-cesidadineludible paratoda formación que no quieraempezarredescu-briendolos orígenesde lacienciadisponible.Estatareala debemosencon-trarya hecha.
El aprendizajedentro de contextoes aquelquese realizaen los propiosCentrosdocentesy enél, la reflexiónsobrela accióndestacasobreotrosas-pectos.Aunquedebemostenerclaro queaprenderno es solamenterefle-xionar sobrela actividadprácticaqueen cadamomentonosdesbordao nossorprendesin poderrecurrira lo que laciencianosdice. Aunquese apren-da a partir de la reflexiónen la acción,aquelloqueadquierala condicióndeaprendidosignificativamentelo seráen lamedidaen quepuedasertransfe-rido a nuevassituaciones.
Finalmente,el aprendizajepor imitación se va a dar en las otras dos si-tuaciones,dentro y fuerade contexto.De ahíla importanciade que las sí-tuacionesy experienciasde aprendizajeen quesituemosa los futurospro-fesoreshande respondera un diseño previamenteelaboradoy basadoensupuestoscientíficosy tecnológicos.Ello nos lleva a fijamos en la calidadquehandeposeerlos Centrosde Formaciónde Profesoresy los CentrosEs-colaresdondelos futuros profesoreshande formarse.
‘6 Op. cit., p. ¡18.
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2.3. Perspectivahistórica del «status»delprofesor
Con frecuenciase critica la falta destatusy de consideraciónsocial delosprofesores,sobretodo,delos maestros.No esunacríticaactual sinoquehincasus raícesen la historiade estaprofesión. No podemosentenderlafalta de consideraciónsocial de los profesoressin conocercómose confi-guralaprofesiónde profesor,quéformaciónprofesionalrecibe,quéconsi—deraciónsocialtienelaactividadquerealizay quéimportanciatiene,enes-te caso,la enseñanzaprimaria.
La situaciónde los maestros,la ha definidoF. Ortega’7comode «mi-seriacultural y pobrezamaterial». Si siemprese le ha escatimadoel sa-ber, menosaúnse leha proporcionadola dignidadde podervivir de suofi-cio.
Duranteun largociclo histórico,elsustentode los maestrosdependíadelos Ayuntamientos.Tanto Conservadorescomo Liberalesse opusieronsis-temáticamentehastaprincipios del siglo xx a queel Estadose hicieracar-go de las retribucionesde los maestros.
Despuésde aprobadala Ley Moyano (1857). lo corrientees que losMaestrosno recibansu exiguo salario. La Restauraciónno conlíevamejo-rasimportantesde la vida material de los maestros.Con sueldosinferioresa los de un jornaleroy esoen el casode recibirlos,dice Manjón queno esextrañoqueestuvierandesesperados.Es explicableque a finales del sigloxix no hayamásqueun maestropor cadamil habitantes.
Un hito significativo esel querepresentala medidatomadapor Roma-nonesen 1902 al transferiral Estadolaresponsabilidadde pagara los Ma-estrosaunquede maneraincompleta,el Estadosólo pagabados terceraspartesdel salario,correspondiendosufragarel restoa los padres.
Otro hito lo representala política educativade la Repúblicaqueelevóconsiderablementela situaciónde los Maestrostanto ensu formacióny se-leccióncomoen las retribucionesquepercibía.
El triunfo del llamado“Movimiento Nacional” tieneen el terrenoeco-nómicoconsecuenciasparalelasa las habidasenla formaciónde los maes-tros:unadrásticareducciónsalarialqueobligaal pluriempleo.
Así podríamosllegarcasihastala actualidady reconocerque,desdesuorigen,ha estadoel Maestroy lo sigue estandodiscriminadotanto en loreferentea su formación siempremásescasaque la de los otros profesio-
‘~ Ortega,F. (1987). La configuraciónhistóricade la profesiónde maestroen España(algunosfactoresdeterminantes).Studia Paedagogica,19. 21-22.
