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ELAINE MARIA SANTOS
AS REFORMAS POMBALINAS E AS GRAMÁTICAS INGLESAS: percursos do ensino de Inglês no Brasil
(1759-1827)
SÃO CRISTOVÃO Março de 2010
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ELAINE MARIA SANTOS
AS REFORMAS POMBALINAS E AS GRAMÁTICAS INGLESAS: percursos do ensino de Inglês no Brasil
(1759-1827)
Dissertação apresentada à banca examinadora da Universidade Federal de Sergipe como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Letras, na Área de Concentração em Estudos da Linguagem e Ensino.
Linha de pesquisa: Língua, Cultura, Identidade e Ensino
Orientador: Prof. Dr. Luiz Eduardo Meneses de Oliveira
SÃO CRISTOVÃO Março de 2010
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTR AL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
S237r
Santos, Elaine Maria As reformas pombalinas e as gramáticas inglesas : percursos
do ensino de inglês no Brasil (1759-1827) / Elaine Maria Santos. – São Cristóvão, 2010.
166 f. : il.
Dissertação (Mestrado em Letras) – Núcleo de Pós-Graduação em Letras, Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa, Universidade Federal de Sergipe, 2010.
Orientador: Prof. Dr. Luiz Eduardo Meneses de Oliveira
1. Ensino de línguas. 2. Língua inglesa. 3. Gramática. 5. Linguística. I. Título.
CDU 811.111
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Luiz Eduardo Meneses de Oliveira
Prof. Dr. Antônio Ponciano Bezerra
Profa. Dra. Roseanne Rocha Tavares
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo relacionar os princípios e diretrizes das Reformas
Pombalinas da Instrução Pública com a produção de gramáticas inglesas, de 1759, ano da
impressão da 3ª edição da Gramática de J. Castro e da promulgação do Alvará de 1759, a
1827, ano da impressão da Gramática de Guilherme Tillbury e da promulgação da Lei de
15 de Outubro, buscando identificar suas implicações no processo de institucionalização do
ensino de Inglês no Brasil. Para tanto, é de fundamental importância a análise de alguns
pressupostos teóricos da história das ideias linguísticas, da linguística aplicada e da história
das disciplinas escolares, bem como uma investigação da historiografia educacional sobre o
período pombalino e da legislação sobre ensino de línguas. Para consolidação dos dados
compilados, as seguintes gramáticas inglesas serão analisadas: Grammatica anglo-
lusitanica & lusitano-anglica (1759), de J. Castro; Gramatica Ingleza Ordenada em
Português (1761), de Carlos Bernardo da Silva Teles de Menezes; Nova grammatica
Ingleza e Portugueza dedicada à felicidade e augmento da Nação Portugueza (1812), de
Manuel de Freitas Brazileiro; Compendio da Grammatica Ingleza e Portugueza para uso
da mocidade adiantada nas primeiras letras (1820), de Manuel José de Freitas e Arte
Ingleza (1827), de Guilherme Paulo Tillbury, com o objetivo de destacar os elementos e
características que as relacionam às políticas linguísticas e educacionais das Reformas
Pombalinas.
Palavras-Chave: Ensino de Línguas; Gramáticas; Língua Inglesa; Linguística Histórica;
Reformas Pombalinas.
2
ABSTRACT
This study aims at the analysis of the principles and guidelines of the Public Instruction
Reforms made by Pombal and the production of English grammar books, starting in 1759,
the year the 3rd edition of J. Castro’s Grammar book was printed and the promulgation of
the Decree of 1759. The investigation ends in 1827, the year the English grammar book of
William Tillbury was printed and the Law of October 15 was promulgated, as an attempt to
identify their implications for the institutionalization of English teaching in Brazil.
Therefore, it is important to analyze some theoretical presuppositions taken from the
history of linguistic ideas, the applied linguistics and the history of school subjects,
including an investigation of the educational historiography on the Pombaline period and
the legislation on language teaching as well. In order to consolidate the collected data, the
following English grammar books were analysed: Grammatica anglo-lusitanica &
lusitano-anglica (1759), by J. Castro; Gramatica Ingleza Ordenada em Português (1761),
by Carlos Bernardo da Silva Teles, Nova grammatica Ingleza e Portugueza dedicada à
felicidade e augmento da Nação Portugueza (1812), by Manuel de Freitas Brazileiro;
Compendio da Grammatica Ingleza e Portugueza para uso da mocidade adiantada nas
primeiras letras (1820), by Manuel José de Freitas and Arte Ingleza (1827), by William
Paul Tillbury, with the objective of highlight the elements and characteristics that can relate
them to the linguistic and educacional policies of the Pombaline reforms.
Keywords: Language Teaching, Grammar, English Language, Historical Linguistics;
Pombaline Reforms
3
I am not looking at the past in order to rebuke,
or to encourage, the present; but I believe that
most of us find that our teaching has greater
depth and more interest, for us and often for
our pupils, if we have a picture of what earlier
generations were trying to do, and some
awareness of our professional roots and of the
variety of soils through which these roots
strike1. Ian Michael
Esta dissertação é dedicada a Deus e aos meus pais.
1 Eu não estou olhando para o passado com o objetivo de repreender, ou encorajar, o presente; mas eu acredito que a maioria de nós acha que o nosso ensino tem maior profundidade e mais interesse, para nós e freqüentemente para os nossos alunos, se nós tivermos uma idéia do que as gerações anteriores estavam tentando fazer, e alguma consciência das nossas raízes profissionais e da variedade de terrenos através dos quais essas raízes germinam (tradução minha).
4
AGRADECIMENTOS
Ao final de mais uma etapa de minha vida acadêmica, agradeço inicialmente a Deus
pelo dom da vida e inspiração para solucionar os entraves característicos de toda pesquisa.
Agradeço, de modo especial, a Dr. Luiz Eduardo Meneses de Oliveira, meu
orientador, que, com maestria, soube conduzir os meus estudos, e, com paciência,
conseguiu me guiar no mundo acadêmico. Sem os seus conselhos, orientações, cuidadosa
correção e amizade essa pesquisa não teria a mesma qualidade.
Aos meus pais, Teresinha e Manoel, pelo amor e carinho incondicionais. Vocês são e
serão sempre a minha inspiração. Obrigada pela confiança. Esse trabalho é de vocês.
Aos meus irmãos Dinha, Vanilde, Dedé, Maria e Augusto, por terem sempre
investido em mim. O amor que tenho por vocês me incentivou nos momentos de
dificuldade e angústia. Amo muito vocês.
Aos meus sobrinhos, cunhados, cunhadas, tios, primos e demais familiares pelas
palavras de incentivo e pelo carinho que recebi.
Aos amigos do Instituto Canadá e do Banese, pela amizade transmitida a cada olhar,
abraço e palavra. Em especial, a Rodrigo, Sindaya, Marcelo, Thiara, Eduardo, Elton, Luísa,
Cintia, Carlos Teles, Carlos Eduardo, Débora, Lígia, Sabrina, Isaura e Suzete. Vocês
repassaram o conceito da palavra amizade. Não poderia deixar de mencionar Fátima
Muritiba, uma chefe amiga que soube me ouvir e me acalmar nos momentos de aflição.
A Luciano, pelas palavras de carinho e incentivo recebidas na reta final desse
percurso. Você me incentivou muito!
Aos colegas de mestrado. Passamos por muitos momentos difíceis e alegres nessa
jornada. Fortalecemos laços que dificilmente serão desfeitos. Pessoas que marcaram a
minha vida e irão me acompanhar nessa nova jornada que agora se inicia. Agradecimentos
especiais a Daniele, Joseana, Michelle e Taysa: grandes amigas.
Aos amigos do GPHELB, em especial Giselle, Sara e Mariângela. Nossa pesquisa
continua!
Agradeço aos meus mestres pela inspiração e grandes aulas que ganhei ao longo
desses dois anos. Obrigada pelo carinho com o qual me conduziram.
Enfim, agradeço a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para que
esse dia pudesse finalmente chegar.
5
L ISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1: FAMILIAR DIALOGUES DA GRAMMATICA ANGLO-LUSITANICA &
LUSITANO-ANGLICA (1759) …………………….…………………………………...P. 107
FIGURA 2: FOLHA DE ROSTO DA GRAMMATICA ANGLO-LUSITANICA &
LUSITANO-ANGLICA (1759) ........................................................................................P. 113
FIGURA 3: FOLHA DE ROSTO DA GRAMATICA INGLEZA ORDENADA EM
PORTUGUEZ (1762) ....................................................................................................P. 122
FIGURA 4: DIALOGOS FAMILIARES DA GRAMATICA INGLEZA ORDENADA EM
PORTUGUEZ (1762)………………….............….…………………………………...P. 123
FIGURA 5: FOLHA DE ROSTO DA NOVA GRAMMATICA INGLEZA E PORTUGUEZA
(1812) .............................................................................................................................P. 130
FIGURA 6: FOLHA DE ROSTO DO COMPÊNDIO DA GRAMMATICA INGLEZA E
PORTUGUEZA (1820) ..................................................................................................P. 135
FIGURA 5: FOLHA DE ROSTO DA ARTE INGLEZA (1827) .....................................P. 144
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ………………………………..................……………………………....P. 7
CAPÍTULO I
HISTÓRIAS DO ENSINO DE INGLÊS
1. O ENSINO DE INGLÊS E A QUESTÃO EDUCACIONAL ......................................P. 17
2. O INGLÊS COMO DISCIPLINA ACADÊMICA ........................................................P. 27
3. O ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA…...................................P. 32
4. OS MÉTODOS E ABORDAGENS DO ENSINO DE INGLÊS………………............P. 38
. OS ASPECTOS CULTURAIS DO ENSINO DE INGLÊS ……………........................P. 42
6. OS ASPECTOS POLÍTICOS DO ENSINO DE INGLÊS ............................................P. 45
CAPÍTULO II
AS REFORMAS POMBALINAS E O ENSINO DE INGLÊS
1. MARQUÊS DE POMBAL: UM DÉSPOTA ESCLARECIDO……………….…........P. 50
2. O MECENATO POMBALINO..…...............................................................................P. 54
3. UM NOVO PROJETO PEDAGÓGICO ..………………………………………….....P. 56
4. POMBAL E A EXPULSÃO DOS JESUÍTAS………………….……..…....................P. 75
6
5. O NOVO MÉTODO DA GRAMÁTICA LATINA………………………………...… P. 77
6. O COLÉGIO DOS NOBRES E A REFORMA DA UNIVERSIDADE DE
COIMBRA.........................................................................................................................P. 80
7. AS REFORMAS POMBALINAS NO BRASIL: UM CASO DE FRACASSO? ..........P. 89
CAPÍTULO III
AS GRAMÁTICAS INGLESAS DA “ERA POMBALINA” (1759-1827)
1. A GRAMÁTICA DE CASTRO E O ENSINO DE INGLÊS NO BRASIL....................P. 95
1.1. O ENSINO DE INGLÊS E AS AULAS DE COMÉRCIO ……...............…….......….....….…P. 98
1.2. A GRAMÁTICA DE CASTRO………………………................…………….....…...…..P.100
2. A GRAMÁTICA DE TELES DE MENEZES…….....................................................P. 116
3. A GRAMÁTICA DE BRAZILEIRO…........………...................................................P.124
4. A GRAMÁTICA DE FREITAS……............……......................................................P. 131
5. A GRAMÁTICA DE TILLBURY…...........................................................................P.136
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................P. 145
REFERÊNCIAS…..........................................................................................................P. 152
ANEXOS ........................................................................................................................P. 162
1. Relação de Compêndios para o Ensino de Inglês Publicados em Portugal e no
Brasil no Período de 1759 à 1827 .................................................................P. 162
2. Relação das principais ações legislativas sobre o ensino de Inglês no período de
1759 a 1827 ........................................................................................................P. 164
7
INTRODUÇÃO
Esta Dissertação de Mestrado é um dos resultados dos seguintes projetos vinculados
ao Grupo de Pesquisa História do Ensino das Línguas no Brasil (GPHELP): 1) “A
Legislação Pombalina sobre o ensino de línguas: suas implicações na educação brasileira
(1757 – 1827)”, financiado pela FAPITEC/SE (edital FAPITEC/SE /FUNTEC n.º 07/2008)
e 2) “A Escola, o Estado e a Nação: para uma História do Ensino das Línguas no Brasil
(1757 – 1827)”, financiado pelo CNPQ (processo n.º 400822/2008-3).
O período neste estudo (1759-1827) tem como pilares as datas de publicação de duas
gramáticas de grande interesse para o estudo da Língua Inglesa em Portugal e no Brasil, as
quais coincidem com dois momentos importantes para a consolidação do ensino de línguas.
Como marco inicial (1759), tomamos como base o ano de publicação da terceira edição da
Grammatica anglo-lusitanica & lusitano-anglica, de J. Castro, única à qual tivemos acesso
na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. Trata-se de uma gramática de relevo para o nosso
estudo, por reforçar o caráter instrumental que o ensino de Inglês assumiu em Portugal,
bem como a importância dessa língua no cenário geopolítico da época. Essa data coincide
com a publicação do Alvará de 28 de junho de 1759, que propôs novas diretrizes para a
reforma do ensino das Humanidades, com a especificação dos papéis do Diretor Geral dos
Estudos, bem como dos professores de Gramática Latina, Grego, Hebraico e Retórica. 2
O marco final do trabalho (1827) está relacionado ao ano de publicação da Arte
Ingleza, de Guilherme Paulo Tillbury, professor público de Inglês nomeado por D. Pedro I
em 1823. Trata-se da última gramática publicada no período recortado, produzida no Brasil
conforme as orientações da Decisão n. 29, de 14 de julho de 1809, que, ao institucionalizar
as cadeiras públicas de Língua Inglesa e Francesa no Brasil, recomendou que compêndios
fossem produzidos pelos professores nomeados.
A delimitação final desse trabalho também coincide com o ano da publicação da Lei
Geral de 15 de outubro de 1827, que regulamentou a criação de Escolas de Primeiras Letras
em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império brasileiro. Através desta lei,
2 Neste trabalho, será adotada a mesma a sistemática empregada por Oliveira (2006, p. 8) para o uso de letras maiúsculas e minúsculas. Desse modo, uso letras maiúsculas para certos termos, conceitos, expressões ou profissões que deixaram de ser usados ou mudaram de significado, tais como Aula, Cadeira, Literatura, Instrução Pública, Primeiras Letras, dentre outros, bem como nos seguintes casos: nomes de disciplinas, línguas, expressões antigas, nomes de leis e reformas.
8
que foi a única a tratar do ensino das Primeiras Letras no país, durante o Império e parte da
República, foi estabelecido, em seu artigo sexto, que a “gramática da língua nacional”
deveria estar entre as matérias a serem ensinadas pelos professores. Encontram-se, nessa
lei, todas as condições necessárias para que tal decisão pudesse entrar em vigor, devendo
ela, inclusive, servir de modelo para o provimento de outras cadeiras, tais como as de
Latim, Grego, Hebraico, Retórica e línguas estrangeiras modernas, instituídas no país pela
Decisão n. 29, de 14 de julho de 1809 (OLIVEIRA, 2008a).
Com as reformas pombalinas da instrução pública, a história do ensino das línguas em
Portugal e no Brasil alcança estatuto de política linguística e educacional de um Estado-
Nação, pois, pela primeira vez, Portugal institucionalizou o ensino nos seus reinos, e
colocou todo o controle da educação nas mãos do Estado, retirando o monopólio da
Companhia de Jesus. Conforme Oliveira (2008a), é constatada, nessa ocasião, uma
verdadeira reformulação jurídica do Estado Português, característica de um processo de (re)
construção de uma identidade nacional, ou de invenção de sua tradição, configurando-se
como um sistema de representação cultural.
O ano de 1827 é tomado como marco final, mesmo tendo transcorridos 50 anos após a
morte de D. José I (1714-1777) e a queda do Marquês de Pombal, por se considerar a
hipótese de que, com a vinda de D. João VI (1767-1826) e sua corte para o Rio de Janeiro,
em 1808, as diretrizes da instrução pública instituídas pelas reformas pombalinas foram
aplicados e desenvolvidos na colônia brasileira. É possível perceber, então, um
período de continuidade, do ponto de vista da história do ensino das línguas no Brasil, que comporta os governos de D. José I, D. Maria I e D. João VI, bem como do seu filho e sucessor D. Pedro I, uma vez que a permanência, mesmo depois da Independência, de uma geração de intelectuais que passaram por todo esse processo, [...] pode ter contribuído para a manutenção, propagação e até mesmo apropriação de valores advindos da universidade reformada de Coimbra, talvez a grande obra cultural do Marquês de Pombal (OLIVEIRA, 2008a, p. 8-9).
As reformas pombalinas da instrução pública podem ser vistas como um Projeto
Pedagógico de grande impacto durante o reinado de D. José I, no século XVIII, podendo-se
rastrear as implicações de seus pressupostos no século XIX, não só em Portugal como
também em suas colônias. A colônia Brasileira é o objeto de estudo desta pesquisa, que
procurou relacionar o contexto sócio-político de tais reformas, a legislação vigente e a
9
continuidade das políticas linguísticas e educacionais do período, observando o caso das
gramáticas inglesas. O estudo da produção de gramáticas e outros compêndios não pode
estar desvinculado da análise do contexto legislativo e regulador, uma vez que
escrever a história dos livros escolares – ou simplesmente analisar o conteúdo de uma obra – sem levar em conta as regras que o poder político, ou religioso, impõe aos diversos agentes do sistema educativo, quer seja no domínio político, econômico, lingüístico, editorial ou financeiro, não faz qualquer sentido (CHOPIN, 2004, p. 561).
A análise de compêndios para o ensino da Língua Inglesa produzidos durante o
período estudado neste trabalho nos faz perceber que existia uma continuidade de ideias e
de padrões de ensino, comprovando não ter havido uma ruptura no modo pelo qual o ensino
de Inglês foi tratado em Portugal e suas colônias. A legislação sobre o ensino de línguas no
Brasil no início do século XIX e as gramáticas da época encontradas na Biblioteca Nacional
comprovam a repercussão das reformas pombalinas e reforçam a necessidade de maiores
aprofundamentos sobre esse objeto de pesquisa.
Ao atribuir toda a responsabilidade do fracasso da sociedade portuguesa aos jesuítas,
Sebastião José de Carvalho e Melo3 retirou da Companhia de Jesus e transferiu para o
Estado a responsabilidade da educação. Desde então, cabe ao poder estatal a seleção,
contratação e treinamento dos professores, que terão a missão de inculcar nos jovens um
conjunto de idéias e preceitos a serem repassados para outras gerações. Este processo de
transmissão e apropriação de conhecimentos foi responsável pela (re) construção da
Identidade Nacional do Estado Português e seus domínios.
3 De acordo com Maxwell (1997), Sebastião José de Carvalho e Melo (1699-1782), em decorrência de sua influência em Portugal no século XVIII, foi enviado à Inglaterra para assumir a função de embaixador, tendo também morado alguns anos em Viena, onde assumiu funções diplomáticas. Por conta dos serviços prestados na Europa, Sebastião José foi chamado para compor o quadro de ministros de D. José I, quando da sua ascensão ao trono. Com o terremoto de Lisboa, em 1755, o então Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Guerra foi o único a apoiar e ajudar o Rei em um momento em que todos fugiram. Incumbido da tarefa de reconstruir a cidade, Pombal recebeu plenos poderes no reinado de D. José I, tendo sido nomeado Secretário de Estado dos Negócios do Reino em 1756. Três anos depois, Sebastião José recebeu o título de Conde de Oeiras, em decorrência dos seus serviços prestados à coroa portuguesa, recebendo nova condecoração em 1769, quando, aos 71 anos, obteve o título de Marquês de Pombal. O programa de governo defendido por Pombal estava baseado em um modelo político-ideológico que pretendia reformar a nação portuguesa nos padrões de uma Europa culta. Para justificar o seu antijesuitismo pedagógico, e apoiado pelo círculo de intelectuais da época, utilizou amplas reformas políticas e pedagógicas, com o objetivo de recuperar a prosperidade dos reinos portugueses na época dos Descobrimentos.
10
Paralelamente, observa-se que, ao final do século XVII, de acordo com Julia (2001),
as congregações religiosas também perderam o monopólio da educação na França, a partir
da criação do “irmão-professor” pelo inovador Jean Baptiste de La Salle, que fundou um
instituto de leigos conhecido por “Irmãos das Escolas Cristãs”. Esses professores não-
padres se destinaram ao ensino dos pobres em língua vernacular, e não mais em Latim,
detendo-se na trilogia do ler, escrever e contar.
O processo de formação de um Estado-Nação está relacionado, conforme Renan
(2008), à língua falada por um povo, não podendo, contudo, ser esta determinante para o
processo de formação de uma identidade nacional. Apesar de a língua, segundo o autor,
convidar as pessoas a se reunirem, é a vontade de unificação que determina os laços
afetivos, uma vez que “uma nação é uma alma, um princípio espiritual”, devendo contribuir
para esse sentimento “a possessão em comum de um rico legado de lembranças [e de
esquecimentos], o consentimento atual, o desejo de viver em conjunto, a vontade de
continuar a fazer valer a herança que receberam esses indivíduos” (RENAN, 2008, p. 18).
Resumindo suas idéias em torno do conceito de nação, Renan afirma que
O homem não é escravo nem de sua raça, nem de sua língua, nem de sua religião nem do curso dos rios nem da direção das cadeias de montanhas. Uma grande agregação de homens, sã de espírito e quente de coração, cria uma consciência moral que se chama nação. Tanto que esta consciência moral prova sua força pelos sacrifícios que exige a abdicação do indivíduo em proveito de uma comunidade, ela é legítima, ela tem o direito de existir (RENAN, 2008, p. 19).
Como notou Fávero (2005, p. 319), nossos primeiros gramáticos enfatizaram a
importância da língua para o fortalecimento de um sentimento de pertença e de uma
afirmação nacionalista, como pode ser comprovado nas palavras de
Fernão de Oliveira (1540): “melhor é que ensinemos a Guiné que sejamos ensinados de Roma .”
João de Barros (1540): “Certo é que não há glória que se possa comparar a quando os meninos etíopes, persianos, índos, d’aquém e d’além Gange, em suas próprias terras (...) por esta nossa arte aprenderem a nossa linguagem, com que possam ser doutrinados em os preceitos da nossa fé que nela vão escritos”.
E Duarte Nunes do Lião (1606): “Não é falta de bondade da língua portuguesa não ser comum a tantas gentes da Europa como a castelhana”.
11
Para Anderson (2008), o “surgimento da consciência nacional” está relacionado ao
fortalecimento das línguas nacionais no século XVI, impulsionado pela perda de influência
do Latim, pela reforma protestante e a consequente impressão de Bíblias, bem como pela
difusão de determinados vernáculos nos sistemas de “centralização administrativa”. As
línguas impressas, dessa forma, “lançaram as bases para a consciência nacional [...]. Em
primeiro lugar, e acima de tudo, elas criaram campos unificados de intercâmbio e
comunicação abaixo do Latim e acima dos vernáculos falados” (ANDERSON, 2008. p. 79-
80).
Cardoso (2002) avalia o ineditismo das reformas defendidas pelo Marquês de Pombal
durante o século XVIII e afirma que, na França, somente em 1763 o ensino dependente do
Estado passou a ser defendido. A autora, ao comprovar o pioneirismo de Portugal, conclui
que, em outras nações europeias, a mesma preocupação foi verificada tardiamente, com a
instituição de escolas públicas na Prússia em 1763, na Saxônia em 1773 e na Áustria
somente em 1774.
Independente da forma violenta pela qual o Marquês de Pombal excluiu os jesuítas e
apagou todo um processo de ensino e as línguas até então em uso, é preciso considerar a
importância das ações educativas pombalinas para o fortalecimento da Língua Nacional, em
um momento em que a ideia de “Gramática Geral” estava em evidência. Segundo Auroux
(1992), a gramática geral atinge seu apogeu no século XVIII, com a difusão das ideias dos
enciclopedistas franceses sobre a importância de se unificarem as regras gramaticais
comuns a todas as línguas, reunindo suas categorias identificáveis e, consequentemente,
semelhantes.
A gramática geral, filosófica, especulativa, universal ou racional, como também era
conhecida, foi “concebida como uma introdução a diferentes gramáticas de línguas”, por
isso contém regras similares que podem ser aplicadas a qualquer idioma estudado. Esse
fato, destacado por Auroux (1992, p. 86; 89), é de fundamental importância para a análise
dos compêndios produzidos em Língua Inglesa nos séculos XVIII e XIX, já que,
compartilhando dos ideais da época, as disposições gramaticais deveriam ser semelhantes
às observadas nas obras destinadas ao ensino do Português e Latim. Segundo o autor, a
gramática geral teve como “finalidade prático-teórica tomar o lugar que vimos ocupar a
gramática latina ante as línguas do mundo”. Esta característica, contudo, foi responsável
12
pela sua decadência no mundo ocidental, uma vez que faltava a esta gramática reconhecer e
estudar as estruturas morfológicas diferentes das categorias latinas e que precisavam, dessa
forma, ser validadas e estudadas.
As reformas verificadas durante o reinado de D. José I, ao retirarem o poder dos
jesuítas sobre a educação das colônias portuguesas, transferindo-o para o Estado,
contemplaram essa espécie de racionalização da gramática, como pode ser vista nas várias
peças legislativas expedidas nessa época. Entre os objetos de estudo do século XVIII
destacam-se a Retórica, a Oratória, o Grego e o Latim, além das aulas de línguas vivas,
mais especificamente o Francês e o Inglês. Para exemplificar as ações tomadas por
Sebastião José e os seus impactos para o ensino de Inglês da época, foram analisados cinco
compêndios escritos no período de 1759 a 1827, na tentativa de encontrar traços
característicos, em tais obras, que nos permitissem entender o modo pelo qual o ensino de
línguas estrangeiras modernas, mais especificamente de Língua Inglesa, foi introduzido em
Portugal e seus domínios, e de avaliar até que ponto as Reformas Pombalinas repercutiram
nesse tipo de ensino. Foram analisados, dessa forma, os seguintes compêndios:
Grammatica anglo-lusitanica & lusitano-anglica (1759), de J. Castro; Gramatica Ingleza
Ordenada em Português (1761), de Carlos Bernardo da Silva Teles de Menezes; Nova
grammatica Ingleza e Portugueza dedicada à felicidade e augmento da Nação Portugueza
(1812), de Manuel de Freitas Brazileiro; Compendio da Grammatica Ingleza e Portugueza
para uso da mocidade adiantada nas primeiras letras (1820), de Manuel José de Freitas e
Arte Ingleza (1827), de Guilherme Paulo Tillbury.
A escolha das obras acima relacionadas foi baseada no estudo realizado por Oliveira
(2006), o qual faz um levantamento dos compêndios de língua inglesa disponíveis no Brasil
de 1809 até 1890. De pose dessas informações, fiz um árduo levantamento e, depois de
rigorosa seleção, fiz a análise desses compêndios na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro,
trabalho para o qual foi de grande valia o apoio financeiro do CNPq para a pesquisa “A
Escola, o Estado e a Nação: para uma história do ensino das línguas no Brasil (1757-
1827)”. Trata-se de um trabalho de pesquisa ainda inédito, uma vez que apenas Oliveira
(2006) e Torre (1985) fizeram algum tipo de análise, embora superficial, de tais
compêndios. Oliveira (2006) se deteve na análise dos prefácios e notas ao leitor, enquanto
que Torre (1985) analisou com detalhes somente a obra de Castro (1759).
13
O crescente interesse pelo estudo dos livros didáticos desde o século XX e as diversas
funções desempenhadas por eles vêm sendo cada vez mais detalhadas. De acordo com
Chopin (2004, p. 553), a função ideológica e cultural é a mais antiga, e grande destaque
deve ser dado à produção do século XIX, em decorrência da importância histórica dessa
época para a constituição dos estados nacionais. Nesse contexto, o livro se tornou um
“instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido assim,
assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse sentido,
assume um importante papel político”.
Para a análise dos compêndios selecionados nesta Dissertação, alguns fatores foram
levados em consideração, tais como o modo pelo qual as gramáticas estão divididas; as
estruturas gráficas encontradas; suas partes constituintes; sua relação com o Latim; os
modelos e exemplos utilizados e os conteúdos ideológicos transmitidos. Utilizei, para tanto,
não só o conteúdo gramatical e de textos empregados, mas também, e principalmente, os
protocolos de leitura encontrados em prefácios, notas de rodapé, advertências, erratas,
dedicatórias, prólogos e notas ao leitor.
Segundo Chartier (2001), a presença desses protocolos é inegável e os vestígios
dessas marcações de orientação da leitura são diversos, devendo o analista estar atento às
sinalizações dos tipógrafos e/ou editores na chamada “história do ler”, uma vez que
os atos de leitura que dão aos textos significações plurais e móveis situam-se no encontro de maneiras de ler, coletivas ou individuais, herdadas ou inovadoras, íntimas ou públicas e de protocolos de leitura depositados no objeto lido, não somente pelo autor que indica a justa compreensão de seu texto, mas também pelo impressor que compõe as formas tipográficas, seja com um objetivo explícito, seja inconscientemente, em conformidade com os hábitos de seu tempo (CHARTIER, 2001, p. 78).
Belo (2008, p. 62), ao analisar os fatores relacionados a protocolos e práticas de
leitura, afirma não ser uma atitude neutra a transformação do texto pelos impressores e
editores, justamente pelos “recursos expressivos” colocados no texto, na tentativa de
nortear leituras a serem feitas. Desse modo, nem mesmo o formato do livro, a diagramação,
a disposição do texto, das fontes e a cor da tinta são ocasionais: “A todos esses elementos o
leitor atribui significados, constituindo a sua seleção um trabalho criativo feito pelo editor
[...]. Interpretar essa linguagem é contribuir indiretamente para a compreensão do modo
como, em diferentes épocas, os livros foram lidos”.
14
Ao analisarmos os prefácios e notas ao leitor das gramáticas inglesas aqui analisadas,
percebemos a riqueza de informações e a tentativa de consolidar um discurso sócio-político
da época. Nos textos aqui analisados do período pombalino, são encontrados vestígios
comprobatórios da tentativa do Marquês de Pombal em fortalecer a imagem da Língua
Nacional, elevando-a à condição de língua nobre. Analisando tais dispositivos, da mesma
forma, percebemos as finalidades não só pedagógicas, mas também políticas e culturais do
ensino de Língua Inglesa dos séculos XVIII e XIX.
Ivan Teixeira (1999), ao discorrer sobre a poesia neoclássica do Século XVIII, reforça
a importância em estudar os prefácios e as didascálias de tais obras, com o claro propósito
de auxiliar o entendimento dos motivos que fizeram com que os autores manifestassem as
suas opiniões através dos impressos. Tão fortes são esses protocolos que o autor defende a
sua inclusão como um novo gênero a ser estudado e analisado, colocando a “dedicatória
como espécie literária no Setecentos, cujo âmbito de classificação é o gênero epidítico ou
demonstrativo” (TEIXEIRA, 1999, p. 84).
Diante da importância das informações contidas nesses protocolos, este estudo
dedicou atenção especial às informações repassadas pelos autores, na tentativa de
reconstituir os anseios de uma época, bem como os motivos que impulsionaram o estudo do
Inglês como língua estrangeira em Portugal e, mais especificamente, no Brasil.
A presente dissertação encontra-se estruturada da seguinte forma: no primeiro
capítulo - “Histórias do Ensino de Inglês” – são apresentados os percursos do ensino da
Língua Inglesa, desde a sua análise, a partir das menores estruturas gramaticais, até a sua
constituição como disciplina acadêmica. O segundo capítulo – “As Reformas Pombalinas e
o Ensino de Inglês” – ressalta a importância do marquês de Pombal, ministro de D. José I, e
as reformas da instrução pública iniciadas em 1759, com destaque para as influências das
ações educativas para o ensino de Línguas Estrangeiras. No terceiro capítulo – “As
Gramáticas Inglesas da Era Pombalina” – são analisadas cinco gramáticas do período aqui
recortado, analisando-se as características e similaridades de cada obra, de modo a buscar
evidências que comprovam a influência das Reformas Pombalinas da instrução pública
sobre o ensino da Língua Inglesa.
15
CAPÍTULO I
HISTÓRIAS DO ENSINO DE INGLÊS
16
A historiografia do ensino de Língua Inglesa não pode ser analisada por uma só
vertente, já que pressupõe a existência de uma série de olhares a serem lançados sobre esse
objeto de estudo. Para o seu completo entendimento, é necessário reconstituir os passos
seguidos pela história do ensino de Inglês, os métodos utilizados, sua constituição como
disciplina escolar e acadêmica e sua contribuição para o processo de construção das
identidades nacionais, já que as línguas podem ser consideradas como forças motrizes para
o processo de formação de uma consciência nacional, capazes de buscar a
dignificação das nações modernas em paralelo com os povos da antiguidade, sobretudo o povo latino. A ‘consciência lingüística’, vai, pois, a par com a ‘consciência nacional’, até mesmo com a ‘consciência imperial’, e a língua aparece-nos pela primeira vez considerada como o ‘espírito e a alma’ de cada nação (BUESCU, 1969, p. 18).
Segundo Anderson (2008, p. 75), o sentimento de nacionalidade é reforçado pela
difusão de “determinados vernáculos como instrumentos de centralização administrativa,
por obra de certos monarcas bem posicionados, com pretensões nacionalistas”, sugerindo a
ideia de que as línguas impressas foram de grande importância para a difusão de uma
consciência nacional. Segundo o mesmo autor, com o fortalecimento dos vernáculos
oficiais, em detrimento do uso do Latim, consolidou-se a imagem de que, com a leitura, um
progresso mais rápido seria observado. Tal concepção era ainda mais reforçada com o
exercício da leitura em língua estrangeira, uma vez que o contato com o outro era de suma
importância para que o eu fosse repensado. Renan (2008) enfatiza o fato de haver “na
nacionalidade um lado sentimental”, salientando que “uma grande agregação de homens, sã
de espírito e quente de coração, cria uma consciência moral que se chama nação” (RENAN,
2008, 17; 46).
Seja como material para os estudos menores ou para os universitários, o ensino da
Língua Nacional está relacionado com o sentimento de pertença a uma comunidade e a uma
cultura determinada. Doyle (1989) enfatiza a importância de se analisar os aspectos
culturais quando do estudo das línguas, mais especificamente do Inglês, uma vez que este
pode ser analisado como parte constitutiva de uma ‘cultura nacional’, e não somente como
um conjunto de regras gramaticais a serem estudadas.
17
As ideias de Anderson (2008) estão em consonância com as de Doyle, na medida em
que aquele ressalta a importância do estudo de línguas estrangeiras para o fortalecimento
das identidades nacionais no mundo ocidental. Ao analisar a cultura do outro, internalizam-
se princípios e conceitos, que passam a ser, dessa forma, (re) apropriados. Rajagopalan
(2003) reforça a importância dada ao contato com outras culturas e suas implicações para o
processo de (re) afirmação e apropriação de conceitos culturais e identitários. Segundo ele,
uma das maneiras pela qual as identidades acabam sofrendo o processo de renegociação, de realinhamento, é o contato entre pessoas, entre os povos, entre as culturas. É por esse motivo que se torna cada vez mais urgente entender o processo de 'ensino-aprendizagem' de uma língua “estrangeira” como parte integrante de um amplo processo de redefinição de identidades. Pois as línguas não são meros instrumentos de comunicação, como costumam alardear os livros introdutórios. As línguas são a própria expressão das identidades de quem delas se apropria. Logo quem transita entre diversos idiomas está redefinindo sua própria identidade. Dito de outra forma, quem aprende uma língua nova está se redefinindo como pessoa (RAJAGOPALAN, 2003, p.69).
Analisar a institucionalização e o ensino de línguas estrangeiras sem considerar a sua
importância para as trocas culturais e o processo de (re) construção de identidades é
reproduzir um discurso simplista que vê no ensino de idiomas apenas um meio de
memorização de vocabulários e regras gramaticais.
1. O ensino de Inglês e a questão educacional
A análise histórica do ensino de Inglês pode se basear, de acordo com Michael
(1987), em aspectos de ensino e aprendizagem. Apesar de o século XX ter sido reconhecido
como momento de emergência do estudo das línguas e descoberta da necessidade em se
conjugar as quatro habilidades - ler, escrever, ouvir e falar - no ensino de um idioma, não se
pode esquecer de que, desde o século XVII, essas habilidades eram contempladas, com
grande destaque para a escrita associada ao ensino da retórica.
Segundo o autor, os primeiros professores de Língua Inglesa desenvolviam suas
próprias metodologias de ensino, mas não discutiam nem seguiam um método único. A
questão central da aprendizagem, dessa forma, consistia na compartimentação do ensino da
leitura, partindo-se de unidades menores até as maiores, ou seja, de letras a orações e, até
18
mesmo, livros, o que fazia ser quase uma unanimidade a associação entre o ensino de
leitura e o modo pelo qual as palavras eram soletradas (spelling).
Para Howatt, os primeiros compêndios para o ensino de Língua Inglesa surgiram
tendo como base a leitura de textos, principalmente de diálogos, uma vez que não havia
uma preocupação, nos séculos XVI e XVII, com a descrição das línguas vernaculares e nem
com o aprofundamento dos seus aspectos gramaticais. No interior de tais publicações era
também comum a presença do método do catecismo, ou seja, perguntas e respostas
elaboradas com o intuito de auxiliar o aluno na memorização do conteúdo religioso a ser
repassado. “Os alunos tinham que memorizar, cabendo ao professor a mera tarefa de
interrogá-los com as perguntas, com o objetivo de ‘ouvir’ a lição” (HOWATT, 1988, p. 5)4.
O catecismo pode ser visto, dessa forma, como um verdadeiro método de ensino-
aprendizagem, com duplo objetivo: formar o aluno nos preceitos religiosos e ensinar a
língua alvo. Ao analisar o catecismo Breve instrucçam para ensignar a Doutrina Christã,
ler e escrever aos Meninos e ao mesmo tempo os principios da lingua Portugueza e sua
orthografia, publicado na obra “A reforma pombalina dos estudos secundários no Brasil”,
de Banha de Andrade (1978), Oliveira e Corrêa (2006), afirmam que o catecismo se
constitui em “um manual didático-pedagógico utilizado para o ensino simultâneo dos
preceitos formadores da religião cristã, da leitura, escrita e da gramática da língua
portuguesa”, uma vez que, nesse catecismo, podem ser encontradas regras gramaticais,
como também orações a serem memorizadas, regras de bom comportamento e castigos a
serem aplicados quando da desobediência dos preceitos estabelecidos.
O método do catecismo, segundo Oliveira e Corrêa (2006), forneceu a base para o
ensino de meninos e meninas até o século XVIII, não por acaso período da formação dos
estados-nação e da consolidação das identidades nacionais. A partir de então, era comum
ter-se uma maior preocupação com a parte gramatical do ensino de línguas, bem como com
o estilo da escrita e a necessidade em se ter bons modelos de leitura, valorizando-se, dessa
forma, a precisão gramatical e a elegância estilística.
A presença de listas de palavras é uma constante na historiografia do ensino de Inglês,
com destaque para as primeiras listagens de monossílabos e palavras polissilábicas,
4 “The learners had to do all the work of memorization and the teacher merely had to prompt them with questions in order to ‘hear’ the lesson” (texto original). Todas as traduções são de minha autoria.
19
consideradas como essenciais para o surgimento de livros de soletração. A utilização de
listas atingiu seu ápice no século XVIII, sendo de grande importância a análise das suas
constituições e das motivações dos professores que as prepararam, uma vez que
A energia e a ingenuidade que os professores tiveram ao produzir várias classificações nos faz estudá-las em maiores detalhes do que desejaríamos. Qualquer tentativa de entender o que os professores estavam tentando fazer, e o que as crianças deveriam fazer, significa que nós devemos analisar o modo pelo qual tais listas foram estruturadas (MICHAEL, 1987, p. 101)5.
O sucesso da publicação de Spelling Books até o século XVIII é incontestável e pode
ser comprovado com o número de edições que alguns deles alcançaram em suas épocas.
Pode-se destacar, por exemplo, os livros produzidos por
Edmund Coote, de 1596, que teve 54 edições até 1737, o de Thomas Dyche, de 1707, que, entre 1733 e 1748, ultrapassou as 275.000 cópias impressas, e o do dicionarista Noah Webster (1758-1843), de 1786, que, sob diferentes títulos, vendeu de 75 a 100.000 exemplares (MICHAEL apud OLIVEIRA, 2006, p. 86).
Grande destaque deve ser dado ao The English spelling book, publicado pela primeira
vez em 1802 por William Mavor (1758-1837). Um exemplar deste livro pode ser
encontrado no acervo da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, datado de 1851 e com a
expressiva marca de estar na 159.ª edição. Oliveira (2006) analisa o exemplar existente no
Rio de Janeiro, constatando a inclusão de pequenas orações e do Catecismo, já que era da
opinião de Mavor que a educação deveria estar ligada à religião, e o não cumprimento de
tal relação estaria passível de gerar uma educação “defeituosa” e até mesmo perigosa.
Michael (1987) afirma que o conteúdo literário contido nos spelling books apresenta
uma seleção de passagens doutrinais, com grande destaque para os salmos e provérbios, em
concordância com o pensamento em vigor até o século XVIII de que leituras virtuosas
trariam mudanças de comportamento importantes para os alunos. Essa educação
relacionada à questão religiosa é ainda mais reforçada quando constatamos a presença de
professores de línguas estrangeiras ocupantes de cargos eclesiásticos em várias partes do
5 “The energy and ingenuity that the teachers put into their various classifications require us to study them in more detail than we would otherwise wish. Any attempt to understand what the teachers were trying to do, and what the children were supposed to do, means that we must look at the way in which these lists were structured” (texto original).
20
mundo. No Brasil, conforme atesta Oliveira (2006), saiu, em 1809, a carta de nomeação do
padre irlandês John (João) Joyce, responsável pela recém criada cadeira de Língua Inglesa,
substituído, na década de 20, pelo padre Guilherme Paulo Tillbury, responsável pela
publicação de dois compêndios em Língua Inglesa: Arte ingleza, de 1827; e Primeiras
Regras da Língua Ingleza, publicado em 1844, que apresenta simples regras gramaticais da
Língua Inglesa, dispostas em apenas 30 páginas (TILLBURY, 1844).
A preocupação em listar palavras e arrumá-las de modo a facilitar a aprendizagem do
aluno é anterior à utilização de gramáticas. Essas listas, segundo Auroux (1992, p.71),
“constituem sem dúvida os mais antigos instrumentos pedagógicos da humanidade” e
podem ser consideradas como as precursoras dos dicionários, que foram primeiramente
utilizados na sua forma bilíngue para o ensino do Latim mediante os vernáculos. Esse
mesmo autor afirma ter sido necessário que a gramática de uma língua já gramaticalizada (o
Latim) fosse utilizada de forma massiva para que a gramática pudesse se tornar uma técnica
aplicável à aprendizagem de todas as línguas. O século XVI, nessa perspectiva, teria sido
bastante propício ao afloramento do processo de gramatização, em decorrência das
expansões ultramarinas, que, ao proporcionarem o aumento de fronteiras geográficas,
fizeram da língua uma importante força de dominação. O ensino do Latim, nesse contexto,
consolidou-se como a primeira evidência do ensino de línguas formalizado através da
utilização de compêndios, uma vez que, segundo Auroux, esta língua era utilizada nas
gramáticas de Latim e nas das línguas vernaculares. Nesse contexto, “a gramatização (a
base do latim) de um vernáculo europeu pode igualmente servir de partida para uma outra
língua e lhe transmitir sua ‘latinidade’” (AUROUX, 1992, p. 44), reafirmando a crença de
que bastava saber a Língua Latina para que as outras pudessem ser aprendidas, através da
tradução.
A influência do Latim para o ensino de Inglês é incontestável, e pode ser
exemplificada ao observarmos que muitos livros de Retórica e Lógica dos séculos XVI e
XVIII eram escritos na Língua Latina. John Houghton, em sua obra Introduction to English
Grammar, datada de 1766, mostra, em seu apêndice, uma visão sobre a educação em geral,
com grande destaque dado ao Latim e ao Grego, sem que nenhuma referência tenha sido
feita à Língua Inglesa (apud MICHAEL, 1987, p. 166). O autor reforça o poder do Latim
em territórios ingleses, ao afirmar ser até mesmo vetado aos alunos, por estatuto, o direito
21
de se expressar em Inglês. Fávero (2008, p.2) confirma as pesquisas de Michael (1987), ao
afirmar que “na Idade Média, a disciplina ligada à retórica era a gramática latina, agora, no
Renascimento, a gramática deixa de ser necessariamente a latina e incide sobre as línguas
vernáculas”.
Dominique Julia (2002, p. 61), ao investigar o processo histórico de passagem do
estudo do Latim para o do Francês, também trata da mesma questão e afirma que “O aluno
do século XVI, de quem se esperava que adquirisse uma verdadeira competência linguística
no latim, língua de comunicação religiosa e culta, era proibido de usar a língua materna”.
