Elina Martikainen NUOREN OHJAAJAN OPPIMINEN DIALOGISESSA PROSESSISSA Opinnäytetyö KESKI-POHJANMAAN AMMATTIKORKEAKOULU Esittävän taiteen koulutusohjelma Kesäkuu 2008

TIIVISTELMÄ OPINNÄYTETYÖSTÄ  Yksikkö Taiteen yksikkö 

Aika Kesäkuu 2008 

Tekijä/tekijät Elina Martikainen 

Koulutusohjelma Esittävän taiteen koulutusohjelma Työn nimi Nuoren ohjaajan oppiminen dialogisessa prosessissa Työn ohjaaja Henna Hakkarainen 

Sivumäärä 31 s. 

Työelämäohjaaja   Opinnäytetyössä käsitellään nuoren teatteri-ilmaisun ohjaajaopiskelijan kokemuksia dialogisuuteen tähdänneessä teatteriprosessissa. Prosessissa pyrittiin ryhmälähtöiseen ja ryhmän ehdoilla etenevään työtapaan. Tässä kirjallisessa työssä pohditaan työtavan haasteita ohjaajalle ja esitellään opiskelijan oppimista omasta työstään suunnitelmien osoittauduttua mahdottomiksi. Kokemuksia verrataan dialogisen filosofian teorioihin ja pohdinnassa keskitytään nuoren ohjaajan ajatuksiin ja niiden muutoksiin työn myötä.   Asiasanat dialogisuus, dialogi, ohjaajat, ilmaisukasvatus, ryhmälähtöisyys, epäonnistuminen  

ABSTRACT    CENTRAL OSTROBOTHNIA UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES Arts Unit 

Date June 2008 

Author Elina Martikainen  

Degree programme Performing Arts Name of thesis Young Director’s Learning in Dialogical Process Instructor Henna Hakkarainen 

Pages 31 p 

Supervisor   This thesis deals with experiences of a young performing arts student in a theatre process that aimed at being dialogical. The process was planned to be done in a way that listens to the group and bases on its skills. The challenges of this kind of working and the learning of the student are introduced in this literary work. The experiences are compared to the theories of dialogical philosophy and the deliberation of this thesis concentrates on the young director’s thoughts and how they changed in the working process.   Key words dialogicality, dialogue, directors, expressional education, devising, failure  

SISÄLLYS TIIVISTELMÄ ABSTRACT 1 JOHDANTO 1 2 DIALOGISUUS OHJAAJAN TYÖSSÄ 3 2.1 Laadullinen tutkimus ja dialogisuus 3 2.2 Bahtinilainen dialogi 5 3 OPINNÄYTETYÖN LÄHTÖKOHDAT JA TAVOITTEET 9 3.1 Taiteellinen työ 10 3.2 Kirjallinen työ 13 4 DIALOGISUUDEN TOTEUTUMINEN 15 4.1 Ohjaajan työ ja epävarmuus 15 4.2 Ryhmän vaiheet 18 5 OPPIMISKOHDAT PROSESSISSA 22 5.1 Harjoitusten aikana 22 5.2 Harjoitusten jälkeen 25 6 OHJAAJAN OPPIMISKOKEMUKSESTA 27 LÄHTEET 31

1 1 JOHDANTO

Käsittelen opinnäytetyössäni syksyllä 2007 ohjaamaani esityksenvalmistusprosessia, jolla

tahdoin kokeilla, miten ryhmän ehdoilla etenevä työtapa toimii. Teimme kolmen aloittele-

van teatteriharrastajan kanssa produktion, jonka päämääränä oli kuunnella ryhmää ja edetä

sen tarpeiden ja mahdollisuuksien mukaan. Tämä tarkoitti minulle haastetta kuunnella

ryhmää ja pyrkiä heidän kanssaan avoimeen dialogisuuteen. Emme tähdänneet tiettyyn

lopputulokseen, vaan tahdoimme kokeilla, kuinka pitkälle pääsemme säädetyissä rajoissa,

kun tähtäin on jokaisen omien ilmaisullisten taitojen kehittämisessä.

Ajatus tämän kaltaisesta prosessista kehittyi, kun mietin aiempia kokemuksiani ohjaajana;

olin lähes poikkeuksetta kokenut negatiiviseksi näytelmän valmistamisen, jonka lähtökohta

oli valmiissa käsikirjoituksessa ja jonka piti olla valmis tietyssä ajassa. Koin aina, että har-

joitusjakso jää vajaaksi, sillä lähes kaikki harjoitusaika meni aina näytelmän tekstin harjoit-

teluun, eikä mielestäni tärkeiden teatterin muiden perustaitojen oppimiseen jäänyt koskaan

aikaa. En ole koskaan pitänyt kiireestä, joka pakottaa hätäratkaisuihin niin näyttämötyös-

kentelyssä kuin lavasteiden, valojen ja äänien rakentamisessa. Tahdoin siis kokeilla, onko

mahdollista tehdä projekti, jossa pääosassa on näyttelijöiden oppiminen ja lopputuloksena

se, mitä olemme saavuttaneet.

Ajan rajallisuus koski myös tätä projektia, sillä kaikilla ryhmän jäsenillä oli ensisijainen

päivätyö muualla. Pidin tärkeänä rennon, paineettoman ja rauhallisen ilmapiirin säilyttä-

mistä harjoituksissa, sillä se myös ryhmän puolesta koettiin tärkeänä. Tahdoin ohjata ryh-

mää kuunnellen ja edeten heidän lähtökohtiensa ja kehittymisensä mukaan. Prosessi alkoi

näin, mutta lopputulos oli jotain aivan muuta.

Havainnoin prosessin aikana omaa käyttäytymistäni ohjaajana sekä sen vaikutusta ryhmän

toimintaan ja prosessin kulkuun. Vertaan omia kokemuksiani dialogisuuden toteutumisesta

draamakasvatuksessa kirjoitettuun aineistoon ja arvion dialogisuuden toteutumista taiteelli-

sessa työssäni. Käsittelen dialogista filosofiaa ja sen toteutumista omassa toiminnassani

ohjaajana. Käytän kahden filosofin, Jukka Hankamäen ja Mihail Bahtinin teorioita dialogi-

sesta filosofiasta.

2

Lähdin tekemään produktiota saadakseni vastauksen kysymykseen ”Mitä prosessikeskei-

sellä esityksenvalmistusmenetelmällä voi pedagogisesti saavuttaa?”. Kuitenkin prosessin

vaiheet ja oma epävarmuuteni saivat minut keskittymään tutkimukseni kannalta epäolen-

naiseen ja viemään produktiota väärään suuntaan. Kirjallinen työni käsitteleekin nyt omaa

oppimistani ohjaajana dialogisuuden valossa.

Paineet lopputuloksesta valtasivat minut mitä pidemmälle prosessi eteni, eikä prosessin

kulku vastannut enää lähtökohtiani kaikilta osin. Tässä työssäni pohdin mitkä seikat johti-

vat siihen, että valmiista esityksestä tuli minulle päämäärä ja miten olisin toivonut proses-

sin kulkevan loppuun. Pohdin myös, onko pyrkimäni ryhmän ehdoilla etenevä esitys kui-

tenkin mahdollista toteuttaa ja millaiset olosuhteet sellainen vaatii.

On helppoa olla jälkiviisas ja todeta maalissa, mikä meni pieleen. Viittaan muistiin-

panoihini sen kuvan pohjalta, joka minulla on nyt taiteellisen osion ollessa jo päätöksessä,

mutta pyrin ottamaan huomioon myös eri tilanteissa vallinneet mielipiteeni ja pyrkimykse-

ni. Koetan ymmärtää toimintaani sen hetkisissä olosuhteissa ja nähdä sen, miten valintani

prosessin kulkuun vaikuttivat. Kaikessa itsekriittisyydessäni koetan myös huomioida ne

seikat, jotka johtivat harjoituksiamme positiivisesti eteenpäin.

3 2 DIALOGISUUS OHJAAJAN TYÖSSÄ

Dialoginen oppiminen on opettajan ja oppijan yhteistyötä, miksi koenkin sen äärimmäisen

tärkeänä juuri kyseistä produktiota ja omaa oppimistani prosessin ohjaajana tutkiessani.

Näen ohjaustilanteessa tärkeänä dialogisuuteen pyrkimisen niin, ettei ohjaaja vain johdatte-

le ryhmäänsä itse keksimiensä vastausten äärelle, vaan ratkaisujen etsiminen on yhteinen

matka, jossa kaikki osapuolet toimivat niin opettajina kuin oppilaina. Mielestäni tämänkal-

tainen työtapa on jopa välttämätön tehtäessä esitystä esimerkiksi devising-työtavoin, jol-

loin ryhmä luo esityksen kaiken materiaalin ja toteutuksen yhdessä. Näen kuitenkin dialo-

gisuuden ja moniäänisyyden tärkeänä kaikelle ohjaustyölle, sillä yhden ainoan vastauksen

etsiminen ja muotoileminen supistaa prosessia ja sulkee pois monia vaihtoehtoja.

Tässä luvussa esittelen dialogista filosofiaa ja käsittelen teorioita ohjaajantyön näkökul-

masta. Perehdyn tarkemmin venäläisen filosofin Mihail Bahtinin dialogisuuden malleihin.

Pohdin draamakasvatuksessa sovellettuja Bahtinin teorioita vertaamalla niitä omaan työ-

höni.

2.1 Laadullinen tutkimus ja dialogisuus

Opinnäytetyöni on laadullista tutkimusta. Laadullinen tutkimus pyrkii ilmiön ymmärtämi-

seen, selittämiseen, tulkintaan ja soveltamiseen. Laadullisen tutkimuksen kohteena on

usein ilmiö, jolle on ominaista reflektiivisyys ja dialogisuus. (Anttila 2005, 276.) Pohjaan

kirjallisen työni dialogiseen filosofiaan. Lähdemateriaalina käytän omia muistiinpanojani

produktion vaiheista ja vertaan aineistoa draamakasvatuksesta ja ohjaajantyöstä eri yhtei-

söissä kirjoitettuihin tutkimuksiin.

Olen opinnäytetyöni prosessissa sekä tutkijana että tutkittavana. Pohdin omaa käyttäyty-

mistäni sekä tekemiäni valintoja. Koetan ymmärtää tekemieni valintojen motiivit ja tulkita

niiden seurauksia sekä hahmottaa mahdollisuuksia, jos toiminta olisi ollut toisenlaista. Kir-

joitin matkan varrelta muistiin ryhmän ajatuksia, mutta pääosin käytän materiaalista oman

päiväkirjani pohdintaa. Pyrin kuitenkin löytämään ryhmän ajatuksista ne seikat, jotka vai-

4 kuttivat myöhempiin valintoihini prosessin sisällöstä sekä negatiivisista vastauksista ne

seikat, joiden epäilen johtuvan omasta haparoinnistani prosessin ohjaajana. Esittelen ryh-

män toimintaa ja sen vaikutusta omaan toimintaani tarkemmin neljännessä luvussa.

