elso modul jav lilla nyom 2010.pdf

Tantervelmélet I. modul

BABEŞ–BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM, KOLOZSVÁR

Kar: Lélektan és Neveléstudományok Kar, Óvoda- és Iskolapedagógus Tanár Szak, nappali távoktatásos tagozat, Székelyudvarhely Egyetemi év : 2008/2009 Félév : 2 Általános információk az előadásokról, szemináriumokról, szak- vagy

laborgyakorlatokról

Tantárgy neve: Curriculumelmélet Kódszám: PED 1209 Kreditszám: 7 Helyszín: Tanítóképző Főiskola épülete, Márton Áron tér 2. sz. -- Órarend: Az előadás, szeminárium, szak- vagy laborgyakorlat tituláris oktatója

Név, tudományos fokozat: Antal Sándor dr, Péter Lilla dr.

Elérhetőségek:

[email protected] , 535600 Odorheiu Secuiesc str. Szentimre nr. 50

[email protected] , 535600 Odorheiu Secuiesc str. Béke nr. 8/10.

A tantárgy leírása:

A tantárgy célpontjai: • A tantervelméleti fogalomrendszerben való biztos eligazodás • A romániai tantervi reform problematikájával való ismerekedés,

elhelyezése a romániai oktatási reform rendszerében • A romániai tantervi dokumentumokban való biztos eligazodás, a

tantervfejlesztési és alkalmazási képességek alakítása A tantárgy tematikája:

1. A curriculumelmélet mint új pedagógiai tudomány 2. A tanterv fogalma és típusai. Lehetséges tipizálási szempontok 3. A műfaj és szakmai jelleg szerinti tantervtípusok 4. A tervezés szintjei és kiterjedése szerinti tantervtípusok 5. A tantervértelmezések kiszélesedésének lehetőségei és a tantervi reformok problematikája 6. A tanterv mint oktatásirányítási eszköz. Az egy- és többpólusú szabályozás problematikája 7. A tantervi szabályozás európai gyakorlata

3

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


8. Az alaptantervek 9. A pedagógiai program és helyi tanterv 10. A romániai tantervi szabályozás problematikája 11. A romániai alaptanterv mint az oktatás decentralizálásának eszköze 12. A helyi tervezés szükségessége és lehetőségei Romániában 13. A tantárgyi tantervek 14. A pedagógus tervezési feladatai

A tantárgy által biztosított szakértelem: A tantárgy tanulmányozásával a hallgatók képessé válnak: - ismerik és tudatosan használják az alapvető tantervelméleti alapfogalmakat, ismerik a helyi tervezés szintjeit és követelményeit, - ismerik és tudatosabban használják a tervezés dokumentumait (curriculum, tantárgyi tantervek), ugyanakkor képessé válnak a pedagógusok egyéni terveinek elkészítésére - el tudják különíteni egymástól a különböző tantervtípusokat, képessé válnak bármely tantervrészlet bizonyos kategóriákba való besorolására - felismerik a romániai tantervi reformok szükségességét, tájékozottak a tantervi reform kérdéskörében és eredményeiben - felismerik a tantervek oktatásirányításban betöltött szerepét, a többpólusú szabályozás oktatáspolitikai következményeit Az előadásokon, szemináriumokon és laborgyakorlaton használt módszerek: Az előadás, szemléltetés és magyarázat módszerét az elődások során az elméleti ismeretek kialakítása és elmélyítése céljából, a szemináriumokon a beszélgetés, szemléltetés és gyakorlás módszerét használjuk. A szemináriumokon nagy szerepe van az egyénileg elkészített referátumok bemutatásának is, ezenkívül egyéni portfólió az érvényes tantárgyi tantervekről. IV. Kötelező könyvészet:

• Fóris-Ferenczi Rita (1999): Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár.

• Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Okker Oktatási Kiadó, Budapest.

• Szebenyi Péter (1991): Tantervi szabályozás Európában. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): tanterv és vizsga külföldön. Akadémiai Kiadó, Budapest, pp. 25-78.

• Curriculum National pentru învăţământul obligatoriu. Planurile.cadru pentru învăţământul preuniversitar. MEN, Bucureşti, 1998.

• Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 246-266.

4


• Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat, BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.

• Szabó László Tamás (1985): A „rejtett tanterv”. Magvető Kiadó, Budapest.

• Szabó László Tamás (2004) (szerk.): Tantervelmélet. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.

A tantárgy oktatási folyamatában használt eszköztár:

Írásvetítő, fóliák, a romániai alaptanterv (Nemzeti Curriculum), tantárgyi tantervek.

Részfelmérések/parciális vizsgák és találkozások terve/beosztása: 1. ELŐADÁS: A curriculumelmélet mint új pedagógiai tudomány Szeminárium: A curriculumelmélet jelentősége napjaink tanítói számára (Beszélgetés a tantervelmélet kapcsán eddig kialakított képről, ismeretekről) Kulcsfogalmak: curriculum, curriculumelmélet, oktatási tartalom és

tervezése • Ballér Endre. (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX.

században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.



2. ELŐADÁS : A tanterv fogalma és típusai. Lehetséges tipizálási szempontok Szeminárium: A tantervelméleti fogalmak rendszerezése, a különböző

osztályozási szempontok elkülönítése (Készítsenek egy kisszótárt az eddigi tantervelméleti alapfogalmakból, amelyet a félév folyamán folyamatosan gazdagítanak). Csoportmunka, beszélgetés, érvelés egy választott tantervtípus mellett.

Kulcsfogalmak: tanterv, oktatáspolitikai és pedagógiai dokumentum, műfaj, szakmai, a tervezés szintje és kiterjedése szerinti osztályozás.

• Ballér Endre. (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX. században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.


3. ELŐADÁS: A műfaji és szakmai jelleg szerinti tantervtípusok Szeminárium: A tananyag-, tevékenység- és teljesítményközpontúság a

tantervekben (Különböző tantervrészletek megadott szempont szerinti

5


összehasonlítása, majd kapcsolása olyan fogalmakkal mint: iskola, iskolafenntartó, iskolatípus, iskolamodell, tudásfelfogás)

Kulcsfogalmak: tananyagközpontú, tevékenység és teljesítményközpontú tanterv, lineáris felépítés, párhuzamos szerkesztés, képességfejlesztési terv, szillabusz, előíró, alaptanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv.

• Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Okker Oktatási Kiadó, Budapest

• Ballér Endre (1993): Tantervfejlesztés az iskolában. Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém

• Szebenyi Péter (1993): Tantervfajták külföldön. In: Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-Zéland tanterveiből, törvényeiből. Tantervelméleti füzetek.

• Nagy József (1994): Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio, 1994/Tél, 367-381. p

4. ELŐADÁS: A tervezés szintjei és kiterjedése szerinti tantervtípusok Szeminárium: Az értelmezett tanterv (Ismerjék fel az értelmezett és megvalósított tanterv közti különbségeket). Kulcsfogalmak: a tervezés szintje, a tervezés kiterjedése, alaptanterv, regionális tanterv, teljes képzési terv, tematikus terv, deklarált, értelmezett, megvalósított, elsajátított, rejtett tanterv. • Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat,

BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.

