el sistema de evaluación

Geografía e HistoriaESO y BACHILLERATO

El Sistema de evaluación SantillanaB

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Presentación

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) modifica, entre otros aspectos, la ordenación de las etapas educativas y los elementos básicos del currículo de las enseñanzas que en ellas se imparten. De particular interés, en este último ámbito, son las consideraciones referidas a la evaluación, promoción y titulación del alumnado. Tal es el caso de los estándares de aprendizaje, como nuevo elemento del currículo, y de las evaluaciones finales de etapa, con las que se vinculan de manera directa.

La finalidad de este documento es triple:

1. Describir, de manera útil y práctica, la naturaleza de la evaluación, la promoción y la titulación del alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, prestando una atención especial a las competencias, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje como elementos del currículo.

2. Describir todos los materiales y herramientas digitales que ofrece el proyecto SABER HACER Santillana en relación con la evaluación, a fin de apoyar a los profesores en esta labor tradicional, que va a sufrir un cambio importante a raíz de la implantación de la LOMCE.

3. Ofrecer modelos de pruebas e ítems de evaluación de las distintas competencias, pruebas que han sido realizadas en España y a nivel internacional (programa PISA, por ejemplo) y que, sin duda, serán referencia para las evaluaciones finales de etapa que van a implantarse con la LOMCE.

ÍNDICE

1. La evaluación escolar en el contexto actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.1. La evaluación en la LOMCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1.1. De las enseñanzas mínimas al currículo básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1.2. La evaluación de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.1.3. Una evaluación del alumnado basada en estándares de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.1.4. Las evaluaciones finales de etapa, una importante novedad . . . . . 23

1.2. Las evaluaciones externas, nacionales e internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.2.1. Pruebas nacionales de evaluación del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.2.2. Pruebas internacionales de evaluación del alumnado . . . . . . . . . . . . . . 32

– PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

– EECL (Estudio Europeo de la Competencia Lingüística) . . . . . . . . . 36

2. El Sistema de Evaluación Santillana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.1. Pruebas de evaluación de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.2. Pruebas de evaluación por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.3. Rúbricas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

2.4. Generador de pruebas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

2.5. Deberes digitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

2.6. Biblioteca de pruebas de evaluación externa, nacionales e internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

3. Modelos de pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

3.1. Ejemplos de pruebas nacionales liberadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

3.2. Ejemplos de pruebas PISA liberadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

3.3. Ejemplos de pruebas EECL liberadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

1. La evaluación escolar en el contexto actualPor Antonio Montero AlcAide

1.1. La evaluación en la LOMCE

1.1.1. De las enseñanzas mínimas al currículo básico

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) ha supuesto una importante modificación del concepto de currículo y de los elementos que lo componen.

LOE (2006) LOMCE (2013)

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LO

Se entiende por currículo el conjunto de:

objetivos,

competencias básicas,

contenidos,

métodos pedagógicos

y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas.

Se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

El currículo está integrado por los siguientes elementos:

a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.

Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas.

d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.

e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.

f ) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

Fig. 1: El currículo en la LOE (2006) y la LOMCE (2013).

Asimismo, la LOMCE establece una agrupación de las asignaturas en tres bloques: troncales, específicas y de libre configuración autonómica. Esta distribución no obedece a la importancia o el carácter instrumental o fundamental de las asignaturas, sino a la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas.

Estimados tales bloques (fig. 2), las funciones de las Administraciones educativas y de los centros docentes se detallan en el cuadro siguiente (fig. 3).

El Sistema de Evaluación Santillana

6

TRONCALES ESPECÍFICAS DE LIBRE

CONFIGURACIÓN AUTONÓMICA

Garantizan los conocimientos y competencias que permitan adquirir una formación sólida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores en aquellas asignaturas que deben ser comunes a todo el alumnado, y que en todo caso deben ser evaluadas en las evaluaciones finales de etapa.

Las materias de este bloque de asignaturas pueden ser troncales generales y troncales de opción.

Permiten una mayor autonomía a la hora de fijar los horarios y contenidos de las asignaturas, así como para conformar su oferta.

Suponen el mayor nivel de autonomía, en el que las Administraciones educativas y, en su caso, los centros pueden ofertar asignaturas de diseño propio, entre las que se encuentran las ampliaciones de las materias troncales o específicas.

Fig. 2: Bloques de asignaturas en Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Funciones AT AE ALCA

Contenidos

Determinar los contenidos comunes Gob.

Establecer los contenidos de las asignaturas Adm. Adm.

Complementar los contenidos de las asignaturas Adm./Centros Centros Centros

Evaluación

Determinar los estándares de aprendizaje evaluables Gob. Gob. Adm.

Determinar los criterios de evaluación1 Gob. Gob. Adm.

Complementar los criterios de evaluación Adm. Adm.

Horarios

Determinar el horario lectivo mínimo Gob.

Fijar el horario lectivo máximo Adm.

Fijar el horario Adm. Adm.

Determinar la carga horaria de las diferentes asignaturas Centros Centros Centros

AT: Asignaturas troncales. AE: Asignaturas específicas. ALCA: Asignaturas del libre configuración autonómica. Gob.: Gobierno. Adm.: Administraciones educativas. 1

Fig. 3: Funciones de las Administraciones educativas y de los centros docentes en los distintos bloques de asignaturas.

1 La LOMCE (2013) relaciona la determinación de los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes con las evaluaciones finales de las etapas.


7

Destaca también la transformación de las enseñanzas mínimas en el currículo básico. Con la LOMCE, para el desarrollo del currículo básico:

• El Gobierno, las Administraciones educativas y los centros tienen distintas funciones a partir de los nuevos bloques de asignaturas (troncales, específicas y de libre configuración autonómica).

• Los estándares de aprendizaje se incorporan como nuevo elemento del currículo (aunque próximos a los indicadores con que suelen concretarse los criterios de evaluación), vinculados a las evaluaciones finales de las etapas.

• Y, a efectos de los horarios escolares, la referencia es el horario lectivo mínimo correspondiente al bloque de asignaturas troncales, que no resultará inferior al 50 % del total fijado por cada Administración educativa como general.

LOE (2006) LOMCE (2013)

EN

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Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas.

Corresponde al Gobierno el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones.

Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas, del que formarán parte los aspectos básicos anteriores.

Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía.

En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, las asignaturas se agruparán en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas específicas y de asignaturas de libre configuración autonómica, sobre los que las Administraciones educativas y los centros docentes realizarán sus funciones tal como se describe en el cuadro (fig. 3).

Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 % de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 % para aquellas que no la tengan.

El horario lectivo mínimo correspondiente a las asignaturas del bloque de asignaturas troncales se fijará en cómputo global para toda la Educación Primaria, para el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, para el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, y para cada uno de los cursos de Bachillerato, y no será inferior al 50 % del total del horario lectivo fijado por cada Administración educativa como general. En este cómputo no se tendrán en cuenta posibles ampliaciones del horario que se puedan establecer sobre el horario general.

Fig. 4: De las enseñanzas mínimas (LOE) al currículo básico (LOMCE).

A partir de las funciones anteriores, el Gobierno establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, cuya estructura puede apreciarse en el cuadro siguiente (fig. 5).


8

CURRÍCULO BÁSICO DE LA ESO Y EL BACHILLERATO

Real Decreto (28 de febrero de 2014)

Anexo I. Materias del bloque de asignaturas troncales

• Introducción

• Desarrollo de los contenidos, por materias y bloques de contenido, para el final de la etapa

• Criterios de evaluación en función del desarrollo de los bloques de contenido de la materia

• Estándares de aprendizaje evaluables en función del desarrollo de los bloques de contenido de la materia

Anexo II. Materias del bloque de asignaturas específicas

• Introducción

• Criterios de evaluación para el final de la etapa para cada materia, referidos a los bloques de contenidos (sin desarrollo de contenidos, puesto que corresponden a las Administraciones educativas en el caso de estas materias específicas)

• Estándares de evaluación para el final de la etapa (sin desarrollo de contenidos, puesto que corresponden a las Administraciones educativas en el caso de estas materias específicas)

Fig. 5: El currículo básico (LOMCE, 2013) de la Educación Secundaria.

La LOMCE (2013) añade, mediante su artículo único noventa y seis, una nueva disposición adicional trigésima quinta a la LOE (2006), referida a la integración de las competencias en el currículo:

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las di-ferentes enseñanzas a partir de la entrada en vigor de esta Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica.

Asimismo, la organización curricular de las enseñanzas mínimas de la LOE (2006) consideraba objetivos para cada materia referidos a la etapa, bloques de contenidos desarrollados por cursos y criterios de evaluación por cursos. En tanto que el currículo básico de la LOMCE (2013) no estima objetivos de las materias y toma como referencia sus bloques de contenidos. De tal modo que concreta estos (en el caso de las materias troncales) y establece criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, en función del desarrollo de los contenidos, solo para el final del curso, ciclo o etapa en que se imparta la correspondiente materia.


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1.1.2. La evaluación de competencias

Educar en competencias, una demanda europea

El sistema educativo español incorporó las competencias básicas al currículo tras la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (2006) y se mantienen con la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013). Esta incorporación es consecuencia de su inclusión en distintos programas iniciados algunos años atrás en el ámbito europeo: el proyecto Definición y selección de competencias: fundamentos teóricos y conceptuales, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), generalmente conocido como DeSeCo y que tuvo su desarrollo más relevante entre los años 1998 y 2002; y el programa de trabajo «Educación y Formación 2010», de la Unión Europea, revisado con una nueva estrategia de trabajo hasta el año 2020.