Pode-se afirmar, dessa forma, que a sistematização do ensino de língua estrangeira
teve seus primórdios com o ensino do Latim. No século XVIII, verificou-se o aumento da
conscientização de que os alunos, ao estudarem a língua materna, faziam-no através de uma
segunda língua: o Latim, o que atestava a confusão existente entre método de ensino de
língua materna e de língua estrangeira, numa verdadeira inversão de papéis, já que, para
ensinar a língua materna, o Latim era utilizado. Até o século XVIII, toda forma de ensino
de língua se dava através de gramáticas escritas em Latim, como se observa, por exemplo,
no estudo de declinações de palavras, ou grupos gramaticais em Língua Inglesa que
dispensariam tal tipo de análise. Como exemplo, Michael (1987, p. 318) cita as
desnecessárias declinações encontradas em palavras como man e men e em adjetivos como
wise em gramáticas do século XVIII e XIX.
Não obstante, foram os criticados métodos de ensino da língua latina que vieram a ser adoptados quando as línguas vulgares começaram a ser ensinadas como línguas estrangeiras. Do mesmo modo, os modelos das gramáticas latinas transitaram para as gramáticas de línguas modernas, procurando os autores destas encontrar nas línguas que pretendiam tratar correspondência para todas as categorias gramaticais das gramáticas latinas. É em conseqüência disso que algumas passagens das gramáticas de inglês soam como absolutamente forçadas (TORRE, 1985, p. 36).
A presença de padrões utilizados para o ensino do Latim nas gramáticas de Língua
Inglesa, tão evidentes no século XVIII, está em consonância com o pensamento difundido
desde o século XVI, de que bastava saber esta língua para que outros idiomas pudessem ser
assimilados. Considerando-se que a Língua Latina se constituía em “um fator de unificação
teórica que não tem equivalente na história das ciências da linguagem” (AUROUX, 1992,
p. 42-3), é comum associá-la ao pensamento vigente de que as gramáticas seriam, em
22
última análise, simples traduções umas das outras, o que justificaria a existência de uma
gramática geral, bastante difundida no século XVIII, com regras derivadas do Latim. Tal
pensamento era recorrente desde a época de Comenius, no século XVII, uma vez que “as
línguas são, para ele, constituídas das mesmas regras, ou seja, ele acredita na existência de
regras lingüísticas universais” (SILVEIRA, 1999, p. 36), que poderiam ser aplicadas para
todas as línguas existentes.
O principal objetivo do estudo de Retórica dos meninos, por sua vez, era aprender a se
expressar em Latim oralmente e por escrito, e, em uma pequena extensão, em Inglês. As
aulas de Retórica eram baseadas no método da imitação, procurando-se copiar os modelos
clássicos, o que justifica a inserção de atividades de leitura. Os modelos podiam, algumas
vezes, ser em Inglês, mas os exercícios eram voltados para o ensino do Latim. Michael
(1987) atesta que, mesmo com a exaltação à Língua Latina, alguns autores e editores
valorizavam o vernáculo, como é o caso de R.S., editor do livro Ludus Ludi Literarii,
datado de 1672. Com quarenta e sete discursos, a maioria em Inglês, o autor defende a
utilidade do seu trabalho pela constatação de que os alunos quase nunca tinham
oportunidade de construir orações na Língua Inglesa. A insatisfação dos professores com
esse sistema tradicional baseado na latinidade pode ser ainda mais destacada quando
percebemos, já no século XVIII, muitas tentativas em simplificar o ensino da gramática, no
que diz respeito à diminuição do número de partes a serem estudadas.
Apesar de ter escrito livros em Latim, Comenius (1592-1670) foi um dos primeiros
defensores do uso da língua materna e ensino de línguas estrangeiras, na medida em que
estas fossem “ensinadas como um modo de estabelecer comunicação com as pessoas de
países vizinhos”, exaltando, assim, a importância do sentido e do contexto sobre a forma
(HOWATT, 1988, p. 43).
Ao analisar o processo de institucionalização do ensino do Inglês no Brasil, Oliveira
(2006) investiga o modo pelo qual as gramáticas de Língua Inglesa foram simplificadas no
século XVIII, associando esse fato com a promulgação do Alvará de 1759, assinado pelo
então Conde de Oeiras. O Marquês de Pombal, como depois ficou conhecido, condenou a
utilização de gramáticas complexas e escritas em Latim, recomendando a publicação de
compêndios claros e concisos, que colocassem em evidência a Língua Portuguesa e suas
belezas. As orientações de Pombal se estenderam por todo o século XVIII e parte do XIX,
23
podendo ser percebidas com as ações de D. João VI, expressas na Decisão n. 29, de 14 de
julho de 1809, que, ao oficializar o ensino de Inglês em terras brasileiras, apropriou-se das
ideias contidas na legislação pombalina. Segundo o documento, os professores de Inglês
deveriam
ditar suas lições pela Gramática que fosse mais bem conceituada enquanto não formalizassem uma de sua composição, e habilitassem seus Discípulos na pronunciação das expressões, e das vozes das respectivas linguas, adestrando-os em bem fallar e escrever, para o que deveriam servir-se dos melhores modelos do seculo de Luiz XIV. Nas traduções dos lugares6, os alunos haveriam de conhecer o genio, e idiotismo da lingua, e as bellezas e elegancias della, e do estylo e gosto mais apurado e seguido, e na escolha dos livros, seriam preferidos os de mais perfeita e exacta moral, usando-se para comparação com a Língua Pátria os autores classicos do seculo de quinhentos que melhor reputação tivessem entre os litteratos (PORTUGAL, 1828).
Ao discorrer sobre o “tempo”, “horas das lições” e “attestações” do aproveitamento
dos Discípulos, a Decisão n. 29 destaca que dever ser necessário seguir as determinações
estabelecidas na “Instrucção para os Professores de Grammatica Latina”, publicada com a
Lei Geral dos Estudos Menores, ou Alvará de 28 de junho de 1759, como também era
conhecido. Pela “Instrucção”, é destacada a importância da educação para o ensino da
mocidade e para a preservação dos valores cristãos. Para que esse fim pudesse ser atingido,
a Língua Latina foi destacada, com ênfase na necessidade em se buscar o Latim para que as
“Sciencias Maiores” pudessem ser atingidas.
Os parágrafos XV e XX devem ser analisados em detalhe por regulamentarem o
tempo e as horas da classe, respectivamente. Os professores deveriam discutir os temas
pertinentes ao desenvolvimento do jovem em sociedade, sempre reforçando os bons
costumes da época. Ao se preocupar com o “tempo”, os professores incluiriam em suas
aulas “Historias breves ou Máximas uteis aos bons costumes” e “agradaveis pinturas das
virtudes e acções nobres”. Tais “Temas” deveriam ser dados alternadamente, “um dia sim,
outro não”, para que houvesse tempo para a composição feita em casa, e posterior
apresentação, sempre em um dia da semana na Classe, momento em que seria “mais que
tudo util a explicação do Professor e o exercicio”. No item “horas da classe” ficava disposto
que os alunos teriam três horas de manhã e três de tarde para estudo. Após o período
determinado para as aulas, os alunos teriam direito a duas férias anuais: as “férias grandes”, 6 Por “lugares” entenda-se trechos de determinados livros.
24
sempre em setembro e o restante dividido da seguinte maneira: oito dias no natal, durante a
semana santa e nos três dias antecedentes á Quaresma (apud OLIVEIRA, 2006, p. 81-2).
A utilização de compêndios estava intimamente associada ao seu caráter formativo, o
que nos faz compreender o porquê da preocupação da equipe de D. João VI em recomendar
tais publicações e a existência de uma “produção bibliográfica bastante significativa, muitas
vezes bancada pelo próprio Estado” (MENDONÇA, 2005, p, 38). Dois tipos devem ser
levados em consideração quando da análise das reformas pombalinas: os compêndios
resumidos elaborados para os estudantes e aqueles que seriam permitidos apenas para a
consulta de professores.
O ensino de Inglês no Brasil seguiu esse padrão voltado para a imitação, não só de
frases, mas especialmente de modelos clássicos considerados como de perfeita moral.
Conforme Oliveira (2006, p. 84), muitas das gramáticas publicadas no século XVIII em
Portugal e no Brasil não seguiam, contudo, a orientação de copiar os modelos do século de
Luiz XIV, sendo bastante comum a ilustração das lições com “diálogos familiares”7, “letras
de câmbio” ou “correspondências comerciais”. O primeiro professor da Cadeira Pública de
Língua Inglesa da corte não publicou um compêndio de sua autoria, contrariando a Decisão
n. 29. É provável que esse professor tenha utilizado os compêndios do norte-americano
Lindley Murray (1745-1826), por ser falante nativo do Inglês e pelo fato de que, segundo
Oliveira (2006), a English Grammar, publicada por Murray em 1795, era uma das
gramáticas mais reeditadas na Grã Bretanha e nos Estados Unidos, com grande ênfase para
a composição. Uma segunda hipótese é a da utilização da Grammatica anglo-lusitanica &
lusitano-anglica, publicada em 1759 por J. Castro, uma vez que uma cópia desse
compêndio pode ser encontrada na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, comprovando a
presença dessa gramática no Brasil.
De acordo com Michael (1987), enquanto a tradução e a imitação eram práticas
comuns para o ensino de Inglês nos séculos XVI e XVII, a composição começa a ganhar
força nos dois séculos seguintes. Pode-se afirmar que os autores e professores dos séculos
7 A primeira referência à expressão “diálogos familiares” está relacionada, segundo Howatt (1988), ao segundo livro do francês Jacques Bellot: Familiar Dialogues (1586). No prefácio deste livro, Bellot defende a inclusão de diálogos que representassem conversas do dia-a-dia nos compêndios de língua estrangeira, especialmente para ajudar àqueles leitores que moram em outros países e estão em constante contato com conversas corriqueiras. Desde então, esse tema se tornou recorrente em compêndios de línguas, sejam elas maternas ou estrangeiras.
25
XVII e XVIII acreditavam na importância de um controle linguístico do Inglês, obtido
através do estudo da gramática, enquanto, a partir do século XIX, tais preocupações
começaram a ser enriquecidas com questões filológicas ou retóricas, relacionadas à
composição.
Em decorrência de heranças renascentistas, as gramáticas eram comumente divididas
em quatro partes, a saber: Ortografia (ou Letras), Etimologia (ou Palavras e partes do
discurso), Sintaxe (ou Sentenças e regras de Concordância), Prosódia (ou Pronúncia e
Versificação), podendo também ser encontrada uma quinta parte chamada de Ortoépia.
Eram comuns os trabalhos com definições, memorizações e exercícios de parafrasear,
substituir expressões, pontuação, correção de erros e parsing (análise sintática)
(MICHAEL, 1987, p. 321; 323). Auroux (1992, p. 67), ao estudar o modo pelo qual as
gramáticas encontradas até o século XIX eram compostas, relaciona os principais pontos
encontrados em tais obras, a saber: a categorização e regras do conteúdo gramatical,
exemplos e conteúdos, agrupados em ortografia / fonética, partes do discurso, morfologia
ou etimologia e sintaxe. Os exemplos se constituem práticas de grande importância para o
processo de gramatização, uma vez que “testemunham sempre uma certa realidade
lingüística. Eles podem não somente disfarçar a ausência de certas regras [...] como, quando
necessário, podem ser invocados contra as regras e a descrição morfológica”.
Durante o século XIX, os professores diminuíram a utilização da técnica da imitação
para o ensino do Inglês na Inglaterra, aumentando a valorização dada às falas das crianças,
à leitura em voz alta e até à escrita, mesmo que ainda desconexa, de modo que, aos poucos,
maior atenção fosse direcionada à analise das sentenças e a gramática estivesse mais
relacionada ao processo de composição.
Segundo Howatt (1988), três grandes características podem ser destacadas em relação
ao ensino de Língua Inglesa no século XIX na Inglaterra. Primeiramente, o enfoque dado à
formação das grammar schools (Escolas de Gramática), que passam a incorporar uma ou
mais línguas europeias, constituindo-se um verdadeiro currículo secundário desconexo do
uso do Latim, que havia dominado o sistema educacional desde a idade média; em segundo
lugar, o crescimento pela procura do ensino da Língua Inglesa de forma mais utilitária, ou
26
seja, um sistema baseado em necessidades práticas e interesses dos povos8. Como terceira
característica, destaca-se o movimento reformista no ensino de línguas e o enfoque dado ao
estudo da fonética e à adoção de uma metodologia de ensino através da qual as aulas eram
dadas na língua estrangeira a ser ensinada. Quatro são os grandes princípios deste
movimento: a valorização da fala; a necessidade em se destacar a importância do texto,
evitando o estudo de palavras desconexas; a reconhecida necessidade em se promover um
processo de desenvolvimento de professores, principalmente em decorrência do maior
destaque dado à fonética, e uma metodologia de ensino focada na oralidade.
Como consequência à maior valorização dada ao texto, um método indutivo de ensino
da gramática começou a ser delineado, na medida em que esta deixou de ser o objeto
principal de ensino e passou a ser estudada em contexto. Alguns autores chegaram até
mesmo a construir textos com a simples função de servir de base para ‘ilustrar’ a gramática.
Esse movimento reformista foi o grande precursor do método direto, uma vez que o
professor deveria se comunicar somente na Língua Inglesa, com grande valorização dada à
oralidade e à pronúncia. Alguns foneticistas desse movimento, como é o caso de Henry
Sweet (1845-1912), deram um destaque especial à transcrição fonética, o que propiciou o
surgimento de associações profissionais, como é o caso da International Phonetic
Association (IPA)9.
Sweet defendia o ensino da língua falada anterior ao da escrita, sem se referir,
contudo, à utilização de interações comunicativas ou conversações. Esse autor acreditava
que materiais didáticos interessantes distraíam os alunos, devendo eles, desse modo, ser
evitados, uma vez que o "interesse é derivado de lições e não de livros didáticos”
(HOWATT, 1988, p.187)10.
Entre várias contribuições para o ensino, Henry Sweet (1847-1912) defendeu a
importância em se ter professores de Inglês não nativos, considerando-os como sendo
superiores aos ingleses, não treinados. Em decorrência da profundidade de suas
contribuições, esse autor é considerado como fundamental para o início do estudo da
linguística aplicada ao ensino de línguas, tradição que continua até os dias de hoje.
8 É nesse contexto, por exemplo, que o ensino de inglês surge em territórios brasileiros no período oitocentista, estando voltado para favorecer o desenvolvimento dos estudos das fortificações e por razões comerciais (OLIVEIRA, 2006). 9 “Associação Internacional de Fonética” 10 “interest derives from lessons, not from textbooks” (texto original).
27
2. O Inglês como disciplina acadêmica
A partir do final do século XVII, os spelling books deixam de ser as únicas fontes de
leitura e as antologias passam a ser utilizadas nas escolas, verificando-se a recorrência de
temas como: o medo da paixão e a preocupação com a moralidade, e a presença de
passagens de Shakespeare, Milton e Pope. A partir de 1770, os professores começam a
discutir a leitura de literatura na escola, a qual passa a ser vista como um objeto de ensino e
como função recreacional (MICHAEL, 1987). Observa-se, nesse período, uma maior
importância dada à associação entre ensino de leitura e compreensão de texto. Não só as
publicações da Inglaterra comprovam essa tendência, como também as de outros países do
mundo ocidental, como é o caso, por exemplo, do Compêndio de Grammatica Ingleza,
publicado em 1861 por Eduardo Grauert no Rio Grande do Sul, o qual apresenta uma
secção denominada Peças escolhidas para leitura e traduções, que contém 43 fragmentos
de vários autores, com destaque para Benjamin Franklin, Coleridge, Campbel, Lord Byron,
Shakespeare, Milton, Young, Thomas Moore e Cox (GRAUERT, 1861).
Ao se analisar o modo pelo qual o ensino de Inglês, mais especificamente de
Literatura, foi institucionalizado nas universidades americanas, destaca-se o fato de que, até
a metade do século XIX, o Inglês era pouco visto nos currículos universitários. Desse
modo, pode-se afirmar que
a ascensão do Inglês, na realidade, está intimamente ligada à queda dos estudos clássicos de uma posição de eminência e para uma próxima obliteração da retórica como um assunto universitário [..]. O Inglês rapidamente ascendeu no final do século XIX e nas primeiras décadas do XX (SCHOLES, 1998, p. 1-2).11
Scholes afirma ter sido longa a espera pelos primeiros professores de Inglês nos
Estados Unidos. Em sua narrativa, é mencionada a Universidade de Yale e o fato de terem
sido inseridos, em 1767, o estudo da gramática inglesa e da composição, estando tais
estudos sob responsabilidade de tutores. Mesmo com a oferta do estudo de Belas Artes em
1776, a presença do tutor ainda era a única representação de ensino para o aluno. Somente
em 1817 é constatada a existência de Oratória e Retórica e a consequente aceitação do
11 “The rise of English itself, in fact, is closely linked to the fall of classical studies from a position of eminence and to the near obliteration of rhetoric as a college subject. […] English rose rapidly at the end of the nineteenth century and in the first decades of the twentieth” (texto original).
28
Inglês como disciplina. Desde então, percebe-se, em Yale, uma maior ênfase dada aos
estudos de Inglês, podendo-se inclusive falar em “revolução”, uma vez que, em 1889, esta
universidade chegou a oferecer mais cursos em Inglês do que em Latim ou em Grego
(SCHOLES, 1998, p. 1-2). Segundo o autor, desenvolvimentos similares puderam ser
percebidos em outras universidades norte-americanas, tendo sido observado um processo
um pouco mais lento na Universidade de Brown. É importante ressaltar o modo pelo qual o
conceito de Belas Letras, desenvolvido no século XVIII, serviu de transição entre uma
concepção antiga da Literatura12, que incluía todos os tipos de textos, para um estágio
dominado por noções de imaginação13 e genialidade, típicas do romantismo.
Terry Eagleton (2006), ao investigar a ascensão do ensino de Inglês na Inglaterra,
também analisa a evolução do conceito de Literatura no século XVIII, estando suas ideias
associadas às de Scholes (1998), ao afirmar que eram considerados como literários os mais
diversos tipos de textos, desde obras de “filosofia, história, ensaios e cartas, bem como
poemas”. Para ser considerado literário, segundo o autor, bastava que o texto contemplasse
os valores contidos na ideologia e nos critérios de “bom gosto” de uma determinada classe
social. A burguesia, em pleno estado de ascensão, possuía comportamentos rudimentares,
necessitando adquirir “costumes refinados, hábitos de gostos ‘corretos’ e padrões culturais
comuns”, o que poderia ser alcançado com a propagação de textos publicados em
periódicos e manuais de moral e etiqueta, por exemplo, capazes de reforçar as estruturas
ideológicas da época. Esse fato foi alterado somente no século XIX, com o aparecimento de
um “sentido moderno da palavra ‘literatura’”, sendo a sua associação com textos
“imaginativos” publicados no “período romântico” do mundo ocidental (EAGLETON,
2006, p. 25-6).
A valorização da Literatura na Inglaterra está associada a um período de esplendor
econômico adquirido com os lucros advindos do comércio escravo do século XVIII e das
12 De acordo com Court (1992), Juan Luis Vives, humanista do século XVI, propôs um estudo das literaturas vernaculares em 1531, na qual faziam partes livros de direito, geografia e história (apud SCHOLES, 1998, p. 12). 13 Tristram Burges, congressista representante de Rhode Island no final do século XVIII, fala, em 1796, sobre a importância em se associar retórica e imaginação para o prazer da contemplação, num verdadeiro discurso do estético e do sublime, significando talvez, segundo Scholes (1998), traços da corrente chamada de Romantismo. Esse sentimento de valor literário foi iniciado como contribuição do período romântico e da acentuada importância dada, nessa época, ao imaginativo como solução dos conflitos políticos e sociais. A função da literatura seria, dessa forma, a de “transformar a sociedade em nome das energias e valores representados pela arte” (EAGLETON, 2006, p. 29).
29
conquistas territoriais decorrentes das expansões ultramarinas da Europa. O status de
“primeira nação capitalista industrial do mundo”, segundo Eagleton (2006, p. 28-9), esteve
sempre associado à geração de um grupo social excluído e “não-alienado”, o que fez da
Literatura produzida na época “uma ideologia totalmente alternativa [...]. Os principais
poetas românticos foram, em sua maioria, ativistas políticos, que incluíram a continuidade,
e não o conflito, entre seus compromissos literários e sociais”. Excluído do processo social,
o escritor esteve cada vez mais ligado e dependente de seu poder de criação.
Com o aumento da ênfase dada ao estudo do Inglês e a perda de status do Latim e
Grego, uma valorização do conteúdo abordado nas aulas de língua e, principalmente, de
Literatura passa a ser observada. Tal pensamento está em consonância com a assertiva de
Auroux, ao ressaltar que
Os primeiros gramáticos dos vernáculos nunca foram monolíngües e é só quando a tradição nacional está bem estabelecida que o observatório latino acaba por desaparecer, em proveito dos autores literários, do acúmulo das normas lingüísticas e dos dicionários nacionais (AUROUX, 1992, p. 76).
Pela primeira vez, termos como “experiência estética”, “harmonia estética” e
“natureza excepcional do objeto de arte” passaram a ser reconhecidos e a Literatura ganhou
força por sua “inutilidade” e pelo reconhecimento do seu valor expresso como “fim em si
mesmo”. Esta beleza exaltada e idealizada estava associada à ideia de “arte”, sendo “em
grande parte produto da própria alienação da arte em relação à vida social” (EAGLETON,
2006, p. 31). Toda essa valorização da Literatura como estética corresponde, segundo o
autor acima citado, ao período de perda de forças da religião, que já não conseguia
conquistar muitos adeptos em decorrência das descobertas da ciência e das mudanças
verificadas na sociedade da época. O enfraquecimento do status do discurso religioso passa
a ser contrastado com o alvorecer de um novo discurso: o da Literatura Inglesa, capaz de
contestar o poder da aristocracia e atender aos interesses da então emergente burguesia.
Com a evidente decadência da religião, a Literatura passa, segundo Eagleton (2006), a ter
três finalidades: fruição, instrução e substituição do papel da religião na tentativa de curar
almas e salvar o Estado.
Nesse contexto, Lepenies (1992) afirma estarem a poética e o criticismo literário
muito mais relacionados à moralidade do que aos padrões estéticos, o que fez com que a
30
poesia e a crítica entrassem, no século XVIII, em competição não somente com a ciência,
mas, principalmente, com a religião. Analisando as proposições de Matthew Arnold (1822-
1888), o autor acima citado nos fala sobre a ‘cultura aritmética de Arnold’, e a sua teoria de
que
três-quartos da vida consistem de moralidade de conduta, com a ciência e a arte compartilhando o quarto restante. Os bons princípios de comportamento estavam entre os temas mais importantes da religião, caracterizados como ‘moralidade tocada pela emoção’: nesse sentido, a religião era secularizada e a sociedade santificada (LEPENIES, 1992, p. 161-162).14
A ascensão do Inglês coincide, dessa forma, com a modificação que a palavra ‘moral’
teve ao longo dos tempos, já que a moralidade não podia ser mais percebida como um
simples código ético, mas também como um conjunto de experiências compartilhadas e
aprendidas.
O Inglês como matéria acadêmica é institucionalizado entre os debates sobre moral e
estética nas universidades britânicas e, até mesmo antes delas, com os cursos
profissionalizantes e de extensão, já que o Inglês era “uma maneira de proporcionar uma
educação ‘liberal’ barata aos que estavam fora dos círculos encantadores das escolas
particulares de Oxford e Cambridge (EAGLETON, 2006, p.40), principalmente as moças,
que não encontravam outras oportunidades de estudo.
O acesso das mulheres à educação superior se processou através do estudo do Inglês,
por ser o seu estudo relacionado “aos altos sentimentos e não para os tópicos mais viris das
‘disciplinas acadêmicas’ sérias, ele parecia ser um assunto conveniente para se oferecer às
senhoras, que de qualquer modo estavam excluídas da ciência e das profissões liberais”
(EAGLETON, 2006, p. 42). Somente após muitos anos de relutância, o Inglês deixou de ser
matéria típica das mulheres para atingir a classe governante de Oxford e Cambridge e se
consolidar, principalmente após a primeira grande guerra, com o surgimento do
“nacionalismo de guerra” e de necessidade de fortalecimento de uma identidade nacional.
Aos poucos, os homens também preenchiam as vagas disponibilizadas pela academia
britânica aos cursos da disciplina Inglês, de modo que
14 three-quarters of life consisted of morality of conduct, with science and art sharing the remaining quarter. Principles of right behaviour were among the most important themes of religion, which we characterized as ‘morality touched by emotion’: in this way religion was secularized and society sanctified (texto original).
31
aqueles que chegavam a Cambridge esperando, com humildade, ler alguns poemas e romances eram logo desmistificados: o inglês não era apenas uma disciplina entre outras, mas a mais importante de todas, imensamente superior ao direito, à ciência, à política, filosofia ou história (EAGLETON, 2006, p. 49).
Anderson (2008) menciona a perda de prestígio das comunidades religiosas como
sendo de grande importância para o fortalecimento dos vernáculos. O autor se utiliza do
termo “língua sagrada” para se referir às línguas sacramentadas pela religião, como é o caso
Latim, uma vez que, para se chegar à verdade, não era preciso entender a pronúncia das
palavras, sendo a fé suficiente para que o valor de verdade fosse assegurado. Com a
decadência dessas línguas mudas sagradas ou “línguas verdade”, têm-se a ascensão das
línguas impressas, e, com elas, o fortalecimento da ideia de nação e de Literatura nacional
(ANDERSON, 2008, p. 42). A partir do século XVIII, dessa forma, a Europa Ocidental
presenciou o alvorecer do nacionalismo, a perda de influência da religião, o aumento da
cientificidade do estudo das línguas, bem como o início dos estudos comparados e da
filologia. O sofrimento anteriormente tratado apenas pela fé passa a ter como forças
paliativas o nacionalismo e a religião.
A cientificidade nos estudos linguísticos se prolongou na Europa por todo o século
XIX, podendo ser considerada como período propício para o estudo de lexicógrafos,
gramáticos, filólogos e literatos do vernáculo. Segundo Scholes (1998), no entanto, a
Literatura Inglesa só entrou no currículo das universidades americanas na segunda metade
do século XIX. Essa mudança histórica de ênfase nos estudos literários em Língua Inglesa
pode ser percebida com a constatação de uma mudança no corpus de textos utilizados.
Partindo-se de bons livros, presenciou-se um momento em que essa arte era confundida
com ‘prosa eloquente’, chegando-se ao conceito de Literatura ‘imaginativa’.
A importância da moral para a justificativa do ensino do Inglês permanece, mas com
foco diferenciado. É importante perceber, como assegura Eagleton (2006, p. 41), que “as
velhas ideologias religiosas perderam suas forças, e que uma comunicação mais sutil de
valores morais, que funcione pela ‘representação dramática’ e não pela abstração
rebarbativa, está, portanto, na ordem do dia” . É um outro tipo de moral que agora passa a
ser exaltada, a da “experiência sentida” e de exemplos a serem seguidos.
32
A Literatura, no século XX, ainda continua a discutir termos relacionados à virtude e
moral, só que a partir de um enfoque diferenciado, uma vez que os assuntos políticos
passam a permear esses textos. Conhecida pela representatividade de valores universais, ela
se relaciona cada vez mais a interesses locais, históricos e grupais. Os leitores começam a
se identificar como pertencentes a grupos minoritários oprimidos e buscam textos que
debatam as suas causas e aflições, referendando-os como literários. Conforme Scholes
(1998), essa busca por textos que representam as lutas de classes consideradas como
“excluídas” pode representar uma queda do status da Literatura, uma vez que padrões de
literariedade podem ser negligenciados. Doyle (1989), ao discorrer sobre a
institucionalização do Inglês como disciplina acadêmica, reforça a importância da
discussão sobre a existência do valor intrínseco dos textos literários, capaz, por si só, de
excluir textos que não o possuísse do mundo literário. Ao aceitar textos com “qualidades
culturais” entre o conjunto de textos considerados como de valor estético, estaríamos
“estendendo a nossa concepção de Literatura para englobar todo o ‘discurso pela escrita’”
(DOYLE, 1989, p. 7). Nessa perspectiva, a Literatura estaria cada vez mais relacionada ao
que se convencionou chamar de estudos culturais. O texto literário, em tal perspectiva,
passa a ter valor não só pela qualidade intrínseca do texto produzido, como também pelo
grupo social representado.
3. O Ensino de Inglês como Língua Estrangeira
Até o século XVI, segundo Howatt (1988), os únicos países com alguma história de
ensino de Inglês fora dos territórios ingleses foram a França e os Países Baixos. Contudo,
muitos alunos tiveram acesso à Literatura produzida em Língua Inglesa através do Francês,
dotado de grande valor cultural, em decorrência do iluminismo. Em pleno século XVIII, o
direito divino dos reis começava a ser questionado, ao mesmo tempo em que a ciência
despontava como uma solução para que a população saísse da ignorância. O homem via
pela primeira vez a possibilidade de questionar os dogmas impostos pela religião,
valorizando o cientificismo e o experimentalismo. De acordo com Russel (2001, p. 332), as
verdades impostas passaram a ser confrontadas, numa verdadeira “revalorização da
atividade intelectual independente que pretendia [...] difundir a luz onde até então só havia
33
trevas”. Falcon (1993) reforça esse pensamento ao destacar que, por trás de uma
justificativa de combate à rebeldia dos jesuítas e aos descuidos com a educação nas
colônias portuguesas, uma outra questão deveria ser considerada. Para o autor, o poder
hegemônico da Igreja incomodava o Portugal, ao se constituir em uma ameaça para o
absolutismo do poder real. Por ser a principal base para a formação da intelectualidade da
época, o poder jesuítico deveria ser combatido, com o intuito de fortalecer o Estado.
O iluminismo foi o ponto de partida para a Revolução Francesa e a Industrial
Inglesa, propiciando condições para a tradução dos textos mais importantes da época, o que
fez com que as trocas culturais entre a França e a Inglaterra aumentassem, havendo,
consequentemente, a tradução de muitos textos em Língua Inglesa para o Francês e vice-
versa.
A primeira referência ao ensino de Inglês como língua estrangeira, segundo Howatt
(1988), está associada à reação católica frente à Reforma Protestante, ocasionando, no
século XVI, um aumento no número de refugiados franceses, italianos e espanhóis em
territórios ingleses, dada à Reforma Religiosa promovida pela Rainha Elizabeth. De acordo
com Neilsen (2009), entre 1570 e 1588, a Inglaterra presenciou um aumento de cerca de
360.000 refugiados, o que correspondia a 10% da população da época.
Em pleno século XVI, muitos “membros da Igreja Cristã, cientistas e letrados,
servindo-se do latim como língua de comunicação internacional, movimentavam-se no
espaço europeu para estudarem ou exercerem a docência em universidades estrangeiras”, o
que fez com que eles aprendessem esses idiomas e se tornassem “autores de obras
didácticas (dicionários e gramáticas) destinadas a facultarem aos seus compatriotas
interessados o acesso às línguas estrangeiras, nomeadamente à inglesa” (TORRE, 1985, p.
7). Nesse período, os vernáculos atingiram maior prestígio, uma vez que o Latim deixou de
ser a língua de escolha para os estudos e muitos livros, principalmente a Bíblia, passaram a
ser editados e publicados nas línguas nacionais. De acordo com Howatt (1988, p. 102), “A
revolução Protestante destruiu o Latim como língua franca internacional e ajudou a
promover a rivalidade entre as línguas nacionais da Europa”15. Em decorrência da
necessidade em se aprender o Inglês, alguns professores franceses se especializaram no
15 “The Protestant revolution had destroyed Latin as the international lingua franca and helped to promote a rivalry between the national languages of Europe” (texto original).
34
ensino da Língua Inglesa, principalmente como preceptores privados, com grande destaque
para Jacques Bellot, Claudius Holyband e John Florio. Neilsen (2009, p. 15-6) afirma que
os primeiros professores de Inglês como língua estrangeira foram importantes por
atenderem a uma necessidade social ocasionada pela formação de uma verdadeira
comunidade francesa na Inglaterra. Esses refugiados “trouxeram influências estrangeiras
para a Inglaterra, sendo gradualmente assimiladas na cultura”
Os dois manuais de Bellot, The English Schoolmaster (1580) e Familiar Dialogues
(1586), foram delineados tendo-se como objetivo o atendimento das necessidades básicas
dos imigrantes franceses, compostos, na sua maioria, por artesãos. Esses trabalhadores
poderiam sobreviver sem um aprofundamento na Língua Inglesa falada, mas necessitavam
de algum conhecimento da língua escrita. Como a Inglaterra se encontrava no meio do
conflito existente entre a França e a Espanha, os refugiados franceses precisariam utilizar a
Língua Inglesa em situações hostis, ocasionadas nos momentos em que os imigrantes,
confundidos como espiões estrangeiros ou agentes católicos, eram interrogados nas ruas.
Para as mulheres francesas, a aprendizagem do Inglês se tornava também imperativa,
principalmente nas atividades corriqueiras que uma mulher possuía na época, como, por
exemplo, as compras (SOARES, 2007).
Os manuais de Bellot apresentavam notória preocupação com a parte fonética do
ensino do idioma, uma vez que suas obras eram dedicadas aos franceses que moravam em
território inglês e que aprendiam o idioma pela audição. The English Schoolmaster, de
acordo com Soares (2007), apresenta inicialmente as letras do alfabeto Inglês e sua
correspondente pronúncia. Destaque especial foi dado aos homófonos, tais como hole /
whole; bore / boar; horse / hoarse, e aos minimal pairs (pares minimais), observados
sempre em contexto: “David was a Keeper of Sheep” / “The Katherine of England is a fair
ship.”. Sheep (ovelha) e Ship (navio) apresentam sons vocálicos opostos, e, por isso,
causam confusão para a sua compreensão auditiva. Bellot também se preocupava com as
“palavras-problema”, consideradas, pelo autor, como sendo àquelas que possuem mais de
uma tradução possível, como por exemplo well, light e stay.
Seu segundo trabalho, Familiar Dialogue (1586), segundo Howatt & Widdonson
(2004), foi composto basicamente por pequenos diálogos nas Línguas Inglesa e Francesa.
São retratadas as situações corriqueiras francesas, com destaque para aquelas relacionadas a
35
compras e que envolvem vendedores de frutas, de tecidos e de materiais de costura, bem
como pescadores e açougueiros.
The French Schoolmaster (1573) e The French Littleton (1576) são os dois manuais
publicados por Claudius Holyband. Ambos possuem listas de vocabulários organizadas em
tópicos e uma secção de diálogos, os quais representavam o interesse mercantil da época,
constatado pela análise de muitos dos títulos apresentados. Holyband defendia que cada
texto fosse lido em voz alta e repetido até que a correta pronúncia pudesse ser internalizada.
Logo após, os textos passariam por um processo de “dupla-tradução”, através do qual
seriam traduzidos para o Francês e do Francês novamente para o Inglês, o que acarretaria
uma inevitável memorização dos textos lidos. Howatt (1988, p. 24) afirma que Holyband
preconizava o que posteriormente ficou conhecido como uma abordagem indutiva, uma vez
que as lições “eram iniciadas pelo texto e as regras eram consultadas apenas quando os
alunos já estavam familiarizados com o novo material” 16.
O terceiro autor, John Florio (c.1553-1625), pode ser destacado, principalmente, por
ter sido um grande tutor particular do Italiano, tendo também escrito dois manuais: First
Fruits (1578) e Second Fruits (1591), ambos caracterizados por possuírem um estilo mais
elaborado e atrativo para os jovens nobres que os utilizavam. Os diálogos presentes em suas
obras se destacam por serem de caráter mais prático, com ênfase para os familiares,
seguidos de listas de provérbios e ditos populares.
Segundo Torre (1985), a presença de diálogos familiares nas gramáticas em Língua
Inglesa pode ser considerada como consequência de uma influência das gramáticas latinas,
uma vez que, “já na primeira metade do séc. XVI, Luís Vives havia publicado, em 1538, a
Exercitatic linguae latinae, uma colecção de diálogos saborosos acerca de situações
familiares, tais como despertar de manhã, a primeira saudação, o convite, a escrita”
(TORRE, 1985, p. 53). Os temas encontrados nos diálogos de Vives foram abordados nas
gramáticas em Língua Inglesa, conforme comprovado nos compêndios analisados neste
trabalho, o que sugere haver uma relação entre os manuais em Latim do século XVI com os
de línguas modernas publicados a partir do século XVIII.
16 “starting from the text and consulting the rules only when the pupils were familiar with the new material” (texto original).
36
Neilsen (2009) percebeu que muitos ingleses do século XVI reagiram negativamente
ao crescimento da influência que esses professores franceses conseguiram na época,
defendendo esta percepção com a constatação de que John Eliot, em 1593, escreveu Ortho-
epia Gallica, satirizando o trabalho dos escritores franceses, principalmente John Florio e a
sua obra First Fruits, (1578). Eliot acusava os professores hugenotes (calvinistas franceses)
como sendo “‘bestas e serpentes’ que envenenaram a Inglaterra com trabalhos de
Maquiavel e outros escritores diabólicos. Eles deveriam ser expulsos do reino, tal como
aconteceria com qualquer outra praga”17 (apud HOWATT, 1988, p. 28-9).
A partir da década de 1670, a quantidade de refugiados franceses aumentou
consideravelmente na Inglaterra, principalmente após a revogação do Édito de Nantes em
1685, por Luiz XIV (1638-1715). Entre os novos professores de Inglês de nacionalidade
francesa destaca-se Guy Miège (1644-1718) e a sua obra Nouvelle Méthode pour apprendre
l’Anglois (Novo Método de ensinar Inglês), datada de 1685. Nessa nova fase, o ensino de
Inglês como língua estrangeira atingiu um nível de profissionalismo maior do que o
anteriormente observado. Miège defendia um método que focasse inicialmente a ortografia
e a pronúncia, partindo-se, logo depois, para o estudo de longas listas de palavras e
Everyday Dialogues (Diálogos do Cotidiano), de modo a, da mesma forma como
idealizaram seus precursores, ajudar os alunos franceses que moravam na Inglaterra.
Analisando a evolução do ensino de Inglês como língua estrangeira, é interessante
observar que o grupo de autores que se dedicavam ao ensino de Inglês como língua
estrangeira era quase que totalmente composto por falantes não-nativos, sendo este quadro
modificado somente a partir do século XIX (HOWATT, 1988). Neilsen (2009) relata que a
Inglaterra, no século XX, passou por um movimento similar do ocorrido na Inglaterra com
os refugiados franceses, uma vez que, com o crescimento da ameaça fascista, um grande
número de refugiados se alojou novamente na Inglaterra, necessitando aprender a Língua
Inglesa. Nesse momento, no entanto, já estava consolidado um centro de ensino de Inglês
composto por professores nativos, não tendo sido verificada uma movimentação de
professores refugiados assumindo o controle da educação.
17 “ ‘beasts and serpents’ who have poisoned England with the Works of Machiavelli and other devilish writers. They should be banished from the kingdom like any other plague” (texto original).
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A maior ênfase dada ao ensino de Inglês como língua estrangeira é percebida a partir
da segunda metade do século XX, quando analisamos a quantidade de instituições que
passam a preparar professores de Inglês especialistas em EFL (English as a foreign
language – Inglês como língua estrangeira). De acordo com Bowers (1986), na Inglaterra
de 1960 apenas duas ou três universidades britânicas ofereciam cursos em TEFL18. Por
volta de 1966 esse número aumentou para dezesseis, atingindo, em 1985, um total de
quarenta e cinco. Da mesma forma, a British Association of Recognised English Language
Schools19 relatou que, em 1960, foram registradas vinte instituições privadas que ofereciam
cursos que visavam treinar professores de línguas, não se preocupando dessa forma, com o
ensino acadêmico. Esse número, na década de 1980, subiu para 200, havendo mais 600 ou
700 escolas não credenciadas ao Conselho Britânico.
Portugal e Espanha só demonstraram interesse pelo ensino da Língua Inglesa a partir
do século XVII. Em 1731, o português Jacob de Castro publicou a primeira gramática
escrita, em uma mesma edição, nas Línguas Inglesa e Portuguesa. A primeira gramática
inglesa destinada a falantes espanhóis só surgiu, de acordo com Howatt (1988, p. 66), em
1784, com o expatriado espanhol Thomas Connely, chegando esta obra a Madrid apenas
em 1784.
Torre (1985) destaca o fato de o primeiro dicionário de Português-Inglês e Inglês-
Português ter sido publicado logo início do século XVIII. A Compleat Account of the
Portuguese Language being a copious Dictionary of English with Portuguese, and
Portuguese with English foi publicado em 1701 por um autor anônimo que utilizou o
pseudônimo de A.J. Ao que tudo indica, este dicionário deve ter sido escrito por um
estrangeiro em Londres, responsável, em 1705, pela publicação da Grammatica Anglo-
Lusitanica. O fato dessas duas publicações terem surgido em Londres, antes de qualquer
tentativa de relacionar as Línguas Portuguesa e Inglesa em Portugal, nos faz pressupor que
o interesse pelo Português na Inglaterra deva ter começado anteriormente ao interesse pelo
Inglês em Portugal.
De acordo com Auroux (1992), os dicionários foram os grandes precursores das
gramáticas, apesar de não terem tido a mesma popularidade. Torre (1985), nesse sentido,
18 TEFL – Teaching English as a second language (Ensino de Inglês como língua estrangeira). 19 British Association of Recognised English Language Schools (Associação Britânica de Escolas reconhecidas de Língua Inglesa) – tradução minha.
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afirma que a frequência de publicação de dicionários era muito menor do que a verificada
com as gramáticas do século XVIII. Reconhecendo a importância do estudo do léxico, os
gramáticos da época acrescentavam listagens de palavras a serem memorizadas pelos
alunos, uma vez que, “em princípio, as gramáticas visavam possibilitar aos leitores a
aquisição mais geral do sistema da língua, o que era muito mais útil do que o mero acesso
ao léxico descontextualizado” (TORRE, 1985, p. 26). Os grupos de palavras destas listas
não obedeciam uma regra única, podendo seguir a ordem alfabética dos termos, ou agrupar
os itens lexicais de modo a atender as preocupações dos seus autores.
Com a constatação de que o ensino de Inglês como língua estrangeira possuía
especificações e necessidades diferenciadas, percebeu-se que um novo tipo de profissional
surgia, o que fez com que novos materiais fossem publicados para que essa nova demanda
de ensino fosse atendida. Pode-se afirmar, dessa forma, que o ensino de Inglês para alunos
não-nativos foi de grande importância para o desenvolvimento de gramáticas voltadas para
a Língua Inglesa. Howatt (1988) ressalta esta tese, ao afirmar que as melhores gramáticas
da Língua Inglesa produzidas desde o século XVII estão associadas ao ensino de Inglês
como língua estrangeira (EFL).
4. Os Métodos e Abordagens do Ensino de Inglês
Até o século XIX, constatam-se referências ao ensino do Inglês, seja como língua
materna ou estrangeira, enfatizando-se técnicas de leitura e de imitação. Segundo Howatt
(1998), o século XX trouxe grandes avanços em relação ao ensino da Língua Inglesa e sua
associação a métodos e abordagens de ensino. Do método tradicional às atuais abordagens
comunicativas, o autor cita o princípio monolíngue no ensino de línguas como a grande
contribuição do século passado, associando o desenvolvimento de metodologias de ensino
com suas finalidades comerciais, isto é, com práticas voltadas para a leitura, necessárias em
decorrência das intensas trocas comerciais verificadas no mundo ocidental. O mesmo
fenômeno ocorre na Inglaterra, na medida em que é percebida uma preocupação acentuada
com as novas implicações sociais da educação para a formação dos gentlemen, os quais
deveriam satisfazer as exigências políticas e sociais da modernidade. Segundo Carvalho
(1978), em Portugal, as finalidades sociais do ensino foram também cruciais durante o
39
processo de planejamento da educação para a aristocracia portuguesa. Pombal criou o
Colégio dos Nobres, em 1761, com a clara intenção de preparar jovens capazes de assumir
as funções administrativas da corte, através do estudo das humanidades clássicas e de uma
formação científica e literária, que preparasse os alunos para a Universidade de Coimbra e
para o exército para a preparação das milícias de terra e mar. Nesse processo educativo,
grande destaque foi dado para o ensino do Francês e do Inglês, importantes requisitos para
a obtenção dos maiores cargos da nova nobreza, advinda da burguesia comercial e militar.
Com efeito, no Brasil, o ensino de idiomas também esteve relacionado às suas
finalidades práticas. A aprendizagem do Inglês e Francês no Brasil colônia está vinculada
às Aulas de Fortificações, planejadas desde 1699, mas com seu início posterior ao ano de
1710. A dificuldade na implementação de tais Aulas consistia no fato de que, para tanto,
seriam necessários alunos capazes de ler os livros técnicos escritos, em sua maioria, nas
Línguas Inglesa e Francesa. Dessa forma, em 1738, “uma Ordem Régia de 19 de agosto
tornou a instrução militar obrigatória a todos os oficiais, os quais não poderiam mais ser
nomeados ou promovidos sem que tivessem aprovação na Aula de Artilharia e
Fortificações” (OLIVEIRA, 2006, p. 35). Nesse contexto, as Línguas Vivas se tornavam
essenciais.