En siteeraa työssäni oppimispäiväkirjaani, vaan luen ja tulkitsen muistiinpanojani tietoteo-

rioiden ja tämänhetkisen näkemykseni valossa. Filosofi Jukka Hankamäki määrittää teok-

sessaan Dialoginen filosofia filosofisen analyysin tehtävää ja luonnetta: analyysin ei ole

tarkoitus raportoida, vaan siinä korostuu dokumentoinnin oikeellisuuden sijaan tutkijan

tulkinnan moninaisuus ja laatu (Hankamäki 2004, 239).

Hankamäen mukaan dialogisessa filosofiassa tutkimus on monesti itsereflektiivistä, sillä

tutkittava on usein myös tutkimuksen tekijä. Tutkija voi tutkia suhdettaan muihin ihmisiin

ja todellisuuteen tai jonkun prosessin aikana tapahtunutta muutosta omaan itseensä. Olen-

naista työn onnistumiselle on solmukohtien ja säröytymisen kautta syntyvät oivalluksen

hetket. Tutkimustuloksen ennustamattomuus on yksi dialogisuuden toteutumisen ehto.

(Hankamäki 2004, 222, 241-242.) Pohdin tässä työssäni omaa kasvamistani ja ajatuksiani

työstäni teatteri-ilmaisun ohjaajana. Koska taiteellinen opinnäyteprosessi ei edennyt suun-

nitelmieni mukaan, pyrin nyt selventämään ajatusteni ja näkemysteni muutoksen, joka on

tapahtunut epäonnistumisen jälkeen. Pohdin miten solmukohdat ovat avanneet ajatuspro-

sessia ja mitä ajattelen nyt.

Hankamäki kirjoittaa, että ihmettely, uteliaisuus ja alttius uuden oppimiselle ovat dialogi-

sen filosofian tärkeimpiä piirteitä. Dialogisuus on tunnustuksellista puhetta, joka vaatii

luottamusta, ja parhaimmillaan dialoginen tutkimus on kumppanuutta. Taiteen keinoin

tapahtuva dialogisuuden tutkiminen pyrkii tutkimuksellisilla osillaan koskettamaan todelli-

suutta, koska taiteellinen luominenkin ottaa aiheensa todellisesta maailmasta. Dialoginen

kohtaaminen pyrkii kaikkien roolioletusten taakse todellisen minän luo. Ja tuo todellisuus-

hakuisuus tekee tästä kohtaamisesta filosofista. (Hankamäki 2004, 221-224, 236-237.) Tai-

teellisen opinnäytteeni esityksen teemana oli kohtaaminen, ja aiheen käsittelystä nousi

esiin kohtaaminen toisten ihmisten, arvojen, maailman ja mallien kanssa. Ohjaajantyössä

minua haastoi dialogisuuteen pyrkiminen, mikä kohdallani tarkoitti erityistä keskittymistä

vastapuolen kuunteluun.

5 Dialogisuuden teorioille yhteistä on muutamien termien luonnehdinta, ja kasvatustieteiden

tohtori Anneli Sarja on kuvaillut termejä kirjoituksissaan dialogisesta oppimisesta. Dialo-

gisten teorioiden mukaan keskustelu on pikemminkin monologia, sillä keskustelussa jokai-

nen osapuoli pyrkii tuomaan esiin oman näkökantansa ja pitämään siitä kiinni. Keskustelu,

joka on siis tavallaan yksinpuhelua, ei synnytäkään yhteistä, uutta ja luovaa. Dialogisuus

taas on juuri yksilöiden välistä, yhteiseen ymmärrykseen ja uuteen pyrkivää. Dialogisuus

toteutuu Sarjan mukaan vasta, kun pyrkimys ei ole jo olemassa olevan vastauksen löytämi-

sessä, vaan osapuolten erilaisten näkemysten yhdistämisessä. Osa dialogista oppimista on

sietää epävarmuutta ja tietämätöntä tulevasta prosessin ollessa kesken. (Sarja 2003.) Dialo-

ginen ajattelu oli yksi lähtökohta prosessikeskeisen työtavan valinnalleni. Tahdoin haastaa

itseäni toimimaan ryhmää kuunnellen, heidän mielipiteensä ja näkemyksensä huomioon

ottaen – niin, että pelkkien omien mielipiteideni ja ajatusteni sijaan prosessissa kuului

kaikkien osallistujien mielipiteet. Tahdoin pyrkiä kuljettamaan prosessia eteenpäin niin,

että ryhmän välille muodostuu tasa-arvoinen, toisia kunnioittava ja kuunteleva ilmapiiri.

Löysin ajatuksiani tukevat venäläisen filosofi Mihail Bahtinin dialogisuuden teoriat.

2.2 Bahtinilainen dialogi

Draamakasvatuksessa ja monissa pedagogisissa julkaisuissa törmää usein venäläisen kirjal-

lisuustieteilijän ja filosofin Mihail Bahtinin dialogiteorioihin, jotka pyrkivät hahmottamaan

kokonaisuuksia, ovat hyvin monipuolisia ja kattavia ja sovellettavissa muun muassa eri

taiteenlajien tutkimiseen. Bahtinin dialogian teorioita on käytetty niin draamakasvatuksen

kuin kasvatus- ja kirjallisuustieteen tutkimuksessa, mutta myös populaarikulttuurin tutki-

muksen alalla. Anneli Sarjan kirjoituksessa dialogisuudesta törmäsin myös muun muassa

pedagogiseen, eli sokraattiseen dialogisuuteen. Sokraattisessa dialogisuudessa kyse on use-

ammin johdattelusta olemassa olevan vastauksen löytämiseen ja opettaja-oppilas valtasuh-

de helposti korostuu. (Sarja 2003.) Vaikka näen kyseisessä produktiossa roolini pedagogi-

sena ohjaajana, myös oma oppimiseni korostuu mielestäni normaalia enemmän, koska ky-

seessä on opinnäytetyöni. Bahtinin teoria tasapuolisesta dialogisuudesta oli pyrkimykseni

prosessia aloittaessani, mutta myöhemmin dialogisuus kääntyi sokraattiseksi ja jopa lakka-

si toteutumasta. Kirjoitan dialogisuudesta omassa ohjaajantyössäni neljännessä luvussa.

6 Bahtinin mukaan dialogisuus on elämän päätavoite ja elämisen ehto, eikä se näin ollen

koskaan pääty. Bahtinin dialogiteorian avainsanoja ovat polyfonisuus, eli useiden äänten

samanaikainen vaikuttaminen, kokemukseen, nykyhetkeen ja uutta oivaltavaan kerrontaan

tähtäävä karnevaalisuus sekä heteroglossia. Heteroglossia korostaa moniäänisyyttä, monien

erilaisten äänten ja mielipiteiden yhtäaikaista vaikuttamista ja pyrkii vastustamaan saman-

kaltaisuutta. Tämän vastakohtana pidetään monoglossiaa, joka etsii ennalta asetettua vasta-

usta, tavoittelee normatiivisuutta ja pyrkii yhdistämään eri äänet yhdeksi, jolloin moninai-

suus katoaa. (Teerijoki 2001, 86-88.) Tyypillisimmillään bahtinilainen dialogi on siis kriit-

tistä ja avointa dialogia, joka mahdollistaa uuden tiedon synnyttämisen erilaisuuden kautta

(Sarja 2003). Näen heteroglossian, tasa-arvoisen äänten polyfonian toteutumisen yhtenä

edellytyksenä ryhmälähtöiselle esityksenvalmistusprosessille. Mielestäni juuri moniääni-

syys ja äänten yhteen sovittaminen, ei yhtenäistäminen, luovat prosessista osallistujilleen

mielenkiintoisen ja avartavan. Tällöin mielestäni jokainen ryhmän jäsen voi määrittää itse

oman suhteensa aiheeseen, ja eri näkökulmien näkyminen syventää aihetta, sen tutkimista

ja kehittelyä.

Valitsin Bahtinin dialogisuuden teoriat kirjallisen työni pohjaksi, sillä Bahtin korostaa dia-

logisuuden tasa-arvoisuutta, minkä koin tärkeänä. Koin, että opinnäytetyö on myös minulle

tärkeä oppimisen paikka ja voin oppia myös ryhmältäni, jos olen sille avoin. Olin kyllä

prosessin ohjaaja, mutten halunnut nostaa itseäni ryhmän ainoaksi päätöksentekijäksi, vaan

pyrin harjoituksissa siihen, että jokaisella on mahdollisuus tuoda mielipiteensä esiin ja ne

huomioidaan. Bahtinin mukaan keskustelu on sanan jatkuvaa muutosta, jossa on tärkeää

pyrkiä eri maailmojen ymmärtämiseen. Ymmärtäminen ja yhdistäminen ei kuitenkaan tar-

koita yhden ainoan totuuden löytämistä ja muiden totaalista hylkäämistä, vaan ymmärrys

on ehto dialogisuuden toteutumiselle. Esimerkiksi draamaprosessi on tutkija Pipsa Teerijo-

en mukaan kommunikaatiotapahtuma, jossa eri ääniä, kysymyksiä ja vastauksia sovitetaan

yhteen. (Teerijoki 2001, 86-87.)

Olennainen draamakasvatuksessa ja teatteripedagogiassa hyödynnetyistä Bahtinin dialogi-

suuden teorioista on karnevaaliteoria. Karnevaaleissa on mahdollista pilkata auktoriteetteja

ja etsiä muutosta naurun avulla. Tällä kaikella pyritään puhtaan ivaamisen sijaan uudistu-

miseen. Bahtin kutsui karnevaalia rituaalinomaiseksi näytelmämuodoksi; jakoa esiintyjien

ja katsojien tai katsomon ja näyttämön välillä ei ole. Asetelma mahdollistaa toisena olemi-

7 sen, irrottautumisen ja ratkaisujen etsimisen. Karnevaalit ottavat aiheensa historiasta, myy-

teistä ja perimätiedosta, mutta käsittely ja esittely ovat aina tuoreita ja kiinni tässä päivässä.

Kuitenkaan ongelmia ei pyritä ratkaisemaan yksiselitteisesti tapahtumassa, vaan tarkoitus

on esittää malleja ja vaihtoehtoja: tarkoitus on pyrkiä moniäänisyyteen, polyfonisuuteen.

Karnevaalien kaltaiseen moniäänisyyteen ja ratkaisujen avoimuuteen tähtää esimerkiksi

draamaprosessi, jonka tarkoitus on draaman keinoin etsiä vaihtoehtoja ja ratkaisumalleja

dramatisoituihin ongelmatilanteisiin tai konflikteihin. (Teerijoki 2001, 88-89.) Kuten

draamapedagogiikassa, mielestäni myös dialogisessa ohjausprosessissa toteutuu Bahtinin

mukainen polyfonisuuteen tähtäävä dialogisuus. Erilaisten vaihtoehtojen hyväksyminen ei

vielä tarkoita eri mielipiteiden sulauttamista yhdeksi totuudeksi, vaan kaikille ratkaisumal-

leille ja ehdotuksille annetaan mahdollisuus kuulua. Neljännessä luvussa kirjoitan dialogi-

suuden minulle tuomista haasteista.