Para entender el carácter del Proyecto DeSeCo, convendría tener en cuenta las siguientes cuestiones:

• Su vinculación con un análisis económico y social denotado por la rapidez de los cambios; la uniformidad, derivada de la globalización, y que resulta compatible al mismo tiempo con diversidades crecientes; la constatación, a pesar de ello, de inercias y prácticas inmovilistas; la interdependencia, la complejidad, los conflictos, las exclusiones, las distintas formas de pobreza, las amenazas… Situaciones en las que la educación se hace cada vez más determinante como inversión, a la vez que como valor decisivo para los individuos y las sociedades: «Un desarrollo económico sostenible, asistencia social, cohesión y justicia, así como bienestar personal son factores que están íntimamente relacionados con el conocimiento, las habilidades, las competencias y el aprendizaje»2.

• La constatación de que la educación y el aprendizaje reportan beneficios a lo largo de la vida: esto es, tienen carácter permanente. La flexibilidad del mercado laboral y la complejidad de la sociedad hacen necesaria la preparación para un futuro que se prevé cambiante y, para ello, antes que cualificaciones para un puesto concreto, definido y estable, son precisas competencias útiles para la adaptación a cambios frecuentes e imprevisibles.

• La preocupación creciente por la suficiencia, adecuación y calidad de la educación, así como por los rendimientos, efectos y beneficios económicos y sociales de los gastos en educación, acentúan, desde las últimas décadas del pasado siglo, el interés educativo por sistemas de indicadores, evaluaciones y análisis comparados en el ámbito de la educación.

• La necesidad de un marco teórico amplio y consistente, que defina o establezca las competencias humanas de más alcance para afrontar los retos del presente y del futuro; mucho más allá, en este caso, de los tradicionales e instrumentales conocimientos y destrezas de lectura, escritura, cálculo… Más allá, asimismo, de las habilidades cognitivas, puesto que elementos como las actitudes, las emociones, los valores o el saber práctico también conforman

2 Rychen, D. S. (2004), «Introducción», en D. S. Rychen y L. H. Salganik (eds.), Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, México, Fondo de Cultura Económica, pp. 21‐45.


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las competencias y no se adquieren ni desarrollan únicamente en situaciones o ámbitos de la educación formal. Por esto mismo, la adquisición de las competencias es un proceso que supera el ámbito escolar y los resultados de la educación; tiene relevancia para el desarrollo humano y social y para la dirección política y económica; y conlleva elementos más amplios y consistentes que los conocimientos escuetamente escolares.

• DeSeCo, por tanto, adopta una perspectiva de más alcance que el currículo escolar, que las especificaciones y demandas del mercado laboral, que el desenvolvimiento básico de las sociedades o que la inmediata supervivencia de los individuos. Antes que eso, y con carácter genuino y propio, el proyecto subraya, con una perspectiva de integración, las competencias que facilitan y contribuyen a una vida fructífera y de éxito y al buen funcionamiento de la sociedad; estimando, además, los efectos de una ciudadanía bien educada en la economía productiva, así como en el desenvolvimiento democrático y la cohesión social3.

La metodología de trabajo del Proyecto DeSeCo acude a expertos para que, desde diferentes ámbitos académicos, teóricos o disciplinares (antropología, economía, filosofía, psicología, sociología, trabajo, salud), identifiquen competencias clave, después de someter a análisis crítico los indicadores sobre resultados educativos. Las aportaciones de los expertos –desarrolladas en ensayos e informes– son objeto de análisis y comentarios posteriores de otros académicos, con el fin de priorizar áreas y ámbitos, tras la revisión de convergencias y divergencias y a la luz, igualmente, de perspectivas de naturaleza práctica, política y administrativa. Esta tarea se acompañó de un proceso de consultas en cada país, con objeto de considerar las distintas experiencias nacionales en la definición, selección, desarrollo y valoración de competencias. En esta estrategia de colaboración internacional también han participado especialistas en valoraciones a gran escala, representantes de países de la OCDE y de otros organismos internacionales, como la UNESCO, el Banco Mundial, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (UNDP).

Como resultado final, DeSeCo establece tres categorías amplias (fig. 6) con las que entroncan las competencias clave:

a) Actuar de manera autónoma y reflexionada.

b) Emplear las herramientas de manera interactiva.

c) Unirse y funcionar en grupos sociales heterogéneos.

El concepto de herramienta aquí utilizado comprende «… los instrumentos relevantes para cumplir muchas de las demandas cotidianas y profesionales de la sociedad moderna»4. Y, como trasfondo, priman los conceptos de reflexividad –la adopción de un enfoque reflexivo de la vida– y de complejidad mental, para afrontar situaciones o requerimientos complejos.

3 Rychen, D. S. y Salganik, L. H. (eds.) (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Archidona (Málaga), Aljibe [Key Competencies for a Successful Life and Well‑Functioning Society, Göttingen, Alemania, Hogrefe & Huber Publishers, 2003].

4 Rychen, D. S. (2004), op. cit.


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Actuar con autonomía

• Actuar dentro de la gran imagen o del contexto más amplio.

• Formar y poner en práctica planes de vida y proyectos personales.

• Defender y afirmar los propios derechos, intereses, límites y necesidades.

Usar las herramientas interactivamente

• Utilizar interactivamente el lenguaje, los símbolos y el texto.

• Utilizar interactivamente el conocimiento y la información.

• Utilizar interactivamente la tecnología.

Interactuar con grupos socialmente

heterogéneos

• Relacionarse bien con los demás.

• Cooperar con los demás.

• Gestionar y resolver conflictos.

Fig. 6: Categorías y competencias clave en el proyecto DeSeCo5.

El gráfico siguiente (fig. 7) relaciona las características, los elementos y el alcance de las competencias clave en el Proyecto DeSeCo.

Visión de la sociedad

Exigencias de la vida

DERECHOS HUMANOS SOSTENIBILIDAD

IGUALDAD PRODUCTIVIDAD

COHESIÓN SOCIAL

TECNOLOGÍA DIVERSIDAD MOVILIDAD

RESPONSABILIDAD GLOBALIZACIÓN

Interactuar en grupos

heterogéneos

Usar herramientas

interactivamente

Actuar con

autonomía

Elementos teóricos de

la competencia clave

Vida de éxito

Buen funcionamiento de la sociedad

Reflexividad

Fig. 7: El marco de referencia del proyecto DeSeCo6.

5 Rychen, D. S. (2006), «Competencias clave: cómo afrontar los desafíos importantes de la vida», en D. S. Rychen y L. H. Salganik (eds.), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Archidona (Málaga), Aljibe y Consorcio Fernando de los Ríos, pp. 91‐126.

6 Rychen, D. S. (2006), op. cit.


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Por otra parte, en el año 2000 se inicia el programa Educación y Formación 2010, dentro del marco de la Unión Europea y tras la celebración del Consejo Europeo de Lisboa7. Un objetivo estratégico adoptado en tal Consejo es el de configurar, con la perspectiva del año 2010, «… la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social».

Para la consecución de este objetivo, una de las medidas adoptadas fue la de promover un marco europeo de destrezas básicas que deben adquirirse en procesos de aprendizaje permanente. En tal sentido, un programa de trabajo acordado en el Consejo Europeo de Barcelona (2002) destaca la importancia de las competencias básicas tanto para integrarlas en el currículo como para mantenerlas y aprenderlas a lo largo de la vida. Así, en 2004, aparece el informe Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo, que adelanta ocho dominios de las competencias educativas básicas.

Los contenidos de ese documento, en una versión revisada, toman carta de naturaleza en la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo, que se destina «… a los responsables de la formulación de políticas, los proveedores de educación y formación, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de facilitar las reformas nacionales y el intercambio de información entre los Estados miembros y la Comisión en el marco del programa de trabajo «Educación y Formación 2010».

A principios de mayo de 2006 se promulga en España la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), cuyo desarrollo incorpora las competencias clave tal y como fueron propuestas por la Comisión Europea. En la fig. 8 puede comprobarse la vinculación directa de las competencias incorporadas al currículo del sistema educativo español con el marco de referencia europeo.

7 Los órganos de la Unión Europea (UE) que se mencionan en este punto son el Parlamento Europeo, el Consejo Europeo (integrado por los jefes de Estado o de Gobierno de cada país de la UE), el Consejo de la Unión Europea, habitualmente denominado como Consejo, lo integran los ministros de cada país correspondientes al ámbito de que se trate (en este caso, de Educación), y la Comisión Europea (compuesta por un comisario de cada país, a los que el presidente de la Comisión atribuye competencias en determinados ámbitos).