• Ballér Endre. (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX. században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

• Káldi. T. – Kádárné Fülöp, J (1996): Tantervezés. Budapest, pp. 78-79. • Ferenczi Gyula – Fodor László (1997): Oktatástechnológia és

oktatástervezés. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár. • Szabó László Tamás (1985): A „rejtett tanterv”. Magvető Kiadó,

Budapest. • Szabó László Tamás (2004) (szerk.): Tantervelmélet. Kossuth Egyetemi

Kiadó, Debrecen.

5. ELŐADÁS: A tantervértelmezések kiszélesedésének lehetőségei és a tantervi reformok problematikája Szeminárium: A deklarált, transzformált, értelmezett, elsajátított és rejtett tantervek. A romániai tantervi reform okai és eredményei (Határozzák meg ezen tantervtípusokat, majd indokolják ezek megjelenésének okait.). Kulcsfogalmak: deklarált, transzformált, értelmezett, elsajátított, rejtett tanterv, műfaji differenciálódás, a hagyományos tantervek visszaszorulása. • Ballér Endre – Szebenyi Péter (1992): A tananyag és a tanterv tervezése a

következő évtizedben. Új Pedagógiai Szemle, 1992/12, 101-112. p • Ballér Endre (2001): A tantervi dokumentumok megváltozott szerepe az

oktatás tartalmának szabályozásában és fejlesztésében. In: Báthory, Z. –

6


Falus, I. (szerk): Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 2001, A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának gyűjteménye, Osiris Kiadó, Budapest, 198-212. p.

• Ballér Endre (2002): Nemzetközi változások a tantervfejlesztésben. In: Bábosik, I. – Kárpáti, A. (szerk): Összehasonlító pedagógia. A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái, BIP, Budapest.

6. ELŐADÁS: A tanterv mint oktatásirányítási eszköz. Az egy- és többpólusú szabályozás problematikája Szeminárium: Decentralizáció a romániai tantervi szabályozásban (Írjanak rövid esszét arról, hogyan tükröződik a nemzeti alaptantervben és a tantárgyi programokban a tantervi decentralizáció, majd bemutatás, megbeszélés) Kulcsszavak: bemeneti és kimeneti szabályozás, egypólusú és többpólusú szabályozás, • Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Oktatási

Kiadó, Budapest • Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat,

BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.

• Ballér Endre (2001): Nemzetközi változások a tantervfejlesztésben. In: Bábosik, I. – Kárpáti, A. (szerk): Összehasonlító pedagógia. A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái, BIP, Budapest

7. ELŐADÁS: A tantervi szabályozás európai gyakorlata

Szeminárium: Néhány választott európai ország tanterv-részletének rövid elemzése (Referátumok, beszélgetés) Kulcsszavak: kontinentális, angolszász és sztálini típusú tantervek, a központi és helyi szabályozás egyensúlya

• Szebenyi Péter (1993): Tantervfajták külföldön. In: Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-Zéland tanterveiből, törvényeiből. Tantervelméleti füzetek.

• Mátrai Zsuzsa (1991) (szerk): Tanterv és vizsga külföldön. Akadémiai Kiadó, Budapest.

• Ballér Endre (2002): Nemzetközi változások a tantervfejlesztésben. In: Bábosik, I. – Kárpáti, A. (szerk): Összehasonlító pedagógia. A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái, BIP, Budapest

8. ELŐADÁS: Az alaptantervek

Szeminárium: Az alaptanterv keretjellege. Az alaptanterv szerepe a tartalmi tervezésben (Irjanak rövid esszét, és indokolják ezzel kapcsolatos véleményüket!) Kulcsszavak: alaptanterv, magtanterv, alaptantervi funkciók, legitimáció, keretjelleg, műveltésgi körök, tantárgyi struktúra.


7


• Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Okker Oktatási Kiadó, Budapest

9. ELŐADÁS: A pedagógiai program és helyi tanterv

Szeminárium: Mindenki készítse el elképzelt iskolája pedagógiai programját, és dolgozza ki az ehhez kapcsolódó helyi tantervet! (Referátumok, megbeszélés). Kulcsszavak: pedagógiai program, helyi tanterv, iskolai tanterv, helyi tervezés, többpólusú szabályozás.

• Ballér Endre (1993): Tantervfejlesztés az iskolában. Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém.


• Frey, F. (1991): Curriculum Politics. In: In: Lewy, A. (ed): The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 116-117. p.

• Fullan, M. (1991): Curriculum Change. In: Lewy, A. (ed): The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 279-280. p.

10. ELŐADÁS: A romániai tantervi szabályozás problematikája

Szeminárium: Tantervi szabályozás pedagógusi és szülői szemmel (Referátumok készítése tanítókkal és szülőkkel való beszélgetés alapján, majd az eredmények bemutatása, megvitatása) Kulcsfogalmak: Nemzeti Curriculum, túlszabályozott jelleg, képzési szakaszok, évfolyamtervek, tantárgyi struktúra, kötelező és választható tantárgyak, keretjellegű óratervek.


• Curriculum National pentru învăţământul obligatoriu. Planurile.cadru pentru învăţământul preuniversitar. MEN, Bucureşti, 1998.


11. ELŐADÁS: A romániai alaptanterv mint az oktatás decentralizálásának eszköze

Szeminárium: A Nemzeti Curriculum felépítése és funkciói (referátumok, megbeszélés). Az I-IV. osztályban alkalmazott tantárgyi tervek (anyanyelv I.) ismertetése (megbeszélés).



• Curriculum National pentru învăţământul obligatoriu. Planurile cadru pentru învăţământul preuniversitar. MEN, Bucureşti, 1998.

8


12. ELŐADÁS: A helyi tervezés szükségessége és lehetőségei Romániában Szeminárium: A helyi tervezés szükségessége és lehetőségei igazgatói és pedagógus-szemmel(Referátum készítése igazgatókkal és pedagógusokkal való beszélgetés alapján). Az I-IV. osztályban alkalmazott tantárgyi tervek (anyanyelv II.) ismertetése (megbeszélés). Kulcsfogalmak: kiterjesztés, elmélyítés, felzárkóztatás, választható tantárgyak.

• Fóris-Ferenczi Rita. (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat, BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.

• Curriculum National pentru învăţământul obligatoriu. Planurile cadru pentru învăţământul preuniversitar. MEN, Bucureşti, 1998.


13. ELŐADÁS: A tantárgyi tantervek

Szeminárium: Az I-IV. osztályban alkalmazott tantárgyi tervek (matematika, történelem, földrajz) ismertetése (megbeszélés). Kulcsfogalmak: tantárgyi tervek, képességfejelsztési tervek

• Fóris-Ferenczi Rita. (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat, BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Kolozsvár.


14. ELŐADÁS: A pedagógus tervezési feladatai

Szeminárium: Az éves, féléves, temnatikus és kalendarisztikus tervezés kérdései. Az I-IV. osztályban alkalmazott tantárgyi tervek (képzőművészeti nevelés, testnevelés, választható tárgyak (ismertetések és (megbeszélés)

• Ballér, E. (1988): A pedagógusok tantervi önállósága. Pedagógiai Szemle, 1988/1, 3-10.


A felmérés módja: - a vizsgán nyújtott egyéni teljesítmény 80% -egyéni kisdolgozatok készítésében, csoportmunkában és megbeszélésekben való részvétel.

