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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
ELAINE FERNANDA DORNELAS DE SOUZA
Abordagem psicodinâmica dos discursos e práticas de implementação das políticas de atendimento ao deficiente visual: o caso de um
município do Estado de São Paulo
Presidente Prudente - SP 2006
ELAINE FERNANDA DORNELAS DE SOUZA
Abordagem psicodinâmica dos discursos e práticas de implementação
das políticas de atendimento ao deficiente visual: o caso de um município do Estado de São Paulo
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia – Universidade Estadual Paulista – UNESP – Campus de Presidente Prudente – SP, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Ana Archangelo
Presidente Prudente 2006
RESUMO
Este estudo teve como objetivo compreender e analisar as políticas
de atendimento ao deficiente visual e a psicodinâmica de sua implementação em um
município do Estado de São Paulo.
Por meio de entrevistas com profissionais que atuam na Educação
Especial, do estudo de leis e documentos oficiais relacionados às políticas voltadas
para essa área, procurou-se identificar em que medida as ações propostas
favorecem, ou não, a escolarização e a estimulação do desenvolvimento do aluno
deficiente visual nos meandros dos serviços oferecidos.
Para tanto, o processo de análise decorreu de três momentos:
1. a descrição das políticas relativas ao atendimento do deficiente visual;
2. a identificação de possíveis contradições e incoerências no interior delas;
3. a análise da psicodinâmica das instituições especializadas e responsáveis pela
implementação dessas políticas.
Tanto no nível individual quanto no coletivo e social a interpretação
de aspectos inconscientes foi decisiva para a compreensão das dinâmicas que se
pretendeu conhecer. Por essa razão, ferramentas provenientes da análise
institucional foram utilizadas, permitindo uma abordagem psicanalítica, em especial
a Kleiniana, na interpretação das entrevistas e no entendimento das dinâmicas
institucionais e sociais nelas evidenciadas.
Após analisar a psicodinâmica que permeia as instituições e seu
conseqüente impacto no atendimento aos deficientes visuais, foi possível inferir que
são inegáveis as conquistas e os avanços que os movimentos sociais
proporcionaram aos deficientes nos âmbitos político, social e educacional. A
trajetória histórica do atendimento aos deficientes apresenta-nos dados significativos
que comprovam essa evolução. Porém, esse progresso não se dá no mesmo ritmo
no que diz respeito à implementação da política pública de Educação Especial, pois,
a sociedade ainda expressa dificuldade de lidar com a diferença e responde a ela
com uma psicodinâmica que reflete um sistema de defesa social.
Conforme evidenciou essa pesquisa, o movimento de Educação
Especial constitui um movimento frutífero, porém, com avanços e recuos, uma vez
que é reflexo de uma sociedade complexa e contraditória, que muitas vezes induz os
deficientes não a um senso de pertencimento, mas a uma situação de exclusão.
Palavras-chave: política pública de educação especial, deficientes visuais e análise institucional.
ABSTRACT
The aim of this paper is to analyze and understand the policy for blind
students’ care and the psychodynamic of its implementation in Flora – São Paulo
State.
Interviewing professionals who work in specialized schools for blind
students and studying laws and official documents related to the issue were the
followed procedures in order to identify if the government policies really favor the
blind students’ education as well as their developmental stimulation.
The analysis process was based on three main points:
1. the description of the policies related to blind students’ care;
2. the identification of their inner probable contradiction and
incoherence;
3. the analysis of the psychodynamic in the specialized institutions
that are responsible for their implementation.
As the individual level as in the social and collective the interpretation
of unconscious aspects was definitive to the understanding of dynamics
what was intended to know. For this reason, originating tools from the
institutional analysis were used, allowing a psychoanalytic approaching,
in special the Kleiniana, in the interpretation of interviews and in the
understanding of social and institutional dynamics on them showed up.
After analyze the psychodynamic that surround the institutions and
your consequent impact in visual handicapped service, was possible infer
that are undeniable the reaches and advances that the social movements
provide to handicapped in politics ranges, social and educational. The
history course of handicapped service shows significant facts that prove
this evolution. However, this progress it's not in the same rhythm due to
the implementation of public politics of the special education, because,
the society express difficult yet on dealing with difference and answer
to it with a psychodynamic which reflect in a social defense system.
According to what showed up this research, the special education
movement appoint a fruitful movement, however, with retreat and advances, a time
that is reflex of a contradictory and a complex society, which many times
induce the handicapped not a one belonging sense, but to an exclusion
situation.
Key words: educational policies – blind students – institutional analysis
DEDICATÓRIA
Às pessoas que mais amo, minha pequena Bruna e meu amor Reginaldo, dedico não apenas esse trabalho, mas todo o meu agradecimento pela compreensão que
tiveram com minha falta de tempo. Ainda que muitas vezes não pude lhes dar a atenção que merecem, não me faltou o seu apoio, sempre com um sorriso no rosto e a expressão de um afeto que me fizeram ter forças para prosseguir e concluir essa
pesquisa.
A todos os deficientes visuais da Associação Filantrópica de Proteção aos Cegos, a essência dessa pesquisa, com os quais aprendi muito. Se não fosse o trabalho
realizado com eles, dificilmente meus objetivos seriam atingidos.
AGRADECIMENTOS
À Ana, pela confiança e atenção que me dedicou e o incentivo
oferecido sob forma de orientação, sempre delicada e criteriosa, que me
proporcionou segurança para eu seguir em frente.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
(CAPES), pela concessão da bolsa de mestrado que me auxiliou e viabilizou a
realização desta pesquisa.
À minha irmã Eline, pelo incentivo que me ofereceu desde o início,
quando comecei a escrever o projeto desta pesquisa.
À minha mãe, Lídia, pelo incentivo, dedicação e o carinho revelados
no pronto atendimento sempre que necessitei de sua presença nos cuidados com a
Bruna para que eu pudesse participar de eventos importantes.
À Dona Cleuza, minha sogra, que também me ajudou a cuidar da
minha pequena nas muita vezes que precisei me ausentar.
À Ivonete, do Programa de Pós-Graduação da Unesp, pelo respeito e
atenção que sempre me atendeu.
À Márcia, da Biblioteca, pela disponibilidade e cuidado na revisão
das referências bibliográficas.
Ao pessoal da Escola de Educação Especial e das Salas de
Recursos – das redes estadual e municipal, pela colaboração durante o trabalho de
campo.
Ao professor Divino José da Silva, pela contribuição no Exame de
Qualificação e também pela atenção com que me atendeu todas as vezes que
precisei.
À Dona Alvina, pela atenção na revisão deste trabalho e pela
compressão com as minhas dificuldades de horários.
E enfim, a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram
com esta pesquisa, fornecendo informações e materiais...
... meu eterno agradecimento.
SUMÁRIO Introdução..................................................................................................................08
Capítulo 1 - A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO ATENDIMENTO AO DEFICIENTE...12
1.1 . As bases filosóficas da Educação Inclusiva..................................................27
1.2. A educação especial no Brasil......................................................................29
1.3. Os alunos atendidos pela Educação Especial...............................................34
1.4. A dinâmica dos atendimentos especializados...............................................36
1.4.1. No caso específico de alunos com deficiência visual.............................37
1.5. A deficiência..................................................................................................39
1.5.1.A deficiência no Brasil..................................................................................42
1.5.2. A deficiência visual......................................................................................44
Capítulo 2 - A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA.................................47
2.1. As contribuições da análise institucional no entendimento das instituições..49
2.2. Algumas considerações em relação ao referencial Teórico Kleiniano.........52
2.2.1. A posição esquizo-paranóide...................................................................53
2.2.2. Segundo trimestre de vida do bebê: a posição depressiva ....................59
Capítulo 3 - A METODOLOGIA DA PESQUISA EMPÍRICA......................................63
3.1. A pesquisa empírica.......................................................................................67
3.2. A origem da inquietação da pesquisa............................................................68
3.2.1. O início do trabalho..................................................................................69
3.3. Caracterização e particularidades das Instituições........................................73
3.4. As instituições................................................................................................76
3.4.1. Instituição 1- Escola de Educação Especial.............................................76
3.4.1.1. A escola..............................................................................................77
3.4.2. Instituição 2- Sala de Recursos – Estadual................................................81
3.4.3. Instituição 3- Sala de Recursos do Município..........................................82
3.5. As entrevistas.................................................................................................84
3.5.1. Entrevista 1- D. Lourdes...........................................................................84
3.5.2. Entrevista 2- Clara....................................................................................92
3.5.3. Entrevista 3- Joice....................................................................................98
3.6. Entrevistas sobre exames de prevenção.....................................................101
3.6.1. Entrevista 4- Direção da Escola estadual “João Braga”.........................101
3.6.2. Entrevista 5- Flávia.................................................................................103
3.7. Análise das entrevistas e dos documentos oficiais......................................104
Capítulo 4 - NÍVEIS DE ANÁLISE............................................................................121
Considerações Finais...............................................................................................141
Referências..............................................................................................................145
Apêndice A...............................................................................................................155
Anexo A....................................................................................................................160
Anexo B....................................................................................................................163
Anexo C....................................................................................................................170
INTRODUÇÃO
Atualmente, muito se discute sobre Educação Especial1, mais
especificamente sobre Educação Inclusiva.
De acordo com Omote,
A última década se caracteriza como aquela que definitivamente trouxe a discussão sobre as questões relacionadas a deficiências e pessoas deficientes para o cenário da educação de um modo geral. Em alguns poucos anos, os educadores em geral e vários segmentos da sociedade envolveram-se profundamente em debates sobre temas até então pouco familiares a eles, relativos a direitos e acesso a oportunidades de pessoas deficientes e de outras com características acentuadamente diferentes de pessoas comuns. Daí, freqüentemente passa-se a idéia de que, na década de 90 do século passado, iniciaram-se movimentos em prol da inclusão de pessoas com necessidades especiais. Na verdade, as sociedades humanas vêm tornando-se progressivamente inclusivas há longos séculos. A história das conquistas humanas revela uma evolução inalcançável e inimaginável para qualquer outra espécie animal (OMOTE, 2004. p. 2).
Desse modo, as questões relativas à Educação Especial não só
ocasionam grandes discussões como também se transformam em eixo temático
para muitas pesquisas relacionadas a essa área. É o caso deste trabalho, que
procurou confrontar a política de Educação Especial e sua implementação no
atendimento aos alunos deficientes visuais, nos mais diversos aspectos.
Durante muito tempo, o deficiente foi colocado à margem da
educação, recebendo atendimento separado ou simplesmente sendo excluído do
processo educativo, o qual tinha como base princípios de normalização2. A
1 Entende-se, aqui, por Educação Especial o conjunto de recursos que deve ser organizado e disponibilizado
pelos sistemas educacionais de ensino em suas unidades escolares que necessitem de apoio educacional diferenciado da maioria.
2 O termo traz muita controvérsia em seu significado, porque deriva da palavra “normal” e também faz pensar em “normas sociais”, que consideram “desviantes” aqueles que fogem dos padrões médicos de comportamento socialmente estabelecidos. “Normalização” poderia sugerir, erroneamente, a busca da conformidade às normas sociais. (A idéia de normalização traz, em seu bojo, dupla mensagem: uma referente a condições de vida (meios) e outra à forma de viver (resultados). (BRASIL, 1995, p. 11).
Educação Especial, mesmo quando existente, mantinha-se apartada em relação à
disposição dos serviços educacionais, mantendo o aluno deficiente excluído de uma
vida social ampla.
Há muito tempo, deparamo-nos com teorias e práticas sociais de
segregação. Pessoas com alguma “deficiência” eram vistas como “doentes” e
“incapazes”, sempre colocadas em situação de desvantagem em relação à grande
maioria; percorriam o caminho da exclusão que, muitas vezes, era justificada pela a
crença de ser essa a melhor opção para o seu bem-estar, indicando o ambiente
segregador como um “benefício” ao desviante, o qual deveria, dessa forma, conviver
com seus iguais, protegendo-se do mundo dos “normais”.
Observando a evolução da visão social sobre a deficiência, percebe-
se que um longo caminho foi trilhado desde que o deficiente era explicitamente visto
como ameaçador, atendido como segregado e vitimizado por preconceitos e
estereótipos. Acompanhamos, hoje, as tentativas de superação dessas concepções,
tendo como base os princípios democráticos de Igualdade, Liberdade e Respeito à
Dignidade que fundamentam a Educação Especial, pois, de acordo com a Política
Nacional de Educação Especial (1994), “a educação deve ser, por princípio, liberal,
democrática e não doutrinária”. Essa nova visão considera o educando acima de
tudo, digno de respeito e do direito à educação de melhor qualidade.
Desse modo, a proposta da Educação Inclusiva incorpora-se,
gradativamente, a esse cenário transformador, apresentando modificações
conceituais e práticas objetivando propiciar, aos indivíduos com deficiência,
condições de vida semelhantes às que são oferecidas a todos. Mas, ainda que um
longo caminho já tenha sido percorrido nesse sentido, as transformações práticas
não se dão no mesmo ritmo das transformações conceituais.
Mediante esse recorte, esta pesquisa pretende descrever as políticas
públicas que regulam a Educação Especial do deficiente visual e desvelar os
aspectos que se encontram implícitos nas práticas que supostamente atendem a
essa regulação quando direcionam alunos deficientes visuais a um determinado tipo
de atendimento especializado e não a outro.
Flora3, município do Estado de São Paulo, de aproximadamente
200.000 mil habitantes, foi lócus da pesquisa. Conta com três espaços de
atendimento especializado na modalidade de Educação Especial para deficientes
visuais (Escola de Educação Especial4 ou em Salas de Recursos)5 para Flora e
região.
A análise de documentos oficiais que fundamentam a política de
Educação Especial e entrevistas com profissionais que atuam na área foram as
estratégias utilizadas no desenvolvimento deste trabalho, os quais possibilitaram o
confronto entre o discurso teórico e a prática expressa pelos agentes educacionais
nos atendimentos especializados.
As análises das entrevistas realizadas neste trabalho foram
desenvolvidas sob viés qualitativo, das quais serão apresentados os pontos mais
3 Os nomes da cidade, da escola e das pessoas citadas neste trabalho são fictícios para que as identidades
sejam preservadas. 4 Escola ou Centro de Educação Especial é uma instituição especializada em prestar atendimento
psicopedagógico a educandos portadores de deficiência visual. Nessa escola, currículos, programas e procedimentos metodológicos diferenciados são desenvolvidos por profissionais que os utilizam, contando com o importante apoio de equipamentos e materiais didáticos específicos (BRASIL, 1995, p. 37).
5 Salas de Recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. (BRASIL, 2001, p. 50).
significativos que possibilitaram a caracterização das práticas utilizadas nos
atendimentos especializados.
Assim, o trabalho efetivou-se mediante a abordagem psicanalítica de
análise institucional, a qual permitiu que conteúdos latentes e manifestos presentes
nas instituições fossem interpretados de maneira a dar sentido às práticas utilizadas.
CAPÍTULO 1
A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO ATENDIMENTO AO DEFICIENTE
A história da Educação Especial descreve uma série de
acontecimentos, decisões e transformações político-sociais que repercutem na vida
dos indivíduos com deficiência, algumas muito negativas e outras, aparentemente
nem tanto. Embora árduas, as conseqüências dessas transformações constituem o
cotidiano e a história de vida dos deficientes.
Para contextualizar o histórico da Educação Especial, é necessário
termos como pano de fundo, a trajetória do atendimento aos deficientes ao longo do
tempo, de modo a elucidarmos a significação dada ao indivíduo deficiente e as
iniciativas de atendimento ora interpretadas numa abordagem assistencialista, ora
caracterizadas por situações e ambientes segregadores na educação regular, para,
então, abordarmos efetivamente a Educação Especial, hoje denominada Educação
Inclusiva.
Sabemos que falta de informação e desconhecimento de situações e
comportamentos vividos pelos deficientes podem causar medo e angústia no grupo
que com eles convive. E esse não é um atributo da sociedade moderna, mas, talvez,
um aspecto cultural herdado da sociedade antiga, que percebia os deficientes como
seres desprezíveis.
Nos séculos XII e XIII e, em alguns casos, hoje em dia, a pessoa incapacitada estava relegada a uma posição muito difícil na sociedade. As noções concernentes à incapacidade eram estreitamente ligadas ao misticismo, espíritos e ocultismo. Mesmo hoje em dia, muitas pessoas consideram que a epilepsia tenha características estranhas e inusitadas que freqüentemente são mais irrealistas. Não só é inesperado que as pessoas, em geral, olhassem os incapacitados com uma curiosidade mórbida e, muitas vezes, deles se aproximassem com medo. Coisas que são desconhecidas são temidas. Amiúde, medo está associado com culpa. As pessoas evitam essas coisas que evocam sentimentos de culpa e medo. Em conseqüência, os excepcionais eram evitados, postos de lado e ignorados. Ademais, não havia base científica sobre a qual pudessem ser desenvolvidas noções realísticas sobre o indivíduo incapacitado. (CRUICKSHANK, 1979. p. 10).
Na sociedade antiga, quando se observavam anormalidades em
crianças, era comum a prática de infanticídio. Durante a Idade Média, a Igreja
condenou essa prática, atribuindo a essas anormalidades causas sobrenaturais.
A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como “imagem e semelhança de Deus”, ser perfeito, inculcava a idéia da condição humana, como incluindo perfeições física e mental. E não sendo “parecidos com Deus”, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana. (MAZZOTA, 2003, p. 16).
Na época, a falta de conhecimento sobre as deficiências contribuiu
para que os deficientes fossem marginalizados e ignorados. Nos séculos XVII e
XVIII, os deficientes mentais eram internados em orfanatos, manicômios, prisões e
outros tipos de instituições estatais. Ali ficavam junto de delinqüentes, velhos,
pobres... Indiscriminadamente. (BAUTISTA, 1993, p.22)
No final do século XVIII e início do XIX, iniciou-se o período de
institucionalização para as pessoas deficientes. A partir dessa época, surgiram as
instituições de Educação Especial, com a abertura de escolas no campo, apoiadas
no discurso de que a vivência longe da cidade lhes proporcionaria uma vida
satisfatória e feliz. Essas escolas proporcionavam cuidado e assistência ao
deficiente, exercendo, porém, o papel dúbio de protege-lo da sociedade e de poupa-
la do contato com ele.6
É pertinente a análise realizada por Bueno (1995) sobre o surgimento
das instituições de Educação Especial:
“A Educação Especial nasceu para segregar o indivíduo deficiente, na medida em que a totalidade das instituições de Educação Especial, surgidas a partir do final do século XVIII, eram internatos e que, sob a capa de instituições, diziam responder as necessidades da população deficiente; o que existiu, na verdade, foram instituições asilares, que tinham, por objetivo único, a separação dos anormais.” (Bueno, 1995)7
A Educação Especial, nas instituições, surgiu apoiada em
características predominantemente assistenciais no atendimento dos deficientes.
Apesar de o discurso ser baseado no atendimento educacional, o que prevalecia
eram práticas de atendimento assistencialista, como afirma Mazzota, (...) “Sob o
título de Educação de Deficientes encontram-se registros de atendimentos ou
atenção com vários sentidos: abrigo, assistência, terapia, etc.” (MAZZOTA, 2003,
p.17). Essa prática prolongou-se até meados do século XX, quando foi sancionada a
obrigatoriedade da escolarização básica, fato esse que constituiu um marco nesse
contexto educacional.
6 A primeira instituição especializada para a educação de “surdos-mudos” foi fundada em 1770, em Paris. Após
alguns anos, Valentin Haüy fundou, em Paris, (1784), o Institute Nacional des Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos). Nessa época, utilizavam-se letras em relevo. Esse método foi reconhecido pela Academia de Ciências de Paris. O método de letras em relevo foi substituído pelo método braile, em 1829, por um jovem cego, Louis Braille, estudante do Instituto, que adaptou o código militar de comunicação noturna, criado por um francês - Barbier (1819). Nos Estados Unidos, a primeira escola pública para surdos surgiu em 1817(American School). Em 1848, a primeira escola canadense (Instituion Catholique des Sourds-Muets) para meninos foi fundada em Monteral. Os primeiros internatos para cegos, nos Estados Unidos, surgiram em 1829, em Massachusetts (New England Asylum for the Blind). A primeira escola para cegos subsidiada totalmente pelo Estado foi fundada em 1837 (Ohio School for the Blind). Esse acontecimento foi expressivo, pois chamou a atenção da sociedade para o comprometimento do Estado para com os deficientes. No Brasil, o primeiro Instituto foi criado em 12 de setembro de 1854 pelo imperador D. Pedro II, que ficou impressionado com as possibilidades de aproveitamento de um jovem cego, José Álvares de Azevedo, que estudara na França, durante seis anos. Essa escola tem, hoje, o nome de instituto Benjamim Constant e fica no Rio de Janeiro. (MAZZOTA, 2003, p. 13).
7 BUENO, J.G.S., 1995 (mimeo).
Essa obrigatoriedade é entendida por Bueno (1995):
(...) o acesso à escolarização dos deficientes foi sendo conquistado ao mesmo tempo em que se conquistava esse mesmo acesso às crianças em geral. Em outras palavras, a história nos mostra que a Educação Especial não nasceu para dar oportunidade à criança que, por anormalidades específicas, apresentaram dificuldades na escola regular. A Educação Especial nasceu voltada para a oferta de escolarização às crianças cujas anormalidades foram aprioristicamente determinadas como prejudiciais ou impeditivas para sua inserção em processos regulares de ensino.
Foi nesse período que teve início a medição da capacidade
intelectual diagnosticada em termos de quociente intelectual8.
Essa época foi caracterizada pela rotulação das crianças deficientes,
pela disseminação das classes especiais e pela proliferação de escolas especiais
para cegos, surdos, deficientes mentais e outros. Esse tipo de escolarização deu-se
de modo apartado do sistema geral de educação, possuindo programas, técnicas de
ensino e professores diferenciados, constituindo, desse modo, um modelo de
Educação Especial.
As práticas marginalizantes e excludentes referentes às pessoas
deficientes perduraram por algumas décadas, até que importantes movimentos
sociais surgiram, contribuindo para algumas transformações nesse cenário,
caracterizado por estabelecer diferenças no atendimento educacional aos
deficientes.
Começou a surgir movimentos sociais9 contra a segregação e a
marginalização das minorias desvalorizadas. Nas décadas de 1960 e 1970, observa-
8 Por volta de 1920 e 1930, começou a ser usado o conceito de classificação das condições incapacitantes.
Goddard trouxe para os Estados Unidos o teste de inteligência desenvolvido por Alfred Binet e seu uso teve ramificações importantes no desenvolvimento de um conceito de diferenças individuais. (CRUICKSHANK, 1979, p. 13).
9 Esses movimentos são: Normalização, Desinstitucionalização ou Antimanicomial, Integração e Inclusão.
se uma resistência à institucionalização, como reflexo dos movimentos de
Desinstitucionalização10 e Antipsiquiatria.
Na década de 1960, nos países nórdicos, surgiu, pela primeira vez, o
princípio da Normalização aplicado aos portadores de deficiência. Lançado, na
Suécia, por Bebgt Nirje (1969), propunha “a introdução na vida diária do subnormal
de modelos e condições tão parecidas quanto possível às consideradas habituais na
sociedade”. Em seguida, Bank-Mikkelsen (1969), na Dinamarca, que inclui na
legislação, o conceito de “Normalização” entendido por ele como “a possibilidade de
o deficiente desenvolver um tipo de vida tão normal quanto possível”. O princípio de
Normalização surgiu defendendo a idéia de que todo portador de deficiência tem o
direito de experienciar um estilo de vida tido como normal ou comum a sua própria
cultura. Inicialmente, centralizou-se nas pessoas com deficiência mental para,
posteriormente, generalizar suas ações a outros grupos de pessoas deficientes.
“Normalização significa viver o ritmo normal do dia. Sair da cama à hora que o faz a média das pessoas, mesmo quando se é um deficiente mental profundo ou incapacitado físico; vestirmo-nos como a maioria das pessoas (não de maneira diferente), sair para a escola ou para o trabalho (não ficar em casa). Fazer todas as manhãs projetos para o dia. À noite recordar o que fez durante o dia. Almoçar as horas normais (não mais cedo nem mais tarde por conveniência da instituição), e sentado à mesa como toda a gente (não na cama). Normalização significa viver o ritmo normal da semana. Viver num lugar, trabalhar ou ir à escola noutro...” (BAUTISTA, 1993, p. 28).
Mais tarde, com o intuito de esclarecer algumas interpretações
errôneas sobre o conceito de Normalização Mikkelsen (1978) afirma:
10 Os movimentos de Antipsiquiatria e Desinstitucionalização defendiam a não exclusão dos indivíduos doentes
mentais de ambientes comuns e o direito à participação digna e ampla nos demais contextos sociais.
"Normalizar não significa tornar o deficiente normal, mas que a ele sejam oferecidas condições de vida idênticas às que outras pessoas recebem. Devem ser aceites com suas deficiências diversas. Ao mesmo tempo é preciso ensinar ao deficiente a conviver com sua deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas de serviços e das oportunidades existentes na sociedade em que vive”.
Na década de 1970, o conceito de Normalização se estendeu por
toda a Europa e América do Norte11. Como conseqüência de sua generalização,
verificou-se, no meio educativo, a substituição das práticas segregadoras por
práticas e experiências integradoras.
O princípio mantinha uma série de articulações com as descobertas
do movimento de Desinstitucionalização Antimanicomial que buscava lidar com as
instituições de uma maneira menos estigmatizadora. As críticas à institucionalização
produziram novas idéias, fundamentadas no princípio da Normalização. Dessa
maneira, as origens do movimento de Normalização se encontravam no próprio
processo de Desinstitucionalização Antimanicomial.
O princípio da Normalização passou a defender que as pessoas
diferentes e, mais especificamente, as pessoas com deficiência, tinham o direito de
viver e freqüentar a corrente principal da sociedade. Para tanto, deveriam ser
estudadas, tratadas por serviços de diferentes áreas profissionais e, finalmente,
quando modificadas e normalizadas, integradas à vida na comunidade.
11 No Canadá, em 1972, Wolf Wolfensberger publica, pelo Instituto Nacional para Deficiência Mental o primeiro
livro sobre o princípio de Normalização, definindo-o como o “uso dos meios normalizantes do ponto de vista cultural, para estabelecer e/ou manter comportamentos e características pessoais o mais normalizantes possível” (JIMENEZ, 1993, p. 28).
“O princípio de Normalização leva implícito, como referente, o conceito de normalidade. A normalidade é um conceito relativo sujeito a critérios de tipo estatísticos. O que hoje é normal pode não o ter sido ontem e não sabemos como será amanhã; o que aqui é normal pode ser anormal noutro lugar ou vice-versa. De tal maneira que o normal e o anormal não se encontram dentro da pessoa, mas fora dela; é aquilo que os outros percebem nessa pessoa. Por isso é fundamental mudar a atitude da sociedade perante o indivíduo mais ou menos diferente, e não mudar a pessoa, o que, por outro lado, não é muitas vezes possível” (BAUTISTA, 1993, p. 27).
A tendência geral do princípio da Normalização era a de facilitar tanto
à pessoa deficiente como à considerada normal, um ambiente normalizador na
família, na escola, no trabalho e na comunidade em geral, em cujos âmbitos
deveriam existir, pelo menos, condições mínimas de bem - estar e de acolhedora
convivência.
Sendo assim, esse enfoque compreende a integração de todos os
indivíduos, sejam eles portadores de deficiências ou não, em um contexto social que
lhes possa oferecer as melhores condições possíveis para o desenvolvimento de
suas capacidades.
Como ressalta Pereira (1980, p. 72), o princípio da
“Normalização” passou a representar um verdadeiro desafio para a
Educação Especial, opondo-se ao atendimento educacional com
tendência segregativa.
Por outro lado, o princípio de Normalização também foi alvo de
críticas, pois embora tivesse como pressuposto básico "normalizar estilos ou
padrões de vida", foi confundido com a noção de tornar normais as pessoas com
deficiência. Essa distorção desencadeou, nos deficientes, problemas de ordem
pessoal, como se fossem eles próprios os responsáveis pelas suas deficiências e
dificuldades.
Mrech (1997) aponta
... Os deficientes acabaram sendo considerados doentes sem poder seguir o estilo de vida dos normais... O que se tornou uma prática comum é que o deficiente jamais poderia se adaptar aos moldes de normalidade que lhe eram propostos socialmente.
A defesa incomensurável da Normalização trouxe, em seu bojo, a
visão dos deficientes como incapazes; e a conseqüência negativa dessa
padronização de “Normalidade” sobre os indivíduos deficientes foi o reforço da
segregação e, também, os preconceitos contra as pessoas que fugiam dos padrões
de normalidade.
Por volta dos anos 1980 desenvolveu-se outro princípio, o
“Mainstreaming”, que procurou integrar os alunos deficientes em várias classes
comuns.12
12 Na Suécia, década de 60, apresentavam-se articulações de movimentos menos restritivos, mas foi nos
Estados Unidos que a história da Educação Especial será modificada. Como nos países nórdicos, os Estados Unidos também foram influenciados pelos processos históricos de saúde mental, ou seja, o movimento de desinstitucionalização antimanicomial, que também defendia práticas menos excludentes. Surgiu, pela primeira vez, o movimento voltado única e exclusivamente às crianças, enfatizando o âmbito educacional e, conseqüentemente, os processos afetivos, sociais e de cognição. Nasceu, portanto, nos Estados Unidos da América, a Lei Pública - nº. 94.142, de 1975 - o Ato de Todas as Crianças Portadoras de Deficiência, estabelecendo: " 1. Garantir que os serviços de Educação Especial sejam colocados à disposição das crianças que dele necessitem. 2. Assegurar que as decisões sobre o fornecimento de serviços a crianças deficientes sejam tomadas de maneira justa e adequada. 3. Estabelecer uma administração transparente e procedimentos e requisitos de auditoria para a Educação Especial em todos os níveis do governo. 4. Providenciar fundos federais para auxiliar os estados a educarem os alunos deficientes".
Para Ramos (1997, p. 29), o conceito de “Mainstreaming” refere-se,
principalmente, à incorporação dos educandos, portadores de deficiência, ao
sistema regular de ensino.
Mantoan (1998, p.51) chama “Mainstreaming” de “corrente principal”
cujo sentido é análogo a um canal educativo geral que, em seu fluxo, vai carregando
todo tipo de aluno, com ou sem capacidade ou necessidade específica. Assim, de
acordo com o conceito, o aluno com deficiência mental ou com dificuldades de
aprendizagem, deve ter acesso à educação, e sua formação adaptada às suas
necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades e de serviços
disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas classes regulares ao ensino em
escolas especiais.
A autora esclarece que:
Este processo de integração traduz-se por uma estrutura intitulada
“sistema de cascata”, que deve favorecer o ambiente o menos restritivo possível,
oportunizando ao aluno, em todas as etapas da integração, transitar no ‘sistema’ de
classe regular ao ensino especial. Trata-se de uma concepção de integração
parcial, porque a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance
dos objetivos da Normalização. De fato, os alunos que se encontram sem serviços
segregados dificilmente se deslocam para os menos segregados e, raramente, às
classes regulares.
Assim, o Movimento de Integração apareceu no cenário da Educação
Especial como uma possibilidade de o indivíduo deficiente interagir no contexto do
qual faz parte.
A princípio, acreditou-se que seria suficiente a integração física das
crianças com deficiência, ou seja, encaminha-las para dentro da escola. Depois,
gradativamente, percebeu-se que tal integração apresentava-se como algo bem
mais complexo. Na prática, funcionava como instrumento de exclusão, tendo em
vista que a inserção de alunos com deficiência no ensino regular seria possível
apenas se eles fossem capazes de acompanhar os demais alunos das turmas em
que fossem inseridos.
Se por um lado considerava-se que a pessoa diferente teria o direito
à convivência social, por outro, para exercer esse direito, teria primeiramente que
ser ajudada a se modificar e a se ajustar, de modo que seu comportamento se
tornasse o mais próximo possível ao dos demais membros da sociedade.
Essa condição imposta aos deficientes para sua inserção, impedia,
que a maioria deles alcançasse níveis mais elevados de ensino. A prática da
integração, principalmente nos anos sessenta e setenta, baseou-se no modelo
médico da deficiência, segundo o qual seria necessário modificar (habilitar, reabilitar,
educar) a pessoa com deficiência, para torná-la apta a satisfazer os padrões aceitos
no meio social (familiar, escolar, profissional, recreativo, ambiental).
"O modelo médico da deficiência tem sido responsável, em parte,
pela resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e
atitudes". (SASSAKI, 1997, p.29).