O ensino de tais idiomas, no entanto, era, até o século XIX, baseado em leitura,
tradução e gramática, com pouca ênfase para a parte oral. O Grammar Translation
(tradução e gramática) foi um método bastante utilizado no século XIX, com grande
destaque dado à correção e ao valor moral das frases usadas como exemplos, havendo uma
preocupação acentuada com o ensino estrutural do Inglês. Após uma breve explanação
sobre pronúncia, as pequenas lições eram, então, organizadas abrangendo resumos
gramaticais, listas de vocabulário e frases e orações a serem traduzidas (Howatt, 1988, p.
140). Várias gramáticas do século XIX apresentam essa estrutura, como, por exemplo, as
de autoria de Manoel de Freitas Brazileiro (Nova grammatica Ingleza e Portugueza
dedicada á felicidade e augmento da Nação Portugueza, 1812), Fillipe da Motta de
Azevedo Corrêa (Grammatica pratica da lingua ingleza, 1863), Theodore Robertson (Novo
curso pratico, analytico, theorico e synthetico de lingua ingleza, 1842), Henry Godefroy
Ollendorff (Novo methodo pratico para aprender a ler, escrever e fallar a lingua ingleza
40
em seis mezes, 1883 – 3.ª ed.) e Serafim José Alves (Novo methodo practico e facil de
aprender a Lingua Ingleza segundo os principios de F. Ahn, 1873) (OLIVEIRA, 2006).
O grammar-translation method (método da gramática e tradução) era considerado
como “prático” em decorrência da organização dos tópicos gramaticais, dos exercícios
baseados na tradução e da ênfase à versão de listas de orações. Esse método surgiu na
Prússia no final do século XVIII, preservando a importância reformista dada à gramática e
tradução e acentuando a relevância do estudo das sentenças. Como consequência, observa-
se uma maior ênfase nos exercícios e textos graduados, com o objetivo de buscar a
perfeição gramatical. Apesar de ser denominado de gramática e tradução, o objetivo final
do ensino não era, segundo Howatt (1988), a tradução, e sim a leitura, tendo, como auxílio,
a utilização de gramáticas e dicionários.
O método da gramática e tradução começa a ser contrastado com o método direto, que
prega a utilização do idioma a ser aprendido durante toda a aula, de modo a aumentar as
possibilidades de contato com a língua-alvo. Com a exclusão da língua materna das salas de
aula, toda a transmissão de conhecimentos deveria ser propiciada através de gestos,
imagens, fotos e ferramentas semelhantes, com o intuito de dificultar a utilização de
traduções, para que o aluno pensasse diretamente na língua estudada. Howatt (1988)
enfatiza que alguns princípios do método direto (século XIX) puderam ser percebidos desde
a década de 1620 com as publicações de Joseph Webbe (1610-1630) e a sua defesa de que a
gramática é totalmente dispensável no ensino de línguas.
O século XIX presenciou um maior destaque dado aos aspectos lúdicos do
aprendizado de idiomas, valorizando-se a utilização de imagens em sala de aula. É
interessante destacar, contudo, que o primeiro momento em que tais dispositivos foram
mencionados remontam ao século XVII, quando Comenius (1592-1670), ao publicar a sua
Didática Magna, ressalta a importância em se utilizar figuras que possam ilustrar os
sentidos das palavras, bem como representar o mundo e destacar a experiência durante o
aprendizado. Suas ideias, no entanto, não tiveram êxito em sua época, em decorrência do
alto custo em se produzir figuras e da falta de seriedade que trabalhos de tal natureza
tinham na sociedade da época (HOWATT, 1988).
No período pós-guerra, o método Áudio-lingual é desenvolvido nos EUA, tendo
como principal objetivo, de acordo com Larsen-Freeman (1984), atender a questões
41
militares, na medida em que era do interesse do governo que seu exército aprendesse a se
comunicar oralmente em língua estrangeira o mais rápido possível. De acordo com esse
método, o aprendizado é garantido através de técnicas de repetição, utilizando-se, para
tanto, laboratórios de línguas que possibilitassem aos alunos entrar em contato com
material auditivo gravado com diálogos de nativos da Língua Inglesa.
A tendência em se trabalhar de forma mais acentuada com o ensino de gramática de
forma indutiva e contextualizada ganhou força na segunda metade do século XX, mas,
através de uma análise mais detalhada, é possível perceber ideias precursoras em escritos de
John Locke (1632-1704) e Comenius, ambos do século XVII (OLIVEIRA, 2006). A obra
Some thoughts concerning Education, publicada em 1693, por John Locke, apresenta
conceitos importantes sobre o ensino de línguas, alegando que a língua materna deveria ser
“a primeira a ser ensinada; depois, uma língua estrangeira, e, em terceiro lugar, que seja
ensinado o Latim” (SILVEIRA, 1999, p. 33). Segundo análise da autora, para Locke, três
grandes necessidades podem ser destacadas para justificar a aprendizagem de uma língua
estrangeira: a finalidade comunicativa, o aperfeiçoamento estilístico e as necessidades de
estudos linguísticos.
No século XIX, já era difundida a ideia de que cabia ao professor a tarefa de trabalhar
com a razão do aluno e não apenas com a sua memória. Henry Butter, em 1843, advoga o
uso de tais técnicas indutivas no prefácio de seu livro Inductive Grammar, afirmando ser de
suma importância o trabalho com os alunos, de modo que estes pudessem fazer suas
próprias deduções (MICHAEL, 1987).
Com a introdução de conceitos de valorização da participação dos estudantes no
processo de ensino-aprendizagem, o desenvolvimento dos métodos de ensino de línguas se
direciona para o desenvolvimento de abordagens que focam a comunicação e interação
entre os alunos. Entre esses métodos destaca-se: Suggestopedia, Total Physical Response
(TPR), Task-Based Learning (TBL), Lexical Approach, bem como o Communicative
approach, ou Abordagem Comunicativa20, desenvolvida a partir da década de 1970 e
20 De acordo com a abordagem comunicativa, todo processo de a aprendizagem deve estar centrado no aluno, sendo objetivo do professor trabalhar as competências comunicativas em sala de aula. De acordo com Almeida Filho (1998, p. 42), “ser comunicativo significa preocupar-se mais com o próprio aluno enquanto sujeito e agente no processo de formação através da LE. Isso significa menor ênfase no ensinar e mais força para aquilo que abre ao aluno a possibilidade de se reconhecer nas práticas do que faz sentido para a sua vida, do que faz diferença para o seu futuro como pessoa”.
42
marcada pela valorização da fala e da aprendizagem do idioma de forma contextualizada e
interativa.
5. Os aspectos culturais do ensino de Inglês
O ensino de Inglês, levando-se em consideração seus aspectos culturais, não pode ser
desvinculado de suas finalidades de ensino. Até 1880, segundo Doyle (1989) e Eagleton
(2006), o ensino da Língua e da Literatura Inglesa estava relacionado à educação de moças,
ocupando um papel pequeno entre a classe masculina, que se detinha nos estudos dos
clássicos e das matemáticas. Desse modo, apesar de o Inglês passar a ser utilizado nas
escolas, as matérias mais valorizadas continuavam sendo as Línguas Latina e Grega. Em
decorrência da valorização do vínculo entre língua e cultura, o ensino de Inglês pode ser
analisado em termos de (re)orientação de funções sociais, inscritas no texto impresso.
Para o entendimento da noção que o termo “cultura” assumiu ao longo dos séculos, é
de fundamental importância a análise dos trabalhos de Raymond Williams (1921-1988), ao
relacionar o modo pelo qual esse jargão foi utilizado e suas concepções sobre os conceitos
que essa palavra traz. Raymond Williams, segundo Cevasco (2001), opõe-se às ideias
elitistas sobre cultura que estejam focadas em uma visão aristocratizante, ou seja, de
reprodução de comportamentos de “pessoas distintas”, incorporando à sua análise conceitos
sociológicos e históricos. Dessa forma, Williams defendia um conceito de cultura sem estar
esta vinculada a sistemas econômicos, técnicos ou sociais. A cultura seria uma experiência
ordinária, capaz de representar significados pertencentes a uma determinada sociedade
humana, e de reproduzir modos de vida, através de uma produção artística e intelectual. A
cultura, segundo essa concepção, deve ser interpretada em relação aos modos de produção,
não como mera reprodução de um sistema de base e supraestrutura, mas como
desenvolvimento de uma consciência capaz de produzir padrões sociais.
Em sua obra Marxismo e Literatura, Williams (1977) analisa a proposição marxista
da existência de uma base determinante e de uma superestrutura determinada, sugerindo o
estabelecimento de uma relação fixa e definida. A superestrutura seria, dessa forma, a parte
legal e política da sociedade, detentora de todo o poder econômico-cultural sobre as classes
proletárias. Segundo essa teoria, a revolução social começaria quando os homens tomassem
43
consciência da exploração sofrida e a combatessem, utilizando, para tal, a religião, estética
e filosofia. Conforme referenciado por Williams (1977), esse modelo base x superestrutura
é simplista e determinista, prevendo apenas a posição econômica como direcionadora de
todas as manifestações culturais existentes e indicando os padrões da classe dominante
como culturalmente aceitos.
Williams (1958) analisa as concepções assumidas pela palavra cultura ao longo dos
tempos no seu livro Cultura e Sociedade. A partir do século XIX, esse termo passou a
significar um “habito da mente”, o que fez com que a diferenciação entre cultura “culta” e
de “massa” se tornasse imprópria. As transformações sociais originadas em decorrência da
democracia e da indústria fazem com que os sujeitos estejam sempre reunidos em torno de
hábitos e práticas comuns, características de sistemáticas de vida e não de supostas
genialidades que algumas classes teriam sobre outras. A cultura seria, dessa forma, um
conceito fundamental para a compreensão que temos de nossas vidas e relacioná-la a uma
simples questão econômica e política seria, em última análise, desconsiderar a influência da
realidade social para com a constituição de hábitos e valores dos indivíduos. “A cultura não
era uma resposta simplesmente aos novos métodos de produção, à indústria. Ela vai muito
além, relacionando-se aos novos modos de relação pessoal e social”21 (WILLIAMS, 1958,
p. XVI).
Em seu livro Cultura, Williams (2000, p. 14) afirmou estar o estético sempre
associado ao coletivo, por considerar ser a experiência um fato social e material, que, por
acontecer em blocos, nasce em uma “estrutura de sentimento”, ou seja, ligada a um modelo
discursivo de política cultural, defendendo a existência de uma verdadeira sociologia da
cultura – preocupada com “as práticas e a produção culturais manifestas”. A cultura passa,
nesse novo contexto, “a incluir não apenas as artes e as formas de produção intelectual
tradicionais, mas também todas as “práticas significativas” – desde a linguagem, passando
pelas artes e filosofia, até o jornalismo, moda e publicidade – que agora constituem esse
campo complexo”.
Discutindo esse processo de (re)produção cultural, Doyle (1989, p. 18-9) reconhece o
poder das escolas na inculcação de um sentimento de responsabilidade moral e patriótica no
21 culture was not a response to the new methods of production, the new Industry, alone. It was concerned, beyond these, with the new kinds of personal and social relationship (texto original).
44
aprendiz, uma vez que “o ensino nas escolas tem sido um procedimento bastante
‘mecânico’ para influenciar as subjetividades das crianças nas maneiras consideradas como
corretas”22. Ao analisarmos os materiais utilizados para o ensino de Língua Inglesa, por
exemplo, percebemos a preocupação com o conteúdo abordado. Até o Século XVIII, são
comuns os textos doutrinais, utilizados não somente com o intuito de fornecer estruturas
gramaticais para análise, mas também como fonte de modelos morais a serem seguidos.
Hébrard (2002, p. 43), ao referir-se ao modo pelo qual a alfabetização ocorreu na
França, reforça essa preocupação geral com o conteúdo encontrado nos livros,
especialmente nos do século XVI. Segundo o autor, era importante instruir o aluno nas
“verdades da religião”: “ Era preciso fixar a ‘letra’ da doutrina e fazê-lo memorizar
exatamente, de maneira que os fiéis não considerassem verdadeiras as proposições heréticas
ou sacrílegas”. Scholes (1998) também compartilha da opinião de que a religião esteve
diretamente associada ao ensino, afirmando haver uma forte relação entre cristandade e
Literatura. Como exemplo, o autor cita o fato de o primeiro professor de Língua Inglesa e
Literatura da Inglaterra, Thomas Dale (1828), ter sido um ministro que, durante sua prática
de ensino, tentou usar textos literários para inculcar virtudes cristãs. Oliveira (2006), como
já foi observado, comprovou que os primeiros professores de Língua Inglesa do Brasil
também pertenceram a cargos eclesiásticos, destacando os nomes dos padres John Joyce,
nomeado em 1809, e Guilherme Tillbury, nomeado em 1823. Através da Decisão
responsável pela institucionalização do ensino de Inglês no Brasil, é constatada a
preocupação da época com a imitação dos modelos virtuosos, essenciais para a preparação
da mocidade brasileira.
Até o século XIX, é comum a busca de modelos morais a serem seguidos, de modo a
reforçar a cultura da imitação dos clássicos e reprodução de modelos e costumes
considerados como detentores de alto valor. No século XX, no entanto, com a disseminação
da abordagem comunicativa, os aspectos culturais dos países não falantes da Língua Inglesa
são respeitados e valorizados e a busca pela imitação perde cada vez mais a força e
importância. Falar em cultura, nesse novo contexto, é, segundo Kramsch (1998), encontrar
um espaço pessoal formado através da interação de realidades culturais diferentes, aceitar
22 “schooling has proved too ‘mechanical’ a procedure for influencing the pupils’ subjectivities in the approved manner” (texto original).
45
as diversidades e trabalhá-las em sala de aula, na medida em que o contato com novas
culturas e experiências fornece subsídios para se trabalhar as características de seu país, ao
mesmo tempo em que fortalece o respeito pela cultura do outro. Tavares e Bezerra (2009, p.
231) compartilham do pensamento de Kramsch, ao afirmarem que “o elemento cultural
pode ajudar na aprendizagem de uma língua estrangeira o aluno a respeitar os pontos de
vista do outro e, ainda, a entender os aspectos lingüísticos que estão, extrinsecamente,
ligados às questões culturais”.
Nessa nova proposta de aprendizagem de uma língua estrangeira, o contato com
culturas diferentes se constitui em conteúdo a ser trabalhado em sala de aula, não se
aceitando mais as concepções de ensino de língua estrangeira dos séculos XVIII e XIX, que
advogavam um modelo neoclássico baseado na imitação dos clássicos e na procura por
padrões de moral e bons costumes a serem seguidos.
6. Os aspectos políticos do ensino de Inglês
Como consequência da discussão sobre a institucionalização do Inglês como
disciplina, é importante tecer alguns comentários sobre as ideias de Goodson (1990), no
que se refere à constituição de disciplinas escolares e acadêmicas e à formação do
currículo. O autor, ao discorrer sobre a construção histórica do currículo, deixa claro não
ser este resultante de opções culturais, e sim um produto relacionado a dimensões sociais e
políticas. Goodson (1997, p. 64) sintetiza as principais características desse processo,
enfatizando que “o debate sobre o currículo pode ser interpretado em termos de conflitos
entre as matérias em relação aos seus status, fontes e territórios”.
Desse modo, as disciplinas escolares assumem um poder formativo capaz de delinear
os objetos de ensino, de modo a representar comunidades autônomas independentes das
disciplinas acadêmicas. Para o autor, é equivocado o pensamento de que as disciplinas
escolares sejam, em última análise, simplificações de conhecimentos produzidos nas
universidades:
Ao questionar a visão de consenso de que as matérias escolares derivam das “disciplinas” intelectuais ou “formas de conhecimento” é outra vez importante focalizar o processo histórico através do qual as matérias escolares surgem. Essa investigação pode fornecer evidência de uma disparidade considerável entre as
46
mensagens políticas e filosóficas que buscam explicar e legitimar a “tradição acadêmica” das matérias escolares e o detalhado processo histórico através do qual as matérias escolares são definidas e estabelecidas (GOODSON, 1990, p. 234).
Um exemplo da autonomia das disciplinas escolares frente às acadêmicas é obtido
quando analisamos o modo pelo qual o ensino de Inglês foi institucionalizado no Brasil.
Tendo como finalidade prática preparar jovens para o exercício dos cargos da corte, através
do contato com livros escritos em Inglês e Francês, D. João VI sentiu a necessidade de criar
uma cadeira de Língua Inglesa e orientar os professores nomeados a produzir compêndios a
serem utilizados durante as aulas. Em tal contexto, é impossível associar esse ensino de
língua a simplificações de conhecimentos acadêmicos, uma vez que foi a própria
necessidade da época (utilização do Inglês com finalidades instrumentais voltadas para o
comércio e para as fortificações) que norteou todo o processo de constituição da disciplina
Língua Inglesa, bem como dos conteúdos a serem ensinados, numa prova irrefutável da
força da escola na preparação e organização do conhecimento utilizado nos “estudos
menores”, ou elementares (OLIVEIRA, 2006).
Não podemos, seguindo as assertivas de Goodson (1990), esquecer que o
questionamento sobre o modo pelo qual o ensino escolar foi consolidado está associado a
questões políticas e, consequentemente, à legislação existente, como fez Oliveira (2006), ao
analisar a legislação do século XVIII e XIX, que regulava e institucionalizava o ensino de
Inglês no Brasil oitocentista.
Falar sobre as histórias do ensino de Inglês, dessa forma, significa: 1) fazer um
levantamento do modo pelo qual o Inglês assumiu um status de disciplina, sobrepondo-se
ao estudo do Latim e do Grego; 2) analisar o processo de ensino da língua, partindo das
suas partes menores até as mais complexas, bem como a confecção de spelling books e
compêndios em geral; 3) verificar a importância dada aos textos a serem utilizados em tais
livros e que serviram de modelos de moral a serem seguidos; 4) acompanhar o processo de
institucionalização do ensino de Inglês, de suas literaturas e de seus métodos de
aprendizagem; e 5) investigar a legislação vigente sobre tais ações educativas e os materiais
de ensino utilizados. Sem uma análise que contemple todas as vertentes relacionadas à
história do ensino de Inglês, não sairemos de uma visão simplista das relações entre ensino
47
de línguas e educação, tomando apenas um pressuposto teórico e partindo para
generalizações.
Nenhuma das vertentes referentes à história do ensino de Inglês é, por si só, capaz de
responder satisfatoriamente a todas as perguntas levantadas sobre as motivações históricas
do ensino de línguas. Ao pesquisar uma gramática do século XVIII, por exemplo, é de
fundamental importância analisar o modo pelo qual os conteúdos gramaticais são
organizados e explicitados, suas condições de produção e circulação, assim como os tipos
de exercícios propostos. Convém, da mesma forma, observar o contexto no qual o
compêndio está inserido e as concepções metodológicas da época estudada, sendo
importante, para tanto, a análise dos prefácios e notas de editor e da relação estabelecida
entre ensino de um idioma e os textos e autores selecionados, ressaltando-se, também, a
importância em se estudar a legislação e as motivações sociais e políticas vigentes.
Somente através de uma análise mais detalhada é possível se chegar a uma maior
aproximação entre a história do ensino de uma língua em sua correlação com os anseios de
uma época.
48
CAPÍTULO II
AS REFORMAS POMBALINAS
E O ENSINO DE INGLÊS
49
Para entender a institucionalização do ensino de línguas no Brasil é preciso investigar
o modo pelo qual o Latim perdeu forças e status de língua oficial e o vernáculo assumiu
papel de destaque na educação da colônia, devendo, para tanto, ser analisada a forma
utilizada pela corte portuguesa para tratar das Línguas Latina e vernacular ao longo do
tempo.
Até a primeira metade do século XVI, a educação de meninos e meninas, em
Portugal, estava nas mãos de leigos e pessoas totalmente desqualificadas, sem nenhum
preparo para a função, conforme atesta João de Barros (1496-1570) em seu Diálogo em
louvor da Nossa Linguagem: “Qualquer idiota e não aprovado em bom viver poer escola de
ensinar meninos. E um sapateiro, que é o mais baixo ofício dos mecânicos não Poe tenda
sem ser examinado” (apud HUE, 2007, p. 55). Tal situação começou a ser modificada com
a expansão ultramarina e o avanço dos territórios portugueses para além-mar. A educação
das colônias conquistadas passou para a responsabilidade da Companhia de Jesus, que,
desde 1540, durante o reinado de D. João III, estabeleceu-se na América portuguesa. Em
seu projeto de ensino, os padres jesuítas sistematizaram a atividade docente da época,
utilizando, para tanto, o Ratio Studiorum, caracterizado, segundo Correr (2006) pela
valorização do humanismo renascentista no curso de Humanidades e o aristotelismo de
Santo Tomás de Aquino (1225-1274) no ensino de Filosofia e Teologia.
Com a edição final datada de 1599, o Ratio Studiorum serviu de normatização dos
colégios até a supressão da Companhia de Jesus, em 1773. O Plano era formado por um
conjunto de regulamentações a serem seguidas por todos àqueles relacionados às atividades
educativas, referindo-se às normatizações dos provinciais, reitores, prefeitos de estudos,
professores e alunos. A concepção pedagógica contida neste manual se caracterizou pela
apresentação de uma “visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como
constituído por uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar a existência
particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser
humano”, uma vez que, por ter sido moldado à semelhança de Deus, a homem tem uma
essência divina (SAVIANE, 2005, p. 6).
No documento do Ratio, de acordo com Julia (2001), foi delineado um programa de
lições e exercícios graduados, que, partindo-se do curso de teologia, contemplava o ensino
da infima grammatica, ou seja, explicações gramaticais detalhadas. Todos os papéis
50
desempenhados pelas pessoas que, direta ou indiretamente, estão envolvidas no processo
educativo são apresentados, incluindo o detalhamento de toda a hierarquia de funções e de
poderes da escola.
1. Marquês de Pombal: um Déspota Esclarecido
Sebastião José de Carvalho e Melo (1699-1782), nascido em Lisboa, esteve desde
cedo envolvido em assuntos da corte portuguesa, tendo sido enviado à Áustria, mais
especificamente Viena, em 1745, a serviço da Corte Portuguesa. Em função do bom
desempenho e das amizades conquistadas, Sebastião José é convidado, em 1750, para o
ministério do então empossado rei D. José I.
Para Falcon (1993, p. 132), o despotismo esclarecido deve ser analisado em seu
verdadeiro contexto, ou seja, o da ideologia ilustrada e da sua consequente prática
reformista. “Nela, o Estado e os governos são entendidos como simples meios de se
alcançar os fins propostos, entre os quais avulta a felicidade ou utilidade para o maior
número de pessoas”. Maxwell (1997, p. 1) afirma que não há como dissociar a imagem de
Portugal do século XVIII com a figura do Marquês de Pombal, uma vez que, para muitos,
foi ele quem governou o país e não o rei D. José I. Sebastião José foi “uma grande figura do
despotismo esclarecido, comparável a Catarina II da Rússia, a Frederico II da Prússia e a
José II da monarquia austríaca”.
Uma comprovação do despotismo de Pombal pode ser obtida ao se analisar o
conjunto de suas ações, com a clara intenção de promoção do Estado através da política
propagandística utilizada para reforçar as ideias difundidas e os feitos alcançados. Como
exemplo desses feitos destaca-se o texto de propaganda conhecido como Dedução
cronológica e analítica (1767-8), que tem Pombal como um dos responsáveis pela
formulação do texto, que procura justificar o caos em Portugal como um efeito dos
desmandos dos jesuítas. Diante do exposto, não se pode colocar apenas D. José I como
único déspota dessa fase da história de Portugal.
Durante o período em que esteve no poder, Pombal esteve diretamente relacionado às
ações verificadas em Portugal e suas terras além-mar. As experiências que teve quando, a
serviço de seu país, esteve em diversas localidades da Europa, especialmente em Viena,
51
puderam ser visíveis durante o tempo que esteve em poder, conforme comprovado ao se
verificar que os conceitos educativos empregados nas reformas desse período tiveram
influência direta dos estrangeirados com quem entrou em contato. Suas ordens foram
inquestionáveis e as punições para quem não o seguia severas: “Com sua vontade poderosa
e sua crueldade, Pombal foi capaz de mobilizar [...] escassos recursos humanos e logrou pôr
em prática uma série de medidas extraordinárias” (MAXWELL, 1997, p. 116).
Sua influência pode ser melhor verificada após o terremoto de novembro de 1755,
seguido de um incêndio que teve a duração de seis dias. O então ministro de Portugal
conseguiu grande visibilidade no reinado de D. José I por ter sido o único dos ministros de
Estado, segundo Teixeira (1999), a amparar e ajudar o rei na reconstrução de Lisboa,
processo este que durou cerca de 5 anos e que foi utilizado por Pombal, durante todo o seu
governo, como um dos grandes motivos de propaganda dos seus feitos.
Entre suas principais ações, pode-se destacar a criação das grandes companhias de
comércio, através das quais eram concedidos monopólios comerciais, privilegiando a alta
burguesia portuguesa. Em consequência de seus atos administrativos, Sebastião criou
escolas para comerciantes: “o comércio passou a ser considerado profissão nobre, e a
burguesia atingiu benefícios antes reservados às elites de sangue” (TEIXEIRA, 1999, p.
39). Essa preocupação com o comércio também foi observada no século seguinte, segundo
Oliveira (2006), quando da preocupação de D. João VI em reestruturar o Brasil, com a
criação de Aulas de Fortificações e de Comércio.
Em 1759, o rei concedeu a Sebastião José o título de Conde de Oeiras, pelos serviços
prestados durante o processo de investigação e julgamento dos supostos culpados da
tentativa de assassinato de D. José I, em 1758. Pombal se utilizou do processo contra os
Távoras para “dar uma lição a todos os demais nobres e fidalgos que se atrevessem a cruzar
os seus caminhos”. O nome Távora foi proibido em todo o reino, os brasões foram
destruídos e o local da execução dos membros da família foi salgado para que nenhuma
plantação ali crescesse (NORTON, 2008, p. 8).
Nova condecoração foi alcançada em 1769, quando Sebastião tinha 71 anos, através
da obtenção do título de Marquês de Pombal. Segundo Maxwell (1997, p. 2), “essa
condição nobre não foi recebida como herança, mas obtida como recompensa por serviços
52
prestados ao monarca e ao Estado português”, uma vez que todos os títulos conseguidos por
Sebastião foram obtidos por merecimento.
As reformas pombalinas da instrução pública repercutem o momento pelo qual a
“Europa polida” passava e Portugal precisava se adequar: o da ênfase na educação. Essa
política educacional defendida pelo gabinete de D. José I é, em última análise, um dos
aspectos do iluminismo português, uma vez que este pode ser classificado, segundo o Prof.
Cabral de Moncada, como
essencialmente Reformismo e Pedagogismo. O seu espírito era, não revolucionário, nem anti-histórico, nem irreligioso como o francês; mas essencialmente progressista, reformista, nacionalista e humanista. Era o iluminismo italiano: um iluminismo essencialmente cristão e católico (apud CARVALHO, 1978, p. 26).
Com o afloramento dos ideais iluministas, no século XVIII, era notória a necessidade
do Estado em centralizar seu poder e diminuir a influência da Igreja sobre a sociedade da
época. D. José I, considerado como Déspota Esclarecido, defendia um iluminismo diferente
dos padrões franceses, ao reforçar a importância da religião e a sua submissão ao poder do
Estado. Para Schwarcz (2002, p. 83), o iluminismo pombalino, “aplicado à educação não
implicou o final da Inquisição e a entrada de novas ideias não levou ao final da censura e do
cerceamento das práticas individuais”.
O Marquês de Pombal foi, por diversas vezes, acusado de ser herege e de ir de
encontro aos preceitos da Igreja, mas, conforme atestado na Dedução Cronológica (1767-
8), as reformas delineadas pelo Marquês consistiam, na realidade, em uma “tentativa de
conduzir, numa harmonia de interesses, conjuntamente, a República e a Igreja pelo
caminho do progresso, material e espiritual, da nação lusitana” (CARVALHO, 1978, p. 49).
Seu projeto se constituiu, na realidade, em uma ação que visava a secularização das escolas
portuguesas e a retomada do crescimento português, estagnado, segundo Sebastião José,
devido às ingerências da Companhia de Jesus. A preocupação com a educação é o ponto
central da política pombalina, podendo-se até mesmo atribuí-la a um “valor quase mágico”,
o que faz com que haja a necessidade em criar escolas e estruturá-las, de modo que um
ensino sob a égide do Estado pudesse ser estabelecido (FALCON, 1993, p.113). A fé na
educação, dessa forma, era um pressuposto norteador, não só das reformas pombalinas da
53
instrução pública, mas, principalmente, do Iluminismo, uma vez que, para os pensadores da
época,
A educação é o valor instrumental supremo; panacéia só ela capaz de abrir caminho à elevação da plebe, essa plebe que representa afinal a negação do espírito ilustrado, mas ao mesmo tempo a perspectiva de superação dessa mesma negação. [...] A Ilustração aparece-nos assim, claramente, como uma ideologia na qual se afirmam as principais categorias da sensibilidade intelectual do século XVIII: cultura, civilização, progresso, educação da humanidade (FALCON, 1993, p. 98-100).
A passagem pela Inglaterra e Áustria fez com que, segundo Teixeira (1999),
Sebastião José entrasse em contato com as ideias iluministas da Europa e os conceitos que
valorizavam a constante busca pela verdadeira “felicidade” da nação, conseguida, por
exemplo, através da política, das artes e da educação. Assumindo uma postura de “Déspota
Esclarecido”, o marquês, através de sua política linguística e educacional, modernizou o
Estado português, na medida em que fortaleceu a Língua Nacional e consolidou bases
conceituais mais práticas para o ensino.
Os ilustrados, como eram conhecidos todos aqueles que incorporaram as ideias
iluministas, reconheciam a necessidade em se valorizar as línguas clássicas para a formação
“do espírito humano; todavia dedicaram uma atenção muito intensa às Línguas Vivas e a
um amplo emprego delas na educação da juventude, precisamente com o fim de fazê-lo
totalmente útil para os fins de formação”. Com a colocação do Latim como fonte de
exercício mental e não mais como base de todo o conhecimento, as línguas nacionais
passaram a ter um status de necessárias, principalmente para a expressão no vernáculo
pudesse ser assegurada (FALCON, 1993, p. 117).
Pombal sempre foi considerado um homem culto, de grandes ideias e de importância
política incomparável no reino português. Reis Lobato, na nota introdutória de sua Arte da
Grammatica da Lingua Portugueza, reconhece a notoriedade de Sebastião José, ainda no
século XVIII, ao afirmar ser de conhecimento de todos a sua “mais perfeita sciencia dos
princípios da língua Portugueza, pelo fallar com toda a pureza, e propriedade de termos,
como testificão os doutissimos escritos, com que V. EXCELLENCIA tem illustrado a
republica de letras” (LOBATO, 1771, p. vii).
54
O conhecimento das Letras que possuía e a comprovada preocupação com o
fortalecimento da Língua Nacional fizeram com que Pombal se preocupasse com a
estruturação da educação em Portugal e suas colônias. Dessa forma, de acordo com o
Alvará de 1759, ficou determinado que o ensino de línguas, fossem elas materna ou
estrangeiras, deveria estar sob a responsabilidade dos Professores Régios, utilizando-se,
para tanto, gramáticas indicadas pela Real Mesa Censória. Os ditos professores seriam,
dessa forma, obrigados a produzir gramáticas concisas e claras, sem explicações e
aprofundamentos desnecessários.
2. O Mecenato Pombalino
Em decorrência da valorização acentuada que Pombal dava ao ensino e à cultura,
percebe-se uma preocupação com a propagação dos seus ideais através de dedicatórias
feitas por escritores portugueses e brasileiros, que exaltavam seus grandes feitos, seus atos
administrativos e a ascensão de Portugal.
Uma das dedicatórias mais exaltadas à Sebastião José de Carvalho e Melo foi feita
por Francisco José Freire (1719-1773), na tradução da Arte Poética de Horácio Flaco, em
1758, comparando Sebastião José ao próprio Horácio, ou até mesmo a Deus, de modo que
esta pode ser considerada como a obra iniciadora do “mecenato pombalino” (TEIXEIRA,
1999).
Uma outra dedicatória de grande valor para a exaltação de Pombal é verificada na
tradução feita por Custódio José de Oliveira do livro grego Tratado Sublime, publicada em
1771, a qual exalta os feitos de Sebastião José, afirmando dever ele “alumiar os Escritores
Portugueses, indignos, por certo de serem tiranizados com as trevas da ignorância” (apud
TEIXEIRA, 1999, p. 92).
A Arte Poética escrita em 1759 por Francisco José Freire apresenta o Marquês de
Pombal como tema central, listando, na dedicatória, as principais características do
ministro: “perseverança no trabalho, dedicação ao bem-estar do povo, ânimo a mesmo
tempo severo e doce, estabelecimento de um sólido comércio em Portugal, instalação da
industria manufatureira, criação de leis justas, reconstrução de Lisboa e defesa da vida do
rei” (apud TEIXEIRA, 1999, p. 71). Algum tempo após a publicação dessa obra, ainda em
55
1759, Sebastião José é nomeado Conde de Oeiras, construindo, a partir de então, um
verdadeiro projeto de propaganda dos seus feitos culturais.
Ainda conforme o mesmo autor, quase todos os poetas luso-brasileiros do século
XVIII participaram dessa atitude propagandística, e autores como José Basílio da Gama
(1740-1795), Manoel Inácio da Silva Alvarenga (1749-1814) e Francisco de Melo Franco
(1757-1823) estavam constantemente referendando os grandes feitos de Pombal. A tradição
da historiografia da Literatura Brasileira dificilmente reconhece o mecenato pombalino,
analisando as obras compostas nesse período como sendo tipicamente nacionalistas e
contemplativas do que se convencionou chamar de “indianismo” (Teixeira, 1999).
Basílio da Gama é considerado o grande poeta pombalino, tendo sido responsável
pela introdução de mais dois poetas brasileiros, Manoel Inácio da Silva Alvarenga e Inácio
José de Alvarenga Peixoto (1744-1793). Também podem ser incluídos nessa relação nomes
como os de Claudio Manoel da Costa (1729-1789) e Tomaz Antonio Gonzaga (1744-1810),
caracterizados por “não só confirmar as idéias regalistas de Pombal, mas também por
interpretar o ministro como modelo de virtude civil e de ação política” (TEIXEIRA, 1999,
p. 51)23.
De acordo com Montalbo (1966), Basílio da Gama foi um noviço da Companhia de
Jesus que, em plena perseguição pombalina, abandonou a ordem inaciana, foi à Roma
tentar nova admissão na Companhia, voltou sem sucesso ao Brasil, onde foi preso e
remetido à Lisboa para ser logo após exilado. É, contudo, liberado da penalidade em
decorrência de um epitalâmio que fez à filha de Pombal em 1769, em homenagem ao
casamento da moça. Louvava Pombal e atacava os jesuítas. Ao invés do exílio obteve a
glória e proteção do Marquês, conseguindo, nesse mesmo ano, publicar o “Uruguay”, texto
de conotação antijesuítica e “inspiração pombalina”.
O Uruguay (1769), de Basílio da Gama, abordou os efeitos da política do ministro de
D. José I na América. O canto quinto enaltece os feitos da obra pombalina, como pode ser
percebido, por exemplo, nos seguintes versos: “Paz, Justiça, Abundância e firme peito, / Isto
nos basta a nós e ao nosso mundo. / […] / Mostra-lhe mais Lisboa rica e vasta, / E o Comércio,
e em lugar remoto e escuro, Chorando a Hipocrisia. Isto lhe basta” (TEIXEIRA, 1999, p. 75). É
impossível qualificar o Uruguay como poema indianista, como muitos críticos literários o 23 Mesmo após a queda de Pombal, ocorrida em 1777, com a morte de D. José I, Basílio da Gama continuou fiel a Sebastião José, dedicando dois sonetos em sua homenagem.
56
fazem, desmerecendo a sua ligação com o pombalismo24 e excluindo-o como parte de um
discurso histórico complexo.
O Desertor (1774), de Silva Alvarenga, é considerado o segundo melhor texto da
“celebração pombalina”, destacando o triunfo da entrada de Pombal na Universidade de
Coimbra. Conforme edição atualizada, percebe-se a exaltação de Alvarenga diante dos
feitos de Pombal e sua inestimada contribuição para o desenvolvimento de Portugal:
“Prêmio de seus trabalhos: as Ciências / [...] / E a Verdade entre júbilos, o aclama /
Restaurador de seu Império antigo” (apud TEIXEIRA, 1999, p. 53).
Toda a coroação de Pombal se torna evidente na inauguração da estátua equestre de
D. José I, no dia 6 de Junho de 1775. O busto do Marques de Pombal foi afixado na base da
estátua, firmando a ideia de que o ministro deveria ser considerado como a base de todo o
império português. “Quando a estátua foi descoberta em cerimônia cuidadosamente
preparada por Pombal, todos puderam ver o cavalo do rei esmagando com as patas um
ninho de víboras. Não haveria contemplações para os seus inimigos (NORTON, 2008, p.
70). Segundo Maxwell (1997), esta escultura tinha um grande valor para Pombal, muito
mais acentuado do que para o próprio rei. Essa festa de inauguração durou três dias, e
contou com carros alegóricos, músicas, fogos, iluminação e comida. D. José I, no entanto,
não demonstrou muito interesse por essa celebração e assistiu a tudo mantendo certa
distância. Norton (2008) associa essa ausência à precária saúde do monarca, uma vez que o
rei estava muito debilitado, obeso e detentor de doenças cardíacas e circulatórias. Muitos
membros da corte, em solidariedade à reclusão real, também não compareceram à
cerimônia.
3. Um novo projeto pedagógico
Durante o reinado de D. José I, Sebastião José de Carvalho e Melo torna-se a figura
mais representativa do projeto de reestruturação da educação em Portugal e suas colônias. 24 De acordo com Faoro (1997), o pombalismo ou liberalismo português, como também é conhecido, está relacionado ao absolutismo esclarecido do rei D. José I e do Marquês de Pombal, caracterizado pela existência de um Estado forte, capaz de impor as reformas propostas. A educação é colocada sob a responsabilidade do Estado, e a aristocracia perde a sua força, ao mesmo tempo a burguesia comercial é utilizada para reforçar o poder Estatal. Ao se referir ao pombalismo, Carvalho (1978) ressalta que essa fase está relacionada a todas as ações contidas na sua reforma pedagógica e de estrutração do Estado, ocorridas durante toda a época em que Pombal esteve no poder.
57
Seus métodos ficaram conhecidos como “Reformas Pombalinas”, lançadas com a clara
intenção de melhorar as condições econômicas do reino português, bem como possibilitar
melhores condições de competitividade com as nações estrangeiras. O seu planejamento, de
proporções grandiosas, incluía a criação das aulas régias de Latim, Grego, Hebraico e
Retórica, dos cursos militares, das aulas de comércio e do Colégio dos Nobres, de modo a
preparar terreno para o maior de todos os objetivos, a reestruturação da Universidade de
Coimbra, que veio a ocorrer em 1772.
O projeto pedagógico de Pombal, ministro de D. José I, está inserido nos ideais
iluministas do século XVIII, pois, segundo o Alvará de 28 de junho de 1759, “da cultura
das Sciencias depende a felicidade das Monarquias”, mas a sua conservação se daria por
meio da Religião, o que vem a comprovar o interesse de Pombal em desenvolver o Estado
sem desvinculá-lo da religiosidade. Falcon (1993, p. 97) se refere à Ilustração como sendo
um momento ímpar, respaldado nas preocupações com a vida e com a fé na razão. Trata-se,
na realidade, de “todo um movimento intelectual, que vai da superstição à ‘religião
racional’, centrado no nascimento de uma moral laica e onde a liberdade constitui ao
mesmo tempo um direito e um compromisso de luta”.
O projeto pombalino se caracteriza, dessa forma, por suas qualidades absolutistas, ao
reinvidicar para o Estado a educação, tarefa atribuída até então ao poder eclesiástico; e
iluministas, por representar o pensamento moderno, respaldado em “valores e ideais do
passado e da tradição vigente” (CARVALHO, 1978, p. 190). Com essa reforma, segundo
Andrade (1978, p. 190),
de um momento para o outro pretendia-se instaurar o ensino oficial, sob a égide do Estado, que passaria a constituir a única autoridade competente, se não para fiscalizar todo o ensino, mesmo o dos Conventos, pelo menos para imprimir a orientação desejada nesses mesmos estudos e, sobretudo, nas escolas oficiais, em que só lecionariam Professores habilitados com o exame sancionado pelo Soberano (ANDRADE, 1978, p. 36).
Carvalho (1978) e Cardoso (2002) destacam o pioneirismo de Portugal na
administração pública da educação, citando a questão econômica como uma das causas
para essa preocupação, uma vez Sebastião José tinha claros interesses em colocar Portugal
em situação econômica de destaque. A antecipação de Portugal na instauração desse novo
sistema de ensino patrocinado pelo Estado, desse modo,
58
não só demonstra o conhecimento que os membros do governo, liderados por Pombal, tinham acerca dos debates travados sobre o tema naquele contexto europeu, como anteciparam-se na aplicação prática de um modelo, que mesmo sendo excludente socialmente, inseria-se claramente nos parâmetros de uma proposta liberal (CARDOSO, 2002, p. 103).
A reformulação pedagógica do ensino, que passava a ficar sob a responsabilidade do
Estado, pode ser ilustrada por questões pedagógicas, respaldadas nos conceitos defendidos
por Amaro de Roboredo (1616) na sua obra Methodo grammatical para todas as linguas, e
reiteradas por Verney (1746) no seu Verdadeiro Método de Estudar. Para esses autores,
todas as línguas possuem a mesma estrutura e, portanto, devem ser estudadas através de
suas similitudes, já que, conhecendo-se as normas gramaticais de um determinado idioma,
seria possível analisar as estruturas das demais línguas. Seguindo-se esses preceitos, as
gramáticas deveriam conter regras simplificadas, de modo que o estudo gramatical fosse
facilitado.
A simplificação de regras gramaticais, aqui referidas, estavam, segundo Verney,
contidas nas orientações das gramáticas latinas de Escalígero (1484-1558), Scioppio (1576-
1649), Vóssio (1577-1649) e Francisco Sanches (1523-1601), e possuíam uma conotação
pedagógica, na medida em que se relacionavam ao modo pelo qual essas regras seriam
repassadas aos discípulos: com suavidade e brandura e sempre na Língua Portuguesa. As
observações de sintaxe contidas na introdução de sua Grammatica latina (1790) guiaram os
oratorianos na concepção do Novo Methodo de estudos, considerando-se que defendiam
que todas as línguas poderiam ser reduzidas às regras gerais e essenciais do Latim
(VERNEY, 1949, p. 158-164).
A suavidade nos processos de ensino e aprendizagem proposta pelo “Novo Método”,
por sua vez, deveria ser agradável aos estudantes, uma vez que as práticas utilizadas
variavam, a depender da idade e do progresso nos estudos de cada classe, em substituição
aos exercícios do sacrifício e mortificação do corpo preconizados pelos jesuítas
(VERDELHO, 1982, p. 17). A Lei do Diretório de 1757, por exemplo, ao orientar os
Diretores sobre os castigos a serem aplicados, solicitou que houvesse um maior cuidado
com as penas, de modo que “nos castigos das referidas culpas se pratique toda aquella
suavidade, e brandura, que as mesmas Leis permittirem, para que o horror do castigo os não
obrigue a desamparar as suas Povoações, tornando para os escandalosos erros da
59
Gentilidade” (PORTUGAL, 1830, p. 508). Essa tendência pedagógica foi também
verificada por Franco (2006, p. 6532), ao relatar que
Como nova performance pedagógica global, [Verney] sugere que seja ministrado aos alunos um ensino faseado, adequado às diferentes faixas etárias, aligeirando os conteúdos mais maçudos e densos que fazem com que muitos ganhem aversão à escola e percam o gosto de aprender. Para superar este sistema de ensino rígido, pesado, triste e punitivo do ensino escolástico, advoga o recurso a uma metodologia de ensino atraente, capaz de recorrer a métodos lúdicos e divertidos que façam os educandos ganhar gosto pela aprendizagem. Para uma infusão de uma ainda maior motivação e confiança nos alunos sugere a abolição dos castigos mais severos.