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Competencias clave para el aprendizaje

permanente

Un marco de referencia europeo

(2006)

Las competencias en el sistema educativo

español

Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)

Las competencias en el sistema educativo

español

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad

Educativa (LOMCE, 2013)

Comunicación en la lengua materna

Competencia en comunicación lingüística

Comunicación lingüística Comunicación en lenguas extranjeras

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Competencia matemática

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Competencia digital Tratamiento de la información y competencia digital

Competencia digital

Aprender a aprender Competencia para aprender a aprender

Aprender a aprender

Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica

Competencia social y ciudadana Competencias sociales y cívicas

Espíritu de empresa Autonomía e iniciativa personal Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

Expresión cultural Competencia cultural y artística Conciencia y expresiones culturales

Fig. 8: Las competencias en el marco europeo y en el sistema educativo español.

Asociada a la definición de las competencias educativas está, a su vez, la formulación de «los niveles de referencia del rendimiento medio europeo» que, considerando el punto de partida de cada Estado miembro, se utilizan como herramienta para supervisar el programa de trabajo Educación y Formación 2010. Tales niveles fueron adoptados por el Consejo de la Unión Europea en mayo de 2003 y reformulados en mayo de 2009, con la perspectiva de un nuevo marco estratégico para la cooperación europea. La fig. 9 detalla los niveles acordados en cada ocasión.


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«Puntos de referencia»

2000‐2010

«Valores de referencia europeos»

2010‐2020

Educación en la primera infancia

Para 2020, al menos un 95 % de los niños con edades comprendidas entre los cuatro años y la edad de escolarización obligatoria debería participar en la educación en la primera infancia.

Competencias clave Personas que tienen un bajo

rendimiento en aptitudes básicas

Para 2010, el porcentaje de ciudadanos de quince años con rendimientos insatisfactorios en la aptitud de lectura en la Unión Europea debería haber disminuido por lo menos un 20 % con respecto al año 2000.

Para 2020, el porcentaje de jóvenes de quince años con un bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencia deberá ser inferior al 15 %.

Conclusión del ciclo superior de estudios secundarios

Para 2010, al menos el 85 % de los ciudadanos de veintidós años de la Unión Europea debería haber cursado la enseñanza secundaria superior.

Abandono escolar prematuro Abandonos prematuros de la educación

y la formación

Para 2010 debería alcanzarse un índice medio de jóvenes en situación de abandono escolar prematuro en la UE no superior al 10 %.

Para 2020, la proporción de abandonos prematuros de la educación y la formación (población con edades comprendidas entre dieciocho y veinticuatro años que solo tiene enseñanza media inferior o menos y que han dejado de seguir actividades de educación y formación) deberá estar por debajo del 10 %.

Titulados en matemáticas, ciencias y tecnología

Rendimiento en materia de enseñanza

superior

El número total de licenciados en matemáticas, ciencias y tecnología en la Unión Europea debería aumentar al menos en un 15 % para 2010, al tiempo que debería disminuir el nivel de desequilibrio en la representación de hombres y mujeres.

Para 2020, la proporción de personas con edades comprendidas entre treinta y treinta y cuatro años que han terminado la educación superior deberá ser de al menos un 40 %.

Participación en el aprendizaje permanente

Participación de los adultos

en el aprendizaje permanente

Para 2010, el nivel medio de participación en la formación permanente en la Unión Europea deberá alcanzar al menos el 12,5 % de la población adulta en edad laboral (entre los veinticinco y sesenta y cuatro años).

Para 2020, una media de un 15 % como mínimo de los adultos (entre los veinticinco y los sesenta y cuatro años) deberá participar en el aprendizaje permanente.

Fig. 9: Niveles de referencia del rendimiento medio europeo.


15

El concepto de competencia

Desde perspectivas más vinculadas a los procesos de enseñanza‐aprendizaje se propone una definición amplia que reúne buena parte de las consideraciones anteriores:

• Las competencias educativas básicas son el resultado de procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan, de manera preferente, en la escolaridad obligatoria, y se afianzan o adecuan en sistemas más abiertos de formación y aprendizaje a lo largo de la vida.

• Su adquisición permite disponer de recursos que aseguran a todos los sujetos la capacidad de desenvolverse social, personal y profesionalmente de manera satisfactoria. Permiten, por tanto, manejar un conjunto integrado y complejo de recursos –saberes, habilidades, destrezas, actitudes, valores, motivación– de alta relevancia y funcionalidad.

• Las competencias forman parte del currículo en tanto que orientan y determinan los elementos característicos de este, pero, sobre todo, su principal alcance es el de configurar prácticas docentes, situaciones educativas y aprendizajes autónomos.

En el acercamiento al concepto de competencia es necesario analizar también un concepto próximo, el de capacidad, que caracteriza la naturaleza de los objetivos que se establecen en el currículo de las distintas enseñanzas. Una definición que sitúe el alcance de las capacidades en el sistema educativo figura en el informe Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria, de la Red Europea de Información sobre Educación (Eurydice)8: «Aunque no existe definición oficial de la palabra capacidad, se puede interpretar como el potencial o la aptitud inherente a todas las personas para adquirir conocimientos y destrezas nuevas, es decir, la capacidad que poseen y que son capaces de desarrollar todos los seres humanos y que les permite aprender a lo largo de la vida.

En consecuencia con esta definición, el objetivo no consiste en alcanzar un nivel predefinido en esas capacidades, sino en guiar a los alumnos por el camino del aprendizaje a lo largo de la vida. Las capacidades que se han de desarrollar durante la educación obligatoria deben ser relevantes para su vida una vez que abandonen el sistema educativo, momento en que las personas asumen su propio aprendizaje».

Por tanto, puede advertirse la cercanía de la capacidad al potencial o la aptitud que todas las personas presentan para acceder a nuevos aprendizajes, y a la disposición permanente para incorporarlos a lo largo de la vida.

En el cuadro siguiente (fig. 10) se registra el trayecto recorrido desde las conductas a las competencias educativas, considerando tanto los modelos de enseñanza y aprendizaje como las coordenadas sociales. En último término, asegurado el acceso al sistema educativo, la igualdad de oportunidades tiene que garantizar posibilidades de éxito: no las mismas para todos, pero sí aquellas que

8 Eurydice (2002), Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria, Madrid, Unidad española de Eurydice.


16

cada alumno puede experimentar cuando las situaciones educativas son propicias y atienden a la diversidad. Se trata, en definitiva, de hacer efectivo el derecho a la educación; y las capacidades y competencias, por esto mismo, están concernidas, sea desde los requerimientos del desarrollo personal o desde las demandas sociales, para afrontar situaciones complejas.

LGE (1970) LOGSE (1990)LOE (2006)/

LOMCE (2013)

Manifestación de CONDUCTAS observables

Desarrollo de CAPACIDADES

personales

Logro de COMPETENCIAS

básicas/clave

Conductivismo

Docencia magistral

Demostración

Alumno-medio

Programa

…

Flexibilidad

Diversidad

Procesos

…

Aprendizaje significativo

Relevancia y funcionalidad

Constructivismo

Cognitivismo

Intermediación docente …

Economía y sociedad basadas en el conocimiento

Tecnificación

Complejidad

Incertidumbre

Alternancia

Calidad

Resultados

…

REQUERIMIENTOS DEL DESARROLLO

PERSONAL

REQUERIMIENTOS SOCIALES

AFRONTAR SITUACIONES COMPLEJAS

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

DE ACCESO

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

DE ÉXITOHacer efectivo el derecho a la educación

Fig. 10: Conductas, capacidades y competencias.


17

Las competencias en la LOMCE

Finalmente, en la ordenación del currículo básico de las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, tras la promulgación de la LOMCE (2013), se refieren algunos aspectos relacionados con la presencia de las competencias en el currículo.

Se adopta la denominación de «competencias clave», que introduce la Unión Europea en el Programa Educación y Formación, y se destacan los elementos siguientes:

• «La potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores.

• La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.

• Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.

• El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el concepto se aprende de forma conjunta al procedimiento de aprender dicho concepto.

• El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.

• La revisión curricular tiene muy en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje. El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. El proceso de enseñanza‐aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento, y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales; su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento


18

y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

• Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma que permita satisfacer las exigencias de una mayor personalización de la educación, teniendo en cuenta el principio de especialización del profesorado».

1.1.3. Una evaluación del alumnado basada en estándares de aprendizaje

La LOMCE ha incorporado un nuevo elemento al currículo: los estándares de aprendizaje evaluables. Son especificaciones de los criterios de evaluación, que permiten definir los resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura. Por ello, deben ser observables, medibles y evaluables. También se debe poder graduar su logro, a fin de valorar el rendimiento de cada alumno.

Los estándares de aprendizaje se van a convertir, por ello, en una referencia muy útil para los profesores a la hora de:

• Programar cada materia.

• Seleccionar los contenidos.

• Diseñar actividades y tareas.

• Seleccionar metodologías didácticas.

• Evaluar a sus alumnos, pues los estándares son la referencia de lo que deben saber y saber hacer.

• Diseñar programas de mejora para aquellos alumnos que no hayan alcanzado el rendimiento esperado.

Los estándares pueden evaluarse teniendo en cuenta dos puntos de partida: la evaluación de una materia o la evaluación de una competencia.

Para realizar una evaluación de las materias basada en estándares proponemos un ejemplo (fig. 11). En él, los estándares de cada criterio, por bloques de contenido, se asocian con las competencias educativas. Asimismo, se establecen los instrumentos de evaluación adecuados a cada estándar y la ponderación de los mismos para estimar los criterios de calificación.