Mrech (1997) também afirma:
Um dos problemas mais imediatamente identificado foi a enorme importância que os preconceitos e estereótipos desempenhavam tanto na escola quanto na comunidade mais abrangente. Eles atuavam legitimando práticas sociais de exclusão. O mais trágico é que poucos escapavam. Dos pais aos funcionários, dos especialistas ao pessoal administrativo, dos professores aos alunos; e assim por diante.
A exclusão social revelou-se como sendo um processo bastante entranhado; onde ela capturava os sujeitos em seu interior, através dos processos de internalização dos próprios estereótipos e preconceitos. Com isto, foi-se tornando cada vez mais evidente que não bastava apenas à incorporação física do deficiente à escola. Era preciso que fosse realizado um trabalho maior, onde o próprio processo de internalização dos preconceitos e estereótipos fosse lidado de uma maneira mais profunda.
Uma das raízes mais constantes dos preconceitos e estereótipos apresentados pelos sujeitos era o uso inadequado do conceito de deficiência, tal como ele havia sido proposto originariamente pela medicina. Do ponto de vista do senso comum, ele era utilizado de uma forma redutora, fazendo com que fosse privilegiado apenas o quadro clínico, em vez da própria criança.
E, gradativamente, percebeu-se que o Movimento de Integração não
atendia amplamente as necessidades dos deficientes, pois se pautava na
adequação do indivíduo com deficiência aos moldes sociais pré-existentes, sem
nenhuma proposta de ação que facilitasse sua integração total.
Glat (1995) complementa:
Algumas das dificuldades apontadas para que a
integração de alunos portadores de deficiências no ensino
regular não se efetive. Entre elas estão o despreparo
profissional, o número excessivo de alunos nas salas de aula, a
dificuldade de aprendizagem, a questão da avaliação, a
descontinuidade dos programas, as mudanças de governo, os
baixos salários, as salas de aula sem condições de trabalho.
(GLAT, 1995, p.13).
A crítica mais forte ao sistema de cascata e às políticas de integração
do tipo “Mainstreaming”, citada por Mantoan (1998, p.50) é a de que “a escola
oculta seu fracasso, isolando os alunos e integrando somente os que não constituem
um desafio à sua competência”.
Dessa maneira, a estreita relação entre o movimento de Integração
Escolar e o de segregação incita discussões e debates a respeito da ruptura da
ideologia de exclusão. Relacionando-se o protótipo da estrutura segregadora ao
modelo de Integração proposto aos deficientes, é possível observar que ambos se
baseiam na adaptação do indivíduo deficiente aos parâmetros da suposta
normalidade adotados pela sociedade.
A maneira pela qual a sociedade lida com os problemas suscitados pela presença de minorias deficientes e desfavorecidos reflete seu conceito fundamental sobre a natureza e valor do indivíduo, assim como suas pressuposições acerca de suas obrigações comunitárias em relação a ele. (TELFORD, 1983, p.46)
Estamos, portanto, referindo-nos à fase introdutória da Educação
Inclusiva, que tem como intuito romper com as práticas de exclusão, ou seja, um
novo paradigma que traz, em seu bojo, a superação do fracasso da integração
centrada apenas no indivíduo deficiente. Dessa forma, começaram a surgir alguns
movimentos mais intensos, voltados especificamente para a inclusão dos
deficientes.
O termo “integração” vai sendo abandonado, por pressupor a
reinserção do indivíduo na estrutura normal da escola e na vida comunitária, sendo
que a Inclusão, 13 desde o início, visa não deixar ninguém excluído do ensino
regular. (STANINBACK e STAINBACK, 1997, apud CAPELLINI, V. F.; MENDES, E.
G. 2002, p. 1).
De acordo com Mantoan (1998, p. 50), a noção de Inclusão “não é
incompatível com a de Integração”, porém institui a inserção de uma forma mais
radical, completa e sistemática.
O conceito se refere à vida social e educativa, e todos os alunos
devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na “corrente
principal”. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir
um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta
primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular,
desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se construir o sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é
estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de
perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que
apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos, - professores, alunos,
pessoal administrativo – para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
(MANTOAN, 1998, p. 50)
Em meados da década de 80, ampliando-se nos anos 90 e
adentrando o século XXI, com a idéia fundamental de se adaptar o sistema escolar
às necessidades dos alunos, surge a política de Inclusão, propondo um único
13 Por Inclusão entende-se “que a sociedade deve adaptar-se às necessidades da pessoa com deficiência para
que esta possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida”. (SASSAKI, 1997, p. 168).
sistema educacional de qualidade para todos os alunos, com ou sem deficiência ou
com outros tipos de comportamentos e condições atípicas, tais como problemas
neurológicos, psiquiátricos e de altas habilidades, entre outros.
Para Sassaki, a Inclusão:
Parte do postulado do ambiente menos restritivo. O aluno deficiente deverá ser mantido no ensino regular com a ajuda e o suporte necessário dos professores do ensino regular e do ensino especial. Há a crítica ao conceito clássico de deficiência baseado no modelo médico e a adoção do conceito de deficiência baseado no modelo social. (SASSAKI, 1997, p.47)
O movimento de Inclusão questiona não somente as políticas e a
organização da Educação Especial e regular, mas também o conceito de Integração
“Mainstreaming”. Assim, A inclusão baseia-se fundamentalmente no modelo social
da deficiência, o qual estabelece que a sociedade é que deve ser modificada para
incluir todas as pessoas, a partir do entendimento que ela precisa ser capaz de
atender às necessidades de seus membros.
De acordo com Sassaki,
Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. (SASSAKI, 1997, p. 41)
Assim, a pessoa com necessidades especiais deve encontrar, na
sociedade, caminho propício para o seu desenvolvimento, através de sua educação
e qualificação para o trabalho. Estando ele já inserido no processo, a sociedade se
adapta a suas limitações.
Em relação a essa questão SASSAKI complementa:
A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, no ambiente físico (espaços interno e externo, equipamentos, aparelho e utensílio, mobiliário e meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto do próprio portador de necessidades especiais (SASSAKI,1997, p.42).
Dessa maneira, a Inclusão revela-se um movimento social, que, no
âmbito educacional é denominado Educação Inclusiva, caracterizada por um estilo
novo e diferenciado de pensar e executar ações direcionadas ao processo educativo
dos indivíduos com ou sem deficiências, partindo da ruptura de preconceitos e
estereótipos na escola e na sociedade.
De acordo com Mrech (1999), a Educação Inclusiva implica que não
se espera mais que o deficiente se adapte aos demais alunos, mas que ele atinja o
máximo da sua potencialidade junto com os seus colegas "normais". Com isso fica
garantido o direito à singularidade da sua atuação, pois, para o Paradigma da
Inclusão, não são os deficientes que têm que se adaptar aos normais, mas os
normais que têm que aprender a conviver com os deficientes.
Especificamente, no âmbito educacional:
As escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, lingüísticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se crianças com deficiência ou superdotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. (UNESCO, Declaração de Salamanca, 1994).
A Inclusão de crianças com deficiência no ensino regular foi
impulsionada após a reforma geral da educação, visando à reestruturação da escola
para todos os alunos. O impulso do movimento, segundo STAINBACK e
STAINBACK (1999, p. 22), tem condições de expandir as práticas da inclusão para
um número cada vez maior e crescente de escolas.
Assim, a política de Inclusão exige que se modernize o processo de
ensino, que os professores se atualizem e aperfeiçoem suas práticas garantindo o
direito a melhores condições de ensino, para a construção da Escola Inclusiva.
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto
estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parcerias com as comunidades (...) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com
necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva (...)
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
Portanto, no movimento de Inclusão, fica deslocada do aluno a
problemática da deficiência, com a compreensão que o problema não está no
sujeito, mas em como sua deficiência é concebida no ambiente social. Por isso, a
Educação Inclusiva é fundamentada no conceito de um ambiente menos restritivo.
Portanto, a meta da inclusão é, desde o início, não
deixar ninguém fora do sistema escolar, o qual terá que se adaptar
às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua
metáfora – o caleidoscópio. “O caleidoscópio precisa de todos os
pedaços que o compõem. Quando se retira pedaços dele, o
desenho se torna menos complexo, menos rico”. (MANTOAN, 1998,
p. 50).
Em suma, o movimento de Inclusão não trata apenas do conceito de
ambiente menos restritivo aplicado à sala de aula e à escola, mas também do direito
dos deficientes a um lugar na sociedade.
1.1. As bases filosóficas da Educação Inclusiva
É conveniente ressaltarmos que um dos documentos que consolida a
fundamentação da base filosófica referente às necessidades específicas de cada
aluno com necessidades educacionais especiais é a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos (CONFERÊNCIA DE JOMTIEN – 1990), da qual resultou a
aprovação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Plano de Ação
para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem cujo artigo 3º propõe:
Universalizar o Acesso à Educação e Promover a Eqüidade:
1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade,
bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades. 2. Para que a educação básica se torne eqüitativa, é mister oferecer a todas
as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem.
3. A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir o acesso à educação para meninas e mulheres, e superar todos os obstáculos que
impedem sua participação ativa no processo educativo. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser eliminados da educação.
4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os grupos excluídos - os pobres; os meninos e meninas de rua
ou trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias
étnicas, raciais e lingüísticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo
de discriminação no acesso às oportunidades educacionais. 5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de
deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e
qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. (DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990).
Esse documento serviu de base para a implementação da política
mundial de Educação Inclusiva e teve sua forma mais precisa na DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA (1994)- UNESCO- que propôs um trabalho detalhado e estruturado,
principalmente em relação aos grupos marginalizados no campo da educação.
A partir da Declaração de Salamanca, a inclusão do deficiente na
escola regular tornou-se uma prática recomendada e freqüente. O discurso da
Escola Inclusiva passa pelo compromisso com a educação para todos,
reconhecendo a necessidade e a urgência de o ensino ser ministrado, no sistema
comum de educação, a todas as crianças, jovens e adultos com alteridade
deficiente.
Entre outras coisas, o aspecto revelador da Declaração de
Salamanca consistiu no encaminhamento de diretrizes básicas para a formulação e
a reforma de políticas e sistemas educacionais. Desse modo, o próprio texto declara
(UNESCO, 1994) que a Conferência de Salamanca:
Propiciou uma oportunidade única de colocação da Educação Especial dentro da estrutura de “educação para todos” firmada em 1990 (...) Ela promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia de inclusão das crianças com necessidades especiais nessas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem.
Com essa política, percebe-se que o movimento de Educação
Inclusiva tem trabalhado na tentativa de promover a diminuição das barreiras que a
afastam da educação comum. Com uma análise mais aprofundada desse contexto,
entendemos que algumas mudanças são explícitas em relação aos “direitos” dos
deficientes e podem ser legitimadas nas mais diversas fontes, como documentos
internacionais, leis, decretos e resoluções. Mas isso não significa que esse desafio
esteja vencido, posto que o que se observa com o estudo da trajetória histórica do
atendimento aos deficientes é que as mudanças teóricas não se dão no mesmo
ritmo que as mudanças nas práticas, as quais estão intimamente ligadas à
concepção que a sociedade possui sobre os indivíduos com deficiências. Por
conseguinte, esse parece ser o grande entrave da Educação Especial Inclusiva.
1.2. A Educação Especial no Brasil
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº. 9.394, de 20-12-1996, - Educação Especial, é definida por modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, ela perpassa transversalmente todos os níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior. Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento.
A Educação Especial brasileira foi inspirada em experiências
realizadas na Europa e nos Estados Unidos, de onde surgiram movimentos sociais
importantes, que resultaram em mudanças no atendimento aos deficientes.
Assim, parece acompanhar os três momentos marcantes da Educação Especial no período pós-revolução industrial: 1) o da criação de instituições de internação; 2) o da disseminação do atendimento com conflito entre as instituições de internação e a escola diária; 3) a integração do deficiente na rede regular de ensino“. (FREITAS, 2001, p. 173).
De acordo com Mazzota:
O atendimento escolar especial aos portadores de deficiência teve início, no Brasil, na década de cinqüenta do século passado. Foi precisamente em 12 de setembro de 1854 que a primeira providencia neste sentido foi concretizada por D. Pedro II. Naquela data, através do Decreto Imperial nº 1.428, D Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. (MAZZOTA, 2003, p.28)
A primeira metade do século XX caracterizou-se pela proliferação, no
Brasil, de instituições asilares e de escolas especiais, de natureza privada e
assistencialista. A ciência da época voltava-se para a questão da higiene pública,
que se preocupava com “problemas básicos causadores de nossa degenerescência
e taras” (JANUZZI, 1985, p.33).
A institucionalização dos deficientes, no Brasil, perdurou até meados
do século XX, quando o movimento de Institucionalização foi alvo de crítica, por
oferecer aos doentes mentais e deficientes, atendimento baseado na prática
segregacionista e excludente.
Sendo as críticas à Institucionalização provenientes principalmente
de pensadores europeus e norte-americanos, elas influenciaram também o Brasil a
rever a sua prática de relações com o segmento populacional em questão, já que a
experiência da institucionalização se revelava instrumento de construção de
alienação pessoal, de despersonalização e de conseqüente exclusão da pessoa
portadora de deficiência da vida em sociedade, a que sempre teve direito enquanto
cidadã.
Nos anos 1960 e 1970, grande parte dos países, inclusive o Brasil,
tendo como horizonte a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)14,
14 Afetados pelas conseqüências das Grandes Guerras Mundiais, os países participantes da Organização das
Nações Unidas, em Assembléia Geral, em 1948, elaboraram a Declaração Universal dos Direitos Humanos,
baseou-se no princípio de Normalização para o atendimento das pessoas
deficientes, motivado pelo discurso que afirmava ser possível normalizar pessoas
diferentes, isto é, capacita-las para a vida no espaço comum na sociedade.
Paralelamente, construiu-se o conceito de Integração que advogava
o direito e a necessidade de as pessoas consideradas “anormais” serem tratadas,
de forma a se encaminharem, o mais proximamente possível, para os níveis da
normalidade estatística e funcional, ou seja, que os diferentes se assemelhassem à
maioria.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica na
Educação Especial (2001, p. 21), a problemática enfrentada pelos alunos nesse
modelo de integração foi que “Ocorria, com freqüência, o encaminhamento indevido
de alunos para as classes especiais e, conseqüentemente, a rotulação a que eram
submetidos”.15
No Brasil, como em muitos outros países, começou a circular a
argumentação de que, para pessoas deficientes, como para qualquer outra pessoa,
é importante o tratamento, o ensino e a capacitação, bem como qualquer
intervenção que tenha objetivos educacionais, terapêuticos, de habilitação e de
reabilitação. O fato de uma pessoa apresentar limitações, ou estar incluído em uma
minoria, não poderia ser empecilho para a convivência com seus semelhantes, em
ambiente regular.
documento que desde então tem norteado os movimentos de definição de políticas públicas na maioria desses países. O objetivo desse movimento mundial era a defesa dos direitos das minorias.
15 Permita o leitor, aqui, uma observação: não me parece que a situação descrita na citação esteja, hoje, superada. Numa investigação mais aprofundada, constatam-se práticas atuais bastante semelhantes.
Gradativamente, o movimento de Integração se enfraqueceu. E,
nesse contexto de debate, começou a se delinear o movimento de Inclusão,
fundamentado nos princípios da diversidade e no princípio da igualdade, e no
conceito de inclusão social.
O Movimento de Integração permaneceu até a década de 90, quando
o Brasil optou pela construção de um sistema educacional inclusivo, ao concordar
com a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas que produziu vários
documentos norteadores para o desenvolvimento de políticas públicas de seus
países membros.
Surge, então a Educação Inclusiva no Brasil, com novos conceitos,
definições e com o desígnio de garantir o direito dos deficientes ao ensino regular.
Sua prática: “repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana através da cooperação.” (SASSAKI, 1999, p.42).
Nesse contexto, haverá mudanças em relação à nomenclatura
destinada aos alunos deficientes, estando, agora, denominados “educandos com
necessidades educacionais especiais”.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998,
p. 23), a expressão “educandos com necessidades educacionais especiais” poderá
ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprenderem. Está associada,
portanto, a dificuldades de aprendizagem não necessariamente vinculadas às
deficiências.
O termo surge para evitar os efeitos negativos de expressões
utilizadas no contexto educacional, como deficientes, excepcionais, subnormais,
superdotados, infradotados, incapacitados, etc, para referir-se a alunos com altas
habilidades/superdotação, a portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas
e sensoriais. A nova terminologia tem o propósito de deslocar do aluno o foco e
direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar
seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e
escolarização.
Devemos chamar a atenção, neste momento, para uma importante
lacuna ou contradição presente nos documentos oficiais e leis no que concerne à
terminologia, pois ora utilizam a expressão portadores de deficiência, ora educandos
com necessidades educativas especiais.16
A simples mudança de termos, na legislação, nos planos educacionais e documentos oficiais, não tem sido acompanhada de qualquer alteração de significado. Exemplo disso é o termo “excepcional", "aluno com problemas de conduta", "aluno superdotado", que foram substituídos, respectivamente, por "portador de necessidades especiais", "aluno com condutas típicas" e "aluno com altas habilidades”. (grifos do autor).
Ao invés de representar avanço nas posições governamentais com relação à educação, comum e especial, do portador de deficiência, tais alterações contribuem, muitas vezes, para o esquecimento do sentido de “deficiência” e suas implicações individuais e sociais. Além disso, tendem a confundir o entendimento das diretrizes e normas traçadas, o que, por conseqüência, acarreta prejuízos à qualidade dos serviços prestados. (MAZZOTA, 2001, p. 29).
Essa variedade de terminologia que os documentos oficiais
apresentam em relação aos deficientes conduz-nos à dificuldade de adequação
terminológica, a qual em sua essência, traz, geralmente, à idéia de cuidado, ou
seja, é a implícita negação da deficiência e do deficiente.
16 Pretende -se retomar a discussão dessa duplicidade mais adiante.
Assim sendo, a Educação Inclusiva, no Brasil, surgiu em
concordância com documentos internacionais que inspiraram leis, documentos
oficiais, resoluções e decretos que a legitimam. Entretanto, todo esse aparato não a
isenta de outras lacunas e incongruências utilizadas nas legislações.
1.3. Os alunos atendidos pela Educação Especial
O artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), que trata dos princípios e fins da Educação Especial brasileira garante: “A
educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”.
Nos modelos de Educação Especial anteriores à Inclusão
(Normalização e Integração) os atendimentos eram destinados apenas aos alunos
que apresentassem deficiências mental, visual, auditiva, física, motora e múltipla,
condutas típicas de síndromes e quadros psiquiátricos, psicológicos e neurológicos.
Atualmente, com a abordagem da Inclusão, adota-se o conceito de necessidades
educacionais especiais, o qual abrange não apenas as dificuldades de
aprendizagem relacionadas às disfunções, limitações e deficiências, como também
aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica.
Desse modo, entende-se que todo e qualquer aluno, ao longo de sua
aprendizagem, poderá apresentar alguma necessidade especial temporária ou
permanente.
As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica
(2001), em seu artigo 5º, dispõe: Consideram-se educandos com necessidades
educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
atitudes (RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº. 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001)17.
Portanto, em concordância com essa nova abordagem, deverão ser
desenvolvidos currículos, projetos e ações que atendam e priorizem todos os alunos
de maneira igualitária, para que, dessa forma, todos possam alcançar sucesso em
seu desempenho escolar. 17 BRASIL. Resolução n.2. CNE/CEB, 2001. Disponível em: <http:www.educaçãoonline.pro.br/> Acesso em
27/10/2004.
1.4. A dinâmica dos atendimentos especializados
Com a RE nº. 95/00, introduziu-se o Serviço de Apoio Especializado
- SAPE, com a designação de orientar as escolas em sua organização para oferecer
o atendimento especializado.18
De acordo com as NOVAS DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL: Textos de Apoio e Caderno de Transparências:
O Serviço de Apoio Especializado pode ser estruturado sob forma de Classe Especial ou Sala de Recursos. As Unidades Escolares poderão contar com SAPE funcionando como Classe Especial e/ou SAPE funcionando como Sala de Recursos. Classe Especial ou Sala de Recursos já existentes têm a continuidade, agora com esta designação genérica. Pode ser alterada a forma de Classe Especial em Sala de Recursos. Só serão encaminhados oficialmente aos órgãos competentes pedidos de criação de novos SAPES. (Secretaria de Estado de Educação Novas Diretrizes da Educação Especial: Textos de Apoio e Caderno de Transparências; Dinâmica do SAPE como Sala de Recursos, 2001, p, 18)19
Ainda, quanto à sistemática de atendimento, o documento determina:
Os alunos são matriculados em salas comuns e inscritos na Sala de Recursos para serem beneficiados por estratégias e atividades diversificadas, criteriosamente elaboradas pelo professor. A inscrição nessa sala estará sempre embasada numa avaliação pedagógica que deve envolver toda a equipe escolar.
O atendimento em Sala de Recursos tem uma periodicidade variável, dependendo do ritmo e das necessidades dos educandos:
18 Os SAPEs atendem as disposições do CAPE- Centro de Apoio Especializado criado em 2001, para oferecer
suporte ao processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na Rede Estadual de Ensino. O Centro atua no gerenciamento, acompanhamento e suporte das ações regionais de Educação Especial, nos processos de formação continuada, na provisão de recursos e na articulação das escolas com a comunidade, procedendo orientações e encaminhamentos. Essa linha de atuação já se estende às 89 Diretorias de Ensino, envolvendo Supervisores, Assistentes Técnicos e professores especializados.
19 Material cedido pela ATP de Educação Especial da Diretoria de Ensino do Estado de São Paulo do Município de Flora - SP.
- o horário de funcionamento é de 5 (cinco) horas diárias para atendimento individual ou de pequenos grupos com turmas entre 10 e 15 alunos, de modo a atender alunos de 2 ou mais turnos, preferencialmente em período inverso ao que o aluno freqüenta classe comum;
- o apoio suplementar oferecido aos alunos em Salas de Recursos terá como parâmetro o desenvolvimento de atividades que não deverão ultrapassar 2 horas diárias e a 10 horas semanais para cada aluno;
- o apoio técnico-pedagógico aos professores das classes comuns possibilitará um efetivo atendimento, face aos conteúdos e objetivos propostos. O horário, a lista de inscrição dos alunos, as condições e a programação do trabalho deverão estar na secretaria da escola. Recomenda-se o registro de desempenho do aluno por meio de relatórios ou fichas. (SÂO PAULO, Secretaria de Estado de Educação: Novas Diretrizes da Educação Especial, 2001, p, 18).
1.4.1. No caso específico de alunos com deficiência visual
Aos alunos deficientes visuais cegos ou com baixa-visão, é
oferecido atendimento educacional em classes de aula comuns, Salas de Recursos,
e quando “os alunos que apresentarem necessidades educacionais especiais
decorrentes de deficiências graves que requeiram adaptações curriculares tão
significativas que a escola comum ainda não tenha conseguido prover, deverão ser
atendidos, em caráter excepcional, em escolas especiais” (Art. 7º DELIBERAÇÃO
CEE Nº95/00).
Os sistemas de ensino deverão prover aos alunos cegos o material
didático em braile, incluindo as provas, e aos alunos com baixa-visão deverão ser
disponibilizados auxílios ópticos necessários, bem como material didático, livros e
provas em cópia ampliadas.
Conforme designação do SAPE:
Sala de Recursos – Área: Deficiência Visual: consiste numa forma de atendimento a alunos cegos e de visão subnormal, com a utilização de materiais e equipamentos que visam suprir suas necessidades específicas. Os alunos inscritos nessas salas podem se utilizar do sistema braile ou de material impresso em tipo ampliado.
Atribuições específicas diretas:
- favorecer experiências sensoriais e perceptivas (auditivas, olfativas, gustativas, táteis e cinestésicas);
- trabalhar com as atividades de vida diária;
- orientar a locomoção independente no ambiente escolar;
- orientar quanto à escrita cursiva para o cego;
- ensinar leitura e escrita em braile;
- oferecer o ensino de datilografia comum e/ou digitação;
- promover situações que favoreçam o ajustamento pessoal e social;
- trabalhar com equipamentos específicos e com os programas específicos de informática;
- desenvolver um programa de treinamento para visão subnormal;
- ensinar as técnicas do sorobã adaptado.
Atribuições indiretas:
- preparo de material em braile;
- adaptação de material em relevo;
- ampliação de textos e provas;
- transcrição para o braile;
- transcrição para a escrita cursiva;
-gravação de textos em fitas. (SÂO PAULO, Secretaria de Estado de Educação: Novas Diretrizes da Educação Especial, 2001, p, 21)
1.5. A deficiência
“A deficiência diz respeito a uma anomalia da estrutura do corpo humano e do funcionamento de um órgão ou sistema, seja qual for a sua causa; em princípio, a deficiência constitui uma perpetuação do tipo orgânico” (In:
UNESCO. O Correio da UNESCO. Ano 9, n. 3 março, p.32 Apud. MAZZOTA, 2003. p. 14)20
Quando nasce uma criança com deficiência, geralmente começa para
ela e sua família uma longa história de dificuldades. Não apenas pela deficiência,
que dificulta sua vida em diversos domínios, mas também pela atitude da sociedade
diante da sua condição diferente.
Embora, ao longo dos tempos, tenha sido modificada a forma de
conceber a deficiência, a sociedade demonstra dificuldades na convivência com o
diferente. Apesar de atualmente haver um empenho nas políticas sociais para mudar
esse cenário, algumas características, que indubitavelmente têm raízes históricas e
culturais, parecem estar perpetuadas, como o preconceito e a discriminação.
Assim, é notório o quanto a conceituação do termo "deficiência"
interfere no contexto de vida dos indivíduos deficientes, contribuindo para uma
representação negativa e estigmatizada desse grupo.
A Organização Mundial de Saúde – OMS, um organismo das Nações
Unidas especializado em Saúde, com o intuito de complementar a Classificação
Internacional de Doenças (CID) e definir a conceituação de deficiência,
diferenciando-a e distinguindo-a de palavras como incapacidade e desvantagem,
apresenta a Internacional Classification of impairments, disabilities, and handicaps: a
20 Segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS (1981).
manual of classification relating of the consequences to disease (ICIDH) 21 que
conceitua:
Deficiência: perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou
anatômica, temporária ou permanente. Inclui-se neste item, a ocorrência de uma
anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura
do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado
patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão.
Incapacidade: restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como
conseqüência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física,
sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da
própria pessoa nas atividades e comportamentos essenciais à vida diária.
Desvantagem: prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou de uma
incapacidade que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a idade,
sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordância entre a
capacidade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo
social. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às dificuldades nas
habilidades de sobrevivência.
21 World Health Organization. International classification of impairments, disabilities, and handicaps: a manual of
classification relating to the consequences of disease. Geneva, 1980. Na IX Assembléia da Organização Mundial de Saúde, 1976, surgiu uma nova conceituação, a Internacional Classification of impairments, disabilities, and handicaps: a manual of classification relating to the consequences of disease (ICIDH), sendo sua tradução a Classificação Internacional de deficiências, incapacidades e desvantagens: um manual de classificação das conseqüências das doenças (CIDID), publicada em 1989. (Portugal. Secretariado Nacional de Reabilitação. Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (Handicaps: um manual de classificação das conseqüências das doenças (CIDID). Lisboa: SNR/OMS; 1989. apud AMIRALIAN, 2000.
Uma nova publicação, da mesma Organização Mundial da Saúde
(OMS), classifica o funcionamento, a saúde e a deficiência do ser humano em nível
internacional, a CIF (Classificação Internacional do Funcionamento, da Deficiência e
da Saúde), aceita por 191 países, como a nova norma internacional para descrever
e avaliar a saúde e a deficiência.
A classificação define os componentes da saúde e alguns componentes do bem-estar relacionados com a saúde (tais como educação e trabalho). Os domínios contidos na CIF podem, portanto, ser considerados como domínios da saúde e domínios relacionados com a saúde. Estes domínios são descritos com base na perspectiva do corpo, do indivíduo e da sociedade em duas listas básicas: (1) Funções e Estruturas do Corpo, e (2) Actividades e Participação.
Como classificação, a CIF agrupa sistematicamente diferentes domínios de uma pessoa com uma determinada condição de saúde (e.g. o que uma pessoa com uma doença ou perturbação faz ou pode fazer). A Funcionalidade é um termo que engloba todas as funções do corpo, actividades e participação; de maneira similar, incapacidade é um termo que inclui deficiências, limitação de actividades ou restrição na participação. A CIF também relaciona os factores ambientais que interagem com todos estes constructos. Neste sentido, a classificação permite ao utilizador registrar perfis úteis da funcionalidade, incapacidade e saúde dos indivíduos em vários domínios. (OMS, 200, p.5)22
A norma (da Classificação) CIF23 estende o olhar para a
funcionalidade da pessoa, ou seja, não se restringe apenas a aspectos negativos ou
de “incapacidade”, mas considera o contexto em que a pessoa está inserida. Este
modelo vai além da doença, com uma visão mais inclusiva e menos médica.
22 OMS. 2003, p. 5. Disponível em <http://www.iie.min-edu.pt/fichdown/ensinoespecial/CIF1.pdf> Acesso em 10
março 2005. 23 A mais importante característica da CIF: a possibilidade de mensurar o impacto da doença sobre o indivíduo e
sobre o meio ambiente em sua qualidade de vida. A CIF é o instrumento que mede a qualidade de vida pela funcionalidade e pela condição sócio-cultural em que o indivíduo está inserido. Trata-se de uma classificação ampla, em fase de adaptação para a inserção no contexto da prática clínica, que permitirá um registro fiel da condição funcional da ppd. O estado atual do sistema de registro pela CID não permite diferenciar o impacto da deficiência segundo idade, condição ocupacional e expectativa individual. No novo modelo da CIF, haverá a oportunidade de registrar os impedimentos de caráter pessoal e as dificuldades ambientais. Em outras palavras, a partir da CIF é possível reconhecer as dificuldades do indivíduo e aquelas pertinentes ao ambiente em que ele vive constituindo um sistema de medidas capaz de avaliar os ganhos no processo de reabilitação e as mudanças em direção a uma sociedade inclusiva. Disponível em <http://hygeia.fsp.usp.br/~cbcd/ > Acesso em 02/02/2005.
Assim, constitui-se base conceitual do trabalho junto a pessoas com
deficiência. Tratando-se de uma Classificação Internacional de Funcionalidade
firmada pela OMS, tem como objetivo geral proporcionar uma linguagem unificada e
padronizada como um sistema de descrição da saúde e de estados relacionados à
saúde.
De acordo com a OMS (2001),
A CIF focaliza o seu interesse no conceito "vida", considerando a forma como as pessoas vivem os seus problemas de saúde e como estas podem melhorar as suas condições de vida, para que consigam ter uma existência produtiva e enriquecedora. Isto tem implicações sobre a prática da medicina, sobre a legislação e políticas sociais destinadas a melhorar o acesso aos cuidados de saúde, bem como à proteção dos direitos individuais e coletivos24 .
Desse modo, a CIF representa uma revisão da Classificação
Internacional de Deficiências, Incapacidades e Limitações (ICIDH), publicada,
inicialmente, pela Organização Mundial da Saúde em caráter experimental, em
1980. 25
1.5.1. A deficiência no Brasil
A população brasileira, em geral, não dispõe de informações e de
compreensão sobre as deficiências, suas causas e conseqüências, bem como as
alternativas de atendimento. Às vezes, o acesso do deficiente aos serviços
24 Comunicado de imprensa da OMS-15 de Novembro de 2001. 25 É importante ressaltarmos que o documento CIF, isoladamente, não é esclarecedor, quanto ao que se deve
entender por deficiência.
especializados pode ficar prejudicado pela falta de informação, mantendo a pessoa
deficiente em condição de exclusão social.
A desinformação é um dos fatores que influi na construção de um
imaginário coletivo permeado por preconceitos e equívocos. Nesse cenário, a família
e a pessoa deficiente muitas vezes sentem-se sozinhas e impotentes. Por outro
lado, quando a família está bem informada, é capaz de mudar essa realidade
atuando de maneira significativa no controle e nas ofertas de atendimentos
especializados.
Segundo PICHORIM (1994, p. 9), no Brasil, 70% das deficiências
poderiam ser evitadas com programas de prevenção e assistência durante a
gravidez e nos primeiros anos de vida da criança.
Os dados brasileiros disponíveis na área de atenção à pessoa
deficiente são parciais e contraditórios e geralmente, não são atualizados. Variam
muito, segundo a fonte que os coletou, dificultando a definição e projeção da rede de
serviços necessários.