20%

A félévi vizsga a tantervelméleti alapfogalmat ismeretének megfelelő szintjére, a romániai tantervi szabályozás dokumentumainak ismeretére és használatára, valamint a tantervelméleti tájékozottságra vonatkozik. A hallgatók tudásszintje a

9


végső jegy 80%-át képezi. A szemináriumokon való aktív részvétel (referátumok, gyakorlati beszámolók, csoportmunkában és megbeszéléseken való részvétel) a végső jegy 20%-át képezi, ugyanakkor a vizsgára lépés alapvető feltételét egy egyéni portfolió (tantárgyi tervek gyűjtése, modell iskolai program és helyi tanterv) elkészítése képezi.

VIII. Szervezési részletek, kivételes esetek kezelése:

Jelenlét (esetenként), vizsgára való jelentkezés feltételei : / a szemináriumi órákról való hiányzás nem érheti el az óraszám 33 %-át.

Pótolási lehetőségek: a pótszesszióban újravizsgázhat, vagy a következő, megfelelő félévben pótolja az elmaradásokat

Vizsgán való csalások következményei, óvások megoldása : A vizsgai csalás – általában – a vizsgáról való kizárást eredményezi. Az esetleges óvásokat –írásbeli vizsgán – az eredmények nyilvánosságra hozatalát követő napon oldjuk meg. IX. Választható könyvészet: • Fóris-Ferenczi, R. (2004b): Értelmezési kontextusok a minőség fogalmához a

romániai középfokú oktatásban Regio. Kisebbség, Politika, Társadalom, 2004/2, 15-56. p.

• Frey, F. (1991): Curriculum Politics. In: In: Lewy, A. (ed): The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 116-117. p.

• Fullan, M. (1991): Curriculum Change. In: Lewy, A. (ed): The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 279-280. p.

• Ballér Endre. (1996b): Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX. században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

10


ELSŐ MODUL

A TANTERVELMÉLET ÉS TANTERV PROBLEMATIKÁJA

Célkitűzések:

Az első modul alapvető célja a tantervelmélet alapfogalmainak ismertetése,

rendszerezése, a rendszerezés szempontjainak elkülönítése. A curriculum

többjelentésű fogalom, ugyanakkor a tantervek is több szempont szerint

elemezhetők, csoportosíthatók. A tantervelmélet mint aránylag új pedagógiai

résztudomány kutatási területének az elhatároltatása, az idők folyamán kialakult

felfogások ütköztetése. A tanterv és iskolarendszer kölcsönhatásának

felismertetése, ugyanakkor a tantervek oktatásirányításban betöltött szerepének

elemeztetése. A tantervi szabályozás európai gyakorlatának megismertetése,

különböző tantervtípusok felismertetése, az európai országok tantervi

szabályozásának különböző csoportokba való besorolása.

1. téma: A tantervelmélet és curriculum fogalma, lehetséges

megközelítései

Kulcsfogalmak:

Curriculum, curriculum-elmélet, tanterv, tantervelmélet, tágabb és szűkebb

értelmezés, többjelentésű fogalom, terminológiai sokszínűség, felnőttközpontú

tantervfejlesztés, gyermekközpontú tantervfejlesztés, „tudományos

tantervkészítés”, jelenközpontú tanterv, jövőközpontú tanterv, folyamatjellegű

megközelítés, strukturális megközelítés, dokumentumok szerinti megközelítés,

A curriculum kifejezés az angolszász pedagógiából, tantervi szakirodalomból

származik. A curriculum kifejezés etimológiáját vizsgálva latin eredetű szó

(curriculum, curricula), amelynek eredeti jelentése út, pálya, versenypálya, futás,

verseny. Egyes elemzők szerint (Potolea – Manolescu, 2006) átvitt értelemben

többféle megközelítése is ismeretes, amelyek közül a legfontosabbak: Curriculum

11


solis (a Nap pályája), Curriculum lunae (a Hold pályája) és Curriculum vitae

(életpálya, önéletrajz). A neveléstudományba a kifejezés átvitt értelemben került

be, előbb az angolszász országokban, később az egész világon elterjedt. A

curriculum kifejezés a XVII. században J. Locke és D. Hume empirista

gondolkodók műveiben jelent meg először. Jelentése ekkor még az iskolai vagy

egyetemi tantárgyak, diszciplínák szervezett állománya. Ennek megfelelően a

fogalmat egészen a XIX. század közepéig szűkebb értelemben, kizárólag az

oktatási tartalmakra vonatkoztatva használták. Az 1960-as évektől jelentősen

kitágult a fogalom köre, napjainkra már egy különálló pedagógiai jellegű

tudomány a tantervelmélet (curriculum-elmélet) foglalkozik a kérdéskörrel.

Potolea és Manolescu (2006, 9-11) arra hívják fel a figyelmet, hogy a curriculum

fogalom jelentéskörének a kiszélesedése egy hosszabb folyamat eredménye,

amelyben néhány fontosabb művet emelhetünk ki.

• Az amerikai tantervelméletet egyfajta kettősség jellemezte, egyfelől a

felnőttközpontú tudományos tantervfejlesztés, másfelől pedig a Dewey

nevével fémjelzett tantervek gyermekközpontú megközelítése a jellemző.

J. Dewey, amerikai pszichológus The Child and Curriculum (1902) című

művében először mutatott rá az oktatási tartalomnak a tanulási célokkal és

a tanár által szervezett tanulási tapasztalatokkal való összefüggésére. Így az

Egyesült Államokban a legtágabb a jelentése, amelynek nyomán a

curriculum részeként ítélnek meg minden olyan anyagot és eszközt,

amelynek a tanítási-tanulási folyamatban pedagógiai jelentősége van.

Emellett, Dewey érdeme, hogy a gyermeki öntevékenységnek jelentős

szerepet szán. Az iskola és a társadalom (1912) című művében az iskolát

„társadalmi laboratóriumnak” tekinti, ahol a tanulást a valóságos élet

mintájára kell megszervezni. Chicagói kísérleti iskolájában a tanulást nem

tantárgyakra lebontva szervezte meg. A tanulók valóságos problémákkal

ismerkedtek meg, és ezek megoldására dolgoztak ki javaslatokat. Ebben a

folyamatban a pedagógus szerepe is jelentősen megváltozott, már nem a

tananyag átszármaztató szerepe van előtérben, hanem a tanuló

segítőtársává válik, aki a gyerekek spontán érdeklődésére támaszkodva

12


irányította, terelte megfelelő irányba és koordinálta a tanulók

tevékenységét. A rövid távú „tanterveket” a tanár és tanuló közösen

dolgozták ki, amelynek megvalósítása a tanár és tanulók közti

megállapodás alapján működött.