De acordo com Carvalho (1978), Maxwell (1997) e Teixeira (1999), as reformas de
Pombal tiveram como antecedentes históricos e culturais o reinado de D. João V, e, como
peças fundamentais, os alvarás régios, a Relação Abreviada (1757), a Dedução
Cronológica (1767-8) e o Compêndio Histórico do Estudo da Universidade de Coimbra
(1772), todos com a clara intenção de apontar os jesuítas como os responsáveis por todo o
atraso cultural verificado até o século XVIII, podendo inclusive ser considerados como
empecilhos às ideias de avanço que as reformas do Marques de Pombal traziam.25
Desde os primeiros anos do século XVI, os índios passaram por situações diversas,
tendo sido considerados como escravos ou homens livres em diversas etapas da
historiografia brasileira. Em 28 de abril de 1688, de acordo com Lopes (2005), D. João III
assinara um Alvará que liberava a escravidão indígena, proibida em 1680, através da Lei de
Liberdade dos Índios do Maranhão. Apenas os Índios catequizados não poderiam ser
presos em cativeiros, estando, dessa forma, sob a proteção dos jesuítas. Com o Regimento
das Missões, os indígenas aldeados passavam a receber proteção dos missionários, ao 25 Com o reinado de D. João V, segundo Teixeira (1999), teve início a renovação do pensamento em Portugal, com destaque para o surgimento de academias, laboratórios e traduções. Nessa época, vale destacar a publicação de duas obras importantes para a difusão do ideário da governação pombalina: o Verdadeiro Método de Estudar (1746), de Luís Antônio Verney (1713-1792), e a Arte Poética ou Regras da Verdadeira Poesia (1748), de Francisco José Freire (1719-1773). Verney foi o mais ativo estrangeirado português, como eram conhecidos os escritores portugueses que haviam morado por algum tempo na Europa. O Verdadeiro Método de Estudar, publicado em 1746 e reeditado em 1747, é composto de dezesseis cartas destinadas a um doutor de Coimbra, nas quais o autor, com o pseudônimo de Barbadinho da Congregação de Itália, apresentou orientações pedagógicas avançadas para época, como, por exemplo, a defesa do acesso da mulher à Educação. Covém observar que, todas as vezes em que for associada, nesse trabalho, a autoria das reformas pombalinas da instrução pública à figura do Marquês de Pombal e/ou D. José I, subentende-se que estamos nos referindo a todo o conjunto de autores, pensadores e assessores que subsidiaram as referidas reformas, fornecendo informações valiosas para a consolidação dos princípios linguísticos e pedagógicos que foram idealizados e implementados.
60
mesmo tempo em que as relações entre índios e colonos passavam a ser asseguradas até a
Lei do Diretório, promulgada em 1757.
O Regimento das Missões do Estado do Maranhão e Grão-Pará, datado de 1686,
determinava que os religiosos da Companhia de Jesus detivessem o controle espiritual,
político e administrativo dos aldeamentos, o que desagradava enormemente os colonos e a
Coroa Portuguesa, já que, em resposta a esse regimento, Mendonça Furtado criou, em 1755,
a Companhia de Comércio do Grão-Pará e Maranhão, e transformou as missões em vilas e
os índios em súditos reais. Essas medidas, evidentemente, não agradaram aos jesuítas. Os
padres, em cartas dirigidas ao governador, argumentavam merecer uma diferenciação de
tratamento, por estarem submetidos diretamente ao papado, e não à Coroa (CARDOSO,
2002).
A Companhia de Jesus, fundada em 1534 por Inácio de Loyola (1491-1556), durante
o reinado do Papa Paulo III (1468-1549), teve como objetivo ser uma instituição de
propagação de fé e evangelização, necessária para combater a expansão do Protestantismo,
uma vez que, com a Reforma Protestante, a Igreja Católica começou a perder muitos
adeptos.
Por não ter rompido com a Igreja católica, nem mesmo durante a propagação dos
ideais iluministas em seu território, Portugal ficou caracterizado como sendo um dos países
mais católicos da Europa, e, como tal, necessário para a manutenção da fé católica. Baseado
nesse sentimento de unidade religiosa, o Pe. Antônio Vieira (1608-1697) chegou a afirmar
que “o português tem obrigação de ser católico e de ser apostólico. Os outros cristãos têm
obrigação de crer a fé; o português tem a obrigação de a crer e mais, de a propagar” (LEITE
apud CALAINHO, 2005, p. 64). Essa era a principal justificativa dos inacianos para atestar
a nobreza das suas ações educativas e missionárias.
Tomé de Souza (1503-1579), primeiro Governador-Geral do Brasil, ao chegar no
território brasileiro, em 1549, trouxe alguns inacianos, liderados pelo padre Manuel da
Nóbrega (1517-1570). Esse Provincial organizou os primeiros aldeamentos utilizados para
a conversão dos indígenas, e fundou, em 1553, o Colégio da Bahia, considerado como o
primeiro estabelecimento de ensino do Brasil (CALAINHO, 2005).
A preocupação com a educação, no entanto, não esteve vinculada a questões
nacionais, uma vez que não houve a preocupação em buscar o fortalecimento da língua
61
portuguesa e, muito menos, em assegurar que os índios pudessem falar a língua dos seus
conquistadores. Era uma das regras da Companhia de Jesus que os povos pudessem
aprender a sua própria língua, caso não encontrassem nenhuma utilidade na dos inacianos.
“Ao chegarem os padres ao Brasil, sem deixarem a portuguesa, verificaram que, para atrair
e catequizar os Índios, era indispensável saber a língua deles” (LEITE, 1938, p.35). Essa
constatação fez com que orações e sermões pudessem ser traduzidos na Língua Tupi, e os
ideais da fé puderam ser trabalhados. O Padre José de Anchieta (1534-1597), hábil com a
Língua Geral, ao chegar ao Brasil foi nomeado mestre de Gramática Latina, e, em seis
meses, compôs uma Arte de Gramatica na Língua Tupi, publicada em 1595 em Coimbra.
Trata-se da primeira gramática publicada em Tupi-Guarani. Em 1556, a língua dos índios,
ou brasílica, já era amplamente utilizada para o ensino, e, aqueles padres que não a
dominavam, solicitavam ajuda por enfrentar dificuldades na catequização. Foi o caso do Pe.
Antonio de Sá, responsável pelo ensino na Aldeia da Conceição. Ao encontrar dificuldades
na catequese, e por não dispor de grande conhecimento na Língua Geral, pediu ajuda,
solicitando que, “Se lá tiverem alguma maneira de ensinarem na língua brasílica, mande-
no-la, porque de outra maneira dificultosamente se lhes meterá na cabeça, ainda que lhes
vozeem cada hora e cada momento” (LEITE, 1938, p. 549).
A catequização dos índios esteve, dessa forma, sob a responsabilidade dos inacianos
até o século XVIII quando, durante o reinado de D. José I (1714-1777), algumas ações
foram tomadas com o objetivo de retirar o poder jesuítico e institucionalizar o ensino em
Portugal e suas colônias. Para melhor analisar a situação da colônia brasileira,
principalmente no próspero estado do Grão-Pará, Sebastião José de Carvalho e Melo (1699-
1782), ministro de D. José I, enviou o seu irmão, Francisco Xavier de Mendonça Furtado
(1700-1779), para assumir a posição de governador do Pará em 24 de setembro de 1751.
“As isenções fiscais desfrutadas pelos jesuítas desagradavam particularmente ao irmão de
Pombal, porque um de seus maiores objetivos era construir e financiar uma extensa rede de
fortificações e fazê-lo com os parcos recursos do Tesouro local” (MAXWELL, 1997, p.
72).
Após dois meses de vistoria, Furtado escreveu uma carta ao seu irmão, informando
sobre o estado calamitoso que encontrou, apontando os jesuítas como responsáveis pela
situação, uma vez que, por possuírem o monopólio dos indígenas, mantinham-nos sob uma
62
aparente liberdade, o que se constituía em uma deslealdade de condições com os colonos
que aqui se encontravam. Como consequência à utilização deste tipo de mão-de-obra, os
cofres públicos deixaram de receber recursos e o estado perdeu o controle da economia das
drogas do sertão. É perceptível, durante a leitura desta carta, ter sido dada uma ordem pela
coroa para que Mendonça Furtado “estudasse a possibilidade de fazer ‘um novo Regimento’
para ‘civilizar’ os índios”, sugerindo, inclusive, que privilégios pudessem ser estabelecidos
para os casamentos mistos realizados entre colonos e índias (LOPES, 2005, p. 66-67).
Como resposta à insatisfação do Estado Português ao cenário sócio-político-
econômico conquistado pela Companhia de Jesus, e como reiteração da intenção do Estado
em estabelecer laços mais estreitos com os índios, foi promulgado o Alvará de 14 de abril
de 1755. Por essa lei, todos vassalos, tanto os do Reino quanto os da América Portuguesa
Lusitana, que, por ventura, casassem com índios, não deveriam ser difamados, devendo ser
merecedores da atenção real e serem preferidos nas terras em que se estabelecessem. Os
homens brancos casados com índias, bem como os descendentes desse matrimônio, não
poderiam, da mesma forma, ser chamados de caboclos, ou de qualquer outro nome
semelhante. De igual importância podem ser destacadas as duas leis que sucederam o
supracitado alvará: a Lei de 6 de junho de 1755 proibiu a escravidão dos índios no
Maranhão, com a determinação de que as aldeias com um determinado número de índios
devessem ser transformadas em vilas, enquanto que o Alvará de 7 de junho de 1755 aboliu
o poder temporal que os missionários exerciam sobre os índios aldeados (MEDEIROS,
2007). As ações iniciadas em 1755 foram reforçadas em 1757 através da Lei do Diretório,
com a sinalização de que as aldeias deveriam ser governadas pelos Principais, e pelos
brancos, que passariam a ocupar os cargos de Juiz ordinário, Vereador e Oficial de Justiça
das novas Vilas. Ao índio era permitida a participação nesse sistema através da ocupação
de posições tais como as de Oficiais das Ordenanças, Sargentos-mores, Alferes e Meirinhos
(LOPES, 2005).
Francisco Xavier de Mendonça Furtado (1700-1779), irmão do Marquês de Pombal,
foi o responsável pela redação do Diretório que se deve observar nas povoações dos índios
do Pará e do Maranhão enquanto sua majestade não mandar o contrário, de 1757, que foi
transformado em lei através do Alvará de 17 de agosto de 1758. Em seus 95 parágrafos, o
Diretório trata, entre outros assuntos, da civilização dos índios; da demarcação de
63
fronteiras; do povoamento; do cultivo e do comércio; da tributação; das relações de
trabalho dos índios; do casamento e da figura do ‘Diretor’, substituto dos missionários. Este
documento, segundo Andrade (1978), pode ser considerado como o marco inicial do
projeto pedagógico pombalino, em decorrência da imposição do Português como língua
oficial do império, que passou a ser utilizada para o ensino dos índios no Brasil, e da
exclusão dos jesuítas das atividades educativas nas colônias portuguesas. D. José I, ao
justificar a sua luta contra a Companhia de Jesus, critica, através de Mendonça Furtado, o
modo pelo qual os índios foram conduzidos, e a sua total exclusão dos mistérios da
“Sagrada Religião” e dos padrões mínimos de civilidade, cultura e comércio. Seria,
segundo o monarca, necessário “civilizar estes até agora infelices, e miseraveis Póvos, para
que sahindo da ignorancia, e rusticidade, a que se achão reduzidos, possam ser uteis a si,
aos moradores, e ao Estado” (PORTUGAL, 1830, p. 508). Através dos argumentos
apresentados, fica clara a associação feita entre as ações Jesuíticas e a ideia de atraso
cultural e de prejuízo para o Estado26. A expulsão dos padres da Companhia de Jesus se
tornava cada vez mais necessária para que a ordem pudesse ser estabelecida, uma vez que o
modo pelo qual a conversão dos gentis foi pregada pela Companhia de Jesus não
contemplava o projeto pombalino de desenvolvimento do Estado.
O total repúdio às ações jesuíticas foi responsável pela ordem dada por Francisco
Xavier de Mendonça Furtado, ainda em 1757, par a expulsão de 15 jesuítas do Grão-Pará e
Maranhão. Dentre eles destaca-se a figura do padre alemão Lourenço Kaulen (1716-?),
autor da Relação Abreviada das Coisas Notáveis da Nossa Viagem do Desterro do Pará a
Lisboa27. Nesta obra, Kaulen registra os percalços da viagem, a falta de segurança da
26 A tentativa em se utilizar a Língua Portuguesa nas colônias brasileiras é anterior a 1755. Através do Alvará de 12 de fevereiro de 1727, o superior das missões do Estado do Maranhão recebeu a ordem de impor a obrigatoriedade da instrução em língua portuguesa, sob a alegação de que se os alunos utilizarem o Português “poderão receber os mistérios da fé católica, e ter maior conhecimento da luz da verdade, e com esta inteligência melhor executar em tudo o que pertencer ao meu real serviço e terem maior afeição aos mesmos portugueses”. (MARANHÃO, 1948, p. 214). Percebe-se, dessa forma, uma argumentação teológica, ao contrário daquela utilizada no Diretório dos Índios, que apresenta uma justificativa eminentemente política. 27 Nome completo da obra: Relação das coisas notáveis da nossa viagem do desterro do Pará para Lisboa, a qual fizeram dez religiosos da Companhia, Padre Domingos Antônio, Reitor do colégio do Pará, Luiz álvares, Manuel Afonso, Manuel dos Santos, Joaquim de Carvalho, Antônio Meisterburg, Lourenço Kaulen, João Daniel, Joaquim de Barros, Anselmo Eckart; e alguns dez religiosos de São Francisco, na nau chamada Nossa Senhora do Atalaia, no ano de 1757. Esse livro foi objeto de pesquisa da professora de História: Patrícia Domingos Woolley Cardoso, no IHGB – Arquivo 2-3-13. Além dos padres citados no título, havia ainda, segundo Cardoso (2006), o pe. Visitador, Francisco de Toledo, o pe. Reitor do Maranhão, José da
64
embarcação e a vileza de Mendonça Furtado. As condições precárias de higiene foram
narradas, bem como as acomodações nada confortáveis, uma vez que tinham que ficar boa
parte do tempo em pé. “Pior que qualquer prisão; o fedor, bafo, e hálito de tanta gente
criava nojo, e enjôo, nem tínhamos um moço próprio que nos servisse” (CARDOSO, 2006,
p. 4).
Analisando-se todo o Diretório, percebe-se que somente uma vez a palavra “vassalo”
foi utilizada em referência ao índio, ao atestar que, ao conviver nas vilas, seguindo as
orientações do Estado, os índios poderiam usufruir dos benefícios de serem vassalos da Sua
Majestade. Essa posição, no entanto, esteve, durante todo o teor da Lei do Diretório,
diretamente relacionada à existência de poucos direitos e de uma série de deveres,
minuciosamente acompanhados pelos Principais.
O poder que a Companhia detinha na época da expulsão dos jesuítas pode ser
comprovado quando, de acordo com as análises de Fávero (2005), constata-se que os
inacianos possuíam sob sua responsabilidade, além de escolas de ler e escrever e
seminários, vinte e cinco residências, dezessete colégios, trinta e seis missões.
A análise do “Diálogo sobre a Conversão do Gentio”, escrita, em 1556, pelo Padre
Manuel da Nóbrega, nos dá uma ideia de como os índios e negros eram tratados pelos
jesuítas e quais eram as preocupações educativas desses padres. Nóbrega mostra, através do
diálogo entre Alvarez e Nogueira, que Deus desejava salvar os Índios com a ajuda dos
jesuítas. Os índios eram vistos como “bestas” e “cães” “incarniçados em matar e comer,
que nenhuma outra bem-aventurança sabem desejar; pregar a estes, hé pregar em deserto há
pedras” (NOBREGA, 2006, p. 2), uma vez que não creem em nada, e somente o trabalho
religioso seria capaz de salvá-los através da conversão. Apesar das dificuldades
encontradas durante a catequese, Nóbrega procurou, através desta obra, incentivar seus
companheiros a não desistir desta tarefa nobre e possível. O mesmo, segundo o padre, não
poderia ser dito em relação aos negros, que nem sequer podiam ser comparados a corvos, já
que estes “se crião e amanção e ensinão, e estes (os negros), mais esquecidos da criação que
os brutos animais, [...] nenhum respecto tem ao amor e criação que nelles se faz”
(NOBREGA, 2006, p. 3). O Diretório dos Índios de 1757 proíbe a “vileza” e infâmia em se
Rocha, o pe. Luiz da Oliveira, o pe. Procurador geral das Missões no Pará, Antônio Moreira, além do missionário no Maranhão: o Pe. David Fay.
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empregar a palavra “negro” ao se referir aos índios, por ser considerada uma ofensa
gravíssima e animalesca, já que “a natureza os (negros) tinha destinado para escravos dos
Brancos” (PORTUGAL, 1830, p. 510).
De acordo com Fávero (2005), o que inicialmente motivou a criação da Lei do
Diretório foi a necessidade identificada pela coroa em defender o imenso território
brasileiro, constantemente ameaçado por nações estrangeiras, como a holandesa, por
exemplo, que, em 1630, tentou conquistar o nordeste do Brasil. Além das questões
territoriais, era de suma importância a imposição da Língua Portuguesa. Com essa ação,
havia a intenção de transformar os índios em vassalos iguais aos demais colonos da coroa, o
que seria estratégico para o reinado de D. José I, em consequência do grande número de
conflitos territoriais observados entre Portugal e Espanha. Para assegurar o território
conquistado, Portugal deveria “possuir um contingente populacional suficiente para habitar
as suas fronteiras, garantindo assim a permanência dos seus domínios” (GARCIA, 2007, p.
26). Com a transformação em súditos da corte, os índios, então miscigenados, poderiam
ocupar o vasto território brasileiro e manter a extensão territorial anteriormente
conquistada.
Para fixar bases teóricas para a decisão do rei, o Diretório dos Índios utilizou
explicações históricas de modo a justificar a atitude extrema contra os religiosos. Segundo
Francisco Xavier, todas as “Nações polidas do Mundo” tomaram a sábia decisão de impor a
Língua Nacional aos povos conquistados, de modo a unificar o Estado e gerar um
sentimento de pertença entre esses povos. A associação entre língua e o estabelecimento de
laços afetivos capazes de formalizar um sentimento de nação foi mencionada por Renan
(2008) como sendo essencial na identificação dos fatores capazes de influenciar na
formação de um sentimento de nacionalidade.
Os jesuítas, ao invés de impor a Língua Portuguesa sobre os índios, criou novos
códigos linguísticos, sob a denominação de “Língua Geral”, que, segundo o irmão de
Pombal, deveria ser considerada uma “invenção verdadeiramente abominável e diabólica”,
que serviu unicamente para afastar os índios da cultura e do Estado e colocá-los em um
estado de vida rústico e de total sujeição (PORTUGAL, 1830, p. 509).
Para os jesuítas, o Latim deveria ser a língua de escolha para o ensino, por ter sido
eleito pelo cristianismo para a propagação da palavra de Deus. Como primeira etapa para
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esse ensino em terras brasileiras, os jesuítas optaram por aprender a língua dos índios (o
tupi-guarani) e organizar uma gramática em uma língua geral, que pudesse atingir as
línguas profanas aqui encontradas. Como resultado dessa prática pedagógica, o padre José
de Anchieta (1534-1597) publicou, em 1595, a Arte de Gramática da lingoa mais usada na
costa do Brasil, de modo a ensinar a língua tupi e utilizá-la para a mediação da
aprendizagem da língua latina e consequente conversão ao catolicismo (ORAZEM, 2006).
Com a destituição do ensino jesuítico, o Diretório de 1757, em nome da restauração
da civilidade, defendeu a instauração de duas “Escolas”, com o claro objetivo de educar a
mocidade para a doutrina cristã: uma para o ensino dos “Meninos”, na qual o “Mestre”
estaria encarregado de ensiná-los a ler, escrever e contar; e outra para a educação das
“Meninas”, na qual uma “Mestra” teria a função de repassar conhecimentos relativos às
atividades de “ler, escrever, fiar, fazer renda, custura, e todos os mais ministerios proprios
daquelle sexo” (PORTUGAL, 1830, p. 509). Os índios não precisavam ficar por muito
tempo nesses estabelecimentos, já que não havia a necessidade de uma educação mais
aprofundada. Assim que aprendessem a ler, escrever, contar, rezar e falar o Português, os
índios, segundo Garcia (2007), deveriam deixar o colégio para que outros alunos pudessem
estudar.
A trilogia do ler, escrever e contar foi também apresentada por Hébrard (2002) como
o início da escolaridade na França, havendo também razões religiosas para a sua
consolidação, com o objetivo de “formar” o aluno, ou seja, “instruí-lo nas verdades da sua
religião. Para isso, era necessário fixar a ‘letra’ da doutrina e fazê-lo memorizar
exatamente, de maneira que os fieis não considerassem verdadeiras as proposições heréticas
ou sacrílegas” (HEBRARD, 2002, p. 43).
De acordo com Anderson (2008), a história das civilizações é permeada por ações que
têm o objetivo de “inventar” uma tradição, criando justificativas para atos políticos e
fazendo com que outros acontecimentos sejam esquecidos. Seguindo esse raciocínio, a Lei
do Diretório reforçou a figura do índio como um indivíduo aculturado, preguiçoso e com
tendência à embriaguez, cabendo ao Estado a tarefa de reeducá-los no método mais correto
e na doutrina católica.
A expulsão dos jesuítas se justificaria, também, pelos prejuízos causados à agricultura
e à sociedade. Os jesuítas, mantendo os índios no ócio e na rusticidade, “arruinárão o
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interesse público, diminuirão nos Póvos o commercio, e chegaram a transformar neste Paiz
a mesma abundancia em esterilidade de sorte” presenciada nos anos de 1754 e 1755,
quando se presenciou uma carestia de farinha, que fez com que houvesse uma necessidade
em substituir esse alimento por frutas silvestres (PORTUGAL, 1830, p. 529).
Com a expulsão dos jesuítas e o consequente restabelecimento da ordem, a
“verdadeira felicidade”, conceito defendido por Teixeira (1999) como sendo
predominantemente iluminista, poderia ser alcançada, sendo visíveis “a dilatação da Fé, a
extincção do Gentilismo; a propagação do Evangelho; a civilidade dos Índios; o Bem
commum dos vassalos; o augmento da Agricultura; a introducção do Commercio; e
finalmente o estabelecimento, a opulencia, e a total felicidade do Estado” (PORTUGAL,
1830, p. 530), ganhos sociais, que, segundo todos os documentos do período pombalino, só
seriam possíveis quando a cultura e o crescimento fossem restabelecidos. Conclui-se, dessa
forma, que as medidas adotadas pelo Diretório dos Índios devem ser melhor analisadas, por
terem perdurado por muito tempo no Brasil e terem influenciado no ensino da Língua
Portuguesa, já que, com exceção da Amazônia, ao ser abolido em 1798, o Português era a
língua dominante em todas as regiões brasileiras, acabando com a predominante influência
Tupi, que durou mais de quarenta anos.
A criação das aulas régias de Latim, Grego e Retórica se constituiu como uma ação
essencial dentro do programa estipulado pelo Marquês de Pombal, através do Alvará de 28
de Junho 1759, uma vez que, com a expulsão dos jesuítas, era necessário dar continuidade
aos estudos na corte e colônias. As aulas de Retórica recebiam grande enfoque, uma vez
que, “sem o estudo da Rhetorica se não podem habilitar os que entrarem nas Universidades
para nellas fazerem progresso” (PORTUGAL, 1830). Pelo Alvará, “todos os professores
gozarão dos privilégios de nobres, incorporados em direito comum e especialmente no
Código, Título – De professoribus et medicis”. Para facilitar o processo de mudança de
método empregado, Sebastião de Carvalho e Melo teve a preocupação de mandar preparar
Instruções, a serem encaminhadas juntamente com o Alvará, para todas as colônias
portuguesas. As Instruçoens28 reforçam a importância dada às aulas de Retórica, afirmando
não haver
28 As Instruçoens se constituem no cerne para a história das ideias linguísticas do período aqui recortado, uma vez que os métodos para se aprender os preceitos da gramática são explicitados. Nesse documento, são detalhados os procedimentos que devem ser tomados para que os estudantes possam ter uma aprendizagem
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estudo mais util, que o da Rhetorica, e Eloquencia, muito diferente do estudo da Gramática. [,..] He pois a Rhetorica a Arte mais necessária no Commercio dos Homens, e não só no púlpito, ou na Advocacia como vulgarmente se imagina. Nos discursos familiares; nos Negócios públicos; nas Disputas; em toda a occazião em que se trata com os Homens, he precizo conciliar lhes a vontade (apud ANDRADE, 1978).
O destaque dado à retórica, característico do projeto pedagógico do Marquês de
Pombal, continuou sendo reforçado no século XIX, conforme atesta Manoel Dias de Souza,
em 1804, na nota introdutória de sua Gramatica Portugueza, ao reverenciar as maravilhas
produzidas pelas palavras, identificadas na arte da Retórica. “A Retórica ensina a ornar a
expressão, e a pintar as idêas do modo mais apto e energico que he possivel para excitar a
atenção e persuadir” (SOUZA, 1804, p. x-xi)
A Elocução, também defendida nas Instruções de 1759, está relacionada ao ensino
baseado na análise dos diferentes estilos de cartas, diálogos e declamações publicadas. A
força dessas medidas pombalinas repercutem nos compêndios publicados em Portugal e no
Brasil nos séculos XVIII e XIX, uma vez que grande parte das gramáticas produzidas na
época apresentavam diálogos familiares e modelos de cartas comerciais, com o intuito de
instruir a mocidade nos bons costumes e auxiliar os leitores na elaboração de cartas
similares, quando houvesse a necessidade (OLIVEIRA, 2006).
O Alvará de 1759 se constituiu, de fato, na legislação sobre a restituição do ensino
através do método antigo, caracterizado por ser mais simples, claro, fácil e polido, propício
para a utilização em sociedades eruditas. Para melhor organizar os Estudos Menores, o
Alvará criou o cargo de Diretor Geral dos Estudos e determinou serem necessários exames
para todos os Professores Régios, proibindo o ensino público ou particular de quem não
possuísse a licença desse Diretor. O primeiro Diretor Geral, nomeado logo após a
promulgação do Alvará dos estudos, foi D. Tomaz de Almeida, que, logo após assumir sua
mais agradável. Entre outras questões, são mencionados os seguintes aspectos: a importância em se ter muitas repetições; associação da Gramática Latina com a Língua Portuguesa, sempre que a analogia for possível; livros recomendados, como por exemplo as Histórias Seletas de Heuzet e a coleção de Chompré; uso da ortografia e a importância da composição; utilização de dicionários, com a total repulsa à Prosódia de Bento Pereira; importância das aulas práticas; exaltação ao método abreviado e utilização de obras mais aprofundadas para os professores, como a Minerva de Francisco Sanches, e as gramáticas de Vossio, Scioppio e Port-Royal, obras de inspiração para a reforma dos estudos de Latim. Por se constituir em um campo de pesquisa vasto, não foi objeto desse trabalho o aprofundamento sobre os gramáticos mencionados nesse documento.
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função, afixou editais para a obtenção dos exames, que passaram a ser indispensáveis para a
concessão de uma licença de ensino. O Alvará também proibia o ensino pelos métodos
antigos e por livros que fossem considerados proibidos. O Principal Almeida, como
também era conhecido, era, na realidade, segundo Banha Andrade (1978), um iluminista
ativo, a quem deve ser atribuído quaisquer sinais de êxito ou fracasso da Reforma dos
Estudos Menores em Portugal e suas colônias. Nóvoa, ao analisar os candidatos escritos
nestes exames, atestou que 72% pertenciam ao estado clerical, enquanto que 81% já havia
tido experiência na função de professor (NOVOA apud MENDONÇA, 2005).
Cabia ao Diretor Geral dos Estudos, pelo menos nos primeiros anos após a publicação
do Alvará, a obrigação de fiscalizar o ensino em Portugal e suas colônias, mantendo-se
constantemente informado de suas situações. O ensino da gramática deveria receber
atenção especial. Por esse motivo, todas as gramáticas dos padres jesuítas, como a
gramática do Pe. Álvares29, deveriam ser queimadas de imediato. Pombal e seus assessores
rejeitavam o modelo até então vigente, que utilizava o Latim como língua de escolha para
as aulas, não só de Língua Latina, como também de Retórica e Grego. A partir de então, as
gramáticas deveriam ser escritas em vernáculo e conter explicações claras e concisas, sem
excessos de regras e exceções. Por esse motivo, a Real Mesa Censória, criada em 1768, foi
utilizada por Pombal para fiscalizar as publicações do século XVIII e liberar para a
circulação somente aquelas consideradas como condizentes com as deliberações reais e
preceitos estabelecimentos pelas reformas da época.
Entre as obras autorizadas pela Mesa Censória e recomendadas pelo Marquês de
Pombal destaca-se a Arte da grammatica da Língua Portugueza, escrita por Antônio José
29 A Arte da grammatica latina, do padre jesuíta Manoel Álvares (1526-1583), foi uma obra de referência por quase dois séculos. Era um compêndio mais utilizado por todos que estudavam Latim em várias partes do mundo. Para Verdelho (1982, p. 5), a Gramática de Manuel Álvares tinha uma popularidade incontestável, uma vez que “Segundo o Pe. Springhetti contam-se (‘stupete gentes!’) quinhentas e trinta edições deste manual. Em Portugal fizeram-se apenas 25, sendo 3 no século XVI, 13 no século XVII e 9 no século XVIII; mas na Itália enumeram-se uma centena de edições, das quais 21 ainda no século XIX; na Checoslováquia 71 e igual número na Polônia; 23 na Hungria, 20 na Lituânia e, além de muitos outros países, 22 pelo menos, foi ainda editada na China, no Japão e na Rússia. Entre os milhares e provavelmente milhões de jovens escolares que estudaram latim pela gramática do Padre português, para além de muitos outros nomes que, sem dúvida, fizeram história, poderemos acrescentar que ‘por ela aprendeu James Joyce (1882-1941) o seu latim de colegial irlandês’”. Inspirados na obra desse padre jesuíta português,foram produzidos resumos, comentários e edições reformadas, a exemplo da Arte recomendada pelo Ratio Studiorum (1599), de António Vellez.
70
dos Reis Lobato30 em 1771. Essa renomada obra foi bastante difundida no século XVIII e
XIX, tendo sido reverenciada na legislação da época através do Alvará de 1770, que
apresentou as intenções de D. José I em fortalecer a Língua Nacional, ao considerar ser ela
“hum dos objectos mais attendiveis para a cultura dos Povos civilizados, por dependerem
della a clareza, a energia, e a magestade, com que devem estabelecer as Leis, persuadir a
verdade da Religião, e fazer uteis, e agradaveis os Escritos” (PORTUGAL, 1929, p. 497).
Com o intuito de reforçar o poder da Língua Portuguesa, o supracitado Alvará determinou
que todos os professores de Latim deveriam utilizar os seis primeiros meses de suas aulas
para o ensino do Português, utilizando, para tanto, a gramática composta por Reis Lobato.
Essa escolha, segundo o Alvará, era justificada pelo método empregado, pela clareza e pela
organização da obra. Segundo Lobato (1770), a aprendizagem em língua materna deveria
ser atingida através da leitura de autores de “historia Portugueza”, e, a partir de então, as
frases seriam analisadas. Seguindo essa orientação, os alunos não só adquiririam a língua,
como também compartilhariam a História de Portugal, ficando evidente a preocupação com
o fortalecimento da Nação Portuguesa através de uma ampla política pedagógica. Essa
assertiva pode ser comprovada com o reconhecimento expresso por Reis Lobato ao associar
os feitos de Pombal com sua intenção em fazer da nação Portuguesa a “mais culta, e
conhecida entre todas as civilizadas” (LOBATO, 1771, p. viii).
O autor da gramática de Pombal, como também é conhecida, enfatiza, em sua obra, o
“grande proveito que alcança cada hum em saber a Grammatica da sua mesma língua:
porque não sómente consegue falla-la com certeza, mas também fica desembaraçado para
aprender com muita facilidade qualquer outra” (LOBATO, 1771, p. x). O autor utiliza um
argumento retomado por Auroux (1992), ao justificar que muitos princípios do ensino de
línguas são comuns a todos os idiomas e, dessa forma, aquele que aprender o Português terá
mais facilidade para assimilar outras “línguas estranhas”, inclusive o Latim, em uma
30 De acordo com as pesquisas de Assunção (1997), baseadas nas pesquisas do dicionarista Francisco Inocêncio Silva (Diccionário Bibliographico Portuguez – 1873), O Pe. Antônio Pereira de Figueiredo teria escrito em 1762 a Gramatica Ingleza ordenada em portuguez, utilizando o pseudônimo de Antônio José dos Reis Lobato, uma vez que não há qualquer evidência que comprove a existência de Reis Lobato e o confronto Textual desses ‘autores’ nos leva a crer que são, na verdade, a mesma pessoa. Segundo Teixeira (1999), Antônio Pereira foi um canonista a serviço de Pombal, responsável pela defesa de várias das idéias amplamente difundidas pelo Marquês, como, por exemplo, o estabelecimento do princípio do direito divino e sacramentado dos reis, de modo a proporcionar uma sociedade interessada na felicidade de todos os vassalos. Para justificar os seus pressupostos, o padre afirma ser imprescindível que a Igreja esteja submetida às leis dos monarcas, ou seja, do Estado.
71
verdadeira inversão na ordem dos estudos verificados até então, priorizados na Língua
Latina. Nesse contexto, segundo o gramático, entra a figura do rei D. José I, “glorioso
Restaurador das Letras, arruinadas por quase dous seculos nos seus vastos Domínios”
(LOBATO, 1771, p. xvi).
Para justificar a sua obra, Reis Lobato (1771) critica as gramáticas de Fernão de
Oliveira (1536), João de Barros (1540) e Amaro de Roboredo (1619). O autor censura a
Arte do Padre Bento Pereira31 (1672), utilizando como argumentos o fato de ter sido escrita
em Latim, sendo reprovada pelo Marquês de Pombal, e apresentar vários erros. O
gramático de Pombal se utiliza de sarcasmo ao reforçar o seu repúdio à obra de Pereira e às
contribuições da Companhia de Jesus, destacando não haver
desculpa táo reprehensiveis descuidos em hum author, a quem os Jesuítas veneraváo por oráculo em algumas sciencias. E o que mais admira he ver, que jactando-se elle de ter composto a Prosódia latina, em que nos offereceo hum thesouro da Lingua portugueza, sem ter ainda trinta annos de idade, tropeçasse tanto depois dos sessenta e três nas regras da Grammatica da sua própria língua (LOBATO, 1771, p. xxv).
Manoel Dias de Souza, em 1804, faz uma apologia à Arte de Reis Lobato,
confirmando a observação feira na Grammatica da Lingua Portugueza, ao afirmar que
antes da referida obra muitos erros haviam sido cometidos. Souza atesta que Lobato
“corregio os defeitos e suprio as faltas dos nacionaes que o precederão, e adiantou
incomparavelmente a Gramática da nossa Língua” (SOUZA, 1804, p. xii).
Reis Lobato defendeu a aprendizagem da gramática e enfatizou que o ensino do
vernáculo deveria ser a base para que qualquer outra língua pudesse ser ensinada. Através
31 Bento Pereira (1605-1681), segundo Verdelho (1992, p. 777), “publicou uma variada e abundante obra linguistográfica, que inclui, além dos dicionários e dos prontuários especializados sobre a teologia e as ciências jurídicas, uma gramática e uma ortografia da língua portuguesa”. Entre suas obras de maior destaquem podem ser citadas a sua Prosódia e a Ars Gramaticae. A Prosodia in vocabularium trilngue, latinum, lusitanicum et hispanicum digesta de Bento Pereira, publicada em 1634, foi publicada como uma obra trilíngue até 1683. Em 1697, após alterações feitas pelo padre Matias de S. Germano, passou a ser bilíngue, chegando a substituir o dicionário latino-português e português-latino de Jerônimo Cardoso, reeditado em Portugal desde 1562. Assim, a Prosódia de Bento Pereira é considerada uma das obras didáticas de maior importância para a história da pedagogia portuguesa. A sua Arte, totalmente redigida em Latim, foi publicada em 1672 sob o título Ars Grammaticae pro Lingua Lusitana Addiscenda Latino Idiomate proponitur .. Ad finem ponitur Orthographia, ars rectè scribendi, ut ... diceat rectè scribere linguam Lusitanam. Teve mais duas edições em Lisboa, na Imprensa Régia, 1803 e 1806, e foi considerada até as reformas pombalinas da instrução pública como uma obra de referência para o estudo do Latim.
72
desse pensamento, a necessidade em se investir no ensino do Português foi reforçada, uma
vez que,
para o autor, este estado caótico da aprendizagem da língua materna radica no desprezo pelo ensino da gramática vernácula e naqueles que consideram supérfluo o seu ensino e só com a reforma do ensino feita no reinado de D. José, sob a orientação do Marquês de Pombal, foi possível dar um salto qualitativo pois foram criadas novas escolas com novos professores. É dentro deste espírito que Lobato escreve a sua obra (ASSUNÇÃO, 1997, p. 170).
A gramática de Reis Lobato seguiu as orientações pombalinas de simplificação das
regras gramaticais com o objetivo de facilitar o aprendizado. As gramáticas de Língua
Inglesa dos séculos XVIII e XIX seguiram essa mesma prerrogativa, o que pode ser
comprovado com o prefácio da obra de Melo (1813, p. IV) ao se verificar que “o ponto
essencial de huma Grammatica está em reduzir tudo a poucos preceitos, e dispo-los de
modo, que nem a abundancia das regras cause confusão, nem a sua falta produza
escuridade”.
Em seu projeto pedagógico, Pombal procurou, inicialmente, formar uma elite para
assegurar o progresso econômico de Portugal e suas colônias. Seguindo esse raciocínio,
percebe-se ter sido umas das primeiras ações do ministro a criação de Juntas de Comércio e
a nomeação de professores competentes, que receberiam ordenados para ministrar aulas à
uma nova elite em formação. “A Aula de Comércio foi, desta forma, o meio de que lançou
mão o governo, dentro dos próprios quadros da burguesia portuguesa, para formar o
perfeito negociante que a conjuntura econômica reclamava” (CARVALHO, 1978, p. 44),
uma vez que, de acordo com Anderson (2008, p. 118), “a expansão burocrática, que
também significava especialização, abriu as portas dos cargos oficiais a um número maior
de pessoas, e com origens sociais muito mais variadas”.
Essas Juntas e Aulas de Comércio foram também criadas no Brasil do século XIX,
necessitando para tal de professores habilitados. Conforme Oliveira (2006), a Aula de
Comércio no Brasil foi criada com o Alvará de 15 de julho de 1809, tendo José Antônio
Lisboa (1777-1850) sido o primeiro Lente nomeado para a cidade do Rio de Janeiro. Da
mesma forma como acontecia no século anterior em Portugal, os Lentes das Aulas de
Comércio também possuíam um ordenado mensal fixo.
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Em 1699 havia sido criada na Bahia uma escola de Arte e Edificações Militares, e, em
1739, uma aula de artilharia no Rio de Janeiro, comprovando o cuidado que a coroa
portuguesa tinha com a proteção de seus domínios contra ataques estrangeiros
(THEOBALDO, 2008). Para complementar o seu modelo de reformulação da sociedade,
Sebastião José de Carvalho e Melo também se preocupou com a organização das forças
militares nas colônias Portuguesas, com o objetivo de proteger os limites conquistados por
Portugal. Para a preparação do perfeito nobre, capaz de defender os territórios portugueses,
Pombal criou o Colégio dos Nobres em 1761. O projeto de reformulação do ensino só
acabaria em 1772, quando, com a reformulação dos Estatutos da Universidade de Coimbra,
seriam preparadas as pessoas que ocupariam os cargos administrativos da corte e das
colônias portuguesas.
A Academia Real Militar do Rio de Janeiro foi inaugurada através do Decreto de 4 de
dezembro de 1810. A análise da lei ressalta a importância em se ter “hum Curso regular de
Sciencias Exactas, e de Observação” capaz de, pela “Sciencia Militar”, formar hábeis
Oficiais de Artilharia e Engenharia que pudessem também ter o “útil emprego” de dirigir
objetos administrativos de minas, caminhos, portos, canais, pontes, fontes e calçadas
(OLIVEIRA, 2006, p. 47). A Academia previa a nomeação de Professores de Línguas
Vivas, que fossem capas de dominar, ou pelo menos ensinar, pelo menos as línguas
Francesa, Inglesa e Alemã, de modo a serem possíveis as substituições em caso de
necessidades:
Além destes onze Professores comprehendido o de Desenho, haverá cinco Substitutos, e julgando-o necessario, a Junta poderá propor, que se estabeleção Professores da Lingua Franceza, Ingleza, e Alemã, e será obrigação dos Professores substituírem-se huns aos outros, quando succeda não bastarem os Substitutos, de maneira que jamais se dê caso de haver Cadeiras ou deixem de ser servidas, havendo Alumnos que possão ouvir as Lições (apud OLIVEIRA, p. 47).
A Academia Real Militar foi inaugurada, segundo Oliveira (2006), em 23 de abril
de 1811 numa sala da Casa do Trem, que passou a ser, mais tarde, o Arsenal de Guerra. De
acordo com Almeida (2000, p. 47), os livros32 utilizados neste curso de sete anos eram
32 D. João VI, ao instituir o ensino das Línguas Inglesa e Francesa, tentava preparar a juventude para assumir os cargos administrativos no Brasil, contando, para tanto, com os livros da Biblioteca Real, trazidos de Portugal. É interessante observar que os livros que seriam trazidos da Real Biblioteca da Ajuda foram
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escritos em Francês, havendo, no entanto um espaço para o ensino de Inglês, uma vez que
um Decreto rubricado pelo Príncipe Regente, e datado de 30 de maio de 1809, nomeou
Eduardo Thomaz Cohill33 como Lente da Cadeira de Língua Inglesa, com o ordenado anual
de 240.000 réis, pagos pela Tesouraria Geral das Tropas, à razão de 20.000 por mês.
Hei por bem nomear lente da Cadeira da Lingua Ingleza na Academia Militar desta Corte, a Eduardo Thomaz Cohill, com a graduação de 2.º Tenente de Artilharia, e soldo de 12$000 por mez, devendo, em quanto se não abrirem as aulas da mesma Academia, principiar as suas lições no local, que lhe for indicado pelo Tenente General de Artilharia Inspetor Geral da mesma arma (apud OLIVEIRA, p. 48).
Eduardo Thomaz Colville permaneceu no exercício de suas funções de Lente de
Língua Inglesa na Academia Militar até 1825, quando aquele idioma, segundo o preâmbulo
da Decisão n. 54, de 2 de março do mesmo ano, assinado pelo então Ministro dos Negócios
da Marinha, Francisco Vilela Barbosa, deixou de ser necessário na Academia Militar:
Desejando S. M. o Imperador que os Guardas-Marinhas e Aspirantes saibam o idioma inglez, e podendo ensinar-lhes o 1.º Tenente Eduardo Thomaz Colville, Professor do mesmo idioma na Academia Militar, aonde se não faz tão necessario: Manda pela Secretaria de Estado dos Negocios da Marinha que o Ministro e Secretario de Estado dos Negócios da Guerra expeça as convenientes ordens, afim de que o referido Professor passe a dar as competentes lições na Companhia dos Guardas-Marinhas, devendo para esse effeito entender-se com o respectivo Commandante, o Chefe da Divisão Diogo Jorge de Brito” (apud OLIVEIRA, p. 49).34
A Decisão de N. 142, de 6 de julho de 1825, expedida pelo mesmo Villlela Barbosa,
restabeleceu ao professor Conville parte do salário referente ao ensino de Língua Inglesa,
uma vez que, apesar de terem estas aulas sido extintas oficialmente, presumiu-se que o
esquecidos no momento de embarque da família real para o Brasil. Os livros, tão necessários para o projeto pedagógico de D. João VI, só começaram a chegar em 1810 (1ª remessa) e 1811 (2ª remessa). Apesar da biblioteca ter sido instalada no Brasil em 1815, só em 1821 seu primeiro estatuto foi publicado (SCHWARCS, 2002). 33 Nas peças legislativas analisadas, o sobrenome desse professor é grafado de duas maneiras: Cohill e Colville. 34 De acordo com Oliveira (2006, p. 49), “Três dias depois, com a Decisão n. 56, do Ministério da Guerra, foi dispensado o ensino da Língua Inglesa na Academia Militar. As razões para tal supressão, provavelmente, prendem-se à preferência ou orientação doutrinária dos Lentes, ou da Junta Militar. De qualquer forma, em 6 de julho do mesmo ano, pela Decisão n. 142, o Ministro dos Negócios da Marinha mandava abonar ao Professor da Língua Inglesa da Academia de Marinha uma gratificação igual à metade do seu soldo, a requerimento do mesmo”.
75
Inglês continuou a ser necessário nas dependências da Artilharia. Dessa forma, o Decreto
acima exposto relata que
S. M. o Imperador, á vista do que em seu requerimento expendera Eduardo Thomaz Colville, 1° Tenente de Artilharia, e Professor da Língua Ingleza na Academia Militar, e Tendo attençào a achar-se o mesmo actualmente incumbido de dar também lições da dita lingua aos alunos da Academia de Marinha: Ha por bem, que pela Pagadoria de Marinha se abone mensalmente ao referido Professor uma gratificação correspondente á metade do soldo, que ora vence; e assim o Manda, pela Secretaria de Estado dos Negócios da Marinha, participar ao Intendente da Marinha para sua intelligencia e execução (BRASIL, 1885, p. 252).
Ao que parece, depois da morte do professor Eduardo Thomaz Colville, o ensino de
Inglês foi também dispensado da Academia de Marinha, pois com o Decreto de 9 de março
de 1832, autorizado pela Lei de 15 de novembro de 1831, foi reformada a Academia Militar
da Corte, incorporando-se nela a dos Guardas-Marinhas, e os únicos requisitos para todos
aqueles que quisessem, além das “Sciencias Mathematicas, e Militares”, dedicar-se ao
“Desenho proprio aos Officiaes do Exercito, Marinha, Engenharia, e em suas quatro
essenciaes classes”, conforme o artigo 25, era a idade mínima de quinze anos, o
conhecimento da gramática da “lingua vulgar”, das quatro operações da Aritmética e “saber
traduzir a Lingua Franceza” (OLIVEIRA, 2006, p. 49).