De acordo com estimativas da OMS/ONU – 1989, os índices de
deficiência na população brasileira estão assim mensurados: deficiência mental, 5%;
física, 2%; auditiva, 1,5%; múltipla, 1% e visual 0,5%. Ou seja, a estimativa definida
pela Organização Mundial de Saúde/ ONU é de que 10% da população possui
alguma deficiência de ordem sensorial, física ou mental.
É conveniente ressaltar que os dados brasileiros na área de atenção
à pessoa com deficiência variam muito, segundo a fonte que os coletou. Sendo
assim, a ausência de dados referentes a esse grupo acaba sendo um complicador
na definição de políticas de atenção às pessoas deficientes, dificultando a projeção
dos serviços de que elas necessitam.
1.5.1. A deficiência visual
A deficiência visual seja cegueira ou baixa visão, pode afetar
pessoas em qualquer idade, podendo ser congênita ou adquirida ao longo da
vida. Pode ocorrer repentinamente em decorrência de um acidente ou doença
súbita, ou de forma que a pessoa atingida demora a tomar consciência do que
lhe está acontecendo.
A deficiência visual pode ocorrer devido a causas genéticas ou
ambientais. Das anomalias congênitas, nem todas podem ser consideradas
hereditárias. Muitas são resultantes de fatores ambientais, que atuam sobre o
feto, como os traumatismos, radiações, doenças infecciosas, alcoolismo e as
drogas. Embora seja problema de uma parcela considerável da população
brasileira, assuntos como deficiência visual, cegueira e baixa - visão ainda são
pouco discutidos. O termo deficiência visual refere-se a uma diminuição da
resposta visual, em virtude de causas congênitas, hereditárias ou por ocorrência
de traumas. Segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS (Bangkok, 1992),
o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresenta
diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção
óptica convencional, mas usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o
planejamento e/ou execução de uma tarefa. Ou seja, a diminuição da capacidade
visual pode constituir um obstáculo para seu desenvolvimento, necessitando, por
isso, de uma atenção particular para as suas necessidades especiais.
A Sociedade Brasileira de Visão Subnormal define:
Uma pessoa com Baixa Visão é aquela que possui um comprometimento de seu funcionamento visual, mesmo após tratamento e/ou correção de erros refracionais comuns e tem uma acuidade visual inferior a 20/60 (6/18, 0,3, até percepção de luz ou campo visual inferior a 10 graus do seu ponto de fixação).26
Numa linguagem mais simples, significa dizer que os índices de
acuidade representados pelos números fracionários 6/18, 20/70, por exemplo, indicam
que o indivíduo vê, a uma distância de 6m ou 20 pés, o que uma pessoa de visão
normal veria à distância de 18m ou 70 pés.
A deficiência visual abrange uma ampla variedade de acuidade, escalonando-se da cegueira total à visão subnormal, que, mesmo permitindo a percepção em graus variados, impede os indivíduos de um funcionamento visual satisfatório.
Do ponto de vista administrativo, os portadores de deficiências visuais são distribuídos em dois grupos:
- Cegos - indivíduos com acuidade visual de 0 a 20/2000 ou menos no melhor olho, após correção máxima, ou aqueles que tenham um campo visual restrito e um ângulo de 20° ou menos no maior diâmetro.
- Visão subnormal - aqueles que possuem acuidade visual remanescente entre 20/200 e 20/70 (ou 6/60 e 6/20) no melhor olho, após correção. (LOWENFELD, 1973 apud AMIRALIAN, 1986, p. 25).
Segundo Amiralian (1986), além dessa definição quantitativa,
recentemente vem sendo empregada uma definição funcional, com grande ênfase
na utilização do resíduo visual e treinamento deste para o aproveitamento máximo.
26 Disponível em <http://www.cbo.com.br/subnormal> Acesso em 3 de fevereiro de 2003.
Diante dessa definição funcional, classificam-se os deficientes visuais
em:
- cegos: indivíduos que apresentam desde ausência total de visão até a perda de percepção de luz; necessitam do sistema braile para a comunicação escrita e não utilizam a visão para a aquisição de conhecimento, mesmo que a percepção de luz os auxilie na orientação e mobilidade;
- visão subnormal: indivíduos que apresentam desde a condição de indicar projeção de luz até o grau em que a redução de sua acuidade visual limita seu desempenho. Estes incluem dois grupos:
- aqueles que podem ver objetos a poucos centímetros (2 ou 3) e utilizam a visão para muitas atividades, inclusive leitura e escrita, com ou sem auxílio óptico, mesmo quando recorram ao sistema braile;
- aqueles que estão limitados em algum grau no uso de sua visão, utilizando-a, porém predominantemente, no processo de aprendizagem, embora necessitem, muitas vezes, de iluminação especial, auxílios ópticos etc. (FAYE; 1970 e BARRAGA 1976 apud AMIRALIAN, 1990, p.25)
Sob os enfoques médico-oftalmológico e pedagógico, a deficiência
visual está classificada:
Cegueira: redução da acuidade visual central desde cegueira total (nenhuma percepção de luz) até acuidade visual menor que 20/400P (ou seja 0,05) em um ou ambos os olhos ou redução do campo visual ao limite inferior a 10º.
Visão reduzida: Acuidade visual central maior que 20/400 até 20/70 (ou seja 0,3) (WHO) (OMS) (BRASIL, 1995, p. 17).
Essas informações e o envolvimento dos diversos profissionais que
atuam com os alunos deficientes visuais podem ser determinantes no processo de
avaliação e encaminhamento deles ao atendimento especializado, e isso é
expressamente significativo.
CAPÍTULO 2
A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA
Discutir Educação Especial leva-nos a indagar sobre suas práticas e
a investigar tanto as práticas adotadas nesse contexto quanto o impacto por elas
causado a sua demanda, ou seja, o aluno deficiente.
Esta pesquisa tem como foco, portanto descrever as políticas
públicas que regulam a Educação Especial do deficiente visual e analisar a
coerência entre elas e as práticas de atendimento especializado (Salas de Recursos
e Escola de Educação Especial). Em outras palavras, esse trabalho pretende
alcançar luz sobre o impacto psicossocial que algumas contradições presentes na
concepção de tais práticas tem sobre as instituições especializadas e seus
representantes. Para tanto, será necessário:
1- Descrever as políticas públicas que regulam o atendimento educacional dos
alunos deficientes visuais;
2- Identificar as contradições que ocultam, mais especificamente, a dificuldade de
tornar compatíveis, no âmbito do atendimento, duas necessidades básicas dos
deficientes visuais: a de escolarização e a de estimulação; e,
3- Por fim, analisar a psicodinâmica das instituições responsáveis pela
implementação de tais políticas.
Dessa maneira, investiga os conteúdos latentes que se ocultam,
protegidos por um discurso que explicita uma concepção hegemônica em um
determinado momento histórico. A busca de sentido investiga a dinâmica de forças
sociais e institucionais que favorece um tipo de atendimento e não outro. Em outras
palavras, o que é relevante, ainda que implícito, em uma determinada modalidade
de atendimento especializado, que faz com que este valorize a escolarização ou a
estimulação de desenvolvimento do aluno deficiente visual e vice-versa. E, para que
isso seja possível, procurei desenvolver esta pesquisa fazendo uso do método de
análise institucional.
A opção pelo método de análise institucional, nesta pesquisa,
fundamenta-se sobre no trabalho em psicologia institucional.
Por psicologia das instituições se entende o estudo dos fatores psicológicos que se acha em jogo na instituição, pelo mero fato de que nela participam seres humanos e pelo fato de mediação imprescindível do ser humano para que ditas instituições existam (BLEGER, 1984, p.55).
Assim, de acordo com o autor, “não se trata em psicologia
institucional, de um campo no qual há de “aplicar” a psicologia, mas, sim, de um
campo no qual há que se investigar os fenômenos psicológicos que nele têm lugar”.
(BLEGER, 1984, p. 46).
2.1. As contribuições da análise institucional no entendimento das instituições
Buscar um método de análise que alcançasse as faces ocultas desta
pesquisa não foi uma tarefa fácil. Refletir sobre um método que assegurasse o rigor
científico e que permitisse discorrer sobre o objeto de estudo sem perder sua
essência e seu significado permitiu-nos chegar ao método de análise institucional,
por favorecer a investigação e interpretação de acontecimentos e manifestações
psicológicas. Por meio dele e considerando que a dinâmica institucional repete, em
certa medida, a dinâmica psíquica de seus membros, pude estabelecer o dialogo
com as instituições através de seus responsáveis.
Pois, independentemente dos motivos, do tempo e permanência,
pode-se dizer que quase todas as pessoas têm sua vida ligada a instituições, não
importa o segmento de atividade a que se dedicam. Na visão de Bleger (1984) isso
ocorre porque as instituições têm uma representação significativa para os seres
humanos.
O ser humano encontra, nas distintas instituições, um suporte e um apoio, um elemento de segurança, de identidade e de inserção social ou pertença. A partir do ponto de vista psicológico, a instituição forma parte de sua personalidade e na medida em que isto ocorre, tanto como a forma em que isso se dá, configuram distintos significados e valores da instituição para distintos indivíduos ou grupos que a ela pertencem. Desta maneira, toda instituição não é só um instrumento de organização, regulação e controle social, mas também, ao mesmo tempo, é um instrumento de regulação e de equilíbrio da personalidade e, da mesma maneira que a personalidade tem organizada dinamicamente, suas defesas, parte destas se acham cristalizadas nas instituições; nas mesmas se dão os processos de reparação tanto como os de defesa contra ansiedades psicóticas (no sentido que M. Klein dá a este termo) (BLEGER, 1984, p. 55).
Ou seja, as políticas públicas impactam as instituições, as quais
reorganizam-se consciente e inconscientemente para atendê-las. Isso se dá na
interação com os membros da instituição também impactando-os. Daí a
possibilidade de pensarmos nos membros da instituição como representantes das
dinâmicas institucionais.
Bleger (1984) coloca que “toda instituição tem objetivos explícitos
tanto como implícitos ou, em outros termos, conteúdos manifestos e conteúdos
latentes27”.
A forma e o conteúdo das instituições podem, assim, ser considerados em dois níveis distintos; forma e conteúdo manifestos e aprovados; forma e conteúdo fantasísticos inconscientemente evitados e negados e que, por serem completamente inconscientes, permanecem não identificados pelos membros das instituições. (JACQUES,1955, p. 497 apud HINSHELWOOD, 2003, p. 127)
Dessa maneira, impulsiona relacionar o entendimento da
manifestação das fantasias e defesas psíquicas dos integrantes da instituição,
atuando sobre ela, ou seja, os objetivos implícitos podem corresponder ao conjunto
de fantasias e defesas dos integrantes da própria instituição.
Assim, é possível que a instituição apresente seus objetivos
explicitando apenas seus conteúdos manifestos, pelo fato de seus integrantes
depositarem, nela, grande parte das ansiedades primitivas que possuem. Sendo
assim, os conteúdos latentes das instituições ficam impedidos de serem alcançados,
27 Pode-se entender a expressão “conteúdo latente” num sentido amplo, como o conjunto daquilo que a análise
vai, sucessivamente, revelando (associações do analisando, interpretações do analista); (...) Num sentido mais restrito, o conteúdo latente resignaria, por oposição ao conteúdo manifesto – lacunar e mentiroso-, a tradução integral e verídica da palavra do sonhante, a expressão adequada do seu desejo. (...) A expressão “conteúdo manifesto” é introduzida por Freud em A interpretação dos sonhos (Die Traumdeutung, 1900) em correlação com o “conteúdo latente”. Freqüentemente o termo “conteúdo”, sem qualificativo, é usado no mesmo sentido e contraposto “a pensamentos (ou pensamentos latentes) do sonho”. Para Freud, o conteúdo manifesto é o produto do trabalho do sonho e o conteúdo latente o do trabalho inverso, o da interpretação. (LAPLANCHE & PONTALIS, 2001, p. 99-100).
posto que seu alcance representaria, para seus integrantes, uma ameaça de
destruição. Pois, quanto mais depositária se faz uma instituição, menos se
encontram indivíduos integrados nela atuando e tampouco seus conflitos são
explicitados de maneira real.
Dessa forma, a instituição desempenha suas atividades e trabalha
seus conflitos de maneira superficial.
Uma instituição que recebe externalizações de relações de objeto internas funciona como um suporte para as defesas psicológicas de seus membros. Os tipos de relação, ou as reações podem levar todo o trabalho da organização a aumentar de um modo particular sua defensividade. Surgem, assim, um sistema de defesa social de projeções mútuas entre subgrupos e a formação de barreiras, podendo levar também a graves distorções da real tarefa da organização. (HINSHELWOOD, R.D, 2003, p. 208)
No presente estudo, a natureza das instituições já, por si só, é
responsável por suscitar toda ordem de fantasias (aquelas relacionadas a
anormalidade, à segregação, à onipotência para lidar com a deficiência, a culpa por
ser normal, o profissional, etc).
As políticas públicas, com seus avanços, recuos, exigências,
contradições também favorecem (ou não) alguns instrumentos para enfrentar tais
fantasias. Caberá às instituições e seus membros lidar com as ansiedades advindas
disso, através de mecanismos de culpa mais ou menos integrados.
E, por fim, para que se alcance uma maior compreensão da
fundamentação teórica adotada nesta pesquisa, passamos, agora, a discutir alguns
conceitos da Teoria Kleiniana, por meio da compreensão das relações objetais, que
em principio parece fornecer apenas elementos para melhor interpretação e
entendimento dos processos psíquicos dos indivíduos. No entanto, tem sido
bastante utilizada para a compreensão de dinâmicas sociais.
... “As interpretações psicanalíticas não são suficientes nelas
mesmas, mas são cruciais no exame de processos mentais irracionais, que
sustentam estruturas psicanalíticas políticas e sociais.“ (RUSTIN, 2002, p. 25)
2.2. Algumas considerações em relação ao referencial Teórico Kleiniano.
O referencial teórico no qual está embasada a interpretação dos
processos psíquicos dos indivíduos envolvidos nesta pesquisa é de Melaine Klein e
seus seguidores.
A autora desenvolveu conceitos relacionados à vida emocional do
bebê, desde seu nascimento, apresentando de maneira detalhada os processos
psíquicos que ocorrem nos três primeiros meses de vida.
Portanto, sua grande contribuição foi:
Definir características ao ego arcaico, as formas de suas relações de objeto e das suas ansiedades e, com isso ilumina – para citar o que é mais importante - a natureza dos mecanismos esquizóides, da idealização, da desintegração do ego e dos processos projetivos ligados à cisão, para o que introduz o termo “identificação projetiva” (KLEIN, 1991, p. 17).
Portanto, para M. Klein, desde os primeiros momentos de vida,
existe uma interação entre o mundo interno do bebê e o mundo externo, mediada
pela relação de objeto. Nessa fase, a maneira como o bebê percebe o mundo
externo é ainda rudimentar. O objeto externo é percebido por ele como um objeto
cindido, assim como o próprio mundo interno é percebido como fragmentado. De
acordo com Klein, o universo primitivo com o qual o bebê entrará em contato é o
seio materno, percebido como cindido em seio bom e seio mau. Na teoria kleiniana,
o objeto será “bom” quando alimenta, e mau quando se afasta e deixa de alimentar.
Portanto, para Klein, o desenvolvimento da personalidade do bebê dependerá da
maneira como se dá interação entre o objeto mau e bom, o primeiro percebido como
fragmentado e desintegrador e, o segundo, como integrador.
De acordo com a autora, todos nós desenvolvemos certos conjuntos
de atitudes e defesas com os quais aprendemos a lidar com a ansiedade, o terror, o
amor e o ódio. Esses conjuntos são chamados de “posições”. E segundo a teoria do
desenvolvimento kleiniana, duas posições são determinantes: a esquizo-paranóide e
a depressiva28.
2.2.1. A posição esquizo-paranóide
Para o bebê, o primeiro objeto é o seio da mãe, o qual fica cindido
entre o seio bom – o gratificador, e o seio mau - o frustrador. Essa cisão inicial do
28 Para a compreensão da teoria Kleiniana, além do entendimento das posições esquizo-paranóide e depressiva,
é necessário que se apresente outro conceito chave, o da cisão, que é responsável pela relação de objeto cindido entre bom e mau.
objeto tem uma importante função em relação às defesas do ego contra a ansiedade
e resulta numa separação entre amor e ódio. 29
A essa posição são atribuídas algumas características essenciais nas
relações de objeto. Nessa primeira forma de organização das defesas o bom e o
mau estão cindidos, separados. A cisão entre o bom e o mau é a defesa do ego
primitivo no qual o temor da criança pequena toma forma de fantasia de
perseguição. A identificação projetiva será sintomática da posição esquizo-
paranóide, em que expulsões agressivas de sentimentos desconhecidos e raiva irão
ocorrer.
A cisão estará ligada ao mecanismo de defesa de idealização do
objeto, sendo que os aspectos bons são extremamente exagerados, de modo a
enfrentar de maneira vantajosa, o seio perseguidor.
O papel defensivo da idealização foi sublinhado por numerosos autores, especialmente por Melaine Klein. Para esta autora, a idealização do objeto seria essencialmente uma defesa contra as pulsões destrutivas; neste sentido, ela seria correlativa de uma clivagem levada ao extremo entre um “bom” objeto idealizado e provido de todas as qualidades (por exemplo, a seio materno sempre disponível e inesgotável) e um “mau” objeto, cujos traços persecutórios são igualmente levados ao paroxismo. (LAPLANCHE e PONTALIS, 2001, p. 224- 225).
Embora a idealização seja quase uma conseqüência do medo de
perseguição, ela também se origina dos desejos de uma gratificação ilimitada,
criando a imagem de um seio perfeito, generoso - um seio ideal. O objeto frustrador
e perseguidor é mantido completamente separado do objeto idealizado. Além disso,
sua existência é negada, assim como toda a frustração e sentimentos de dor.
29 Para Klein, desde o nascimento, o bebê vivencia ansiedades oriundas de fontes internas e externas, sendo o
nascimento a primeira fonte externa de ansiedade vivenciada por ele.
A cisão entre o objeto bom e o mau, juntamente com um ego arcaico,
característico da posição esquizo-paranóide, favorece a negação da realidade
psíquica (como se não existisse o objeto frustrador) e idealiza o gratificador. Isso é
possível mediante sentimentos de onipotência, característicos de uma mentalidade
arcaica de um ego não - integrado.
Ainda nessa primeira relação de objeto, dois mecanismos de defesa
contribuem nas relações de objeto, que são a introjeção e a projeção.
Para a autora, o bebê, quando nasce, vivencia a ansiedade
proveniente de uma fonte interna, o instinto de morte, e de fontes externas, o
nascimento e outras situações de privação. A ansiedade se acentua, devido ao
conflito entre o instinto de vida e o de morte.
Como “resposta” a esses conflitos, os mecanismos de projeção e de
introjeção começam a atuar. O instinto de morte é, em parte, projetado para o objeto
externo original, o seio, e em parte, preservado sob a forma de agressividade,
enquanto o de vida segue o mesmo padrão de projeção e preservação. Resulta
assim, o ego cindido e um objeto externo dividido em duas partes: o seio mau e o
seio bom. Nesse momento, é conveniente observarmos que, para Klein, não ocorre
apenas a introjeção de objetos prazerosos e projeção de desprazerosos, ao
contrário, ambos os aspectos podem ser introjetados e projetados.
De acordo com Klein, a introjeção ocorre, quando:
O seio bom, introjetado em situações de gratificação e felicidade, torna-se a parte vital do ego e reforça a capacidade deste para a integração. Pois esse seio bom interno – que também forma o aspecto auxiliador e benigno do superego primitivo – fortalece a capacidade do bebê para amar e confiar em seus objetos, aumenta o estímulo para introjeção de objetos bons e situações boas, sendo, portanto uma fonte essencial de pulsão de vida. No entanto, o objeto bom só pode preencher tais funções se for sentido como estando não danificado, o que implica que foi internalizado predominantemente com sentimentos de gratificação e amor. Tais sentimentos pressupõem que a gratificação do mamar ficou relativamente isenta de perturbações por fatores externos ou internos. A principal fonte de perturbação interna jaz em impulsos agressivos excessivos, que incrementam a voracidade e diminuem a capacidade de tolerar frustração.
Em outros termos, quando, na função das duas pulsões, a pulsão de vida predomina sobre a pulsão de morte – e correspondentemente a libido sobre a agressão -, seio bom pode ser estabelecido na mente do bebê com mais segurança. (KLEIN, M. 1991, p. 92)
E a projeção origina-se da deflexão da pulsão de morte e ajuda o ego
a superar a ansiedade, livrando-o do perigo de coisas más. (KLEIN, 1991, 25).
De maneira sintética, podemos dizer que a projeção acontece
quando o bebê projeta seus impulsos de amor e os atribui ao seio bom –
gratificador; e, quando projeta seus impulsos destrutivos para o exterior, os atribui
ao seio mau-frustrador. Na introjeção, um seio bom e um seio mau são introjetados
para dentro do bebê. A introjeção do objeto bom também é usada pelo ego como
defesa contra a ansiedade.
De acordo com KLEIN, a projeção segue duas linhas principais:
Uma é a do impulso predominantemente oral de sugar até exaurir, morder escavar, assaltar o corpo da mãe despojando-o de seus conteúdos bons. (...) e, a outra linha de ataque deriva dos impulsos anais e uretais e implica a expulsão de substâncias perigosas (excrementos), do self para dentro da mãe. Junto com esses excrementos nocivos, expelidos com ódio, partes excindidas são também projetadas na mãe ou, como prefiro dizer, para dentro da mãe. Esses excrementos e essas partes más do self são usados não apenas para danificar, mas também para controlar e tomar posse do objeto. Na medida em que a mãe passa a conter as partes más do self, ela não é sentida como um indivíduo separado, e sim como sendo um self mau. Muito ódio contra partes do self é agora dirigido contra a mãe. Isso leva uma forma particular de identificação que estabelece o protótipo de uma relação do objeto agressiva. Sugiro o termo “identificação projetiva” para esses processos (KLEIN, 1991, p.27).
Contudo,
Não só as partes más do self são expelidas e projetadas mas também partes boas do self. Os excrementos têm, assim, o significado de presentes e as partes boas do self que, junto com os excrementos, são expelidas e projetadas para dentro da outra pessoa representam as partes boas, isto é, as partes amorosas do self. (KLEIN, 1991, p. 27)
Diante desse entendimento, as projeções de sentimentos bons e de
partes boas do self são extremamente importantes para o bebê, tanto no
desenvolvimento das relações de objeto quanto para a integração de seu ego.
Já os processos introjetivos são identificados, em parte, devido à
diminuição dos mecanismos projetivos, levando ao desenvolvimento do sentimento
de realidade psíquica e externa e, em parte, à diferenciação entre mundo interno e
externo.
Por conseguinte, tanto os aspectos bons como os maus podem ser
projetados ou introjetados, numa tentativa de obter-se o controle sobre o objeto mau
e se precaver da perda do objeto bom.
Também é conveniente destacarmos um outro mecanismo de defesa
que Klein define como identificação projetiva, que, de acordo com ela, ocorre
quando “partes excindidas do ego são (...) projetadas (...) para dentro da mãe” (p.
27), com o objetivo de danificar e, sobretudo de controlar e tomar posse do objeto.
A autora chama a atenção para a atividade da pulsão de morte, a
qual não pode ser considerada separadamente da atividade da pulsão de vida, que
leva o ego a prender-se ao objeto externo, no caso, o seio bom, percebido como um
seu representante, cuja introjeção reforça o poder da pulsão de vida internamente.
“O seio bom internalizado e o seio mau devorador formam o núcleo
do superego, em seus aspectos bons e maus; são os representantes, no interior do
ego, da luta entre as pulsões de vida e de morte”. (KLEIN, 1991, p. 53).
Trata-se de uma projeção do objeto interno no externo e vice-versa,
que, dependendo de sua intensidade e do prevalecer dos objetos maus sobre os
bons, pode conduzir a uma situação de perturbação psíquica ou de normalidade30.
O resultado desses mecanismos pode ser uma “ligação compulsiva”
com determinadas pessoas, a “idealização”, ou, então, um “retraimento” em relação
a elas, a “negação”31. É pertinente lembrarmos que a maneira como ocorre uma
projeção de um objeto interno excindido influencia a maneira como o próprio objeto
interno correspondente ao excindido é vivenciado. Ou seja, se predomina, nas
relações de objeto, a agressividade, o resultado interno “é um enfraquecimento
excessivo do ego, um sentimento de que não há nada que o sustente e um
correspondente aumento de solidão”. (KLEIN, 1991, p. 33).
Desse modo, pode-se perceber os mecanismos de cisão e de
defesas como partes fundamentais para o desenvolvimento psíquico do bebê, mas é
a ansiedade que se destacará pela importante função em relação ao seu
desenvolvimento emocional durante a posição depressiva. Pois as ansiedades que
estimulam o mecanismo de cisão são de origem fantasiosa, e é em fantasia que o
30 No que diz respeito à personalidade normal, pode-se dizer que o curso do desenvolvimento do ego e das
relações de objeto depende da medida em que possa ser alcançado um equilíbrio ótimo entre introjeção e projeção nos estágios iniciais do desenvolvimento. Isso, por sua vez, tem relevância para a integração do ego e a assimilação dos objetos internos. (KLEIN, “Notas sobre alguns mecanismos esquizóides” in Inveja e gratidão e quatro trabalhos, Imago, Rio de Janeiro, 1991, p. 29-30).
31 A idealização é uma maneira de exagerar os aspectos positivos do objeto bom, como “salvaguarda contra o medo do seio perseguidor” (KLEIN, 1991, p. 25) e a negação é quando o objeto mau não é apenas mantido separado do bom, mas sua própria existência é negada”. Ao mecanismo de negação está ligado o sentimento de onipotência e aquele da aniquilação do objeto.
bebê cinde o objeto e o self. E essa fantasia tem efeitos bastante reais, que revelam
sentimentos e relações e, mais tarde, a elaboração dos processos de pensamento.
2.2.2. O segundo trimestre de vida do bebê: a posição depressiva
Durante o segundo trimestre do primeiro ano, o bebê começa a dar
alguns passos fundamentais em direção à elaboração da posição depressiva.
Embora os mecanismos esquizóides da posição anterior ainda permaneçam ativos,
ocorrem de forma modificada e em menor grau. As situações de ansiedade arcaica
serão reiteradamente vivenciadas no processo de modificação.
Nesse período, são iniciados os primeiros passos rumo à
integração. E isso se deve ao mecanismo de introjeção do objeto total. Esta
introjeção implicará a mudança da percepção que ele tem em relação aos objetos, e
isso quer dizer que o que antes era amado e odiado de maneira cindida, agora é
percebido como um único objeto para o qual serão direcionados sentimentos de
amor e ódio.
Concomitante a esse processo, quando o bebê percebe o objeto bom
e mau como um só, ou seja, como um objeto completo, são mobilizados, no bebê,
sentimentos de culpa e medo da perda do objeto amado despertando, dessa forma,
um outro mecanismo, denominado reparação, que consiste no desejo de reparar ou
proteger o objeto danificado, constituindo as relações fundamentais para a
integração do ego.
De acordo com Klein,
O impulso de reparação, que, nesse estágio, passa a primeiro plano, pode ser visto como conseqüência de um maior insight sobre a realidade psíquica e de uma síntese crescente, pois demonstra uma resposta mais realista aos sentimentos de pensar, culpa e medo da perda, resultantes da agressão contra o objeto amado. Uma vez que o impulso, para reparar ou proteger o objeto danificado prepara o caminho para relações de objeto mais satisfatórias e para sublimações, ele também incrementa a síntese e contribui para a integração do ego. (KLEIN, 1991, p. 33-34)
Todo esse processo é parte do início da posição depressiva,
constituído por sentimentos ambivalentes de amor e ódio ao objeto. O que, antes,
era cindido, agora é percebido como um só objeto. Esses sentimentos,
característicos da posição depressiva, terão como efeito uma maior integração do
ego, que terá uma maior compreensão da realidade psíquica e melhor percepção do
mundo externo. Assim, a relação do bebê com o mundo externo sofrerá alterações,
tanto com as pessoas como com as coisas. E aí que terá ampliada a variedade de
suas gratificações e interesses, como também a capacidade de expressar emoções
e comunicação.
Essas mudanças observáveis são evidências do desenvolvimento gradual do ego. Integração, consciência, capacidades intelectuais, relação com o mundo externo e outras funções do ego estão se desenvolvendo com regularidade (KLEIN, 1991, p. 96).
As fantasias do bebê ainda sofrerão modificações, agora mais
elaboradas e diferenciadas. Todo o seu desenvolvimento se refletirá na sua relação
com a mãe. Nessa posição, terá condições de percebê-la e introjetá-la como pessoa
ou como um “objeto completo”. O grande diferencial dessa posição é que haverá
uma aproximação dos objetos amados e odiados, ou “bons e maus;” e esses
objetos, agora, serão percebidos como pessoas inteiras.
Nesse estágio da posição depressiva, a função do ego é de “diminuir
a discrepância entre o mundo externo e o interno, ou melhor, diminuir a discrepância
entre as figuras externas e internas”. A ansiedade depressiva e os sentimentos de
culpa alteram-se tanto na qualidade quanto na quantidade. O conflito entre amor e
ódio agora não é percebido separadamente, de modo que a ambivalência será,
então, vivenciada num objeto completo.
Nesse período, tanto a mãe como o pai começam a ser percebidos
como pessoas inteiras. Numa situação de desenvolvimento normal, caracterizado
por uma relação boa com os objetos externos (mãe, pai e outras pessoas do meio),
o bebê experimenta uma diminuição da ansiedade persecutória e um crescimento
da ansiedade depressiva. Ao perceber que agrediu e danificou uma pessoa amada,
o bebê passa por sentimentos depressivos. O sentimento de culpa decorrente “leva
a uma necessidade (...) de preservar, consertar ou ressuscitar os objetos amados: a
tendência a fazer reparação” (Klein, 1991, p. 57). A culpa, portanto, “está
indissoluvelmente vinculada à ansiedade (mais especificamente, a uma forma
específica de ansiedade: a depressiva); conduz à tendência reparatória e surge
durante os primeiros meses de vida, em conexão com os estágios mais arcaicos do
superego”. (KLEIN, 1991, p.59)
Embora a posição depressiva ocorra durante o segundo trimestre do
primeiro ano de vida do bebê, não pode ser delineada uma divisão clara entre esses
dois estágios do desenvolvimento posição esquizo-paranóide e a posição
depressiva, pois essa modificação em relação ao desenvolvimento é um processo
gradual, de forma que as duas posições, por algum tempo permanecem interagindo
para o seu desenvolvimento emocional.
A elaboração das posições depressiva e persecutória estende-se
pelos primeiros anos de vida da infância e desempenha um papel essencial na
neurose infantil (KLEIN, 1991, p. 34).
Assim sendo, as descobertas de Klein, favoreceram imensamente o
entendimento do desenvolvimento emocional do bebê, desde seus primeiros meses
de vida.
Freud (1905) sugere que o ódio é mais antigo do que o amor (p. 72), porque nossa mais remota e, portanto, primeira necessidade instintiva é obter domínio sobre nossas situações de perigo mais primitivas. Como bebês somos, é claro, completamente mal equipados para isso, o que intensifica o papel do objeto de quem necessitamos para proteger-nos do perigo, mas que não pode necessariamente proteger-nos de nossos impulsos sexuais/ agressivos.
E é neste contexto que necessitamos entender a insistência de Freud em dizer que ‘onde estiver o id aí estará o ego’. Evidencia, na verdade, um reconhecimento das profundezas da irracionalidade em nossas mentes, e não sua negação. Como resultado, a ansiedade é o afeto com o qual nascemos e em relação ao qual surgem emoções distintas como amor, inveja e ciúme. (BROWN, 2000, p. 12).
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA DA PESQUISA
Ao se realizar uma pesquisa, é necessário ter clareza sobre o objeto
de estudo bem como ter bem definido o motivo da investigação. Para isso é
necessário que se utilizem métodos, por meio dos quais seja possível coletar o
maior número de informações e elaborar explicações sobre o objeto a ser estudado.
Método é a forma de preceder ao longo de um caminho. Na ciência os métodos constituem os instrumentos básicos que ordenam de início o pensamento de sistemas, traçam de modo ordenado a forma de proceder do cientista ao longo de um percurso para alcançar um objetivo. (TRUJILLO, 1974, p. 24)
Para Kaplan (1975) "A característica distintiva do método é a de
ajudar a compreender, no sentido mais amplo, não os resultados da investigação
científica, mas o próprio processo de investigação". (apud LAKATOS; MARCONI,
1995, p. 39-40).
Portanto, pode-se dizer que é o método que proporciona maior
segurança, no caminho a ser percorrido no estudo do objeto selecionado para a
pesquisa.