• F. Bobbitt The Curriculum (1918) című művében elutasítja a fogalomnak

a szűk, csupán oktatási tartalmakra vonatkozó használatát, így a curriculum

jelentéskörét kiterjeszti és a gyerek összes (iskolai és iskolán kívüli)

tanulási tapasztalatára vonatkoztatja. Bobbitt a chicagói egyetem tanára

volt, emellett több iskolakerületben tantervi konzulensként is

tevékenykedett. Említett művében a „tudományos tantervkészítés” lépéseit

fogalmazza meg. Egyrészt a „sikeres felnőttek” ismereteit és képességeit

kell tudományos módszerekkel feltárni, „leltárba venni”, majd tantervbe

foglalni. Másrészt tesztekkel kell vizsgálni a tanulók tipikus hibáit, és úgy

alakítani a tantervet, hogy e hibák elkerülhetők legyenek. Szerinte ilyen

módon készíthetők a leghatékonyabb tantervek (a lehető legkisebb

ráfordítással, a lehető legjobb eredmények érhetők el). Tehát Bobbit

„tudományos tantervkészítésének” elmélete bizonyos szempontokból

egyoldalú: felnőtt- és jelenközpontú, mivel abból indult ki, hogy milyen

felnőttek érvényesülnek legjobban a jelenben (az adott korban), és ennek

megfelelően az aktuális „felnőtt jelen” reprodukálására kívánta felkészíteni

a fiatalokat (Szebenyi, 2001, 292). Teljes mértékben figyelmen kívül

hagyta a gyermek személyiségét, fejlettségi szintjét, érdeklődését, igényeit.

• A curriculum-elmélet kialakulásában külön lépcsőfokot képez R. W.

Taylor tantervelméleti műve (Basic Principles of Curriculum and

Instruction, 1950), amellyel nemcsak a fogalom jelentésének bővüléséhez

járul hozzá, hanem a curriculum-fejlesztést is megalapozza. Ugyanitt

összegzi a curriculum alkotóelemeit, amelyek körébe: az oktatási-nevelési

célokat, a tanulási tapasztalatokat, a tanulási tartalmakat, a tanulási

tapasztalatok szervezésének módszereit és az eredmények értékelését

egyaránt besorolja.

13


• A curriculum fogalmának további fejlődésében nem elhanyagolható a

Bloom-féle céltaxonómia megjelenése, ugyanakkor J. S. Bruner The

Process of Education (1960) című művében megfogalmazza, hogy egy

adott tananyag megtanításában az adott tartalom struktúrájából kell

kiindulni és annak megfelelő intellektuális műveletekkel kell operálni.

Bloom céltaxonómiájával a „tudományos tantervkészítési” irányzat

folytatójának tekinthető, mivel az általa kidolgozott követelmények

rendszerét a tantervkészítés hasznos segédeszközeként lehetett alkalmazni.

• Az 1960-as években a curriculumfejlesztés és curriculumkutatás kérdése

merül fel, később a curriculum menedzsmenti, társadalmi, politikai

megközelítése kerül a középpontba. Nem szabad azonban

megfeledkeznünk egy aránylag szűk, de annál aktívabb tantervellenes

irányzatról, amely nemcsak a tanterv, hanem az egész iskolarendszer

létjogosultságát is tagadta. Az irányzat kiemelkedő képviselője Ivan Illich,

aki iskolátlanítási törekvéseit Deschooling Society (1970) című művében

fogalmazza meg. Felfogása a ’60-as évek végén jelentkező

diákforradalmak és iskolakritikai hullámmal van összefüggésben, Illich

szavaival: „A tanulókat nem szabad arra kényszeríteni, alárendeljék

magukat bármilyen kötelező tantervnek, megengedhetetlen, hogy aszerint

diszkriminálják őket, milyen bizonyítvánnyal vagy diplomával

rendelkeznek. nem szabad a társadalmat arra kényszeríteni, hogy adójával

hatalmas pedagógus apparátust és iskolaépületek tömegét tartsa fenn,

amely ráadásul megakadályozza abban, hogy reménye legyen a piac

megkívánta tudás elsajátítására” (Illich, 1970, 108). Természetesen ez a

felfogás nem zavarta meg jelentős mértékben a curriculum-elmélet további

alakulását, amelyben olyan fogalmak kerülnek előtérbe, mint: törzsanyag

és kiegészítő anyag, tantervi minimum és optimum, alaptanterv és helyi

tanterv (lásd később).

14


Napjainkra a tantervelméleten belüli terminológiai sokszínűség okai sokrétűek

(Fóris-Ferenczi, 2004). Egyrészt a tantervelmélet friss szakterület, aránylag új

pedagógiai jellegű résztudomány, így szaknyelve még nem egységesült teljes

mértékben, másfelől pedig az adott ország tantervi szabályozásának gyakorlata is

befolyásolja a szakkifejezések használatát. Báthory szerint az angolszász tantervi

szakirodalomban: „egy jól körülhatárolt tartalmi egységhez rendelhető tanulási

folyamat teljes és részletes leírását jelenti, a céloktól az értékelésig” (Báthory,

2000, 158). Ezzel szemben a román szakirodalomban általában „tanterv”-ként

használják a fogalmat, amíg a magyar szakirodalomban „folyamatterv”

jelentésében. Tehát az utóbbi részben magába foglalja a tanítási, tantárgyi

programot, valamint a tantervhez tartozó tankönyveket, taneszközöket és az

értékelés eszközeit.

Összegzésként megállapíthatjuk, hogy bár az oktatási curriculum fogalma először

az angolszász országokban jelent meg, később az egész világon elterjedt, és

napjainkban a pedagógiai szaknyelvezet központi fogalmát képezi. A curriculum

többjelentésű fogalom, szűkebb és szélesebb értelmezése egyaránt használatos.

• A hivatalos romániai alaptanterv szélesebb értelemben azon

tanulási tapasztalatok és folyamatok összességeként értelmezi,

amelyekben a tanuló teljes iskoláztatása során érvényesül

(Curriculum National, 1998, 9). Ez tág, folyamatjelölő jelentésként

is értelmezhető (Potolea – Manolescu, 2006).

• Szűkebb értelemben azoknak az oktatásszabályozó

dokumentumoknak az összessége, amelyek az iskolai

tapasztalatszerzést befolyásolják, szabályozzák (Curriculum

National, 1998, 9).

Bár a nemzetközi vonatkozásban nem alakult ki teljes konszenzus ebben a

vonatkozásban, a tantervelméleti szakértők jelentős része a korszerű curriculum

alábbi alkotóelemeit jelöli meg:

- egy tantárgy oktatásának cél- és feladatrendszere

- a célok eléréséhez szükséges nevelési-oktatási tartalmak

15


- oktatatási-nevelési helyzetek tervszerűsítésének és megszervezésének

feltételei

- a tanítási-tanulási folyamatban elért eredmények felmérése és értékelése

(Fodor, 2005, 246).

Landsheere (1992) szerint a curriculum a tervezett iskolai tevékenység olyan

rendszere, amely kiváltja a tanulást, amennyiben magában foglalja a nevelési

célok, tartalmak, módszerek és eszközök rendszerét, ugyanakkor a pedagógusok

megfelelő képzéséhez szükséges eszközöket. Tehát komplex rendszer, amely

olyan döntési, menedzselési és ellenőrzési folyamatokat foglal magába, amelyek

megelőzik, kísérik és követik az iskolai tanulási tapasztalatokat. Az iskolai tanulási

tapasztalatoknak nemcsak a tervezését, hanem a bevezetését, megvalósítását,

értékelését, állandó és dinamikus felülvizsgálatát, módosítását.