Mihail Bahtinin mukaan olemassaoloon vaaditaan vähintään kaksi. Eläminen on jatkuvaa

dialogia, joka ei kuole koskaan. (Teerijoki 2002, 86.) Samoin näen, ettei teatteria voi tehdä

yksin. Jos tekijä ei ole dialogissa muiden ihmisten kanssa, hän käy dialogia ympäröivän

maailman, ilmiöiden ja todellisuuden kanssa. Mielestäni ryhmässä tehtävä teatteriesitys,

draamaprosessi tai vaikka performanssi ei toteudu ilman ryhmän jäsenten dialogia. Huo-

noimmissakin esimerkeissä yhteistyön epäonnistumisesta näen ryhmän jäsenten käyneen

jonkinasteista dialogia, jos esitys tai prosessi on lopulta tapahtunut. Mielestäni prosessi siis

on dialoginen, vaikka ohjaajalla olisi kaikki ratkaisut valmiina ja hän käyttäisi kaiken yh-

teisen ajan niiden opettamiseen ryhmälle, jos ryhmä seuraa tuota ohjaajaa. En kuitenkaan

näe toimintaa juuri lainkaan hedelmällisenä, koska koen, että jokaisessa prosessissa myös

ohjaaja oppii ryhmältään ja edellisen kaltaisessa toiminnassa ohjaaja kieltää tämän mahdol-

lisuuden. Mielestäni ohjaajan on mahdollista toimia prosessin vetäjänä ilman kaikkitietä-

vää auktoriteettiasennetta ja hänen vaihtoehdoille avoin asenteensa antaa eniten eväitä niin

prosessille kuin kaikille sen osanottajille. Tällöin dialogi on tasa-arvoista, kaikkia osapuo-

lia kuuntelevaa ja huomioivaa.

Bahtinilainen dialogi käsittää myös yksilön vuoropuhelun sisäisen äänensä kanssa (Sarja

2003). Tuota vuoropuhelua kävin taiteellisen opinnäytetyöprosessin aikana paljon. Pohdin

jakson aikana suunnitelmiani ja toteutustapojani, niiden onnistuneita ja erityisesti epäon-

nistuneita piirteitä. Kävin itseni kanssa harjoitusten ulkopuolella niin kuin myös niiden

8 aikana sisäistä dialogia omasta onnistumisestani ohjaajana. Näen yksinäisen dialogin toteu-

tuvan ohjaamisprosessissa aina ohjaajan ollessa viime kädessä yksin ratkaisujensa kanssa.

Prosessillemme olennaisimpana Bahtinin teorioista koin juuri eri äänien sovittamisen yh-

teen niin, että moniääninen ajattelu on mahdollista ja näkyvissä. Näin polyfonisuuden mah-

dollistavan meidän tilanteessamme ja työtavoillamme parhaiten molemminpuolisen dialo-

gisen oppimisen. Minulla oli mielestäni paljon opittavaa ryhmäni jäseniltä, sillä heitä eivät

kahlinneet opit muodosta tai tekotavoista. Koska työ oli myös viimeinen koulutyöni, tah-

doin viimein löytää toimintaani sen, mitä olin jo aiemmin ohjaajantyöstä ajatellut, eli avoi-

muuden kaikelle, etenkin esityksen valmistukselle. Käsittelen toimintani onnistumista ja

toteutumista seuraavissa luvuissa sekä oppimiskokemuksiani työn vaiheista viimeisessä

luvussa.

9 3 OPINNÄYTETYÖN LÄHTÖKOHDAT JA TAVOITTEET

Tässä luvussa esittelen ensin yleisesti ryhmälähtöistä teatteriprosessia lyhyesti ja keskityn

sitten kuvaamaan taiteellisen ja kirjallisen työni lähtökohtia ja tavoitteita, joita minulla oli

ennen työhön ryhtymistä. Esittelen niitä mahdollisuuksia, joita ryhmälähtöisen tekemisen

oletin synnyttävän ja mietin käytännön prosessin tuomia ulottuvuuksia kirjalliselle osuu-

delle. Seuraavissa luvuissa pohdin sitten erikseen sitä, miten prosessi toteutui.

Teatteri-ilmaisun ohjaaja Reetta Vehkalahti esittelee teatteri-ilmaisun alalla käytyä keskus-

telua prosessin tärkeydestä. Vehkalahti esittelee mielipiteen, jonka mukaan prosessiin kes-

kittyvä ohjaaja on vastuuta karttava ja laiska, mutta tuo esiin myös toisen näkökannan,

jonka mukaan vain lopputulokseen keskittyvä ohjaaja voi saada ohjattavansa rikki. (Veh-

kalahti 2006, 217). Olen ollut itse näyttelijänä opetusproduktioissa, joissa ohjaaja on muki-

loinut pääosan esittäjää, kun tämä ei ensimmäisessä läpimenossa osannut repliikkejään, tai

tiputtanut yhden näyttelijän pois viikkoa ennen ensi-iltaa, koska päätti kirjoittaa näytelmän

uusiksi. Opin sen, mitä haluan omassa ohjaamisessani välttää. Sen jälkeen harrastajia ohja-

tessani olen halunnut pyrkiä siihen, että näyttelijät ovat pääosassa ja minä olen siellä heitä

varten, eikä toisin päin. Kyseisessä produktiossa se tarkoitti ensisijaisesti teatteri-ilmaisun

ja esiintymistaitojen oppimista, ja esityksen luomista näiden ehtojen toteutuessa. Myös

Vehkalahti näkee, että teatteri-ilmaisussa esitys ei ole itsetarkoitus. (Vehkalahti 2006, 218.)

Ohjaaja Pieta Koskenniemi kirjoittaa nykyteatterissa prosessin nousevan tärkeämpään mer-

kitykseen kuin perinteisessä teatterissa, sillä prosessi luo muodon myös itse esitykselle.

Perinteisessä teatterissa esityksen muodon määrittää käsikirjoitus, nykyteatterissa muoto ja

kieli syntyvät usein harjoitusprosessin aikana ja tuloksena. Koskenniemen mukaan luova

prosessi on kaaoksen ja kontrollin välissä toimimista. Ajelehtiminen kaaoksessa mahdollis-

taa ajatuksen vapauden, mutta esityksen harjoitusprosessissa tulee pitää kiinni myös pää-

määrästä ja jäsentää tuotettua sisältöä sen mukaan. Kun valmista tekstiä ei ole, ohjaajan

tehtävä on muistuttaa yhteisestä päämäärästä. (Koskenniemi 2007, 48-50.) Meidänkin

tapauksessamme prosessi antoi muodon esitykselle ja käsikirjoitus luotiin harjoituksissa

alusta loppuun. Työtapa haastoi minua ohjaajana herkkyyteen ryhmän ja aiheen lukemises-

sa ja kuuntelussa. Aiempien perinteisestä teatterintekotavasta saamieni negatiivisten ko-

10 kemusteni perusteella uskoin ryhmälähtöisen työtavan tuovan meille kaikille positiivisen

kokemuksen inhimillisestä teatterintekoprosessista.

3.1 Taiteellinen työ

Näyttelijäni olivat aloittelijoita, ja halusin aiempia projektejani enemmän keskittyä siihen,

että prosessi on heille opettavainen oman ilmaisun kehittymisen kannalta. En kuitenkaan

valinnut työni muodoksi kurssia, sillä esiintymiskokemukselle koettiin tarvetta ja se oli

yksi mukanaolon syy. Päätin soveltaa devising-työtapaa esityksen valmistamisessa, sillä

näin työtavan tukevan prosessikeskeistä päämäärää. Minulla oli myös käsitys, että avoin

dialogisuus toteutuisi devising-prosessissa käsikirjoituslähtöistä paremmin, sillä ajattelin

devisingin olevan vuorovaikutuksellinen näkökulmia ja mielipiteitä yhdistävä muoto.

Devising on laaja määritelmä ja sisältää kaiken ryhmälähtöisen teatterin tekemisen ammat-

tilaisproduktioista työpajalähtöisiin, kouluissa tehtyihin tai vaikka yhteisöteatteriprodukti-

oihin. Kaikki teatterintekijät eivät välttämättä edes käytä termiä devising tehdessään ryh-

mälähtöistä teatteria, vaan he tekevät vain teatteria ilman sen kummempia määrittelyjä.

(Koskenniemi 2007, 17-18.) Juuri devising-nimikkeen käyttö ei ole olennaista meidänkään

produktiossamme. Viittaankin työssäni myös kirjallisuuteen, joka käsittelee draamakasva-

tusta ja ilmaisutaidon opetusta, sillä lähtötilanteemme ja ryhmän opettaja-oppilas -asetelma

oli samankaltainen: tarkoituksena oli etsiä jokaisen henkilökohtainen suhde ja näkökulma

materiaaliin ja yhdistää nämä esitykseksi.

Oli määritelmä mikä tahansa, esityksen lähtökohta oli luoda meitä kiinnostavaa materiaalia

aiheesta, joka oli kohtaaminen. Vaikka etsimme harjoituksilla jokaisen omaa luonnollista

tapaa ilmaista itseään, tahdoimme mieluummin tutkia näiden yksilöiden kohtaamista laval-

la yksinolon sijaan. Asiat eivät mielestäni tee toisiaan mahdottomiksi käsitellä yhtä aikaa,

mutta valintamme oli keskittyä yhdessäoloon ja yksilöiden välisiin suhteisiin. Koska läh-

dimme liikkeelle teatteri-ilmaisun perusteista, käytin alkuvaiheessa paljon erilaisia harjoit-

teita, kuten tutustumisharjoituksia, leikkejä, liike- ja puheimprovisaatiota. Tahdoin säilyt-

tää erilaisia harjoitteita käyttävän harjoitustyylin koko prosessin ajan ja koen, että ryhmä-

lähtöinen tekotapa mahdollisti monipuolisten harjoitteiden käytön myös esityksen tekovai-

11 heessa. En ollut nähnyt käsikirjoituslähtöisen teatterin tekemisen antavan tällaiseen työs-

kentelyyn niin paljon mahdollisuuksia. Oletin valitsemani työtavan olevan hedelmällisem-

pi, mielekkäämpi ja monipuolisempi tapa luoda esitys. Mielestäni tämä loi yhtenäisen lin-

jan alkuvaiheen teatterin perusharjoitteista vaativimpiin harjoitteisiin, jotka tähtäsivät ma-

teriaalin etsimiseen ja esityksen muodon hakemiseen. Harjoituksissa syntynyt kiinnostava

materiaali kirjattiin ylös jatkokehittelyä varten.

Leikin kautta teatteri-ilmaisun oppiminen on mahdollista leikin ja teatterin samojen lain-

alaisuuksien takia. Leikin merkitys on ohjaajalle ja näyttelijälle eri, sillä näyttelijän tehtävä

on keskittyä heittäytymään leikin maailmaan, mutta ohjaaja voi käyttää leikkiä pedagogi-

seen tarkoitukseen. (Toivanen 2002, 45.) Koska leikki ja leikillisyys olivat minulle merkit-

täviä prosessin elementtejä, ja ryhmäkin koki leikkimisen pelkästään positiivisena, ajattelin

johdattaa prosessia eteenpäin harjoitusten ja leikkien avulla. Koen tällaisen harjoitustavan

myös itselleni mieluisana ja uskon sen edelleen saavan aikaan paljon hyvää niin esityksen

harjoittelussa ja luomisessa kuin teatteri-ilmaisun oppimisessa.