Segundo Stubbs e Delamont (1976), a natureza dos problemas é que
determina o método, isto é, a escolha do método se faz em função do tipo de
problema estudado, podendo o pesquisador dividir seu trabalho de investigação em
três etapas: a exploração, a decisão e a descoberta. (apud LUDKE e ANDRÉ, 1986,
p. 15)
Na bibliografia existente sobre o assunto, são apontados vários
métodos de aplicação para pesquisa científica, mas neste momento, enfocarei a
coleta de dados que permite uma abordagem qualitativa e que, para pesquisas de
cunho educacional, aceita que os dados coletados sejam submetidos a um tipo de
abordagem analítica.
Pesquisas do tipo qualitativo, fundamentalmente no campo das
Ciências Humanas, são produzidas por descrições.
Segundo Bogdan e Biklen (1982), a pesquisa qualitativa envolve a
obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a
situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em
retratar a perspectiva dos participantes.
Na pesquisa qualitativa, a coleta de dados pode ser feita através de
três importantes instrumentos que constituirão o material para pesquisa que são: a
observação, a entrevista e a análise documental.
Na pesquisa científica, a observação é uma estratégia que precisa
ser preparada para que os pesquisados saibam e conheçam o que irá se observar,
fazendo desse instrumento algo controlado e sistemático para que se obtenham
respostas fidedignas.
Essa primeira fase quando se define como e o que observar é
importantíssima, pois permite que o pesquisador se aproxime do objeto pesquisado
trazendo maior riqueza de materiais e conteúdo a sua investigação.32
Para realizar as observações é preciso preparo material, físico, intelectual e psicológico. O observador, diz ele, precisa aprender a fazer registros descritivos, saber separar os detalhes relevantes dos triviais, aprender a fazer anotações. Além disso, precisa preparar-se mentalmente para o trabalho, aprendendo a se concentrar durante a observação, o que exige um treinamento dos sentidos para se concentrar nos aspectos relevantes. (PATTON, 1980 apud LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 26).
A entrevista é uma técnica de coleta de informações que permite
explorar temas no decorrer de seu emprego e, ainda, observar como o entrevistado
reage às perguntas e se suas motivações são favoráveis ou não à participação na
entrevista.
A grande vantagem dessa sobre outras técnicas é que ela permite a
captação imediata das informações desejadas e a reorientação do próprio
instrumento no curso de coleta do dado.
Ao se aplicar esse instrumento, dispomos de dois tipos de
entrevistas. Uma, que a padronizada ou estruturada, procura seguir um modelo mais
fechado, geralmente utilizado em caso de pesquisas uniformes e objetivas. A outra,
a semi-estruturada, busca obter um roteiro mais flexível, menos rígido, permitindo
assim adaptações do pesquisador.
Em geral, em pesquisas educacionais, é comum a utilização da
entrevista semi-estruturada por tratar-se de um instrumento que permite adequações
32 Nessa pesquisa, a fase de observação foi fundamental, pois através dela que surgiu a inquietação pelo objeto
de pesquisa, ou seja: o atendimento educacional do deficiente visual.
e ajustes no momento em que se realiza a entrevista, favorecendo assim, a
dinâmica da pesquisa. Esse foi um dos fatores que levaram-me a optar por tal
modelo de entrevista, além do que ele permite a análise qualitativa de todo o
material coletado.
A análise documental, para Caulley (1981), busca identificar
informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de
interesse. (CAULLEY, 1981 apud LUDKE e ANDRÉ, p. 38).
Para Phillips (1974 p. 187), são considerados documentos “quaisquer
materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o
comportamento humano”.
Ludke e André (1986, p. 38) acrescentam:
“Estes incluem desde leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros e programas de rádio e televisão até livros, estatísticas e arquivos escolares”.
Por fim, analisar documentos dentro do método de coleta de dados é
trabalhar com todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja: relatos da
observação e demais informações disponíveis.
3.1. A pesquisa empírica
Em meados de 2003, teve início esta pesquisa, após a definição do
objeto de estudo e da abordagem metodológica.
Para investigar a coerência entre teoria e prática nos atendimentos
especializados ao aluno deficiente visual, foram necessárias observações,
entrevistas e análises documentais.
O grande impasse foi identificar a melhor maneira de realizar a
pesquisa, sem que detalhes passassem desapercebidos e que a essência de cada
acontecimento que vivenciei durante o trabalho de campo fosse preservada.
Ao refletir sobre métodos mais adequados de investigação da
realidade, Bachelard (1996, p. 17) afirma que: “O conhecimento do real é luz que
sempre projeta algumas sombras. Nunca é imediato e pleno”. A escolha do método
ocorre entre várias opções, buscando-se o mais adequado para conhecer os
aspectos da realidade privilegiados para a pesquisa. Se este for incoerente, pode
oferecer informações distanciadas do real ou insuficientes para atender aos
objetivos propostos. Se assim for, o conhecimento gerado pela pesquisa poderá
projetar mais trevas do que luz sobre o objeto de estudo.
Após delinear o objeto de estudo e os objetivos da investigação,
delimitei o ambiente que seria pesquisado.
Tendo em vista descrever as políticas públicas que regulam a
Educação Especial e os aspectos implícitos que orientam sua implementação
prática, desenvolvi a parte empírica desta pesquisa em três unidades de
atendimento especializado para deficientes visuais, sendo uma Escola de Educação
Especial e duas Salas de Recursos (municipal e estadual).
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção de saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento. Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e a ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções, propostas aos seus problemas. Esse conhecimento é, portanto, fruto da curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa dos indivíduos, a partir e em continuação do que já foi elaborado e sistematizado pelos que trabalharam o assunto anteriormente. Tanto pode ser confirmado como negado pela pesquisa o que se acumulou a respeito desse assunto, mas o que não pode ser é ignorado. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 1-2)
Dentro dessa perspectiva, e a partir da minha experiência profissional
é que surgiu o objeto de estudo desta pesquisa.
3.2. A origem da inquietação desta pesquisa
No final de 2001 e início de 2002, realizou-se na Associação
Filantrópica de Proteção aos Cegos, uma “reestruturação”33, que consistiu em
oferecer um “atendimento diferente” (sic) daquele que se praticava até então. O
objetivo principal era oferecer apoio pedagógico, atendimento psicológico e de
33 “Reestruturação” era como a diretoria se referia à organização dos atendimentos aos deficientes visuais. Essa
fase denominada “reestruturação” devera-se ao fato de que, desde sua criação, a única atividade oferecida aos deficientes visuais era o trabalho numa fábrica de vassouras. Os deficientes visuais recebiam participação nos lucros com a fabricação de vassouras e uma cesta básica doada pela instituição. Nessa época, os deficientes visuais não tinham nenhum tipo de acompanhamento técnico - profissional.
assessoria do serviço social para acompanhamento de inclusão social do deficiente
visual.
Assim, a Associação Filantrópica de Proteção aos Cegos34
organizou-se para a reestruturação. Em prédio recém - construído, contratações
foram feitas, uma diretoria foi organizada e uma parceria oficializada com as
Secretarias do município.
A reestruturação, aparentemente, foi total. Muita coisa foi modificada,
algumas acrescidas e outras alteradas. Até mesmo ao nome da Associação
Filantrópica de Proteção aos Cegos, a partir de 2002, estaria acrescida a sigla
CETRI - (Centro de Educação, Treinamento, Reabilitação e Integração do Deficiente
Visual)35. A justificativa do acréscimo da sigla ao nome da instituição foi o fato de
seu significado estar de acordo com os novos objetivos e propostas traçadas pela
instituição.
3.2.1. O início do trabalho
Iniciei minhas atividades profissionais no primeiro semestre de 2002,
quando conheci um pequeno grupo de aproximadamente 20 usuários da instituição,
composto de adultos, adolescentes e crianças. No segundo semestre do mesmo
ano, esse número praticamente triplicou. Foi quando me deparei com uma
considerável demanda de deficientes visuais cegos e de baixa visão que
34 Daqui em diante, chamarei apenas de Associação dos Cegos, ao invés de Associação Filantrópica de
Proteção aos Cegos. 35 CETRI foi o nome escolhido pelo presidente da Associação dos Cegos na época.
aguardavam atendimento psicológico e pedagógico. Envolvida no contato com os
deficientes e com as novidades que me eram apresentadas, num primeiro momento,
imaginei que o crescimento dessa procura fosse reflexo da “reestruturação” ou
organização dos atendimentos que a instituição vinha oferecendo. Mesmo realizando
triagens e organizando atendimentos em grupos, os setores de psicologia e
pedagogia eram insuficientes para atender toda a demanda de deficientes visuais.
Com o passar do tempo, comecei a perceber pontos desconexos.
Havia algo implícito a desvelar.
A inscrição de novos deficientes na instituição era intensa e a
contratação de mais uma pedagoga foi necessária. Todavia, não se discutiam
propostas de atendimento, a principal meta parecia ser a busca de novos usuários.
Essa situação confusa e incompreensível trouxe-me um grande mal
estar, instigando-me a buscar informações sobre a origem de tantos deficientes
visuais, bem como saber quem os encaminhava.
Logo obtive a resposta. Em reunião de equipe, soube que a
assistente social procurava nos postos de saúde, nas casas, ruas, escolas e outros
ambientes, pessoas que tinham deficiência visual, cegas ou com baixa-visão.
Na verdade, minha maior inquietação era em relação às crianças,
principalmente aquelas avaliadas oftalmologicamente como deficientes visuais de
baixa visão.
Diariamente, novos usuários eram inscritos, a maioria, residentes no
município e outros, vindos da região 36.
Minha inquietação aumentava. Muitas vezes, minha observação
levava-me a questionar a necessidade de atendimento especializado de um ou outro
usuário que ali chegava. Em uma das reuniões de equipe37, procurei discutir com os
demais técnicos o entendimento das avaliações oftalmológicas, pois, pessoalmente,
julgava o conteúdo dos laudos insuficiente para as decisões que se faziam
necessárias nas reuniões de equipe. No meu entendimento, as avaliações
oftalmológicas não traduziam a real necessidade dos alunos, para serem
encaminhados para um atendimento especializado, como também não eram
suficientes para traduzir as necessidades visuais dos deficientes visuais no
atendimento especializado.
Também não era informado sobre a possível evolução de cada caso
(progressivo, regressivo ou estático). Outra dificuldade era em relação à análise
funcional da visão do deficiente (como o deficiente visual enxerga).
Meu maior questionamento era: como poderíamos elaborar uma
proposta, uma atividade de apoio ao aluno deficiente visual, se não tínhamos o
mínimo de entendimento sobre como esse aluno enxergava? Para minha surpresa,
meu entendimento não diferia das demais. Na busca de respostas para as minhas
36 No segundo semestre de 2002, tinha um número significativo em relação ao primeiro. Totalizavam 24 crianças. 37 A equipe técnica era formada por: uma Assistente Social, uma Psicóloga e duas Pedagogas. Contava-se com
o auxílio de estagiárias do curso de pedagogia e, também, uma secretária.
dúvidas, comecei a analisar e a acompanhar alguns casos de alunos com baixa
visão inscritos na Sala de Recursos38 e na Associação dos Cegos.
Meu objetivo era sanar algumas dúvidas em relação à compreensão
dos laudos oftalmológicos, e também esclarecer detalhes específicos do caso que ali
estava sendo avaliado.
Selecionei três casos de baixa visão para acompanhar,
pessoalmente, as avaliações oftalmológicas. A escolha não foi aleatória, talvez os
casos escolhidos tinham sido aqueles que mais incitaram minha inquietação.
O primeiro era um menino de 9 anos que freqüentava a Associação
dos Cegos e a Sala de Recursos. Precisava ser submetido a cirurgia para correção
estética devido à ocorrência de estrabismo, que já estava corrigido. O segundo,
também com estrabismo, era um garoto de 11 anos, igualmente usuários dos dois
atendimentos, que apresentava dificuldades de aprendizagem sem estarem, porém,
relacionados ao seu problema de visão. O terceiro caso era o de um menino de 11
anos que freqüentava a Sala de Recursos e foi encaminhado para a Associação dos
cegos para que recebesse atendimento psicológico. Embora necessitasse de auxílio
óptico (uso de óculos), não apresentava dificuldades oftalmológicas que
justificassem a indicação de atendimento especializado. Na verdade, essa criança
apresentava um histórico escolar de mau comportamento na sala de aula regular e,
como usava óculos, a professora encaminhou-o para a Sala de Recursos, onde
38 Alguns deficientes visuais inscritos na Associação dos Cegos eram encaminhados através dos professores da
Sala de Recursos (Rede Estadual) para atendimento psicológico. É conveniente ressaltar que a Associação dos Cegos tinha, como regra, a obrigatoriedade da avaliação oftalmológica a todos que para lá fossem encaminhados. Essa avaliação era realizada via instituição, ou seja, a Associação dos Cegos expedia aos seus usuários um encaminhamento ao oftalmologista (voluntário). Os dias e horários das consultas eram previamente agendados pela secretaria da instituição que também se encarregava de agendar o transporte.
passou a apresentar um comportamento melhor e desenvolver, sem dificuldades, as
atividades no computador.
Durante a realização de atividades lúdicas, pude perceber,
especificamente, a facilidade e desenvoltura com que essas três crianças
manipulavam e observavam brinquedos de tamanho pequeno e como também
descreviam detalhes de figuras que ilustravam livros de histórias.
A partir de então, pude perceber fortes indícios de incoerência nas
práticas de avaliação e encaminhamento dos deficientes visuais para os
atendimentos especializados (Associação dos Cegos39 e Salas de Recursos40) e,
ainda, contradições a serem desveladas em relação à conformidade legal das
práticas educacionais defendidas por essas instituições.
3.3. Caracterização e particularidades das instituições
As fontes dos dados
Com o intuito de conhecer e analisar a estrutura e funcionamento dos
atendimentos especializados em deficiência visual no município de Flora, foi
39 A inquietação desta pesquisa nasceu antes que a Associação dos Cegos passasse ser a mantenedora da
Escola de Educação Especial para Deficientes Visuais (2003). Desta maneira, não se alterou o foco de investigação da pesquisa, que foi na verdade, ampliado com mais uma opção de análise.
40 Atualmente (2005), o município de Flora conta com três opções de Salas de Recursos, sendo uma na Escola de Educação Especial, uma vinculada ao estado e uma vinculada ao município.
necessário realizar um levantamento junto à Diretoria de Ensino do município
priorizando as seguintes informações:
- quantas são as instituições de atendimento especializado aos deficientes visuais
no município;
- quais são essas instituições e onde estão localizadas?
Foram relacionadas três instituições de atendimento especializado
aos deficientes visuais: Escola de Educação Especial, Sala de Recursos conveniada
à rede estadual de ensino e a Sala de Recursos da rede municipal de ensino
mantida pela Secretaria Municipal de Educação.
Após identificá-las, iniciei os contatos por telefone com as três
instituições de atendimento especializado esclarecendo a necessidade de entrevistar
um dos representantes responsáveis por cada uma delas.
O primeiro contato telefônico foi com a Escola de Educação Especial.
Na ocasião, falei diretamente com a diretora que prontamente colocou-se à
disposição, atendendo minha solicitação. O segundo contato aconteceu com uma
das professoras da Sala de Recursos da rede estadual que, após ouvir minha
solicitação, pediu - me que entrasse em contato com a diretora da escola para que
ela autorizasse a entrevista com ambas, ou com uma das professoras
especialistas. O contato com a diretora da escola também foi pelo telefone e foi
bastante difícil, pois Dona Laura (diretora) mostrou-se bastante resistente ao meu
pedido. Solicitei-lhe que agendássemos um horário, pois assim eu poderia informá-la
sobre a minha pesquisa de mestrado e, conseqüentemente, o motivo da entrevista.
Enfim, após um pouco de insistência, ela pediu que eu providenciasse uma “carta de
apresentação”, com papel timbrado da faculdade e assinado pela minha professora-
orientadora, justificando a necessidade da entrevista. Essa foi a condição para que
eu pudesse realizar a entrevista com uma das professoras da Sala de Recursos
para deficientes visuais da rede estadual de ensino.
Assim que providenciei a carta, fui ao encontro de D. Laura. Após
receber a carta, leu-a rapidamente e disse que eu poderia entrar em contato com as
professoras, mas que eu deveria tomar cuidado para não interrompê-las durante o
atendimento dos alunos. Ao nos despedirmos, D. Laura justificou que a exigência da
carta de apresentação visava a preservar os alunos da Sala de Recursos, pois
sempre apareciam “curiosos” por lá querendo visitá-los sem, no entanto, trazer
nenhuma contribuição para os alunos e as professoras.
O último contato foi com a coordenadora municipal de educação
(Joice) a qual respondia pela a Sala de Recursos do município. Este último contato
também não foi fácil. Quando liguei para a funcionária e expus o motivo da
entrevista, ela respondeu-me prontamente: “Temos apenas uma Sala de Recursos
para atender os deficientes visuais e o Centrinho, que é o Centro de Avaliação e
Diagnóstico das crianças da rede. Se você preferir, posso agendar um horário para
recebê-la na próxima semana, mas vou adiantando que não tenho muito a
acrescentar...”.
Apesar da resistência apresentada pela coordenadora nesse primeiro
contato telefônico, pedi que me recebesse e adiantei que seria breve. Diante dessa
condição ela aceitou receber-me.
Em todos os contatos realizados por telefone e depois pessoalmente,
procurei esclarecer que o objetivo da entrevista centrava-se na minha pesquisa de
mestrado que tinha como foco identificar os tipos e as práticas de atendimento
especializado aos deficientes visuais no município de Flora.
3.4. As instituições
3.4.1. Instituição 1: Escola de Educação Especial
“Um breve histórico”
Em 09 de abril de 1939, foi fundada a Associação Filantrópica de
Proteção aos Cegos. Com o objetivo de atender os deficientes visuais do município,
deu início a suas atividades atreladas a uma fábrica de vassouras e espanadores.
Durante algum tempo, a instituição focou suas atividades na distribuição de cestas
básicas a alguns deficientes visuais, sendo isso possível por intermédio da diretoria,
que, na época, fizera parcerias com organizações como Lions e Rotary Clubes e
Maçonaria.
Após a construção de uma nova sede (inaugurada em 09 de abril de
1999), a Associação Filantrópica de Proteção aos Cegos fundou o CETRI - Centro
de Educação, Apoio, Treinamento, Reabilitação, Integração do Deficiente Visual -
apoiado na “filosofia de trabalho... NÃO DÊ ESMOLA A UM CEGO : DÊ UMA
OPORTUNIDADE”. O objetivo era proporcionar aos deficientes visuais melhores
condições de vida.
Dentro dessa proposta de ampliação de oportunidades de
atendimentos aos deficientes visuais, o presidente do Centro, o Sr. Domingues,
tinha o sonho de transformar a instituição em Escola de Educação Especial para
Deficientes Visuais e, após várias tentativas, conseguiu formalizar o convênio com a
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, ficando autorizado o
funcionamento da Escola de Educação Especial para Deficientes Visuais no
município de Flora – SP, a partir de 12 de dezembro de 2002.
É conveniente ressaltar que nesse mesmo ano ocorreu o falecimento
do Domingues (18 de dezembro de 2002), justificando, dessa maneira, a
homenagem que lhe foi prestada quando a instituição recebeu o nome de Escola de
Educação Especial para Deficientes Visuais “João Domingues”.
3.4.1.1. A Escola
A Escola de Educação Especial para Deficientes Visuais “João
Domingues” é mantida pela Associação Filantrópica de Proteção aos Cegos e por
um convênio com a Secretaria Estadual de Educação.
Essa parceria é decorrente do Decreto Nº 46.264, de 9 de novembro
de 2001, que autoriza a Secretaria da Educação a celebrar convênios com
instituições que mantêm atendimento educacional gratuito, na modalidade de
Educação Especial, conforme dispõe o seu artigo 1º:
Fica o secretário da Educação autorizado a celebrar convênios, nos termos do anexo modelo, com instituições que ofereçam atendimento educacional gratuito a alunos com necessidades especiais, cuja inserção não seja viável, em razão do grau de comprometimento, em classes comuns da rede estadual de ensino. Esta particularidade deverá ser discutida adiante.
Iniciou as atividades escolares no ano de 2003, atendendo oito
alunos deficientes visuais. Contou com recursos da instituição mantenedora
(Associação dos Cegos), da comunidade e de uma parceria com a Secretaria de
Educação do Município (SEDUC), que lhe cedeu uma professora.
A partir de 2004, foi oficializado o convênio com a Secretaria de
Educação Estadual41, que, por meio do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação) disponibiliza recursos para a manutenção de escolas que tenham
parcerias através de convênios.42. Esse Fundo tem, uma de suas ações, o
“Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) que “consiste no repasse anual de
recursos às escolas públicas do Ensino Fundamental estaduais, municipais e do
Distrito Federal, bem como às de ensino especial, mantidas por organizações não-
governamentais (ONGs), desde que registradas no Conselho Nacional de
Assistência Social (CNAS). 43
A escola também é contemplada pelo recurso do Programa de
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas
Portadoras de Deficiência (Paed), que
41 Devido ao prazo para o envio de documentação para celebração do Convênio com a Secretaria Estadual de
Educação ele só foi possível a partir do ano de 2004 (informação obtida em entrevista com a assistente social da instituição, março 2004).
42 O FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) é “uma autarquia do Ministério da Educação que tem como missão prover recursos e executar ações para o desenvolvimento da Educação, visando garantir educação de qualidade a todos os brasileiros”. Consulta no site <http://www.fnde.gov.br/>. Acesso em 26 de fevereiro de 2005.
43 Este programa existe desde 1995. Os recursos são destinados à aquisição de material permanente e de consumo necessário ao funcionamento da escola; à manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar; à capacitação e ao aperfeiçoamento de profissionais da educação; à avaliação de aprendizagem; à implementação de projeto pedagógico; e ao desenvolvimento de atividades educacionais. Disponível em <http://www.fnde.gov.br/> Acesso em 26 de fevereiro de 2005.
“Tem a finalidade de complementar as disponibilidades financeiras das escolas privadas de Educação Especial mantidas por organizações não-governamentais, filantrópicas, sem fins lucrativos, para o alcance da universalização do atendimento especializado a alunos portadores de necessidades especiais, cuja situação não permite a integração em classes comuns de ensino regular”.44
Há, ainda, a contribuição do FUNDEF, Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério45, que
“tem, como foco, o Ensino Fundamental público, como o mais representativo
segmento da educação básica oferecida pelos Estados e Municípios brasileiros. Seu
objetivo é promover a universalização, a manutenção e a melhoria qualitativa desse
44 Os recursos destinam-se à cobertura de despesas para a manutenção e o desenvolvimento do ensino e
devem ser empregados com as seguintes finalidades: - até 50%, na remuneração e no aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação, - manutenção e conservação de instalações e equipamentos vinculados ao ensino especial. - aquisição de material didático-escolar. - realização de ações necessárias ao funcionamento das atividades de ensino especial. Disponível em <http://www.fnde.gov.br/> Acesso em 26 de fevereiro de 2005.
45O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) foi instituído pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de 27 de junho de 1997. Sua implantação se deu em 1° de janeiro de 1998, quando passou a vigorar em todo o País, exceto no Pará, onde a implantação ocorreu em julho de 1997, por força de lei estadual.
Os recursos do FUNDEF devem ser aplicados de modo que:
• O mínimo de 60% seja destinado anualmente à remuneração dos profissionais do magistério em efetivo exercício no Ensino
Fundamental público (regular, especial, indígena, supletivo, inclusive alfabetização de adultos), compreendendo os professores e os
profissionais que exercem atividades de suporte pedagógico, tais como: direção ou administração escolar, planejamento, inspeção,
supervisão e orientação educacional, em efetivo exercício em uma ou mais escolas da respectiva rede de ensino. É importante destacar que
a cobertura destas despesas poderá ocorrer, tanto em relação aos profissionais integrantes do Regime Jurídico Único do Estado ou
Município, quanto aos regidos pela Consolidação das Leis do Trabalho – CLT e aos formal e legalmente contratados em caráter temporário,
na forma da legislação vigente. • O restante dos recursos (de até 40% do total) seja direcionado para despesas diversas consideradas como de
“manutenção e desenvolvimento do ensino”, na forma prevista no artigo 70 da Lei nº 9.394/96 (LDB). (Brasil, 2004, p. 14). <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em 26 de fevereiro de 2005.
nível de ensino, particularmente no que tange à valorização dos profissionais do
magistério em efetivo exercício”. 46
Como já foi citado, a Escola de Educação Especial é uma escola
“particular” mantida pela Associação Filantrópica de Proteção aos Cegos. Mas vale-
se da exceção da Lei:
A Lei nº 10.845, de 05/03/2004, em seu artigo 3º, inciso I, faculta aos Governos dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ceder professores e profissionais especializados da rede pública de ensino para entidades privadas sem fins lucrativos que prestem serviços gratuitos na modalidade de ensino especial. Neste caso (ver parágrafo único do mesmo artigo), os profissionais do magistério cedidos, no desempenho de suas atividades, serão considerados em efetivo exercício do Ensino Fundamental público para fins de remuneração com a parcela dos 60% do FUNDEF.
Estabelecido, assim, o convênio com a Secretaria de Educação do
Estado, é conveniente ressaltar que ele exige que sua renovação seja anual.
Atualmente, dos 70 usuários da Associação dos Cegos, 27 são cegos
e 43 têm baixa visão.
Desses 70, 45 estão matriculados na Escola de Educação
Especial.47
Dos 45 alunos matriculados na Escola de Educação Especial, 10 são
cegos, sendo 3 crianças e 7 adultos, e os outros 35, têm baixa visão.
Na Sala de Recursos da Escola de Educação Especial, estão
inscritas 7 crianças, que são matriculadas na rede regular de ensino.
46 Brasil. Manual de orientação – FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério, maio 2004, p. 7). Disponível em <http://www.fnde.gov.br/> Acesso em 26 de fevereiro de 2005.
47 Estes números são referentes ao ano de 2005. Informação obtida em entrevista com a Assistente Social da instituição.
A escola conta com 7 profissionais a diretora, a coordenadora
pedagógica e 5 professores, sendo um com habilitação específica em Educação
Especial e um de educação física. Recebe, ainda, o apoio de funcionárias
contratadas pela Associação Filantrópica de Proteção aos Cegos, que são: uma
assistente social, uma psicóloga, uma atendente e uma cozinheira, e estagiários do
curso de pedagogia.
Funciona no período da manhã (07: 30 às 11: 30 horas) com classes
de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. Atende, também, crianças de 0 a 6 anos,
desenvolvendo atividades de estimulação precoce. Além destas, são desenvolvidas
também atividades de estimulação visual, braile, orientação e mobilidade, A.V.D.
(atividades da vida diária) acrescidas de outros projetos oferecidos pela Associação
dos Cegos, como por exemplo o atendimento psicológico e o projeto de música e
instrumento que o 18° Batalhão da Polícia Militar desenvolve na entidade.
O encaminhamento dos alunos para matrícula nessa escola dá-se
por meio de contatos de pais que procuram a escola, por funcionários que
conhecem familiares da pessoa com deficiência e, algumas vezes, por solicitação da
escola em que a criança estuda.
3.4.2. Instituição 2: Sala de Recursos – da Rede Estadual
Vinculada a uma Escola Estadual, essa Sala de Recursos tem como
objetivo atender alunos com baixa visão e cegos matriculados no Ensino
Fundamental ou Médio da rede regular de ensino.
Funciona em períodos alternados matutino e vespertino, oferecendo
atendimento especializado conforme as necessidades dos alunos inscritos. Atende
um total de 27 alunos, sendo 6 cegos e 21 com baixa visão.
O serviço oferecido nessa Sala de Recursos é constituído de apoio
na transcrição de textos em braile, de textos ampliados, no uso do sorobã e,
eventualmente, de atividades de apoio à orientação e mobilidade. São responsáveis
pelo atendimento duas professoras especialistas em deficiência visual.48
São usuários desse serviço crianças a partir do Pré III ou que tenham
7 anos de idade, assim como aquelas que estejam matriculadas no Ensino
Fundamental ou Médio.
3.4.3. Instituição 3: Sala de Recursos do Município
Vinculada à Secretaria de Municipal Educação – SEDUC, iniciou as
atividades no ano de 2005, com o objetivo de atender alunos deficientes visuais
cegos e de baixa visão matriculados na rede municipal de ensino, na modalidade de
Sala de Recursos.
48 No período integral de funcionamento dessa sala, os professores contam com o apoio de um funcionário
(professor) com deficiência visual da rede municipal de ensino, que auxilia as professoras nas atividades educacionais dos alunos deficientes visuais, principalmente nas atividades relacionadas à informática.
A escolha da escola onde seria instalada deu-se pelo fato de o prédio
já ter sido adaptada para alunos deficientes físicos (chão com fita antiderrapante,
banheiro adaptado).
Conforme afirma Joice (Coordenadora Municipal de Educação):
“Outro fator que influenciou a escolha por essa escola foi porque essa sala
funcionava, dois dias e 1/2 por semana, como Sala de Recursos para deficientes
físicos e, no restante, ficava ociosa. Então a escolha foi em função disto”.49
Foi elaborado um mapeamento dos alunos com dificuldades visuais
matriculados na rede municipal de ensino e também realizada uma capacitação
sobre “Deficiência” e “Inclusão com adaptação” com a participação de diretores e
coordenadores de 24 escolas do município. 50
Atualmente, são atendidos 5 alunos com baixa visão na Sala de
Recursos, duas vezes por semana em períodos alternados. Nos outros dias, o
professor responsável pela sala realiza o trabalho de itinerância, mediante visitas às
escolas da rede municipal de ensino.
De acordo com a coordenadora da SEDUC – Secretaria Municipal de
Educação, o atendimento dessa Sala de Recursos consiste em oferecer apoio
escolar aos alunos cegos e com baixa visão matriculados no ensino regular da rede
municipal de ensino. Tem o objetivo de atender as necessidades específicas de
cada aluno e de oferecer apoio aos professores das escolas municipais através do
serviço de itinerância, auxiliando-os e esclarecendo-os sobre eventuais dúvidas em
relação ao atendimento educacional ao aluno deficiente visual.
49 Informação obtida com a Coordenadora da Secretaria de Educação do Município de Flora. Fevereiro de 2005. 50 O município tem, atualmente, 38 Escolas Municipais. Informação obtida com a Coordenadora da Secretaria de
Educação do Município de Flora.
Quanto à parceria da Secretaria Municipal de Educação - SEDUC,
firmada no ano de 2004 com a Escola de Educação Especial para Deficientes
Visuais,51 não houve qualquer alteração, ficando a opção pela Sala de Recursos
município, estado ou Escola de Educação Especial) a cargo dos pais. De acordo
com informações da coordenadora da Secretaria Municipal de Educação do
Município:
“Os casos novos, ‘triados’ no início de 2005, serão direcionados à
Sala do município, mas também ficará a critério do pai decidir. Para nós, desde que
sejam atendidas as necessidades, é o que importa!”
3.5. As entrevistas
3.5.1. Entrevista 1- Lourdes (diretora da Escola de Educação Especial) e
Patrícia (assistente social).
A primeira entrevista aconteceu com a diretora da Escola de
Educação Especial e, a pedido desta, com presença da assistente social, pois,
naquele momento, ambas respondiam pela instituição uma vez que a diretora tinha
sido contratada há pouco tempo e disse se sentir mais à vontade acompanhada de
alguém que já conhecia algumas das particularidades da instituição.
51 Essa parceria consistia em a Secretaria de Educação do Município ceder uma professora para a Escola de
Educação Especial e, em contrapartida e Escola de Educação Especial atenderia as necessidades dos alunos deficientes visuais cegos e de baixa visão na modalidade de Sala de Recursos.
Conforme o combinado, compareci à escola no dia e horário
previamente marcados. Logo que cheguei à instituição percebi que muitas coisas
tinham mudado desde a última visita informal que lá fizera. A assistente social foi
quem me recebeu e me acompanhou mostrando e esclarecendo os motivos de
algumas mudanças nos espaços físicos. As mudanças eram nítidas. A recepção, as
salas de aulas, o refeitório, os banheiros, muita coisa tinha sido mudada. Mas o que
mais me chamou a atenção foi a sala da diretoria. Talvez pela maneira como
estivesse arrumada. A maioria dos móveis tinha sido trocada ou mudada de lugar.
Já não se viam mais naquela sala as máquinas de escrever quebradas, os sacos de
retalhos que seriam usados no artesanato, cestas básicas, nem alguns outros
materiais que tinham sido doados. Estava tudo muito diferente.