• Elemzési szempontok • Területek

• 1. Folyamat jellegű megközelítés

• A curriculumfejlesztés szakaszai: • - kutatás • - tervezés • - kipróbálás • - bevezetés • - értékelés

• 2. Strukturális megközelítés

• A curriculum alkotóelemei: • - célok és követelmények • - oktatási tartalmak • - idő • - oktatási stratégiák • - értékelési stratégiák

• 3. Dokumentumok • szerinti megközelítés

• Curriculáris dokumentumok (termékek): • - alapvető (tanterv, tantárgyi programok,

tankönyvek) • - kiegészítő (módszertani útmutatók, munkafüzetek,

didaktikai eszközök, oktatási programok, egyebek) • - a pedagógus egyéni tervei (kalendarisztikus terv,

tematikus terv, lecketerv) •

1. táblázat: A curriculumelemzés szempontjai és területei

(Forrás: Potolea – Manolescu, 2006, 17)

Potolea és Manolescu (2006) a curriculum elemzésének három szempontját

határozzák meg.

16


• A curriculum elemezhető a tantervfejlesztés szempontjából

(folyamat jellegű megközelítés). Ez a megközelítés a

curriculumfejlesztés szakaszait határolja körül, azt a folyamatot,

amely egy adott curriculum a tervezésétől, a bevezetésén keresztül

az értékeléséig tart. Különböző elemzőknél a tantervfejlesztésnek

eltérő számú szakaszai jelennek meg. Ez lehet háromfázisos:

tervezés, bevezetés, értékelés (Potolea – Manolescu, 2006),

négyfázisos: tervezés, kipróbálás, korrekció, validáció), vagy

ötfázisos: kutatás, tervezés, kísérleti kipróbálás, bevezetés és

validáció (Fodor, 2005).

• A strukturális megközelítés a curriculum legfontosabb

alkotóelemeinek elkülönítését és a köztük levő kapcsolatok

számbavételét foglalja magába. A curriculum legfontosabb

alkotóelemei: a célok és követelmények, tartalmak, idő, oktatási

stratégiák és értékelési stratégiák (Potolea – Manolescu, 2006).

• A dokumentumok szerinti megközelítés a curriculummal

összefüggésben levő, annak eredményeként megjelenő tantervi

dokumentumokat taglalja. Például a romániai tantervi

szabályozásban alapvető, kiegészítő dokumentumok és a

pedagógusok egyéni tervei sorolandók ide (1. táblázat).

Önálló tanulást segítő kérdések és feladatok:

1. Határozza meg a curriculum fogalmát tágabb és szűkebb jelentésben, és

hasonlítsa össze a kétféle meghatározást! Ön szerint miért jelent

komplexebb megközelítést a tágabb értelmezés?

2. Határozza meg a tantervelméletet mint újszerű pedagógiai tudományt!

Értelmezze más pedagógiai résztudományokkal való esetleges kapcsolatát!

17


3. Sorolja fel és értelmezze a curriculum jelentéskörének kibővülésében

szerepet játszó fontosabb műveket és mozzanatokat!

Szakirodalom:

• Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat.

BBTE Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar,

Kolozsvár, pp. 7-8.

• Potolea, Dan – Manolescu, Marin (2006): A curriculum elmélete és

alkalmazása. Oktatási és Kutatási Minisztérium, Vidéki Oktatási Program,

Bukarest, pp. 7-12.

• Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium

Könyvkiadó, Kolozsvár, pp. 246-248.

• Illich, Ivan (1970): Deschooling Society. Harper and Row, New York.

• Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar.

MEN, Bucureşti, 1998, p. 9.

• Landsheere, V. de (1992): L’Éducation et la formation. PUF, Paris.

18


2. téma: A tanterv fogalma és típusai

Kulcsfogalmak: oktatáspolitikai dokumentum, pedagógiai dokumentum, tanterv,

a tanterv fogalmának kitágulása és differenciálódása, a tantervek műfaj, a tervezés

szintjei, a tervezés kiterjedése, oktatásszabályozásban betöltött szerepe, tartalmi

súlypontja szerinti osztályozása, szillabusz, előíró tanterv, kerettanterv,

curriculum, absztrakt tanterv, alaptanterv, regionális tanterv, helyi tanterv,

tantárgyi programok, a pedagógus egyéni tervei, tanulói tanterv, tananyag-,

tevékenység- és teljesítményközpontú tanterv.

A tantervek alapvetően két szempontból értelmezhetők: oktatáspolitikai és

pedagógiai nézőpontból. Oktatáspolitikai értelmezés szerint a tanterv az a

hivatalos dokumentum, amely jogi érvénnyel szabályozza az iskolában folyó

tevékenységet, tehát oktatásirányítási eszköz (Fóris-Ferenczi, 2004). A tanterv

pedagógiai értelmezése sem kevésbé jelentős. Báthory (2000) szerint az iskolai

tanítási-tanulási folyamat megszervezésének alapdokumentuma, amely: a

tanulásszervezés irányát kijelölő értékeket és célokat, a tananyagot és annak

elrendezését, az elsajátítás követelményeit, valamint bizonyos esetekben a

módszereket, taneszközöket és az értékelés módját is tartalmazza.

A tanterv kifejezés viszonylag új, a XIX. században alkotott magyar szó. A

magyar nyelv történeti-etimológiai szótára a „tanterv” kifejezést nem említi, de az

viszont megjelenik, hogy a „tan” nyelvújítás kori elvonás, a tanít, a tanonc, a tanár

„nyelvújítási származékok” (Benkő, 1976, 839). Ugyanilyen származék a

„tanterv” szó is, mint a német Lehrplan tükörfordítása. Német nyelvterületen a

„Lehrplan” és magyar nyelvterületen a „tanterv” kifejezés csak akkor terjedt el,

amikor kiváltak az általános „iskolaszabályzatokból” és külön megjelentek a

tanítás és tanulás tervei. Szebenyi szerint ez csak a XIX. században, az állami

„tantervi intervenció” idején következett be. Ez természetesen nem azt jelenti,

hogy korábban ne lettek volna tantervek, hanem azt, hogy addig az átfogó

19


iskolaszabályzatokon belül működtek, így nem kaptak külön nevet (Szebenyi,

2001, 284). A tanterv mint önálló műfaj akkor kelt életre, amikor a tömegessé vált

oktatás tartalmát az ekkorra kialakult nemzetállamoknak sikerült központilag

szabályozni.

Ami a tanterv fogalmának alapjelentését illeti, annak tartalma hosszú évszázadokig

nem változott, a Comenius-féle megfogalmazás érvényben maradt:

„A tanulmányok egyetemességét gondosan osztályokra kell széttagolni későbbiek

számára elsimítsák az utat és mint fáklyák megvilágítsák azt. Az időt pontosan szét

kell tagolni, hogy minden évnek, hónapnak, napnak, órának meglegyen a saját

feladata” (Comenius, 1992, 128).

Tehát a „tanterv” alapjelentése a kezdetektől napjainkig lényegében megmaradt,

alapvető funkciója, hogy az osztályokra tagolt, különböző tantárgyakat oktató

iskolákban meghatározott céloknak megfelelően előre kell megtervezni a tananyag

vertikális és horizontális felosztását, azt tehát, hogyan épülnek egymásra és

hogyan támogatják egymást a különböző tudáselemek. Így a tanterv lényege az

egymásra építkezés, a rendszeresség, az összehangoltság (Szebenyi, 2001, 285).