Teatteritaiteen tohtori Tapio Toivanen näkee leikin ja teatterin toimivan samoilla ehdoilla;

molemmissa toteutuu samankaltainen kahdentuminen – rooliminän ja roolitodellisuuden

sekä todellisen minän ja todellisuuden yhtäaikainen olemassaolo ja tietoisuus niistä (Toi-

vanen 2002, 43). Ryhmän taholta leikkiminen nähtiin lähinnä kivana ja rentouttavana toi-

mintana, mutta siihen huomattiin olevan normaalielämässä liian vähän mahdollisuuksia.

Harjoitusten toivottiin täyttävän tätä aukkoa esiintymistaitojen oppimisen ohella. Toivasen

tavoin näen myös itse harjoitusten ja leikkimisen edesauttavan kaikkea teatteritoimintaa.

Tahdoin luoda produktion, jossa toteutuvat mahdollisimman pitkälle minulle tärkeät ele-

mentit: leikki, leikillisyys, dialogisuus, luovuus ja inhimillisyys.

Uskoin leikin vievän prosessiamme eteenpäin. Leikki on teatterissa tärkeää, leikki on mi-

nulle tärkeää ja leikki oli ryhmälle tärkeää. Leikki on minulle se työkalupakki jolla pyrin

viemään tätä produktiota eteenpäin. Koin dialogisuuden näin ollen toteutuvan, jos ryhmä

sekä minä ohjaajana olen avoin mahdollisuuksille, etsimiselle ja sovittelulle. Tämän näin

johtavan tekemiseen, joka olisi johtanut luovuuteen ja luovaan ajatteluun. Inhimillisyyteen

tähtäsin ryhmälähtöisyydellä ja ryhmän kuuntelulla, joka oli minulle dialogisuuden haaste,

mutta johon halusin pyrkiä.

12

Tähtäsin valinnoillani mahdollisimman tiiviin ja sitä kautta tuotteliaan ryhmähengen luo-

miseen. Olin edellisessä ohjauksessani saanut myös itse paljon tukea pieneltä ryhmältäni,

joka toimi kaikessa loistavasti yhteen. Uskoin sen perusteella, että tiivis ryhmä on yksi

onnistuneen prosessin peruspilari. Uskoin ryhmän olevan yksilöä paljon vahvempi ja vii-

saampi. Toki on mahdollista, että ryhmä ei pysty havainnoimaan toimintaansa. Kuitenkin

koska minulla ei vielä ole kovin paljon kokemusta, olen aiemmin saanut ryhmiltäni paljon

tukea ja kokenut, että ryhmän on helpompi huomata mahdollinen harhaan kulkeminen yk-

silöä aiemmin, sillä havainnoivia jäseniä on useampi. Tiesin, että ryhmäni jäsenet ovat

herkkiä havainnoimaan ympäristöään ja uskoin meidän muodostavan yhdessä ryhmän,

jossa jäsenet sanoisivat, jos suunta ei tunnu hyvältä. Seuraavissa luvuissa käsittelen sitä,

miten ajatukseni toteutui. Edelleen mielestäni yhteisvastuu esityksen sisällöstä tuo aina

lisää motivaatiota harjoitteluun ja auttaa ryhmän toimintaa. Aloittelijoiden kanssa tehtäväs-

sä prosessissa ohjaajan rooli kuitenkin korostuu prosessia eteenpäin vievänä (Koskenniemi

2007, 68).

Teatteritaiteen tohtori Tapio Toivanen toteaa, ettei ohjaaja voi koskaan tehdä itseään täysin

näkymättömäksi. Tulkitsen sen niin, että ohjaajan on tunnettava ja kannettava vastuunsa

ryhmän vetäjänä ja hyväksyttävä myös ryhmäkeskeisessä prosessissa se, että viime kädessä

hän on vastuussa prosessin kulusta ja ratkaisuista. Kuitenkin Toivanen myös kertoo tavas-

taan ohjata ryhmää yhteisvastuulliseen tekemiseen, jolloin jokainen osallistuja tekee muu-

takin kuin omaa rooliaan. Työtapa korostaa ryhmän jäsenten tasavertaisuutta ja tukee jo-

kaisen yksilösuoritusta. Minulle oli tärkeää pitää ryhmä kaikin puolin tasapuolisena jaka-

malla vastuuta muun muassa esityksen sisällöstä ja sen ideoinnista myös heille. (Toivanen

2002, 69-70.)

Yksi lähtökohta taiteellisen opinnäytetyöni näyttelijöiden läsnäoloon oli pohdinta esittämi-

sen ja luonnollisuuden, roolien ja avoimuuden välillä. Olen myös miettinyt jo kauemmin

miten pitkälle niin sanotun roolittoman läsnäolon hakemisessa voi mennä ja minkä verran

tekijöiltä vaaditaan kokemusta näyttämötyöskentelystä entuudestaan. Näiden kysymysten

pohtiminen taas sai minut ajattelemaan, oliko minun mahdollista nähdä ryhmän jäsenten

rajat oman ilmaisunsa ja kokemustensa avaamiseen, vai pitikö minun antaa tekijöiden it-

sensä päättää, missä menee heidän rajansa. Mietin myös, kuinka paljon ja millä keinoin

13 ohjaajana voin kannustaa aloittelevia teatterintekijöitä itsensä ylittämiseen ja miten voin

nähdä, että he kokevat tekemisen miellyttävänä eikä ahdistavana. Päätin keskittyä ohjaa-

maan ryhmää luonnolliseen itsensä ilmaisuun.

Pyrin luomaan harjoitusten ilmapiirin kannustavaksi ja rauhalliseksi. Ennen opinnäytetyön

tekemistä askarruttaneet kysymykset mietityttivät minua ennen harjoitusten alkua paljon-

kin. Harjoitusten alkuvaiheessa keskityin ensin etsimään ja kokeilemaan harjoituksia, jois-

sa aloittelevat näyttelijät voisivat kokea onnistuneensa. En nähnyt tämän prosessin olevan

missään määrin paikka esiintyjien rajojen koettelulle, sillä tajusin sen olevan ristiriidassa

ryhmälähtöiselle ajattelulleni. Koen varhaisten onnistumiskokemusten olevan äärimmäisen

tärkeitä myöhempää työskentelyä varten. Teatteritaiteen tohtori Soile Rusanen pohtii myös

väitöskirjassaan, ettei tiedä, olisiko koskaan päätynyt teatterin ammattilaiseksi, jos ensim-

mäiset esiintymismuistot eivät olisi olleet positiivisia (Rusanen 2002, 201).

3.2 Kirjallinen työ

Suuri osa käyttämästäni draamaa ja teatteriopetusta käsittelevästä kirjallisuudesta perustuu

lapsi- ja nuorisoryhmien ohjaamiseen, mutta koen oman oppimisen reflektointiin perustu-

van taiteen opetustyylin toimivan yhtä hyvin aikuisten teatteriharrastajien kanssa. Kun

ryhmän jäsenet havainnoivat omaa oppimistaan ja kehitystään, yksittäisistä harjoituksista

muodostuu selkeästi hahmotettava kokonaisuus. Kun ryhmän jäsenet kiinnittävät taitojensa

kehittymiseen enemmän huomiota, he todennäköisimmin huomaavat harjoitusten johdatta-

neen uusien taitojen oppimiseen ja taas uuden oppimiseen kasvaa vielä suurempi into. En

tiedä, toimiiko esitellyn kaltainen tyyli aina, mutta olen huomannut tavan toimineen omalla

kohdallani sekä kuullut muilta teatterialan opiskelijoilta sekä harrastajilta samaa.

Tarkoitukseni oli kerätä taiteellisella työlläni materiaalia ryhmän jäsenten kokemuksista

devising-työtavasta. Huomasin kuitenkin pian, että materiaalin keruu on vaikeaa, koska

ryhmällä ei juuri ollut kokemusta minkäänlaisista työtavoista. Päätin keskittyä tutkimaan

omaa toimintaani prosessin ohjaajana ja käyttää ryhmältä pyytämääni palautetta oman

työni kehittämiseen ja toimintani peilaamiseen. Kokemattomuus tämänkaltaisen prosessin

ohjaajana aiheutti paljon epävarmuutta ja päätin keskittyä epävarmuuteni havainnoimiseen.

14 Olennaisena osana tutkimukseen kuului myös devising-työtavan toteutuminen. Toiminta

ajautui umpikujaan ja käsittelen sitä lisää kahdessa viimeisessä luvussa.

Tämänhetkinen kirjallinen työni on saanut kyllä materiaalia myös epävarmuudestani, mutta

pääosin selvitän työssäni umpikujasta alkanutta ajatusprosessiani. Pyrin hahmottamaan

näin jälkikäteen toimintaani ja avaamaan niitä asioita, joita koko prosessi on minulle opet-

tanut. Kirjallinen työni pohjaa taiteelliselle prosessille kokonaisuutena ja erityisesti sille,

mitä siitä opin. Emerita professori Pirkko Anttila kirjoittaa taiteellisen ja tutkimuksellisen

työn perusteettoman erottelun olevan molemmille töille pikemmin haitaksi kuin hyödyksi.

Taiteilijan tulisi liikkua kahdessa maailmassa ja keskittyä toisessa maailmassa taiteen te-

kemiseen ja toisessa toiminnan ulkopuolisen tarkkailijan asemaan. Tutkimuksen on tarkoi-

tus kehittää taiteilijan toimintaa ja ammattitaitoa. (Anttila 2005, 95-96.)

15 4 DIALOGISUUDEN TOTEUTUMINEN

Esittelin toisessa luvussa Bahtinin teorian heteroglossiaa. Pipsa Teerijoki on soveltanut

termiä edelleen draamakasvatukseen; heteroglossia mahdollistaa draaman kommunikoin-

nin ympäröivän maailman kanssa ja prosessin ja tekemisen merkitys syvenee (Teerijoki

2001, 89). Eri mielipiteiden ja mallien muodostama kokonaisuus on myös minun mielestä-

ni se vahvuus kaikessa teatterin tekemisessä, mutta erityisesti tavoittelin sitä tässä ryhmä-

lähtöisessä työssäni. Lopputulos, sekä esitys että prosessi kokonaisuudessaan, kuitenkin

muistutti ehkä enemmän monoglossiaa, äänten väkivaltaista yhteen sullomista.

Meidän tapauksessamme mielestäni dialogisuus pääosin kyllä toteutui, joskin osittain vää-

ränkaltaisena. Tässä luvussa käsittelen omaa toimintaani ohjaajana, sekä sen heijastumista

ryhmän toimintaan. Peilaan ohjaajantyötä sekä ryhmän vaiheita pääasiassa teatterikasva-

tuksen kirjallisuuteen ja pohdin, miltä osin ohjaajantyössäni toteutui kirjallisuudessa määri-

tellyt onnistuneen ohjaajantyön piirteet kuten kannustavuus, rehellisyys, ryhmälähtöisyys

ja realistisuus (Sinivuori & Sinivuori 2001, 176-178). Jatkan myös edellisessä luvussa

aloittamaani pohdintaa käytännön työn vaikutuksista kirjalliseen työhöni ja päinvastoin.

Seuraavissa luvuissa pohdin lisää, miten ongelmia voidaan välttää, mitä ne synnyttivät nyt

ja mikä niiden merkitys oli prosessin ja oman oppimiseni kannalta.