O efeito visual daquela sala provocou em mim sensação de
rompimento, como se aquele espaço marcasse dois momentos daquela instituição.
O primeiro, caracterizado por um atendimento basicamente assistencialista e
personificado pelos ideais de um de seus fundadores; o segundo, que evidenciava
uma busca por identidade própria, a partir de características concretas de um
cenário de instituição escolar, organizado com salas de aulas, biblioteca,
professores, secretária, direção, etc.
Fiz essas observações silenciosamente.
As mudanças surpreendiam-me, mas a que indiscutivelmente mais
me chamou a atenção foi a nova sala da diretora. Talvez por tê-la conhecido
naquele primeiro momento, então uma entidade filantrópica, quando estava sempre
trancada e só se abria quando o Sr. Domingues, ora presidente, ora tesoureiro da
instituição, estivesse presente.
De repente, um comentário da assistente social reforçou minha
percepção. Ao entrarmos na sala da diretoria, ela disse: “Enfim estamos
conseguindo mudar tudo, até aqui.” Nesse momento pude perceber que, aos
poucos, a Associação dos Cegos do Sr. Domingues finalizava um ciclo de vida, e ali,
naquele mesmo espaço, com novos personagens e nova roupagem, começava a se
constituir uma nova instituição com outra identidade, a de Escola de Educação
Especial para deficientes visuais.
Depois, dirigimo-nos ao almoxarifado onde também era visível a
mudança. Na época do Sr. Domingues, todas as doações eram aceitas
independentemente do estado em que estivessem. Em conseqüência disso, no
almoxarifado havia cadeiras quebradas, cama sem estrado, toca-discos e geladeira
que não funcionavam, etc.
Com a mudança, o antigo almoxarifado foi transformado em sala de
artesanato. De acordo com a assistente social, o que havia lá de útil foi
encaminhado para uso da instituição ou doado aos usuários. E o inutilizável,
descartado.
No momento em que a assistente social me mostrava as adequações
no espaço físico da escola, conheci Dona Lourdes, a diretora da Escola. Parecia
agitada com as mudanças e a organização da escola. Após um pouco de conversa,
ela mesma justificou sua “agitação”. Essa, aliás, foi a expressão que a própria Dona
Lourdes utilizou para falar de seu estado de espírito. Segundo ela, apesar de ter
trabalhado a “vida toda” em escolas e de ter se aposentado na função de diretora,
nunca havia trabalhado antes numa escola de Educação Especial com deficientes
visuais e que ainda estava aprendendo como as coisas aconteciam ali.
Fomos para a sala da direção onde dei início à entrevista com a D.
Lourdes (diretora) acompanhada da Patrícia (assistente social). Era horário de
intervalo de aulas e havia crianças e adultos conversando, organizando-se para o
lanche. Faziam muito barulho. Mesmo assim, permanecemos com a porta da sala
aberta. Algumas vezes a entrevista era interrompida, ora por um aluno que entrava
na sala solicitando alguma orientação por parte da diretora ou da assistente social,
ora por algum voluntário ou funcionário procurando por uma delas para esclarecer
alguma dúvida ou pedir uma informação. Essa situação pareceu-me um tanto
peculiar. A porta aberta era como se me dissessem: “Não temos segredos, não
temos nada a esconder”. Com esse entra-e-sai da sala, a nova diretora da escola
parecia querer mostrar como a instituição acolhia agora os deficientes: “Veja como
nos procuram, como precisam de nós”.
Apesar das interrupções, procurei realizar a entrevista enfatizando
três tópicos:
1- O tipo de atendimento oferecido aos alunos da instituição escolar;
2- como ocorriam os encaminhamentos para o atendimento especializado;
3- que tipo de avaliação realizavam com os alunos encaminhados ao atendimento
especializado.
Por decisão das duas, diretora e assistente social, D. Lourdes
responderia aos meus questionamentos e a Patrícia auxiliaria no complemento das
informações ou no esclarecimento de eventuais dúvidas.
A principio pedi que esclarecessem o vínculo entre a Associação
Filantrópica de Proteção aos Cegos e a Escola de Educação Especial. Conforme o
combinado, quem respondeu foi D. Lourdes.
De acordo com suas informações, a Associação Filantrópica de
Proteção aos Cegos é a mantenedora, responsável pela parte financeira da Escola
de Educação Especial, enquanto esta tem a responsabilidade de desenvolver a
função pedagógica, oferecendo o Ensino Fundamental. Está autorizada e
regulamentada pela Diretoria de Ensino. Desde 2004, tem parceria firmada com a
Secretaria de Educação do Estado por meio de um convênio que atende escolas
que trabalham com filantropia.
A respeito do tipo de atendimento, D. Lourdes esclareceu que a
Escola de Educação Especial mantém classes de 1ª a 4ª (quarta) séries do Ensino
Fundamental. Atende, também, crianças de 0 a 6 anos, desenvolvendo atividades
de estimulação precoce.
De acordo com ela:
“Nossa proposta é ter 4 classes, com quatro professores de primeira
a quarta série, não importa a idade. Seja de 2 a 80 anos, o atendimento será de
acordo com a faixa etária. Nossa proposta também é atender na suplência, ou seja,
suprir o que ele não teve na idade regular de 7 a 14 anos.”
“Quanto às atividades desenvolvidas na escola são: estimulação
precoce, estimulação visual, braile, orientação e mobilidade, A.V.D. (atividades da
vida diária) entre outros projetos oferecidos pela Associação dos Cegos (ex. o
atendimento psicológico e o projeto de música e instrumento, que o 18° Batalhão da
Polícia Militar desenvolve na entidade)”.
Os alunos são encaminhados para a escola pelos próprios pais, por
funcionários que conhecem familiares da pessoa com deficiência e, algumas vezes,
por solicitação da escola em que a criança estuda.
Sobre a origem dos encaminhamentos, Dona Lourdes esclareceu:
“Normalmente a mãe. Se está na escola, o professor pode observar
alguma deficiência. Por exemplo, existiu uma época na escola, eu não sei se você
pegou isso, quando a gente fazia no primeiro dia de aula das crianças na escola o
teste de acuidade visual. Com esse teste, que a gente pensa que é uma
brincadeirinha, mas nossa... o que a gente salvou de vida com esse teste... não sei
se ainda aplicam, mas se não aplicam, tinham que voltar a aplicar. Eu trabalhei
muito tempo com primeira série e a primeira coisa que a gente fazia era o teste.
Para saber se a criança tinha uma visão perfeita, para colocar numa cadeira mais
perto da claridade, da lousa, e tudo mais. Essa é uma coisa que a gente já fazia e
deve estar fazendo, o outro é o próprio médico, a mãe também estar observando e
procurar o médico ou a instituição. O que a gente percebe é que pouca gente
conhece a instituição. E isso nós precisamos divulgar mais. Essa é uma das nossas
metas, estar divulgando e dizer que por aí pelo meio. Muitas crianças e adultos
precisavam de nossos atendimentos, não só quando bebê, ele ficou deficiente visual
depois quando tinha até segundo grau, como nós temos usuários aqui... Que era até
gerente de banco e agora precisa de apoio. É por isso que nós dizemos que a
escola não pode estar desligada da associação porque eles que trabalham precisam
ser alfabetizados. Eu preciso que aquela letra que ele sabia, ele saiba no braile o
sorobã, porque ele vai aprender a contar e escrever de uma outra maneira e aí é
que temos que buscar essas pessoas... Esse encaminhamento acontece muito
assim, às vezes a gente até descobre que tem alguém e vai buscar, mas
normalmente a família que traz, ou jornal, televisão...
Quanto à avaliação dos alunos deficientes visuais, D. Lourdes
complementou:
“É individual e por processo. É por etapas. Nós estamos, ainda
assim,... caminhando devagarzinho... Como é que a gente vai avaliar. Se eu propus,
para aquela criança que ela precisa aprender o A e, amanhã, ela já aprendeu e vai
para o B, então eu já avaliei essa criança, ela é, mesmo, da observação, e; depois,
um pouco daquilo que ela vai conseguindo colocar no papel... é da convivência dela
ou do dia-a-dia dela ela consegue escrever 10 palavras, por exemplo: o sapato que
ela bota no pé, Ela já consegue escrever e ler. É muito do dia-a-dia. É muito dentro
da observação e de etapas. E aí se vai passando para outras...” é muito da
observação, individual de cada um. Por isso é que a gente tem poucos alunos nas
salas.
Entrevistadora: O que isso significa?.
“Eu penso que... Num plano individual meu, nós temos que preparar
essas crianças para a vida do dia-a-dia, mais do que almejar grandes coisas, ah!
Não como uma escola que eu planejo e eu preparo, para passar no vestibular. Não!
No dia que isso acontecer, vai ser ótimo, mas a gente tem que prepará-la para a
vida do dia a dia.”
Tendo D. Lourdes enveredado pela avaliação pedagógica, questionei
sobre a avaliação visual dos alunos e a patrícia respondeu:
“Geralmente a mãe entra em contato com a escola. O primeiro
contato quem faz, geralmente, sou eu que faço toda a triagem socioeconômica: se
trabalha, se tem renda, como é o dia-a-dia desta família. Depois, nós a
encaminhamos para avaliação oftalmológica e essa avaliação nos retorna. E, a
partir dessa avaliação oftalmológica que foi feita de uma criança ou de um adulto é
que nós sentamos juntos com a equipe (pedagogo, psicólogo) e vamos discutir qual
será o caminho desse aluno para trabalhar. Então é feita toda uma avaliação
oftalmológica com prescrição médica, (grau de visão que ele tem, se tem
possibilidade de cirurgia e tratamento; aí o médico dá essa posição. Depois é que a
gente vai trabalhar com esse aluno”.
Após essas informações, finalizamos a entrevista esclarecendo
algumas particularidades da celebração de convênios com a Secretaria Estadual de
Educação e com a Secretaria Municipal de Educação.
Outra informação que solicitei para complementar a entrevista foi se
os alunos matriculados na Escola de Educação Especial participam de atividades na
Sala de Recursos do estado ou em outra instituição. Neste caso D. Lourdes
comentou:
“Não, desde que ele não seja matriculado duas vezes..., é porque
senão ele acaba aparecendo como dois alunos, duplicidade de matrículas e como
também você tem a PRODESP (Processamento de Dados do Estado de São Paulo)
que cuida da Estatística ou o próprio CIM (Centro de Informações Educacionais) e
agora tem o RMA (registro de matrícula do aluno), o registro de matrícula que deve
ser único.”
Encerrada a entrevista, D Lourdes despediu-se de mim com a
seguinte mensagem:
Nós temos uma vontade muito grande de fazer a coisa acontecer. E
ela vai acontecer mesmo conforme nós vamos tendo os projetos nós queremos que
o atendimento seja assim: que os pais saiam satisfeitos, os alunos produzam muito
e cada vez mais. O que a gente puder dar para esses alunos a gente vai dar... Não
importa onde a gente vai buscar recursos não sejam recursos só financeiros, mas
humanos também. E a gente acha as pessoas disponíveis para fazer... Cada hora
aparece um. Quando a gente menos espera aparece um estagiário pedindo eu
posso fazer um estágio nesta unidade? E é claro que pode... Seja bem vindo!!!
3.5.2. Entrevista 2 – Clara - Professora da Sala de Recursos
Conforme informações descritas no tópico anterior, para que a
entrevista com uma das professoras da Sala de Recursos acontecesse, foi
necessário obter autorização da diretora da Escola Estadual “Pedro Vasquez
Pimenta”, onde está instalado esse serviço.
Foi interessante perceber como aconteceu a exigência dessa
autorização e, conseqüentemente, a entrevista. Conforme a diretora da escola
informou, a necessidade da carta de apresentação para a autorização da entrevista
reflete um cuidado para que os alunos deficientes visuais não sejam expostos a toda
e qualquer pesquisa e, segundo ela, uma recomendação do próprio Promotor da
Infância e da Juventude do município de Flora.
Após providenciar a carta de apresentação, recebi autorização da
diretora para entrevistar uma das professoras da Sala de Recursos. A escolha pela
professora Clara foi decorrente da disponibilidade demonstrada por ela para a
realização do encontro além de um vínculo de amizade e confiança, anteriormente
estabelecido. Cheguei a conversar sobre a entrevista com a outra professora, mas
esta mostrou-se resistente, alegando a falta de tempo.
Por telefone, entrei em contato com Clara. Marcamos dia e horário
para o encontro. Sua única restrição foi o local da entrevista: ela pediu que fosse
realizada em sua casa. Encarei esse pedido de Clara como um sinal de defesa ou
de insegurança, não em relação a mim, como entrevistadora, mas à professora da
sala que demonstra um certo domínio sobre a Clara.
Quando cheguei à sua casa, Clara, ela recebeu-me dizendo: Aqui é
melhor, não é? A gente fica mais à vontade.
Antes de iniciar a entrevista, resgatei os motivos desse encontro e
enfatizei a importância de sua participação.
É relevante destacar que além dos motivos já apresentados para
justificar a escolha de Clara como a entrevistada, havia um terceiro que,
expressamente, pareceu-me o mais significativo. Clara era professora da Sala de
Recursos em duas instituições de atendimento especializado a deficientes visuais, o
que possibilitaria que compartilhasse comigo significativos elementos que
permitissem a comparação entre essas duas instituições.
Apesar desse interesse, expliquei a Clara que meu objetivo principal
era conhecer o atendimento oferecido pela Sala de Recursos da rede estadual, uma
vez que já havia realizado entrevista com a diretora da Escola de Educação
Especial, local onde ele também trabalhava.
Iniciei a entrevista pedindo que me contasse como é o atendimento
especializado na Sala de Recursos. Clara mostrou-se bem à vontade e com seu jeito
simples e discreto, respondeu:
“A Sala de Recursos é apoio para crianças que estão na sala comum.
Então as lições que ela faz na sala comum ela traz para a gente preparar na Sala de
Recursos junto com ela. O braile ela traz e a gente transcreve do jeitinho que ela
trouxe sem corrigir. Do jeito que ela escreveu. O errado, a gente não dá nota e nem
corrige. É um apoio que a gente dá. Então a gente trabalha com intercâmbio junto
com o professor da sala comum. No texto ampliado é a mesma coisa. As letras
pequenas a gente amplia, aumenta. É por isso que tem a Sala de Recursos, para
dar o apoio”.
Quando questionei a respeito de quem poderia freqüentar a Sala, ela
esclareceu:
“Podem freqüentar as crianças a partir do Pré III ou que tenham 7
anos de idade, assim como aquelas que estejam matriculadas no Ensino
Fundamental ou Médio. Tem que estar incluso. E quanto aos alunos de faculdade, a
Sala de Recursos não abrange mais, mas a gente não fala ao aluno ‘eu não vou te
atender mais’, a gente até atende, mas não temos responsabilidade”.
Em relação a quem encaminha os alunos para essa Sala de
Recursos, explicou:
Pode ser um oftalmo, um vizinho ou um parente que viu uma
reportagem na televisão. A pessoa vai lá e a gente pede para que ela vá ao oftalmo.
Isso para quem não vem encaminhado por ele. Precisa fazer o exame para
freqüentar a sala. Tem que ter o exame! Depois disso entra em contato conosco ou
com a escola.
Ou então:
“Às vezes, a professora encaminha, já aconteceu. Mas tem que
chamar os pais para conversar, porque a gente não pode pegar direto da sala do
professor. Mas a aceitação não é boa, os pais vão. Mas na hora de mandar, tem
alguns pais que, para a criança freqüentar, eles não aceitam. Tem criança que,
dentro da escola, a gente dá o caderno de pauta ampliada dentro da escola, para a
criança realizar atividades, e a mãe não aceita. Não tem aceitação. Às vezes, alguns
aceitam, e outros não”.
Quando perguntei sobre os alunos que não têm condições
financeiras para pagar a consulta, Clara esclareceu:
“A gente encaminha para um médico, que atende de graça, ou
através das Mulheres Unimedianas52, que também dão esse tipo de apoio”.
Quanto à freqüência dos pedidos de avaliação oftalmológica, e o
acesso dela e da outra professora a essas avaliações, ela respondeu:
“Pedimos só uma vez. Tem que ter essa avaliação para entrar na
sala, não é matrícula, é uma inscrição, vai de ano em ano e não precisa renovar.
Nós precisamos apenas saber a série em que a criança estuda e o horário que ela
freqüentará a Sala. Nós que guardamos o arquivo da avaliação.
Quando questionei se, como professora da Sala, ela realizava
alguma avaliação funcional com os alunos que lhe são encaminhados, Clara
monstrou-se confusa e disse:
Não, não faço.
E no mesmo instante retomou a fala e complementou:
Não, eu faço avaliação sim. Quando a criança vai para sala e é cego
total você já sabe que é o braile. Quando a criança é baixa visão, então eu faço o
teste com as canetas. As canetinhas amarela, azul, preta, uma vermelha e faz os
testes no tamanho de letras, faz o teste na lousa, o tamanho de letra que faz na
lousa, se é letra de forma ou se é normal, que jeito que é. E na sala de luzes eu levo
para ver a questão de luz, se enxerga ou não. Faço também anamnese com a mãe
e com o pai. Para saber como a criança está, como começou a diagnosticar a
doença dela, para a gente saber como trabalhar com a criança.
52 Mulheres Unimedianas são as esposas dos médicos cooperados à Unimed.
Clara esclareceu ainda quem determina para que Sala de Recursos,
se do município, do estado ou da Escola de Educação Especial, a criança deve ser
encaminhada:
Quem determina são os pais da criança. Tem criança que vêm de
Pontes (cidade vizinha) e que vai para a Sala de Recursos do Estado. É o pai quem
decide. Em relação à escolha dos pais, a gente não interfere em nada.
Pedi que Clara explicasse se após o encaminhamento a uma das
instituições de atendimento especializado poderiam ocorrer eventuais orientações ou
reencaminhamentos às outras opções de atendimento e ela respondeu:
“Não, nós falamos da Associação quando é para adultos, quando já
terminou os estudos e necessita de artesanato, etc.” É como no caso do “A”, uma
criança cuja mãe não deixa que vá à Escola de Educação Especial para deficientes
Visuais. Então ele vai para Sala de Recursos do Pimenta. A mãe foi à Diretoria de
Ensino e conversou lá, e abriram uma exceção, para ele não ter que freqüentar a
mesma escola que os irmãos. Ela diz que ele fica revoltado... Ele está lá desde o
ano passado. Hoje ele está com 6 anos. A mãe dele está tapando o sol com a
peneira, na verdade... O menino não tinha que estar numa Sala de Recursos, não é
hora de ele estar lá. Ele tinha que estar sendo trabalhado só no Pré mesmo e bem
individual assim... Não é hora de o menino aprender braile. Agora, ele não quer nem
saber... Mas ela (mãe) acha que, lá, ele brinca muito, canta bastante. Então, lá, ele
vai desenvolvendo. Mas não o aprendizado de braile, ele não aceita. Se eu forçar,
ele aceita, mas ele não vai aprender. Só vai sofrer, coitadinho...
Durante a entrevista com Clara foi necessário sempre sinalizar sobre
qual instituição eu buscava esclarecimento, se era da Sala de Recursos ou da
Escola de Educação Especial. Por esse motivo encerrei o encontro com o seguinte
questionamento:
Como professora, atuando em duas instituições de atendimento
especializado, considera diferentes as propostas da Escola de Educação Especial e
da Sala de Recursos do estado?
Eu percebo que a Escola de Educação Especial está mais para
ajudar a criança na vida comum e a Sala de Recursos no cotidiano da escola
comum. Então enquanto aqui (Sala de Recursos da rede estadual) a gente ensina o
braile e o sorobã, lá (Escola de Educação Especial), a gente dá orientação e
mobilidade, estimulação precoce. Repartiu o serviço. Às vezes, a diretora da Escola
de Educação Especial vai à Sala de Recursos. Outra vez, a Lia (outra professora da
Sala de Recursos) é que vai à escola dar palestra.
Eu penso que precisava ter mais contato, está tendo. Mas precisava
ter mais.
3.5.3. Entrevista 3 – Joice – Coordenadora da Secretaria Municipal de
Educação.
Com Joice, a coordenadora da Secretaria Municipal de Educação,
foram necessárias duas entrevistas. A primeira aconteceu no final de 2003, quando
busquei esclarecimentos sobre a parceria entre a Secretaria Municipal de Educação
e a Escola de Educação Especial. E a segunda, no ano de 2004, quando a
Secretaria abriu a Sala de Recursos para o atendimento especializado aos
deficientes visuais em espaço próprio.
Apesar da resistência demonstrada por Joice no primeiro contato
telefônico, nosso encontro foi bastante produtivo. Surpreendi-me com a
tranqüilidade e disponibilidade com que colocou-se à disposição de meus
questionamentos. O primeiro contato com ela foi informativo, quando prestou
esclarecimentos sobre a proposta de atendimento especializado aos deficientes
visuais na rede municipal de ensino.
De acordo com suas informações, 2003 foi um ano de capacitação
dos profissionais que trabalhavam na rede municipal de ensino. Nessa época, o
município não contava com profissionais habilitados para o trabalho em Educação
Especial e também não tinha uma proposta pedagógica direcionada às
particularidades desse segmento de ensino. Segundo Joice, a parceria com a Escola
de Educação Especial surgiu de uma permuta entre a rede municipal de ensino e
essa instituição, que disponibilizou o espaço físico para que a Secretaria Municipal
instalasse sua Sala de Recursos, direcionada especificamente aos alunos da rede
municipal de ensino e da Escola de Educação Especial. Em contrapartida, a
Secretaria cederia uma professora para atender essa demanda, o material
necessário (lupas, fone de ouvido, etc.), transporte e merenda escolar.
Conforme informação da coordenadora, essa parceria funcionou por
dois anos até que, em 2005, a Secretaria Municipal de Educação organizou
legalmente a proposta pedagógica de Educação Especial do município. Acrescentou
que foi necessário muito empenho para que essa proposta fosse concretizada, tendo
sido imprescindível a participação de diretores, coordenadores e alguns professores
nas ações de capacitação, com o objetivo de estruturar-se tecnicamente para que
todos os alunos da rede municipal de ensino que necessitam do serviço
especializado fossem atendidos.
No início de 2005, aconteceu o segundo encontro com Joice, quando
já estava formada a Sala de Recursos para deficientes visuais do município. Como
nas demais entrevistas, após esclarecer meus objetivos, pontuei os três principais
itens que seriam abordados.
- tipo de atendimento oferecido na Sala de Recursos;
- como ocorrem os encaminhamentos;
- tipo de avaliação realizada.
De acordo com a coordenadora da SEDUC – Secretaria Municipal de
Educação, o atendimento dessa Sala de Recursos consiste em oferecer apoio
escolar aos alunos cegos e com baixa visão matriculados no ensino regular da rede
municipal de ensino. Tem o objetivo de atender as necessidades específicas de
cada aluno e de oferecer apoio aos professores das escolas municipais através do
serviço de itinerância, auxiliando-os e prestando esclarecimentos sobre eventuais
dúvidas e dificuldades em relação ao atendimento educacional ao aluno deficiente
visual.
Ainda sobre os atendimentos Joice, complementou:
“Atualmente, são atendidas 5 crianças com baixa visão, na
modalidade de Sala de Recursos. Com funcionamento semanal, em dois dias da
semana. Funciona no Carlota (uma das escolas do município). Já tinha lá uma sala
para deficientes físicos, completamente adaptada, e como os cegos têm algumas
demandas muito parecidas com os deficientes físicos, como o chão da sala já é
emborrachado e como funcionava apenas dois dias e ½ por semana, como sala de
deficientes físicos e, no restante, ficava ociosa. Então foi em função disto”.
A respeito da avaliação relatou:
Normalmente, quando a criança chega à escola com problema de
visão, a escola já liga para a gente fazer uma visita até lá para ver se realmente vai
necessitar da Sala de Recursos, se já tem acompanhamento. Pois se já tiver
acompanhamento, nós não vamos tirar de onde está a não ser que o pai queira.
Agora os casos novos que as meninas (professoras da rede
municipal de ensino que trabalham na Sala de Recurso) estão indo visitar, pedem
avaliação médica porque a própria unidade não sabe avaliar se precisa de
atendimento complementar ou se só dentro da Sala já resolve. Mas de qualquer
forma a avaliação é feita pelo médico.
Sobre os encaminhamentos, Joice explicou:
Continuamos com a parceria com a escola de Educação Especial,
mas a decisão sobre qual Sala de Recursos a criança deve freqüentar, fica a critério
dos pais optarem pelo município, estado ou Escola de Educação Especial.
Os casos novos, ‘triados’ no início de 2005, serão direcionados à
Sala do município, mas também ficará a critério do pai decidir. Para nós, desde que
sejam atendidas as necessidades, é o que importa!
3.6. Entrevistas sobre exames de prevenção
3.6.1. Entrevista 4 – Direção da Escola Estadual “João Braga” e Coordenadora
da Diretoria de Ensino.
No decorrer da pesquisa, ao discutir a avaliação e o encaminhamento
dos alunos deficientes visuais, foi necessário buscar esclarecimentos sobre a
avaliação de acuidade visual realizada, por muito tempo, na rede estadual de
ensino, ultimamente denominada “Campanha Olho no Olho”.
Na entrevista realizada com D. Lourdes diretora da Escola de
Educação Especial, ela mencionou que “muitas vidas foram salvas” com aquele
teste de acuidade visual que era aplicado nas crianças de primeira série.
Para obter mais informações sobre o assunto, procurei a direção de
uma das escolas de Ensino Fundamental no município de Flora e, também, a
Diretoria de Ensino. A resposta foi a seguinte:
“Se, ainda hoje, isso ocorre, é iniciativa do professor ou do projeto
pedagógico da escola, isso; não existe mais, não recebemos nenhum dinheiro para
isso, quando os professores percebem comunicam aos pais” (sic).
Após responder ao meu pedido de informação, a diretora da escola
levantou-se e despediu-se.
Já na Diretoria de Ensino, Dona Marli, do grupo de coordenação
pedagógica, respondeu: “Já tivemos campanhas desse tipo, que faziam triagens dos
alunos. Hoje não tem mais nada disso. Caso o professor perceba em sala de aula,
ele comunica aos pais e os encaminha” (sic).
Diante desses esclarecimentos, considerei como desativadas, em
escolas estaduais, campanhas preventivas de acuidade visual.
3.6.2. Entrevista 5 – Flávia - Educadora de Saúde do Município de Flora
Meu último encontro foi com Flávia, educadora de saúde do
município de Flora. Desde o contato telefônico, mostrou – se receptiva aos meus
interesses, agendando uma data para a realização da entrevista.
Não nos conhecíamos, mas, apesar disso, tivemos uma conversa
bastante descontraída. Digo conversa porque não foi propriamente uma entrevista.
Fiz-lhe apenas uma indagação sobre a ação do município na prevenção e detecção
de problemas visuais em crianças matriculadas no Ensino Fundamental. Flávia
rapidamente esclareceu que havia discutido a respeito da “Campanha Olho no Olho”
na semana anterior.
“Simplesmente ela foi cancelada. Essa campanha (bem assim) num
estágio adiantado, porque a parte mais trabalhosa do município já havia sido feita,
né, que é a questão que nós tínhamos capacitado todos os professores de primeira
série da rede. Fizemos uma capacitação aqui. Foi intensa, tudo. Teve a distribuição
de material em todas as unidades que iriam participar. As crianças foram triadas, nós
tivemos uma quantidade de criança, até nem me lembro, mas passou de 2000
crianças na época e simplesmente ela foi interrompida e disseram que teria início
em outro momento, porém esse momento não aconteceu. Até esses dias, eu fiquei
feliz, porque eu entrei na internet, feliz até em termos (né), eu entrei na internet e
tinha um documento novo agora de maio, segundo o qual os municípios que tinham
triado crianças em 2003, seria dada a continuidade. Aí eu fiquei feliz... aí eu liguei e
falei com a Vera, que é a pessoa responsável lá no MEC, no governo federal, tudo.
E perguntei se o nosso município estava contemplado e ela disse que não, mas eu
disse que estava escrito no documento que todos os municípios que triaram as
crianças em 2003 dariam continuidade... até hoje nada. Não tivemos... inclusive eu
liguei e falei com a Vera, lá do ministério, como eu te disse e ela disse que não, que
eles vão atender municípios maiores, onde tem maior quantidade de problemas. Aí
ela citou Campinas e eu falei, ainda questionei a quantidade relativa, e ela disse
que não, e ficou por isso mesmo.
Flávia esclareceu que independentemente do apoio do governo
federal, o município tem realizado projeto de prevenção e detecção de problemas
visuais com os alunos matriculados na rede municipal de ensino. E que esta ação só
se tornou possível por meio de uma parceria com o Hospital Universitário da
Faculdade de Medicina com o Palácio da Saúde, dando, assim, continuidade ao
projeto. Para a compra de óculos, contou com parceria do Lions Clube e do Fundo
Social de Solidariedade.
3.7. Análise das entrevistas e dos documentos oficiais
Mediante entrevistas e análises documentais realizadas no período
de 2004 a junho de 2005, reuni elementos que passaram a subsidiar discussões
acerca das políticas de públicas de educação especial, documentos oficiais e leis
em comparação às práticas diárias de atendimentos das instituições especializadas,
seja em Salas de Recursos ou em Escola de Educação Especial.
Diante da incoerência entre os documentos oficiais e a prática, da
análise da atuação dos profissionais que atuam na área de Educação Especial, além
de outros elementos que dificultam o acesso à escolarização e estimulação do
desenvolvimento dos alunos deficientes visuais, simultaneamente, há que se fazer
uma leitura crítica e sistemática do significado do aluno deficiente visual dentro
desse contexto.
Dessa maneira, o processo de análise decorrerá de três momentos:
1- a descrição das políticas relativas ao atendimento dos deficientes visuais;
2- a identificação de possíveis contradições e incoerências no interior das mesmas;
3- a análise de psicodinâmica das instituições especializadas responsáveis pela
implementação dessas políticas.
Será discutido em que medida os Documentos Oficiais e Leis
correspondentes à Política de Educação Especial, satisfazem ou não, às
necessidades dos alunos, nesse caso, deficientes visuais.
Nesse sentido, é intrigante percebermos que projetos educacionais
da política de Educação Especial, ao invés de atenderem as necessidades dos
alunos deficientes, muitas vezes, caminham justamente na direção oposta.
Começo com o Art. 208 da Constituição da República Federativa do
Brasil (1988), que dispõe: “o dever do estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. (Art. 208; III, da
Constituição Federal de 1988).
E, conseqüentemente, na Lei n° 9.394/96, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
Art. 4º, III - Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidade especiais.
§ 1° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de Educação Especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica, 2001, p. 12).
Pode-se perceber que, tanto no Art.208; III, da Constituição Federal
(1988) quanto na Lei nº. 9394/96, o atendimento educacional especializado é “aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Isso implica, também, a possibilidade de o aluno deficiente não ser
incluído na rede regular de ensino, ou seja: a própria lei não exclui a oferta de
serviços especializados em escolas ou classes especiais. Sob essa ótica, é possível
perceber, de maneira implícita, algumas “brechas” da política de Educação Especial
que admitem práticas supostamente segregadoras em classes ou escolas
especiais.53
De acordo com Mantoan (2004), o entendimento da problemática das
escolas especiais e instituições é:
Uma escola/instituição é reconhecida como especial justamente pelo tipo de atendimento educacional especializado que oferece. Portanto, não pode substituir a escola comum. E para que qualquer dúvida nesse sentido seja esclarecida, uma escola reconhecida como “especial” não pode oferecer Ensino Fundamental porque, conforme visto, a Educação Especial não se constitui em nível de ensino. Embora regularizada ou oficializada como escola especial, não significa que esta possa se tornar uma escola de Ensino Fundamental (MANTOAN, 2004, p.127).
53 É necessário que se esclareça que não se faz, aqui, uma defesa incondicional da Educação Inclusiva, mas sim
do aluno deficiente dentro desse contexto. E, pensando nesse aluno é que se procurará entender como ele é percebido nesse meio, entre as lacunas dos documentos oficiais e leis e sua aplicação na prática.
Vale lembrar ainda, conforme bem esclarece a LDB em seu artigo 60, que as instituições especializadas são aquelas com atuação exclusiva em Educação Especial (BRASIL, 1996, apud MANTOAN, 2004, p. 127).