Si lo que deseamos es evaluar una competencia, se podría hacer algo similar a lo propuesto en la página siguiente (fig. 12). En ese caso, se tendrían que tener en cuenta los estándares de las distintas materias que pueden relacionarse con la progresiva adquisición de la competencia que se desea evaluar.


19

Fig. 11: Evaluación basada en estándares. «Perfil de materia».

Etapa Educación Secundaria

ObligatoriaCurso 4.º Materia

Lengua Castellana y Literatura

CONTENIDOS

Bloque 1: Comunicación oral: hablar y escuchar

Escuchar

• Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con el ámbito de uso: ámbito personal, académico, social y ámbito laboral.

• Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y textos argumentativos. El diálogo.

• Observación y comprensión del sentido global de debates, coloquios, entrevistas y conversaciones espontáneas de la intención comunicativa de cada interlocutor y aplicación de las normas básicas que regulan la comunicación.

Hablar

• Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias para la producción de textos orales.

• Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en público y de los instrumentos de autoevaluación en prácticas orales formales o informales.

• Conocimiento, comparación, uso y valoración de las normas de cortesía de la comunicación oral que regulan las conversaciones espontáneas y otras prácticas discursivas orales propias de los medios de comunicación. El debate.


20

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES

1.Aplicar diferentes estrategias

de lectura comprensiva y crítica de textos

Co

mp

eten

cias

List

a d

e co

ntro

l

Esc

ala

de

esti

mac

ión

Reg

istr

o a

necd

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Pru

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Cua

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no d

e cl

ase

Po

rtaf

olio

Ent

revi

sta

Pro

po

rcio

nal

No

pro

po

rcio

nal

1.1.

Comprende textos de diversa índole poniendo en práctica diferentes estrategias de lectura y autoevaluación de su propia comprensión en función del objetivo y el tipo de texto, actualizando conocimientos previos, trabajando los errores de comprensión y construyendo el significado global del texto.

CL AA

1.2. Localiza, relaciona y secuencia las informaciones explícitas de los textos.

CL

1.3.

Infiere la información relevante de los textos, identificando la idea principal y las ideas secundarias y estableciendo relaciones entre ellas.

CL

1.4.

Construye el significado global de un texto o de frases del texto demostrando una comprensión plena y detallada del mismo.

CL

1.5.

Hace conexiones entre un texto y su contexto, integrándolo y evaluándolo críticamente y realizando hipótesis sobre el mismo.

CL

1.6.

Comprende el significado de palabras propias del nivel culto de la lengua incorporándolas a su repertorio léxico y reconociendo la importancia de enriquecer su vocabulario para expresarse con exactitud y precisión.

CL CEC

Competencias: CL (Comunicación lingüística), CMCT (Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología), CD (Competencia digital), AA (Aprender a aprender), CSC (Competencias sociales y cívicas), SIEE (Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor), CEC (Conciencia y expresiones culturales).

Notas:

– Pueden considerarse otros instrumentos de evaluación distintos a los incluidos.

– La proporcionalidad de los estándares supone que todos tienen el mismo valor para decidir la calificación, mientras que la no proporcionalidad alude al distinto valor, ponderación o porcentaje de cada uno de ellos. Asimismo, pueden ponderarse las calificaciones en función de los instrumentos de evaluación.

– La calificación puede obtenerse bien para cada bloque de contenido o para el periodo (trimestre, curso) que se estime.


21

2. El Sistema de Evaluación Santillana

Como hemos visto en el capítulo anterior, la concepción de la evaluación es una de las grandes novedades de la LOMCE. Y desde Santillana queremos aportar a los profesores todas las herramientas necesarias para llevar a cabo esta importante labor.

La inclusión de gran cantidad de herramientas y materiales relacionados con la evaluación no es solo una respuesta a la ley. Partimos de la concepción de la evaluación como una herramienta de mejora, por lo que es una parte esencial del proceso educativo. El proyecto SABER HACER proporciona un sistema de evaluación que se convertirá en el instrumento fundamental para conocer y valorar tanto el nivel de formación de los alumnos como el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

No hay que olvidar que la evaluación orienta la labor docente, pues, a raíz de sus resultados, es posible elaborar planes específicos para que cada alumno desarrolle mejor sus capacidades o habilidades, reforzando y mejorando en determinados campos en unos casos, o profundizando o abarcando nuevos territorios en otros.

El sistema de evaluación que se propone en SABER HACER parte de dos realidades:

• Su adecuación a la LOMCE. Las evaluaciones propuestas parten de la base de que es necesario evaluar no solo contenidos, sino también competencias, y de que es preciso alcanzar los estándares de aprendizaje evaluables determinados por la legislación.

• La diversidad de formas de evaluar que utilizan los profesores, según sus gustos, metodología utilizada, grupos de alumnos u otras circunstancias.

Teniendo en cuenta esta realidad, el proyecto SABER HACER ofrece un sistema de evaluación completo y personalizable, integrado por los siguientes elementos (fig. 16):

EN EL MATERIAL DEL ALUMNO

1. Contenidos, actividades y tareas que aseguran el cumplimiento de los estándares de aprendizaje evaluables.

EN LA BIBLIOTECA DEL PROFESORADO

2. Pruebas de evaluación de contenidos.

3. Pruebas de evaluación por competencias.

4. Rúbricas de evaluación.

EN EL AULA VIRTUAL

5. Deberes digitales.

6. Generador de pruebas de evaluación.

7. Biblioteca de pruebas externas.

Fig. 16. Elementos que integran el Sistema de Evaluación Santillana.


42

2.1. Pruebas de evaluación de contenidos

Tradicionalmente, los profesores utilizan procedimientos de evaluación variados: observación en el aula, revisión de las actividades diarias, realización de trabajos específicos, controles y pruebas de evaluación al final de cada unidad o bloque de unidades, portafolio o carpeta… El proyecto SABER HACER de SANTILLANA ofrece un conjunto de materiales adecuados a esa diversidad, a fin de que cada profesor pueda desarrollar su labor evaluadora de la manera que considere adecuada.

También son variadas las metodologías que utiliza el profesorado en esas pruebas de evaluación. La LOMCE requiere el desarrollo de una enseñanza por competencias, es decir, un aprendizaje de contenidos, destrezas, etc., de manera integrada y coherente. La evaluación de cada faceta de nuestras materias puede requerir distintos instrumentos y metodologías de evaluación.

La evaluación de contenidos permite comprobar el nivel de adquisición de los principales conceptos y procedimientos de una forma clásica.

La evaluación de contenidos en el proyecto SABER HACER

De 1.º a 3.º ESO, para cada unidad del curso, se ofrecen dos pruebas, que se diferencian por su nivel:

• Prueba B. Prueba de nivel básico.

• Prueba A. Prueba de nivel avanzado.

En 4.º ESO se proporciona una prueba para cada unidad, dado que es un curso final de etapa.

Este material se completa con dos elementos:

• Cuadro relacionando las actividades de la prueba con los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje. Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje oficiales se proporcionan en una tabla, relacionándolos con las actividades de las pruebas planteadas.

• Solucionario. Se incluyen las respuestas a todas las pruebas.


43

Fig. 17: Prueba de nivel básico (B). Pruebas de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Geografía e Historia 1.º ESO.

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS

1 Explica el significado de los siguientes conceptos: (1 p.)

• Sistema solar:

• Coordenadas geográficas:

• Biosfera:

2 Enumera las condiciones que hacen posible la vida en la Tierra. (1 p.)

3 Completa la tabla sobre las capas externas de la Tierra. (1 p.)

4 Describe los dos movimientos de la Tierra. (2 p.)

• Movimiento de rotación:

• Movimiento de traslación:

Letras Capa Características

A

B

C

Nombre: Curso: Fecha:

1

48 DÍA A DÍA EN EL AULA GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

B

A

C


44

5 Escribe el nombre de estos elementos del mapa. ¿De qué tipo de mapa se trata? (1,5 p.)

Mapa:

1.

2.

3.

4.

6 ¿Qué tipo de escala tiene el mapa? Calcula sobre el mapa anterior la distancia real en línea recta que hay entre Madrid y Roma. (1 p.)

• Escala:

• Distancia real:

7 Señala a qué meridianos o paralelos corresponden las siguientes letras. (1 p.)

Punto Meridiano o paralelo

A

B

C

D

E

F

8 Di cuáles son la latitud y la longitud de los puntos A, B y C. (1,5 p.)

Punto Longitud Latitud

A

B

C

CONTROL B

FEDERACIÓN DE RUSIA

RomaMadrid

561819_01_p25_a_politico_Europa_GEODOS

Mer

idia

no

de

Gre

enw

i ch

Escala0 392

kilómetros

N

S

EO

180º 120º 60º 0º 60º 120º

60º 0º 60º 120º

60º

40º

20º

0º

20º

40º

60º 60º

60º

40º

40º

20º

20º

0º

120º180º

561819_01_p25_b_mapamundi mudo_GEODOS

0 3.500

kilómetros

Escala

1

2

3

4

49DÍA A DÍA EN EL AULA GEOGRAFÍA E HISTORIA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

a

c

ef

d

b

• B

C •

• A


45

Fig. 18. Prueba de nivel avanzado (A). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Geografía e Historia 1.º ESO.