Mindezek ellenére a tanterv fogalma megjelenésétől napjainkig jelentősen kitágult

és differenciálódott, így hagyományos és ettől eltérő megközelítésekkel is

találkozhatunk. A tantervek értelmezésének rendkívüli gazdagsága teszi lehetővé a

több szempont szerinti csoportosítást, elrendezést. A tantervelméleti írásokban

fellelhető csoportosítás alapját műfaji, szakmai, a tervezés szintjei és kiterjedése,

az oktatásszabályozás mechanizmusa képezik. Az alábbiakban a lehetséges

csoportosítási szempontokat és tantervtípusokat foglaljuk össze. • Osztályozási szempontok • Típusok

• 1. Műfaj szerint • - a tanterveknek a pedagógiatörténet során kialakult

melyik műfajához tartozik?

• - szillabusz • - előíró tanterv • - alaptanterv • - kerettanterv • - curriculum

(folyamatterv) • - absztrakt tanterv

• 2. Tervezés szintjei • - az oktatáspolitikai centrumtól kiindulva, egészen a

perifériáig haladva.

• - alaptanterv • - regionális terv • - tantárgyi tervek • - helyi tanterv

20


• - pedagógusok egyéni tervei

• - tanulói tanterv • 3. A tervezés kiterjedése • - a képzés egészére, vagy annak csak egy részére

vonatkozik.

• - teljes képzési terv • - évfolyam terve • - szakképzési terv • - tantágyblokk

terve • - tantárgy tanterve • - tematikus terv

• 4. Oktatásszabályozás mechanizmusa szerint • - a tantervek oktatásirányításban betöltött szerepétől

függően lehet centralizált és decentralizált tantervi szabályozás.

• - központi (előíró vagy kerettanterv)

• - helyi tanterv

• 5. Szakmai jelleg • - tartalmi súlypont és szerkesztésmódjuk szerint

• - tananyagközpontú tanterv

• - tevékenységközpontú tanterv

• - teljesítményközpontú tanterv

• - képességfejlesztési tanterv

2. táblázat: A legfontosabb tantervtípusok

(Forrás: Fóris-Ferenczi, 2004, pp. 11-12.)

A tantervek műfaja szerint Báthory (2000) öt fokozatot, típust (szillabusz, előíró

tanterv, alaptanterv, kerettanterv, curriculum) állapít meg, Ballér (1996) viszont

hármat (mag-tanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv). Láthatjuk, hogy ugyanazon

szempont különböző szerzőknél nem eredményez teljesen azonos típusokat.

• A szillabusz napjainkra már kevésbé jellemző olyan tantervtípus, amely

alig volt több a nevelési célok és tananyag rövid kifejtésénél. A szillabusz-

tantervek tantárgyakra és tanévekre vázlatosan bontották le a tananyagot,

azonban nem tartalmazták a tananyag részletes tematikus kifejtését és

tanításának menetét. A tananyag nagyvonalú, vázlatos leírása tette

lehetővé, hogy több tankönyv is tartozhasson hozzá.

• Az előíró tantervek részletes tananyagleírást és időbeli beosztást

tartalmaznak. A szocialista országok szigorú központi irányítással

párosuló jellegzetes tantervtípusa volt. Ezek a pedagógusok számára

részletesen előírták, hogy „melyik évben, milyen sorrendben, mit kell

21


tanítaniuk”, tehát mintegy „adagolták” a tananyagot (Báthory, 2000, 157).

Az előíró tantervekhez tantárgyanként csakis egy tankönyv tartozhatott.

• A mag-, vagy alaptanterv (core curriculum) műveltségi területekre és

évfolyamokra lebontva fogalmazza meg minden tanuló számára a kötelező

követelményeket és tananyagot. Olyan közös követelményeket is

tartalmaz, amelyek több műveltségi területen is érvényesek és amelyekből

kiindulva határozhatják meg az iskolák a saját helyi tantervüket (Báthory,

2000). A mag-tanterv a tartalmak legfontosabbnak ítélt részét tartalmazza,

a továbbépíthető alapok rendszerét (Ballér, 1996). Tehát mindkét

megközelítésben a minden tanuló számára közös jelleg, a kiegészíthetőség,

a továbbépíthetőség kerül a középpontba.

• A kerettanterv (curriculum frame) a kötelező tananyag és követelmények

iskolatípusokra, tantárgyakra és tantervi modulokra való részletes

lebontását tartalmazza (Báthory, 2000). Az oktatás tervezésének keretet

adó, időbeli felosztást nem, vagy csak nagyvonalakban tartalmazó

dokumentum, így többféle tanterv és tankönyvcsalád kapcsolódhat hozzá.

• A curriculum (folyamatterv) a tanulási folyamat teljes és részletes leírása.

Mint már említettük, a fogalom az angolszász szakirodalomból származik,

ahol a tantervre és annak különböző típusaira vonatkozik. A magyar

szakirodalomban tantárgyi program értelemben is használják, a

legösszetettebb tantervi műfajt jelöli (Báthory, 2000).

• Az absztrakt tanterv a tervezés elvi alapjaira, értékeire és céljaira fókuszál,

azért ilyen értelemben a legkevésbé előíró jellegű.

A tantervek szakmai jellegük, vagyis tartalmi súlypontjuk és szerkesztésmódjuk

szerint is csoportosíthatók. Ebben a felosztásban egyes elemzőknél három

(Szebenyi, 1993), másoknál négy (Fóris-Ferenczi, 2004) típus jelenik meg. Nagy

József (1994) szerint a tantervek szakmai jellegű csoportosításában a tanulásról és

tudásról alkotott szemlélet képezi az alapot.

22


• A tananyagközpontú (tematikus) tantervek az elsajátítandó tananyagra

összpontosítanak, így a tematikus felsorolás képezi a tanterv magját. Ez a

legrégebbi, és a közelmúltig az egyik legelterjedtebb típus.

• A tevékenységközpontú tanterv a tanulói és tanári tevékenységre helyezi a

hangsúlyt. Ennél a tananyaggal szemben a tanulóra, a tanuló aktív és

tudatos tanulására helyeződik a hangsúly, a pedagógus szempontjából

pedig a „hogyan” kérdés kerül előtérbe.

• A teljesítményközpontú (taxonomikus) tanterv a kialakítandó tanulói

teljesítményszintekre összpontosít, mintegy egymásra épülő rendszerbe

foglalva azokat. Szebenyi (1993) szerint ez a típus a tananyag- és

tevékenységközpontú tantervek pozitívumait egyesíti magába. Ezenkívül a

pedagógusoknak lehetőséget ad a pontosabb tervezésre, a teljesítmény

kialakulásának nyomon követésére, visszacsatolásra és javításra.

• A képességfejlesztési tanterv a tananyag- és tevékenységközpontú típusok

hiányosságait küszöböli ki, mivel a személyiségfejlődés alapvető feltételeit

véve figyelembe, követelményekben és teljesítményekben konkretizálja az

elvárt fejlődést.