Outro grau de dificuldade vivida pelos alunos deficientes é facilmente
percebido no dia-a-dia das escolas. Refere-se ao processo de avaliação e
encaminhamento para classes54 ou escolas especiais. Ou seja, em concordância
com a política de Educação Inclusiva, a escolarização deve ser, preferencialmente,
na rede regular, mas, por outro lado, a própria lei prevê que:
“... As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamenta-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciados dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos”. (grifo nosso). (Lei de Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, 2001, p. 52) (grifo nosso)
Ainda, o PARECER Nº. 17/2001- (COLEGIADO: CEB-APROVADO
EM: 03.17.2001),55 dispõe que:
Os alunos que apresentem necessidades educativas especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das varias áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social. (PARECER Nº.: 17/2001- (COLEGIADO:CEB- APROVADO EM: 03.17.2001, p.16)
54 Classe Especial é uma sala de aula, em escola de ensino regular, em espaço físico adequado. Nesse tipo de
sala, o professor da Educação Especial deve utilizar métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados, quando necessário; e equipamentos e materiais didáticos específicos, conforme série/ciclo/etapa da educação básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da base nacional comum. A classe especial pode ser organizada para atendimento de alunos com necessidades educativas especiais (cegos, surdos, com condutas típicas de síndromes e que apresentem casos graves de deficiência mental ou múltipla). Pode ser utilizada principalmente nas localidades onde não haja oferta de escolas especiais; quando se detectar, nesses alunos, grande defasagem idade/série; quando faltarem ao aluno experiências escolares anteriores, dificultando o desenvolvimento do currículo em classe comum. (Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, 2001, p. 53).
55 Conselho Nacional de Educação – CNE; Câmara de Educação Básica – CEB.
Portanto, para efeito de encaminhamento, o aluno deficiente deverá
ser submetido a uma avaliação que enfatize o ensino e suas condições de
aprendizagem:
(...) no decorrer do processo educativo, deverá ser realizada uma avaliação pedagógica dos alunos que apresentem necessidades educativas especiais, objetivando identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múltiplas dimensões. Essa avaliação deverá levar em consideração todas as variáveis: as que incidem na aprendizagem: as de cunho individual; as que incidem no ensino, como as condições da escola e da prática docente; as que inspiram diretrizes gerais da educação, bem como as relações que se estabelecem entre todas elas. Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico, tradicional e classificatório, a ênfase deverá recair no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da instituição escolar, onde a avaliação é entendida como processo permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e as condições da escola para responder a essas necessidades. Para sua realização, deverá ser formada, no âmbito da própria escola, uma equipe de avaliação que conte com a participação de todos os profissionais que acompanhem o aluno. (grifo nosso) (PARECER Nº. 17/2001-COLEGIADO: CEB-APROVADO EM: 03.17.2001, p. 15)
Outra situação conflitante, que merece esclarecimento, diz respeito à
matrícula do aluno deficiente na Escola de Educação Especial.56 Se essa escola
deve oferecer atendimento, em caráter extraordinário, a alunos que (...) requeiram
atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e
apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas
que a escola comum não tenha conseguido prover, podem ser atendidos, em caráter
extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas57 (...), questiona-se: quais
os parâmetros utilizados na avaliação desse aluno deficiente? Qual é a duração
desse caráter extraordinário? E, ainda, se é a partir do desenvolvimento
56 Mantoan esclarece que, ao tratar dos níveis de Educação Básica, a LDB deixa claro que a única modalidade
de Educação Básica que pode oferecer certificado de conclusão equivalente ao Ensino Fundamental e ou médio é a Educação de Jovens e Adultos. Conforme seu artigo 37, é aquela destinada a jovens e adultos “que não tiveram acesso ou continuidade nos estudos no Ensino Fundamental e médio, na idade própria” (BRASIL, 1996, apud MANTOAN, 2004, p.127). Outras modalidades estão previstas em lei, mas estão fora da Educação Básica, ou seja, não podem oferecer certificado equivalente ao Ensino Fundamental ou médio, como, por exemplo, a Educação Profissional e a Educação Especial (Ibid., 2004, p. 127).
57 (PARECER Nº. 17/2001-COLEGIADO: CEB-APROVADO EM: 03.17.2001, p. 16)
apresentado pelo aluno, que a equipe pedagógica da Escola Especial e a família
deverão decidir quanto à sua transferência para escola da rede regular de ensino,
qual é o desenvolvimento-referência sobre o qual se pauta essa equipe? No caso
dos deficientes visuais, o Serviço de Apoio Pedagógico Especializado58 seria
insuficiente?
Diante de toda essa problemática, um outro questionamento diz
respeito à avaliação. De acordo com as Políticas Educacionais de Educação
Especial, o enfoque utilizado, hoje, é totalmente contrário ao modelo clínico59
anteriormente adotado, ou seja, a avaliação atual está voltada aos aspectos
pedagógicos dos alunos deficientes, procurando identificar as barreiras que
impendem seu progresso educativo. Essa nova avaliação propõe um modelo de
cunho pedagógico, levando em consideração todas as variáveis que incidem sobre a
aprendizagem. Nesse enfoque, a avaliação é entendida como um processo
permanente de análise que interfere no processo ensino-aprendizagem. E os
responsáveis por essa avaliação deverão ser profissionais do próprio âmbito escolar,
ou seja, uma equipe de todos os profissionais que acompanham o aluno.
58 Entendem-se, por Serviço de Apoio Pedagógico Especializado, os serviços educacionais diversificados
oferecidos pela escola comum, para responder às necessidades especiais do educando, podendo ser oferecidos em classes comuns e/ou Salas de Recursos. Esse serviço deve ocorrer no espaço escolar, envolvendo professores com diferentes funções nos serviços de itinerância e intérpretes.
- Classes comuns: serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe, abrangendo professores da classe comum e da Educação Especial, para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem.
- Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com alunos que apresentem necessidades educacionais e com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino;
- Professores-intérpretes: são os profissionais especializados para apoiar alunos surdo-cegos e outros que apresentem sérios comprometimentos de comunicação e sinalização. (Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, 2001. p. 50).
59 Abordagem médica e psicológica refere-se a um diagnóstico totalmente clínico, cujos efeitos foram considerados negativos utilizados em contexto educacional, pois priorizavam somente as características e dificuldades dos educandos, evidenciando assim, se deveriam ou não ser encaminhados às escolas especiais ou classes especiais. (Ibid., 2001, p.34).
Em relação às concepções que definem os parâmetros de avaliação,
é evidente a dicotomia: de um lado, uma abordagem totalmente voltada ao modelo
clínico, com avaliação realizada por especialistas externos à instituição escolar e
que atribui a responsabilidade das eventuais dificuldades do sujeito exclusivamente
a ele. De outro, contrária à anterior, uma avaliação voltada plenamente aos aspectos
pedagógicos, realizada por profissionais que atuam dentro da escola e que
acompanham o aluno. Embora esteja previsto nas Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica (2001. p. 34-35), “que a escola poderá
recorrer a uma equipe multiprofissional”, o aluno somente poderá usufruir desse
apoio, se os profissionais das escolas o considerarem necessário, e não como um
complemento de rotina da prática avaliativa.
Em decorrência disso, a avaliação do educando com deficiência
visual, segundo esse critério, poderá ficar prejudicada, principalmente nos casos
considerados de baixa visão, para os quais avaliações oftalmológica e ortóptica são
imprescindíveis à elaboração de atividades adequadas e à decisão quanto ao
encaminhamento especializado, quando for o caso.
Em relação à problemática de avaliação e encaminhamentos, é
importante destacarem-se algumas particularidades ou ambigüidades em relação a
documentos oficiais que direcionam práticas adotadas pelas instituições de ensino
e que interferem diretamente no cotidiano escolar do aluno deficiente.
Tomamos, como exemplo, um caso hipotético de aluno deficiente
visual com baixa visão que seria encaminhado à Escola de Educação Especial.
Nesse caso, a Escola de Educação Especial à qual o aluno fosse
encaminhado ofereceria atendimento gratuito a seus alunos, portanto atenderia aos
requisitos estabelecidos no Decreto 46.489/2002, para a celebração de convênio
com a Secretaria da Educação. É evidente que documentos e informações
complementares como dados gerais da instituição (função, CNPJ), plano de trabalho
e relação de alunos, são necessários. 60 Todavia, dentre estas solicitações, uma
recomendação que o documento traz chama a atenção:
Importante:
- no cadastramento dos alunos nas classes, observar:-
* mínimo de 10 alunos (admitindo-se 06 para a formação da última classe): com necessidades especiais auditivas, físicas, mentais e visuais;
* mínimo de 04 alunos: com necessidades especiais múltiplas;
* até 04 alunos: com comprometimentos severos típicos de síndromes, quadros psiquiátricos e neurológicos;
- não poderão estar relacionados os alunos já matriculados em escolas da rede pública de ensino estadual ou municipal; (grifo nosso)
- após o encaminhamento do processo, as classes conveniadas não poderão sofrer alteração de numero de alunos. (SÃO PAULO, 2002, p. 3).
Essa recomendação do documento acima também faz parte da
Resolução SE 10, de 14-01-2002:
Artigo 3º- Além dos documentos relacionados nos anexos, as instituições deverão juntar ao pedido de convênio, a relação das classes de alunos, devidamente assinadas pelo responsável pela instituição e pelo profissional
60 É coerente esclarecer que o Decreto 46.264/2001 de 09/01/2002 autoriza a Secretaria da Educação a
celebrar convênios com instituições que mantêm atendimento educacional gratuito, na modalidade de Educação Especial. Conforme o Art. 1º deste decreto, “Fica o Secretário da Educação autorizado a celebrar convênios, nos termos dos anexos modelos I e II, com instituições que ofereçam atendimento educacional gratuito a alunos com necessidades especiais, cuja inserção não seja viável, em razão do grau de comprometimento, em classes comuns da rede estadual de ensino” (grifo nosso). E, a Resolução SE nº 10/2002 de 14 de/01/2002, estabelece orientações e procedimentos para a celebração desse convênio com instituições que ofereçam atendimento educacional a alunos portadores de necessidades especiais. (esses documentos estão nos anexos B e C).
credenciado, organizadas conforme necessidade específica de atendimento, de acordo com os seguintes parâmetros:
I- mínimo de 10 alunos, admitindo-se 6 para formação da última classe, nos casos de alunos com necessidades auditivas, físicas, mentais e visuais;
II- mínimo de 4 alunos, nos casos de classes com alunos com necessidades especiais múltiplas;
III- até 4 por classe, nos casos de alunos com necessidades especiais que apresentem condutas típicas de síndromes, quadros psiquiátricos e neurológicos, comprometimentos severos.
Parágrafo Único - Os alunos relacionados nas classes conveniadas não poderão estar matriculados, concomitantemente, em classes da rede regular de ensino e deverão estar cadastrados no Sistema de Cadastro de Alunos da Secretaria da Educação.
Nesse momento, há de se analisar os documentos citados acima,
sob duas vertentes, sendo a primeira em relação à avaliação e ao encaminhamento
do aluno deficiente visual com baixa visão para Escola Especial (do caso hipotético)
e, a segunda, referente “ao impedimento” da matrícula desse aluno na escola
regular.
No que concerne à avaliação e ao encaminhamento do aluno com
baixa visão para Escola Especial, é interessante observar que relevância se deu à
avaliação do aluno deficiente visual, que determinou seu encaminhamento para
Escola Especial. Que critérios foram utilizados na avaliação desse aluno com baixa
visão, que, no âmbito legal, é percebido como um aluno cuja inserção não é viável,
“em razão do grau de comprometimento, em classes comuns da rede regular
estadual de ensino” ? (Decreto 46.899/2002). E, no que diz respeito à matrícula dos
alunos das classes conveniadas, como garantir-lhes “igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola” (Lei nº 9394/96 Art. 3º - I) frente à exigência de
que “... os alunos relacionados nas classes conveniadas não poderão estar
matriculados, concomitantemente, em classes da rede regular de ensino ...”
(Resolução SE 10, de 14-01-2002).
A conseqüência desse impedimento é a impossibilidade de o aluno
deficiente visual usufruir das demais opções de ensino.
Em relação a essa questão, segundo a diretora da Escola de
Educação Especial para Deficientes Visuais, quando questionada sobre a existência
de “algum” impedimento para que o aluno deficiente visual matriculado na Escola de
Educação Especial freqüente a Sala de Recursos do estado, a resposta foi a
seguinte:
“Não, desde que ele não seja matriculado duas vezes..., é porque
senão ele acaba aparecendo como dois alunos, duplicidade de matrículas e como
também você tem a PRODESP (Processamento de Dados do Estado de São Paulo),
que cuida da Estatística) ou o próprio CIM Centro de Informações Educacionais - e
agora tem o RMA (registro de matrícula do aluno), o registro de matrícula que deve
ser único.”
Atualmente, existe um cadastro de alunos na rede estadual de
ensino, no qual cada um possui seu RMA (registro de matrícula do aluno), o que
impede que ele seja matriculado em mais de uma escola, independentemente da
sua necessidade.
A problemática acima é ilustrativa da dificuldade de tornar
compatíveis as necessidades de escolarização e de estimulação do
desenvolvimento dos alunos deficientes visuais, quando o aluno, por razões
burocráticas é impedido de ter acesso às duas necessidades, ao mesmo tempo.
Evidentemente, muitas dessas medidas são absolutamente
defensáveis em termos gerais. Não há como negar, por exemplo, a relevância de se
ter um cadastro nacional para controlar e evitar a duplicidade de matriculas como
também para um uso conseqüente e responsável dos recursos. Contudo, em casos
específicos, como dos alunos deficientes visuais que precisam de uma intervenção
múltipla a qual não é encontrada em sua forma plena em nenhuma instituição de
ensino, o impacto negativo dessas medidas também é inegável.
Assim, é possível perceber quanto os documentos oficiais referentes
à Educação Especial, além de desconexos e divergentes, não atendem os
interesses educacionais dos alunos deficientes. Nesse caso de restrição da
matrícula dos alunos das Escolas Especiais em escolas regulares, é notório que o
discurso da aceitação das diferenças e a proposta de inclusão e igualdade de
direitos, na prática, não faz parte da realidade dos alunos deficientes.
E as divergências não param aí. Outra problemática referente à
avaliação dos deficientes visuais e, conseqüentemente, aos encaminhamentos, diz
respeito à organização das diretrizes de alguns dos programas nacionais
direcionados à avaliação da acuidade visual dos alunos.
- O FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação)61 tem,
como um de seus projetos, o Programa Nacional de Saúde do Escolar (PNSE),
vigente desde 1984, cujo objetivo é conceder:
61 O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) é uma autarquia do Ministério da Educação que
tem como missão prover recursos e executar ações para o desenvolvimento da Educação, visando garantir educação de qualidade a todos os brasileiros. Consulta no site http://www.fnde.gov.br Acesso em 30/04/2005.
”Aos municípios apoio financeiro, em caráter suplementar, para a realização de consultas oftalmológicas, aquisição e distribuição de óculos para os alunos com problemas visuais matriculados na 1ª série do Ensino Fundamental público das redes municipais e estaduais. Com o objetivo de identificação e correção precoce de problemas visuais e deficiências auditivas”. 62
Esse programa poderia ser visto como um diferencial positivo em
relação ao processo de avaliação e encaminhamento dos alunos deficientes visuais,
se não tivesse um alcance limitado. 63
Conforme a Resolução nº. 14, de 5/5/2005, Art 4º Serão objeto de
assistência financeira do PNSE, em 2005:
a) Municípios que aplicaram o teste de acuidade visual nos alunos do Ensino Fundamental público, da rede estadual e municipal, em 2003, priorizando aqueles que tiveram o maior número de alunos triados, em ordem decrescente, conforme Anexo I, considerando a disponibilidade dos recursos orçamentários e financeiros destinados ao Programa;
b) Municípios-pólo do Programa Educação Inclusiva - Direito à Diversidade - conforme Anexo II, que possuam alunos com baixa visão, matriculados nos anos iniciais do Ensino Fundamental público (1ª, 2ª e 3ª séries), identificados no Censo Escolar do INEP de 2004;
62 Disponível em <http://www.fnde.gov.br/.> . Acesso 01/04/2005. 63 Em 1999, o Ministério da Educação decidiu concentrar as ações de saúde na realização de campanhas:
Campanha Nacional de Reabilitação Visual Olho no Olho e Campanha Quem Ouve Bem Aprende Melhor. Entre 1999 e 2002, o Ministério da Educação, por intermédio do FNDE e em parceria com o Conselho Brasileiro de Oftalmologia (CBO), realizou a Campanha Nacional de Reabilitação Visual Olho no Olho, visando à prevenção, identificação e correção de problemas visuais em alunos da 1ª série do Ensino Fundamental de escolas das redes estaduais e municipais. O Ministério da Educação, por intermédio do FNDE, decidiu, em 2003 e 2004, concentrar as ações do PNSE na realização de campanhas nacionais, notadamente na Campanha de Reabilitação Visual Olho no Olho, que passou a ser desenvolvida com base em quatro ações: 1)Reprodução e distribuição de material didático-pedagógico às escolas públicas. 2)Triagem de acuidade visual. 3)Consulta oftalmológica. 4)Aquisição e distribuição de óculos aos alunos, por entender que essas ações influenciam diretamente no processo ensino-aprendizagem. Disponível em <http://www.fnde.gov.br/.> Acesso 10/04/2005.
c) Municípios–pólo, incluindo capitais, conforme Anexo III, do Programa Educação Inclusiva - Direito à Diversidade - que possuam alunos do Ensino Fundamental público (1ª, 2ª e 3ª séries) com deficiência auditiva, identificados no Censo Escolar do INEP de 2004.
Art. 5º O apoio financeiro de que trata esta Resolução será processado mediante solicitação das Prefeituras, por meio de apresentação de Plano de Trabalho.(RESOLUÇÃO Nº 14, 5/5/2005. p. 2).
Esse aspecto limitado do programa (PNSE) é claramente evidenciado
no município de Flora – SP, no âmbito das escolas municipais e estaduais.
Em entrevistas com profissionais da área de educação desse
município64, o desconhecimento do programa era generalizado entre aqueles das
escolas estaduais, que afirmavam ignorá-lo bem como qualquer outra iniciativa de
campanhas preventivas para detecção de problemas visuais.
“Se, ainda hoje, isso ocorre, é iniciativa do professor ou do projeto
pedagógico da escola, isso; não existe mais, não recebemos nenhum dinheiro para
isso, quando os professores percebem, comunicam aos pais”.
Já, na diretoria de ensino: “Já tivemos campanhas desse tipo, que
faziam triagens dos alunos. Hoje não tem mais nada disso. Caso o professor
perceba em sala de aula, ele comunica aos pais e os encaminha” (sic).
As entrevistas, gradativamente, reforçaram o caráter restrito desse
programa, porém, foi durante o encontro com a educadora de saúde da Secretaria
de Educação de Flora, que esse aspecto se confirmou quando narrou como foi
64 Foram entrevistadas, nos dias 06 e 07 de junho de 2005, a uma Coordenadora Pedagógica da Diretoria de
Ensino, uma Coordenadora Pedagógica de uma Escola Estadual, uma Diretora de uma EMEIF e direção e coordenação de escolas públicas estaduais e municipais.Também foi entrevistada uma Educadora de Saúde do Município, (responsável pela coordenação da área Educação-Saúde da Secretaria Municipal de Educação).
desenvolvida no município a Campanha Olho no Olho 65, que faz parte do PNSE
(Programa Nacional de Saúde do Escolar).
“Simplesmente ela foi cancelada. Essa campanha (bem assim) num
estágio adiantado, porque a parte mais trabalhosa do município já havia sido feita,
né, que é a questão que nós tínhamos capacitado todos os professores de primeira
série da rede. Fizemos uma capacitação aqui. Foi intensa, tudo. Teve a distribuição
de material em todas as unidades que iriam participar. As crianças foram triadas, nós
tivemos uma quantidade de criança, até nem me lembro, mas passou de 2000
crianças na época e simplesmente ela foi interrompida e disseram que teria início
em outro momento, porém esse momento não aconteceu. Até esses dias, eu fiquei
feliz, porque eu entrei na internet, feliz até em termos (né), eu entrei na internet e
tinha um documento novo agora de maio, segundo o qual os municípios que tinham
triado crianças em 2003, seria dada a continuidade. Aí eu fiquei feliz...aí eu liguei e
falei com a Vera, que a pessoa responsável lá no MEC, no governo federal tudo. E
perguntei se o nosso município estava contemplado e ela disse que não, mas eu
disse que estava escrito no documento que todos os municípios que triaram as
crianças em 2003 dariam continuidade... até hoje nada. Não tivemos... Inclusive eu
liguei e falei com a Vera lá do ministério, como eu te disse e ela disse, que não, que
eles vão atender municípios maiores, onde tem maior quantidade de problemas. Aí
ela citou Campinas e eu falei ainda questionei a quantidade relativa, e ela disse
que não, e ficou por isso mesmo. 65 A Campanha Olho no Olho é uma parceria do Ministério da Educação com o Conselho Brasileiro de
Oftalmologia. O MEC apóia com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, e o objetivo é levar às escolas públicas profissionais, para examinar, identificar e corrigir dificuldades de visão nos alunos da 1ª série do Ensino Fundamental. O preparo dos professores para o desenvolvimento do trabalho será de responsabilidade do oftalmologista que estiver viabilizando o projeto na escola. De acordo com Henrique Shiguekiyo Kikuta, Membro da Comissão de Coordenação Nacional da CAMPANHA OLHO NO OLHO/2000, esta Campanha Nacional de Reabilitação Visual Olho no Olho 2000, Ano III, foi organizada pelo Conselho Brasileiro de Oftalmologia (CBO), com o apoio do Ministério da Educação, tendo como público-alvo, alunos da 1ª série do Ensino Fundamental em todos os municípios com mais de 40 mil habitantes. Disponível em <http://www.saudetotal.com/kikuta/> Acesso 01/04/2005.
Assim, por meio desses três relatos, confirma-se a discrepância
entre as reais necessidades e as condições existentes para sua superação, o que
vai ter seus reflexos na parte final de todo o processo, ou seja, os alunos deficientes
visuais e o atendimento especializado que lhes é oferecido.
Uma outra questão, relacionada ao efetivo atendimento desses
alunos, está ligada ao financiamento das instituições de ensino e à contratação dos
profissionais que nelas atuam. O FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação – é o órgão responsável pela distribuição dos recursos financeiros, cujo
valor atribuído a cada escola é calculado de acordo com o número de matrículas que
ela registra. Conforme afirmamos anteriormente, um aluno matriculado na Escola de
Educação Especial não pode receber atendimento na Sala de Recursos, e vice-
versa, pois isso configuraria duplicidade de matrícula, tendo em vista que ambas as
instituições são contempladas com os citados recursos. No que concerne à
contratação de pessoal, existem também algumas regras. Para que uma Sala de
Recursos da rede estadual possa contar com dois professores para oferecer
atendimento em períodos alternados, de manhã e à tarde, é exigido um número
mínimo de 25 alunos.66 Caso essa quantidade de matrículas não seja atingida,
apenas um professor ficará responsável pelo funcionamento da Sala.
Considerando que a distribuição de recursos financeiros tem como
critério o número per capita de alunos e que a contratação de professores também
depende de um determinado volume de matrículas, fica fácil perceber a existência,
ainda que velada, de uma disputa por alunos entre as instituições. È evidente que
essa situação acaba por interferir no processo de avaliação dos deficientes visuais
66 É conveniente ressaltar que, de acordo com a informação prestada, em entrevista, pela Coordenadora
Pedagógica do órgão, a exigência de um número mínimo de 25 alunos é determinação da Diretoria de Ensino à qual o município de Flora pertence.
cegos e, principalmente, na dos alunos com baixa visão, dificultando seu acesso ao
atendimento especializado que melhor responda a suas necessidades.
Com a exigência de ter o acesso a atendimento restrito a apenas
uma das instituições – ensino regular ou escola especial – o deficiente tem cerceado
seu direito de estar inserido em um curso regular e, concomitantemente, contar com
apoio especial adequado a sua condição peculiar, oferecido por outra entidade.
Cabe aqui ressaltar que o propósito desta pesquisa não é avaliar o
atendimento prestado por cada uma das modalidades de ensino e muito menos
julgar sua atuação no que diz respeito à captação de recursos para a sua
manutenção. O objetivo desta investigação é levantar questionamentos e propiciar
reflexões sobre a distância que ainda persiste entre as propostas da política de
educação especial, que se pretende democrática e igualitária, e sua real efetivação.
De acordo com as Diretrizes Nacionais de Educação Especial,
(...) a Educação Especial deve ocorrer nas escolas públicas e privadas da rede regular de ensino, com base nos princípios da escola inclusiva. (Diretrizes Nacionais de Educação Especial, 2001, p.42)
O mesmo documento dispõe que a Educação Inclusiva implica uma
(...) uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores – ações que favoreçam a interação social e suas opção por práticas heterogêneas. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive para os educandos que apresentam necessidades especiais. Inclusão, portanto, não significa simplesmente matricular todos os educandos com necessidades especiais educacionais na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e á escola o
suporte necessário a sua ação pedagógica. (Diretrizes Nacionais de Educação Especial, 2001, p.42)
Embora deva-se reconhecer que o movimento da inclusão acena
para o deficiente com uma possível ampliação de oportunidades, antes de
assumirmos sua defesa incondicional, é preciso que se discuta a efetivação de suas
práticas e que se avalie a trajetória dos alunos deficientes dentro do sistema
inclusivo, para que o entendimento da proposta não se restrinja a uma concepção
idealizada e utópica.
Este trabalho possibilitou-me constatar a ausência de sintonia
existente entre o que propõem os documentos oficiais que tratam do assunto e a
efetivação dessas proposições na prática cotidiana de atendimento ao aluno
deficiente visual no interior das instituições especializadas. Em certa medida, foi
possível perceber que, independente do espírito dos textos legais, há algo
subjacente nas práticas em vigor que pouco se relaciona ao deficiente e a suas
necessidades, e que precisa ser desvelado.
CAPÍTULO 4
NÍVEIS DE ANÁLISE
Para se introduzir a discussão a que este trabalho se propõe, é
necessário que se faça uma breve apresentação do caminho metodológico
percorrido para, em seguida, abordarem-se os conteúdos discutidos e interpretados
na análise institucional, a qual se dividiu em três níveis diferentes, contudo,
interdependentes:
- o indivíduo deficiente como problemática;
- a psicodinâmica da sociedade diante do movimento de inclusão;
- a dificuldade da concretização do acesso dos alunos deficientes visuais à
escolarização e à estimulação necessária para o seu desenvolvimento.
Ao longo da história, é evidente que o processo de exclusão é uma
constante na trajetória dos deficientes. Na substituição de práticas de atendimento
segregado e assistencialista para o modelo de atendimento inclusivo, muitas
heranças foram deixadas, tanto para as pessoas deficientes como também para a
nossa sociedade.
Uma delas é que, por mais que vivamos em um momento histórico
em que a inclusão é o discurso hegemônico, o deficiente ainda é socialmente
percebido como um problema ou, nas palavras de Klein (1991), como objeto mau.
Por essa razão, ainda se constitui, na sociedade, um alvo de relações objetais
inconscientemente hostis que contrariam o discurso corrente e/ou produzem-no
como defesa. Por essa razão, o uso de uma teoria que leva em conta tais relações
objetais e a dinâmica inconsciente dos sujeitos, das instituições e da própria
sociedade podem trazer alguma contribuição para a interpretação e entendimento da
trajetória dos deficientes.
No decorrer da análise, referir-me-ei tanto às instituições de
atendimento quanto aos membros da instituição, como seus representantes ou
porta-vozes, pois na interação com eles é que as instituições se reorganizam,
consciente e inconscientemente para atender as políticas públicas que as impactam.
Daí a possibilidade de pensar os membros da instituição como representantes, ou
mais precisamente, como porta-vozes das dinâmicas institucionais.
A dificuldade na implementação de políticas públicas de Educação
Especial pode surgir da psicodinâmica da sociedade frente aos deficientes pois
apesar dos avanços que os movimentos sociais promoveram em beneficio desses
indivíduos, ela inconscientemente, ainda os exclui, por representarem, em fantasia,
uma ameaça de destruição ao sistema social.
Como afirma Cruickshank (1979) “coisas que são desconhecidas são
temidas.” A deficiência mobiliza em nós sentimentos de onipotência que podem ser
expressos de várias maneiras como por exemplo, em forma de indulgência,
proteção, rejeição, medo, entre outras.
Isso ocorre porque, na Educação Especial, predominam os
mecanismos de identificação projetiva de controle e evacuação, ou seja, os
deficientes vistos como nossas partes estragadas, que precisam estar sob controle e
de quem queremos distância. Trata-se de uma estratégia inconsciente para manter
nossas partes más excindidas.
Assim, de acordo com a teoria kleiniana, pode-se dizer que na
Educação Especial predomina uma relação de objeto agressiva, que procura atacar
ou controlar o objeto sentido como perseguidor, os deficientes.
(...) a outra linha de ataque deriva dos impulsos anais e uretais e implica a expulsão de substâncias perigosas (excrementos), do self para dentro da mãe. Junto com esses excrementos nocivos, expelidos com ódio, partes excindidas são também projetadas na mãe ou, como prefiro dizer, para dentro da mãe. Esses excrementos e essas partes más do self são usados não apenas para danificar, mas também para controlar e tomar posse do objeto. Na medida em que a mãe passa a conter as partes más do self, ela não é sentida como um indivíduo separado, e sim como sendo um self mau. Muito ódio contra partes do self é agora dirigido contra a mãe. (...) quando a projeção é derivada principalmente do impulso do bebê de danificar ou controlar a mãe, ele a sente como um perseguidor. (KLEIN, 1991, p.27).
Desse modo, é interessante perceber que a Educação Especial não
surgiu apenas com o intuito de garantir atendimento especializado aos deficientes,
mas também como meio de proteger a sociedade do contato com eles. Como parte
desse processo é inconsciente, movimentos sociais e as políticas deles decorrentes
têm uma tarefa explícita e, também, uma implícita.
A dinâmica da sociedade é marcada por determinação sociológica, e
também, psicológica. Sob um olhar marcado por essa última, podemos afirmar que
as medidas voltadas para o atendimento dos deficientes cumprem o papel de
proteger os ditos “normais” de duas fantasias: uma relacionada aos ataques que
imaginam poder vir a sofrer e, outra, aos ataques que desejam imputar contra os
que são “diferentes”.
Para melhor compreender a dinâmica sociedade-deficiente, retomo
aqui alguns conceitos básicos da teoria kleiniana que permitem aprofundar essa
análise.
A autora, que desenvolveu conceitos relacionados à vida emocional
do bebê, desde seu nascimento, trabalhou com processos psíquicos que ocorrem
nos três primeiros meses de vida do bebê: - a posição esquizo-paranóide que é
seguida pela posição depressiva, a qual ocorre, se tudo correr bem, após esse
período.
Nesse período, o bebê vivencia ansiedades, mecanismos e defesas
característicos da posição esquizo-paranóide, sendo atribuídas algumas
características essenciais nas relações de objeto. Nessa posição, o objeto fica
cindido entre o seio bom – gratificador - e o seio mau - frustrador. Essa divisão
resulta numa separação entre amor e ódio e tem uma importante função em relação
às defesas do ego contra a ansiedade. As ansiedades também desempenham papel
importantíssimo em relação ao desenvolvimento emocional na vida do bebê, pois
são elas que estimulam o mecanismo de cisão de origem fantasiosa, e é em fantasia
que o bebê cinde o objeto e o self. Essa fantasia, porém, tem efeitos bastante reais,
que revelam sentimentos e relações e, mais tarde, a elaboração dos processos de
pensamento.
Klein vê a posição esquizo-paranóide como uma defesa normal contra a ansiedade que sustenta o ego primitivo e permite a passagem para a posição depressiva. Processos como os de identificação projetiva, cisão e idealização são formas de estabelecer uma certa ordem no caos vivido pelo bebê. Como Klein aponta, a introjeção (colocar para dentro e internalizar) do objeto idealizado oferece a criança uma proteção contra ansiedades persecutórias sobre a qual é desenvolvido um ego mais forte e integrado. A tendência para cindir o objeto se enfraquece na medida em que o temor frente ao objeto mau
diminui. Mundos internos e externos tornam-se menos polarizados e o bom e o mau passam a ser percebidos como objetos totais: “sua relação com o mundo externo, com as pessoas e com as coisas cresce. O alcance de sua gratificação e de seus interesses se amplia, e seu poder de expressar as emoções e comunicar-se com as pessoas aumenta.” (KLEIN, 1952, p. 72). Isso, segundo Klein, descreve a experiência integrada a que ela dá o nome de posição depressiva. (CLARKE, 2002, p. 15).
Já no segundo trimestre do primeiro ano do bebê, são dados os
primeiros passos rumo à integração do ego. E isso implica uma mudança em
relação aos objetos, ou seja, o que antes era amado e odiado separadamente, o que
era cindido, não é mais percebido como tal, e na integração do objeto bom com o
objeto mau, os sentimentos agressivos são lançados contra o objeto amado.