1 Explica las diferencias entre los siguientes conceptos: (1 p.)

• Solsticio y equinoccio:

• Paralelo y latitud:

2 Señala en la imagen las capas externas de la Tierra; después, descríbelas. (1 p.)

3 Explica por qué se produce la sucesión de las estaciones en ambos hemisferios. (1,5 p.)

4 Haz un dibujo que represente el movimiento de rotación y sus consecuencias. Después, descríbelo. (1,5 p.)


1



46

5 Observa el mapa y calcula la distancia real en línea recta entre: (1 p.)

Ciudades Distancia real

Madrid-Moscú

Roma-Berlín

Londres-Roma

Madrid-Berlín

6 ¿Qué proyección cartográfica se ha usado en el mapa? ¿Por qué? (1,5 p.)

7 Explica qué son las coordenadas geográficas. Enumera dos situaciones en las que es necesario conocerlas. (1,5 p.)

8 Escribe en el lugar que corresponda en el mapa de la actividad 5 la letra de las siguientes coordenadas geográficas. Explica dónde se encuentran esos puntos. (1 p.)

• 40º N, 5º O (A)

• 40º N, 30º E (B)

• 50º N, 20º E (C)

CONTROL A

FEDERACIÓN DE RUSIA

Roma

Londres

Berlín

Madrid

Moscú

561819_01_p25_politico_Europa_GEODOS

Mer

idia

no

de

Gre

e nw

ich

Escala0 320

kilómetros

30°20°10°0°10°

50°

50°

40°

40°

40°30°20°10°0°10°20°



47

Fig. 19. Cuadros y solucionario de las pruebas de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Geografía e Historia 1.º ESO.

control B

1 • Sistema solar: es el sistema planetario en el que se encuentra la Tierra. Su estrella es el Sol y está compuesto por ocho planetas, numerosos satélites y otros astros.

• Coordenadas geográficas: son la latitud y la longitud y sirven para localizar un lugar exacto en la Tierra. La latitud es la distancia que existe desde un paralelo al ecuador; la longitud es la distancia desde un meridiano al meridiano de Greenwich.

• Biosfera: es la zona de la Tierra donde se desarrolla la vida. El mayor porcentaje de seres vivos se localiza en la banda situada entre los 3.000 m de altitud y los 2.000 m de profundidad.

2 Las condiciones que hacen posible la vida en la Tierra son la temperatura templada, la atmósfera y el agua.

3 A. Litosfera. Es la capa sólida externa de la Tierra. Está formada por zonas emergidas y sumergidas.

B. Hidrosfera. Es el conjunto de las aguas que existen en el planeta.

C. Atmósfera. Es la capa gaseosa que rodea la Tierra. Está formada por varias capas superpuestas.

4 El movimiento de rotación. Es el movimiento que realiza la Tierra cuando gira sobre su propio eje. Tarda 24 horas en completar esta vuelta, lo que da lugar a los días y las noches, ya que mientras va girando los rayos solares iluminan distintas zonas del planeta.

El movimiento de traslación. Es el que realiza la Tierra alrededor del Sol describiendo una órbita elíptica. Tarda en hacer este recorrido 365 días y casi 6 horas, lo que da lugar a un año.

La Tierra está inclinada mientras gira alrededor del Sol. Por eso, los rayos solares no caen siempre de la misma manera. Esto genera las estaciones en cada hemisferio.

5 Se trata de un mapa-político de Europa.

1. Escala.

2. Orientación.

3. Paralelos y meridianos.

4. Textos.

6 Escala: es una escala gráfica.

Distancia real: 3,5 3 392 : 1 5 1.372 km.

7 Punto a: círculo polar ártico.

Punto b: círculo polar antártico.

Punto c: trópico de Cáncer.

Punto d: trópico de Capricornio.

Punto e: ecuador.

Punto f: meridiano de Greenwich.

8 Punto A: latitud, 10º S; longitud, 30º E.

Punto B: latitud, 20º S; longitud, 60º O.

Punto C: latitud, 60º N; longitud, 120º E.

control A

1 • Solsticio y equinoccio: el solsticio marca el paso del otoño al invierno y de la primavera al verano. En estos días, los rayos del Sol llegan perpendiculares a uno de los trópicos. El equinoccio marca el inicio del otoño y la primavera. Los rayos solares caen perpendiculares al ecuador.

• Paralelo y latitud: el paralelo es la circunferencia imaginaria perpendicular a los meridianos, en dirección oeste-este. El paralelo de referencia es el ecuador y divide la Tierra en hemisferio norte y sur. La latitud es la distancia que hay desde un paralelo al ecuador. Puede ser norte o sur.

2 R. G. Deben marcar la litosfera, la hidrosfera y la atmósfera.

La litosfera es la capa sólida externa de la Tierra. Está formada por zonas emergidas (continentes) y sumergidas (fondo de mares y océanos).

La hidrosfera es el conjunto de las aguas que existen en el planeta.

La atmósfera es la capa gaseosa que rodea la Tierra. Está compuesta por nitrógeno, oxígeno, vapor de agua, dióxido de carbono y otros gases. Está formada por varias capas superpuestas.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE y SOLUCIONES1

Criterios de evaluación* Estándares de aprendizaje*Actividades

Control B Control A

B1-1. Analizar e identificar las formas de representación de nuestro planeta: el mapa. Localizar espacios geográficos y lugares en un mapa utilizando datos de coordenadas geográficas.

B1-1.1. Clasifica y distingue tipos de mapas y distintas proyecciones.

1, 5, 6 1, 5

B1-1.3. Localiza un punto geográfico en un planisferio y distingue los hemisferios de la Tierra y sus principales características.

7 6, 7

B1-1.4. Localiza espacios geográficos y lugares en un mapa utilizando datos de coordenadas geográficas.

1, 8, 6 1, 6, 8



48

3 La Tierra está inclinada mientras gira alrededor del Sol en su movimiento de traslación. Por eso, los rayos solares no dan siempre de la misma manera. Esto genera las estaciones del año en cada hemisferio. Las estaciones están invertidas en cada hemisferio. Las fechas de paso de una estación a otra se conocen como solsticio y equinoccio.

4 R. G. El movimiento de rotación es el que realiza la Tierra cuando gira sobre su propio eje. Tarda 24 horas en completar una vuelta completa, lo que da lugar a los días y las noches.

5 Madrid-Moscú: 3.456 km.

Roma-Berlín: 1.184 km.

Londres-Roma: 1.440 km.

Madrid-Berlín: 1.920 km.

6 Es un tipo de proyección cilíndrica y se obtiene al proyectar la superficie de la esfera sobre un cilindro. Es la que representa mejor las zonas situadas entre los trópicos.

7 Las coordenadas geográficas las componen la latitud y la longitud. La latitud es la distancia que existe desde un paralelo al ecuador y puede ser norte o sur. La longitud es la distancia desde un meridiano al meridiano de Greenwich y puede ser oeste o este.

Por ejemplo, para encontrar a unos excursionistas perdidos o para viajar a algún lugar.

8 R. G. • 40º N, 5º O: Significa que está al norte del ecuador y al oeste del meridiano de Greenwich.

• 40º N, 30º E: Significa que está al norte del ecuador y al este del meridiano de Greenwich.

• 50º N, 20º E: Significa que está al sur del ecuador y al este del meridiano de Greenwich.

* Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje del currículo oficial del Ministerio para la etapa de Secundaria.



49

Fig. 20. Prueba de nivel básico (B). Pruebas de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Geografía e Historia 3.º ESO.


1 Escribe cuáles son los dos procesos básicos de formación del relieve y explica brevemente con qué se relacionan.

2 Pon tres ejemplos de relieve continental y tres de relieve submarino y defínelos.

3 Sitúa el número o la letra de los siguientes elementos del relieve o aguas en su lugar correspondiente.

Relieve físico Aguas continentales

Montañas Rocosas (1); Andes (2); desierto del Sahara (3); Mato Grosso (4); montes Drakensberg (5); Cabo de Buena Esperanza (6); Himalaya (7); Tíbet (8); Montes Urales (9); Pirineos (10); Gran Cordillera Divisoria (11).

Río Nilo (a); lago Victoria (b); río Yangtsé (c); río Amarillo (d); lago Baikal (e); río Mississippi (f); río Amazonas (g), río Danubio (h); río Volga (i).

4 Describe brevemente qué produce que las aguas marinas estén en continuo movimiento.


1


500 metros

0 metros

2.000 metros

613233T02P003


50

5 ¿Cuántas zonas climáticas hay en la Tierra?

6 Completa una tabla como la siguiente:

Climas cálidos Climas templados Climas fríos

Clima:Localización:








7 ¿Qué cuatro tipos de rocas se diferencian en nuestro país? Pon un ejemplo de dónde abundan.

8 Sitúa en el mapa los siguientes números correspondientes a topónimos de España.

9 Completa la tabla sobre los ríos españoles.

Vertiente cantábrica Vertiente atlántica Vertiente mediterránea

Característica:

Ejemplo:

Característica:

Ejemplo:

Característica:

Ejemplo:

10 Explica cuál es el clima predominante en España y sus tres variantes.

control B


Islas Canarias (1)

Islas Baleares (2)

Pirineos (3)

Montes de Toledo (4)

Sistema Ibérico (5)

Meseta Central (6)

Macizo Galaico (7)

Sistemas Béticos (8)

Sistema Central (9)

Depresión del Ebro (10)

649264_01_11_Espana Fisico


51

Fig. 21. Prueba de nivel avanzado (A). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Geografía e Historia 3.º ESO.