Mendonça (2005) destaca duas grandes falhas perceptíveis com as Reformas dos
Estudos Secundários propostos por Sebastião José. Inicialmente, o fato de que,
contrariamente ao seguido pelo método jesuítico, a política educativa proposta por Pombal
se caracterizava pela existência de aulas particulares avulsas sem uma maior integração em
si. Como segundo agravante, a autora, em consonância com as ideias de Nóvoa (1986),
destaca o fato de não ter havido nos documentos dessa época nenhuma preocupação com a
formação docente.
4. Pombal e a Expulsão dos Jesuítas
De acordo com o Alvará de 28 de junho de 1759, os Jesuítas deveriam ser expulsos
por serem considerados culpados pelo retrocesso no ensino e pelo “escuro, e fastidioso
Methodo, que introduzirão nas Escolas destes Reinos, e seus Dominios". Nesse documento,
estão presentes as justificativas para a necessidade de expulsão dos padres pertencentes à
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Companhia de Jesus, bem como informações essenciais para a criação e nomeação do
Diretor dos Estudos e para os trabalhos executados pelos professores de Gramática Latina,
Grego e Retórica.
O texto da Relação Abreviada, por sua vez, justifica a perseguição de Pombal aos
jesuítas, argumentando, para tanto, o descumprimento do Tratado de Madri, as guerras
guaraníticas e a decisão dos jesuítas em utilizar as armas durante a sua luta. Essa atitude,
segundo Maxwell (1997, p. 73), foi considerada “traiçoeira, aos olhos de Pombal, mostrava
sinais de conluio dos jesuítas com os ingleses”. Essa obra, bem como as demais do seu
mandato, foram publicadas em Português, Italiano, Francês, Alemão e Inglês, numa prova
irrefutável da preocupação de Pombal em difundir suas ideias por toda a Europa.
A Dedução Cronológica foi um desdobramento da Relação Abreviada, utilizando
outras justificativas para comprovar a necessidade da expulsão dos jesuítas, de modo que o
progresso de Portugal fosse assegurado. Em seus três capítulos, encontra-se a demonstração
dos estragos causados pelos jesuítas na teologia, na jurisprudência e na medicina. A
ingerência dos jesuítas e as catástrofes nacionais produzidas por suas “forças malévolas,
quase diabólicas” eram as principais justificativas usadas pelo Marquês para a expulsão dos
padres da Companhia de Jesus.
Antes da chegada dos jesuítas a Portugal, no reinado de D. João III, o país era próspero e saudável; depois, a vida nacional decaiu em todos os sentidos, perdendo o viço e o orgulho de outrora. Logo, a expulsão da Companhia, levada a efeito em 1759, revestia-se do empenho patriótico de restaurar o desenvolvimento e resgatar a dignidade em Portugal (apud TEIXEIRA, 1999, p. 63).
Percebe-se com a análise do texto da Dedução Cronológica um caso típico de
“Invenção da tradição”, termo utilizado por Hall (2005) para se referir ao “imaginário
nacional” construído pelas narrativas criadas por legisladores, escritores e historiadores em
busca de explicações para fatos recorrentes, exaltação de heróis e identificação de pessoas
responsáveis pelo fracasso nacional.
Em decorrência do não cumprimento das orientações reais, os jesuítas são
oficialmente expulsos de Portugal e seus domínios em 3 de setembro de 1759, sendo vetada
qualquer participação jesuítica no ensino a partir de então, bem como, segundo Maxwell
(1997), qualquer tentativa de comunicação verbal ou escrita que envolvesse jesuítas e
77
portugueses. Tal atitude gerou protestos e insatisfações por parte do povo, principalmente
das colônias, uma vez que as escolas jesuíticas eram a única possibilidade de acesso à
educação da época, e o acesso a uma educação gratuita e para os pobres poderia estar
ameaçada.
Cruz (1971) levanta a hipótese de que os jesuítas começaram a ter sua permanência
ameaçada antes do reinado de D. José I. Segundo o autor, o rei D. João V, ao demonstrar
sua preferência e proteção aos oratorianos, abria caminho para que essa congregação
crescesse e ganhasse o terreno anteriormente exclusivo da Companhia de Jesus. Como
exemplo do poder conquistados por esses padres pode-se destacar o fato de que, em 1716,
os alunos das classes oratorianas passaram a ter livre acesso à Universidade de Lisboa.
Suspeita-se que, mesmo antes da provisão régia de 1716, a Congregação do Oratório tenha
recebido uma substancial ajuda real no que diz respeito ao ensino das Humanidades, uma
vez que essas aulas chegaram a ter mais de duzentos alunos matriculados de todas as
classes sociais.
Como pôde ser observado, o ensino jesuítico foi perdendo espaço desde o início do
século XVIII, chegando a se considerado muito nocivo por Pombal, pois, no Alvará de
1759, o rei recomendou que fosse apagada “até a memoria das mesmas classes, e Escolas,
como se nunca houvessem existido nos meus Reinos e Domínios,onde tem causado tão
enormes lesoens, e tão graves escândalos” (PORTUGAL, 1830). A luta do Marques de
Pombal contra os Jesuítas só chega ao fim em 1773, quando, sob pressões internacionais, o
papa Clemente XIV decide extinguir a Companhia de Jesus.
5. O Novo Método da Gramática Latina
Em 28 de Junho de 1759, como se viu, Pombal lançou mão de um Alvará com o
propósito de fornecer diretrizes a serem utilizadas para suprir a carência na educação
ocasionada pela expulsão dos jesuítas. Nesse documento, encontram-se as diretrizes para a
Reforma dos Estudos Menores, colocando-os a serviço do Estado e dos interesses da coroa,
anteriormente aos da fé. Destacam-se, nesse contexto, duas obras fundamentais: 1) o
Verdadeiro Método de Estudar, de Luiz Antônio Verney (1746), considerado, por Teixeira
(1999), como sendo um livro de crítica cultural, e por Maxwell (1997, p. 12) como “um
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manual eclético de lógica, um método de gramática, um livro sobre ortografia, um tratado
de metafísica com dezenas de cartas sobre todos os tipos de assuntos”, com claras
especificações de que a gramática deveria ser ensinada em Português e não em Latim, e 2)
o Novo Método de Gramática Latina (1752), de Antônio Pereira de Figueiredo (1725-
1797), da Congregação dos Oratorianos, que, segundo o Alvará de 1759, foi adotado por ter
“reduzido aos termos simplices, claros, e de maior facilidade, que se pratica actualmente
pelas Naçoens polidas da Europa”. Conforme já referido, as reformas pombalinas da
instrução pública, além de propor reformas importantes do ponto de vista da história das
ideias linguísticas, defendiam os conceitos pedagógicos de suavidade e brandura durante o
ensino das línguas vernaculares e estrangeiras, de modo que os estudantes se sentissem
motivados a continuar seus estudos (VERDELHO, 1982). Esses conceitos, defendidos
desde o reinado de D. João V, principalmente através dos trabalhos de Verney (1746), já
eram amplamente difundidos na Europa iluminista.
A obra de Verney consta de dezesseis cartas, com o claro objetivo de “propor o novo
método de estudos que as nações mais cultas da Europa praticavam [...] recomendando
livros e edições que melhor correspondessem às necessidades da cultura de seu povo”.
Entre as sugestões e críticas apresentadas, destacam-se aquelas referentes ao estudo das
Humanidades, mais especificamente do Latim, enfatizando ser necessário o seu estudo
através da língua vernácula, numa verdadeira oposição ao método jesuítico. O Latim seria,
dessa forma, ensinado através da Língua Portuguesa, sendo percebido o seu “tácito
reconhecimento do estado de maioridade” (CARVALHO, 1978, p. 63-4).
Com o estudo do Latim através do vernáculo, haveria como inevitáveis consequências
a redução do tempo de estudo, bem como a simplificação tanto da natureza como do tempo
gasto com os trabalhos desenvolvidos nas escolas. O Latim exerceria, nesse contexto, “uma
função disciplinadora da mentalidade dos que se destinavam aos cargos que exigiam
qualificação literária” (CARVALHO, 1978, p. 65-6), sendo, desse modo, indispensável
para todo aquele interessado em ingressar nos estudos universitários. Para impedir o
surgimento de barbarismos durante o ensino do Latim, o Alvará determinava não ser
recomendada a utilização da Língua Latina por parte dos professores, por se tratar de uma
língua morta, e como tal, ausente de qualquer sentido prático.
79
Algumas gramáticas são recomendadas pelo Alvará, como, por exemplo, as de
Antônio Pereira de Figueiredo (1725-1797) e de Antonio Félix Mendes, proibindo, da
mesma forma, a utilização da Arte do Pe. Manoel Álvares, que deveria ser imediatamente
queimada. A gramática de Lobato (1771) atacou a Arte de Bento Pereira (1672) utilizando
como argumentos a existência de vários erros que comprometiam a integridade do
compêndio. Assunção (1997) acredita que a aversão demonstrada por Lobato deve ser
entendida como uma referência à gramática do padre Álvares, uma vez que, por ter segui-lo
em muitos exemplos, a crítica indireta poderia ser uma saída para a exposição dos
pensamentos que as diretrizes das reformas pombalinas pregavam.
A partir de 1768, os livros e papéis introduzidos em Portugal e, consequentemente,
em suas colônias, seriam examinados pela “Real Mesa Censória”, órgão criado em 1768
com o objetivo de analisar e selecionar os livros a serem distribuídos em Portugal e suas
colônias. Um fundo pecuniário, chamado de “Subsídio Literário”, foi criado em 1773 com
o objetivo de financiar ações educativas, tais como os ordenados dos professores, a compra
de novos livros para uma biblioteca pública subsidiada pela Mesa Censória, bem como a
organização de um museu de variedades.
Com o intuito de facilitar o ensino, as Instruções preconizavam a utilização de textos
mais simples inicialmente, partindo para os mais complexos após a leitura daqueles mais
fáceis. Essa ideia de simplificação do ensino era bastante difundida na Europa, de modo
que, segundo Michael (1997), desde o século XVI havia a preocupação em ensinar a
Língua Inglesa partindo da letra, indo para as frases e só depois chegando aos textos mais
simples e mais complexos, respectivamente.
Em seu projeto pedagógico, Pombal acatou as sugestões de Verney e deliberou sobre
a necessidade de se produzir uma gramática de Língua Portuguesa mais concisa e um
dicionário mais resumido, além de proibir a circulação da Arte da grammatica latina do Pe.
Álvares. Em substituição a esta obra, o Novo methodo da grammatica latina reduzido a
compendio para uso das escolas da Congregação do Oratorio, composto pelo padre
Antônio Pereira em 1752, passou a ser recomendado. Essa mesma orientação, segundo esse
autor, foi verificada em territórios brasileiros, devendo ser punidos todos aqueles que
continuassem utilizando a Arte do Padre Álvares ou que não queimassem os referidos livros
(ANDRADE, 1978).
80
O Novo Método, preconizado pelos Oratorianos, consolidava os preceitos de Verney
de se utilizar uma gramática clara e concisa, escrita no vernáculo, bem como da associação
do Latim à necessidade de fortalecimento da cultura e do acesso aos estudos universitários,
com grande enfoque dado aos escritores clássicos. Os oratorianos, segundo Maxwell
(1997), podem ser considerados como os verdadeiros propiciadores do desenvolvimento
das ciências naturais, tendo sido os grandes responsáveis pela difusão das ideias de autores
proibidos, tais como Francis Bacon (1561-1626), René Descartes (1596-1650) e John
Locke (1632-1704).
A decisão em se utilizar métodos mais breves e concisos permaneceu durante o século
XIX na colônia brasileira, conforme salienta Oliveira (2006), ao atestar ter sido uma
recomendação de D. João VI a adoção de gramáticas simplificadas, principalmente das
Línguas Vivas, devendo ser estas, na medida do possível, escritas pelos professores
nomeados para as cadeiras de Língua Inglesa e Francesa.
O Marquês de Pombal também foi conhecido por ser implacável com aqueles que o
desafiavam. Entre as muitas pessoas que perseguiu está o próprio Verney, que, segundo
Azevedo (2004), foi expulso de Roma em 1771, em decorrência da alegação de Sebastião
José de que Verney exagerava nas despesas, exigências e desatenções pessoais, acusando-o,
dessa forma, de inconfidência. Verney havia sido condenado à morte, mas foi, no entanto,
poupado e banido de Lisboa.
6. O Colégio dos Nobres e a Reforma da Universidade de Coimbra
O Colégio Real dos Nobres, criado em 1761, teve sua inauguração efetivada em 19 de
março de 1766, “na presença do rei D. José, da família real e nobreza da corte”. Com o
objetivo de substituir o Colégio das Artes de Coimbra, foi uma escola destinada a receber
os alunos em processo de formação de “Perfeitos Militares”, sendo seus alunos, na
realidade, um misto de homens de letras e de soldados, ou seja, a “futura elite do poder,
técnica e burocrática, ilustrada e útil; enfim, uma nova aristocracia virada para o serviço e o
bem públicos” (NORTON, 2008, p. 38). Nesse modelo de formação de uma nova nobreza
81
militar, cabia o conhecimento das línguas clássicas (o Latim e o Grego), bem como das
Línguas Vivas em ascensão.
No Titulo VIII do Estatuto, no que se refere às diretrizes destinadas aos professores
das Línguas Francesa, Italiana e Inglesa, é enfatizada a necessidade em preparar os alunos
para a leitura de bons livros que são escritos nesses idiomas, para que não seja prejudicado
o sucesso dos alunos. O Inglês, conforme orientações desse documento, deveria ser objeto
de estudo dos “collegiaes” mais promissores, de modo que: “depois de haverem passado as
Classes da Rhetorica, Logica, e Historia, aprendão pelo menos as Línguas Franceza, e
Italiana; ainda que será muito mais util aos que forem mais capazes, e estudiosos
procurarem possuir tambem a Lingua Ingleza” (PORTUGAL, 1830, p.781-782). Para o
ensino dessas Línguas Vivas, foi recomendada uma ênfase no lado prático, com o objetivo
de evitar a memorização de um grande número de regras desnecessárias e inúteis. Os livros
precisariam ser os mais corretos e agradáveis possíveis, uma vez que, além de preparar o
aluno para a aprendizagem do idioma, deveriam fornecer modelos destacados pelos
“louváveis costumes” dos professores que, mesmo não morando nos Collegios, deveriam
comparecer nas horas determinadas para as suas lições.
O legislador ressalta, no Estatuto do Colégio Real dos Nobres, a importância em
resgatar a instrução da mocidade em “collegios”, de modo que os alunos possam estar
preparados para assumir suas profissões em um curto espaço de tempo. De acordo com esse
documento, o rei D. João III havia fundado em 1547 o “Collegio das Artes” na cidade de
Coimbra, com um grande número de professores distintos e em total correlação com a
Universidade de Coimbra. Esse quadro, no entanto, começou a ser revertido quando, em
1555, este colégio foi entregue aos cuidados da Companhia de Jesus. O Alvará de 1759 faz
referência ao momento em que o Colégio das Artes foi entregue aos jesuítas, desagradando
a todos os professores da Universidade de Coimbra. Tantas foram as “usurpações”, que o
Reitor da Universidade foi proibido de visitar as instalações do colégio das Artes, para que
este não entrasse em contato com
as desordens, e os erros de methodo, que nelle tinhão introduzido; e de pertenderem desmembrar renda da dita universidade para engrossarem as suas ao mesmo tempo em que se tinham offerecido a ensinar de graça; de tal sorte que já nos Reinados dos Senhores Reis Dom Sebastião, e Dom Henrique, não só chegarão a extinguir de todo aquelle collegio, mas passarão com os sobreditos
82
abusos a pôr em consternação toda a Universidade de Coimbra (PORTUGAL, 1830, p. 774-5).
O Colégio das Artes acabou sendo convertido a “Casa de Noviços”, e a perda desta
instituição de ensino, segundo o legislador, trouxe grandes atrasos para a Nação portuguesa
e para a Igreja. Com a expulsão dos jesuítas, a glória de Portugal poderia novamente ser
possível. O cuidado com o “Collegio Real dos Nobres” fez com que a educação dos cem
“Porcionistas” ficasse totalmente ligada ao rei e sob a sua proteção privativa, na medida em
que, para os grandes cargos públicos, estes cem estudantes teriam preferência. A
interligação entre o Colégio dos Nobres e a Universidade de Coimbra foi novamente
restabelecida, através desse estatuto, na medida em que o rei determinou que todos os
alunos, professores e familiares do colégio que possuíssem funções de aprendiz ou ensino
teriam os mesmos “Privilégios, Indultos, e Franquezas, de que gozão os Lentes, e
Estudantes da Universidade de Coimbra, sem differença alguma”, podendo estas pessoas,
inclusive, utilizar os hospitais da proteção real (PORTUGAL, 1830, p. 786). Esta condição
de equivalência entre regalias dos alunos do Colégio de Nobre e da Universidade de
Coimbra é totalmente compreensível quando analisamos que era da vontade do rei que os
alunos do “Collegio” tivessem acesso à Universidade, ou seja, aos Estudos Maiores,
bastando, para tanto, uma carta assinada pelo Diretor Geral dos Estudos. Da mesma forma,
os alunos que concluíssem seus estudos no Colégio dos Nobres teriam empregos públicos
assegurados, sendo estes escolhidos a depender da distinção com a qual terminassem seus
estudos.
O Colégio dos Nobres recebia os alunos melhor conceituados da corte em sistema de
internato, devendo cada inscrito pagar uma pensão de cento e vinte mil réis a cada ano de
estudo, o que, por si só, caracteriza a instituição como sendo altamente elitista. Com a Lei
do Diretório de 1757 e a obrigatoriedade do ensino na Língua Nacional, o Latim começou a
perder influência, o que fez com que as Línguas Vivas recebessem maior respaldo. O
Estatuto do Colégio Real de Nobres, promulgado em 07 de março de 1761 com o intuito de
regular todas as ações dessa instituição, bem como todas as pessoas que nela morassem ou
apenas trabalhassem, exalta as Línguas Vivas, pela importância das mesmas no cenário
nacional, proibindo que as conversas dentro do colégio, as chamadas “conversações
familiares”, fossem feitas nessa língua morta.
83
As conversações familiares serão sempre, ou na Lingua Portugueza, ou na Franceza, Italiana, ou Ingleza, como os collegiaes acharem que he mais conforme aos differentes gênios, e applicações, que cada hum delles fizer a estas Linguas vivas. Não poderão porém nunca conversar em Latim, por ser o uso familiar desta lingua morta mais própria para os ensinar a barbarisar, do que para lhes facilitar o conhecimento da mesma lingua (PORTUGAL, 1830, p. 779).
Os alunos tinham em seus currículos o estudo de Retórica, Lógica e História, com a
subsequente aprendizagem das Línguas Francesa e Italiana, havendo, no entanto,
recomendação para o estudo do Inglês, que seria muito mais útil em decorrência da
quantidade de livros “doutos” escritos na Inglaterra, dando-se prioridade para o ensino em
“viva voz”, com o objetivo de evitar explicações complexas e desnecessárias.
Nas vinte páginas do Estatuto fica notória a existência de um quadro altamente
inflacionado, com um grande número de funções administrativas e atribuições bastante
compartimentalizadas, o que levava a uma necessidade em se investir em salários e
alimentação para um grande número de pessoas. Todos os alunos estavam sob o regime de
internato, não podendo receber visitar sem o consentimento do Diretor Geral dos Estudos.
A maioria dos funcionários residiam no próprio Collegio, enquanto que outros deveriam
apenas comparecer nos dias em que se fizesse necessária a sua presença, como era o caso
dos professores de Línguas Vivas.
A estrutura desse internato compreendia a presença de collegiaes, Reitor e Vice-
reitor, Prefeito e Vice-prefeitos dos estudos, Professores, Familiares do collegio35,
Bibliothecarios, agentes e solicitadores do Collegio, mordomo e comprador, cozinheiros e
ajudantes, dispenseiro, porteiros e ministros do refeitório. O Reitor, pessoa responsável pela
administração geral do colégio, deveria ser “Pessoa de Letras e Virtudes”, com residência
fixa no collegio e com a impossibilidade de “pernoitar fora delle, sem negocio grave, e
urgente, dando primeira parte ao Director Geral dos Estudos, se for obrigado a separar-se
da sua residência por mais de hum dia” (PORTUGAL, 1830, p. 775-6).
35 De acordo com o Estatuto do Colégio dos Nobres, os colegiais deveriam ter pessoas específicas para cuidar do bem estar e asseio dos estudantes em troca de “rações”, “alojamentos” e “ordenados”. Como não podiam ser simples criados, vinte familiares foram selecionados para ocupar o cargo de “familiares do Collegio”, tendo cinco alunos sob suas responsabilidades. Estas pessoas deveriam morar nas dependências do colégio, e poderiam, inclusive, acompanhar as aulas em bancos separados “conforme os seus differentes gênios, e exercicios, a que se destinarem” (PORTUGAL, 1830, p. 784-5).
84
É notória a preocupação com o caráter, a religião e formação das pessoas que seriam
responsáveis pela administração dessa instituição de ensino. O próprio D. José I reforça a
ideia de que, durante todo o seu reinado, presenciou-se a preocupação com a qualidade da
instrução a ser obtida e a parceria que deveria existir entre Igreja e Estado, ao afirmar que
“havendo Eu considerado que da boa, e regular instrucção da Mocidade he sempre tão
dependente o bem Espiritual, e a felicidade Temporal dos Estados; para a propagação da
Fé, e augmento da Igreja Catholica”. A palavra “felicidade” está em consonância com os
seus ideias iluministas, uma vez que, segundo Teixeira (1999) e Falcon (1993), a felicidade
a ser alcançada faz parte do conjunto de preceitos referentes ao Iluminismo.
A felicidade e a razão são, na realidade, os dois pilares do movimento das Luzes, uma
vez que, pelo pensamento iluminista, “a fé no progresso, o entusiasmo filosófico militante e
a busca da felicidade não impedem a presença do cristianismo”. A fé observada nessa
época é, no entanto, diferenciada, estando associada aos valores morais racionais, o que
permite ser possível se referir a um “cristianismo ilustrado”, através do qual “a fé em Deus
é a condição para a virtude e a felicidade” (FALCON, 1993, p. 97).
A inclusão dos preceitos religiosos nas suas deliberações reforça a tese de terem sido
D. José I e o Marquês de Pombal representantes de um iluminismo religioso, nos padrões
similares ao do observado na Itália. As palavras finais dos estatutos fecham esse ciclo de
valorização da religião e destacam todos aqueles que priorizam os preceitos religiosos,
principalmente, por agradar ao rei, na medida em que este arremata que “e porque a
observancia dos sobreditos Estatutos será de tanta gloria de Deos, e de tanto serviço Meu, e
utilidade pública, e Bem commum dos Meus Vassalos: Hei por bem, e Me praz que se
cumprão, e guardem em tudo, e por tudo, e valhão como Lei” (PORTUGAL, 1830, p. 792).
Nas descrições das distribuições das horas de estudo são descritas em minúcias todas
as atividades a serem executadas pelos internos, bem como duração de cada uma delas.
Entre essas atribuições, destacam-se as missas diárias, das sete e quarenta e cinco às oito e
meia no inverno e das sete e quinze às oito horas durante o verão, da mesma forma que era
obrigatória a ida à Igreja aos finais de tarde, para que os alunos pudessem “tomar a benção
a Nossa Senhora”.
O Prefeito dos Estudos deveria possuir costumes considerados como exemplares,
além de ser “bem instruido nas Bellas Letras, e de escrever com pureza, e com elegância
85
em Latim” (PORTUGAL, 1830, p. 777). Essa exigência para o cargo é facilmente
entendida quando percebemos que “os tipos sociais predominantes no movimento ilustrado
não são os burgueses propriamente ditos [...] e sim os ‘homens de letras’, ao lado de
profissionais liberais, ‘oficiais’ do Estado absolutista e figuras da própria aristocracia”
(FALCON, 1993, p. 96). O Latim continuou a ser, mesmo com a clara intenção de
fortalecer o Português, uma língua de referência e de elegâncias, o que fez com que, ainda
no final do século XVIII, fosse considerada como essencial para a formação e instrução da
mocidade. No primeiro dia do Anno Literário, o prefeito deveria recitar uma Oração Latina
em cerimônia de abertura dos estudos, que contaria com as presenças de todos os
Collegiaes, bem como do Diretor Geral e do El-Rei. Os Vice-prefeitos eram eleitos entre os
colegiais, reconhecendo-se os mais antigos e estudiosos. Tratava-se de um cargo nobre de
fiscalização dos demais colegas, recebendo, como recompensa, a promessa de terem os
primeiros lugares nas funções públicas do império.
Os alunos do Colégio dos Nobres estudavam Língua Latina, Grega, Retórica, Poética,
Lógica e História, passando, logo após, para os estudos as Línguas Francesa e Italiana,
sugerindo uma importância acentuada para o Inglês, uma vez que chega a afirmar que o
Francês e o Italiano são obrigatórios, mas que “será muito mais util aos que forem mais
capazes, e estudioso procurarem possuir tambem a Lingua Ingleza” (PORTUGAL, 1830, p.
782).
Os estatutos também se preocuparam com o modo pelo qual as aulas deveriam ser
ministradas, detacando-se, no caso das Línguas Vivas, que não deveria haver uma
sobrecarga de regras a serem impostas aos alunos, já que, segundo El-rei, aprende-se essas
línguas “muito facilmente, e melhor, lendo, conferindo, e exercitando em repetidas
práticas”, utilizando-se, para tal, livros corretos e agradáveis, que deverão ser utilizados por
professores de “louváveis costumes” (PORTUGAL, 1830, p. 782). Essa diversidade de
métodos foi colocada no Estatuto como nociva ao desenvolvimento dos estudos, e a
necessidade em se buscar uma uniformização foi destacada, uma vez que
da diversidade de methodos, que cada Professor inventa, e pretende estabelecer conforme o seu gênio; e da eleição tambem vaga, e arbitraria dos Livros, a que os Estudantes se devem applicar; resultou sempre uma perplexidade, e confusão muito prejudicial á mocidade, que se procura instruir; além das altercações, e discordias nocivas aos Estudos, que sempre costumão succeder, onde não ha
86
methodo certo, e Livros invariaveis para o ensino, e applicação dos Estudantes (PORTUGAL, 1830, p. 785).
Os Estatutos, dessa forma, consolidavam o método da gramática e da tradução como
de eleição para os estudos de línguas, uma vez que os livros deveriam ser gramaticalmente
precisos, com textos que pudessem apresentar os bons costumes, e estes discutidos por
professores de boa reputação, devendo haver para a consolidação do conhecimento,
segundo sugere D. José I, uma prática de repetição de exercícios e atividades que atestariam
a aprendizagem.
De acordo com D. José I, a situação educacional de Portugal estava em estado
calamitoso em função dos desmandos presenciados aos longos dos anos. Cada professor se
apropriava de seu método e conduzia suas aulas de forma individualizada, quebrando o
poder que a educação tem sobre a instrução dos jovens. El-rei enfatiza que o progresso na
educação pode ser verificado quando “concorre a conformidade do methodo, e na escolha
dos Livros se conserva sempre a paz, e a união, que he tão necessaria entre os professores;
e se adiantam sempre os seus Discípulos com regulares, e seguros progressos”
(PORTUGAL, 1830, p. 785). Com o objetivo de uniformizar algumas aulas, o Estatuto
regulamentou os procedimentos a serem seguidos nas aulas de Logica, Historia,
Mathematica, Arquitetura Militar, e Civil, Desenho, Fysica, Artes, Cavalaria, Esgrima e
Dança, através da elaboração de uma minuta contendo todas as informações necessárias
para o professor em busca de uma aula de qualidade. Essa mesma preocupação em tecer
comentários para a normatização do ensino foi verificada no século XIX em Portugal e suas
colônias, mais especificamente no Brasil, através de uma tentativa em promover uma
orientação para professores, dessa vez de Línguas Vivas. De acordo com a Decisão n. 29 de
1809, os professores de Inglês e Francês deveriam ditar suas aulas por compêndios que
valorizassem os bons costumes e estilos da época, devendo-se buscar a elaboração de
gramáticas pelos professores responsáveis por essas cadeiras de ensino. De acordo com
Torre (1985), o Colégio dos Nobres funcionou mal e durante pouco tempo, uma vez que em
1765 ainda não havia professores para as línguas vulgares propostas nos Estatutos.
87
As “Artes liberaes”36, como a Cavalaria a Esgrima e a Dança, eram também
regulamentadas nesse documento e deveriam ser praticadas durante o verão, de modo a ser
possível apresentar exercícios públicos dessas três artes nos últimos dias do Anno Literário,
contando-se, sempre que possível, com a presença de pessoas da Corte e do próprio rei.
O Colégio dos Nobres fechou as suas portas em 1771 em decorrência de problemas de
ingerências administrativas, capazes de degradar o estabelecimento sem que Pombal
pudesse impedir. Foi constatado que os professores, quase todos estrangeiros, “levavam
vidas pouco recomendáveis e desleixavam-se na disciplina, perdendo os alunos de mão.
Descobriu-se que, à sombra do Colégio, se fazia toda a casta de negócios, e as cozinhas
serviam de refeitório a amigos de mestres e funcionários” (NORTON, 2008, p. 47). Antes
do fechamento do colégio, muitos alunos foram preparados para a Universidade de
Coimbra, recebendo indicações para a ocupação de alguns bancos. Esse era, na realidade, o
grande objetivo do Colégio dos Nobres: o início da preparação do perfeito nobre, de modo
a prepará-lo para a Universidade reformada, onde seus estudos seriam concluídos.
As medidas educativas de D. João VI no Brasil também seguiram os mesmos
princípios defendidos pelo Marquês de Pombal no que diz respeito à valorização dada às
Línguas Vivas, mais especificamente ao Inglês e ao Francês. Em menos de um ano após a
chegada da família real no Brasil, D. João VI promulga a Decisão n. 29, e cria, assim, uma
Cadeira de Língua Inglesa e outra de Língua Francesa. Tais estudos estavam relacionados à
finalidade de prover conhecimentos indispensáveis aos nobres habitantes do Brasil que
teriam acesso às Aulas de Comércio, de Agricultura e de Fortificações, ampliando esse
leque de opções na medida em que a colônia era estruturada (OLIVEIRA, 2006).
Os Estatutos do Real Colégio dos Nobres são de grande importância para o
entendimento da evolução do ensino de línguas, mais especificamente do Inglês, em
Portugal e no Brasil, uma vez que, pela primeira vez, uma legislação dispôs sobre a
36 Segundo nota de rodapé contida na obra de Verdelho (1982, p. 5), “Arte constitui uma designação metonímica dos manuais de estudo das artes liberales, especialmente da gramática e da retórica. Arte, do latim ARTEM, corresponde à forma grega TECHNÉ que aparece no título da primeira de todas as gramáticas ocidentais a Téchnê Gramatikê de Dionísio Trácio da escola de Alexandria, no séc. II a.C. . Nos gramáticos latinos continua-se esta designação de arte, entre outros, em Carísio, Diomedes e sobretudo em Donato. Por sua vez, a designação INSTITUTIONEM, vulgarizada igualmente nos manuais de retórica a partir da obra de Quintiliano (De Institutione Oratoria), serviu no título da obra gramatical de Prisciano Institutionum gramaticarum libri. Donato e Prisciano são os nomes de referência básica, na tradição gramatical europeia e na sequência desta tradição, tanto a forma Ars como a forma Institutio aparecem alternadamente no título da maior parte das gramáticas latinas europeias”.
88
necessidade em se estudarem as Línguas Vivas. O ensino da Língua Inglesa foi colocado
como diferencial, em uma sociedade em busca de perfeitos negociantes e nobres para
comandar as colônias portuguesas. Os Estatutos deixam claro, dessa forma, que os
collegiaes mais destacados deveriam adentrar o estudo das Línguas Vivas, pela importância
das mesmas para o acesso ao conhecimento. Trata-se, assim, da primeira referência à
institucionalização do ensino de Inglês em Portugal.
A principal intenção de Pombal com a Reforma dos Estatutos da Universidade de
Coimbra era a de colocá-la numa posição central na sua política, de modo a se constituir no
“coração do Estado”. “Por meio de professores, ela deveria criar e promover a luz do saber,
difundindo-a para todos os compartimentos da Monarquia, com a função de revitalizar a
administração pública e promover a felicidade do homem” (TEIXEIRA, 1999, p. 27). Essa
intenção manifestada claramente por Pombal era reforçada por D. Francisco de Lemos de
Faria (1735-1822), o reitor por ele nomeado para estar à frente da administração da
Universidade de Coimbra.
As universidades de Lisboa e Évora eram administradas pelos Jesuítas, funcionando
apenas como “diferenciador hierárquico”, fundamentado no estudo de Aristóteles e, com a
inserção do método experimental em Portugal, na rejeição a textos de Newton, Descartes
ou Locke, por exemplo, que, durante o século XVII, “operaram uma ruptura audaciosa da
tradição de autoridade, seja bíblica seja aristotélica, e encareceram os méritos do raciocínio,
da experiência e da utilidade” (MAXWELL, 1997, p. 10).
A Reforma da Universidade de Coimbra, em 1772, representou, segundo Carvalho
(1978), o coroamento das medidas pedagógicas do reinado de D. José I e seu primeiro-
ministro, o Marquês de Pombal. Seu objetivo era elaborar programas de estudos que não
ferissem a cristandade e estivessem em consonância com a ideologia política dominante,
tendo sido necessária, para tanto, a reformulação de seus estatutos, o que foi assegurado
com a criação da Junta da Providência Literária, em 23 de dezembro de 1770, sob a
inspeção do Cardeal da Cunha e de Sebastião José de Carvalho e Melo. Dentre os principais
traços que caracterizaram essa reformulação, pode-se citar “a valorização do método
experimental e do método matemático, o antiescolatismo sistemático, o apego à história, à
crítica e à hermenêutica, no tratamento de questões teológico-jurídicas” (CARVALHO,
1978, p. 155).
89
Para o reformador e novo reitor Francisco de Lemos, intérprete fiel das idéias de Pombal, a Universidade deveria difundir, através daqueles que formava, “a Luz da Sabedoria por todas as partes da monarquia, animar e vivificar todos os ramos da administração pública, e promover a felicidade dos homens, ilustrando os seus espíritos com as verdadeiras noções do justo, do honesto, do útil”. Com a reforma proporcionava-se o desenvolvimento das virtudes sociais, defesa do bem público, o fortalecimento do Estado e o aperfeiçoamento da sua administração (NORTON, 2008, p. 62).
A reformulação da Universidade motivou a organização dos estudos médicos,
matemáticos e filosóficos, ambos incluindo os estudos não obrigatórios das Línguas
Francesa e Inglesa, e teve sua decadência, segundo Azevedo (2004), alguns anos após a
queda de Pombal, podendo ser atribuído esse fracasso ao afastamento do ministro.
7. As Reformas Pombalinas no Brasil: um caso de fracasso?
Andrade (1978) e Fávero (2005), ao tentarem provar não terem sido realizadas as
ações das Reformas Pombalinas da Instrução Pública no Brasil, citam o fato de que o seu
acompanhamento não foi efetivo, como pode ser comprovado ao se analisar o caso de São
Paulo. Por estar ligada à capitania do Rio de Janeiro, as notícias, gramáticas e dicionários
não chegaram ao Brasil nos primeiros anos após o estabelecimento do Alvará de 1759.
Uma melhoria só foi observada após o ano de 1768, quando, já independente, São Paulo
teve novas escolas de ler e escrever, tendo sido registrada, no mesmo ano, a publicação do
“Estatuto que hão de observar os mestres das escolas dos meninos nesta Capitania de São
Paulo”, com o objetivo de regulamentar o ensino.
Os encarregados em fazer com que a Lei do Diretório fosse aplicada no Brasil
enfrentaram muitas dificuldades, principalmente pela falta de pessoas preparadas para
colocar em prática as determinações desta legislação, o que fez com que muitos
pesquisadores, como Carneiro da Cunha, afirmassem que “o Diretório não vicejou em parte
nenhuma, por falta de gente capaz” (CUNHA apud FÁVERO, 2005, p.4). Apesar desta relativa
incredibilidade, é notório observar que o Diretório só foi abolido em 1798, no reinado de D.
Maria I.
Com a dificuldade de envio de livros e cartilhas pertencentes ao conjunto de obras a
serem disponibilizadas pelo gabinete de D. José I e a constatação de excesso no preço dos
90
livros pelos comissários nomeados, conforme atesta Andrade (1978), é publicada uma
Breve instrucçam para ensignar a Doutrina Christaã, ler e escrever aos Meninos e ao
mesmo tempo os princípios da lingua portuguesa e sua orthografia, de autoria
desconhecida, na qual consta que os professores
eram considerados detentores da “occupação mais nobre e mais útil ao Estado e a Igreja”, por infundirem “no espírito, as primeyras imagens e os primeyros pensamentos que devemos ter do santo temor de Deos, da obediência ao Rey e aos Ministros respectivos, do amor e respeyto aos nossos mayores, do affeto necessário à Patria e aos interesses da Monarchia (apud ANDRADE, 1978, p. 13).
As Artes do Pe. António Pereira e de Antonio Felix de Mendes demoravam a chegar
no Brasil ou chegavam em quantidades insuficientes. Da mesma forma, o Dicionário
Latino e Português, prometido desde 1759, só ficou pronto em 1762, segundo Andrade
(1978), dificultando os trabalhos nas colônias. De acordo com esse mesmo autor, as
Reformas Pombalinas da Instrução Pública não alcançaram o sucesso almejado por Pombal
no Brasil, podendo tal afirmação ser atribuída a uma série de desventuras ocorridas nesta
colônia. O longo tempo transcorrido entre as cartas trocadas entre o Principal Almeida e
seus comissários, de fato, dificultava a rápida tomada de decisões.
A comunicação feita entre o Diretor Geral de Estudos e seus comissários no Brasil se
dava através de cartas e a demora ou muitas vezes ausências das mesmas impedia que
houvesse um bom acompanhamento dos estudos por parte do Principal Almeida. Além da
lentidão na comunicação, pode-se também citar, segundo Andrade (1978), a dificuldade em
se ter professores régios nas colônias, mais especificamente no Brasil. Exames foram feitos,
porém nenhum dos aprovados foi nomeado, uma vez que era necessário que cada um dos
aprovados “constituísse em Lisboa o seu procurador, que teria que prestar juramento
perante o Chanceler-mor do Reino” (ANDRADE, 1978, p. 25). Na falta de professores, a
Direção Geral dos Estudos autorizou as capitanias a restabelecerem o ensino através de
professores interinos por eles nomeados através de exame, e que, por não estarem ligados à
coroa portuguesa, receberiam um ordenado pago pelas contribuições dos pais dos alunos.
Além da aprovação no exame público, as qualidades morais dos candidatos eram
analisadas e as experiências com ensino levadas em consideração para que o resultado final
pudesse ser divulgado. Até mesmo a liberação de licenças para professores privados estava
91
sob a condição de haver uma análise das condições acima expostas, de modo que 81% dos
professores que se candidatavam para professores régios ou privados possuíam experiência
docente anterior. Como o ensino havia ficado por muito tempo nas mãos de religiosos, pode
ser destacado como de suma importância para o entendimento do processo de seleção de
professores o fato de que 72% das pessoas inscritas pertenciam ao clero. Assim sendo, “se
os primeiros professores régios foram ainda formados predominantemente pelos jesuítas e
pelas demais congregações religiosas, as próprias aulas régias se constituíram no espaço de
formação dos professores” (MENDONÇA, 2005, p. 33).
É provável que o Diretório não tenha atingido todo o território brasileiro, uma vez que
não temos documentos suficientes para atestar essa presença. O Diretório dos Índios esteve
diretamente relacionado à realidade da região do Grão-Pará, o que fez com que Luiz Diogo
Lobo da Silva, ao avaliá-lo, percebesse a não adaptabilidade à sua região, e decidisse
modificá-lo para a aplicação à sua Capitania.
Conforme discutido por Medeiros (2007), a Lei de Liberdade de 1755 e o Diretório de
1757 se fizeram sentir no estado de Pernambuco através da promulgação, em 8 de maio de
1758, da Direção com que interinamente se devem regular os índios das novas vilas e lugares
eretos nas aldeias da capitania de Pernambuco e suas anexas.” Algumas partes são idênticas
às observadas na Lei do Diretório, podendo-se destacar algumas diferenças, como o incentivo à
extração do gravatá e a proibição ao consumo de aguardente e juremas.
Ao analisar as correspondências recebidas por Francisco Xavier de Mendonça Furtado,
Fávero (2005) encontrou uma carta enviada por Luis Diogo Lobo da Silva, datada de 16 de
novembro de 1760, através da qual o governador de Pernambuco atestava que em nenhum
momento se colocava contrário às decisões do Diretório, acomodando, na medida do possível,
as orientações desse documento às peculiaridades da sua região. Este fato nos auxilia a
compreender o porquê a província de Pernambuco ter adaptado as orientações recebidas pela
Lei de 1755, bem como o estreito laço estabelecido com a coroa portuguesa. A tentativa em
seguir as determinações de Portugal foi uma constante na Capitania de Pernambuco. Em
decorrência da dificuldade em se encontrar professores franciscanos e oratorianos para
substituir os jesuítas, expulsos desde 1757, Portugal enviou dois professores régios para
essa capitania, fato este que não foi suficiente para dirimir os problemas encontrados. Dessa
forma, o Conde de Oeiras, em 21 de novembro de 1759, anunciou a Luis Diogo Lobo da
Silva, governador e Capitão-general de Pernambuco, que
92
Sua Magestade he servido mandar remeter e recomendar os dois professores régios de Gramática, “que vão estabelecer nessa capitania de Pernambuco e o novo methodo dos Estudos”, para que lhes fossem dadas casas e o ordenado julgado necessário para o sustento (apud ANDRADE, 1978, p. 52).
A reforma pombalina da instrução pública, iniciada no território brasileiro a partir da
Lei de 1757, sempre esteve associada às ordens vindas de Lisboa. O ensino elementar, no
entanto, conforme atesta Fávero (2005), esteve sob a proteção dos governadores do país.
Para a manutenção deste ensino, Luiz Diogo Lobo da Silva comandou o processo de
publicação e implementação da Breve instrucçam para ensignar a doutrina christaã, ler e
escrever aos meninos e ao mesmo tempo os princípios da lingoa portugueza e sua
orthografia. De acordo com Casimiro (2005, p. 151), este documento, datado de 1759, não
possui autoria conhecida, caracterizando-se como sendo, ao mesmo tempo, um manual
(direcionado aos mestres) e uma cartilha (preparada para os discípulos), capaz de apresentar
uma “excessiva preocupação pedagógica em ensinar aos alunos os deveres e obrigações
para com a Igreja, o Monarca e a Língua Portuguesa”.
Os Portugueses alegavam que os brasileiros eram preguiçosos e sem interesse em
aprofundar seus estudos. Por outro lado, muitos alunos de um dos professores régios
constantemente solicitavam transferência para as aulas dos professores da terra, chegando
este fato ao conhecimento de Tomás de Almeida através de carta enviada pelo seu
comissário, o Conde de Vila Flor. Esse tipo de situação era totalmente reprovado pelas
Instruçoens de 1759. Segundo as cartas do conde, a falta de aceitação dos professores
régios podia estar associada à oposição dos “naturaes”, à pouca assistência e fervor nas
aulas ou, até mesmo, às incivilidades do professor régio Manuel da Silva Coelho, que
chegou a perder quarenta e três alunos em uma única classe. O comissário insinuou que
uma possível utilização do método antigo poderia ter contribuído para uma maior aceitação
das aulas dos professores “do Paiz”. O pequeno número de professores régios era,
provavelmente, motivo de discórdia entre as duas classes de professores que aqui surgiram.
De acordo com Azevedo (2004), em 1761 havia muitos poucos professores régios, estando
estes restritos às cidades de Lisboa, Coimbra, Porto, Évora e Pernambuco.
De início, percebeu-se uma insatisfação dos professores “naturaes ou do Paiz”, uma
vez que estes não recebiam ordenados e sim pagamentos dos discípulos, ao contrário do
93
que acontecia com os professores régios. O ordenado para tais professores foi estipulado
em 480$000, valor semelhante ao pago, no século XIX, aos primeiros lentes nomeados no
Brasil, podendo-se exemplificar: 1) o salário de “500$000 anuais”, pago ao padre João
Baptista, Professor Público de uma Cadeira de “arithmetica, algebra e trigonometria” na
cidade do Rio de Janeiro, em decorrência de conteúdo disposto na Carta Régia de 19 de
agosto de 1799; 2) o pagamento do ordenado de 400$000 por ano ao padre René (Renato)
Boiret, Professor de Língua Francesa e 3) o mesmo ordenado de 400$000 anuais
estipulado, a partir do Decreto de 23 de fevereiro de 1808, nomeando José da Silva Lisboa,
professor ocupante da Cadeira de Ciência Econômica na cidade do Rio de Janeiro
(OLIVEIRA, 2006).
Mendonça (2005), com base nas pesquisas de Banha de Andrade, alega que a escassez
de professores aprovados por exame poderia ter arruinado a reforma, o que foi impedido
graças ao número de mestres particulares verificados na época, que eram também obrigados
a seguir o novo método e a utilizar os livros recomendados e aprovados pela Mesa
Censória.