Intensifica-se o medo da perda e o sentimento de culpa. Essa nova situação é
denominada posição depressiva. Nela as experiências desses sentimentos
depressivos terão como efeito uma maior integração do ego, o qual terá uma maior
compreensão da realidade psíquica e melhor percepção do mundo externo.
Nessa posição, as características mais importantes são: o medo da
perda, a culpa e o desejo de reparação, fundamentais para a integração do ego.
A posição depressiva significa que os sentimentos associados a conflitos são menos sujeitos à cisão e projeção. Há um reconhecimento do bom e do mau dentro de si mesmo. Isso permite também o reconhecimento dessas partes nos outros que agora são percebidos como objetos totais. Essa experiência de integração presente na posição depressiva permite que o “conflito entre o amor e o ódio tenha uma saída satisfatória” (KLEIN, 1952, p. 72). O cuidado é desenvolvido na relação com o outro, assim como a culpa. O indivíduo odeia a parte de si que é capaz de odiar e procura reparar os danos feitos em realidade e em fantasia. (CLARKE, 2002, p. 15)
De acordo com Klein, nos processos defensivos mais desintegrados
ou imaturos, o mundo é cindido entre objetos bons e maus. O bom é introjetado e
idealizado. O mau é denegrido e projetado. Sentimentos que provêm da frustração e
ansiedade são projetados em alguma coisa ou em alguém: o objeto mau.
A psicodinâmica sociedade-deficientes relaciona-se mais à posição
esquizo-paranóide, onde prevalece o mecanismo de projeção, ou seja, as relações
cindidas entre objeto bom - gratificador - e objeto mau – frustrador - relações de
objeto menos integradas.
Essa mesma lógica pode ser aplicada às instituições e à própria
sociedade.
A ameaça de destruição é intensa e o ego, mais frágil, menos
integrado. Os mecanismos de defesa predominantes para lidar com a ansiedade
oscilam entre a idealização a negação e a projeção.
Isso é possível porque o deficiente mobiliza na sociedade uma
ansiedade intensa, levando-a a sentir ameaçada de destruição a onipotência que
fantasia ter. Assim, pode-se dizer que a sociedade continua a buscar meios de
superar a frustração e a ameaça de destruição que os deficientes representam.
Quando a segregava, anulava a ansiedade proveniente do contato
com a deficiência, isolando o deficiente e negando sua existência. Agora, com a
inclusão, apesar do avanço nas políticas públicas e de um discurso de respeito à
diferença, a tentativa de anular a ansiedade muitas vezes se dá pela negação dessa
diferença do deficiente.
Para Klein, o objeto frustrador e perseguidor é mantido
completamente separado do objeto idealizado. No entanto, o objeto mau não é
apenas mantido separado do bom; sua própria existência é negada, assim como são
negados toda a situação de frustração e os maus sentimentos (dor) a que a
frustração dá origem. Isso se relaciona com a realidade psíquica. A negação da
realidade psíquica só se torna possível através de fortes sentimentos de onipotência,
uma característica essencial da mentalidade arcaica. A negação onipotente da
existência do objeto mau e da situação de dor é, para o inconsciente, igual à
aniquilação pelo impulso destrutivo. Entretanto, não são apenas uma situação e um
objeto que são negados e aniquilados – é uma relação de objeto que sofre esse
destino, e, portanto uma parte do ego, da qual emanam os sentimentos pelo objeto,
é negada e aniquilada também.
Essa perda de parte do ego que era capaz de investir no objeto,
significa um empobrecimento significativo no vínculo com esse objeto negado. A
superficialidade passa a predominar na relação com o deficiente, uma vez que o ego
que se legava ao objeto através do ódio, e que foi aniquilado, é o mesmo que
permite a ligação através de sentimentos mais construtivos.
O resultado disso pode ser percebido nos depoimentos dos
representantes das instituições que atendem os deficientes visuais, nos quais se
evidenciam:
1- preocupação maior com a própria instituição do que com o sujeito
a quem ela se destina:
Em uma Escola de Educação Especial que tem matriculados 45
alunos, sendo 10 desses, deficientes cegos ( 3 crianças e 7 adultos) e 35 alunos
com baixa visão, parece contrariar o PARECER Nº.: 17/2001 que dispõe:
Os alunos que apresentem necessidades educativas especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das varias áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social. PARECER Nº.: 17/2001- (COLEGIADO:CEB- APROVADO EM: 03.17.2001, p.16)
Sendo assim, leva-nos ao entendimento de que o encaminhamento
de alunos deficientes visuais a esse atendimento especializado vem ocorrendo sem
parâmetros, ou seja, sem avaliar a real necessidade desse de atendimento
especializado aos alunos deficientes visuais.
2 - tratamentos que reduzem o ensino e a avaliação ao mínimo
necessário:
“Quanto às atividades desenvolvidas na escola são: estimulação
precoce, estimulação visual, braile, orientação e mobilidade, A.V.D. (atividades da
vida diária) entre outros projetos oferecidos pela Associação dos Cegos (ex. o
atendimento psicológico e o projeto de música e instrumento, que o 18° Batalhão da
Polícia Militar desenvolve na entidade)”. (Diretora da Escola de Educação Especial)
“Funciona no período da manhã (07h30 às 11h30 horas) de 1ª a 4ª
(quarta) série do Ensino Fundamental. Atende, também, as crianças de 0 a 6 anos,
desenvolvendo atividades de estimulação precoce.
“Nossa proposta é ter 4 classes, com quatro professores de primeira
a quarta série, não importa a idade. Seja de 2 a 80 anos, o atendimento será de
acordo com a faixa etária. Nossa proposta também é atender na suplência, ou seja,
suprir o que ele não teve na idade regular de 7 a 14 anos.”
No que diz respeito ao atendimento oferecido na Escola de Educação
Especial, pode-se perceber que, embora a escola seja de primeira a quarta série, as
atividades priorizadas parecem não envolver o currículo oficial, pois são privilegiadas
as situações de estimulação e desenvolvimento. A aprendizagem de conteúdos
curriculares parece ser, na melhor das hipóteses, secundária.
É possível afirmar que não priorizar o currículo oficial na
escolarização dos alunos deficientes, é negar suas necessidades e seu potencial,
como também, a existência deles como sujeitos. Assim, a dificuldade de
implementação da política de Educação Inclusiva reforça a idéia de que a
sociedade, por meio do mecanismo de projeção, estabelece relação de objeto de um
ego pouco integrado, característico de uma mentalidade arcaica, que idealiza o
objeto gratificador e nega a existência do objeto frustrador – objeto mau. Ou seja, a
Educação Inclusiva é, para a sociedade, o objeto de gratificação. Porém, para que
essa gratificação seja completa, é necessário que a sociedade negue o objetivo real
da política de Educação Inclusiva, que é suprir as necessidades dos alunos
deficientes, pois, em fantasia, ela estaria sofrendo ameaças de destruição por parte
do objeto frustrador, os deficientes. A conseqüência disso é que se tem uma
proposta de Educação Inclusiva com suas ações paralisadas, por conta dos
mecanismos de projeção presentes nessa relação, que se ocupam em anular o
objeto ameaçador. Decorrente dessa dinâmica o que se observa é a instituição (no
caso, Escola de Educação Especial) envolvida no desenvolvimento de atividades
distantes dos conteúdos oficiais de escolarização.
3- ausência de critérios definidos no que diz respeito à avaliação e
ao encaminhamento dos alunos deficientes visuais à Escola de Educação Especial
e a Sala de Recursos da rede estadual:
É individual e por processo. É por etapas. Nós estamos, ainda
assim,... caminhando devagarzinho... Como é que a gente vai avaliar... Se eu
propus, para aquela criança, que ela precisa aprender o A e, amanhã, ela já
aprendeu e vai para o B, então eu já avaliei essa criança, ela é, mesmo, da
observação, e; depois, um pouco daquilo que ela vai conseguindo colocar no papel...
é da convivência dela ou do dia-a-dia dela ela consegue escrever 10 palavras, por
exemplo: o sapato que ela bota no pé, Ela já consegue escrever e ler. É muito do
dia-a-dia. É muito dentro da observação e de etapas. E aí se vai passando para
outras... é muito da observação, individual de cada um. Por isso é que a gente tem
poucos alunos nas salas. (Diretora da escola)
“Pedimos [avaliação oftalmológica] só uma vez. Tem que ter essa
avaliação para entrar na sala, não é matrícula, é uma inscrição, vai de ano em ano e
não precisa renovar. Nós precisamos apenas saber a série em que a criança estuda
e o horário que ela freqüentará a sala. Nós que guardamos o arquivo da avaliação”.
(Professora da Sala de Recursos da rede estadual):
“Não, não faço... [avaliação funcional dos alunos deficientes visuais]
...Não, eu faço avaliação sim. Quando a criança vai para sala e é cego total você já
sabe que é o braile. Quando a criança é baixa visão então eu faço o teste com as
canetas. As canetinhas amarelas, azul, preta, uma vermelha e faz os testes no
tamanho de letras, faz o teste na lousa o tamanho de letra que faz na lousa, se é
letra de forma ou se é normal, que jeito que é. E, na sala de luzes, eu levo para ver a
questão de luz, se enxerga ou não”.
“Faço também anamnese com a mãe e com o pai. Para saber como
a criança está, como começou a diagnosticar a doença dela para a gente saber
como trabalhar com a criança”.
Diante desses relatos é interessante destacar que as avaliações dos
alunos deficientes visuais ocorrem sem parâmetro, isto, é sem objetivos claros e
definidos, salvo os casos em que elas são utilizadas formalmente para justificar a
inscrição do aluno deficiente visual na Sala de Recursos da rede estadual.
Na interpretação dessas falas parece haver um certo conformismo
com a limitação quando os representantes das instituições expressam a dificuldade
de trabalhar com o aluno deficiente no processo de escolarização, isto é, a
deficiência apresentando uma situação de limitação e a instituição debatendo-se
pela sua incapacidade de conter e trabalhar com ela.
Isso ocorre porque na relação instituição-deficiente predominam
características de um ego menos integrado, onde situações de controle sobre as
partes más e persecutórias são predominantes. Esse conflito inconsciente dos
representantes das instituições paralisa suas ações, e a atenção ao atendimento
educacional do deficiente fica reduzida.
Em outras palavras, são os deficientes mobilizando na sociedade
frustração e ansiedade tão intensas que a fazem usar mecanismos de projeção os
quais ajudam o ego a superá-las, livrando-o do perigo de coisas más. É a defesa
contra um temor inconsciente das partes más ali projetadas, defesa contra o objeto
persecutório: os deficientes.
Desse modo, na dinâmica social, a Educação Inclusiva representa o
objeto de idealização que procura atender as necessidades dos deficientes. Por seu
lado, os deficientes representam a real ameaça de destruição, sendo percebidos
como o objeto mau, mobilizando um conflito. Daí a confusão gerada na
implementação das políticas públicas de Educação Especial as quais apresentam,
de forma explícita, o desejo de atender e apoiar as necessidades educacionais dos
alunos deficientes, mas trazem, também, como o conteúdo latente, o desejo de
mantê-los sob controle, o que, no cotidiano dos deficientes, revela-se por meio de
um discurso baseado em cuidado e atenção.
“Nós temos uma vontade muito grande de fazer a coisa acontecer. E
ela vai acontecer mesmo conforme nós vamos tendo os projetos nós queremos que
o atendimento seja assim: que os pais saiam satisfeitos, os alunos produzam muito
e cada vez mais. O que a gente puder dar para esses alunos a gente vai dar...
Não importa onde a gente vai buscar recursos, não sejam recursos só financeiros,
mas humanos também. E a gente acha as pessoas disponíveis para fazer... Cada
hora aparece um. Quando a gente menos espera, aparece um estagiário pedindo:
Eu posso fazer um estágio nesta unidade? E é claro que pode... Seja bem vindo!!!”
(grifo nosso)
Esse processo de evitação dos conteúdos latentes ameaçadores é
tão intenso que gera enorme dificuldade na implementação das políticas públicas de
Educação Especial. Por isso é difícil adequar nomenclaturas, viabilizar,
simultaneamente o acesso ao atendimento educacional e à estimulação, definir o
papel das escolas especiais e centros de apoio, enfim, legitimar a implementação da
proposta da Educação Inclusiva.
Veja-se, por exemplo, a grande preocupação que se percebe, em
anos recentes, quanto aos termos utilizados para nos referirmos às pessoas
deficientes. Do uso das palavras como anormais ou excepcionais para a utilização
das expressões portadores de deficiências, pessoas com necessidades especiais ou
alunos com necessidades educacionais especiais, percebe-se que há um cuidado
ao denominá-los deficientes. Se, por um lado, isso pode refletir os avanços da
temática, por outro, aponta para um esforço de solucionar as dificuldades de seu
enfrentamento através da atenuação do discurso. O excesso de zelo no plano do
discurso ao mesmo tempo em que visa à proteção do deficiente, constitui, também,
uma defesa contra um objeto persecutório, contra a agressividade projetada.
Assim, a maior dificuldade para que a política inclusiva de fato se
efetive pode estar na própria concepção da teoria da inclusão que, embora defenda
a aceitação das diferenças, na sua implementação, nega esse objetivo.
No plano do discurso, o grande desafio do movimento de inclusão é
deslocar do aluno a problemática da deficiência, considerando que o problema não
está no sujeito, mas em como sua deficiência é concebida no ambiente social. Por
isso, a Educação Inclusiva se embasa no conceito de um ambiente menos restritivo
no ambiente escolar. Porém, o que se pode perceber é que no plano das práticas
institucionais, essa proposta tem enfrentado dificuldades para se efetivar e, muitas
vezes, não apenas por restrições operacionais, mas também psíquicas.
Além disso a política de Educação Inclusiva tem se confundindo com
uma infinidade de resoluções, decretos e documentos oficiais que, “nas entrelinhas”,
permitem que a real tarefa da política inclusiva seja desviada de forma que, no
momento de sua implementação, as necessidades especiais dos sujeitos deficientes
não sejam priorizadas.
Um exemplo que sustenta tal análise diz respeito às condições de
matrícula dos alunos deficientes visuais na Escola de Educação Especial. A
resolução SE 10, de 14 de janeiro de 2002, em seu Art. 3º- Parágrafo Único, dispõe:
Os alunos relacionados nas classes conveniadas não poderão estar matriculados,
concomitantemente, em classes da rede regular de ensino e deverão estar
cadastrados no Sistema de Cadastro de Alunos da Secretaria da Educação.67
A respeito desse assunto, a diretora da Escola de Educação Especial
esclarece:
“Não, desde que ele não seja matriculado duas vezes..., é porque
senão ele acaba aparecendo como dois alunos, duplicidade de matrículas e como
também você tem a PRODESP (Processamento de Dados do Estado de São Paulo,
que cuida da Estatística) ou o próprio CIM (Centro de Informações Educacionais) - e
agora tem o RMA (registro de matrícula do aluno), o registro de matrícula que deve
ser único.”
Entretanto, não é apenas a questão burocrática da duplicidade de
matrícula que representa uma dificuldade para o acesso simultâneo à escolarização
e a estimulação do desenvolvimento do aluno deficiente. Na verdade, além do
67 O esclarecimento sobre o convênio e classes conveniadas, já foi apresentado no item “Critérios de análise das
entrevistas e documentos oficiais. A resolução à qual me refiro, encontra-se em anexo.
obstáculo legal para que se efetive o atendimento à dupla necessidade educacional
dos alunos deficientes, a diretora da escola, ainda que sem perceber, expressa a
incapacidade da instituição para desenvolver esse trabalho.
Este é um dos elementos mais concretos que validam a hipótese de
ser a Educação Especial um grande dispositivo de defesa social, pois é a política de
Educação Especial defendendo um movimento de inclusão e, ao mesmo tempo,
legitimando uma prática excludente por meio das escolas especiais.
Ainda no que se refere à garantia de atendimento educacional
preferencialmente na rede regular de ensino, vale a pena citar a Constituição da
República Federativa do Brasil – 1988 (At. 208): O dever do estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de : III- atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino.
Esse item do artigo constitucional leva ao entendimento que todos os
alunos deficientes poderão ter acesso à escolarização em salas regulares. Porém,
embora a lei afirme esse direito, a escola da rede regular não é capaz de atender as
necessidades de seus alunos. Dessa maneira, ainda que o aluno necessite do
atendimento especializado oferecido em Salas de Recursos ou em Escola Especial,
ela precisa também que a escola regular lhe proporcione a aprendizagem dos
conteúdos e a socialização com os demais, ditos “normais”. No entanto, uma norma
de organização do sistema educacional não permite que o aluno deficiente receba
os dois atendimentos.
Embora seja garantido o atendimento especializado em Salas de
Recursos aos alunos deficientes visuais incluídos nas salas comuns, ele não
consegue suprir a dupla necessidade, a escolarização e a estimulação do
desenvolvimento.
“A Sala de Recursos é apoio para crianças que estão na sala comum.
Então as lições que ela faz na sala comum ela traz para a gente preparar na Sala de
Recursos junto com ela. O braile ela traz e a gente transcreve do jeitinho que ela
trouxe sem corrigir. Do jeito que ela escreveu. O errado, a gente não dá nota e nem
corrige. É um apoio que a gente dá. Então a gente trabalha com intercâmbio junto
com o professor da sala comum. No texto ampliado é a mesma coisa. As letras
pequenas a gente amplia, aumenta. É por isso que tem a Sala de Recursos, para
dar o apoio”. (Professora da Sala de Recursos).
O que pretendo esclarecer é que o aluno deficiente deveria ter
acesso ao estudo regular, com os conteúdos escolares convencionais, e, ao mesmo
tempo, a atividades de estimulação do desenvolvimento em qualquer instituição que
melhor atendesse as suas necessidades especiais. Porém, a legislação não permite
que haja duplicidade de atendimento, o que seria o correto. Assim, o que se pode
perceber é que o aluno deficiente visual se vê obrigado a priorizar a escolarização
em detrimento das atividades de estimulação do desenvolvimento, ou vice versa,
quando, a meu ver, deveriam ser ações complementares.
Essa política pública, até certo ponto inconseqüente, gera uma
ansiedade e uma angústia imensa nos gestores das instituições, pois são projetadas
sobre eles responsabilidades irrealizáveis sob essas condições.
Talvez, para alguns defensores da Educação Inclusiva, o suporte
oferecido através das Salas de Recursos seja suficiente para suprir as necessidades
de escolarização e de estimulação do desenvolvimento. Contudo, pode-se verificar
que na prática, o próprio professor da Sala de Recursos e também da Escola de
Educação Especial considera insuficiente apenas uma modalidade de atendimento.
É interessante perceber que o professor, mesmo sem se dar conta de toda a
angústia projetada nele pela Educação Especial, também fala da dificuldade de
tornar compatíveis a escolarização e o desenvolvimento dos alunos deficientes
visuais.
“Eu percebo que a Escola de Educação Especial está mais para
ajudar a criança na vida comum e a Sala de Recursos no cotidiano da escola
comum. Então enquanto aqui (Sala de Recursos da rede estadual) a gente ensina o
braile, o sorobã, lá (Escola de Educação Especial) a gente dá orientação e
mobilidade, estimulação precoce. Repartiu o serviço.
Eu penso que precisava ter mais contato, está tendo. Mas precisava
ter mais”.
Para finalizar, discuto a Campanha Olho no Olho, a qual entendo
como mais uma faceta, no contexto de contradições da política de Educação
Especial.
Conforme foi esclarecido no item “critérios de análise das entrevistas
e documentos oficiais,” a Campanha Olho no Olho, tem como objetivo cumprir as
metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação que prevê o atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados no Ensino
Fundamental da rede pública de ensino, com o desenvolvimento de ações nas áreas
oftalmológica e auditiva. Eis os artigos:
Art. 1º Aprovar os critérios e parâmetros para o apoio financeiro aos municípios, em caráter suplementar, visando a realização de consulta médica (diagnóstico clínico), fonoaudiológica (audiometria), consulta oftalmológica, aquisição e distribuição de óculos.
Art. 2º As ações tratadas o Art. 1º destinar-se-ão:
a) aos alunos triados pelo teste de acuidade visual, em 2003, na forma estabelecida pela Resolução FNDE/CD/ nº 37, de 13 de outubro de 2003;
b) aos alunos com baixa visão e deficiência auditiva, matriculados na rede pública de ensino, municipal e estadual, de acordo com o Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, relativo ao ano de 2004.
Art. 3º A assistência financeira será formalizada mediante a celebração de convênios entre o FNDE e os municípios, por intermédio das Prefeituras Municipais.
§1º Será repassado a cada município um valor per capita de R$ 60,00 (sessenta reais) para a realização da consulta oftalmológica, aquisição e distribuição de óculos.
§2º Será repassado a cada município um valor per capita de R$ 60,00 (sessenta reais) para a consulta médica (diagnóstico clínico) e R$ 60,00 00 (sessenta reais) para a consulta fonoaudiológica (audiometria). (RESOLUÇÂO nº14, de maio de 2005).
A leitura que se faz a partir dessa resolução é que por meio da
Campanha Olho no Olho todos os alunos matriculados nos anos iniciais do Ensino
Fundamental da rede pública estadual e municipal, passarão por uma avaliação de
acuidade visual. Porém, novamente, o que se tem na prática, não condiz com a
realidade do documento.
“Se, ainda hoje, isso ocorre [avaliação de acuidade visual], é
iniciativa do professor ou do projeto pedagógico da escola, isso; não existe mais,
não recebemos nenhum dinheiro para isso, quando os professores percebem
comunicam aos pais”. (Diretora de uma Escola Estadual de Ensino Fundamental).
“Já tivemos campanhas desse tipo, que faziam triagens dos alunos.
Hoje não tem mais nada disso. Caso o professor perceba em sala de aula, ele
comunica aos pais e os encaminha”. (Coordenadora Pedagógica da Diretoria de
Ensino)
“Simplesmente ela foi cancelada. Essa campanha (bem assim) num
estágio adiantado, porque a parte mais trabalhosa do município já havia sido feita né
que é a questão que nós tínhamos capacitado todos os professores de primeira
série da rede. Fizemos uma capacitação aqui. Foi intensa tudo. Teve a distribuição
de material em todas as unidades que iriam participar. As crianças foram triadas, nós
tivemos uma quantidade de criança, até nem me lembro, mas passou de 2000
crianças na época e simplesmente ela foi interrompida e disseram que teria início
em outro momento, porém esse momento não aconteceu. Até esses dias, eu fiquei
feliz, porque eu entrei na internet, feliz até em termos (né), eu entrei na internet e
tinha um documento novo agora de maio, segundo o qual os municípios que tinham
triado crianças em 2003, seria dada a continuidade. Aí eu fiquei feliz... aí eu liguei e
falei com a Vera, que a pessoa responsável lá no MEC, no governo federal tudo. E
perguntei se o nosso município estava contemplado e ela disse que não, mas eu
disse que estava escrito no documento que todos os municípios que triaram as
crianças em 2003 dariam continuidade... até hoje nada. Não tivemos... inclusive eu
liguei e falei com a Vera lá do ministério, como eu te disse e ela disse que não, que
eles vão atender municípios maiores, onde tem maior quantidade de problemas. Aí
ela citou Campinas e eu falei ainda questionei a quantidade relativa, e ela disse
que não, e ficou por isso mesmo. (Educadora de Saúde, da rede municipal de
ensino)
Como se pode observar, a política de Educação Inclusiva, embora
apresente um discurso em benefício dos deficientes, possibilita, em várias
circunstâncias e por meio de mecanismos perversos, que sua implementação seja
fragmentada e que a escolarização dos alunos deficientes, nesse caso visuais,
ocorra com superficialidade.
“Eu penso que... Num plano individual meu, nós temos que preparar
essas crianças para a vida do dia-a-dia, mais do que almejar grandes coisas, ah!
Não como uma escola que eu planejo e eu preparo, para passar no vestibular. Não!
No dia que isso acontecer, vai ser ótimo, mas a gente tem que prepará-la para a
vida do dia-a-dia.” (Diretora da Escola de Educação Especial).
Diante desse contexto, é possível perceber quanto a Educação
Especial tem negado as necessidades dos alunos deficientes por meio de uma
política cuja implementação é irrealizável nessas condições.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
São inegáveis as conquistas e os avanços que os movimentos
sociais proporcionaram aos deficientes nos âmbitos político, social e educacional. A
trajetória histórica do atendimento aos deficientes apresenta-nos dados significativos
que comprovam essa evolução. Porém, todo esse progresso não se dá no mesmo
ritmo no que diz respeito à implementação da política pública de Educação Especial
que, apesar de todo este aparato, não favorece o acesso simultâneo à escolarização
e à estimulação do desenvolvimento dos deficientes visuais, conforme evidenciou
este trabalho.
A sociedade expressa incapacidade de lidar com a diferença,
respondendo com uma psicodinâmica que, por meio da política pública de Educação
Especial, reflete um sistema de defesa social, gerando um emaranhado de
instruções contraditórias na implementação da política educacional, principalmente
no que diz respeito à Educação Inclusiva.
A inclusão é o desafio cuja base é a aceitação das diferenças. Desse
modo, é possível pensar a Educação Inclusiva como uma tentativa de reparação de
toda a agressividade projetada nos deficientes ao longo do tempo. Seria, conforme a
teoria kleiniana, o sentimento de culpa atuando por reconhecer que a agressividade
antes projetada sobre o objeto mau faz parte de cada um de nós. O diferente está
em nós, somos nós. Ou seja, o objeto que antes era cindido entre bom e mau,
agora é percebido como completo. Nesse sentido, temos na psicodinâmica
sociedade – deficiente uma relação de ego mais integrada, característica da posição
depressiva, que não é estável, havendo uma oscilação entre ela e a posição
esquizo-paranóide. A ansiedade persecutória que a sociedade sente frente aos
deficientes é tão intensa que ainda não lhe permite alcançar esse estágio de maior
integração, mesmo com todo o aparato político e social. Os deficientes continuam
sendo os depositários de toda a ansiedade que a sociedade sente e, assim sendo, a
implementação da Educação Inclusiva resta paralisada, como uma tentativa de
defesa social, transformada, paradoxalmente, em instrumento de negação das
diferenças que subsistem sob o nome de deficiente.
Em uma sociedade que não tolera a diferença que não seja aquela
autorizada e valorizada pela mídia, a Educação Inclusiva encontra duas saídas
institucionais, sendo uma delas a anulação do objeto (deficiente) e a aniquilação da
ameaça de destruição. Isso porque numa relação de objeto de vínculos
empobrecidos, o ego que odeia também é aquele que procura estabelecer relações
construtivas, ou seja, é a sociedade valendo-se da Educação Inclusiva como
alternativa de vínculo na relação com o deficiente. Porém, como essa relação é
construída por um ego enfraquecido sua dinâmica também se apresenta
empobrecida, resultando na negação do objeto mau-frustrador (deficiente) e na
idealização do bom (Educação Inclusiva), ambas mecanismos característicos da
posição esquizo-paranóde, de ego pouco integrado. Em outras palavras, é a política
de Educação Inclusiva debatendo-se com sua dificuldade de implementação.
Politicamente, estrutura-se a garantia de inclusão aos alunos deficientes,
oferecendo-lhes serviços especializados, disponibilizando recursos financeiros e
materiais para as instituições educacionais que atendem essa demanda. No entanto,
a implementação não é plena, porque são projetadas nos representantes das
instituições responsabilidades irrealizáveis, as quais resultam em ansiedade e
angústia tão intensas que, muitas vezes, paralisam suas ações. Exige-se, ainda,
que cada escola supra todas as necessidades das crianças deficientes e, devido à
forma de distribuição de recursos, que as instituições disputem entre si esses
alunos.
A outra saída segue a linha da identificação projetiva excessiva, que
ilustra a violenta expulsão dos medos e fantasias que a sociedade sente. O excesso
de ódio nessa relação de objeto leva a uma relação agressiva, de forma que os dois
mecanismos que nela prevalecem são o de ataque e de controle: ataca-se o objeto
perseguidor pelo temor que ele provoca. Como já mencionei, os deficientes são
depositários de nossas partes estragadas que, por serem más, precisam estar sob
controle para que não retornem.
Assim, esse mecanismo é essencial para o entendimento da
psicodinâmica social, pois é através dele que se pode perceber os deficientes
encurralados por processos imaginários que a sociedade criou para controlá-los.
Odiamos esse grupo que construímos em nossa mente, ou seja, o deficiente é o
medo de nossa fantasia projetada. Desse modo, no processo de identificação
projetiva, de maneira sutil forçamos os outros a se sentirem desconfortáveis,
ansiosos e diferentes (denegridos).
Conforme Klein (1991), todos nós desenvolvemos certos conjuntos
de atitudes e defesas com as quais aprendemos a lidar com a ansiedade, o temor, o
amor e o ódio.
A ansiedade persecutória representa o ponto chave dessa discussão,
isto é, a fonte geradora de todo conflito que se encontra presente nas Políticas
Públicas da Educação Especial e sua implementação.
A observação e o acompanhamento da rotina escolar diária dos
alunos deficientes visuais permitem-nos identificar elementos concretos das
dificuldades vivenciadas por eles no que diz respeito à implementação das políticas
públicas de Educação Especial. Entretanto, observa-se também que essas
dificuldades não se restringem apenas à prática, mas do mesmo modo estão
presentes nas lacunas conceituais que fundamentam a política de Educação
Especial. É possível perceber certas particularidades que, além de servirem como
instrumento de análise, também validam a hipótese de a Educação Especial
funcionar como um grande dispositivo de defesa social.
Uma instituição que recebe externalizações de relações de objeto internas funciona como um suporte para defesas psicológicas de seus membros. Os tipos de relação, ou as reações, podem levar todo o trabalho da organização a aumentar de um modo particular sua defensividade. Surgem, assim, um sistema de defesa social de projeções mútuas entre subgrupos e a formação de barreiras, que podem levar a graves distorções da real tarefa da organização”. (Hinshelwood, 2003, p. 208)
Com a análise da psicodinâmica presente na relação entre
sociedade-deficientes, é possível afirmar que o movimento da Educação Especial é
frutífero, mas caminha por avanços e recuos, uma vez que é reflexo de uma
sociedade complexa e contraditória e, ainda, que no intuito de desenvolver uma
política de inclusão, muitas vezes induz os deficientes não a um senso de
pertencimento, mas a uma condição de exclusão.
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APÊNDICE A - As bases legais da Educação Inclusiva que fundamentaram a
Educação Inclusiva no Brasil
Os documentos oficiais brasileiros e internacionais, consoantes com a demanda
humana e social pela inclusão de todos os indivíduos nas diversas instâncias da
sociedade, preconizam a inclusão escolar dos alunos com deficiência na escola
regular, tais como:
- Constituição Federal/1988, no Artigo 208, prevê “(...) atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de
ensino”.
- Constituição Estadual/1989, no Artigo 305, garante o “(...) atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência e ensino profissionalizante na rede
regular de ensino, quando necessário, por professores de Educação Especial”.
- DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (1948)-A assembléia
Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, na qual reconhece que "Todos os seres humanos nascem livres e iguais,
em igualdade e direitos... (Art. 1°.),... sem distinção alguma, nomeadamente de raça,
de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem
nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação”.
De maneira geral, esta Declaração assegura às pessoas com
deficiência os mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação
fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre participação na vida da
comunidade.
- DECLARAÇÃO DE JOMTIEN (1990)- Em março de 1990, o Brasil participou da
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, na qual foi
proclamada a Declaração de Jomtien. Nesta Declaração, os países relembram que
"a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as
idades, no mundo inteiro". Ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu,
perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e
universalizar o Ensino Fundamental no país.
- DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994)-A Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO,
em Salamanca (Espanha), em junho de 1994. Nesta são reafirmados os direitos à
educação inerente ao indivíduo, conforme a Declaração Universal dos Direitos
Humanos e as recomendações na Conferência Mundial de Educação para Todos.
Concomitante à declaração, há ainda, o documento Regras Padrões Sobre a
Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências.
- A ASSEMBLÉIA GERAL DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE A CRIANÇA, quando o
Brasil se compromete com o alcance dos objetivos propostos visando principalmente
à transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos.
- CONVENÇÃO DA GUATEMALA (1999)-A partir da Convenção Interamericana
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência os Estados Partes reafirmaram que "as pessoas
portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que outras pessoas e que estes inclusive os de não ser submetido à
discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que
são inerentes a todo ser humano". Este documento, portanto, tem valor de norma
constitucional, já que se refere aos direitos e garantias fundamentais da pessoa
humana.