4.1 Ohjaajan työ ja epävarmuus

Teatteritaiteen tohtori Timo Sinivuori erottelee väitöskirjassaan ohjaajan ohjaajamaisen ja

opettajamaisen roolin riippuvan tilanteesta, tekijästä ja yhteisöstä, sekä yhteisön tarkoituk-

sesta ja osallistujien iästä. Sinivuori määrittää, että yleensä harrastajien kanssa tehtävä työ

on kuitenkin enemmän tai vähemmän pedagogista. Sinivuoren mukaan harrastajien kanssa

on tehtävä mahdollisimman tasokasta ja oikein suuntautunutta teatteria, ja mielestäni tuol-

lainen tekeminen on nimenomaan pedagogista työtä. (Sinivuori 2002, 24-27.) Mielestäni se

ei ole mahdollista ilman ammattitaitoista ohjaajaa ja ilman että hän pyrkii työssään myös

pedagogisuuteen taiteellisten visioiden ohella. Näen, että harrastajien kanssa tehtävä työ on

vähintään yhtä haastavaa kuin ammattilaisten, haasteet vain ovat erilaisia. Mielestäni hyvä

16 ammattiteatterin ohjaaja toimii myös pedagogina tuoden näyttelijöiden tietoon uusia työta-

poja, mutta enemmän pedagogia korostuu harrastaja- ja teatterikasvatustyössä.

Yhdysvaltalaisen teatteritaiteen professorin Philip Taylorin mukaan soveltavan teatterin,

eli hänen tapauksessaan erityisesti kasvatuksellisen draaman taitava ohjaaja (teaching ar-

tist) saa ryhmän innostumaan aiheesta, keskittymään siihen ja ottamaan yhteistä vastuuta

materiaalista. Kun ryhmä tuntee materiaalin omakseen, heidän on helpompi kehittää sitä.

(Taylor 2003, 54.) Ajattelen itse, että aiheen henkilökohtaisuus virittää ryhmää intensiivi-

seen ja innostuneeseen työskentelyyn, ja pyrin viemään ryhmää harjoituksilla siihen suun-

taan, että jokainen löytää aiheeseen oman suhteensa.

Kasvatustieteen tohtori Molla Walamiehen tutkimuksen mukaan lasten kanssa tehdyssä

draamaprosessissa ohjaajan dialoginen työ on suostuttelevaa, rohkaisevaa, ehdottelevaa,

hyväksyvää ja kannustavaa (Walamies 2007, 199). Näen onnistuneen dialogisen ohjaus-

prosessin vaativan samat ehdot ryhmän ikään katsomatta.

Koska prosessin lähtökohta oli pedagoginen, esiintyjien oppimiseen keskittyvä, näin oman

roolini opettajamaisena. Mielestäni teatteri-ilmaisun ohjaajan opintoni ovat antaneet minul-

le enemmän valmiuksia toimia harrastajien opettajamaisena, kuin taiteellisena ohjaajana.

Yhdessä työstettävässä prosessissa ohjaajan ja näyttelijöiden roolijaon rajat mielestäni hä-

märtyvät, kun näyttelijöillä on yhtä lailla vastuu sisällöstä. Tämä ajatus kuitenkin myös

osaltaan vaikeutti työtäni. Timo Sinivuori kirjoittaa, että ohjaustilanteessa ohjaajan on us-

kottava omiin taitoihinsa, epäillä voi yksin kotona harjoitusten jälkeen (Sinivuori 2002,

174). Tutkimukseni suunta oli alkuvaiheessa pohjautumassa ohjaajan epävarmuuteen ja

jotenkin rakastuin tuohon tunteeseen. Koin, että mitä epävarmempi olen, sitä hienomman

tutkimuksen voin epävarmuudesta kirjoittaa, vaikka samaan aikaan ahdistuin lisää omasta

riittämättömyyden tunteestani harjoitustilanteessa. Ohjasin itse itseäni ohjaajana harhaan.

Pyrin siihen, että esitystä koskevat ratkaisut olivat aina ryhmän yhteisiä. Huomaan tämän

tehneen tehtävän- ja vastuunjaon itselleni epäselväksi ja hankaloittaneen suunnittelua. Har-

joitusten ulkopuolella mietin ehdotuksia, jotka harjoitustilanteessa lähes suoraan jopa löin

lukkoon, jos korvaavaa ehdotusta ei nopeasti syntynyt. Oletan myös, että jätin osan ratkai-

suistani perustelematta, ja tämä johti tilanteeseen, jossa oma osani diktaattoriohjaajana

17 korostui, eikä ryhmä kokenut tarvetta keksiä itse korvaavia ratkaisuja. Tyyli ei enää nou-

dattanut edes pedagogista dialogisuutta, jossa ohjaaja johdattelee ryhmänsä olemassa ole-

vien vastausten äärelle, vaan oli kaukana siitä mitä hain.

Timo ja Päivi Sinivuori ovat toimineet paljon lapsi- ja nuorisoryhmien teatterikasvattajina

ja -ohjaajina. Sinivuoret ovat määritelleet hyvän harrastajien kanssa työskentelevän ohjaa-

jan toimivan pitkäjänteisesti, rehellisesti, mutta kannustavasti sekä jalat maassa. Tavoittei-

den tulee olla ryhmän taitojen mukaiset ja lopputuloksessa ryhmän oman jäljen näkyminen

on tärkeää. Silloin oppimisympäristö on jokaiselle tasapuolinen ja innostava. (Sinivuori &

Sinivuori 2001, 176-178.) Tiedostin suunnittelussani ja harjoituksissa nämä vaiheet, mutta

huomaan välillä myös rikkoneeni lähes kaikkia. Tavoitteeni ryhmälle olivat mielestäni

kohdallaan, mutta tavoitteeni ja vaatimukseni itselleni olivat kohtuuttomat. Prosessin aika-

na en hahmottanut noita kaikkia, sillä näin vain toteutumattomat osat työssäni ja keskitty-

miseni meni noiden aukkojen täyttämiseen. Yritin onnistua kaikessa, olla varma kaikessa

ja tietää vastauksen kaikkeen, mutta säilyttää avoimuuden vaihtoehdoille ja olla keskuste-

leva ohjaaja. Yhdistelmä oli mahdoton. Oli vaikeaa ohjata ryhmää sen lähtökohdista ja

täyttää vaatimuksia yli-ihmisen ominaisuudet omaavasta ohjaajasta, joka kaiken lisäksi

pystyisi osoittamaan olevansa vähintäänkin kaikin puolin pätevä teatteri-ilmaisun ohjaaja.

Dialogisen mallin toteutuminen aiheuttaa epävarmuutta, kun ei ole olemassa yhtä ainoaa

oikeaa vastausta, eikä myöskään sen antajaa (Teerijoki 2001, 87). Olin ohjaajana erittäin

epävarma suurimman osan prosessista. Epävarmuutta erityisesti aiheuttivat tietämättömyys

lopputuloksesta sekä epäonnistumisen tunteeni prosessin ohjaajana. Hetkittäin, kun epä-

varmuus myös vallitsi kaikkea tekemistäni, ajauduin paineen alla puskemaan itseäni ja

ryhmää eteenpäin väärin tavoin, eli unohdin prosessin ja tähtäsin ensi-iltaan. Ahdistuin

lopputuloksesta, sillä aloin olla liian epävarma viemään prosessia eteenpäin; ajattelin, että

minun kuuluisi olla epävarma tutkimuksessani, jotta se voisi onnistua, mutta varma ohjaa-

ja ryhmälleni, jotta prosessi voisi onnistua. Rooli oli todella vaikea hahmottaa ja nyt näen

sen myös mahdottomana toteuttaa. Minulle oli myös vaikeaa vetää prosessia, jossa loppu-

tulos oli niin pitkään hahmottumaton.

Huomaan nyt lähteneeni liian varhain etsimään lopullista muotoa. Tarkoitukseni oli kehi-

tellä nousseita teemoja eteenpäin, mutta löin niitä lukkoon saman tien, jotta saisin varmuut-

18 ta ja uskoa lopputulokseen, jonka ei pitänyt olla tärkeää. Luovuin lähes saman tien harjoi-

tuksista, jotka eivät heti tuottaneet mitään valmista ja prosessi supistui. Tein vastoin kaik-

kia aikomuksiani.

Tarkoitukseni ei ollut lähteä tekemään projektia, joka pohjautuisi pelkkään epävarmuuteen.

Epäilen, että koska tahdoin työn joka ikisen sekunnin onnistuvan, jotta voisin näyttää ole-

vani kypsä ammattiini, normaali ohjaajan epävarmuus korostui. Epävarmuuden tunne alkoi

vallata minua, aloin epäillä tutkimuskysymystäni, jossa huomasin olevan epäkohtia, mutten

tiennyt mitä. Vaihdoin tutkimukseni käsittelemään omaa epävarmuutta ja vähitellen tukeh-

duin tunteeseen. Ahdistus siitä, että kirjallinen tutkimukseni ei ottanut edistyäkseen taiteel-

lisen työni ohella, sai minut puskemaan käytännön prosessia enemmän kohti loppuaan,

jotta saisin kunnolla materiaalia. En hahmottanut epävarmuuteni syitä prosessin aikana

ennen kuin kaksi viikkoa ennen prosessin suunniteltua päätöstä. Siihen asti tunsin vain

epämukavuutta, sillä tiesin jonkin olevan pielessä, mutta oletin, että esityksen edistyminen

veisi tuota tunnetta pois.

Kun tutkimuskysymykseni alkoi sitten vihdoin muotoutua lopulliseen suuntaansa ajaudut-

tuaan ensin totaaliseen umpikujaan, minulla oli kaksi viikkoa aikaa pelastaa ryhmäni pro-

sessi. Aloin hahmottaa toimintani suuntia, tavoitteita ja toteutumista ja pyrin parhaani mu-

kaan kääntämään toimintani sen mukaiseksi edes prosessin loppuajaksi, sillä uutta proses-

siakaan ei ajallisesti ollut mahdollista toteuttaa. Työotteeni muuttuminen todennäköisesti

kuitenkin hämmensi ryhmää entisestään, sillä en edelleen muista perustelleeni toimintaani.

Päätin kuitenkin viedä käytännön prosessin loppuun ja oppia siitä. Pohdin tämän kirjallisen

työni kahdessa viimeisessä luvussa oppimistani ja kasvamistani teatteri-ilmaisun ohjaajaksi

epäonnistumisen kokemusten kautta edenneen käytännön projektini kautta.

4.2 Ryhmän vaiheet

Pidin itse havaintopäiväkirjaa koko suunnittelu- ja harjoitusvaiheen ajan ja pyysin myös

ryhmää kirjaamaan ajatuksiaan ylös. Ryhmän jäsenten päiväkirjat koostuivat heidän omas-

ta pohdinnastaan ja tuntemuksistaan sekä oppimista koskevien kysymysteni vastauksista.

Annoin pitää päiväkirjat henkilökohtaisina, koska oletin sen tekevän pohdinnasta syvälli-

19 sempää ja rehellisempää. En siis lukenut niitä, vaan keräsin ryhmältä tietoa harjoitusten eri

vaiheista kyselemällä. Koska keskiössä oli oma oppimiseni ohjaajana, pyrin saamaan vas-

tauksista esille sen, miten oma toimintani on vaikuttanut ryhmääni ja miten voin toimin-

taani kehittää, jos vaikutukset olivat olleet tarkoituksen vastaisia.