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nales de la Educacióny unasretribucionesclaramentediscriminatoriaseinsuficientesparaque la consideraciónsocial fueraabriéndosecamino.
En unaprimeraetapala educaciónprimariaestuvototalmentedesgaja-da del restodel SistemaEducativoy. en cieno modo,podíaresultarcom-prensiblela ausenciade statusde los Maestros.Peroésteno ha sido el ca-so desde1910,cuandola EducaciónGeneralBásica(E.G.B.) seconvierteen el primertramoescolarobligatorio. Otrasrazonessonlas queno permi-ten el despegueprofesional:la formación insuficientey mal enfocada(decarácterculturalistay no profesional)y la ausenciade reconocimientoporla AdministraciónEducativade unasretribucionesadecuadas.
Estaescasaconsideraciónsocial y bajasretribucioneseconómicas,asícomo el hechode estructurarsu formación en unosestudios«cortos»,ha-cenderivar otrasconsecuenciasno menosimportantesa la horade confi-gurar laprofesión:
«1. No o/raía a personasvaliosas(es una constantede nuestrohis-toria escolar).
2, a El origen social de los maestru~-.El reclutamientose ha venidohaciendoentre las clasesmedias,en especial, en su estratomásbajo»’
8.
El origen social da lugar a otrasimplicaciones:separaciónen el proce-sode socializaciónde unasclasesaotras, limitación de las posibilidadesdetransmisiónde saberesy de creaciónde expectativas,etc.
Otroelementoqueperfilael Magisterio—ponederelieveOrtega’9—esla marcadapresenciaen él de mujeres.En unasociedadqueexcluye a lasmujeresdel trabajoextradoméstico,sumayoritariainserciónen laenseñan-zaprimaria nosrevelaquelaescuelaes un segundohogary queel trabajodocente,como el del hogar,tieneasignadauna funcióny un prestigiodemuy segundoorden.
Todasestascaracterísticasvienen a configurarel Magisteriocomo una«semi-profesión»,estoes,reservadaa sujetosde clasesmediasbajas(en sumayoría)que ni exige un excesivoesfuerzoni unacuidadosaformaciónacadémica.
“‘ Ortega,F., op. cit., p. 24.‘~ Ihidem, pp. 24-25.
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2.4. Hacia la «profesionalización»de los Profesores
Se puedeconcluir reconociendoquehastaahorase ha dadounaausen-cia casi total de profesionalizaciónen los Profesores.Ello se puedeadver-tir desdelos ámbitosqueconfiguranunaprofesión:
• La formacióncultural, científicay profesional.• Lascondicionesmaterialesde vida y trabajo.• El origen socialde los queaccedenala profesión.• El propiomarcoteórico,normativoy prácticoen quelaprofesiónse
desenvuelve.
Esta ausenciade profesionalizaciónque se apreciaen los profesoresconlíevauna falta de statusasícomo unanulao escasaconsideraciónso-cial. En estesentido,se manifiestaGimeno20:
«Cuandola profesión carecede status, cuando la institución defor-macióny los formadoresno sonboyantesal lado deo/rasestructurasaca-démicas,esdifícil concebiresperanzasdequeenellas segenereycultivenconocimientosy metodologíasque hagan de la formación de profesoresunafuerzade cambioeducativoypor ello de progresosocial.
Los profesoresquedanllamadosa reproducir un conocimientoquenooriginan, ni dominan».
El statussocio-profesionalde los profesoresrequiereque, previamente,se denunaseriedepasosdecididosquepermitansituarla actividaddel Pro-fesoren un ámbitoeminentementeprofesionaldel quehastaahorase care-ce. Los pasosa dar son,en mi opinión, al menos,los siguientes:
1. Elevarla formación de los maestrosal máximo nivel. Se trata dequela formaciónde los maestrostengaun carácterplenamenteuni-versitario,tanto en duracióncomoen calidad.