Entre 1759 e 1772, proveram-se apenas 23 professores régios de gramática latina, para todos os domínios do reino (13 em Lisboa, 2 em Coimbra, 2 no Porto, 2 em Évora, 1 em Luana e 3 no Brasil), o número de licenças de gramática latina concedidas a mestres particulares foi infinitamente superior ([...] 744 mestres de gramática latina licenciados, nesse período, apenas em Portugal (MENDONÇA, 2005, p. 36).
Os problemas encontrados pelo Marquês de Pombal para administrar essa sucessão de
acontecimentos que dificultaram a implantação das reformas nas colônias portuguesas pode
estar relacionada ao terremoto ocorrido em Lisboa em novembro de 1755, seguindo de
incêndio, que teve a duração de seis dias. Preocupado com o projeto de reconstrução da
cidade, as colônias portuguesas provavelmente não tiveram o acompanhamento mais de
perto do Marquês de Pombal, que não conseguiu antever os problemas que a sua reforma
teria na América portuguesa. Aliado a esse fato, Portugal havia se envolvido na Guerra dos
Sete Anos (1756-1763), de Abril a Novembro de 1762, sob o comando do Conde de Lippe,
contra os espanhóis, aliados dos franceses, o que causou grandes prejuízos para a coroa
portuguesa (DIAS e FERNANDES, 2007, p. 11).
94
CAPÍTULO III
AS GRAMÁTICAS INGLESAS DA “ERA”
POMBALINA (1759 – 1827)
95
A GRAMÁTICA DE CASTRO E O ENSINO DE INGLÊS NO BRASI L
A partir do século XVIII, percebe-se o início do processo de escolarização e a
profissionalização dos professores (NÓVOA, 1986). O Estado passa a controlar todas as
ações educativas, tendo como um de seus principais resultados a institucionalização da
profissão docente, isto é, a transformação dos professores em funcionários do Estado. O
impulso para a profissionalização do ensino está relacionado ao Alvará de 28 de junho de
1759, conhecido como Lei Geral dos Estudos Menores, através do qual Pombal acusava os
jesuítas de serem os grandes causadores do estado calamitoso em que se encontravam as
Letras Humanas, como já foi dito, propondo, como solução, a estatização do ensino e a
necessidade de uma habilitação legal para a ocupação do cargo de Professor Régio. No caso
do ensino das Primeiras Letras, “Os mestres, grupo até aí claramente distinto dos
professores de gramática latina, de retórica, de grego e de filosofia (isto é, dos professores
do ‘secundário’), começam a afirmar-se como fazendo parte do grupo social de
‘professores’, ainda que das ‘primeiras letras’” (NÓVOA, 1986, p. 25).
Com as Reformas Pombalinas, ganha ênfase a questão da instrução pública e a
necessidade de qualificação do professor. Observa-se no Brasil, desde então, a preocupação
com a nomeação de professores mais capacitados e dedicados à instrução de alunos para os
exames preparatórios e o consequente ingresso nas universidades portuguesas ou nas
diversas aulas criadas a partir de 1808, ano da vinda da família real portuguesa para o
Brasil.
Data de 1809 a primeira referência ao ensino de idiomas em solo brasileiro. A
Decisão n. 29, de 14 de julho, criou duas cadeiras de ensino de línguas: uma de Língua
Inglesa e uma de Língua Francesa:
E sendo outrossim tão geral, e notoriamente conhecida a necessidade, e utilidade das linguas franceza e ingleza, como aquellas que entre as linguas vivas teem o mais distincto logar, é de muito grande utilidade ao Estado, para augmento, e prosperidade da instrucção publica, que se crêe nesta capital uma cadeira de lingua franceza, e outra de ingleza (apud OLIVEIRA, 2006, P. 81).
Desde a sua instituição, as Línguas Inglesa e Francesa estiveram associadas à sua
utilidade instrumental, de modo a servir como acesso a um conhecimento científico escrito
96
em língua estrangeira, principalmente após a Lei do Diretório de 1757 e o Alvará de 1770,
que enfatizam a necessidade em se utilizar o vernáculo e não mais o Latim como língua
oficial dos estudos, sejam eles de Língua Portuguesa ou das demais língua vivas. Seguindo
as orientações dessa Decisão de 1809, os professores deveriam compor gramáticas a serem
utilizadas em suas aulas. Os compêndios produzidos em Portugal e seus domínios, desde
então, tentam reproduzir estilos considerados como de excelência, de modo a incentivar os
bons costumes e fornecer modelos para a sociedade da época. Ainda em 1809 foram feitas,
e assinadas por D. João, as cartas de nomeação dos professores das Línguas Francesa e
Inglesa. A primeira, datada de 26 de agosto, nomeava o padre René (Renato) Boiret
professor da Língua Francesa, com o ordenado de 400$000 réis por ano. A segunda carta,
de 9 de setembro, nomeava, nos mesmos termos e com o mesmo ordenado, para professor
da Língua Inglesa, o padre irlandês John (João) Joyce (ALMEIDA apud OLIVEIRA,
2006).
Segundo Almeida (2000), Boiret era um professor bastante experiente, tendo
lecionado no Colégio Real dos Nobres por um salário menor (200$000 réis). Em 9 de
setembro do mesmo ano o padre irlandês John (João) Joyce foi nomeado professor de
Língua Inglesa. De acordo com o Colégio Brasileiro de Genealogia, John Joyce foi um
religioso, natural da Irlanda, tendo também exercido as funções de Cavaleiro da Ordem de
Cristo e Reitor do Colégio de São Patrício. Assumiu a Cadeira de Língua Inglesa do
Seminário de São José de 1809 a 1821, ano de seu retorno a Portugal, segundo o que consta
nos Anaes do Parlamento Brazileiro (BRASIL, 1860, p. 131).
A influência da Língua Francesa no Brasil pode ser reforçada em diversos momentos
da legislação educacional no século XVIII e XIX, destacando-se a redação da Decisão n.
29, da referida lei, que orientava os professores a lecionar as Línguas Inglesa e Francesa de
modo a habilitar seus Discípulos em “bem fallar e escrever” pelos “melhores modelos do
século de Luiz XIV”, numa verdadeira referência aos padrões franceses, considerados
como modelos a serem seguidos.
Como decorrência de seu caráter funcional, em muitas profissões que tinham no ensino de línguas um pré-requisito, o uso do francês era priorizado. Entre essas profissões, destacam-se as dos engenheiros militares: a Academia Militar, em 1793 priorizava o estudo de “fortificação, geometria pratica, arithmetica, desenho, francez, primeiras lettras” [...] e a de cirurgiões, uma vez que, de acordo com as Instruções para o Lente de Cirurgia de 1808, o curso cirúrgico então
97
criado não admitiria “praticantes sem ter conhecimento da Lingua Franceza” (OLIVEIRA, 2006, p. 35, 51).
A ascensão da Literatura Francesa no reinado de Luiz XIV, ou seja no final do século
XVII e inicio do século XVIII, fez com que o Francês começasse a ocupar um lugar de
destaque no mundo ocidental, anteriormente dominado pelo Latim. Esse corpo de autores
franceses passou a ser utilizado para o ensino da juventude em idade escolar em
decorrência do estado de evolução verificado na França daquela época. “O trabalho de
comentário, de exegese, de análise, os estudos de retórica, de literatura e de história da
literatura, efetuados ao longo do século XVIII, tomam como referência, daí por diante, mais
a literatura francesa clássica do que a Antiguidade” (CHERVEL, CAMPERÈ, 1999, p.
157).
Ao lado dessa finalidade instrumental, caracterizada pelo seu caráter ilustrado, uma
vez que dava acesso à produção intelectual das nações cultas da Europa, havia também, no
caso da Língua Inglesa, uma finalidade utilitária, a qual se fazia valer num momento em
que o país tinha acabado de abrir seus portos ao comércio estrangeiro, especialmente o
Inglês, que, impedido pelo bloqueio continental imposto por Napoleão, precisava de outros
mercados para sua própria sobrevivência, obtendo condições bastante vantajosas no tratado
entre as coroas portuguesa e britânica, podendo-se destacar a negociação que resultou na
proteção de D. João, em sua fuga das investidas e ameaças do imperador francês, em troca
do quase monopólio do mercado brasileiro (OLIVEIRA, 2006).
As gramáticas dos séculos XVIII e XIX apresentam características similares tais
como: divisão em quatro partes (Ortografia, Etimologia, Sintaxe e Prosódia); uma parte
inicial dedicada ao estudo dos aspectos fonéticos do Inglês, partindo sempre dos sons das
letras e sílabas; e uma parte contendo conjuntos de frases, diálogos familiares e cartas
comerciais. Essa última parte pode estar contida na sintaxe. O grande número de
similaridades entre as gramáticas desse período comprova a contestação de Torre (1985, p.
31) ao afirmar que “é sempre difícil saber-se com segurança quando os gramáticos do
passado era originais, numa altura em que o plágio era uma prática corrente”.
98
1.1 O ensino de Inglês e as Aulas de Comércio
Analisando a legislação do começo do século XIX, no que diz respeito à
institucionalização do ensino de línguas estrangeiras no Brasil, supõe-se ter sido
aconselhado, ou até mesmo exigido, o conhecimento da Língua Francesa ou Inglesa para
que o ingresso ou matrícula em tais Aulas pudesse ser assegurado. Em 29 de julho de 1803
foi publicado um Alvará confirmando os Estatutos da recém-criada Academia Real de
Marinha e Comércio da Cidade do Porto, que previam o ensino de “hum systema de
Doutrinas Mathematicas, e Navegação, e huma Aula de Commercio, outra de Desenho, e
duas das Linguas Ingleza e Franceza” (PORTUGAL, 1828).
O Título XXIX ao XLIII desta lei trata das Aulas das Línguas Francesa e Inglesa,
podendo ser possível a constatação do seu papel como instrumento de acesso a tais aulas,
uma vez que, pela tradução das obras utilizadas na época, poder-se-ia adquirir os
conhecimentos necessários para as matérias da Academia. É também possível, através desta
análise, perceber o método de ensino utilizado, podendo-se classificá-lo como pertencente a
um modelo baseado na gramática e na tradução, com uma certa ênfase à pronúncia, de
modo que se pudesse apreender o “gênio”, o “caráter”, o “estilo” e “gosto” de cada uma
delas nos “Authores dignos de se estudarem”.
A Academia Real de Marinha e Comércio da cidade do Porto era, segundo Oliveira
(2006), uma reivindicação antiga da Junta da Administração da Companhia Geral da
Agricultura das Vinhas do Alto D’ouro, que, desde 1785, já havia solicitado a El Rei a
criação de Aulas de Matemática e Comércio. Ribeiro (1872, p. 401-402) ressalta a
importância de um documento datado de 4 de janeiro de 1803, o qual apresenta argumentos
em prol da criação da Academia, conforme atesta a seguinte citação:
Que sendo o commercio desta cidade o mais consideravel do Reino, depois do da capital, e não se achando nella estabelecida aula de commercio, em que as pessoas, que se destinam a esta profissão possam adquirir os conhecimentos elementares do mesmo commercio: para o poderem exercer com perfeição e vantagem do Estado, se faz por isso muito necessario o estabelecimento da dita aula em utilidade publica: E que como muitas obras, que se acham escriptas, e se vão escrevendo em mathematica, em commercio, em agricultura, em fabricas e em navegação, é no idioma francez e inglez, e a maior navegação que fazem os navios deste porto, á exceção do Brazil, se destina para os paizes do Norte, e hoje felizmente para o Mar Baltico, nos quais é preciso saberem os mariantes as linguas vivas da Europa, principalmente as duas sobreditas franceza e ingleza, precisando tambem os commerciantes daquelle auxilio para melhor exercitarem a
99
sua profissão na correspondencia do seu commercio, seria muito util o estabelecimento de uma aula de cada huma das referidas linguas; sendo esperavel, que da creação de todas as sobreditas quatro novas aulas nesta cidade, resultarão a este Reino de V. ª R. immensas utilidades, sendo ella tão populosa, e de habitantes tão industriosos e susceptíveis de toda a educação, do mesmo modo, que o são os desta provincia e das adjacentes (apud RIBEIRO, 1872, p. 401-102).
A leitura do trecho acima nos sugere uma íntima relação do ensino das línguas
estrangeiras com a instrução comercial e a criação das Aulas de Comércio, previstas pelos
Estatutos da Junta do Comércio, em 12 de dezembro de 1756, e regulamentadas pelos
Estatutos da Aula do Comércio37, em 19 de abril de 1759:
A conjuntura econômica obrigou a criação da Aula do Comércio e de escolas novas do tipo de aula destinada a preparar, por exemplo, os tenentes do mar e guarda-marinhas necessários para guarnecer as fragatas de guerra que o corpo comercial do Porto armou e sustentava (CRUZ, 1971, p. 2).
A Criação dessas Aulas se constitui em prova irrefutável da importância das ideias do
Marquês de Pombal e a sua tentativa de fornecer subsídios para a formação de um “perfeito
negociante”. A preocupação em preparar os jovens fica evidente quando, nos Estatutos, é
assinalado que “a ignorancia da reducçaõ dos dinheiros, dos pezos, das medidas, e da
intelligencia dos cambios, e de outras materias mercantis, naõ podem deixar de ser de
grande prejuízo, e de impedimento a todo e qualquer negocio com as Nações Estrangeiras”
(PORTUGAL, 1830, p. 656).
Os compêndios de Inglês publicados nos séculos XVIII e XIX, nesse contexto, se
utilizavam de suas notas ao leitor, prefácios e dedicatórias para enaltecer a Língua Inglesa,
na tentativa de colocá-la em um local de destaque no cenário português, associando-a, na
medida do possível, à sua importância para o comércio internacional. Dessa forma, não é de
se estranhar que A dictionary of the Portuguese and English Language in two parts,
publicado por Transtagano38 (1712-1797) em 1773, em seu prefácio, contenha uma
37 Os Estatutos da Aula do Comércio foram criados em 19 de abril de 1759 e publicados através do Alvará de 19 de maio do mesmo ano. 38 António Vieyra Transtagano é considerado um dos precursores no ensino do vernáculo como língua estrangeira, ao se propor a ensinar Português a estrangeiros. A metodologia utilizada, diferentemente do que se via na época, não se restringia a uma explicação das regras da língua. Outros fatos linguísticos, como a fonética, pronúncia correta, expressões do cotidiano, jargões especializados e passagens clássicas da Literatura Portuguesa estão presentes em sua obra. A sua obra, além de obter grande sucesso nos séculos XVIII e XIX, influenciou a produção de gramáticas principalmente as Inglesas destinadas aos Portugueses (Torre, 1985).
100
exaltação à Língua Inglesa, por ser ela uma língua útil a todas as nações que negociam com
a Inglaterra. Segundo o autor, as nações não tardariam a compor gramáticas e dicionários
destinadas ao ensino de línguas estrangeiras, com o grande objetivo de facilitar as trocas
entre países que mantivessem relações comerciais.
O valor da Língua Inglesa no século XVIII é exaltado em outros compêndios, como é
o caso da Grammatica Portugueza e Ingleza, escrita por André Jacob, em 1793, ao afirmar
que “certamente, depois da nacional, nenhuma outra [língua] se deve estudar nem primeiro,
nem com mais cuidado (...) “he a lingua da Filosofia, porque he a dos seus restauradores, he
a dos Bacons, he a dos Newtons, dos Lockes, he em fim a dos Popes, a dos Miltons”
(JACOB, 1793, p. 4-5). A gramática de Eduardo Grauert, publicada quase 70 anos após a
de Jacob, continua a destacar a Língua Inglesa dos Shakespeares, Byrons e Popes, mas
ressalta, também, a importância do “progresso de nossas relações commerciaes com esta
potência [inglesa]”(GRAUERT, 1861, p. v).
A Grammatica anglo-lusitanica & lusitano-anglica, de J. Castro, impressa em
Londres e publicada pela primeira vez em 1731, também foi produzida com o objetivo de
valorizar a relação entre a Língua Inglesa e Portuguesa, tendo como tema principal as
relações comerciais. A Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro possui uma cópia da terceira
edição desse compêndio, datada de 1759, o que sugere que tal compêndio tenha sido
utilizado para fins comerciais no Brasil.
1.2 A Gramática de Castro
Apesar do grande destaque dado às Aulas Públicas de Língua Francesa para os
Aulistas da Aula de Comércio, e não da Língua Inglesa, as notas ao Leitor das gramáticas
Inglesas publicadas no período, segundo Oliveira (2006), atestam a importância de se
associar o ensino de Inglês no século XVIII e XIX em Portugal e seus domínios com as
relações comerciais com a Inglaterra. A Gramática de Castro, primeira gramática com a
proposta de ensinar, ao mesmo tempo, o Inglês e o Português, conforme as palavras do
autor no prefácio, tinha como objetivo o seu “great Use in Commerce”, isto é, sua grande
utilidade no Comércio, tendo sido dividida em duas partes”, a primeira para a “instrução
dos Inglezes que desejarem alcançar o conhecimento da Lingua Portugueza” e a segunda
101
“para o uso dos Portuguezes que tiverem a mesma inclinação a Lingua Ingleza” (CASTRO,
1759).
J. Castro era “Mestre e Traductor de ambas as Linguas” e ensinava, segundo o próprio
autor, na “Advertência ao Leitor”, tanto em sua casa quanto “por fora”, a “Ler, Escrever,
Contar, e Livro de Caixa pello Modo Italiano e em pouco Tempo (sem as costumadas
Regras, Taboadas, e impertinentes ou inutils Questoens) por um Methodo, claro, patente, e
bem a provado no estilo Mercantil”. De acordo com Cardim (1922), não se pode confundir
o autor dessa gramática com o médico Jacob de Castro Sarmento (1691-1762), português
de origem judaica residente em Londres:
Em primeiro lugar é inadmissível que o médico Jacob de Castro Sarmento, membro do Colégio real dos médicos e da Real Sociedade de Londres, autor de várias obras notáveis e privando com sábios fôsse em 1751 [ano da segunda edição da obra] ‘mestre e traductor de ambas as linguas’, como se lê no frontispício logo por baixo do nome J. Castro (CARDIM, 1922, p. 106).
A maior parte do prefácio, escrito em Inglês e intitulado “To the Reader” (“ao
leitor”), foi dedicada à sua tentativa de provar que o Português era tão digno da atenção dos
ingleses quanto o Espanhol, para o que esboçou uma narrativa histórica da ascensão
daquela Língua (“the Rise of this Language”) desde a ocupação romana até o século XV,
argumentando que a Língua Espanhola não era “Mãe” da portuguesa, sendo ambas
originárias do Latim. Ademais, complementava, a Língua Portuguesa era facilmente
compreendida pelos espanhóis e, sendo muito próxima da “Língua Franca”, era corrente
nas costas índicas e africanas onde os portugueses tinham estabelecido suas possessões.
Quanto à parte do seu Compêndio dedicada à Gramática Inglesa, o autor pediu desculpas
aos críticos pelos eventuais erros, muito justificáveis, segundo ele próprio, pelo fato de não
ter nenhum modelo sobre o qual pudesse basear-se (CASTRO, 1759, p. v-x). Entre essas
incoerências, destacam-se a utilização de pronomes com o “s” nas pessoas do plural e o uso
do “of Who” nos casos genitivos, sem que nenhuma referência fosse feita com a forma
“whose”. Muitos erros verbais são também encontrados na gramática de Castro (1759, p.
12), que parece não ter dito o cuidado necessário com a utilização dos verbos na forma do
particípio. Ao tomar como exemplo o verbo to speak, percebe-se que algumas frases em
voz passiva são corretamente formuladas, o mesmo não acontecendo quando da
necessidade em se empregar o presente ou passado perfeito, conforme comprovado no
102
exemplo: “Here the Pronouns elle and ella denote the Person of a Man or Woman that
spoke before”39 (forma correta: had spoken).
Em muitos casos, para tentar comprovar explicações derivadas do Latim, Castro
apresenta erros de concordância nas frases de seu compêndio. A título de exemplificação, o
autor explica que os casos nominativos apresentam concordância do verbo com o sujeito e
emprega as seguintes frases como exemplo:
He stands streight. Elle esta direito.
He is gone to Bed supperless Elle foy para acama sem cea (CASTRO, 1759, p.
323.
Através da análise das frases apresentadas, encontra-se um grave erro gramatical,
segundo Torre (1985), ao empregar a estrutura is gone no lugar da forma went. A expressão
he is gone, mesmo com a presença do complemento supperless, é uma estrutura aceitável
nas normas da Língua Inglesa. No entanto, a colocação do objeto to bed faz com a frase
perca a coerência e não seja gramaticalmente aceitável.
Ao que tudo indica, a Gramatica ingleza ordenada em portuguez,publicada em 1762
por Carlos Bernardo Teles de Menezes e a Nova Grammatica da Lingua Ingleza, publicada
em 1779, em Lisboa, por Neri da Silva, foram elaborada como uma resposta aos erros
anunciados de Castro em sua gramática. N. da Silva justifica a sua iniciativa em escrever
um compêndio através da “imperfeição de huma Grammatica, que em Londres se publicou
para se aprender a Lingua Ingleza, à qual vindo á minha mão casualmente, achei-lhe alguns
defeitos” (SILVA apud TORRE, 1985, p. 23). Apesar de, segundo Torre (1985), a
Gramática de Neri ter sido bastante semelhante a de Castro, a forma “whose” já é utilizada
nos casos genitivos e o mesmo verbo “To Love” é utilizado para conjugação em todos os
tempos verbais, numa referência ao verbo amare, constantemente referendado nas
gramáticas latinas.
A gramática de Castro valorizava a Língua Portuguesa, aproximando-a da Língua
Francesa no que se refere à pronunciação de algumas letras, tais como o j e o g, sendo esses
mesmos sons diferentes na Língua Espanhola, que os transformam em fonemas guturais.
Tratava-se, dessa forma, em tentar provar que o espanhol estava mais distanciado do
Francês e, portanto, que não era tão nobre como ele, o que afasta a hipótese difundida na
39 “Aqui os Pronomes ele e ela denotam o homem ou a mulher que havia falado antes” (tradução minha). ‘
103
época de ser o Espanhol a língua mãe do Português. Desse modo, a influência francesa não
estava presente na Língua Espanhola, sendo um ponto diferencial nos padrões de nobreza
entre essas línguas.
Em sua gramática, Castro afirma ser a Língua Portuguesa de grande utilidade para o
comércio, apesar de não ser devidamente explorada e conhecida. Para justificar o valor e a
nobreza do Português, o autor nos convida a analisar os percursos históricos verificados no
transcorrer dos anos, com o objetivo de entender quais as nações que habitaram o país. De
acordo com suas narrativas, os mesmos povos que dominaram a Espanha também
habitaram Portugal, não sendo admissível considerar o Português como uma língua
derivada do Espanhol.
A Língua Portuguesa, em última análise, pode ser elevada ao grau de nobreza que
algumas línguas acumulam, o que a coloca em posição de destaque quando os assuntos
comerciais são analisados, não podendo ser comparada com a espanhola, uma vez que “a
língua portuguesa tem uma mistura do lado grave Espanhol e da suavidade do Francês, e é
tão útil no comércio quanto a língua espanhola, e até mesmo igual (se não superior) à sua
rival” 40 (CASTRO, 1759, p. vi-vii).
O Português, língua franca facilmente entendida pelos espanhóis, só não tinha o seu
valor reconhecido em decorrência de um processo de preconceito baseado apenas em
opiniões dadas por homens que incorreram em erro de juízo, como comprovam suas
palavras: “o que eu tenho dito aqui é para defender a Língua Portuguesa dos Preconceitos
elaborados pela Opinião dos Homens” (CASTRO, 1759: vi).41
Essa verdadeira língua franca, tal como é defendida, poderia ser utilizada em toda a
Espanha e colônias espanholas, em decorrência de sua facilidade de entendimento. O autor
acrescenta ainda que a Língua Portuguesa “é mais fácil para um inglês do que a língua
espanhola; e que a Nação Portuguesa é melhor e mais amiga dos Ingleses do que a
Espanhola” (CASTRO, 1759, p. Vii)42. O autor, em defesa da sua obra, acusa gramáticas
anteriormente publicadas por terem usado métodos confusos, cheios de contradições e
40 “the Portuguese Tongue has a Mixture of the Spanish Gravity and French Softness, and is as useful in commerce as Spanish, and therefore equal (if not superior) to its rival” (texto original). 41 “what I have said here is to vindicate the Portuguese Tongue from the Prejudices which it labours under in the Opinion of Men” (texto original). 42 “the Portuguese is easier for an Englishman's Tongue than the Spanish; and that that Nation are better and more constant Friends to the English than the Spaniards” (texto original).
104
erros, de modo a dificultar a aprendizagem. Castro atribui esses insucessos aos autores, por
terem incorrido no erro de dar muito destaque às declinações e conjugações, conforme era
corriqueiro na época43. Esse pensamento do autor está em consonância com os princípios
pombalinos de que os compêndios utilizados deveriam ser simplificados, eliminando as
regras inúteis, e associados, na medida do possível, à Língua Nacional. O fato de sua
gramática ter sido escrita nas Línguas Inglesa e Portuguesa, traduzindo todos os exemplos e
diálogos, comprovam a associação de suas ideias aos princípios defendidos pelo Marquês.
Apesar de criticar as declinações latinas, Castro se utiliza delas durante todas as explicações
de pontos gramaticais.
A preocupação em reafirmar a posição destacada do Português e desmistificar
posturas enraizadas de que essa língua não é nobre foi verificada desde a primeira
gramática escrita em Língua Portuguesa, a de Fernão de Oliveira (1539), que instigava o
povo a valorizar o Português, assim como o fizeram os gregos e romanos, já que a língua
não poderia ser objeto de desconfiança. As línguas, segundo o autor, são constantemente
reformuladas, e o maior exemplo dessa premissa é o fato de que tanto a grega quanto a
latina “primeiro foram grosseiras, e os homens as puseram na perfeição que agora têm”
(apud HUE, 2007, p. 15).
Apesar de ter se desculpado por eventuais erros encontrados na parte do compêndio
escrito em Inglês, Castro valoriza a sua obra ao alegar não terem outras similares seguido
métodos apropriados. A metodologia adequada em sua gramática é verificada, segundo o
autor, em decorrência do profundo conhecimento que tinha de outras línguas modernas, o
que possibilitava que várias comparações pudessem ser feitas e as dúvidas fossem evitadas.
Essa base latina da língua, valorizada na gramática de Castro, tem, na análise das
declinações e dos casos latinos, um grande peso teórico, e nos exemplos de caráter prático e
utilitário uma constante, o que é comprovado pelos exemplos, compostos por letras de
câmbio e correspondências comerciais44. O uso recorrente da terminologia da Gramática
43 Lobato (1771), em sua Arte da Grammatica de Lingua Portueza, apresentou a mesma preocupação em distinguir sua gramática das demais da época, destacando que gramáticos como Fernão de Oliveira e João de Barros não se aprofundaram, no século XVI, nas regras gramaticais. No que se refere ao século XVII, o autor destacou que as gramáticas de Amaro de Roboredo e Bento Pereira incorreram no erro de terem se apoiado na Gramática Latina de forma excessiva, chegando até mesmo a igualar a sintaxe portuguesa à latina, como se não houvesse diferenças entre elas. 44 Os exemplos incluem Cartas sobre Mercância ou Negócio, Carta ou o Instrumento de Fretamento, apólice de seguro, conhecimento sobre fazendas (“a bill of lading”), Instrumento ou Escritura de Compromisso, várias
105
Latina é verificado em toda a obra, como na explicação dada aos substantivos: “Os Nomes
em Inglez, se declinão por meyo de Artigos, e não por Mudança de terminaçois, como os
Latinos e tem seis cazos; a saber, Nominativo, Genitivo, Dativo, Acuzativo, Vocativo,
Ablativo” (CASTRO, 1759, p. 269). No capítulo destinado às partes do discurso, cada
ponto gramatical é enfocado através da declinação dos casos latinos, havendo, no entanto,
um destaque para as diferenças entre a Língua Inglesa e a Latina. Ao discorrer sobre as
declinações de número, Castro explica que
o Português tem um tipo de declinação; e seus Casos, que não admitem Variedades de Terminação, como era usual com os Romanos, sendo então possível de ser diferenciado apenas pela prefixação de Artigos, e o Plural sendo comumente feito através da adição de um s na forma singular (CASTRO, 1759, p. 18-9).45
Um grande destaque é dado à análise de verbos e suas conjugações. Nas setenta e
duas páginas (37 a 109) dedicadas ao estudo verbal, encontram-se descrições detalhadas
sobre o modo pelo qual os verbos têm suas formas alteradas, a depender do tempo verbal
analisado.
A presença de diálogos na parte final das gramáticas dos séculos XVIII e XIX pode
indicar uma tentativa em se buscar uma maior funcionalidade no ensino de línguas, que se
caracterizava na época pela repetição e memorização de frases, a serem repetidas pelos
aprendizes. Torre (1985) justifica essa possível aplicação funcional apoiado no diálogo
intitulado “para fallar Inglez”, da gramática Mestre Inglez, publicada em 1814 por
Francisco de Paula Jakú, através da qual é perguntado: “Ele [o seu mestre] não lhe disse
que você deve falar Inglês constantemente46” (tradução minha) (apud TORRE, 1985, p.
59).
A mesma preocupação comunicativa foi encontrada em outras gramáticas, como por
exemplo a de Silva (1814), uma vez que, em seu diálogo “to speak English” (para falar
Inglês), a seguinte discussão é encontrada:
formas de recibo, protesto de letra de câmbio, dinheiro recebido em parte, “Notas ou obrigaçoens que faz hum homem quando toma dinheiro emprestado”, etc. (CASTRO, 1759) 45 “the Portuguese have but one Sort of Declension; and their Cases, which admit of no Variety of Termination, as was usual with the Romans, are only distinguish'd by prefixing the Articles, and the Plural Number is commonly made by adding an s to the Singular” (texto original). 46 “Does not he [your master] tell you that you must constantly speak english” (texto original).
106
Se eu falar mal todo mundo irá rir de mim Não tema isso Você não sabe que para que alguém possa aprender a falar bem, deve começar falando mal47. (tradução minha) (SILVA, 1814, p. 208).
Castro também se preocupou com a parte oral do ensino de línguas, apresentando, em
seus Familiar Dialogues, uma conversa muito similar à encontrada na gramática de Silva
(1814), porém destacando a conversação em Língua Portuguesa, o que sugere que esta
gramática tenha sido primordialmente criada para o ensino de Português a alunos ingleses.
A preocupação com a parte oral do ensino de Inglês não foi apenas descritas nas notas
dos autores de livros. De acordo com nota publicada na Gazeta de Lisboa, o Collegio da
Conceição aos Aciprestes confirmou, em 1813, o seu compromisso para o fortalecimento
da educação, de modo que se pudesse “fallar com perfeição a lingoa Ingleza”(LISBOA,
1813a, p. 19)
47 “If I speak bad every body will laugh at me. Do not fear that. Don’t you know that to learn to speak well, one begins by speaking ill” (texto original).
107
FIGURA 1: FAMILIAR DIALOGUES DA GRAMMATICA ANGLO-LUSITANICA & LUSITANO-
ANGLICA (1759)
108
A “Grammatica Anglo-Lusitanica & Lusitano-Anglica é composta de 407 páginas,
sendo 240 dedicadas ao ensino de Português em Língua Inglesa e 167 para o ensino de
Inglês em Língua Portuguesa. As gramáticas portuguesas dos séculos XVIII e XIX tinham,
segundo Buescu (1969, p.19) “duas finalidades: a codificação e a dignificação das línguas
vulgares”, estando as duas presentes na obra de Castro, que também seguia uma
preocupação de diagramação. Para exemplificar esse cuidado percebido com a impressão,
pode-se citar o rebuscamento na elaboração das letras, uma linha circular unindo as letras ct
que estavam grafadas juntas na mesma sílaba, títulos escritos com layout estilizado e a
primeira letra do parágrafo de cada tópico contendo uma figura geométrica. Para apresentar
as exceções e casos especiais, o autor utiliza marcadores geométricos, que, em contraste
com as palavras impressas, deixam uma apresentação mais atrativa ao leitor.
Esse cuidado com a formatação das paginas é também verificado quando da análise
da presença de letras maiúsculas nos textos, tanto em Português quanto em Inglês. De
acordo com o autor, “todos os Nomes Substantivos podem começar com Letra grande; e se
podem conhecer pellos signaes a, an ou the antes delles” (CASTRO, 1759, p. 260).
Valorizando a importância da gramática para a aquisição de uma língua e do Latim
como língua de inspiração para o ensino, Castro divide sua gramática de forma a cobrir de
forma detalhada os itens gramaticais, começando-se pelas letras e sua pronunciação,
acentos, partes do discurso, gênero, número e caso, artigos, substantivos, adjetivos,
pronomes, verbos, advérbios, conjunções, preposições, interjeições, ortografia e diálogos.
Em todas as situações possíveis, a declinação e os casos são analisados de modo a se
estabelecer uma correspondência com a Língua Latina, já que, como se acreditava então,
bastava saber o Latim para que outras línguas pudessem ser assimiladas (AUROUX, 1992).
Na primeira parte da gramática, as vogais e consoantes são apresentadas em
associação com sons que podem receber nas palavras. Alguns exemplos são apresentados,
de modo a evidenciar possíveis variações de pronúncia. Logo em seguida, os ditongos e as
sílabas são trabalhados. Castro se preocupa com a pronúncia da Língua Portuguesa,
ressaltando a importância em analisar os sons produzidos pelas palavras. Para auxiliar os
estudos, o autor apresentou um pequeno texto em Língua Portuguesa com uma transcrição
fonética por ele adaptada em uma segunda coluna. Ao acompanhar a transcrição feita,
109
percebe-se a preocupação de Castro com a adaptação do texto para a leitura de um falante
da Língua Inglesa, uma vez que um suposto sotaque estrangeiro é respeitado, conforme
extrato:
“Tive a honra de suas de quinze e vinte
do mês passado pelo correio, e de 22 ditto
pelo Navio A. Capitam j”
“Teeve ao honra de suas de kinze e veente
do mes paussado pello corráo, e de 22
ditto pelo Nau-veeo A. Caupitaung j”
De acordo com as recomendações pombalinas contidas no Alvará de 1759, os
compêndios utilizados em sala de aula deveriam ser claros e sucintos, o que não é
percebido na gramática de Castro. As regras gramaticais não são mais explicadas na Língua
Latina, como era costume, porém alguns aspectos do Latim, como por exemplo, a
utilização de declinações para a análise estrutural, ainda são destacados. A preocupação
acentuada em utilizar declinações como base da análise gramatical fez com que Castro
cometesse alguns erros em seu compêndio, uma vez que a Língua Portuguesa deixou de ser
analisada, considerando-se as suas características internas e as suas aplicações reais. Como
exemplo, podemos citar a confusão que Castro faz entre o singular e o plural. Dessa forma,
segundo o autor, o possessivo our é utilizado no singular, enquanto que a forma ours deve
ser empregada no plural, conforme tabela apresentada em seu compêndio:
Singular Plural
N. our, nosso, nossa N. ours, nossos, nossas
G. of our, de nosso, de nossa G. of ours, de nossos, de nossas
D. to our, ao nosso, á nossa D. to ours, ao nossos, á nossas
A. our, a nosso, a nossa A. ours, a nossos, a nossas
V. o our, ó nosso, ó nossa V. o ours, ó nossos, ó nossas
Ab. from our, de nosso, de nossa Ab. from ours, de nossos, de nossas
CASTRO, 1759, p. 55-6
110
A valorização da forma era também cultuada nas gramáticas da época, uma vez que,
“ao conversar com homens que falam uma língua corretamente, nós devemos aprender a
falar gramaticalmente correto, de modo que fique agradável aos ouvidos e estes fiquem
chocados a ouvir alguém falar ferindo as regras da gramática” (CASTRO,1759, p. 110)48.
Conforme analisado por Michael (1987) e Howatt (1988), as gramáticas dos séculos
XVII possuem estruturas semelhantes, o que foi observado na Grammatica Anglo-
Lusitanica e Lusitano-Anglica, já que foram evidenciados espaços destinados à discussão
de conceitos de Ortografia, Etimologia, Sintaxe e Prosódia.
Na parte referente à Etimologia, o autor mencionou, mais uma vez, a relação da
Língua Portuguesa com a Latina, desconsiderando as influências da Espanha na
determinação do Português. Castro demonstrou a sua perplexidade em relação ao fato de os
espanhóis continuarem anunciando sua paternidade sobre o português, sem, contudo, deixar
de reconhecer que algumas palavras portuguesas tiveram origem do Espanhol. Desde o
Século XVI, segundo Auroux (1992), a crença de que todas as línguas derivavam do Latim
enaltecia àquelas que apresentavam um maior fundo latino. Seguindo essa tendência,
Castro exaltou o Português ao afirmar que esta língua
reteve uma maior afinidade com o Latim do que com qualquer outra língua descendente: Além disso, sua construção é muito parecida com a Latina, com tentativas de pronúncia conforme a escrita, e a escrita conforme a pronúncia, sendo esses argumentos razoavelmente fortes para defender a Pureza dessa Língua49 (CASTRO, 1759, p. 155).
João de Barros, a exemplo dos demais gramáticos do século XVI, atribuiu a origem
da Língua Portuguesa à Latina, excluindo qualquer outra influência anterior. Como
qualidades essenciais do Português foram citadas a riqueza vocabular, a similaridade com o
Latim, a majestade da língua e a boa sonoridade produzida. Apesar de reconhecer a
importância que o estudo do Latim possuia, João de Barros defendeu o ensino do
48 “By conversing with Men who speak a Language correctly, we may learn to speak Grammatically true, and arrive to such a Nicety that the Ear shall be shock'd to hear any one speak against the Rules of Grammar” (texto original) 49 the Portuguese seem to have retained a greater Affinity to the Latin than any other of its Descendants: Besides, that their Construction is very like the Latin, and that they endeavour to pronounce as they write, and write as they pronounce, are doubtless also reasonable Arguments for the Purity of their Language (Texto original).
111
vernáculo, destacando a necessidade em se priorizar o ensino da Gramática Portuguesa
sobre o da Gramática Latina, para que a boa assimilação desta pudesse ser garantida.
A defesa da Língua Portuguesa continua, na gramática de Castro, durante toda a parte
destinada à etimologia, com longas explicações sobre a grafia das palavras em Português e
a sua correspondência com a Língua Latina. Como exemplo, ele mostra que as palavras
terminadas em x no Latim sofreram uma mudança, havendo a troca do x por um z,
podendo-se citar, como exemplo, palavras latinas como pax, perdix, vox e lux.
A acentuação e pronúncia das palavras, tratadas na Prosódia, foi baseada, nesta
Gramática setecentista, nas terminações das palavras, começando-se pelas palavras
proparoxítonas, sem que, no entanto, essa nomenclatura fosse utilizada. As explicações são
longas e, muitas vezes, até confusas, conforme pode ser percebido na justificativa dada
sobre o tamanho das palavras: “A quantidade de Sílabas pode ser tanto pequena ou grande,
embora possa ser observada uma tentativa de introduzir um tipo de Pronúncia média, entre
a curta e a longa; o que, no entanto, para evitar Confusão, não nos deteremos” (CASTRO,
1759, p. 157).50
Seguindo a tendência verificada desde o século XVI, a presença de listas de palavras,
conforme amplamente demonstrado por Michael (1987), é evidente nessa gramática. Ao
discorrer sobre os principais assuntos gramaticais, como nomes, adjetivos, advérbios e
verbos, longas listas de palavras são verificadas e agrupadas por tópicos, sem haver, no
entanto, uma padronização na ordem utilizada, sugerindo que, possivelmente, Castro tenha
se inspirado em listagens provenientes de gramáticas da Língua Latina. Observa-se, da
página 163 a 201 desse compêndio, listagens em duas colunas, contendo 2.581 palavras em
Inglês e sua tradução respectiva. Os nomes estão divididos em capítulos, segundo a
seguinte ordem:
Capítulo Tópico Quantidade de verbetes
Cap. I Substantivos 1.649
Cap. II Adjetivos 232
50 The Quantity of Syllables is either short or long, tho' some pretend to introduce a sort of a middle Pronunciation, between short and long; which however, to avoid Confusion, we shall take no notice of (Texto original).
112
Cap. III Números 66
Cap. IV Cores 31
Cap. V Verbos 512
Ao se analisar o conteúdo dessas listas, percebe-se uma certa preocupação com o
contexto, uma vez que os agrupamentos são sempre feitos por tópicos, como por exemplo:
ervas, minerais, insetos, partes do corpo, remédios e guerra. Um outro aspecto que
demonstra esse cuidado com a contextualização é observado ao se constatar que as palavras
nunca estão soltas nas listas e sim em associação com artigos ou explicações. A ausência de
artigos, por sua vez, caracteriza substantivos que não os recebem durante a construção de
frases, como é o caso dos seguintes exemplos: a fire, when a house is on fire (fogo, quando
a casa está em fogo), a Fish (um peixe), Danger (Perigo), Ruin (Ruina) e a Pistol (uma
pistola).
Na última parte da Grammatica Anglo-Lusitanica, são apresentados quinze diálogos
familiares, conforme os padrões de ensino da época, que viam na educação uma
oportunidade de fornecer modelos de boa conduta e de estilo de escrita a serem seguidos
pelos alunos. As primeiras gramáticas portuguesas do século XVI já apresentavam esse tipo
de método de ensino, o que era ainda recorrente até o século XIX. Entre os assuntos
presentes na gramática de Castro, destacam-se: cumprimentos, refeições, vestimentas, o
falar a Língua Portuguesa, clima, compras, jogos, viagem, câmbio e leis da Inglaterra.
Todos os diálogos se baseiam em conversações entre duas pessoas, através de um jogo de
perguntas e respostas sobre um tema identificado, tal qual acontecia com as aulas de
catecismos, uma vez que, segundo Oliveira (2006), era comum a prática desse tipo de
atividade até o século XIX.
Um dos pontos negativos dos diálogos encontrados nas gramáticas do período em
questão, segundo Torre (1985, p. 64), se refere ao modo pelo qual os alunos eram tratados.
Todas as situações abordadas foram criadas tendo-se em mente alunos adultos, mesmo
quando a temática era mais apropriada para a realidade das crianças ou adolescentes.
Apesar dessa características, “os diálogos constituem, conjuntamente com as frases
familiares, a parte funcional das gramáticas antigas. O seu objetivo era promover a
utilização oral da língua estudada”.
113
FIGURA 2: FOLHA DE ROSTO DA GRAMMATICA ANGLO-LUSITANICA & LUSITANO-ANGLICA (1759)
114
A Grammatica Lusitano Anglica, segunda parte do compêndio de Castro, se dedicou
ao ensino da Língua Inglesa, utilizando-se, para tanto, do Português. A estrutura da
gramática é bastante similar à da primeira parte, podendo-se observar que o capítulo
destinado “Ao Leitor” é muito mais simplificado, uma vez que não há o objetivo de
valorizar a Língua Inglesa e encontrar uma possível origem nobre. É destacado, em sua
nota ao leitor, o valor dessa obra por considerar “ser para o Homem de Negocio, de
absoluta importancia, e para o Curiozo Estudante de entertenimento e recreyo” (CASTRO,
1759, p. 243). Para o primeiro, são destacadas as últimas sessenta páginas, que contém uma
variada coleção de cartas sobre o comércio, e para o curioso estudante, além das cartas
acima mencionadas, estão disponíveis diálogos familiares para o entretenimento e exemplo
de modelos morais e estilo de escrita.
Nesta parte da gramática, é bem evidente o cuidado com a formação do “perfeito
negociante”, uma das preocupações do Marquês de Pombal, tendo sido adicionados, ao
final da gramática, modelos de cartas sobre negócios, procurações, apólices de seguro,
escrituras de compromisso, bem como letras de câmbio e de protesto.
Ao discorrer sobre a prosódia, o autor apresenta as letras e sílabas associando-as à
sua pronúncia em Inglês, e mostrando, por exemplo que kni recebe o som de nai, e que os
ditongos ou e ow são pronunciados como au, utilizando palavras como house, mouse, cow e
now como exemplos.
Castro demonstra se preocupar com os sons da Língua Inglesa, possivelmente em
decorrência das grandes discrepâncias observadas entre a parte oral e a escrita, chegando a
afirmar que “os Inglezes naõ somente Escrevem de hum modo e Leyem de outro, mas
tambem nao falaõ como Leyem ou Escrevem: Se não por hum modo muy rapido, que para
com elles tem total domínio; o que sem duvida cauza grande harmonia aos Forasteiros”
(CASTRO, 1759, p. 245).
Após explicar os sons vocálicos e consonantais, Castro apresenta uma pequena
carta em Inglês com a correspondente transcrição fonética elaborada pelo autor, conforme
pequeno extrato abaixo:
Since mine of the 16th Instant I have yours of the 14th ditto', and refer myself to what I have already written in answer to your said Letter.
Sense main av thi 16 instant Ai ev iuars av thi 14 ditto, end rifar maiself tu uat Ai ev alredy ritin in ensar tu iuar seid Letar.