Hankamäki kirjoittaa dialogisuuden eroista kahden ihmisen ja yhteisön kesken. Hankamä-

en mukaan kahden ihmisen on yleensä vielä suhteellisen helppoa löytää välilleen dialogi-

nen, tasapuolinen ja toisen kohtaava suhde. Ryhmässä dialogisuudelle asettaa haasteita

ryhmädynamiikka ja monenlaiset suhteet toisiin ryhmän jäseniin. Hankamäki esittelee filo-

sofi Emmanuel Levinasin mallin yhteisön dialogisuudesta, jossa yksilön suhde toiseen on

samanarvoinen kuin yksilön suhde kolmanteen, sekä toisen suhde kolmanteen. (Hankamä-

ki 2004, 151-152.) Uskon, että meidän tapauksessamme ryhmän sisäisiltä konflikteilta väl-

tyttiin, koska koko toiminta pohjautui ajatukselle, että kaikki ryhmän jäsenet olivat tasa-

puolisia, jokaista kuunneltiin ja jokaisen mielipiteet otettiin huomioon. Mallissa olisi mie-

lestäni voitu pyrkiä vielä selkeämpään muotoon, sillä nyt hortoilin itse kahden roolin –

prosessia kuljettavan ohjaajan ja epävarman vastausten etsijän välillä. Mielestäni dialogi

voi olla tasapuolista, vaikka ohjaaja kantaisi päävastuuta prosessista, sillä se ei vielä minul-

le tarkoita yksin päättämistä. En vain osannut toteuttaa tuota toimintaa.

Esittelemäni Bahtinin teorian mukainen, tasa-arvoinen ja kaikki huomioonottava dialogi-

suus toimi ryhmän jäsenten kesken läpi prosessin. Esityksen paineista johtunutta yksinval-

tiutta lukuun ottamatta koin myös olevani tasa-arvoisessa dialogissa ryhmäni kanssa. Ase-

telma on kuitenkin mielestäni ohjaajalle haastava ja vaatii onnistuakseen ammattitaitoa ja

kokemusta enemmän kuin minulla sitä oli, mutta juuri tuota kokemusta tälläkin työlläni

hain.

Harjoitusten alkaessa ryhmään kuului kolme eri-ikäistä naista sekä yksi mies. Näyttelijöi-

den parillinen määrä oli mielestäni tärkeää aiheemme ja etenkin pariharjoitteiden kannalta;

tahdoin keskittyä ohjaamiseen, katsomiseen ja kuuntelemiseen osallistumatta harjoituksiin

itse. En myöskään tahtonut yhden ryhmän jäsenen olevan katselijan roolissa toisten tehdes-

sä harjoituksia, sillä epäilin sen tuovan harjoituksiin esittämisen elementin, joka olisi vie-

nyt keskittymistä pois omasta työskentelystä. Tahdoin näyttelijöiden keskittyvän siihen,

miltä heistä tuntuu, en siihen miltä heidän tekemisensä näyttää. Näin ollen tahdoin, että

20 ryhmään kuuluisi lisäkseni neljä jäsentä, että ryhmä olisi pieni, muttei liian pieni. Ensim-

mäisen harjoituksen ja aikataulutuksen jälkeen yksi nainen ilmoitti jäävänsä projektista

pois aikansa riittämättömyyden takia.

Esitin ryhmälle uuden jäsenen etsimistä, sillä vaikka jatkoimme koko ajan harjoittelua,

harjoitukset olivat vielä niin alkuvaiheessa, että mukaan oli helppo sukeltaa. Saimme uu-

den naisen ryhmäämme ja teimme aikataulut uusiksi. Ennen ensimmäistä harjoitustaan hän

kuitenkin soitti minulle ja ilmoitti joutuvansa jäämään pois, sillä koki, ettei voisi kiireiden-

sä vuoksi sitoutua projektiin tarpeeksi. Teimme ryhmän kanssa päätöksen jatkaa olemassa

olevalla kokoonpanolla. Jälkeenpäin ryhmä myös kertoi minulle kokeneensa hyväksi pää-

tökset etsiä ensin uutta jäsentä, mutta jatkaa sitten eteenpäin yrityksen epäonnistuttua.

Ryhmä toimi hyvin, mutta havaitsi tutkimuskysymysongelmien aiheuttaman epämukavan

oloni ja reagoi epävarmuuteeni varovaisuudella. Pääosin ryhmän jäsenet eivät kuitenkaan

uskaltaneet kysyä mitään, vaan kuulin vasta jälkeenpäin heidän välillä epäilleen jaksamis-

tani. Osa ryhmän jäsenistä oli pohtinut alussa jopa, että ovatko he projektissa minun val-

mistumistani varten vai miksi tätä työtä tehtiin. Kommentti oli mielestäni erittäin huoles-

tuttava, ja pyrin jatkossa kiinnittämään enemmän huomiota ryhmään ja pohtimaan omaa

oloani harjoitusten ulkopuolella. Mietin jo tuolloin, miksi projekti aiheuttaa minulle niin

suuria paineita, että ne häiritsevät oloani harjoituksissa, mutta tulin siihen tulokseen, että

paineet johtuvat siitä, että työ oli päättötyöni. Pohjimmiltaan näin myös oli, mutta en pys-

tynyt hahmottamaan koko tapahtumaketjua prosessin ollessa kesken. Päätin keskittyä toi-

mimaan hetkessä mahdollisimman hyvin taitojeni ja kykyjeni mukaan, sekä keskittymään

ryhmäni ohjaamiseen, opettamiseen ja kohtaamiseen. Pyrin toteuttamaan parhaani mukaan

suunnitelmaani, jonka tarkoitus oli keskittyä ryhmään prosessin aikana. Koin myös, että

koska ryhmä on projektissa minua varten, minun täytyi täydellä panoksella osoittaa olevani

siellä heitä varten. Se oli ollut myös lähtökohtani, mutta sen toteutuminen oli kärsinyt sii-

hen asti.

Kaksi yötä ennen ensi-iltaa yksi näyttelijä loukkasi selkänsä ja joutui kävelykyvyttömänä

sairaalaan. Päätimme siirtää esitystä tuonnemmaksi, jotta kaikki pääsisivät mukaan, sillä

esitys oli osa kokonaisuutta. Seuraava ensi-ilta meni uusiksi samoin kaksi päivää ennen,

sillä toinen ryhmän jäsen sairastui. Tällä kertaa kuitenkin päätimme, että esitys muokataan

21 ja esitetään, sillä siirtäminen tuonnemmaksi oli aikataulullisesti mahdotonta, ja sitä paitsi

pelkäsin, että seuraavalla kerralla sattuisi taas jotain. Esitys muokattiin kahdelle esiintyjälle

niin, että pääajatus alkuperäisestä sanomasta säilyi mahdollisimman muuttumattomana.

En osaa vieläkään sanoa, oliko tekemämme päätös esittämisestä ilman yhtä ryhmän jäsentä

paras mahdollinen, mutta tilanteessa se tuntui oikealta vaihtoehdolta ja oli kaikkien yhtei-

nen ratkaisu. Prosessin loppukeskustelussa tuli ilmi, että poisjäänyttä jäsentä harmitti pro-

sessin päättyminen suuresti, sillä hän koki prosessin jääneen hänen osaltaan vajaaksi. Kui-

tenkin sain kuulla ryhmältä, että prosessi koettiin yleisesti ryhmän osalta hyödyllisenä ko-

konaisuutena, josta ryhmän jäsenet mielestään saivat sen, mitä halusinkin heille antaa;

esiintymisvarmuutta, avoimuutta ja leikin sekä heittäytymisen tuomaa hyvää oloa. Tämä

ryhmältä saamani palaute oli minulle tärkeää, etten kokenut koko prosessin menneen pie-

leen. Oletan, että muutkin ennalta asettamani tavoitteet olisivat voineet toteutua – ainakin

paremmin kuin nyt – jos prosessi olisi edennyt suunnitelmieni mukaan. Etenkin ryhmän

kannalta olisin toivonut asian olevan niin.

22 5 OPPIMISKOHDAT PROSESSISSA

Tässä luvussa käsittelen oppimisen paikkoja harjoitusprosessin aikana sekä sen jälkeen.

Mietin miten ajatukseni ovat muuttuneet koko prosessin myötä ja miten toteuttaisin vas-

taavan projektin nyt. Kirjoitan seuraavassa luvussa enemmän epäuskosta omiin taitoihini ja

pohdin nyt epävarmuuteni vaikutusta ryhmään ja koko prosessiin. Tiedän ja tiesin, ettei

epävarma ohjaaja voi ohjata ryhmääkään uskomaan omaan työhönsä. Ryhmä pystyy mie-

lestäni lukemaan ohjaajastaan ihan kaiken, ja mitä enemmän koetin oloani peittää, sitä

enemmän ryhmän jäsenet todennäköisesti ahdistuivat prosessin suunnattomuudesta.

5.1 Harjoitusten aikana

Prosessin tavoite oli kulkea ryhmää kuunnellen siihen asti, mihin on mahdollista. Olisin

toivonut prosessin olevan pidempi, jotta olisimme päässeet ryhmän teatteri-ilmaisulle mää-

rittelemissäni tavoitteissa pidemmälle, mutta aikataulullisesti se oli mahdotonta. Epäilen,

että vaikka prosessi olisi toteutunut linjakkaammin, ryhmän kasvaminen ja tottuminen vas-

tuuseen sisällöstä olisi jäänyt vajaaksi ajan vähyyden vuoksi, mitä en uskonut tapahtuvan

alun perin, sillä harjoitusaikaa oli neljä kuukautta ja harjoituksia viikoittain. En oleta, että

yhden projektin aikana tulisi saavuttaa kaikki mahdollinen, mutta huomaan, että tavoitteeni

olivat liian suuret olosuhteisiin nähden. Koska tahdoin näyttää, että pystyn tähän työhön,

tahdoin täyttää kaikki tavoitteet kaikilta osa-alueilta. En halunnut uskoa, että viikoittaiset

harjoituksemme usealta kuukaudelta eivät prosessin toteutumiseen riittäisi; koin, että jos en

täytä vaatimuksia, en onnistu missään.

Koen harjoitusten onnistuneen ryhmän jäsenten määrän vaihteluista huolimatta siihen asti,

kun esityksen muotoa alettiin hakea. Esityksen muodosta muodostui minulle tavoite, ja

koin, että meillä oli kova kiire sitä saavuttaa. Alun harjoitukset etenivät tutustumis- ja teat-

terin perusharjoitteista puhe- ja liikeimprovisaatioon. Prosessin edetessä keskityimme

enemmän harjoituksiin, joiden koin vievän meitä lähemmäs teemaamme. Harjoitusten ai-

kana syntyi mielenkiintoisia tilanteita, joita kirjasin ylös. Tilanteita oli tarkoitus kehitellä

23 erilaisten harjoitteiden avulla myöhemmin. Suuri osa tilanteista jäi kuitenkin käsittelemättä

päätettyäni itse, että ne jätetään käsittelemättä, muutamista päätimme yhdessä.