2. La duraciónmínima de los estudiosdeberíaser la exigida paralaobtencióndel título de licenciado.Elevaríaconsiderablementelasexpectativaseconómicasy de promoción de los maestros.Propor-cionaría,también,el tiempo necesariopararecibir una formacióncomplejacomolaes lade los profesores:cultural,científica, técni-co-pedagógicay práctica.
~“ Gimeno.3., op. cit., p. XIV.
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3. Habríaque estructuraradecuadamenteestos ámbitos formativos:En el primer ciclo, proporcionara los futuros profesoresuna for-macióncultural y científica de tipo superior,en algún campodelconocimiento(especialización).En el segundociclo proporcionar-les la formación técnico-pedagógicay prácticaqueconfigura elperfil «profesional»del profesor
4. Los Centrosde Formaciónde Profesoresy los Centrosde Prácticasdeberíancontarconlos mediospersonalesy materialesnecesariosparaproporcionarunaformaciónde calidad.
5. La metodologíaseguidaen la formaciónprofesionaldeberíaincor-porarde un modo prácticoel cómoenseñary cómoaprenderya quede hecho se convierteen el principal medio de socializacióndelprofesor
6. La selecciónde los profesoresdeberíamedir todoslos ámbitosdela formación tanto desde un enfoqueteórico como, sobre todo,práctico.Deberíamedirla competenciaprofesionaldel profesor
‘7. Lasretribucionesno sólo deberíanserequivalentesentrelos distin-tos niveles entre sí, sino, sobretodo, equivalentes,a las de otrosprofesionales(médicos,abogados,etc.).
Estasconsideraciones,de aplicarseprogresivamente,romperíanel cír-culo viciosoen el quesemueveestaprofesión:a los maestrosno se lesfor-ma bastanteporqueno se les pagabien y no se les pagalo suficientepor-queno tienenel nivel adecuadode formación.
Tambiénla profesiónse convenidaen atractivay accederíanaella as-pirantesde todaslas clasessociales,rompiéndosela dinámicade quesóloaccedena ella los quecarecende suficientesrecursos.
En fin, aun statusprofesionalelevadose llega desdeunaformaciónsu-periory de calidad,desdeunaselecciónrigurosay desdeunasretribucionesy mediosmaterialesen consonanciacontodo lo anterior
3. Lasfuncionesdel Profesoren el mareo del SistemaEducativoActual
Comoya se ha puestode relieve, la formacióndel Profesorno esun he-choaisladoque se produceal margende otros ámbitosen los quehayqueencuadrarlo.Estáestrechamenteligadoal SistemaEducativodel queforma
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partey comotambiénse ha dicho éstees,asu vez, un subsistemadel Sis-temaSocialGeneral.
Es, por tanto,unapretensiónabsurdaplatearla formacióndel profesoral margende la Sociedady del SistemaEducativo,principal instrumentoconquecuentaaquellaparala socializaciónde las personasquela integran.Esto, no obstante,sucededesdealgunasinstanciasacadémicascorporati-vas, máspreocupadaspor interesespersonalesy gremialesquepor los in-teresesgeneralesdel Sistemaen suconjunto.
La formacióndel profesorhayquesituarlaentorno a las siguientesba-ses:
3.1. El contextosociocultural
Las circunstanciassociales,políticas, económicas,etc. de la sociedadactualexigen un cambioen la forma de concebiry ejecutarlos procesoseducativos.Por unaparte,el CentroEducativoy el Profesorhandejadodetenerla exclusividaden la transmisióndel conocimientoencontrándoseconpoderososcompetidoresy, por otra, la democratizaciónde la educación,que amplíasu actuacióna mayoressectoresde población,reivindica unaeducaciónbásicacadavez másampliay de mayorcalidad.Ello lleva a unaactividaddocenteplanteadaen clavesdiferentesa lasqueveníansiendotra-dicionalesdesdequeseimplantó el SistemaEscolar.