1 Escribe qué dos procesos modifican el relieve y pon algún ejemplo de cómo lo llevan a cabo.

2 Explica la diferencia entre:

• Cordillera y dorsal oceánica:

• Llanura y meseta:

• Golfo y cabo:

3 Escribe en el mapa las siguientes unidades de relieve:

Cordilleras: Montañas Rocosas, Andes, Sierra Madre, Himalaya, Cáucaso, Cárpatos, Alpes, montes Atlas, montes Drakensberg, Gran Cordillera Divisoria. Llanuras y mesetas: Tíbet, desierto del Sahara, Mato Grosso. Ríos y lagos: Congo, Nilo, Yangtsé, Amarillo, Mississippi, Amazonas, Danubio, Volga, Darling, lago Titicaca, lago Baikal.


1

4 Explica cómo condicionan el relieve y el clima los asentamientos humanos y cómo los seres humanos han sobreexplotado las aguas.

500 metros

0 metros

2.000 metros

613233T02P003



52

5 Observa estos climogramas y señala a qué tipo de clima corresponden. Razona tu respuesta.

6 Explica cuándo y cómo se formaron el Sistema Ibérico, la depresión del Guadalquivir y las islas Canarias.

7 Observa el mapa.

• Escribe las unidades de relieve que atraviesa la línea.

• Indica qué rocas abundan en:

– El Macizo Galaico:

– Los Pirineos:

– La depresión del Ebro:

8 Dibuja en el mapa anterior las vertientes hidrográficas peninsulares.

9 Completa a qué vertiente hidrológica pertenecen estos ríos y cómo son sus características.

• Río Nalón:

• Río Duero:

• Río Ebro:

10 Explica qué factores influyen en el clima de España.

control A

301688T1p9c_climograma_Sevilla

Sevilla (España)

E F M A M J J A S O N D

T ºC

20

30

40

0

10

Pmm

80

60

40

20

0

301688T1p9e_climograma_Aberdeen

Aberdeen (Escocia)


T ºC

20

30

40

0

10

Pmm

80

60

40

20

0

301688T1p9g_climograma_William Creek

William Creek (Australia)


T ºC

20

30

40

0

10

Pmm

80

60

40

20

0


1 2 3

649264_01_11_Espana Fisico


53

Fig. 22. Cuadros y solucionario de las pruebas de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Geografía e Historia 3.º ESO.

control B

1 En la formación del relieve destacan dos procesos, el proceso endógeno y el proceso exógeno. El primero se relaciona con la teoría de la tectónica de placas, y el segundo, con los procesos de erosión, transporte y sedimentación.

2 R. M. Relieve continental: montañas, que son terrenos elevados que pueden aparecer solos o formando sierras y cordilleras; mesetas, que son llanuras altas y de cimas planas; y depresiones, que son terrenos bajos, incluso por debajo del nivel del mar.

Relieve submarino: plataforma continental, superficie continental que se prolonga bajo el mar hasta profundidades en torno a los 130 metros; dorsal oceánica, que son grandes cordilleras en el centro de los océanos, y las fosas marinas, depresiones alargadas y estrechas y muy profundas.

3 R. G. En América situarán: las Montañas Rocosas, los Andes, el Mato Grosso, el río Amazonas y el río Mississippi. En África:

el desierto del Sahara, los montes Drakensberg, el cabo de Buena Esperanza, el lago Victoria, el río Nilo. En Asia: el Himalaya, el Tíbet, el río Yangtsé, el río Amarillo, el lago Baikal. En Europa: los Pirineos, el Cáucaso, el río Danubio, el Volga. En Oceanía: la Gran Cordillera Divisoria.

4 Las aguas marinas se encuentran en continuo movimiento impulsadas por: las corrientes marinas, que son masas de agua que se desplazan a modo de río dentro de los océanos; las mareas, que son subidas y bajadas diarias del nivel del mar provocadas por la atracción de la Luna y el Sol, y las olas, ondulaciones de la superficie del mar producidas por el viento.

5 En la Tierra existe una zona cálida, entre los trópicos, dos templadas, entre los 30º y los 60º de latitud en ambos hemisferios, y dos frías, desde los 60º hasta los 90º de latitud en ambos hemisferios.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIONES1

Criterio Estándares de aprendizajeActividades

Control B Control A

B1-2. Tener una visión global del medio físico español, europeo y mundial y de sus características generales.

B1-2.1. Sitúa en un mapa físico las principales unidades del relieve español, europeo y mundial.

1, 2, 3, 4 1, 2

B1-3. Describir las peculiaridades del medio físico.

B1-3.1. Enumera y describe las peculiaridades del medio físico español.

1, 2, 4, 7, 9 1, 2, 6, 9

B1-4. Situar en el mapa de España las principales unidades y elementos del relieve peninsular así como los grandes conjuntos o espacios bioclimáticos.

B1-4.1. Describe las diferentes unidades del relieve con ayuda del mapa físico de España.

8 6, 7, 8

B1-5. Conocer y describir los grandes conjuntos bioclimáticos que conforman el espacio geográfico español.

B1.5.1. Analiza y compara las zonas bioclimáticas españolas utilizando gráficos e imágenes.

10 10

B1-11. Localizar en el mapamundi físico las principales unidades del relieve mundiales y los grandes ríos. Localizar en el globo terráqueo las grandes zonas climáticas e identificar sus características.

B1.11.1. Localiza en un mapa físico mundial los principales elementos y referencias físicas: mares y océanos, continentes, islas y archipiélagos más importantes, además de los ríos y las principales cadenas montañosas.

3 3

B1-11.2. Elabora climogramas y mapas que sitúen los climas del mundo Y en los que se reflejen los elementos más importantes.

5, 6 5

B1-12. Conocer, describir y valorar la acción del hombre sobre el medio ambiente y sus consecuencias.

4



54

6 R. G. Climas cálidos: Ecuatorial. En torno al ecuador (10º N, 10º S); Tropical. Entre los 10º y los 30º N y S. Desértico. Comparte latitudes con el tropical. Climas templados: Mediterráneo. Entre los 30º y 40º de latitud. Oceánico. Entre los 40º y los 50º (o 60º) de latitud. Continental. En el interior de América del Norte, Europa y Asia. Climas fríos: Polar. Cerca de los polos. Alta Montaña. En las zonas montañosas mas elevadas.

7 R. M. Destacan cuatro tipo de rocas: las silíceas, que predominan en el oeste peninsular; las calizas, que abundan en los Pirineos; las arcillosas, que dominan la Meseta, y las volcánicas, que son propias de las islas Canarias.

8 R. G.

9 Vertiente cantábrica. Son ríos cortos, con caudal abundante y regular. Ejemplos: Bidasoa, Nervión y Narcea. Vertiente atlántica. Menos los gallegos son ríos largos, con caudal abundante y régimen irregular. Ejemplos: Miño, Guadalquivir, Tajo. Vertiente mediterránea. Salvo el Ebro son ríos cortos o medianos, de caudal escaso y muy irregular. Ejemplos: Ebro, Júcar y Ter.

10 El clima predominante es el mediterráneo, y se distinguen: el típico o de litoral, el interior o continentalizado y el seco.

control A

1 En la formación del relieve destacan dos procesos, el proceso endógeno y el proceso exógeno. El primero se relaciona con la teoría de la tectónica de placas, y por ejemplo puede dar lugar a grietas o rifts, cuando se separan dos placas, como el Gran Valle del Rift en África. El segundo proceso se relaciona con la erosión, el transporte y la sedimentación. Por ejemplo, puede dar lugar al origen del terreno kárstico, que es cuando el agua disuelve los terrenos calizos o yesos.

2 • Una cordillera es la suma de varias sierras montañosas y se encuentra en el relieve continental, mientras que una dorsal oceánica es una cordillera en el centro de los océanos.

• Una llanura es un terreno poco elevado y llano, mientras que la meseta es una llanura alta y de cimas planas.

• Un golfo es la entrada del mar en la Tierra, mientras que un cabo es la penetración de la Tierra en el mar.

3 R. G. En América situarán: las Montañas Rocosas, la Sierra Madre, los Andes, el Mato Grosso, el río Amazonas, el río Mississippi y el lago Titicaca. En África: el desierto del Sahara, los montes Drakensberg, los montes Atlas, el río Nilo, el río Congo. En Asia: el Himalaya, el Tíbet, el río Yangtsé, el río Amarillo, el lago Baikal. En Europa: los Alpes, el Cáucaso, los Cárpatos, el río Danubio, el Volga. En Oceanía: la Gran Cordillera Divisoria, el río Darling.

4 La forma del relieve, la altitud y el clima, así como el acceso al agua potable influyen en las zonas donde habitan los seres humanos. Así estos suelen vivir en zonas llanas y por debajo de los 500 metros de altitud, con un clima principalmente templado y cerca de ríos o zonas de agua potable.

Las montañas, en cambio, por su altitud y su clima extremo suelen estar poco habitadas.

Sin embargo, los seres humanos han logrado superar los efectos adversos del medio y una consecuencia de ello ha sido la sobreexplotación de las aguas, que ha provocado el agotamiento de acuíferos y la reducción de lagos, agravando el problema de la disponibilidad de agua.