A tervezés szintjei szerint is különböző típusokat ír le a szakirodalom. Egyes

elemzők az oktatáspolitikai centrumtól kiindulva, egészen a perifériáig haladva,

hat típust különítenek el. Ezek a következők: alaptanterv, regionális tanterv,

tantárgyi terv, helyi tanterv, a pedagógus egyéni tervei és a tanuló tanterve (Káldi

– Kádárné, 1996), amíg másoknál az alap- és helyi tanterv két nagy kategóriája

jelenik meg (Báthory, 2000).

• Az alaptanterv az adott oktatási rendszer számára, az oktatáspolitikai

központ által kidolgozott hivatalos dokumentum. E típus általában három

részre összpontosít: a műveltségi területekre, az iskolai évfolyamokra és a

közös követelményekre. Jellegéből adódóan önmagában nem használható,

helyi, esetleg regionális tantervekkel válik teljes egésszé. Tantervi

decentralizáció esetén, általában az előíró tantervet váltja fel, amelytől

23


pontosan a kétpólusú szabályozás lehetőségének biztosításában különbözik

(lásd később).

• A regionális vagy fenntartói tantervek nem mindenütt ismertek, mivel az

iskolát fenntartó, finanszírozó vagy működtető (ön)kormányzatok tervezési

dokumentumai.

• A tantárgyi tervek, vagy programok az alaptanterv egy-egy részének

megvalósításához szükséges, szakértők, tantervfejlesztők által kidolgozott

dokumentumok. Ezzel szemben a helyi tantervek az adott oktatási

intézmény pedagógiai programjának részét képező dokumentumok.

• A pedagógus egyéni tervei az általa kidolgozott tanmenetre, tematikus

tervre és óravázlatra vonatkoznak. A tanuló tanterve abban az esetben

realizálódik, ha a tanuló többféle választható tantárgyat tanul, vagy ha az

átlagnál jobb előrehaladás esetén, lehetősége van emelt szinten tanulni.

A tervezés kiterjedése szerint szintén több típus különböztethető meg. Ezek a

következők: teljes képzési terv, évfolyam terve, szakképzési terv, tantárgyblokk

terve, tantárgy terve és tematikus terv (Káldi – Kádárné, 1996).

• A teljes képzési terv egy iskolaszakaszon belül minden tantárgyra kiterjed,

amíg az évfolyam terve az adott évfolyam tantárgyi programjainak

összessége.

• A szakképzési terv egy szakképesítés szakmai tantárgyai tervének

összessége.

• A tantárgyblokk terve egy adott műveltségterülethez tartozó tantárgyak

együttes tervezésének dokumentuma, a tantárgy terve egy adott ciklusban,

egy bizonyos tantárgyra vonatkozó tanítási terv, amíg egy-egy tanítási

szakasz, téma megtervezését tematikus tervnek nevezzük (Ferenczi –

Fodor, 1997).

Ennél a szempontnál, fentről lefelé haladva, egyre kisebb területre kiterjedő és a

konkrét témákat egyre jobban lebontó tantervtípusok vannak.

24


Az oktatásszabályozás mechanizmusa szerint beszélhetünk központi és helyi

tantervről. A tantervek oktatásirányításban betöltött szerepe nem vitatható, ugyanis

a tanterv mint oktatáspolitikai dokumentum, az oktatás tartalmi szabályozásának

fontos eszköze.


1. Bizonyítsa, hogy a tanterv oktatáspolitikai és pedagógiai dokumentum!

2. A tantervek osztályozásának milyen szempontjait ismeri? Sorolja fel a

különböző szempontok szerint elkülöníthető tantervtípusokat!

3. Mi eredményezi a tantervek osztályozásában az átjárhatóságot? Miért

sorolható egy tantervtípus különböző szempontok szerint más-más

csoportba?

Szakirodalom:

• Benkő Lóránd (1976) (szerk): A magyar nyelv történeti-etimológiai

szótára, III. Kötet, Akadémiai Kiadó, Budapest, 839 p.

• Comenius, J. A. (1992): Didactica Magna. Seneca Kiadó, Budapest, 128

p.

• Szebenyi Péter (2001): Genetikus tanterv-tipológia. In: Csapó Benő –

Vidákovich Tibor (szerk): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 283-300.

25


3. téma: Tanterv és iskolarendszer. A tanterv mint

oktatásirányítási eszköz

Kulcsfogalmak: iskolaszabályzatok, a tanterv mint önálló műfaj, iskolarendszer,

tanterv és oktatásszabályozás, oktatáspolitika, centralizált vagy decentralizált

tantervi szabályozás, vertikális modell, horizontális modell, központi (bemeneti),

európai (kerettervek általi), és liberális tantervi szabályozás, tantervtúlsúlyos,

vizsgatúlsúlyos és egyensúlyban levő rendszerek.

3.1. Tanterv és iskolarendszer

A tantervek évszázadok óta jelentős szerepet töltenek be az oktatásban, és

alapvetően az adott kor, nemzet oktatáspolitikája és kultúrája határozza meg őket.

Mint említettük, a tantervek eleinte az átfogó iskolaszabályzatok keretén belül

léteztek, amelyek a XVI. században a reformáció és katolikus megújulás

időszakában jelentek meg. Az iskolarendszerek kialakulása és gyors terjedése

szükségessé tette annak megtervezését. Ezek az átfogó iskolaszabályzatok első

állami tanügyi dokumentumok, szabályrendeletek voltak, amelyek csak

másodlagosan biztosítottak tantervi funkciókat. Az európai tantervi szabályozás

ilyen értelemben közös gyökerekkel rendelkezik, mivel mind protestáns, mind

katolikus „vonalon” egy-egy iskolai szabályrendelet biztosította az oktatási

intézmények működésének legitimitását.

A Melanchton – akit méltán neveznek a „tantervek atyjának – által kidolgozott

Schulordnung (1538) a szászországi iskolaügy első központi szabályozó

dokumentuma, amely eredetileg 56 német város iskoláinak működésének nyújtott

segítséget, később azonban széles körben elterjedté vált. Hasonló jellegű

26


dokumentum az 1599-ben megjelent jezsuita Ratio Studiorum, amely majdnem

200 évig volt érvényes a Jézus Társaság összes tartományában. Például e

tanulmányi szabályzat kidolgozásának fő célja egy egységes iskolaszervezet

létrehozása volt, olyan központi tananyag, tanterv, osztálystruktúra és oktatási

módszer kidolgozása, amelyet minden ország jezsuita iskolájában egyformán

alkalmaznak, feleslegessé téve minden iskola számára az esetenkénti, az

iskolamesterek személyéhez kötött iskolai szervezeti szabályzatok és tantervek

kidolgozását. Annak ellenére, hogy ezek a szabályzatok tulajdonképpen azzal a

céllal születtek, hogy a reformáció és ellenreformáció küzdelmében határozottan

megerősítsék a jezsuita és protestáns oktatási rendszereket, elhatárolják őket

egymástól, alapjaikban nagyon is hasonlítottak egymáshoz, mindkettő az alapvető

humanisztikus műveltséget tartalmazta.

A mai értelemben vett központi állami tantervek csak a XIX. század fordulóján

jelentek meg. Ezek közül kiemelkedő az újjászervezett porosz gimnáziumok

Normalplan-ja (1816), amelyet sokáig „normának” tekintettek egész Európában.