CorroboraestaideaA. Pérez:
a) El contextosocial,político, económico,cultural,etc,enel quelaEducaciónestáenmarcada.
b) Los principios inspiradoresdel SistemaEducativoy de la etapacorrespondienteen la queseva aactuarprofesionalmente.
c) El contextoconcretoen el queva a llevar a cabosu actividadprofesional(medio socioculturaldeterminado,alumnosconunascaracterísticasconcretas,y naturalezadel conocimientoqueseva a impartir).
d) La actividadprofesionalquese le va a exigir quellevea caboyquedifiere sustancialmentedel imperantehastaahora.
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«Dossona ml entender,los motivosfundamentalesqueexigenelcam-bio en la forma de concebirla actividaddocente.
En primer lugar, la responsabilidadde la escuelano puedeya res-tringirse en modoalguno a la transmisiónmaso menoslineal de los co-nocímíentose informacionesqueproducela comunidady queseorgani-zany simpí<fican en módulosacadémicospara su aprendizajesecuencial.El niño en la sociedadpostindustrialviveysedesarrolla saturadodeestí-mulos, atosigadopor trozosde informacióngeneralmentefragmentariaydesintegradacuyosentidopara la elaboracióndeunavisión generaldelavida, la naturalezay la sociedadse le escapa.
El segundomotivoque, a mi juicio, requiereel cambioen la formadeconcebir la actividad docentey querefuerzalos planteamientosanterio-res, es la permanenciasino la agudizaciónenlas sociedadesavanzadasdela desigualdadsocial»
2’
3.2. Principios inspiradoresdel SistemaEducativo
A partir de los elementosquecontextualizanel marcosocioculturaldela sociedadactual se configuran los principios inspiradoresdel SistemaEducativo.Estostampocopuedenserobviadosa la horade plantearla for-macióndel profesor.
El modelo educativoque presentala actualReformase inspira, a mimodo de ver, en los siguientesprincipios:
a) La Educaciónse concibe con un marcadocaráctersocio-cultural(transmisióny asimilaciónde conocimientos,procedimientos,va-loresde la sociedad«real»).
b) La Educaciónapuestaporunaformaciónpersonalizada(desarrollode capacidadesindividualesy de socialización)desdeun plantea-miento comprensivo,compensadore integradoren el caso de laEducaciónBásica.
c) Se consideraal alumno comoprotagonistade su propio aprendi-zaje. Y se apuestapor un aprendizajeconstructivo,signíflcativo yfuncional.
21 PérezGómez,A. 1. (1990). La formacióndelProfesory la ReformaEducativa.Cua-demosde Pedagogía,181, 84-85.
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d) El Profesorse consideracomomediadorentreel conocimientoy elalumno. El protagonismodel Profesorlo encontramosen su com-petenciaprofesional paradiseñar, desarrollary evaluarprocesoseducativos(etapaspreactivae interactiva).
e) La estructuraciónacadémicadel conocimientose convierteen unmedio,no en el fin, del procesoeducativo,De ahí suestructuraciónen Areasde Conocimiento,no en asignaturas.Desdeestaperspec-tiva ha de desarrollarsela formación «profesional»del profesor
fl Esteprocesode adaptacióndel Currículo se concibeen un marcode «ampliaautonomía»de los Centrosy Profesoresparallevarlo acabo.