5 El primer climograma corresponde a un clima oceánico, que se caracteriza por una amplitud térmica pequeña y precipitaciones regulares todo el año. El segundo climograma pertenece al clima mediterráneo, con veranos calurosos e invienos suaves y precipitaciones irregulares. El tercer climograma es de un clima desértico, con altas temperaturas medias y escasas precipitaciones.

6 R. M. Durante la era terciaria tuvieron lugar grandes cambios: los materiales depositados en el borde del zócalo se deformaron dando lugar al Sistema Ibérico; surgieron las depresiones del Ebro y del Guadalquivir; además, la actividad volcánica originó el archipiélago canario.

7 • Unidades del relieve: Pirineos, depresión del Ebro, Sistema Ibérico, Submeseta Sur, Sierra Morena, depresión del Guadalquivir, Sistemas Béticos, mar Mediterráneo.

– En el Macizo Galaico, las silíceas.

– En los Pirineos abundan las rocas calizas.

– En la depresión del Ebro, las arcillosas.

8 R. G. Deberán marcar la vertiente atlántica, la mediterránea y la cantábrica.

9 • Río Nalón: vertiente cantábrica. Son ríos cortos, con caudal abundante y regular.

• Río Duero: vertiente atlántica. Menos los gallegos son ríos largos, con caudal abundante y régimen irregular. La cuenca del río Duero es la más extensa del país.

• Río Ebro: vertiente mediterránea. Salvo este río, son ríos cortos o medianos, de caudal escaso y muy irregular. El Ebro es largo y caudaloso y desemboca formando un delta.

10 Los factores que influyen en el clima de España son la latitud, situada en zonas templadas, salvo las islas Canarias, que se ubica en la zona subtropical permite que tenga estaciones; la ubicación de España en el continente europeo y entre dos masas de agua facilita la entrada de masas de aire frío y cálido. La influencia del mar hace que en las costas las temperaturas sean más suaves y en el interior más contrastadas. El relieve, con la altitud disminuyen las temperaturas y aumentan las precipitaciones.



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Fig. 23. Prueba de nivel básico (B). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Historia del Mundo Contemporáneo 1.º Bachillerato.

1 Define los siguientes términos. (3 puntos = 0,5 puntos por término)

• Régimen demográfico antiguo:

• Señorío territorial:

• Compañía privilegiada:

• Gremio:

• Monarquía absoluta:

• Enciclopedia:

2 ¿Qué razones explican el mayor crecimiento de la población europea en el siglo XVIII respecto a siglos anteriores? (0,5 puntos)

3 ¿Qué es el despotismo ilustrado? (1,5 puntos)



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60 DÍA A DÍA EN EL AULA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.


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4 ¿Qué características generales definen a la sociedad estamental? (2 puntos)

5 Indica los rasgos esenciales del pensamiento ilustrado. (2 puntos)

6 Explica la teoría de Montesquieu acerca de la división de poderes. (1 punto)

control B

61DÍA A DÍA EN EL AULA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.


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Fig. 24. Prueba de nivel avanzado (A). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Historia del Mundo Contemporáneo 1.º Bachillerato.

1 Sintetiza los rasgos políticos y sociales del Antiguo Régimen. (4 puntos)

2 Elabora una composición sobre la Ilustración teniendo en cuenta estos aspectos: cronología, bases sociales, focos originarios y difusión, pensamiento político, económico y social, y principales pensadores y obras. (3 puntos)

3 ¿Qué relación había entre gobernantes y gobernados en el Antiguo Régimen? ¿Qué tipo de relación propugnaban los ilustrados? Explica cómo influyeron las ideas ilustradas en los gobiernos del siglo XVIII. Enumera los logros y fracasos del despotismo ilustrado. (3 puntos)




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Fig. 25. Cuadros y solucionario de las pruebas de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Historia del Mundo Contemporáneo 1.º Bachillerato.

PRUEBA B

1 • Régimen demográfico antiguo: fase de la historia de la población caracterizada por una natalidad y una mortalidad elevadas.

• Señorío territorial: señorío en el que el señor era propietario de la tierra y los campesinos que la trabajaban debían pagarle unas rentas por la explotación de sus parcelas.

• Compañía privilegiada: sociedad mercantil que monopolizaba, en territorios extraeuropeos, el comercio de determinados productos, a menudo de industrias protegidas, que cambiaba por metales preciosos.

• Gremio: agrupación de artesanos de origen medieval que controlaba, en régimen de monopolio, la producción de cada oficio.

• Monarquía absoluta: forma de gobierno en la que el poder supremo era ejercido por una sola persona (rey, soberano, emperador, monarca o príncipe) en teoría por delegación divina y sin ningún tipo de limitaciones.

• Enciclopedia: Diccionario razonado de las ciencias, de las artes y de los oficios, publicado en Francia entre 1751 y 1780. Dirigida por D´Alembert y Diderot, fue la gran obra del pensamiento ilustrado.

2 El descenso de la mortalidad junto al mantenimiento de una natalidad elevada. La mortalidad disminuyó por varias causas: las guerras del siglo XVIII fueron menos mortíferas, se produjeron menos epidemias, se redujeron las malas cosechas y mejoró la dieta alimenticia.

3 Es una variante de la monarquía absoluta desarrollada en algunos países europeos durante el siglo XVIII en la que los monarcas plantearon una política de reformas basadas en las ideas de la Ilustración para mejorar la situación administrativa, económica y social de sus dominios (centralización de la Administración, profesionalización del Ejército, desarrollo de la industria y del comercio, avance de la ciencia y la educación…), pero que en el fondo no modificaron las bases del Antiguo Régimen.

4 La sociedad estamental es propia del Antiguo Régimen. Estaba dividida en tres estamentos, el clero, la nobleza y el tercer estado. Los dos primeros gozaban de ciertos privilegios, como la exención del pago de impuestos directos y el derecho a ser juzgados por leyes y tribunales propios. También eran los principales poseedores de la tierra, monopolizaban los cargos políticos, etc. El tercer estado o pueblo llano carecía de privilegios, se ocupaba de las actividades productivas y solo disponía de su fuerza de trabajo para sobrevivir. La pertenencia a un estamento la determinaba el nacimiento (salvo en el caso del clero) y la movilidad social era escasa.

5 Los rasgos esenciales eran:

• Elpredominiodelarazóncomocriteriodeverdadfrente a la tradición, lo sobrenatural y la superstición.

• Lacríticacomoinstrumentodecensuradeaquellosrasgosde la sociedad, la cultura o la religión que se oponían a la razón.

• Ladefensadelaautonomíadelpodercivil,queinclusodebía controlar al poder eclesiástico.


Criterios de evaluación* Estándares de aprendizaje*Actividades

Control B Control A

1. Definir los rasgos del Antiguo Régimen describiendo sus aspectos demográficos, económicos, políticos, sociales y culturales.

2. Distinguir las transformaciones en el Antiguo Régimen enumerando las que afectan a la economía, población y sociedad.

2.1. Clasifica los rasgos del Antiguo Régimen en aspectos demográficos, económicos, políticos, sociales y culturales.

1, 2, 3, 4 1, 2, 3

2.3. Analiza la evolución de los rasgos del Antiguo Régimen del siglo XVII y el siglo XVIII.

1, 2, 4 1

4. Relacionar las ideas de la Ilustración con el Liberalismo de comienzos del siglo XIX estableciendo elementos de coincidencia entre ambas ideologías.

4.1. Enumera y describe las ideas de la Ilustración y las ideas del Liberalismo de comienzos del siglo XIX.

5, 6 2,3

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIONES1


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• Latoleranciareligiosacomoexpresióndelapluralidad de creencias y de ideas.

• Elinterésporlaeconomíayelprogresomaterialcomomedio para alcanzar la felicidad terrenal.

• Lapromocióndelaeducacióncomoinstrumentoparadifundir la razón.

• Elinterésporlascienciasexperimentaleso«útiles» y el sentido práctico de sus avances.

6 Según Montesquieu los tres poderes del Estado no podían ser ejercidos por una misma persona o institución para evitar la tiranía. El poder legislativo tenía que ser ejercido por los Parlamentos, el ejecutivo por el rey, y el judicial por jueces y tribunales independientes.

PRUEBA A

1 El Antiguo Régimen se identifica con la monarquía absoluta. Los monarcas absolutos consideraban que recibían su poder directamente de Dios y podían ejercerlo sin ningún tipo de limitación. Según los teóricos del absolutismo, como Bossuet, solo el rey tenía derecho a rectificar sus propias acciones. Sin embargo, en la práctica, los reyes tenían que hacer frente a la resistencia de los poderes locales a las demandas del Gobierno central, a la falta de un control eficaz sobre las tareas de gobierno, y a la necesidad de contar con las Asambleas representativas como los Estados Generales, Parlamentos, etc., para promulgar ciertas leyes y establecer nuevos impuestos. En el siglo XVIII, surgió una modalidad del absolutismo que se llamó despotismo ilustrado. Algunos monarcas se alinearon con las ideas ilustradas y emprendieron reformas administrativas, económicas, educativas…, aunque mantuvieron intactas sus atribuciones políticas. Solo escaparon al gobierno absoluto algunos países europeos como Inglaterra y las Provincias Unidas.