(CASTRO, 1759, p. 261)
115
Percebemos, nesse pequeno trecho, a preocupação do autor em auxiliar os leitores de
sua gramática a pronunciar corretamente as palavras em Inglês. Estranho, no entanto, é
observar que os numerais ordinais não foram transcritos na coluna destinada à pronúncia, e
os números foram mantidos na sua forma em algarismos, o que faz com que o aprendiz leia
o numeral como se o estivesse pronunciando em Português. Não se sabe ao certo se a
manutenção dos símbolos numéricos tenha se dado pela dificuldade verificada na
transcrição ou como consequência de mero esquecimento.
O autor utilizou uma maior quantidade de listas de palavras na sua Grammatica
Anglicano-Lusitanica, agrupando substantivos, adjetivos, advérbios, preposições e verbos,
sempre respeitando a categorização por tópicos. A segunda parte do livro é mais resumida
do que a primeira, sendo tal constatação confirmada pela menor quantidade de listas de
palavras e a redução no número de diálogos. Estes estão reunidos em apenas cinco
“Pequenos Dialogos para Principiantes”, que não possuem títulos e se detêm em conversas
corriqueiras e até mesmo banais (CASTRO, 1759, p. 355).
Observa-se, no entanto, a inclusão de sete páginas contendo frazes familiares (da
página 358 à 364), agrupados por temas destacados por Castro (1759), como por exemplo,
expressões de carinho, para agradecer, para afirmar, negar e consentir, de modo que,
segundo Torre (1985, p. 56), parecem ter sido colocados com o objetivo de realizar
“funções comunicativas nas situações mais típicas da época em que as frases foram
escritas”. Muitas dessas frases, segundo o autor, também foram encontradas na gramática
de Silva (1779).
Grande destaque deve ser dado às cartas comerciais colocadas ao final do compêndio,
que foram compiladas com espaços em branco para o preenchimento das informações a
serem adicionadas. Como Portugal e suas colônias estavam se afirmando no comércio,
principalmente o estabelecido com a Inglaterra, era importante coletar exemplos das cartas
comerciais mais utilizadas, de modo a fornecer modelos a serem usados pelos comerciantes
brasileiros, depois da abertura dos portos, em 1808. Os modelos presentes neste compêndio
demonstram uma preocupação com a elaboração dessas cartas, incluindo o cuidado com
cabeçalhos, rodapés, introduções e despedidas. Cada carta é escrita em Português e, logo
após, traduzida para o Inglês, sendo elas: seis cartas comerciais, uma procuração, uma carta
116
de fretamento, duas cartas de compromisso, uma apólice de seguros, seis recibos e 4 notas
de empréstimo de dinheiro.
É muito provável que a gramática de Castro (1759) tenha sido utilizada por John
Joyce no início do século XIX, no Brasil. Com a sua nomeação em 1809, Joyce teria que
compor um compêndio a ser utilizado em suas aulas. Como não se tem notícias de obras
escritas por esse professor, e, levando-se em consideração que a Biblioteca Nacional possui
um exemplar desse compêndio em seu acervo geral, pode-se presumir que Joyce tenha
adotado esse compêndio durante o período que exerceu a função de professor em solo
brasileiro.
2. A GRAMÁTICA DE TELES DE MENEZES
Os Estatutos do Real Colégio dos Nobres, publicados em 1761, trouxeram grandes
benefícios para o ensino das Línguas Vivas, mais especificamente para o Francês e o
Inglês, direcionando o aprendizado desta última para aqueles que se destacassem nos
estudos, e, por conseguinte, demonstrassem ser merecedores de uma educação diferenciada.
É importante observar que, em 1762, um ano após a publicação dos Estatutos, Carlos
Bernardo da Silva Teles de Menezes, militar e “fidalgo da Caza de Sua Magestade”, teve
impressa a sua Gramatica ingleza ordenada em portuguez em Lisboa. Na dedicatória de
sua obra, Teles de Menezes se referiu ao estudo do Inglês como sendo “recomendado pelas
novas leys”, em referência ao Estatuto de 1761 e demais legislações do período, e destacou
a criação da figura de um professor de Inglês no Colégio dos Nobres como importante para
o desenvolvimento do estudo da dita língua.
O início da sua obra se constitui em uma verdadeira apologia ao rei D. José I, em
decorrência dos grandes progressos verificados com a ascensão da “Literatura Portugueza”,
resultado das sábias providências de El-Rei, através das quais “nascem as fontes, e os rios
com que se vay hoje regando, e florecendo cada vez mais em Portugal a arvore da ciência”.
Como consequência, qualquer obra literária deveria ser dedicada a D. José I. O autor
celebrou a aprovação real recebida pela sua Arte, “aceitaçaõ precioza que fará toda a gloria
do Autor, e todo o credito do livro” (MENEZES, 1762, p. iii). Essa constatação está em
consonância com a ideia defendida por Teixeira (1999) de que a segunda metade do século
117
XVIII presenciou uma série de ações propagandísticas com o intuito de imortalizar os
grandes feitos do rei e do seu principal assessor: o Marquês de Pombal. Ao apoiar a arte e a
literatura, Pombal viu seu nome despontar nas obras da época, que cultuavam o seu espírito
destemido, vitorioso e protetor da cultura. O mecenato pombalino, conforme defendido
pelo autor, também foi verificado na obra de Teles de Menezes, na medida em que a figura
do rei D. José I foi exaltada e cantada.
Na secção “Ao Leitor”, termo também utilizado na gramática de Castro (1759),
Menezes (1762), ao fazer uma análise da trajetória do ensino de Inglês, o autor afirma ter
sido essa língua, por muito tempo, desconhecida e desprestigiada. A íntima aliança
verificada entre as nações inglesa e portuguesa era cada vez mais evidente, tornando-se um
estímulo ao aprendizado do Inglês. Aliado a essa fato, o surgimento de grandes autores no
século XVIII fez com que essa língua merecesse “ser entendida por todos, para se
utilizarem dos excelentes originaes que nela se achaõ impressos” (MENEZES, 1762, p. iv).
Menezes destacou a representação social da Língua Inglesa ao ressaltar o fato de se
encontrar facilmente pessoas inglesas dentro de casas portuguesas, reforçando a
necessidade em se conhecer esse idioma para que a comunicação pudesse ser melhorada, já
que poucos se aventuraram nessa aprendizagem.
A Lingua Ingleza, que até os fins do século passado era não somente desconhecida dos estrangeiros, mas desprezada dos seus próprios naturaes, se acha oje tão polida, e tão abundante por benefício dos grandes Autores que nella tem effeito desde o principio do século presente, que merece ser entendida de todos, para se utilizarem dos excelentes originaes que nela se achão impressos (MENEZES, 1762, p. iv).
Ao mesmo tempo, é destacada a diferença de perspectiva observada entre os ingleses,
uma vez que, segundo Carlos Bernardo, “[Os Inglezes] tem differentes gramáticas da língua
Portugueza; quazi todos a aprendem, especialmente aqueles (e he a mayor parte da naçaõ)
que se aplicam ao commercio” (MENEZES, 1762, p. v). Esse comentário pode ter sido
elaborado em referência ao fato de a Gramática de Castro (1759), publicada em Londres
pela primeira vez em 1731, ter sido referendada por Howatt (1988) como sendo a primeira
gramática para o ensino de Português a ingleses, uma vez que, na Inglaterra daquela época,
os ingleses já haviam encontrado a necessidade em se aprender a Língua Portuguesa. Para
Oliveira (2006, p. 41), a postura de Menezes pode ter sido devida à “um movimento típico
118
da retórica dos autores de Compêndio, os quais insistiam em alardear o caráter inaugural de
suas obras, a despeito das outras do mesmo gênero já publicadas”. Moser (1985, p. 26) se
refere a essa passagem da obra de Menezes (1762) como uma provável referência a Os
Lusíadas, uma vez que “era exaltado em Inglaterra como epopeia da criação do comércio
mundial, por poetas, intelectuais e pelo próprio tradutor William Julius Mickle, que
empreendeu a tradução, em parte, com o objectivo de conseguir um bom emprego na East
India Company!”
O autor pede desculpas antecipadas aos leitores por possíveis defeitos na sua obra,
muito provavelmente ocasionados como consequência das atribulações de sua profissão e
de uma grave doença que o acompanhou durante o período em que esteve ocupado com a
impressão. A sua modéstia é esquecida ao destacar que outras Artes da mesma língua
estavam repletas de erros e seu método, contudo, seria capaz de minimizar problemas
existentes em decorrência da utilização de conceitos e preceitos mais simples
nela [sua gramática] forão já emendados muitos dos defeitos que achey em outras Artes da mesma lingua, feitas para uso de diversas nações; e não somente emendados os defeitos, mas melhorado o metodo, e os preceitos; pois tal he, que nesta Arte está reduzido a uma só regra, quando em outras he materia de mais de vinte (MENEZES, 1762, p. viii-ix).
A referência acima pode ter sido feita em relação à gramática de Castro (1759), uma
vez que sua obra parece ter sido baseada nesse compêndio publicado na Inglaterra, mais
extenso que o de Menezes (1762). O autor admitiu possuir bastante conhecimento da
Língua Inglesa, e apesar de temer possíveis críticas, decidiu submeter o seu compêndio à
apreciação real, o que resultou em uma aceitação e indicação da obra.
A primeira licença obtida e publicada no compêndio foi a do Santo Officio, datada
de 27 de fevereiro de 1761. O Dr. Fr. João de Mansilha, qualificador da Sagrada Religião
dos Pregadores, atestou ter lido a referida gramática, não encontrando nenhuma informação
contrária à Santa Fé ou aos bons costumes. A obra foi julgada como sendo “muito útil para
facilitar o uso daquella lingoa, na qual se achão estampadas muitas Obras de huma
vastíssima erudição” (MENEZES, 1762, p xiii).
Em 25 de março de 1761, o Fr. Timotheo da Aconceiçaõ concedeu a licença do
Ordinário, e no mês de junho do mesmo ano, o Sr. Antonio de Saldanha de Albuquerque,
119
deputado da junta dos três Estados concedeu a licença do Paço à Gramatica ingleza
ordenada em portuguez, cujo autor encontrava-se ainda no anonimato, o que fez com que
os pareceres fossem direcionados a Francisco Luiz Ameno, impressor da obra. Saldanha, a
pedido real, avaliou a gramática destacando a intenção da obra em exaltar a pátria, o que a
fez digna de alcançar a licença pretendida51.
A gramática de Teles de Menezes (1761), disponível no acervo geral da Biblioteca
Nacional, contém 268 páginas, divididas em três secções. A primeira contém a explicação
das partes da oração, artigos, declinações, gêneros e qualidades dos nomes, conjugações
dos verbos regulares e irregulares, prosódia e ortoépia, os graus de comparação, os
pronomes, etc. A segunda apresenta um breve dicionário de palavras inglesas organizadas
por tema, além de uma listagem de palavras da Língua Ingleza que podem causar
dificuldades aos falantes de outras línguas que “que não tem como ela, a raiz na lingua
Teutonica”. A terceira parte foi dedicada à publicação de vários “diálogos familiares”
ingleses e portugueses, capazes de proporcionar uma oportunidade para que os estudantes
pudessem ser testados “no adiantamento com que se achará na lingua que ela ensina”
(MENEZES, 1762, p. xi).
A parte gráfica dessa gramática aparenta ter sido cuidadosamente elaborada,
seguindo a tendência identificada na de Castro (1759). Ambas apresentam letras
rebuscadas, mais especificamente o s e o f, havendo, no compêndio de Menezes (1762), um
maior cuidado com a associação de figuras a cada mudança de secção abordada. Torre
(1985) não teve acesso a esse compêndio, alegando ter encontrado dificuldades para
encontrá-lo em Portugal. Segundo o autor, Francisco Bernardo de Lima, cônego secular da
Congregação Evangelista, criticou negativamente a gramática de Teles de Menezes na
Gazeta Literária em março do mesmo ano da publicação desse compêndio, constituindo-se
na única informação que foi possível ser coletada.
Na primeira parte da gramática em questão, o autor detalhou a etimologia, sintaxe e
prosódia, começando, como observado nas gramáticas anteriores, com o ensino das letras
do alfabeto, vogais, ditongos, consoantes e dígrafos. O autor associou cada letra ao seu
som, detalhando as diferenças de pronunciação, a depender da localização dessa letra na
51 Além dos três pareceres destacados, encontram-se também reproduzidas no livro, as aprovações de Silveira Lobo Carvalho Melo, irmão de Pombal, com data de 27 de fevereiro 1761; e a de D. J. A. de L., datada de 25 de março.
120
palavra. A preocupação com a explicação fonética fez com que fosse comum a presença de
explicações como: “Terminando-se qualquer palavra por able, e acle, soará a também como
é, v.g. table, bofete; miracle, milagre, &c. que se lem téble, mirécle” (MENEZES, 1762, p.
2). Nesse exemplo, o cuidado com a transcrição do som é evidente, sendo possível, no
entanto, o levantamento de alguns questionamentos sobre a efetividade das tentativas feitas
pelo autor em transcrever esses sons. O autor, ao não conseguir transcrever o som able,
necessitava de algum entendimento fonético prévio para que esse som pudesse ser
corretamente assimilado. A transcrição dos sons das letras e palavras se dava quase sempre
de forma isolada e descontextualizada, de modo que o aprendiz deveria memorizar regras e
exemplos para conseguir a correta pronúncia em explicações como: “o verbo hear, ouvir, se
lê hir; porém no preterito, e participio heard, se lê hérd: o verbo read, ler, em todos os
tempos se lê ride; porém o seu preterito, e participio read, se lê réd” (MENEZES, 1762, p.
10).
Ao tratar dos pontos gramaticais, o autor utilizou as declinações em todos os casos
latinos: nominativo, genitivo, dativo, acusativo, vocativo e ablativo, da mesma forma como
foi verificado na gramática de Castro (1759), com a constatação de que muitos exemplos
empregados nessa gramática estavam também presentes no compêndio anteriormente
analisado, como é o caso da utilização das palavras king e Queen. A secção dedicada a
listas de palavras apresenta muitas semelhanças com a encontrada na Grammatica Anglo-
Lusitanica (1759). Na gramática de Teles de Menezes, no entanto, a palavra é inicialmente
listada em português e só depois versada para o inglês. A categorização das listas é bastante
similar nas duas gramáticas, havendo, inclusive, repetição de tópicos e de palavras.
A parte III, referente aos “Diálogos Familiares”, encontra-se bastante semelhante à
apresentada na gramática de Castro (1759), com os diálogos sendo apresentados por
numeração ordinal em duas colunas: a primeira para a língua portuguesa e a segunda para a
versão em Inglês. Na gramática de Castro, no entanto, a Língua Inglesa ocupa a primeira
coluna.
Entre os vinte e nove diálogos encontrados nesse compêndio, destacam-se os
seguintes: entre dois amigos, entre duas senhoras, para falar a uma senhora, para perguntar
alguma coisa, entre dois vizinhos, para agradecer, para falar Francês, para comprar livros,
para escrever uma carta, etc. Muitos dos diálogos apresentados contêm situações
121
corriqueiras e banais, tratando de assuntos como cumprimentos e conversas entre homens e
mulheres. Alguns, no entanto, mostram opiniões mais críticas do autor, como é o caso dos
diálogos sobre como falar Francês, em que nos é dado um panorama de como era visto o
ensino do Francês na época, destacando que as “pessoas de qualidade falaõ Francez”, essa
língua tida como universal, presente em todas as cortes da Europa. (MENEZES, 1762, p.
211). No diálogo sobre os livros, o autor reforçou o pensamento exposto na advertência ao
leitor sobre a relação entre o crescimento da literatura, desenvolvimento da nação inglesa e
popularização do ensino. Nesse diálogo, um dos participantes, a procura de um livro,
recebe indicações de obras de História, Matemática, Filosofia, Teologia, Medicina e
Direito, mas recusa as opções, uma vez que necessitava de um livro de poesias, o seu
gênero predileto. Autores como Virgilio e Boileau são destacados.
Considerando-se o fato de o autor ter sido um militar e haver, pela época da
publicação do livro, Aulas de Inglês na Academia Militar, é provável que a Gramática
Teles de Menezes (1762) tenha sido usada em Portugal e no Brasil. Oliveira (2006, p. 43)
compartilha da mesma opinião, mas sugere que esse compêndio tenha sido “muito pouco
usado na instrução militar portuguesa, pelo que sugere a legislação disponível”, uma vez
que, apesar das “constantes relações comerciais, sacramentadas por Tratados nem sempre
proveitosos para Portugal, a Língua Inglesa foi preterida pela Francesa”. De qualquer
forma, é muito provável que o compêndio de Teles de Menezes tenha sido utilizado nas
aulas do Real Colégio dos Nobres, bem como nas aulas da Academia Militar do Rio de
Janeiro.
122
FIGURA 3: FOLHA DE ROSTO DA GRAMATICA INGLEZA ORDENADA EM PORTUGUEZ (1762)
123
FIGURA 4: DIALOGOS FAMILIARES DA GRAMATICA INGLEZA ORDENADA EM
PORTUGUEZ (1762)
124
3. A GRAMÁTICA DE BRAZILEIRO
A Nova grammatica ingleza e portugueza dedicada á felicidade e augmento da
Nação Portugueza. Selecta dos melhores authores foi publicada em Liverpool, em 1812,
por Manoel de Freitas Brazileiro. Trata-se de uma gramática que contém 245 páginas, das
quais trinta e três são dedicadas à ortografia, cento e trinta e três à etimologia do Inglês,
onze relacionadas com a prosódia e sessenta e oito englobam informações coletadas no
apêndice, contendo numerais, palavras com mesmo som, abreviações, perguntas e
respostas, as vantagens de ler e escrever, dinheiro, tipos de cartas comerciais e uma
advertência final.
Na secção intitulada “Literatura e Sciencias” do mês de julho do ano de 1812 do
Correio Brazilienze ou Armazem Literario52, encontramos uma nota de divulgação da obra
recém publicada, com um posicionamento favorável. É asseverado ao leitor que essa
gramática pode ser utilizada para estudos sem que haja a necessidade do acompanhamento
de um mestre, mesmo tendo sido reforçado que nenhuma gramática conseguiria ensinar a
falar o idioma sem as instruções orais repassadas pelos mestres. Apesar das limitações de
quaisquer gramáticas, o compêndio de Brazileiro era
mui superior ao que neste genero temos até agora visto na lingua portugueza, pelo que respeita a dar a um Portuguez, por meio de seu idioma, um conhecimento
52 O Correio Braziliense foi de grande importância para a divulgação das notícias referentes às aspirações brasileiras de independência, tendo sua última edição sido impressa em 1822. O redator do Armazem Literrario, Hipólito da Costa, é considerado o patrono da imprensa brasileira. Hipólito José da Costa Pereira Furtado de Mendonça nasceu na colônia do Sacramento, no Rio da Prata. Estudou as disciplinas preparatórias no Rio de Janeiro, cursando Direito e Filosofia Universidade de Coimbra. Em 1798 foi nomeado encarregado de negócios nos Estados Unidos, na Filadélfia, permanecendo neste cargo até 1800. Em 1801 foi nomeado deputado literário da Junta da Impressão Régia. Enquanto ocupou este cargo, o ministro D. Rodrigo de Sousa Coutinho (1755-1812), também conhecido como conde de Linhares, o encarregou de alguns assuntos do serviço do Estado. O ministro, descontente de sua atuação em negócios desenvolvidos na Inglaterra, decretou sua prisão em Junho de 1802. Hipólito José permaneceu nos cárceres da Inquisição por três anos, conseguindo fugir de forma inexplicada, com suposta ajuda da Maçonaria. Desde então, o patrono da imprensa brasileira passou a viver em Londres, fundando, em 1808, o Correio Braziliense ou Armazém litterario, impresso em Londres por W. Lewis. De acordo com Varnhagen (1857), o Correio Braziliense teve, pelo menos, 28 volumes. O historiador elogia o caráter e predisposição política de Hipólito José, referenciando-o como um verdadeiro patriota, mais importante para o Brasil do que Benjamin Franklin para os Estados Unidos. Hipólito tinha a grande vantagem de ser um escritor criativo que “se expressava com a tanta liberdade como hoje o poderia fazer; mas com a grande vantagem de tratar sem paixão as questões da maior importância para o estado” (VARNHAGEN, 1857, p. 352). Hipólito publicou também um compêndio de inglês no ano de 1811, em Londres, intitulado Nova grammatica portugueza e ingleza, a qual serve para instruir os portuguezes na lingua ingleza.
125
daquella lingua tão exacto quanto he possivel dar-se em lingua tão differente, dos principios da linguagem Ingleza. Naõ he um mero rezumo, nem uma compilação de dissertaçoens; sobre os diversos assumptos da Grammatica Ingleza (LONDRES, 1812, p. 729).
Brazileiro produziu dois outros compêndios: a Leitura instructiva e recreativa, ou
ideas sentimentaes: sobre a faculdade do entendimento, communmente chamada GOSTO,
em conhecer as perfeiçoens, e imperfeiçoens de qualquer objecto, na natureza, ou arte.
Extrahido livremente do inglez. Por Manoel de Freitas Brazileiro. Publicado em Liverpool
em 1813; e o Compendio da grammatica ingleza e portugueza para uso da mocidade
adiantada nas primeiras letras, publicado em 1820, no Rio de Janeiro, utilizando o nome
de Manoel Jose de Freitas.
No prólogo da Nova grammatica ingleza e portugueza, o autor manifesta a sua
intenção em ser útil aos seus “nacionaes”, ao compor um compêndio em Língua Inglesa
que deveria ser utilizado para facilitar as relações comerciais com a Inglaterra, “fazendo-se
deste modo mais ampla e mais extensiva a correspondencia e comunicação entre ambas as
naçoens”. O autor reconhece a posição alcançada pelo Latim e Francês e coloca o Inglês em
igualdade de condições, ao afirmar que a “Lingua Ingleza já à muito hé contemplada uma
das universaes, bem como tem sido a Latina ea Franceza; e nella achamos todo o genero de
leitura, próprios a embellezar nossos pensamentos e dilatar nossas ideas”. A associação
entre o ensino de línguas e a necessidade em se buscar modelos para a educação da
mocidade foi estabelecida, tendo sido advogado o uso do Português, uma vez que, segundo
o autor, necessitamos do vernáculo para falar e escrever com propriedade, para
expressarmos nossas ideias e para que possamos aprender qualquer outro idioma
(BRAZILEIRO, 1812, p. i).
O autor destaca as belezas encontradas na Língua Inglesa, mais especificamente a
concisão, o que a torna bastante polida. A sua aprendizagem, no entanto, só é dificultada
pelos problemas de pronunciação que podem ser levantados, como, por exemplo, quando
encontramos poucas vogais e uma abundância de consoantes em uma mesma sílaba.
Brazileiro demonstrou apresentar conhecimentos filológicos e fonéticos mais aprofundados
do que seus antecessores, pelas seguintes razões: 1) enfatizar a necessidade em se estudar
as palavras primitivas e derivações com o objetivo de buscar um melhor entendimento da
língua; 2) mencionar o cuidado que se deve ter com a pronúncia dos sons considerados
126
como mais complicados; e 3) conseguir detalhar os sons guturais, palatinos e labiais, por
exemplo. A descrição da reprodução da voz humana chegou a um nível de detalhamento
impressionante, repleto de conhecimentos biológicos especializados detalhando os órgãos
que participam da articulação e mencionando, inclusive, a abertura de boca necessária para
que os sons pudessem ser produzidos.
A voz humana, hé ar ou respiração lançada das entranhas, e agitada ou modificada por entre a trachéa e o larynx para ser distinctamente ouvida. Traché, hé o tubo que, tocando as fauces externamente, sentimos aspereza e desigualdade. Este hé o que conduz ar às estranhas, para respiração e falla. O topo de trachéa hé o larynx, que consiste de quatro ou sinco cartillagens, as quaes podem dilatarse e ajuntarse, pela acção de certos músculos, que todos operão ao mesmo tempo. No meio do larynx está uma pequena abertura chamada glottis, por onde passa a respiração e a voz. Esta abertura não hé mais que o decimo de uma polegada; e por isso, a respiração vinda das entranhas, deve passar com velocidade. Sendo assim formada a voz; esta hé animada e modificada pela reverberação do paladar, e outras concavidades no interior da bôca e orgaons nasaes: e porque estas partes são mais ou menos bem formadas para a reverberação; a voz será mais ou menos agradavel (BRAZILEIRO, 1812, p. 27-8).53
Ao final do prólogo, Brazileiro destaca o papel da composição para a aprendizagem
de uma língua estrangeira, afirmando que sua obra consiste em uma verdadeira compilação
de autores utilizados para auxiliar na transmissão de conhecimentos em uma língua tão
universal:
o estudo da compoziçaõ, merece o maior cuidado; pois que está intimamente unido com o augmento dos nossos poderes intellectuaes. Pois devo dizer, que quando estamos empregados, em propria forma, no estudo de compoziçaõ, estamos cultivando o mesmo entendimento. O estudo de arranjar e expressar nossos pensamentos com propriedade, ensina a pensar, como tambem a allar exactamente (BRAZILEIRO, 1812, p. v).
Na primeira parte da gramática, voltada para a ortografia, o autor tratou dos sons das
letras, estudando o alfabeto nas formas romana, itálica, antigo Inglês, nome ou som e som
Português correspondente. Em nota de rodapé, o autor chamou a atenção para o
conhecimento dos nomes ou sons (em Inglês), considerando essencial o estudo da
articulação, o que justifica a sua preocupação com a pronúncia das palavras.
53 De acordo com as pesquisas de Oliveira (2006), a principal fonte utilizada por Freitas (1812), nesse assunto, deve ter sido o Dicionário de Walker.
127
As vogais e consoantes foram trabalhadas isoladamente, mas, similarmente ao
ocorrido com a gramática de Castro (1759), os sons vocálicos foram também analisados
dentro das palavras. O autor, por exemplo, diferenciou o modo pelo qual a letra a é tratada
nas diversas palavras, como é o caso de fate, que “sôa como ei portug., feit.”, fall, que “sôa
como o portug., foll” e far, que “sôa como a portug., far” (BRAZILEIRO, 1812, p. 8). Em
sequência, os ditongos, consoantes e dígrafos foram trabalhados, seguindo-se a mesma
sequência observada no compêndio de Castro (1759). É interessante observar que muitos
dos exemplos utilizados na obra de Brazileiro eram recorrentes do compêndio de 1759, da
mesma forma que algumas observações estão também presentes nas duas gramáticas, a
exemplo do cuidado que se deve ter com a articulação do som formado pelas letras th.
Freitas (1812), diferentemente de Castro (1759), destaca a importância em se observar a
posição dos órgãos vocais para a produção da fala. Essa se constitui, na realidade, a grande
inovação do seu compêndio. Pela primeira vez a articulação foi relacionada à posição que
os órgãos vocais ocupam no momento da fala. Freitas (1812) se defendeu de possíveis
críticas, declarando que “alguns escriptores pensarão, que estes objectos mencionados naõ
constituém parte de Grammatica”. O autor utiliza as palavras de Quintiliano e solicita
cautela para que essa parte da gramática não seja desprezada, “pois aquelles que penetrarem
as partes mais internas deste templo de Sciencia54, lá descobrirão o refinamento e utilidade
da materia, que tanto saõ proprios para aguçar o entendimento dos novatos, como à
exercitalos para mais profundo conhecimento e erudição” (BRAZILEIRO, 1812, p. 30).
Na parte dedicada à Etimologia, o autor tratou das mesmas partes gramaticais tratadas
por Castro (1759) e referendadas por Auroux (1992) como presentes nas gramáticas
produzidas na época: artigo, substantivo ou nome, adjetivo, pronome, verbo, advérbio,
preposição, conjunção e interjeição. A análise dessas partes gramaticais continuou a incluir
as declinações Latinas só que, dessa vez, nem todos os casos foram declinados, apenas os
nominativos, possessivos e objetivos. Apesar de Freitas ter utilizado muitos dos exemplos
de Castro, os casos ablativo, dativo e vocativo não foram mencionados.
54 A associação entre gramática e ciência foi enfatizada várias vezes no Alvará de 1759. Pode ser destacada a afirmação de que “o estudo das Letras Humanas [é] a base de todas as Sciencias” (PORTUGAL, 1759, p. 1). Esse ponto se constitui em mais uma evidência da ligação entre as ações e produções educativas do século XIX e as peças legislativas promulgadas durante o reinado de D. José I.
128
Ex. Substantivos masculino sem artigos
Singular Plural
cazos cazos
Nominativo, Man, Homem Nomin. Men, Homens
Possessivo, Man’s, de homem Posses. Men’s, de homens
Objectivo, Man homem Object. Men homens
(BRAZILEIRO, 1812, p. 45)
Todas as partes gramaticais dessa obra contêm explicações minuciosas com o
objetivo de auxiliar o entendimento. No entanto, como aconteceu com a Grammatica
Anglo-Lusitanica, as regras se tornaram, em muitos momentos, confusas. Ao se referir à
sintaxe dos verbos, por exemplo, o autor destacou que “todas as partes de um período ou
sentença devem corresponder uma à outra; para o que hé necessario guardar a construçaõ
regular e dependente entre ellas” (BRAZILEIRO, 1812, p. 157).
O autor, apesar de não ter se referido à nobreza do Português, conforme observado
em gramáticas anteriores, preocupou-se com a origem e derivação de palavras portuguesas,
relacionando o Inglês com as línguas consideradas nobres na época: “Os nomes seguintes
são adoptados do Hebraico, Grego, e Latim, para a Língua Inglesa; e na Portuguesa, uzados
quase pela mesma forma das primitivas” (BRAZILEIRO, 1812, p. 44). Palavras como
vortex (sing) – vórtices (plural) foram relacionadas, demonstrando que o Português estava
relacionado às línguas antigas.
Encontramos treze páginas contendo listagens de palavras na gramática de Freitas
(1812), mas, ao contrário do que acontece na obra de Castro (1759), as listas não foram
organizadas por tópicos e sim pela quantidade e tonicidade das sílabas. A preocupação com
a fonética se mostrou, dessa forma, mais proeminente do que com a da contextualização das
palavras, conforme demonstrado nos grupamentos utilizados pelo autor: “pronunciadas
como se fossem duas syllabas: mas a ultima vogal, sempre occulta. Ex. Hat-ed – odiado”,
“palavras de três syllabas, todas breves e rapidas. Ex. cin-na-mon, cannela”
(BRAZILEIRO, 1812, p.60). Na parte final da gramática, da página 181 a 185, uma outra
listagem é apresentada, dessa vez contendo palavras que apresentam o mesmo som e
possuem definições diferentes. Como exemplo, podemos citar vocábulos como cell
(cubículo) e sell (vender); e Heel (calcanhar) e Heal (curar).
129
Após discorrer sobre as regras de sintaxe, o autor coletou vinte e duas frases sob o
título “exemplos sobre as Regras de Syntax”. Nesse tópico, frases com conotação moral
foram utilizadas, como em “The school of expérience teaches many úseful léssons – A
escola de experiencia ensina muitas liçoens uteis”, não sendo excluídas aquelas
descompromissadas com a instrução da mocidade, a exemplo de “A herd of cattle,
peácefully razing, affórds a pleasing sight – Uma manada de gado, pastando em socego,
produz uma vista agradavel" (BRAZILEIRO, 1812, p. 165). Ao analisar as frases em ação,
o autor não se descuidou da fonética, já que esse momento foi aproveitado para, mais uma
vez, consolidar os padrões de tonicidade das palavras que julgava merecedoras de maiores
cuidados.
A obra é finalizada com o “Apendice”, destacando-se a secção de perguntas e
respostas sobre Gramática e Geografia. Através do método de perguntas e respostas do
catecismo, perguntas como “what is Grammar = que couza he grammatica?” foram feitas.
Questionamentos mais profundos também foram verificados, inquirindo sobre a
necessidade em estudar a gramática vernacular e a necessidade em entender sobre
continentes, países e rios. Ao falar sobre as vantagens de ler e escrever, o autor, defensor da
necessidade em se dedicar à composição, fez um relato sobre a importância da leitura. Na
defesa pela composição, o autor destacou o poder que as letras têm em conferir
imortalidade ao homem que as dominarem.
Modelos de cartas comerciais foram colocados em quatro páginas do apêndice,
contendo cartas de conhecimento sobre fazendas, letras de câmbio, carta circular,
apresentando os serviços de uma casa comercial e carta simples, algumas delas similares às
encontradas na Gramática de Castro (1759). Muitas são as semelhanças entre essas duas
obras. A gramática de Brazileiro (1812), no entanto, tentou ser mais simples e concisa do
que a de Castro (1759). Alguns exemplos foram usados da gramática anterior, destacando-
se, como inovação, a referência à articulação das palavras quando do ensino da gramática.
130
FIGURA 5: FOLHA DE ROSTO DA NOVA GRAMMATICA INGLEZA E PORTUGUEZA (1812)
131
4. A GRAMÁTICA DE FREITAS
O Compendio da grammatica ingleza e portugueza para uso da mocidade adiantada
nas primeiras letras foi publicado no Rio de Janeiro, em 1820, por Manoel José de Freitas,
com a Licença da Mesa do Desembargo do Paço, representada pela figura do Visconde de
Cairu. Trata-se do primeiro compêndio de Inglês impresso no Brasil (OLIVEIRA, 1999).
Através da análise dessa gramática, é possível perceber ser essa obra uma versão mais
simplificada do livro a Nova grammatica ingleza e portugueza “dedicada á felicidade e
augmento da Nação Portugueza”, publicada em Liverpool em 1812, por Manoel de Freitas
Brazileiro, muito provavelmente o mesmo autor, que assinou essa obra com um nome
diferente. A edição que tivemos acesso na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro encontra-
se em estado avançado de deterioração, necessitando de reparos urgentes, com o intuito de
garantir a preservação de uma importante obra para a reconstituição histórica do ensino de
Inglês no Brasil.
Oliveira (2006), ao analisar os Estatutos da Casa Pia e do Colégio de S. Joaquim dos
Meninos Órfãos da cidade da Bahia, aprovados através da Carta Imperial de 30 de abril de
1828, constatou que os Compêndios relacionados para as aulas de Gramática e Língua
Inglesa eram a gramática de Siret e a de Freitas, ao que tudo indica, o Compendio da
grammatica ingleza e portugueza, o que comprovaria o uso desse livro no Brasil.
No seu prefácio, o autor considera como verdade universal a consciência de que a
educação é de suma importância para a nação, não sendo preciso “dar provas da sua
necessidade e vantagens”. O crescimento econômico, notoriamente aquele relacionado ao
desenvolvimento da agricultura e do comércio, foi também destacado nessa gramática,
como razão para justificar a necessidade em se estudar a Língua Inglesa em territórios
brasileiros. Da mesma forma que observado nas gramáticas do século anterior, a figura do
rei foi associada à política educacional, já que o “El Rey Nosso Senhor D. JOÃO VI; nessas
circunstâncias tão sublimes” inspirou Freitas a elaborar a gramática em questão, com o
“desejo de procurar ser de alguma forma util à Mocidade” (FREITAS, 1820, p. i).
Apesar da presença da gramática de Castro (1759) em território brasileiro, Freitas
(1820) alegou não existir um compêndio em ambas as línguas que possuísse a clareza,
justeza e simplicidade necessárias para o ensino do idioma. Essa justificativa do autor pode
132
ser devida ao fato de a gramática de Castro (1759) ter sido muito extensa, considerando-se
a quantidade de páginas desse compêndio: apenas cento e duas. Camargo e Camargo (1993,
p. xxvii) ao fazer um levantamento sobre os livros impressos no século XIX constatou que
havia na época a necessidade em se intensificar a produção de compêndios em Língua
Inglesa, uma vez que “os portugueses e brasileiros daquele tempo liam com facilidade o
francês, mas poucos sabiam inglês”.
Freitas (1820) nos dá uma clara ideia da força ainda existente do Latim na época, bem
como da supremacia da Língua Francesa, o que, segundo o autor, o motivou a compor essa
gramática, imbuído, também, por uma vontade de contribuir para a educação da mocidade:
Se a Lingua Latina tem servido até hoje, pelo menos, de conductora aos principios literarios e familiares; se a Lingua Franceza tem sido universal e por este motivo, já recebida como parte integrante da Educação, e similhantemente a Música e Dança, &c.; com quanta razão devemos nós julgar, ser a Lingua Ingleza necessaria à Mocidade quando nos vemos entrelaçados em Negociaçoens com esta Nação, e ouvindo diariamente o som vocal de seu idioma (FREITAS, 1820, p. i).
Em seu compêndio, Freitas (1820) trouxe discussões características do iluminismo,
ao utilizar a metáfora de ser o conhecimento a porta da razão. Para que a porta do
conhecimento pudesse ser aberta, o autor recomendou que se procurasse a chave, que seria
a utilização da gramática, independente da língua em questão. Com o conhecimento das
gramáticas poderia ser possível para o aluno expressar seus pensamentos com a
“propriedade e justeza” necessárias para facilitar a leitura de livros de todos os gêneros,
desde os científicos até os capazes de transmitir conceitos morais para que uma educação
polida pudesse ser atingida. Esse pensamento exposto na obra de Freitas reforça a ideia
difundida da gramática geral, desde o século XVII, e que alcança maior repercussão no
século XVIII, com a defesa pela unificação das regras gramaticais identificáveis como
comuns a todas as línguas, o que facilitaria a aprendizagem de qualquer idioma (AUROUX,
1992).
Foi destacada a necessidade em se conhecer todas as derivações e pronúncias das
palavras para que a gramática pudesse ser corretamente assimilada. Freitas (1820)
reconheceu a dificuldade que as regras podem gerar, e, ao comparar o ensino das
gramáticas, destacou o ensino da Língua Inglesa, enfatizando que, levando-se em
133
consideração a sua experiência, o Inglês possui a gramática mais breve e fácil, mas que
deve ser estudada, uma vez que
não conhecemos a propriedade da derivação das palavras; não conhecemos a certeza das letras e syllabas que as compõem; não sabemos collocar em seus proprios lugares os termos ou palavras de huma oração ou período; e finalmente, não sabemos muitas vezes pronunciar os mesmos termos com o seu accento devido (FREITAS, 1820, p. ii).
O autor ressaltou a importância em se ensinar preceitos de boa moral e conduta em
sala de aula, já que, em determinadas fases da vida, o ser humano precisa entrar em contato
com certas virtudes. “A boa educação hé um principio moral” [...] e é observado que o
aluno “na idade varonil, tem cultivado a Sinceridade, a Verdade, a Humanidade e a Justiça,
que são outras tantas Condutoras para a felicidade da vida presente e futura” (FREITAS,
1820, p. iii).
Freitas (1820), no transcorrer de sua gramática, tratou da sintaxe, etimologia e
prosódia de forma concisa, tentando, ao máximo, simplificar regras e traduzir os exemplos
apresentados nas Línguas Inglesa e Portuguesa. As regras e estudos dos sons foram mais
resumidos do que na versão encontrada no compêndio de 1812, no qual Freitas havia
assinado com o nome de Manoel de Freitas Brazileiro. O que nos chama mais atenção nesse
compêndio, no entanto, é o modo pelo qual os diálogos familiares foram trabalhados.
Os primeiros diálogos encontrados em gramáticas da Língua Portuguesa, utilizados
por autores como Fernão de Oliveira, João de Barros e Gândavo, utilizavam a figura de um
mestre e de um discípulo, que discutiam um assunto polêmico, geralmente relacionado a
questões linguísticas e morais (HUE, 2007). No compêndio de Freitas, as figuras do mestre
e do discípulo são resgatadas, no entanto, com uma temática diferente. São discutidos, em
sua grande maioria, temas relacionados a conhecimentos de história e geografia, mesma
temática desenvolvida na gramática anterior. O que nos chama a atenção, no entanto, é o
fato do autor se preocupar mais com a educação da mocidade do que com a questão
linguística. Apenas as perguntas feitas pelo mestre foram traduzidas para o Inglês, enquanto
que as respostas dadas pelo discípulo permaneceram na Língua Portuguesa, sem que
houvesse a preocupação em tentar solidificar o idioma através da tradução das respostas
dadas.
134
Após a parte dedicada aos “Diálogos Familiares”, o autor divulgou listagens de frases
contendo preceitos morais a serem seguidos. Como exemplo, podemos citar o item
“Divisão do tempo e horas em que os meninos devem empregar os seus dias com proveito”.
Nesse momento, todas as frases são traduzidas para o Inglês. Essas frases se constituíam em
orientações comportamentais a serem seguidas, com a inclusão de horários em que as
atividades deveriam ser realizadas. Essa parte do compêndio foi complementada por uma
secção chamada “Sentenças Moraes”, que continha vinte e quatro frases. A cada letra do
alfabeto, um conselho era dado em Inglês e era devidamente traduzido para o Português. O
autor terminou sua obra publicando versos em Inglês destacando princípios religiosos e
morais.
Na nota de advertência, o autor se desculpou por eventuais erros e destacou a sua
intenção em ajudar na educação da mocidade com bons modelos a serem seguidos. A
análise desse compêndio nos mostra se tratar de uma obra muito concisa, seguindo as
orientações da Decisão n. 29 de 1809, e com um forte teor educativo, notadamente
empregado para auxiliar uma sociedade em busca de modelos morais a serem seguidos. As
preocupações em colocar um prefácio capaz de justificar a importância das Línguas
Portuguesa e Inglesa e em associar a gramática com a figura real, características do século
anterior, são facilmente identificadas nessa obra.
135
FIGURA 6: FOLHA DE ROSTO DO COMPÊNDIO DA GRAMMATICA INGLEZA E
PORTUGUEZA (1820)
136
5 . A GRAMÁTICA DE TILLBURY
Por todo o século XVIII e XIX o mundo ocidental sofreu influências dos autores
clássicos franceses. Ao seguir os pelos padrões gregos e latinos, a Literatura Francesa se
tornou de tal forma rica em formas e estética que serviu de modelo para todo o Ocidente
durante o processo de formação das literaturas nacionais e de composição dos primeiros
textos a serem utilizados pelas escolas recém criadas. Com a Decisão n.29 de 1809, os
primeiros professores de Inglês e Francês foram nomeados, recebendo a recomendação de
escrever compêndios baseados nos modelos do século de Luiz XIV.
Apesar de ter sido o primeiro professor de Língua Inglesa do império brasileiro,
nomeado ainda em 1809, o padre John (João) Joyce não compôs uma gramática para
utilização em suas aulas, tendo essa tarefa sido postergada até o ano de 1827, quando o
Padre Guilherme Paulo Tillbury, nomeado em 1823, publicou a Arte Ingleza, oferecida a
José da Silva Lisboa (1756-1835). O Visconde de Cayru, como também era conhecido, foi
o inspetor geral dos estabelecimentos literários da época e teve seu nome citado, de acordo
com Tillbury, não somente pelo seu “‘notório e official zelo’ da instrução da mocidade,
mas também pelo seu apreço da ‘Litteratura Britannica’” (TILLBURY, 1827, p. ii). A
admiração e o reconhecimento de Tillbury pelo visconde é notória na sua dedicatória,
chegando, ao assinar a nota, a considerar-se um venerador de Cayru. As análises de Chopin
(2004, p. 555) sugerem que o controle da produção nacional esteve, inicialmente,
relacionado à “preocupação em subordinar os manuais ao discurso oficial, ou ainda com o
de algum governo de ocupação, em um contexto de censura que tinha como objetivo
eliminar ou evitar qualquer desvalorização ou qualquer interpretação nociva aos seus
interesses”. Essa assertiva nos faz concluir que a inclusão dessa nota sobre o visconde de
Cayru pode estar associada a uma tentativa em se instituir um discurso legitimador dos
conteúdos e ideias contidas na obra.
O Padre William Paul Tillbury, conhecido no Brasil como Guilherme Paulo
Tillbury, nasceu no dia 25 de Janeiro de 1784, passou grande parte de sua vida como
missionário no Rio de Janeiro, falecendo em 1863, aos 79 anos. De acordo com os Anaes
do Parlamento Brazileiro de 1860, Tillbury assumiu a Cadeira de Língua Inglesa da cidade
do Rio de Janeiro com o Decreto de 17 de abril de 1821, data em que John Joyce entregou o
seu cargo no Brasil para retornar a Portugal. Em decorrência de deliberações da corte,
137
William Paul foi suspenso de suas atribuições em 1831, retornando apenas em 1848 para
assumir as suas funções de Professor de Língua Inglesa da corte. No dia 06 de junho de
1860, Tillbury entregou um requerimento no Paço da Câmara dos Deputados, solicitando a
reparação dos prejuízos que teve em decorrência da forçada interrupção na sua carreira. O
professor reinvidicou o pagamento dos salários devidos, uma vez que, segundo ele, não
havia, no documento que o destituía, o motivo da demissão, constando nos autos do
parlamento que “a regencia houve por bem demittir ao suplicantte do emprego de professor
publico de lingua ingleza” (BRASIL, 1860, p. 131). Pelo Decreto n. 1.111, de 27 de
setembro de 1860, “o governo mandou satisfazer ao “Padre Tillbury” o ordenado
correspondente ao tempo em que esteve privado do exercício da Cadeira de Língua Inglesa
do Seminário de S. José”, já que, por ocupar um cargo vitalício, “um simples aviso do
ministério” não poderia ser suficiente para retirar os seus direitos (OLIVEIRA, 2006, p.
91).