- CONSTITUIÇÃO FEDERAL (1988)-A Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988, especialmente em seu artigo 208: “o dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Art. 208; III,
da Constituição Federal de 1988).
- ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (1990)-Lei n° 8.069, promulgada
em13 de julho de 1990, dispõe, em seu Art. 3°, que "a criança e o adolescente
gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo
da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental,
moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade”. Afirma,
também, que "é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e
comunitária." (Art.4°).
- LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (1996) - Lei no. 9.394,
de 20.12.1996, aos municípios brasileiros receberam a responsabilidade da
universalização do ensino para os cidadãos de 0 a 14 anos de idade, ou seja, da
oferta de Educação Infantil e Fundamental para todas as crianças e jovens que
neles residem. A Lei nº 9.394/96, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, e em seu capítulo V, dispõe quanto à Educação Especial, entendendo-a
como “(...) uma modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. A
referida Lei delibera, também, sobre os sistemas de ensino, que deverão assegurar
aos educandos com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para atender às suas especificidades. Quanto
à formação de professores, para atuarem junto aos alunos com necessidades
educacionais especiais, prevê uma especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
- POLÍTICA NACIONAL PARA A INTEGRAÇÃO DA PESSOA PORTADORES de
DEDEFICIÊNCIA - DECRETO N° 3.298 (1999) adota os seguintes princípios:
I.II Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a
assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto
socioeconômico e cultural;
II. I Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que
assegurem às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos
básicos que, e correntes da Constituição e das leis, propiciam o seu bem-estar
pessoal, social e econômico;
III. Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de
oportunidades na sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são
assegurados, sem privilégios ou paternalismos.
No que se refere especificamente à Educação, o Decreto estabelece a matrícula
compulsória de pessoas com deficiência, em cursos regulares, a consideração da
Educação Especial como modalidade de educação escolar que permeia
transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta obrigatória e
gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino, dentre
outras medidas (Art. 24, I, II, IV).
- PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2001). A Lei n° 10.172/01 aprova o Plano
Nacional de Educação estabelecem objetivos e metas para a educação das pessoas
com necessidades educacionais especiais.
- CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS
DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (2001)-Em 08
de outubro de 2001, o Brasil através do Decreto 3.956, quando promulga a
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
- DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO
BÁSICA (2001) A Resolução CNE/CEB n° 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, que manifesta o compromisso do
país com "o desafio de construir coletivamente as condições para atender bem à
diversidade de seus alunos".
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
ANEXO A - Resolução /FNDE /CD/ nº 14, de 05 de maio de 2005
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO DELIBERATIVO
RESOLUÇÃO /FNDE /CD/ Nº 14, DE 05 DE MAIO DE 2005
Dispõe sobre os critérios e procedimentos para apoio financeiro suplementar por meio do Programa Nacional de
Saúde do Escolar - PNSE, no exercício de 2005, a ser executado pelo FNDE.
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL:
Constituição Federal, art. 208;
Lei nº 4.320, de 17 de março de 1964;
Lei nº 8.666, de 21 de junho de 1993;
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
Lei Complementar nº 101, de 04 de maio de 2000;
Lei nº 10.934, de 11 de agosto de 2004;
Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001;
Instrução Normativa nº 01, STN de 15 de janeiro de 1997;
O PRESIDENTE DO CONSELHO DELIBERATIVO DO FUNDO NACIONAL DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO - FNDE, no uso das atribuições legais que lhe são conferidas
pelo art. 14, Capítulo V, Seção IV, do Decreto nº 5.157, de 27 de julho de 2004 e pelos arts. 3º, 5º e
6º do Anexo da Resolução/CD/FNDE nº 31, de 30 de setembro de 2003, e CONSIDERANDO a
necessidade de dar continuidade às ações educacionais iniciadas em 2003, voltadas para a
identificação e correção precoce de problemas visuais de alunos do ensino fundamental público, e
CONSIDERANDO a necessidade de se cumprir as metas estabelecidas no Plano Nacional de
Educação, que prevê o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais,
matriculados no ensino fundamental da rede pública de ensino, com o desenvolvimento de ações nas
áreas oftalmológica e auditiva,
RESOLVE, AD REFERENDUM:
Art. 1º Aprovar os critérios e parâmetros para o apoio financeiro aos municípios, em caráter
suplementar, visando a realização de consulta médica (diagnóstico clinico), fonoaudiológica
(audiometria), consulta oftalmológica, aquisição e distribuição de óculos.
Art. 2º As ações tratadas o Art. 1º destinar-se-ão:
a) aos alunos triados pelo teste de acuidade visual, em 2003, na forma estabelecida pela Resolução
FNDE/CD/ nº 37, de 13 de outubro de 2003;
b) aos alunos com baixa visão e deficiência auditiva, matriculados na rede pública de ensino,
municipal e estadual, de acordo com o Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP, relativo ao ano de 2004.
Art. 3º A assistência financeira será formalizada mediante a celebração de convênios entre o FNDE e
os municípios, por intermédio das Prefeituras Municipais.
§1º Será repassado a cada município um valor per capita de R$ 60,00 (sessenta reais) para a
realização da consulta oftalmológica, aquisição e distribuição de óculos.
§2º Será repassado a cada município um valor per capita de R$ 60,00 (sessenta reais) para a
consulta médica (diagnóstico clínico) e R$ 60,00 00 (sessenta reais) para a consulta fonoaudiológica
(audiometria).
Art 4º Serão objeto de assistência financeira do PNSE, em 2005:
a) Municípios que aplicaram o teste de acuidade visual nos alunos do Ensino Fundamental público,
da rede estadual e municipal, em 2003, priorizando aqueles que tiveram o maior número de alunos
triados, em ordem decrescente, conforme Anexo I, considerando a disponibilidade dos recursos
orçamentários e financeiros destinados ao Programa;
b) Municípios-pólo do Programa Educação Inclusiva - Direito à Diversidade - conforme Anexo II, que
possuam alunos com baixa visão, matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental público (1ª,
2ª e 3ª séries), identificados no Censo Escolar do INEP de 2004;
c) Municípios–pólo, incluindo capitais, conforme Anexo III, do Programa Educação Inclusiva - Direito à
Diversidade - que possuam alunos do ensino fundamental público (1ª, 2ª e 3ª séries) com deficiência
auditiva, identificados no Censo Escolar do INEP de 2004.
Art. 5º O apoio financeiro de que trata esta Resolução será processado mediante solicitação das
Prefeituras, por meio de apresentação de Plano de Trabalho.
§1º A análise técnica dos Planos de Trabalho dos municípios, constantes dos Anexos I, II, e III, ficará
a cargo da Coordenação-Geral de Programas de Saúde, Transporte e Uniforme do Escolar, da
Diretoria de Programas e Projetos Educacionais/FNDE.
§2º A celebração do convênio fica condicionada à disponibilidade de recursos orçamentários e
financeiros do FNDE, à adimplência e à habilitação da entidade proponente no prazo estipulado para
o exercício de 2005, conforme estabelecido nos arts. 3º, 4º e. 5º, da Instrução Normativa STN nº 01,
de 15 de janeiro de 1997.
Art. 6º A título de contrapartida financeira, os municípios participarão com um valor mínimo de 1%
(um por cento) do valor total do convênio, conforme estabelecido na alínea c, do inciso III, do §2º, do
art. 44, da Lei nº 10.934, de 11 de agosto de 2004 (Lei de Diretrizes Orçamentárias – LDO).
Parágrafo Único – Quando o valor do projeto ultrapassar o valor máximo estipulado pelo PNSE, o
excedente correrá por conta do proponente como contrapartida financeira e deverá estar previsto no
plano de trabalho.
Art. 7º - Serão fornecidas pelo FNDE aos municípios, por meio magnético ou via Empresa Brasileira
de Correios e Telégrafos – ECT, as “Fichas de Encaminhamento para Consulta” dos alunos triados
em 2003 e que estão aptos para a consulta oftalmológica.
Parágrafo Único – As “Fichas de Encaminhamento para Consulta”, objeto do caput deste artigo, não
se aplicam aos alunos referidos nas alíneas b) e c) do art. 4º.
Art. 8º - Fica revogada a Resolução FNDE /CD/ nº 07, de 19 de março de 2004.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.
TARSO GENRO 2
ANEXO B - Decreto Nº. 46.489/2002
Publicado em 10/01/2002
Em dia com a Legislação Estadual
Decreto Nº 46.489/2002
Altera o artigo 1º do Decreto Nº 46.264, de 9 de novembro de 2001, e dá providências correlatas
GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e considerando a promulgação da Emenda Constitucional nº 13, de 4 de dezembro de 2001, que dá nova redação ao artigo 258 da Constituição do Estado de São Paulo, Decreta:
Artigo 1º - O artigo 1º do Decreto Nº 46.264/2001, de 9 de novembro de 2001, passa a ter a seguinte redação:
"Artigo 1º - Fica o Secretário da Educação autorizado a celebrar convênios, nos termos dos anexos modelos I e II, com instituições que ofereçam atendimento educacional gratuito a alunos com necessidades especiais, cuja inserção não seja viável, em razão do grau de comprometimento, em classes comuns da rede estadual de ensino.
§ 1º - Os convênios firmados nos termos do modelo I obedecerão às seguintes disposições: 1. a instituição manterá em funcionamento as classes conveniadas, obedecendo as normas emanadas pelos órgãos da Secretaria; 2. a manutenção das classes, a contratação e o pagamento dos Professores regentes das classes conveniadas serão providenciados pela instituição; 3. os recursos para o ressarcimento das despesas com a execução do ajuste serão transferidos à instituição em 4 (quatro) parcelas nos meses de janeiro, abril, julho e outubro de cada exercício, enquanto perdurar o convênio, excetuado o período inicial de vigência, quando o repasse da primeira parcela dar-se-á após a assinatura do termo; 4. O cálculo do valor devido será obtido multiplicando-se o número de alunos matriculados na instituição e devidamente cadastrados, pelo valor per capita aluno/ano, estabelecido pela Secretaria, considerando como parâmetros: a) o valor estimado para o FUNDEF, no mês de janeiro de cada exercício, obedecidos os mesmos critérios de aplicação previstos na legislação; b) o valor estimado pelo FNDE/MEC para a QESE, de cada exercício.
§ 2º - Os convênios celebrados nos termos do modelo II pautar-se-ão pelo que segue: 1. a Secretaria da Educação instalará nas instituições conveniadas classes com serviços de educação especial, vinculadas a uma escola da rede estadual, regidas por Professores do Quadro do Magistério; 2. a manutenção das classes descentralizadas, bem como a aquisição do material didático e pedagógico, da merenda escolar e do mobiliário escolar serão providenciados pela instituição conveniada, mediante repasse de recursos da Secretaria da Educação, de acordo com as disponibilidades financeiras e orçamentárias; 3. os recursos para atendimento às despesas referidas no item anterior, serão transferidos em 4 (quatro) parcelas, nos meses de janeiro, abril, julho e outubro de cada exercício, enquanto perdurar o convênio, excetuado o período inicial de vigência, quando o repasse da primeira parcela dar-se-á após a assinatura do termo; 4. O cálculo do valor devido será obtido multiplicando-se o número de alunos matriculados na instituição e devidamente cadastrados, pelo valor per-capita aluno/ano, estabelecido pela Secretaria considerando
como parâmetros: a) até 40% (quarenta por cento) do valor estimado para o FUNDEF, no mês de janeiro de cada exercício; b) o valor estimado pelo FNDE/MEC para a QESE de cada exercício.". (NR)
Artigo 2º - Inclua-se no Decreto nº 46.264, de 9 de novembro de 2001, o artigo 1ºA, com a seguinte redação:
"Artigo 1ºA - Os recursos financeiros transferidos não sofrerão reajuste durante o exercício. § 1º - O montante deverá ser aplicado para a sua devida atualização monetária no Banco Nossa Caixa - S/A..
§ 2º - Os valores repassados e o resultado da aplicação durante o exercício, deverão ser utilizados para os fins previstos nesses convênios.". Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Palácio dos Bandeirantes, 9 de janeiro de 2002 GERALDO ALCKMIN
MODELO I
a que se refere o Decreto nº 46.489, de 9 de janeiro de 2002
Termo de convênio que entre si celebram o Estado de São Paulo, por sua Secretaria da Educação, e (instituição), para o atendimento educacional gratuito na modalidade de educação especial (autos ).
O Estado de São Paulo, por sua Secretaria da Educação, representada neste ato por seu Titular, , devidamente autorizado pelo Governador do Estado, nos termos do Decreto nº 46.246, de 9 de novembro de 2001, alterado pelo Decreto nº 46.489, de 9 de janeiro de 2002, doravante designada simplesmente SECRETARIA, e (instituição), representada de acordo com o seu estatuto por , portador da Cédula de Identidade sob R.G. nº e inscrita no CPF/CNPJ, sob o nº , doravante denominada INSTITUIÇÃO, com a finalidade de executar o disposto no artigo 208, inciso III, da Constituição Federal, as previsões da Lei Federal nº 9.394/96, obedecendo às Diretrizes da Educação Especial no Estado de São Paulo, bem como à Lei Federal nº 8.666/93 e ao anexo plano de trabalho, celebram o presente convênio mediante as cláusulas e condições seguintes: CLÁUSULA PRIMEIRA Do Objeto O presente convênio tem por objeto garantir a ação compartilhada entre a SECRETARIA e a INSTITUIÇÃO, para promover o atendimento educacional gratuito aos alunos com deficiência física, mental, auditiva, visual, múltipla ou com condutas típicas de síndromes com comprometimentos severos, verificada a impossibilidade de atendimento dessa clientela em escolas da rede estadual de ensino. CLÁUSULA SEGUNDA Das Obrigações I - da SECRETARIA: a) encaminhar à INSTITUIÇÃO os alunos matriculados que não puderem receber atendimento nas classes comuns, bem como receber nas classes comuns os alunos da INSTITUIÇÃO, cuja avaliação pedagógica demonstrar esta possibilidade; b) acompanhar técnica e pedagogicamente o convênio, por intermédio da Diretoria de Ensino, verificando a sua execução e zelando pelo fiel cumprimento das obrigações nele assumidas; c) acompanhar e avaliar o processo de capacitação dos professores que regerão as classes da INSTITUIÇÃO;
d) aprovar plano de trabalho apresentado pela INSTITUIÇÃO; e) repassar os recursos financeiros para execução deste convênio; f) reservar em seu orçamento, para os exercícios subseqüentes, os recursos necessários para fazer face às despesas decorrentes deste ajuste; II - da INSTITUIÇÃO: a) manter em funcionamento a modalidade de ensino prevista neste ajuste, na forma da legislação de regência, e de acordo com as diretrizes traçadas pela SECRETARIA; b) garantir vagas aos alunos encaminhados pela SECRETARIA, em qualquer época do ano, que apresentarem deficiências com severo grau de comprometimento, cujas necessidades e apoios extrapolem, comprovadamente, as disponibilidades da escola; c) encaminhar à SECRETARIA os alunos cujas avaliações indiquem a possibilidade dos mesmos freqüentarem classes comuns da rede estadual, com os recursos disponíveis e apoio pedagógico especializado; d) cadastrar e manter atualizado o cadastro dos alunos junto à SECRETARIA, de acordo com os critérios estabelecidos; e) responsabilizar-se pela capacitação dos regentes das classes conveniadas; f) manter estreita relação com a Diretoria de Ensino objetivando o encaminhamento de alunos; g) estabelecer parcerias com a SECRETARIA para o desenvolvimento de projetos e campanhas educativas; h) assegurar às autoridades da SECRETARIA a orientação, o acompanhamento e a avaliação das atividades escolares desenvolvidas na INSTITUIÇÃO; i) administrar financeiramente os recursos que a SECRETARIA lhe destinar para a execução do convênio, aplicando-o junto ao Banco Nossa Caixa S.A.; j) destinar o rendimento da aplicação dos recursos financeiros no mercado de capitais para os fins previstos neste convênio; l) responsabilizar-se pelos encargos sociais decorrentes da contratação do pessoal docente; m) apresentar plano de trabalho com as seguintes informações mínimas: identificação do objeto a ser executado, metas a serem atingidas, etapas ou fases de execução, plano de aplicação dos recursos financeiros, cronograma de desembolso, previsão de início e fim da execução do objeto, bem assim das etapas ou fases programadas. CLÁUSULA TERCEIRA Da Utilização de Recursos Humanos Não se estabelecerá nenhum vínculo de natureza jurídico-trabalhista de qualquer espécie entre a SECRETARIA e o pessoal contratado pela INSTITUIÇÃO para execução das ações previstas neste convênio. CLÁUSULA QUARTA Dos Recursos Financeiros Os recursos financeiros para atendimento ao previsto na Cláusula II, inciso I, alínea "e", para o exercício de serão no montante de R$ ( ), onerando as Classificações Econômicas e Funcional Programática , vinculadas à Unidade de Despesa § 1º - Os valores previstos não sofrerão reajuste durante o exercício e serão repassadosna forma do disposto no artigo 1º, § 1º, do Decreto nº 46.264, de 9 de novembro de 2001, com a redação dada pelo Decreto nº 46.489, de 9 de janeiro de 2002. § 2º - Os recursos financeiros transferidos deverão ser obrigatoriamente aplicados em caderneta de poupança de instituição financeira oficial, se a previsão de seu uso for igual ou superior a um mês, ou em fundo de aplicação financeira de curto prazo ou operação de mercado aberto lastreada em títulos da dívida pública, quando a sua utilização verificar-se em prazos menores que um mês. § 3º - As receitas financeiras auferidas na forma do parágrafo anterior serão obrigatoriamente computadas a crédito do convênio e aplicadas, exclusivamente, no objeto de sua finalidade, devendo constar de demonstrativo específico que integrará as prestações de contas do ajuste. § 4º - O montante dos recursos financeiros, recebidos pela INSTITUIÇÃO, destinar-se-á a suplementação das despesas com merenda, mobiliário escolar, material pedagógico e didático, e manutenção das classes atendidas pelo convênio. § 5º - A transferência dos recursos financeiros será feita exclusivamente através de conta de crédito especial, indicada pela INSTITUIÇÃO, junto ao Banco Nossa Caixa S.A.. § 6º - Os saldos financeiros provenientes da transferência e de sua administração financeira não utilizados na execução deste convênio, deverão ser recolhidos por intermédio do Banco Nossa Caixa S.A., de acordo com a legislação vigente. § 7º - Para fazer jus ao repasse da primeira parcela do ano seguinte, a INSTITUIÇÃO deverá encaminhar a prestação de contas da verba recebida no ano anterior, acompanhada das guias de
recolhimento, se houver, até o último dia útil do mês de dezembro de cada ano. § 8º - No caso de aplicação indevida dos recursos ou da receita proveniente de sua aplicação financeira, será exigida sua devolução acrescida da remuneração básica das cadernetas de poupança, desde a data do crédito até o seu recolhimento, devendo a INSTITUIÇÃO encaminhar a guia de recolhimento à SECRETARIA. § 9º - Quando da conclusão, denúncia, rescisão ou extinção do convênio, os saldos financeiros remanescentes, inclusive os provenientes das receitas obtidas das aplicações financeiras realizadas, serão devolvidos à SECRETARIA, no prazo improrrogável de 30 (trinta) dias do evento. § 10 - Para os próximos exercícios e durante a vigência do convênio, a SECRETARIA deverá garantir em seu orçamento anual os valores necessários para a execução do objeto previsto neste termo. CLÁUSULA QUINTA Da Prestação de Contas A prestação de contas dos recursos previstos neste ajuste deverá ser feita nos moldes das instruções específicas do Tribunal de Contas do Estado de São Paulo, sem prejuízo do acompanhamento e controle da SECRETARIA. CLÁUSULA SEXTA Das Alterações As disposições do plano de trabalho poderão ser alteradas, mediante provocação dospartícipes, e após aprovação do Titular da SECRETARIA, tendo em vista a execução do objeto. Parágrafo único - A INSTITUIÇÃO poderá solicitar, fundamentadamente, a alteração do número de alunos a serem atendidos por meio deste ajuste, pedido este que será analisado pela SECRETARIA, a qual promoverá as correspondentes modificações no plano de trabalho e no termo de convênio. CLÁUSULA SÉTIMA Da Denúncia e Rescisão O convênio poderá ser desfeito durante o prazo de vigência, por mútuo consentimento dos partícipes ou denúncia de qualquer deles, por desinteresse, com antecedência mínima de 90 (noventa) dias, desde que não haja solução de continuidade no atendimento aos alunos no ano letivo em curso. § 1º - O acordo poderá ser rescindido, por infração legal ou convencional, respondendo pelas perdas e danos, o partícipe que lhes der causa. § 2º - O Secretário da Educação e o Responsável pela INSTITUIÇÃO são as autoridades competentes para denunciar ou rescindir este ajuste. § 3º - No caso de encerramento das atividades da escola, a INSTITUIÇÃO e a SECRETARIA, por intermédio da Diretoria de Ensino, deverão assegurar a continuidade de atendimento à clientela escolar. CLÁUSULA OITAVA Da Vigência O presente convênio vigorará a partir da data de sua assinatura até , podendo ser prorrogado por períodos de doze meses, até o limite de sessenta meses, mediante termo aditivo, após proposta justificada e plano de trabalho da INSTITUIÇÃO, autorizada pelo Titular da SECRETARIA. CLÁUSULA NONA Do Acompanhamento e Controle O acompanhamento e o controle da execução deste acordo deverão ser realizados pelo Diretor da Escola na INSTITUIÇÃO e pela Diretoria de Ensino da SECRETARIA, em cujas jurisdições desenvolvam-se as atividades objeto deste instrumento. CLÁUSULA DÉCIMA Do Foro Os casos omissos e dúvidas que surgirem na execução deste convênio serão resolvidos pelos partícipes, de comum acordo, ficando eleito o foro da Capital do Estado de São Paulo para dirimir questões na esfera judiciária. E por estarem concordes, assinam o presente convênio em 3 (três) vias de igual teor, na presença das testemunhas abaixo assinadas. São Paulo, de de 2002 Secretário da Educação Representante da Entidade Testemunhas: 1ª ________________________________ 2ª ________________________________
MODELO II
a que se refere o Decreto nº 46.489, de 9 de janeiro de 2002
Termo de convênio que entre si celebram o Estado de São Paulo, por sua Secretaria da Educação, e (instituição), para o atendimento educacional gratuito na modalidade de Educação Especial (autos )
O Estado de São Paulo, por sua Secretaria da Educação, representada neste ato por seu Titular, , devidamente autorizado pelo Governador do Estado, nos termos do Decreto nº 46.264, de 9 de novembro de 2001, alterado pelo Decreto nº 46.489, de 9 de janeiro de 2002, doravante designada simplesmente SECRETARIA, e (instituição), representada, de acordo com o seu estatuto por , portador da cédula de Identidade sob R.G. nº , e inscrita no CPF/CNPJ sob o nº , doravante denominada INSTITUIÇÃO, com a finalidade de executar o disposto no artigo 208, inciso III, da Constituição Federal, as previsões da Lei Federal nº 9.394/96, obedecendo às Diretrizes da Educação Especial no Estado de São Paulo, bem como à Lei Federal nº 8.666/93, e ao anexo plano de trabalho, celebram o presente convênio mediante as cláusulas e condições seguintes: CLÁUSULA PRIMEIRA Do Objeto O presente convênio tem por objeto garantir a ação compartilhada entre a SECRETARIA e a INSTITUIÇÃO, para promover o atendimento educacional gratuito aos alunos com deficiência física, mental, auditiva, visual, múltipla ou com condutas típicas de síndromes com comprometimentos severos, encaminhados pela SECRETARIA à INSTITUIÇÃO, após comprovação da impossibilidade de seu atendimento em classes comuns, com seus serviços de apoio pedagógico especializado. Parágrafo único - A SECRETARIA instalará na INSTITUIÇÃO o número de classes previstas no plano de trabalho, com serviços de educação especial, vinculada à (Unidade da Rede Estadual), regida(s) por Professor(es) do Quadro do Magistério. CLÁUSULA SEGUNDA Das Obrigações I - da SECRETARIA: a) definir critérios em relação aos Professores que irão reger as classes descentralizadas que funcionarão na INSTITUIÇÃO conveniada, de acordo com as normas que regulamentam o assunto; b) garantir a indicação de professor (es) para regência de classes estaduais descentralizadas; c) acompanhar e avaliar o processo de capacitação dos Professores que regerão as classes descentralizadas estaduais na INSTITUIÇÃO; d) encaminhar às classes descentralizadas da INSTITUIÇÃO os alunos matriculados que não puderem receber atendimento nas classes comuns, bem como receber nas classes comuns os alunos da INSTITUIÇÃO cuja avaliação pedagógica demonstrar esta possibilidade; e) conceder recursos financeiros para a execução deste convênio, visando ao fornecimento de merenda escolar, aquisição de material didático e pedagógico, mobiliário escolar e manutenção das classes atendidas pelo convênio; f) reservar em seu orçamento, para os exercícios subsequentes, os recursos necessários para fazer face às despesas decorrentes deste convênio; g) acompanhar técnica e pedagogicamente o convênio, por intermédio da Diretoria de Ensino, verificando a sua execução e zelando pelo fiel cumprimento das obrigações nele assumidas. h) aprovar plano de trabalho apresentado pela INSTITUIÇÃO; II - da INSTITUIÇÃO: a) garantir o espaço físico necessário ao funcionamento das classes conveniadas; b) observar os dispositivos estabelecidos na legislação pertinente à celebração deste convênio; c) garantir vagas aos alunos encaminhados pela rede estadual, em qualquer época do ano, que apresentarem deficiências com severo grau de comprometimento, cujas necessidades e apoios extrapolem, comprovadamente, as disponibilidades da escola; d) encaminhar à SECRETARIA os alunos cujas avaliações indiquem a possibilidade dos mesmos freqüentarem classes comuns da rede estadual, com os recursos disponíveis e apoio pedagógico especializado; e) cadastrar e manter atualizado o cadastro dos alunos junto à SECRETARIA, de acordo com os critérios estabelecidos; f) responsabilizar-se pela capacitação dos regentes das classes descentralizadas; g) viabilizar a participação dos professores das classes descentralizadas, em programas de capacitação da SECRETARIA;
h) manter estreita relação com a Diretoria de Ensino objetivando o encaminhamento de alunos; i) colocar à disposição dos profissionais da SECRETARIA, os relatórios de avaliação pedagógica, quando necessário os relatórios de avaliação específica e do processo evolutivo, dos alunos indicados para as classes descentralizadas; j) administrar financeiramente os recursos que a SECRETARIA lhe destinar para a execução do convênio, aplicando-o junto ao Banco Nossa Caixa S.A.; l) destinar o rendimento da aplicação dos recursos financeiros no mercado de capitais para os fins previstos neste convênio; m) assegurar às autoridades da SECRETARIA a orientação, o acompanhamento e a avaliação das atividades escolares desenvolvidas na INSTITUIÇÃO; n) estabelecer parcerias com a SECRETARIA para o desenvolvimento de projetos e campanhas educativas; o) apresentar plano de trabalho com as seguintes informações mínimas: identificação do objeto a ser executado, metas a serem atingidas, etapas ou fases de execução, plano de aplicação dos recursos financeiros, cronograma de desembolso, previsão de início e fim da execução do objeto, bem assim das etapas ou fases programadas. CLÁUSULA TERCEIRA Dos Recursos Financeiros Os recursos financeiros para atendimento ao previsto na Cláusula II, inciso I, alínea "e", para o exercício de serão no montante de R$ ( ) onerando as Classificações Econômicas e, Funcional Programática , vinculadas à Unidade de Despesa § 1º - Os valores previstos não sofrerão reajuste durante o exercício e serão repassados na forma do disposto no artigo 1º, § 2º, do Decreto nº 46.264, de 9 de novembro de 2001, alterado pelo Decreto nº 46.489, de 9 de janeiro de 2002. § 2º - Os recursos financeiros transferidos deverão ser obrigatoriamente aplicados em cadernetas de poupança de instituição financeira oficial se a previsão de seu uso for igual ou superior a um mês, ou em fundo de aplicação financeira de curto prazo ou operação de mercado aberto lastreada em títulos da dívida pública, quando a sua utilização verificar-se em prazos menores que um mês. § 3º - As receitas financeiras auferidas na forma do parágrafo anterior serão obrigatoriamente computadas a crédito do convênio e aplicadas, exclusivamente, no objeto de sua finalidade, devendo constar de demonstrativo específico que integrará as prestações de contas do ajuste. § 4º - O montante dos recursos financeiros, recebidos pela INSTITUIÇÃO, destinar-se-á a suplementação das despesas com merenda, mobiliário escolar, material pedagógico e didático, e manutenção das classes descentralizadas atendidas pelo convênio. § 5º - A transferência dos recursos financeiros será feita exclusivamente através de conta de crédito especial, indicada pela INSTITUIÇÃO, junto ao Banco Nossa Caixa S.A.. § 6º - Os saldos financeiros provenientes da transferência e de sua administração financeira não utilizados na execução deste convênio, deverão ser recolhidos por intermédio do Banco Nossa Caixa S.A., de acordo com a legislação vigente. § 7º - Para fazer jus ao repasse da primeira parcela do ano seguinte, a INSTITUIÇÃO deverá encaminhar a prestação de contas da verba recebida no ano anterior, acompanhada das guias de recolhimento, se houver, até o último dia útil do mês de dezembro de cada ano. § 8º - No caso de aplicação indevida da verba repassada ou da receita proveniente de sua aplicação financeira, será exigida sua devolução acrescida da remuneração básica das cadernetas de poupança, desde a data do crédito até o seu recolhimento, devendo a INSTITUIÇÃO encaminhar a guia de recolhimento à SECRETARIA. § 9º - Quando da conclusão, denúncia, rescisão ou extinção do convênio, os saldos financeiros remanescentes, inclusive os provenientes das receitas obtidas das aplicações financeiras realizadas, serão devolvidos à SECRETARIA, no prazo improrrogável de 30 (trinta) dias do evento. § 10 - Para os próximos exercícios e durante a vigência do convênio, a SECRETARIA deverá garantir em seu orçamento anual, os valores necessários para a execução do objeto previsto neste termo. CLÁUSULA QUARTA Da Prestação de Contas A prestação de contas dos recursos previstos neste ajuste deverá ser feita nos moldes das instruções específicas do Tribunal de Contas do Estado de São Paulo, sem prejuízo do acompanhamento e controle da SECRETARIA. CLÁUSULA QUINTA Das Alterações As disposições do plano de trabalho poderão ser alteradas, mediante provocação dos partícipes, e após aprovação do Titular da SECRETARIA, tendo em vista a execução do objeto.
CLÁUSULA SEXTA Da Denúncia e Rescisão O convênio poderá ser desfeito durante o prazo de vigência, por mútuo consentimento dos partícipes ou denúncia de qualquer deles, por desinteresse, com antecedência mínima de 90 (noventa) dias, desde que não haja solução de continuidade no atendimento aos alunos no ano letivo em curso. § 1º - O convênio poderá ser rescindido, por infração legal ou convencional, respondendo pelas perdas e danos, o partícipe que lhes der causa. § 2º - O Secretário da Educação e o Responsável pela INSTITUIÇÃO são autoridades competentes para denunciar ou rescindir este convênio. § 3º - No caso de encerramento das atividades da escola,a INSTITUIÇÃO e a SECRETARIA, por intermédio da Diretoria de Ensino, deverão assegurar a continuidade de atendimento à clientela escolar. CLÁUSULA SÉTIMA Da Vigência O presente convênio vigorará a partir da data de sua assinatura até , podendo ser prorrogado por períodos de doze meses, até o limite de sessenta meses, mediante termo aditivo, após proposta justificada e plano de trabalho da INSTITUIÇÃO, autorizada pelo Titular da SECRETARIA. CLÁUSULA OITAVA Do Acompanhamento e Controle O acompanhamento e o controle da execução deste acordo deverão ser realizados pelo Diretor da Escola na INSTITUIÇÃO e pela Diretoria de Ensino da SECRETARIA, em cujas jurisdições desenvolvam-se as atividades objeto deste instrumento. CLÁUSULA NONA Do Foro Os casos omissos e dúvidas que surgirem na execução deste convênio serão resolvidos pelos partícipes, de comum acordo, ficando eleito o Foro da Capital do Estado de São Paulo para dirimir questões na esfera judiciária. E por estarem concordes, assinam o presente convênio em 3 (três) vias de igual teor, na presença das testemunhas abaixo assinadas. São Paulo, __de ____ de 2002 Secretário da Educação Representante da Entidade Testemunhas: 1ª ________________________________ 2ª ________________________________
ANEXO C – Instruções para Celebração de Convênios com Entidades
Assistenciais