Lähtiessämme miettimään esitystä, huomaan nyt harjoitustilanteen jossain määrin nollau-

tuneen, eli uuden materiaalin syntyminen hidastui ja vaikeutui, koska yritin nopeuttaa ke-

hittelyvaihetta ja saada nopeasti kasaan valmista. Ensimmäisten aihioiden myötä harjoituk-

set lähtivät noudattamaan toistoa, sillä tutkimukseni epävarmuus oli saanut minussa aikaan

aika vahvan paineen valmiista esityksestä. Harjoitusten aiempi, tuottelias toiminnallisuus

kärsi, vaikka pyrin pitämään sitä mukana. Lopputulokseen ja näyttämiseen keskittyneeksi

muuttunut ohjaamiseni johti harjoitukset kuitenkin kerta toisensa jälkeen siihen, että suuri

osa ajasta kului toistoon ja aloin tinkiä harjoitteiden käytöstä, vaikka aiemmin ne olivat

olleet paras - joskin myös aikaa vievin - työtapa.

Ymmärrän vasta nyt, että dialogisuus olisi toteutunut alkuperäisen, harjoitekeskeisen työ-

tavan avulla paremmin, mutta tilanteessa koin työtavan hitauden lähinnä ahdistavana. En

luottanut enää siihen, että osaisin poimia esiin tulevia teemoja ja lukea ryhmää. Vaikka

tuossa vaiheessa pyrin jo pääsemään irti luomastani lopputuloksen kuvasta ja yritin kaikes-

sa keskittyä ryhmän luomaan kuvaan, huomaan silti metsästäneeni jotain oikeita vastauksia

silti. Kun ryhmä ei omatoimisesti arvannut sukeltaa pääni sisään ja toteuttaa samaa kuvaa

valmiista visiosta, koin sen niin päin, että ryhmä ei voinut ottaa vastuuta sisällöstä. Tiesin,

etten voi määritellä valmiin esityksen muotokieltä harjoitusten ulkopuolella yksinäni, mut-

ta minun oli myös hyvin vaikea päästä muodostuneista visioistani eroon.

Oli totta, että ryhmä ei ollut valmis ottamaan vastuuta sisällöstä, mutta väitän, että heillä

olisi ollut siihen edellytyksiä. En antanut ryhmälle tarpeeksi mahdollisuuksia ottaa vastuu-

ta, joten he eivät voineet kasvaa ryhmäkeskeiseen valmistustapaan ennen kuin prosessin

loppuvaiheessa, jolloin oli kokonaisuuden kannalta jo melko myöhäistä.

Koetin harjoituksissa keskittyä näyttelijöiden esiintymistaitojen kehittämiseen, vaikka sa-

maan aikaan todellisuudessa painoin työtä kohti loppua keskittymällä pääasiassa siihen

miltä esitys näyttää, enkä siihen, miltä ryhmästä tuntuu. Esityksestä oli muodostunut mi-

nulle liian tärkeä, sillä oletin sen olevan ainoa mittari sen arvioimiselle, mitä olen saanut

ryhmän kanssa aikaan. Vaikka ajatus ryhmään keskittymisestä pysyi mielessäni ja sen to-

24 teutumattomuus häiritsi minua, jatkoin kauan eteenpäin muuttamatta toimintaani. Tämä

ristiriita tekemisessäni sai minut itsenikin hämmentymään prosessin kulusta ja ajautumaan

vielä kauemmas olennaisesta. Energiani kului pääosin perusteluihin itselleni ja ulkopuoli-

sille siitä, mitä teen ja miksi se on tärkeää. Harjoituksissa en silti päässyt yhtään lähemmäs

päämäärääni ja yritin kovemmin - ohjaten meitä koko ajan kauemmas. Ja jouduin taas pe-

rustelemaan työtäni enemmän ja enemmän, jotta saisin varmuuden edes johonkin. Siitä

huolimatta en edelleen perustellut ryhmälle valintojani ohjaajana.

Epäselvyys devising-teatterin määritelmistä, sisällöstä ja vaatimuksista sai minussa aikaan

epävarmuutta, joka taas sai minut entistä enemmän puolustamaan työni tärkeyttä ja taiste-

lemaan kaikkia epäilyjä vastaan. Peitin omaa epävarmuuttani etsimällä mitä tahansa argu-

mentteja, joista vaan sain kiinni ja koetin rohkaista itseäni tukeutumalla teorioihin, joiden

mukaan devising pakenee määrittelyjä ja sen työstäminen on tarpomista epävarmuudessa.

Käänsin kaiken ulkopuolisen ja sisäisen epäilyn uhkaksi ja keskityin puskemaan ryhmää

lopputulosta kohti, jotta toimintani näyttäisi varmalta. Tilanteessa en tietysti nähnyt sitä

niin, vaikka tiesin, että jokin on pielessä.

Epävarmuus devising-esityksen sisällön ja taiteellisen opinnäytetyön vaatimuksista sai

minut tavoittelemaan liian suurta päämäärää, jolloin minkään tavoitteen saavuttaminen ei

tuntunut riittävän. Devising-työtavan tutkimiseen prosessi ei riittänyt, mutta siihen keskit-

tyminen söi alkuperäisiin tavoitteisiin keskittymistä.

Tutkimuskysymykseni ajauduttua umpikujaan ja muutokseen prosessi alkoi vasta etsiytyä

niille raiteille, joille sen olisi pitänyt etsiytyä paria kuukautta aiemmin. Ensi-illan peruun-

tuminen jämähdytti tavallaan ryhmän prosessin, mutta antoi minulle pari viikkoa aikaa

pohtia tekemääni ja tutkimukseni tulevaisuutta. Vaikka harjoitusaika ennen seuraavaa ensi-

iltaa oli lyhyt, oli prosessin laatu, tarkoitus ja tavoitteet selkiytyneet minulle paljon enem-

män ja osasin myös hieman paremmin keskittyä ryhmän kanssa olennaiseen.

25 5.2 Harjoitusten jälkeen

Ajatukseni prosessin päätöksestä ja esityksestä ovat edelleen ristiriitaiset: olen iloinen siitä,

mitä ryhmä on oppinut, mutta olen pettynyt siihen, miten toimin itse ohjaajana. En vielä-

kään halua näyttää esityksen taltiointia kenellekään, sillä mietin vain, mitä siitä olisi voinut

tulla, jos olisin toiminut toisin. Epäilen, että tarvitsen ensin uuden, onnistuneen prosessin,

jolla voin näyttää itselleni, että minusta on teatteri-ilmaisun ohjaajaksi. Sen jälkeen voin

näyttää työni toisille kertoen, että Kohtaamisia oli ohjaajalleen merkittävä kokemus siitä,

mitä yksinpuhelu ei saa aikaan.

En näe opinnäytetyötäni päättötyönä, vaan lähtöpisteenä ammattilaisena toimimiselle.

Suunnitelmissani kyllä näkyi se ajatusprosessi, jota olen ohjaamisesta ja omista näkemyk-

sistäni käynyt viime vuodet, vaikkei itse harjoitusprosessi toteutunutkaan odottamallani

tavalla. Oman tekemiseni suunta hahmottui sitä kautta, miten mielestäni ei pidä edetä, mut-

ta tällainen oppiminen taitaakin olla minulle kaikkein hyödyllisintä, joskaan ei miellyttä-

vintä.

Kirjoitin kolmannen luvun alussa sellaisia esimerkkejä muiden ohjaajien työstä, miten en

tahdo koskaan tehdä. Tämän produktion myötä olen löytänyt myös omasta tekemisestäni

paljon sellaista, mitä en olisi toivonut siitä koskaan löytyvän. Produktio on saanut minut

pohtimaan oma tyyliäni syvällisemmin kuin koskaan aiemmin. Olen huomannut olevani

monessa suhteessa kiinni mielikuvissa jostain tyylilajien muotorakenteista, vaikka olen

halunnut suhtautua kaikkeen avoimesti. En näe, että halu näyttää on vielä tuhoon tuomitse-

va piirre ohjaajassa, päinvastoin se voi luoda koko työryhmälle motivaatiota yhteiseen te-

kemiseen, mutta raja puskemiseen on hyvin hieno. Horjahdin tällä kertaa sille huonolle

puolelle unohtaen sen, minkä olin halunnut olevan tärkeää.

Olen kuitenkin oppinut katsomaan toimintaani ajatellen tulevia produktioita ja tulevaa työ-

täni. Olen pohtinut sitä, mikä minulle tässä työssä on tärkeää ja miksen uskonut siihen pro-

sessin aikana. Tästä prosessista oppiminen ei pääty tämän työn palauttamiseen, vaan uskon

sen jatkuvan seuraavassa työssäni. Toivon ensi kerralla oppimisen tapahtuvan onnistumi-

26 sen kautta, jolloin uskoisin hahmottavani tätä projektia kokonaisuudessaan vielä parem-

min.

En näe prosessin epäonnistumisten – tutkimuskysymykseni ja ohjaajantyöni tavoitteiden-

vastaisuuden – kuitenkaan vähentävän työni arvoa minulle. Ilman tällaista opinnäytetyötä

olisin todennäköisesti törmännyt samanlaisiin asioihin myöhemmin. Epäilen tämänkaltai-

sen työn olleen minulle merkittävämpi ammattiin kasvamiseni kannalta kuin mitä kaikin

puolin onnistunut työ olisi ollut. Oletan, etten olisi oppinut katsomaan toimintaani kriitti-

sesti, enkä arvioimaan käytännössä sitä, mikä minulle on tärkeää. Koin kouluympäristön

turvallisena paikkana vielä viimeisen kerran testata taitojani ja ajatuksiani, sillä kehittävän

palautteen saaminen oli taattua ja uskoin saavani ohjauksesta tukea tai vastaavasti ohjausta

uuteen suuntaan. Matka epäonnistumisen hyväksymisestä ja siitä oppimisesta on ollut pit-

kä, mutta epäilen, että yksin se olisi ollut vielä pidempi, enkä olisi välttämättä huomannut

puoliakaan siitä, mitä nyt olen toiminnastani oppinut.

27 6 OHJAAJAN OPPIMISKOKEMUKSESTA

Teatteritaiteen tohtori Tapio Toivanen kirjoittaa väitöskirjassaan oppineensa, että ohjaajan

on löydettävä tasapaino oman taiteellisen kunnianhimonsa sekä oppijan ja ohjaajan välisen

dialogin välille. Ohjaajalla saa olla kunnianhimoa, mutta hän ei saa alistaa muita omien

taiteellisten päämääriensä alle. Ohjaajan tulee pyrkiä puhtaaseen dialogisuuteen jokaisen

yksittäisen oppijan kanssa. Toivanen hakee edelleen tasapainoa omiin ja oppilaidensa tai-

toihin keskittymisen välillä, mutta näkee, että oppilaiden oppiminen kuvaa myös ohjaajan

onnistumista. (Toivanen 2002, 217-218.) Huomaan korostetusti työni ajautuneen harhaan

keskittyessäni omaan olooni ja visiooni. On toisaalta lohduttavaa tietää, että toiset ohjaajat

ovat käyneet läpi samanlaisia tuntemuksia ja ajatusprosesseja työssään harrastajien kanssa,

mutta mietin myös, miksen ole oppinut niistä ennen kuin koin itse samat epäonnistumiset

samoissa asioissa. Tämä työ on niin käytännön osuudellaan kuin kirjoitusprosessillaan

opettanut minulle paljon, ja niitä kokemuksia tässä luvussa avaan.