3.3. Contextualizaciónde la educaciónal mediosociocultural
LasactualesTeoríasdel Currículum, asícomoel Libro Blancodela Re-forma del SistemaEducativojunto a la propiaL.O.G.S.E.,nos ponenen lapistade cómohemosde contextualizarla actividad escolardesdelasfuen-tes que configuranlos currícula y que, por consiguiente,tienen unainci-denciaen la formación del profesor,asícomoen su futura actividadprofe-sional. Dichas fuentesson: de caráctersociocultural, ya queel currículoescolarexpresalas intencioneseducativasque tienela sociedad,incorpo-randoaspectostalescomola propiaorganizaciónsocial, eldesarrollocien-tífico y tecnológicoy los valoresen que se fundamenta;de carácterpsico-lógico, al estarrelacionadacon los procesosde desarrolloy de aprendizajede los alumnos;de carácterpedagógico,al recogerla fundamentaciónteó-rica existente,el diseñoo planificaciónde los procesoseducativos,laorga-nizaciónde los elementosqueconfiguranel quehacerescolaratravésde di-chos diseñosy la propia organizaciónde los Centros; y, finalmente,decarácterepistemológico,cuyas basesse encuentranen los conocimientos«científicos»queintegranlas áreasdel curriculum, asícomola metodolo-gía científica, la estructurainterna,el estadoactual del conocimientoy lasrelacionesinterdisciplinares.
Loscontenidosescolaresen los quese estructurael Currículo tienenunaproyecciónde caráctersocio-culturaly son un medio másen el procesoeducativo,nuncael fin de éste.
Actividadesnetamenteprofesionalesde los profesoresa llevar a cabo,previo a la intervenciónen clasey con los alumnos,sondosgrandesgruposdetareasquepermitendiseñarla actividad profesional:por un lado,el aná-lisis de todosy cada uno de los elementosque intervienenen el proceso
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educativo,fines y objetivos, característicasde los alumnos,tipo de profe-sor, característicasde los contenidos,metodologíadidáctica, mediosy re-cursos,tipos de actividades,temporalizacióny criterios y procedimientosde evaluación;de otro, la elaboraciónde los correspondientesdiseñosqueenel actualmarconormativoson:El ProyectoEducativodelCentro,el Pro-yectoCurricularde laEtapa,los DiseñosCurricularesde Aula, las Adapta-cionesCurricularesy la elaboraciónde UnidadesDidácticasy MaterialesCurriculares,todo ello desdeel trabajo en equipode los profesoresen elámbito de la Organizacióndel CentroEscolar
3.4. Actividadesdel Profesoren el marco de la ReformaEducativa
De lo expuestoanteriormentese ponede manifiestoun modelo profe-sionalde profesor. Un profesoren el queresaltanactividadesconun perfilclaramenteprofesional,es decir, tareasquesoncompetenciade quienessededicanala Educacióncomoprofesionalesy queno aparecenen otraspro-fesiones.
Las actividades(perfil profesional)que se pide seanrealizadaspor losprofesoresen su ámbitoprofesionalson:
• Sercapazde reproducirla tradición culturalexistente,generandoalmismotiempocontradiccionesy promoviendoalternativas.
• Facilitar a los alumnosla integraciónde los conocimientoscolabo-randoconel mundoexterioral CentroEducativoparaconseguirquela experienciaeducativaseaa lavez personal(individual) y sociali-zadora.
• Sercapazde analizarel contexto(mediosociocultural)en el quevaa llevar acabosu trabajo.
• Organizarla interacciónde cada alumno con el objeto de conoci-miento—en el queel profesores mediador—haciendosignificativoel aprendizajede aquél.
• Planificar la actividaden susdistintosámbitosde actuacióncombi-nandola comprensividadconlas diferenciasindividuales.
• Diseñary organizartrabajosy actividadesinterdisciplinaresdadalaconfiguraciónen áreasdel currículo.
• Diseñar, desarrollar,dirigir y evaluarlos procesoseducativosde losalumnosen el marcode los proyectosdel Centro.
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• Participaren procesosde formación permanentey de innovacióneducativasobrela basede las necesidadesplanteadasparadesempe-ñar coneficacia suactividadprofesional.
• En el marcode la organizacióndel Centro,estableceruna relaciónabiertacon el restode los profesores,con los padresy con los alum-nos, potenciandola actividad tutorial y el trabajoen equipo,comounade las clavesde suactividadprofesional.
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