La sociedad del Antiguo Régimen se dividía en tres estamentos: la nobleza, el clero y el tercer estado o pueblo llano. Los dos primeros gozaban de privilegios (no pagaban impuestos directos, tenían leyes y tribunales propios, etc.), mientras el pueblo llano se ocupaba de las actividades productivas. Era una sociedad basada en la desigualdad de origen, pues se nacía en un estamento y era difícil cambiar de posición social.

El XVIII fue el siglo del máximo auge de la nobleza europea. Sin embargo, había gran diversidad de situaciones: nobles muy ricos y muy pobres, nobles que ocupaban altos cargos y otros que no tenían ninguna influencia.

El nivel más alto de la nobleza lo ocupaba la aristocracia. Los aristócratas despreciaban a los grupos inferiores y el trabajo productivo, tenían elevados ingresos derivados de la posesión de la tierra, del comercio y de las rentas señoriales y monopolizaban el Gobierno.

El clero era también un estamento privilegiado. Lo integraban el clero regular (miembros de las órdenes religiosas) y el clero secular (sacerdotes, canónigos seglares y jerarquía eclesiástica). El clero tampoco pagaba impuestos, tenía leyes y tribunales propios, y otros privilegios. Además

de las rentas que le proporcionaban las muchas tierras que eran propiedad de la Iglesia, recibía el diezmo. El alto clero (cardenales, arzobispos, obispos, etc.) tenía un gran poder económico y político. Sin embargo, la mayoría de los sacerdotes, frailes y monjas (bajo clero) vivían de forma muy modesta, incluso en la pobreza.

El pueblo llano, que carecía de privilegios, comprendía a la mayoría de la población. La mejor posición dentro del tercer estado correspondía a la burguesía, un grupo que incluía a comerciantes, propietarios de los talleres y otros negocios, rentistas, funcionarios, profesionales, médicos, artistas, hombres de letras y científicos. A pesar de ser un sector con gran poder económico, tenía un papel social y político reducido. En el siglo XVIII la burguesía comenzó a mostrarse descontenta con su situación y empezó a exigir su participación en los puestos más influyentes de la política, el Ejército, la Administración y la Iglesia. Por otra parte, muchos burgueses enriquecidos intentaron ascender socialmente a través del matrimonio con miembros de la nobleza.

La mayoría de la población urbana no pertenecía a la burguesía. Eran aprendices y oficiales de los talleres, empleados de las tiendas y miembros del servicio doméstico, fundamentalmente. Carecían de propiedades y vivían de sus escasos sueldos.

Los campesinos, el grupo más numeroso del tercer estado, constituían la mayoría de la población europea del Antiguo Régimen. Buena parte de la tierra estaba en manos de la nobleza o de la Iglesia y los campesinos la trabajaban como arrendatarios. Algunos eran siervos. En general, los niveles de la simple subsistencia apenas se superaban. Sin embargo, también había campesinos propietarios de sus tierras, algunos de ellos enriquecidos. El campesinado formaba un mundo cerrado poco favorable a los cambios.

2 La Ilustración se inició en el período 1680-1730 en Inglaterra y las Provincias Unidas. Sus bases sociales se hallaban enlas«claseseducadas»:aristócratas,sacerdotes y otros sectores del clero, médicos, funcionarios, militares, abogados y comerciantes. La Ilustración fue un fenómeno urbano. Francia fue el centro de difusión del ideario ilustrado, que se extendió por las grandes capitales de Europa, pero también por la América hispana y británica.

Su idea básica residía en el uso de la razón y la libertad como instrumentos de emancipación personal e intelectual del ser humano. El predominio de la razón como criterio de verdad frente a la tradición y el uso de la crítica como instrumento de censura de aquellos rasgos de la sociedad, la política, etc., que se oponían a la razón llevaron a los ilustrados a rechazar a la monarquía absoluta y entender el ejercicio del poder como un pacto entre gobernantes y gobernados, por el que los gobernados cedían su soberanía a un poder superior, representado en un Gobierno y unas instituciones. Estos tenían la obligación de legislar y gobernar para el bien común, o de lo contrario las personas podían rebelarse y deponerlos. Para evitar el abuso de poder se planteó también la división de poderes: el poder ejecutivo, el legislativo y el judicial debían ser ejercidos por instituciones y personas diferentes.



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Los ilustrados mostraron un gran interés por la economía y el progreso material como medio para alcanzar la felicidad terrenal. Eran partidarios de la libertad de comercio y del fomentodelascienciasexperimentaleso«útiles».Tambiéndefendían el desarrollo de la educación como instrumento para difundir la razón por lo que consideraban que era conveniente que fuera dirigida por el Estado.

Desde el punto de vista social, los ilustrados rechazaban los privilegios de la sociedad estamental y abogaban por la igualdad ante la ley.

La Ilustración fue, pues, una actitud global que postulaba una concepción de la vida cuyo centro era el ser humano. Elnuevo«hombreilustrado»,guiadoporlas«luces»delsabery la razón, se veía capaz de dominar la naturaleza, estudiarla y comprenderla a través de la ciencia experimental y el análisis racional,loqueloharía«feliz».Lafelicidadaparecíacomoelgran objetivo alcanzable por cada ser humano como individuo y como ser social.

Entre los principales pensadores ilustrados destacan el barón de Montesquieu, cuya obra fundamental fue El espíritu de las leyes; Voltaire, cuyos trabajos más representativos fueron el Tratado sobre la tolerancia, el Diccionario filosófico y Cándido o el optimismo; Jean-Jacques Rousseau, cuyas obras principales son los Discursos sobre las ciencias y las artes, los Discursos sobre el origen y fundamentos de la desigualdad entre los hombres, el Emilio, El contrato social y las Confesiones.

Muchos pensadores ilustrados intervinieron en la Enciclopedia, o Diccionario razonado de las ciencias, de las artes y de los oficios (1751-1780). Sus directores fueron Jean Le Rond d’Alembert y Denis Diderot.

3 En las monarquías absolutas los reyes eran considerados lugartenientes de Dios en la Tierra y ejercían un poder total sobre sus súbditos, que carecían de cualquier derecho y cuya principal obligación era obedecer y cumplir con sus deberes con el Estado (trabajar, pagar impuestos…), con los señores (satisfacer pagos en dinero, en especie o en trabajo…) y con la Iglesia (pagar el diezmo…).

Los ilustrados no consideraban a los habitantes de los países o territorios como súbditos, sino como ciudadanos, depositarios de la soberanía, que delegaban en los gobernantes, pero a los que podían deponer si no legislaban a favor del bien común o gobernaban de forma despótica.

En el siglo XVIII, algunos monarcas absolutos europeos, conocedores del pensamiento ilustrado, plantearon reformas basadas en la Ilustración (centralización de la Administración, profesionalización del Ejército, reducción del poder de los Parlamentos, desarrollo de la industria y del comercio, y avance de la ciencia y la educación…), con el objetivo de racionalizar la gestión de gobierno y hacer progresar la economía. Sin embargo, el despotismo ilustrado fracasó, puesto que no supuso ninguna modificación del Antiguo Régimen; hubo mejoras económicas o administrativas, pero se reforzó el poder real y se mantuvieron los privilegios, lo que, a la larga, resultó inviable.



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2.2. Pruebas de evaluación por competencias

Las competencias son un conjunto integrado de conocimientos, estrategias, destrezas, habilidades, motivaciones, actitudes… que los alumnos y alumnas han de poner en juego para dar respuesta a problemas cotidianos, aunque complejos, de la vida ordinaria.

La LOMCE distingue siete competencias:

• Comunicación lingüística.

• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

• Competencia digital.

• Aprender a aprender.

• Competencias sociales y cívicas.

• Conciencia cultural y artística.

• Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.

La LOMCE incorpora estas competencias al currículo y las relaciona con los contenidos y los criterios de evaluación. Esto hace necesario integrarlas en las tareas y actividades didácticas que se desarrollan en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, también en la evaluación del alumnado. Por ello, en los Recursos para la evaluación del proyecto SABER HACER se proporcionan pruebas de evaluación por competencias.


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3. Modelos de pruebas

3.1. Ejemplos de pruebas nacionales liberadas

Prueba COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Programa de evaluación EVALUACIÓN GENERAL DE DIAGNÓSTICO

Aplicación 2010

Fuente

IE (2011), Evaluación general de diagnóstico 2010. Educación Secundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados, Madrid, Instituto de Evaluación (IE), Ministerio de Educación, págs. 185‐191.


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3.2. Ejemplos de pruebas PISA liberadas

Programa de evaluación PISA

Ámbito LECTURA

Año de aplicación 2000

Fuente Santillana (2002), Muestra de reactivos empleados en la evaluación PISA 2000. Aptitudes para Lectura, Matemáticas y Ciencias, Madrid, Santillana (Aula XXI) / Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), págs. 50‐54, 71‐81.


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3.3. Ejemplos de pruebas EECL liberadas

Programa de evaluación

ESTUDIO EUROPEO DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA (EECL)

Ámbito EXPRESIÓN ESCRITA

Año de aplicación 2011

Fuente INEE, Tareas liberadas. Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL), Madrid, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 6 y 11‐13.


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el sistema de evaluación

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