En osannut arvostaa tekemiseni päämäärää ja aloin korostaa devising-työtapaa tutkimuk-

sessani. Devisingin tutkiminen kuitenkin olisi vaatinut pidemmän harjoitusajan ja suurem-

man harjoitusmäärän, sillä nyt esityksen hiomisvaihe oli todella lyhyt ja esityksiä vain yk-

si. Näen, että työ olisi myös ensin vaatinut minun kasvamista prosessiin, jotta olisin voinut

kasvattaa ryhmäni siihen. Koin tekemiselleni muodostuvan suuret paineet lopputuloksesta

ja lähdin viemään produktiota sitä kohti.

Epäilen suuren osan epäonnistumisen tunteesta ja pelosta kesken produktion johtuneen

siitä, että kyseessä oli opinnäytetyö, näytönpaikka. Samanlaisista kokemuksista olen luke-

nut myös Vehkalahden kirjasta Johanna Hakkaraisen opinnäytteestä Hämeen ammattikor-

keakouluun. Työ oli myös devising-teatteriproduktio ja ohjaajansa ensimmäinen. Devising-

teatterille on olemassa ulkoapäin asetettuja tiukkojakin vaatimuksia siitä, millaista sen tuli-

si olla. On esimerkiksi teorioita, joiden mukaan kaikki materiaali tulisi luoda itse alusta

loppuun, tai harjoitusten tulisi noudattaa tiettyjä kaavoja, käsittelytapoja ja muotoa. Itse

oletin sen tarkoittavan modernia, oivaltavaa, koskettavaa ja omaperäistä aiheen käsittelyä,

minkä kaikki toteaisivat olevan loistavaa teatteria. Kuten Hakkarainen koin, että esitykseni

28 ja minun ohjaajana tulisi täyttää kaikki nuo vaatimukset ja unohdin hetkittäin, miksi oike-

astaan lähdin työtä tekemään. (Vehkalahti 2006, 246.)

Olin edeltävänä keväänä vaihto-opiskelujaksoni aikana ymmärtänyt todella, miten paljon

minulla on vielä opittavaa. Tunne tutkintoni ja omien taitojeni riittämättömyydestä kasvoi

koko kesän. Kun syksyllä sitten työni alkoi mennä pieleen, ajattelin hetkittäin, ettei minus-

ta ole ikinä tähän työhön näillä valmiuksilla. Oletukset vaadittavista taidoista ja edellytyk-

sistä saivat suuremmat mittakaavat kuin on todellista ja koin luonnollisesti riittämättömyyt-

tä. Oletin, että opinnäytetyön pitäisi näyttää kypsyydestäni paljon enemmän, kuin mihin

koin minulla olevan todelliset valmiudet ja lähdin tavoittelemaan tuota suurta päämäärää,

jonka tällä hetkellä näen ehkä viidentoista vuoden päässä.

Tunsin samaan aikaan, etteivät saamani opit riitä työskentelyyni teatterialalla ja pyrin näyt-

tämään opinnäytteelläni, että tietotaitoni riittää sittenkin. Prosessin paineet olivat valtavat

minulle itselleni, vaikka yritin pitää mielessäni lähtökohtani ja tavoitteeni. Tämä johti sii-

hen, että yritin saavuttaa esityksellä mahtavaa ja täydellistä lopputulosta, joka loppujen

lopuksi oli mitä tavallisin esitys. Tiesin meille käyvän juuri niin, mutta halusin taistella

tuota tosiseikkaa vastaan. Tiedän taistelun olleen turhaa ja mielestäni esitys oli loppujen

lopuksi alkuperäisten, eli ryhmälähtöisten tavoitteideni mukainen, joskin oletan myös, että

enempään olisimme pystyneet, jos olisin osannut rauhoittua.

Kuten myös neljännessä luvussa totesin, asetin lopputulokselle suuremmat paineet kuin

olisi ollut tarpeen, sillä keskittymiseni vääriin seikkoihin vaati minua tekemään niin. Eten-

kin prosessin alkuvaiheessa hain jotain valmista kuvaa valmiista esityksestä ja olin salaa

tyytymätön prosessiimme. Olin ohjaajana niin kutsuttu visiokone, eli käytin näyttelijöitä

päänsisäisen kuvani toteuttamiseen. Kuva oli jonkinlainen puolitiedostamaton kehittelemä-

ni yleispätevä muoto kaikelle poikkitaiteelliselle nykyteatterille, jonka kuvittelin näyttävän

taiteelliselta ja hienolta. Tahdoin samaan aikaan lypsää näyttelijöistä sitä tiettyä päänsisäis-

tä vastaustani ja samaan aikaan iloita siitä, mitä he loivat ja oppivat.

Tahdoin jakaa vastuuta ryhmän kanssa, mutta epäilen tehneeni rajat toiminnallani liian

hämäriksi. Tekemiseni ei ollut johdonmukaisesti yhdessä tehtäviä ratkaisuja, sillä välillä

tein päätöksiä itse, mikä mahdollisesti vain hämmensi ryhmää. Pyrin kysymään ryhmän

29 jäsenten mielipidettä usein, mutta tein oletettavasti alussa itseni liian näkymättömäksi,

minkä johdosta jouduin lunastamaan paikkaani takaisin. Kaikki haparoimiseni oli kuiten-

kin henkilökohtaista, sillä epäilen ryhmälle olleen koko ajan selvää, kuka on ohjaaja ja

mikä ohjaajan tehtävä on. Yritin uudistaa työtapojani dialogisuuden huomioiden - siinä

juuri onnistumatta.

Huomaan, etten osannut hahmottaa keskeneräisyyden merkitystä terminä ja käytännössä.

En osannut erottaa sitä, että keskeneräisyys prosessissa ei tarkoita keskeneräistä esitystä.

Tämän epäilen olleen yksi suurimmista syistä siihen, että lopputuloksen onnistumisen

varmistaminen nousi niin suureksi missioksi liian varhain.

Suunnilleen prosessin puolivälissä aloin todella tiedostaa käyttäytymistäni, ja harjoituspro-

sessin lähetessä loppuaan tajusin ajautuneeni tutkimuskysymykseni kanssa umpikujaan.

Saamani ohjaus ja vinkit siitä, että sellaisenaan työ ei voisi toteutua, saivat minut taistele-

maan kaikkia auktoriteetteja vastaan työni tärkeydestä. Mutta tuo taistelu avasi myös mi-

nulle itselleni sen, mitä olin lähtenyt hakemaan, miten olin siinä onnistunut ja mitä minun

pitäisi vielä tehdä, jotta prosessi voisi edes loppuajan olla mahdollisimman puhtaasti sitä,

mitä olin halunnut. En voi sanoa onnistuneeni dialogisessa ohjaamisessa täysin sen jäl-

keenkään, mutta väitän loppuajan avanneen molemminpuolista vaikuttamista.

Siirtynyt ensi-ilta ja sitä edeltänyt esityksen rakenteen muokkaus saivat viimein minussa

aikaan puhdasta ylpeyttä prosessista. Osa tuosta ylpeydestä oli näyttämisen halua siitä, että

olisin muka tiennyt koko ajan mitä teen, osa oli aitoa iloa siitä, että vaikka kukaan muu ei

sitä näkisi, olin itse löytänyt omasta toiminnastani sen, mikä edisti prosessia, mikä ei.

Olin tyytyväinen ryhmään ja heidän toimintaansa, sitoutumiseensa ja innostuneisuuteensa.

Olin tyytyväinen heidän esiintymiseensä ja iloitsen siitä matkasta, jonka näen heidän kul-

keneen syyskuusta 2007 helmikuuhun 2008. Mutta en ole tyytyväinen esitykseen, sillä en

ole tyytyväinen siihen, miten tein ratkaisuja ryhmän puolesta. Haluaisin nähdä, millainen

kokonaisuudesta tulisi, jos tajuaisin noudattaa dialogista ohjaamista alusta alkaen ja olla

edistämässä jokaisen yksilön matkaa keskittyen siihen. Uskon, että sitä kautta prosessista

ja sitä seuraavasta esityksestä tulisi vielä merkityksellisempi, vaikka se ei vastaisikaan

vanhaa mielikuvaani modernista, luovasta devising-teatterista.

30

On tärkeää miettiä jälkeenpäin, mitä tekisin toisin – etenkin tässä tapauksessa. Uskon dia-

logisuuden toteutumisen työssäni haastavan minua vielä pitkään. Tahtoisin aina pitää kaik-

ki langat käsissäni, ja vaikka olen pyrkinyt tästä piirteestäni eroon jo vuosia, huomaan te-

keväni sitä silti. Seuraavan tilaisuuden tullen aion kokeilla dialogista devising-prosessia

uudestaan. Aion haastaa itseni kuuntelemaan, tasapuolistumaan ja hyväksymään entistä

enemmän. Tahdon löytää sen tasapainon, joka vallitsee ohjaaja-minän ja ryhmän välillä ja

kuljettaa prosessia eteenpäin. Tahdon kasvaa teatteri-ilmaisun ohjaajana kohti ammattitai-

toa, kokemusta ja jatkuvaa oppimista – vastoinkäymisistä masentumatta, vaan niistä oppi-

malla.

31 LÄHTEET Anttila, P. 2005. Ilmaisu, teos, tekeminen ja tutkiva toiminta. Hamina: Akatiimi Oy. Hankamäki, J. 2004. Dialoginen filosofia. Teoria, metodi ja politiikka. Helsinki: Yliopisto-paino. Koskenniemi, P. 2007. Osallistava teatteri Devising ja muita merkillisyyksiä. Opintokes-kus kansalaisfoorumi. Martikainen, E. 2008. Havaintopäiväkirja. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu. Sarja, A. 2003. Dialogioppiminen opetuksen ohjaustilanteissa. Teoksessa R. Silkelä (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Www-dokumentti. Saatavissa: http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/ohjaus/Sarja1.htm. Luettu 11.4.2008 Sinivuori, P. & Sinivuori, T. 2001. Esiripusta aplodeihin. Opas harrastajateatteriohjaajille ja ilmaisukasvattajille. Jyväskylä: Atena Kustannus Oy. Sinivuori, T. 2002. Teatteriharrastuksen merkitys. Teatteriharrastusmotiivit ja taiteellinen oppiminen teatteriesityksen valmistusprosessissa. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy Juvenes Print. Taylor, P. 2003. Applied Theatre. Creating Transformative Encounters in the Community. Portsmouth: Heinemann Terijoki, P. 2001. Mihail Bahtin ja dialogi. Teoksessa A. Östern (toim.) Laatu ja merkitys draamaopetuksessa. Draamakasvatuksen teorian perusteita. Jyväskylä: Jyväskylän yliopis-topaino 85-90 Toivanen, T. 2002. “Mä en ois kyllä ikinä uskonu ittestäni sellasta”. Peruskoulun viides- ja kuudesluokkalaisten kokemuksia teatterityöstä. Helsinki: Yliopistopaino. Vehkalahti, R. 2006. Leikkivä teatteri. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Walamies, M. 2007. Eettinen kasvu ja dialogisuus draaman näyttämöllä. Valokiilassa päi-väkodin draamaprosessi. Turku: Åbo Akademis förlag.