Em 1827, Tillbury foi nomeado Mestre de Língua Inglesa da Rainha de Portugal e das
Augustas Princesas, recebendo o ordenado de 400.000 réis por ano. O Decreto de 4 de abril
de 1827 orientava o palácio do Rio de Janeiro a pagar 4.000 réis para cada lição
direcionada às princesas. Ainda nesse ano, Gulherme Tílbury publicou uma Arte ingleza,
“offerecida ao illustrissimo senhor visconde de Cayru e, em 1844, a obra: Primeiras regras
da lingua ingleza, “tiradas dos melhores authores, e adaptadas ao uso da mocidade
brasileira”. Na folha de rosto desse compêndio percebe-se que Tillbury era, na época,
“Mestre de Inglez de S. I. D. Pedro Primeiro; de S. M. F. D. Maria Segunda, das SS. PP.
Imperiaes e Profesor Regio Jubilado”. Os exemplares dessa Arte foram vendidos “Na Aula
do Author, Rua do Carmo, n. 122”, onde dava aulas particulares de inglês e francês
(OLIVEIRA, 2006).
De acordo com dados coletados no site de genealogia ancestry.com constatou-se
que Tillbury ensinou Inglês, Francês e Geografia no Seminário São José da Cidade do Rio
de Janeiro, conforme citação do Diccionário Bibliográfico Portuguez: Estudos, publicado
em 1958, por Innocencio Francisco da Silva e Ernesto Soares. O “Newspaper Reports from
Old Rio, 1808-1850, publicado em 1969 por Delso Renault, relatou que o Padre Tillbury
havia escrito, em 1823, o compêndio “Introduction to the study of the French Language”, o
que demonstra o seu conhecimento na língua francesa. Essa habilidade, contudo, não foi
138
suficiente para impedir a sua luta pela propagação do estudo do Inglês em detrimento do
Francês.
Com a análise desse compêndio, pode-se perceber forte influência dos preceitos
defendidos pelo Marquês de Pombal no século XVIII, especialmente no que se refere à
relação entre o ensino das línguas estrangeiras modernas e o ensino de Latim, no que diz
respeito a sua tentativa em simplificar o ensino de Línguas Vivas a um número reduzido de
regras gramaticais, uma vez que Sebastião José de Carvalho e Melo preocupava-se com a
elaboração de gramáticas concisas. O repúdio de Tillbury (1827) por normas complexas
está atestado no prefácio da sua Arte, ao alegar ser “inimigo declarado de Grammaticas
volumosas para principiantes”, indicando, contudo, as gramáticas de Siret (Inglês) e Cobbet
(Francês)55 para aqueles que desejarem maior aprofundamento. O autor diz desconfiar
daqueles que se apóiam em explicações aprofundadas e chega a afirmar que leitores de
gramáticas de tal complexidade geralmente não são capazes de explicar as ‘miudezas’ das
definições aos estudantes. Por não acreditar nos benefícios de gramáticas complexas e
longas, chega até mesmo a afirmar que, para o bom conhecedor da língua, qualquer
gramática é de utilidade, devendo-se preferir sempre as menores. Para aqueles que não
dominam o idioma, por outro lado, seria necessário “huma Grammatica em Folio, com
todas as miudezas de Definições, e Conjugações repetidas etc. Etc. Etc.; as quaes elles por
si sós não sabem explicar ao estudante” (TILLBURY, 1827, p. ii).
Tillbury aparentou ser um grande conhecedor de gramáticas, o que pode ser
comprovado pela menção que fez aos volumes de Siret, Cobbet e Walter e pelo fato de ter,
em 1823, publicado a Breve Explicação sobre a Grammatica .. Portugueza no Rio de
Janeiro. Este fato sugere que o autor se sentia a vontade para utilizar constantes
comparações entre o Inglês e o Português na sua Arte Ingleza. Nesta obra, tem-se um
panorama geral sobre a posição ocupada pelo Inglês no início do século XIX e a
55 De acordo com Dufief (1811), Siret e Cobbet foram excelentes Gramáticos do século XVIII. Dufief atestou ter recebido grandes influências desses autores, afirmando que quase todo o conhecimento da Língua Inglesa adquirido na época teve os dois como referência. Segundo as pesquisas de Oliveira (2006), a Gramática Inglesa escrita em francês mais popular na Europa setecentista foi a Élémens de la langue Angloise, ou méthode pratique pour appendre facilement cette langue, escrita por Siret (1773), chegando a alcançar dezoito edições até 1800. “Louis Pierre Siret (1745-1797), sobre quem, infelizmente, se sabe muito pouco, escreveu mais dois Compêndios, Éléments de la langue italienne (1797) e uma Grammaire portugaise (1798), sendo um autor muito citado tanto na literatura pedagógica quanto na legislação e nos Compêndios brasileiros do século XIX” (OLIVEIRA, 2006, p. 88).
139
necessidade em se exaltar a Língua Inglesa, que deveria ser utilizada para defender o Inglês
da soberania que a Língua Francesa detinha na época.
Em sua nota introdutória, Tillbury exalta a Literatura Inglesa, associando a
superioridade do Inglês aos padrões conseguidos pela Inglaterra, em decorrência da
superioridade das obras de “Sciencias Moraes” e de Política, “em que se aprende a
distinguir entre a verdadeira liberdade Social, e o desenfreado liberalismo do Seculo” e ao
fato de que
ao Philosopho Moralista e aos homens Facultativos ella [a Língua Inglesa] offerece Thesouros preciosissimos; e o Theologo mesmo, nas obras de hum Leland, de um Lardner e de hum Paley achará argumentos irrefráveis, e os melhores antitodos contra a ímpia Philosophia Franceza, que já entre nós tem ameaçado ao Altar e ao Throno (TILLBURY, 1827, p. ii, iv).
Como, no século XIX, o ensino de línguas no Brasil estava totalmente vinculado à sua
funcionalidade, não havia uma preocupação com a aquisição de idiomas e sim com a
concretização de finalidades estipuladas. Dessa forma, a Arte Ingleza, além de estar
vinculada à instrução da mocidade e à divulgação da Literatura Britânica, preocupou-se
com a preparação de alunos para algumas profissões, como a de comércio, “em que a
Nação Ingleza tem indisputavel primazia” (TILLBURY, 1827, p. ii), a política, filosofia
moral e teologia. Tillbury, um grande defensor das belezas da Língua Inglesa, se
preocupava com a valorização do Inglês frente a um grande crescimento da Língua
Francesa no Brasil, podendo a sua obra servir de “antídoto” contra a filosofia francesa.
Sua preocupação em alertar o leitor sobre o perigo que a filosofia francesa poderia
causar à sociedade da época parece estar relacionado à grande influência do Francês no
mundo ocidental e à preocupação desse professor de Inglês em elevar o status da Língua
Inglesa e em defender a sua profissão. Tillbury alegou que os autores franceses lidos
naquele período não eram os grandes autores franceses da época, o que fez com que a sua
posição não fosse a de condenar o estudo dessa língua. É ressaltado, contudo, o valor que
deve ser dado à Língua Inglesa, já que “se, como dizem, a França e a Inglaterra são os dois
olhos da Europa, para que contentar-se em ver por hum delles só? Ou quando assim se
fizer, escolha-se ao menos aquelle que contenha a vista mais comprida” (TILLBURY,
1827, p. ii).
140
Para Oliveira (2008b), a gramática de Tillbury pode estar associada ao ensino de
Inglês como preparatório para os cursos jurídicos, uma vez que, somente em 1831, a
Língua Inglesa foi vista como disciplina escolar, na medida em que seu conhecimento
passou a ser um requisito obrigatório para o ingresso nos Cursos Jurídicos do Império. Ao
analisar a situação política da época, principalmente no que se refere à busca pela
construção da identidade nacional baseada em alguns modelos estrangeiros, uma anglofilia
foi observada em muitos intelectuais. A obra de Tillbury, dessa forma, por defender a
supremacia da Língua Inglesa e por, declaradamente, mostrar-se solidária às causas
políticas, parece estar de acordo com os anseios da época, sugerindo que tenha sido
utilizada para os preparatórios dos cursos jurídicos. O fato de o compêndio ter sido
dedicado ao Visconde de Cairu, declarado amante da “Litteratura Britannica”, também
pode reforçar a hipótese deste compêndio ter sido de grande importância nesse período.
O conteúdo gramatical verificado na Arte Ingleza é abordado a partir de uma análise
da pronúncia, considerada, pelo autor, como a parte mais difícil para o estudante, em
decorrência do grande número de exceções. Essa constatação fez com que Tillbury (1827)
colocasse apenas as regras consideradas absolutamente necessárias nas primeiras nove
páginas de seu compêndio. Para um maior aprofundamento, o autor recomenda que os
alunos procurem o “Tratado de Pronuncia no princípio do Diccionário de Walker”
(TILLBURY, 1827, p. 1).
Cada letra do alfabeto foi associada tanto ao seu respectivo som quanto ao produzido
em decorrência de combinações de letras mais frequentes. Um espaço foi também dedicado
à comparação dos sons em Língua Inglesa com os mais próximos encontrados no
Português, como sinal de valorização da Língua Nacional, conforme defendido por Pombal.
Como exemplo, pode-se destacar a explicação dada ao som produzido pela letra c em
associação com as letras ea, eous, ia ou io. Verifica-se, nesse caso, a produção do som x, de
modo semelhante ao produzido pela palavra xadrez. Exemplo: Ocean (oceano). Sons como
o S, conforme relatado por Tillbury (1827), possuem regras fonéticas “tão compridas e
complicadas; e a differença entre os dois sons he cousa de tão pouca consequencia para um
principiante, que não valem a pena estudal-as: he melhor seguir as regras para a mesma
letra no Portuguez” (TILLBURY, 1827, p. 5). Percebe-se, assim, mais uma vez, uma
141
retomada às orientações de Sebastião José, no que se refere à redução do número de regras
a serem utilizadas em uma gramática, e à valorização que deve ser dada à Língua
Portuguesa.
No ano da produção desse compêndio, era ainda evidente a valorização dada ao Latim
como língua de referência para o estudo de um outro idioma, uma vez que, durante toda a
obra, as partes do discurso são analisadas através das declinações latinas. A utilização de
declinações em gramáticas para o ensino de Inglês era uma constante no Ocidente, segundo
Michael (1987), do século XVI ao XIX. Auroux (1992) ressalta a força que a gramática
possuía no século XVI como técnica aplicável para a aprendizagem de todas as línguas
graças ao Latim, que, ainda no século XVI, passou por um processo de gramatização, em
decorrência das grandes expansões ultramarinas. Segundo o autor, “a gramatização (a base
do Latim) de um vernáculo europeu pode igualmente servir de partida para uma outra
língua e lhe transmitir sua ‘latinidade’56”, reafirmando a crença de que bastava saber o
Latim para que as outras línguas pudessem ser aprendidas, através da tradução (AUROUX,
1992, p. 44).
Em todas as explicações gramaticais da Arte Ingleza, o Português é utilizado como
língua de referência e notas explicativas sobre diferenças de uso são encontradas durante
todo o compêndio, sugerindo que a preocupação do autor não se dava apenas em termos de
descrição de tempos verbais, havendo uma preocupação com o uso dos itens abordados,
como pode ser percebido na explicação: “Em vez do futuro subjunctivo os Inglezes usão do
presente do Indicativo: Exemplo; Quando elle vier: when he comes” (TILLBURY, 1827, p.
17).
As listas de palavras, comuns em livros de tal natureza desde o século XVI, também
estão presentes neste compêndio, de modo que adjetivos, numerais, verbos, verbos
irregulares e particípios são listados e traduzidos. A preocupação em listar palavras e
arrumá-las de modo a facilitar a aprendizagem do aluno é anterior à utilização de
gramáticas. Essas listas, segundo Auroux (1992, p.71), “constituem sem dúvida os mais
56 O conceito de latinidade foi amplamente difundido por Auroux (1992) e Morin (2003), ao relacionarem a importância da base latina para o estudo das demais línguas, partindo-se do pressuposto de que bastaria aprender Latim para que qualquer outro idioma pudesse ser aprendido. “A língua latina transforma-se — como acontece com todas as línguas na História —, dando origem às línguas nacionais a partir das linguagens populares, já que os letrados continuam usando o latim clássico, o da igreja. Contudo, essas línguas nacionais detêm um cunho latino, como naturalmente têm o italiano, o espanhol, o português, o francês, o romeno, etc.” (MORIN, 2003, p. 3).
142
antigos instrumentos pedagógicos da humanidade” e podem ser consideradas como as
precursoras dos dicionários, que foram primeiramente utilizados na sua forma bilíngue para
o ensino do Latim em sua associação com os vernáculos. A utilização de listas atingiu seu
ápice no século XVIII, sendo de grande importância a análise das suas constituições e das
motivações dos professores que as prepararam, uma vez que,
A energia e a ingenuidade que os professores tiveram ao produzir várias classificações nos faz estudá-las em maiores detalhes do que desejaríamos. Qualquer tentativa de entender o que os professores estavam tentando fazer, e o que as crianças deveriam fazer, significa que nós devemos analisar o modo pelo qual tais listas foram estruturadas (MICHAEL, 1987, p. 101)57.
Após uma breve análise etimológica, o autor parte para o estudo da sintaxe,
explicando que “a collocação das palavras nas Frazes Inglezas he extremamente simples e
natural” (TILLBURY, 1827, p. 37). Todas as partes do discurso são explicadas, e
definições e posições na frase são destacadas. O exemplar ao qual tivemos acesso na
Biblioteca Nacional está localizado no acervo de obras gerais, necessitando de maiores
cuidados, por se encontrar em estado avançado de decomposição. A análise da relação de
obras da biblioteca de Nova York de 1861 revela que a Arte Ingleza, de Guilherme
Tillbury, possui 48 páginas, o que está de acordo com o seu posicionamento em manter
apenas as regras essenciais para o ensino das Línguas Vivas. O exemplar ao qual tive
acesso, no entanto, está incompleto e possui apenas 46 páginas. Ao que tudo indica, a
gramática de Tillbury não apresenta uma seção dedicada aos diálogos familiares, como era
costume nas gramáticas dos séculos XVIII e XIX, refletindo a sua preocupação em se
manter conciso e voltado ao ensino da gramática, com maior destaque dado à etimologia,
sintaxe e prosódia, o que estaria em consonância com a sua função utilitária para os
preparatórios dos Cursos Jurídicos, a partir de 1831.
A gramática de Tillbury reflete os anseios divulgados por Pombal em meados do
século XVIII e comprova a influência e o alcance que as medidas do Alvará de 1759
tiveram sobre Portugal e suas colônias. As maiores preocupações educacionais do também
conhecido Conde de Oeiras são percebidas nesse compêndio, principalmente no que diz 57 The energy and ingenuity that the teachers put into their various classifications require us to study them in more detail than we would otherwise wish. Any attempt to understand what the teachers were trying to do, and what the children were supposed to do, means that we must look at the way in which these lists were structured” (texto original).
143
respeito à tentativa de simplificação das normas gramaticais e aos preceitos de que uma
gramática deveria ser clara e concisa. Ao analisarmos a dedicatória desta obra, percebemos,
de forma evidente, a sua associação aos ideais pombalinos, uma vez que, ao dedicá-la ao
Conde de Cayru, Inspetor Geral dos estudos literários e membro do conselho da
“Magestade Imperial”, Tillbury reforça o fato do teor de sua gramática estar de acordo com
as orientações de Pombal, sendo esta breve, dedicada à instrução da mocidade e respeitosa
aos preceitos religiosos. Ao entrar em contato com a exposição feita pelo autor sobre a
supremacia da Língua Francesa e a tentativa em valorizar e elevar a Língua Inglesa em
decorrência das relações mercantis entre Brasil e Inglaterra, é fácil perceber a finalidade
instrumental à qual essa gramática se propunha, colocando o comércio como propósito
último da aprendizagem desta língua. A análise de compêndios, confrontada com a
legislação vigente, se constitui em fonte de grande valor para um maior entendimento das
motivações e finalidades do ensino de Inglês da época.
144
FIGURA 7: FOLHA DE ROSTO DA ARTE INGLEZA (1827)
145
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Do ponto de vista da história das ideias linguísticas, as reformas pombalinas da
instrução pública, ao condenarem as gramáticas produzidas pelos padres da Companhia de
Jesus, a exemplo da gramática do Pe. Álvares, defenderam a ideia de que a gramática
deveria ser a base para o ensino de uma língua, seja ela clássica, como o latim, vernacular
ou estrangeira. As gramáticas inacianas, pelo acúmulo de informações e exceções, não
poderiam ser colocadas como exemplo de aprendizagem, pois, em decorrência dos seus
excessos, continham enunciados desnecessários para os estudantes e que não se encaixavam
nos itens que deveriam estar descritos em uma gramática. Os novos tempos pediam a
utilização de compêndios claros e concisos, e, para que essa nova tomada de consciência
pudesse ser efetiva, as Artes produzidas não poderiam se deter aos detalhes. Nas
Instrucçoens de 1759, esse modelo de simplificação linguística foi defendido. As
gramáticas, a partir de então, passaram a ser produzidas seguindo essas determinações. As
gramáticas de Língua Inglesa, aqui estudadas, se enquadram nos preceitos defendidos por
esse modelo de simplificação observado nas gramáticas dos oratorianos e inspirado nas
gramáticas de Sanches, Vóssio, Scóppio e Port-Royal.
A adoção das gramáticas que seriam produzidas em substituição às dos inacianos
deveriam estar contidas dentro dessa moderna pedagogia de ensino, que propunha a
simplificação das regras, as partes gramaticais que deveriam ser analisadas e o uso da
Língua Portuguesa. A suavidade e brandura do método eram agora enfatizadas como
necessárias, em substituição aos rigores do ensino tradicional. Não se tratava, contudo, de
uma mera redução de regras ou de conteúdos das Gramáticas Latinas, já que, conforme
Auroux (1992, p. 101), a gramática é a disciplina científica com o vocabulário teórico
próprio mais antigo e estável de que se tem conhecimento. A mudança de método se
constituiu, na realidade, em uma verdadeira mudança da finalidade da disciplina, já que sua
inserção na instrução pública buscava corresponder às novas aspirações do Estado
português. Carvalho (1978, p. 66) constatou essa mudança de finalidade no ensino do latim,
ao afirmar que:
146
De língua das escolas que fora primitivamente na tradição escolástica, de língua douta que passou a ser na época do humanismo, o latim se transformou, na consciência de alguns letrados portugueses do século XVIII, na finalidade de um programa escolar destinado a abrir à visão dos estudantes os horizontes amplos da cultura latina, na sua autêntica expressão histórica, Até então em Portugal, como de resto em toda a Europa, o latim era um instrumento propedêutico indispensável ao futuro estudo do letrado, do canonista, do médico, do filósofo e do teólogo. Com Verney e os que lhe seguiram, o latim se transformou no ideal de uma pedagogia humanista, abreviada nos seus processos e adequada na sua estrutura às necessidades novas da cultura lusitana.
Com as reformas do Marquês de Pombal e sua política educacional e linguística, o
Brasil pôde sentir os efeitos das mudanças verificadas em Portugal, acompanhando as
decisões referentes à regulamentação da instrução e às deliberações sobre os compêndios
adotados. Com a instauração das Academias Militares, a intensificação das ligações
comerciais do Brasil com a Inglaterra e a presença cada vez mais constante de ingleses na
colônia (FREYRE, 1948), o Inglês passou a ser o idioma mais útil para o ensino da época,
o que fez com que alguns compêndios fossem produzidos, seguindo-se a mesma
metodologia de ensino.
Como pode ser comprovado, o conteúdo das gramáticas analisadas neste trabalho é
relativamente estável. Segundo Auroux (1992, p. 66-67), as gramáticas são compostas, em
sua grande maioria, pelas seguintes partes: “ortografia / fonética (parte opcional), partes do
discurso, morfologia [ou etimologia] (acidentes da palavra, compostos, derivados), sintaxe
(freqüentemente muito reduzida: conveniência e regime), figuras de construção”. A
presença de todas essas partes nas gramáticas referenciadas nessa pesquisa, e o modo pelo
qual as mesmas estão dispostas nos ajuda a concluir que o método da gramática e tradução
era amplamente utilizado nessa época, em detrimento às técnicas de imersão a que os
alunos de outrora haviam sido submetidos para a aprendizagem do Latim, em decorrência
da proibição do uso do Português.
Contudo, a grande maioria dos autores que pesquisam sobre o ensino de línguas e a
produção de gramáticas e compêndios destaca o método direto como sendo a grande
novidade em termos de metodologia de ensino, em oposição ao emprego do Grammar
Translation (método da gramática e tradução). Ao analisarmos a evolução do ensino de
línguas, percebemos que essa nova tecnologia educacional não foi, na realidade, uma
grande novidade, como enfatizado, uma vez que os escritos de Locke e Comenius, de
147
acordo com Silveira (1999), já preconizavam os fundamentos do Método Direto. O próprio
ensino do Latim, desde o século XVI, foi baseado em técnicas de imersão, já que a Língua
Latina foi ensinada através do próprio Latim. Percebe-se, dessa forma, que o método direto
não foi a grande novidade do século XX, como comumente defendido. A grande inovação
de ensino de línguas foi, na realidade, a utilização da gramática e da tradução, método
utilizado nas gramáticas em Língua Inglesa aqui analisadas.
Os compêndios utilizados no Brasil colônia só pode ser completamente entendidos
quando retomamos o processo de institucionalização do ensino de línguas, do qual Portugal
foi pioneiro, de modo a entender as motivações e finalidades da reformulação desse
processo. Somente após essa compreensão, podemos perceber os impactos que as medidas
pombalinas causaram em terras brasileiras.
Com o objetivo de estruturar o Brasil após a sua chegada em 1808, D. João VI tomou
uma série de medidas, culminando, no caso do ensino de Inglês, com criação das Cadeiras
de Línguas Vivas e a nomeação dos primeiros professores públicos dessas matérias. Para a
ocupação das novas aulas criadas por D. João VI, a aprendizagem do Inglês se tornou
essencial, destacando-se o ensino através da gramática, entre as quais se destaca a de J.
Castro (1759), propícia por estar centrada na questão comercial, e, por esse motivo, de
provável utilização nas Aulas de Comércio e Agricultura, e a de Teles de Menezes (1762),
muito provavelmente utilizada nas Academias Militares, uma vez que a preocupação com
as fortificações sempre esteve presente nas decisões educativas de Portugal e seus
domínios.
Ao observarmos o conteúdo publicado em jornais de circulação do período, como é o
caso da Gazeta de Lisboa, de 1813, podemos observar que muitas das preocupações
educativas da época haviam sido reafirmadas pelas reformas pombalinas como necessárias
para que a ordem pudesse ser restabelecida. É o que atesta um anuncio dessa Gazeta em 12
de janeiro de 1813, através da qual a Aula de primeiras letras, que ocorria na rua do largo
do Corpo Santo, n. 11, era baseada na Gramática Portuguesa, “a respeito de escrita, e conta;
bons costumes, cathecismo, e religião, a fim de que se criem Cidadãos uteis, Vassalos fiéis,
e bons Christãos” (LISBOA, 1813b, p. 59). Os mesmos termos empregados na Lei do
Diretório de 1757 foram novamente retomados como finalidades de ensino a serem obtidas,
148
sugerindo que não houve um completo rompimento com os ideais educativos traçados no
século anterior.
Castro produziu um compêndio preocupado não só com o ensino do Inglês, mas
também com o fortalecimento da imagem da Língua Portuguesa e sua aceitação como
língua estrangeira nobre a ser estudada e respeitada. Em meio a um ambiente totalmente
propício ao surgimento de novas aulas e à necessidade de capacitação de uma colônia que
se transformava em sede do governo português, o compêndio de Castro não só trazia o
conhecimento linguístico para a aprendizagem da Língua Inglesa, como também
preocupava-se com os padrões de excelência do mundo ocidental e com os clássicos que
deveriam ser copiados, colocando, sempre que possível, o contexto comercial no ensino da
língua.
Na Gramática de Tillbury (1827), pode ser verificada uma acentuada preocupação
com a valorização da Língua Inglesa e o seu ensino no Brasil. Ao perceber a grande
influência que o Francês exercia no ocidente oitocentista, o autor da Arte ingleza offerecida
ao illustrissimo Senhor Visconde de Cayru explorou, no prefácio da sua obra, as belezas do
Inglês e a importância de sua aprendizagem, ratificando as informações anteriormente
transmitidas nas gramáticas de Castro (1759), Telles de Menezes (1762), Brasileiro (1812)
e Freitas (1820), de que o Inglês era necessário para o fortalecimento das relações
comerciais entre Portugal e Inglaterra. A grande diferença encontrada no prefácio dessa
obra, no entanto, diz respeito à sua luta pela manutenção da profissão de professor de
Inglês, chegando até mesmo a declarar que, se houver a necessidade em se optar pelo
estudo de apenas uma língua estrangeira, o Inglês deve ser a língua de escolha.
A mesma luta pela manutenção da profissão docente foi verificada com o professor
Eduardo Thomaz Colville, que, nomeado Lente de Língua Inglesa pela Academia Real
Militar em 1809, foi dispensado em 1825. Conforme pesquisas de Oliveira (2006), Colville
permaneceu lecionando através de aulas avulsas, o que garantiu o recebimento de um
ordenado. Após a sua morte, o ensino de Inglês foi retirado dessa academia em 1832,
sugerindo que, com o fim de sua luta, o Inglês perdeu forças e a profissão de professor de
Inglês deixou de existir naquela instituição, em detrimento, mais uma vez, do Francês, que
continuou a ser ensinado. É fácil, perceber, dessa forma, que os compêndios produzidos no
período aqui recortado serviram também de campo de batalha para consolidar a profissão
149
de professor de Língua Inglesa, constantemente ameaçada pela superioridade verificada
pelo Francês nos séculos XVIII e XIX.
Na gramática de Castro, são visíveis alguns pressupostos defendidos como essenciais
para a modernização do ensino. O assunto gramatical utiliza a língua vernacular e não mais
o Latim, mesmo havendo ainda o respeito aos padrões da Gramática Latina e,
consequentemente, às declinações das classes gramaticais. O compêndio em questão ainda
não é simplificado, conforme defendiam as peças legislativas das reformas pombalina da
instrução pública, mas se utiliza de vários exemplos e de explicações contextualizadas,
sempre associando a Língua Inglesa com a portuguesa e abrangendo desde uma
preocupação com a pronúncia até o cuidado com a precisão gramatical. Todas essas
preocupações foram também verificadas nas demais gramáticas, com a ressalva de que,
com o passar do tempo, as regras foram cada vez mais simplificadas.
Através da análise dos cinco compêndios aqui apresentados, fica clara a manutenção
de uma continuidade de princípios seguidos, no que se refere à formatação de capas;
manutenção dos conteúdos tratados; utilização das declinações latinas para as explicações
gramaticais; presença de uma nota introdutória contendo informações sobre a nobreza da
Língua Portuguesa e importância que a Língua Inglesa deveria ter em terras brasileiras;
inserção de diálogos familiares que resgatassem os preceitos morais; listas de palavras
organizadas em blocos; frases morais para consolidação do idioma; modelos de
correspondências comerciais necessárias na época, entre outros pontos de semelhança.
Ao verificar muitos pontos de intersecção nessas obras, torna-se incoerente não
compará-las, principalmente quando levamos em consideração o fato de se tratar de uma
época em que o plágio58 era comum, especialmente em compêndios. As semelhanças entre
as cinco gramáticas nos faz supor que, apesar de publicadas em momentos históricos
diferentes, com peças legislativas diferenciadas e, até mesmo, após a dita “era pombalina”,
possuem uma mesma linha de coerência. As recomendações de simplificação das regras
gramaticais, exaltação à língua nacional, preocupação com os autores citados e busca por
58 Os compêndios aqui analisados apresentam pouca originalidade de conteúdo. No entanto, conforme Chervel (1990, p. 203) “o problema do plágio é uma das constantes da edição escolar”. Esse pensamento é reforçado por Oliveira (2006, p. 136), ao afirmar que “é preciso relativizar as noções de plágio e autoria em obras pedagógicas do gênero, pois nelas muito menos importante é a originalidade das idéias do que o modo como elas podem ser copiadas, imitadas, adaptadas, apropriadas ou manipuladas em função das condições sócio-políticas em que são produzidas, ou do público para o qual são dirigidas (OLIVEIRA, 2006, p. 136).
150
respaldo legislativo, verificadas nas reformas do Marquês de Pombal, estão presentes em
todas essas obras, o que, por si só, aboliria qualquer pensamento de interrupção ou
descontinuidade no modo pelo qual o ensino de Inglês foi propagado e organizado nos
séculos XVIII e XIX.
A aplicação do Inglês com finalidade instrumental foi comprovada em todos os
compêndios analisados. Com o crescimento e fortalecimento dos laços comerciais entre
Brasil e Inglaterra, a Língua Inglesa começou a ocupar uma posição de destaque em
Portugal e suas terras d’além-mar. Aprender o Inglês se tornou necessário, o que fez com
que compêndios fossem publicados com o objetivo de preparar os perfeitos negociantes que
a situação exigia. Com a gramática do padre Guilherme Tílbury, Arte Ingleza, de 1827, o
ensino de Inglês no Brasil passou a servir a outros propósitos, pois, a partir de então,
iniciou-se o seu processo de inclusão entre as matérias preparatórias para os Cursos
Jurídicos, fundados no país nesse mesmo ano. Desse modo, somente a partir de 1831
começa a sua configuração como disciplina escolar. No período recortado por este trabalho,
a Língua Inglesa tinha uma finalidade exclusivamente instrumental, pois servia de meio
através do qual seus aprendizes poderiam ter acesso ao conhecimento relacionado ao
comércio e às milícias de terra e mar, uma vez que muitos dos compêndios mais abalizados
em tais matérias estavam escritos em Inglês.
Ao término da pesquisa foi possível elucidar pontos importantes no que refere ao
ensino de Inglês no Brasil. Pesquisas dessa natureza, importantes para a reconstituição
histórica do ensino de línguas e dos compêndios e livros didáticos, devem ser exaustivas,
de modo a identificar pontos de interseção e distanciamento entre obras publicadas em
diversos períodos da historiografia linguística e literária. Tais pesquisas precisam ser
intensificadas e divulgadas, uma vez que a dificuldade em se chegar à fonte primária é
grande e o compartilhamento de informações pela academia nem sempre é possível. As
gramáticas de Freitas, Brazileiro e Teles de Menezes, por exemplo, foram muito pouco
exploradas até hoje. Somente Oliveira (2006) havia realizado estudos nestes compêndios.
As gramáticas de Castro e Tillbury, apesar de terem sido um pouco mais trabalhadas, ainda
não haviam sido exaustivamente analisadas, uma vez que, além das pesquisas feitas pelo
GPHELB, somente o professor Português Gomes da Torre (1985) havia se debruçado sobre
151
esses compêndios, contribuindo, assim, para a reconstituição dos percursos verificados
pelos autores durante o processo de modificação das finalidades de ensino.
Muitas estudos ainda são necessários para que possamos entender um pouco mais
sobre a importância que os compêndios e, mais atualmente, livros didáticos
desempenharam e ainda desempenham, não só para o ensino de línguas, mas,
principalmente, para o registro de impressões e processos vivenciados por uma determinada
sociedade.
152
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_____. Cultura. Tradução: Lólio Lourenço de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
2. COMPÊNDIOS
159
BRAZILEIRO, Manoel de Freitas. Nova grammatica ingleza e portugueza dedicada á
felicidade e augmento da Nação Portugueza. Selecta dos melhores authores, por Manoel de
Freitas Brazileiro. Liverpool: G. F. Harris’s Viuva e Irmãos, 1812.
CASTRO, J.. Grammatica Anglo-Lusitanica & Lusitano-Anglica: ou, Gramatica Nova,
Ingleza e Portugueza, e Portugueza e Ingleza; dividida em duas partes. A primeira para a
instruição dos Inglezes que desejarem alcançar o conhecimento da Lingua Portugueza. A
segunda, para o uso dos Portuguezes que tiverem a mesma inclinação a Lingua Ingleza. Das
quaes a Primeira está corrigida e emendada, a segunda executada por Methodo claro,
familiar, e facil. 3. ed. London: W. Meadows, 1759.
DUFIEF, N. G. Dufief's Nature displayed in her mode of teaching language to man or, A
new and infallible method of acquiring a language, in the shortest time possible, deduced
from the analysis of the human mind, and consequently suited to every capacity.
Philadelphia: Printed by T. & G. Palmer, 1811.
FREITAS, Manoel José de. Compendio da grammatica ingleza e portugueza para uso da
mocidade adiantada nas primeiras letras. Rio de Janeiro: Impressão Regia, 1820.
GRAUERT, Eduardo. Compendio da grammatica ingleza. Rio Grande do Sul: Typ. do
Echo do Sul de Pedro B. de Moura, 1861.
JACOB, André. Grammatica Portugueza, e Ingleza. Por hum mrthodo novo, e facil com
regras fundamentaes para a pronunciação, e para o proprio uso, e applicação das partes da
Oração, que facilita muito o progresso dos principiantes, e guia os que já tiveram luzes
desta língua ... Por André Jacob, professor approvado da Língua Ingleza. Lisboa: Na
Typographia Nunesiana, 1793.
LOBATO, Antônio José dos Reis. Arte da grammatica da língua portugueza composta e
offerecida ao Ill.mo e Exc.mo senhor Sebastião José de Carvalho e Mello, ministro, e
secretario de estado de sua magestade fidelíssima da repartição dos negócios do reino.
Lisboa: Na Typ. de M. P. de Lacerda, 1771.
MELO, Joaquim Pinto da Silva e. Mestre inglez, ou grammatica portugueza e ingleza.
Coimbra, Imp. da Universidade, 1813.
MENEZES, Carlos Bernardo da Silva Teles de. Gramatica ingleza ordenada em portuguez,
na qual se explicão clara, e brevemente as regras fundamentaes, e as mais proprias para
160
falar puramente aquela lingua. Lisboa: Na Officina Patriarcal de Francisco Luiz Ameno,
1762.
NOBREGA, Padre Manuel da. Dialago sobre a conversão do gentio. São Paulo: Editora
Metalibri, 2006.
SILVA, Agostinho Neri da. Nova grammatical da Lingua Ingleza, ou a arte de fallar e
escrever com propriedade, e correcção o idioma inglez. Quinta impressão correcta, e
enriquecida de hum copioso vocabulário dos termos Portuguezes, e Inglezes, com alguns
Dialogos do uso familiar. Lisboa: Na Officina da Viuva Neves, e filhos, 1814.
SOUZA, Manoel Dias. Gramática Portugueza ordenada segundo a doutrina dos mais
celebres Gramáticos conhecidos, assim nacionaes como estrangeiros, para facilitar á
mocidade Portugueza e estudo de ler e escrever a sua propria Língua, e a inteligencia das
outras em que se quizer instruir. Coimbra: Real Imprensa da Universidade, 1804.
TILLBURY, Guiherme Paulo. Arte ingleza offerecida ao illustrissimo Senhor Visconde de
Cayru. Rio de Janeiro: Na Typographia Imperial e Nacional, 1827.
______. Primeiras regras da Lingua Ingleza tiradas dos melhores authores, e adaptadas ao
uso da mocidade brasileira por seu cidadão. Rio de Janeiro: Typ do Diário de S. L. Vianna,
1844.
TRANSTAGANO, Anthony Vieyra. A dictionanry of the Portuguese and English
languages, in two parts: Portuguese and English and English and Portuguese. London:
printed for F. Wingrave, Successor to Mr. Nourse; J. Johnson; J. Sewel, W. Richardson; R.
Faulder; G. and T. Wilkie; H. Murray, 1794.
VARNHAGEN, Francisco Adolpho de. Historia Geral do Brazil. Isto é, do seu
descpbrimento, colonisação, legislação, desenvolvimento e da declaração da independencia
e do imperio, escripta em presença de muitos documentos inéditos e recohidos nos archivos
do Brazil, de Portugalm da Hespanha e da Hollanda, e dedicada a sua magestade imperial o
Senhor D. Pedro II. Tomo Segundo. Rio de Janeiro: em caza de E. e H. Laemmert, R. da
Quitanda, 1857.
VERNEY, Luiz Antonio. Verdadeiro método de estudar (1746). v. 1. Lisboa: Sá da Costa,
1949.
161
3. LEGISLAÇÃO
BRASIL. Anaes do Parlamento Brazileiro. Camara dos Srs. Deputados. Quarto ano da
Décima Legislatura. Tomo 1. Rio de Janeiro: Typ. Imperial e Constitucional, de J.
Villeneuve & C., 1860.
______. Coleção das cartas imperiais e alvarás do Império do Brasil. Imprensa Nacional,
1885.
LISBOA. Gazeta de Lisboa com privilégio de S. Alteza Real. Lisboa: na Officina de
Antonio Rodrigues Galmando n.2, 4 de janeiro de 1813, p. 16-9, 1813a.
_____. Gazeta de Lisboa com privilégio de S. Alteza Real. Lisboa: na Officina de Antonio
Rodrigues Galmando n.12, 15 de janeiro de 1813, p. 56-9, 1813b.
LONDRES, Correio Braziliense ou Armazem Literario. Impresso por W. Lewis, na officina
do correio Braziliense, st. John’s-square, Clerkenwell. Vol. IX, 1812.
MARANHÃO. Livro grosso do Maranhão. Rio de Janeiro: Anais da Biblioteca Nacional,
1948.
PORTUGAL. Alvará régio, de 28 de junho de 1759, em que se extinguem todas as Escolas
reguladas pelo método dos Jesuítas e se estabelece um novo regime. Diretor dos Estudos,
Professores de Gramática Latina, de Grego e Retórica.
_____. Collecção da Legislação Portugueza desde a ultima compilação das ordenações
oferecida a El Rei Nosso Senhor pelo Desembargador Antonio Delgado da Silva.
Legislação de 1802 a 1810. Lisboa: na Typ. Maigrense, 1828.
______. Collecção da Legislação Portugueza desde a ultima compilação das ordenações
oferecida a El Rei Nosso Senhor pelo Desembargador Antonio Delgado da Silva.
Legislação de 1750 a 1762. Lisboa: na Typ. de L. C. da Cunha, 1830.
162
ANEXOS
1. Relação de compêndios para o ensino de Inglês publicados em Portugal e no Brasil no
período de 1759 à 1827:
DATA COMPÊNDIO AUTOR
1759 Grammatica Anglo-Lusitanica & Lusitano-Anglica: ou, Grammatica nova, Ingleza e Portugueza, e Portugueza e Ingleza, dividida em duas partes - 3ª edição
Jacob Castro
1762 Gramatica Ingleza ordenada em portuguez Carlos Bernardo da Silva Teles de Menezes
1767 A New Grammar English-Portuguese and Portuguese-English Jacob Castro
1771 Grammatica ingleza Thomas Dyche
1773 Dictionary of the Portuguese and English languages in two parts Anthony Vieyra Transtagano
1775 Grammatica da lingua ingleza Thomas Dilvorth
1777 Grammatica Lusitano-Anglica ou Portugueza, e Ingleza, a qual serve para instruir os Portuguezes no idioma Inglez
Jacob Castro
1779 Nova grammatica da lingua ingleza, ou arte de falar e escrever com propriedade e correcção o idioma inglez
Agostinho Nery Silva
1793 Grammatica Portugueza e Ingleza. Agostinho Nery Silva
1793
Grammatica portugueza e ingleza. Por um methodo novo, e facil com regras fundamentaes para a pronunciação, e para o proprio uso, e applicação das partes da Oração, que facilita muito o progresso dos principiantes e guia os que já tiveram luzes desta lingua.
André Jacob
1794 English Grammar Anthony Vieyra Transtagano
163
DATA COMPÊNDIO AUTOR
1800 Grammatica da lingua ingleza (Nova) Agostinho Nery Silva
1803 Regras methodicas para se aprender o caracter da lingua ingleza
Joaquim José Ventura da Silva
1808 Grammatica ingleza e portugueza, para uso dos inglezes que aprendem a lingua portugueza.
António Vieira Transtagano
1809 Princípios elementares da língua ingleza, methodicamente tractados
Manuel José de Freitas
1810 Nova grammatica ingleza e portugueza, dedicada á felicidade e... da nação portugueza. Selecta dos melhores auctores.
Manuel José de Freitas
1811 Grammatica (nova) ingleza, a qual serve para instruir aos portugueses na lingua ingleza
António Maria do Couto
1811 Nova grammatica portugueza e ingleza, a qual serve para instruir os portuguezes na lingua ingleza
Hipólito José da Costa Pereira Furtado de Mendonça
1812 Nova grammatica ingleza e portugueza dedicada à felicidade e augmento da Nação Portugueza. Selecta dos melhores authores
Manuel de Freitas Brazileiro
1813 Grammatica ingleza de Siret Miguel de Bourdiec
1813 Mestre inglez, ou grammatica portugueza e ingleza. Joaquim Pinto da Silva e Melo
1814 Mestre inglez ou nova grammatica da língua ingleza por hum systema original
Francisco de Paula Jaku
1820 Compendio da grammatica ingleza e portugueza para uso da mocidade adiantada nas primeiras letras
Manuel José de Freitas
1827 Arte Ingleza Guilherme Paulo Tillbury
164
2. Relação das principais ações legislativas sobre o ensino de Línguas no período de 1759 a
1827
ANO LEGISLAÇÃO AÇÃO
1757 Diretório dos Índios
Lei do Diretório
1759 Alvará de 19 de abril Estatutos da Aula do Comércio. Sua aprovação se deu
com outro alvará, datado do dia 19 do mês seguinte. A necessidade da tradução de livros (compêndios) estrangeiros.
1759 Alvará de 28 de Junho
Criação das Aulas Régias de Latim, Grego e Retórica.
1762 Carta de Lei de 7 de março
Regulamenta a legislação do Colégio dos Nobres, exaltando a importância em se utilizar as línguas vivas em sala de aula
1762 Decreto de 30 de julho
Criação da Aula de Náutica da cidade do Porto. A necessidade da tradução de livros (compêndios) estrangeiros.
1772 Alvará de 18 de agosto
Publicação dos Estatutos do Real Colégio de Mafra. Previa o ensino das línguas portuguesa, italiana e inglesa. A reforma dos Estatutos se deu com o Alvará de 30 de setembro de 1780.
1772 Lei de 28 de agosto: novos Estatutos para a Universidade de Coimbra. As línguas vivas (inglês e francês) incluídas nos preparatórios de Medicina e Matemática
1779 Lei de 5 de agosto
Criação da Academia Real da Marinha. A necessidade da tradução de livros (compêndios) estrangeiros.
1796 Lei de 1.º de abril
Nova regulamentação para a Academia Real dos Guardas Marinhas. A necessidade da tradução de livros (compêndios) estrangeiros. A Academia foi extinta pela Carta de Lei de 23 de abril de 1845 (foi transformada em Escola Naval).
165
ANO LEGISLAÇÃO AÇÃO
1803 Alvará de 29 de julho
Criação da Academia Real da Marinha e Comércio da Cidade do Porto, confirmando seus Estatutos, nos quais estavam inseridas as línguas vivas.
1809 Decisão 29. de 14 de Julho
Criação da cadeira de Língua Inglesa na colônia brasileira
1809
Alvará de 15 de julho Criação das Aulas de Comércio no Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia. A necessidade da tradução de livros (compêndios) estrangeiros.
1809 Decreto de 30 de maio
Criação de uma Cadeira de Língua Inglesa na Academia Militar da Corte do Rio de Janeiro, com o ordenado mensal de 12.000 réis.
1809 Carta Régia de 9 de setembro
Nomeação do professor de inglês, o padre irlandês João Joyce.
1810 Carta de Lei de 4 de dezembro
Criação no Rio de Janeiro da Academia Real Militar para um curso completo de Matemática. A previsão do ensino das línguas vivas.
1813 Decreto de 1 de abril Aprovação do plano de estudos de Cirurgia no Hospital da Misericórdia do Rio de Janeiro. O francês e o inglês são colocados como disciplinas obrigatórias (o francês para o segundo ano de curso e o inglês para o terceiro).
1814 Decisão n. 25, de 2 de setembro
Delimitação do ordenado dos Lentes de línguas estrangeiras da Academia Real Militar em 20.000 réis mensais.
1815 Carta Régia de 29 de dezembro
Criação de um curso completo de cirurgia na cidade da Bahia, colocando o francês e o inglês como disciplinas obrigatórias (o francês para o segundo ano de curso e o inglês para o terceiro).
1820 Carta Régia de 14 de setembro:
Aprovação do estabelecimento de um Colégio de Educação criado na Vila do Recife, em Pernambuco. Referências, no preâmbulo da lei, a “bons mestres das linguas ingleza e franceza”.
1825
Decreto de 9 de janeiro
Criação dos cursos jurídicos
166
ANO LEGISLAÇÃO AÇÃO
1827 Decisão n. 17, de 7 de fevereiro
Aprovação dos estatutos do Gabinete Inglês de Leitura, estabelecido na Corte do Rio de Janeiro. A previsão de uma biblioteca com livros e periódicos ingleses.
1827 Decreto de 4 de abril Nomeação de Gulherme Paulo Tillbury como mestre de inglês da rainha de Portugal e das augustas princesas, marcando-lhe o ordenado de 400.000 réis anuais.
1827 Lei Geral de 15 de Outubro
Estabelecimento das diretrizes que deveriam nortear a criação de escolas de Primeiras Letras no Brasil.
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