Tehát a tanterv mint önálló műfaj megjelenése elválaszthatatlan az

iskolarendszerek kialakulásától és fejlődésétől. Lukács (1996) szerint a modern

iskolarendszerek kialakulása aránylag új fejlemény, a nyugati társadalomfejlődés

késői szakaszára tehető, ezen belül a „nemzetállamok kialakulásával és

megerősödésével összefüggő folyamatok sajátos terméke” (Lukács, 1996, 203).

Az oktatási rendszer, az iskolarendszer különféle meghatározásaival

találkozhatunk a szakirodalomban, amelyekből bizonyos közös jegyek

kiemelhetők. A Pedagógiai Lexikon az oktatási rendszer következő

meghatározását adja: „az intézmények hálózatának, a képesítéseknek, ill. az

oktatás irányításának az egybeszerveződése” (Kozma, 1997, 26). A modern

oktatási rendszerek olyan nemzeti vagy országos rendszerek, amelyek működését

hatályos törvények szabályozzák, és amelyeket döntően közpénzekből

finanszíroznak (Halász, 1993a). Az iskolarendszer olyan intézmények hálózata,

amelyek nem egymástól függetlenül működnek, hanem rendszerbe szerveződnek,

27


egymásra épülnek, összekapcsolódnak. A rendszer egyes elemeinek változása a

többi elem változását is maga után vonja (Lukács, 1996). Ez egyben azt is jelenti,

hogy az iskolarendszer mégsem egyszerűen az intézmények halmaza, hanem annál

több. Ez a többlet, éppen belső sajátosságaiból és törvényszerűségeiből adódik,

amelynek eredményeképpen sajátosan reagál a környezeti kihívásokra, és

fejlődése, változása rendszerspecifikus törvényszerűségeket követ (Halász,

1993b). Az iskolarendszer nem csupán az egyes intézmények működő halmaza,

hanem az azt működtető ideológiák, szervezeti elvek és folyamatok összessége is,

amely a társadalom más nagy rendszereihez kapcsolódik.

Az egyes országok iskolarendszereinek összehasonlítása elsősorban a strukturális

jellemzők alapján történik. Ezek közül a legfontosabbak:

• az egymásra épülő iskolafokozatok és képzési szintek (vertikális szerkezet)

• eltérő képzési célú iskolatípusok (horizontális szerkezet)

• az egyes korosztályok milyen arányban vesznek részt egy-egy

iskolafokozat és iskolatípus munkájában

• az intézmények fenntartók szerinti megoszlása (állami, helyi-területi

közösségi, magán: egyházi, alapítványi, stb.)

• az oktatás-nevelés intézményes feladatai milyen arányban oszlanak meg az

iskolarendszerű és iskolán kívüli intézmények között

• milyen mechanizmusok szabályozzák a tanulók rendszeren belüli áramlását

(bejutás, kilépés, átlépés)

• milyen pénzügyi mechanizmusok és hogyan biztosítják e komplex rendszer

működését.

A tantervek és iskolarendszer között kettős, kölcsönös meghatározottsággal kell

számolnunk. Egyrészt, mint már láttuk, a tanterv megjelenése a modern

iskolarendszer kialakulásához kapcsolódik, annak mintegy „eredménye”, másfelől

pedig a tantervek az oktatás működésének alapfeltételét is képezik. Az

iskolatípusoknak és évfolyamoknak megfelelő tanítási tartalom (tananyag)

vertikális és horizontális megtervezése nélkül az iskola működésképtelenné

válna/vált volna, hiszen „csöngetés után senki sem tudná, melyik tanterembe kell

28


bemennie, és ott mit kell tanítania. Ebben az értelemben a tanterv az újkori iskola

működésének éppen úgy nélkülözhetetlen alapfeltétele, mint a tanuló, a tanító és a

tananyag” (Szebenyi, 2001, 285).

3.2. A tanterv mint az oktatás irányításának eszköze

A tanterv az oktatásszabályozás egyik alapvető eszköze. Az oktatás

szabályozásának, irányításának kérdése az oktatáspolitika szférájába tartozik. Az

oktatás állami szabályozásának három „stratégiai pontja” emelhető ki, ezek az

iskolastruktúra, a tantervek (tartalomi szabályozás) és a vizsgarendszer (Fóris-

Ferenczi, 2004, 23). Az oktatás szabályozása országonként jelentősen eltérhet

attól függően, hogy az aktuális oktatáspolitika milyen szerepet szán a tantervek

általi bemeneti, a vizsgák általi kimeneti, valamint az egy-, két-, vagy többpólusú

szabályozásnak. Az adott ország oktatáspolitikájától függően beszélhetünk

centralizált vagy decentralizált tantervi szabályozásról, tantervpolitikáról (Báthory,

2000). Az erősen centralizált rendszerek többnyire bemeneti szabályozással

rendelkeznek, amit központilag meghatározott tantervi előírások és követelmények

biztosítanak, viszont a kimeneti szabályozás csak részben jelent decentralizációt az

oktatásban. A bemeneti szabályozás alapvető eszköze a tanterv, a kimeneti

szabályozás pedig a tanulói eredmények objektív, többnyire standardizált

vizsgarendszer általi felméréssel valósul meg.

Az oktatásirányítás kérdésével Kovács (1996) aszerint foglalkozik, hogy ebben a

folyamatban milyen szerepe van az iskolának, az egyes oktatási intézményeknek.

Ennek megfelelően két: a vertikális és horizontális modell körvonalazódik. A

vertikális modell a hagyományos, centralizált irányítási rendszerekhez kötődik. E

modell értelmében az oktatási rendszerben a figyelem két színtérre terelődik: az

oktatáspolitikai központra (legtöbb esetben a minisztérium) és az osztályteremben

folyó oktató-nevelő tevékenységre. Az ilyen rendszer működésének célja az

egységesítés, mivel az oktatáspolitikai központ finanszírozza a rendszer

működését, s így meghatározza a használandó tanterveket, programokat,

29


tankönyveket, megszervezi a szakfelügyeletet, és kidolgozza a pedagógusok

alkalmazásának feltételeit. Az irányítási modell vertikális jellegét az utasítások,

követelmények és az információ egyirányú – a központtól az iskolák irányába való

– áramlása adja. Egy ilyen irányítással működő rendszerben az ellenőrzés csupán a

normától való eltérés megállapítására vonatkozik, és színtere az osztályban folyó

oktató-nevelő tevékenység. Ebben a helyzetben a pedagógus szerepköre az

osztályban a központosítottan előírt elvárások, instrukciók, dokumentumok

(tantervek, tankönyvek) alapján folyó oktató-nevelő tevékenységre korlátozódik,

és munkájának a hatékonyságát az iskolavezetők és a szakfelügyelet hivatott

felmérni. Az ellenőrző-értékelő szervek csak a központi „akarattól” való eltérés

esetén avatkozhatnak be. Bár az értékelés szempontjait a tantervek, programok

képezik, ez mégsem tekinthető reális, szakmai alapon történő felmérésnek, mivel

az említett dokumentumok egységesek, sokszor ideológiai irányultságúak. Ilyen

feltételek mellett a pedagógusnak megbízott végrehajtó (agent) szerepe van, és az

aktivitás, szabadság lehetősége kimerül a centrálisan előírt feladatok minél jobb

megvalósítása érdekében történő módszerválasztásban.

A másik, az ún. horizontális modell a decentralizáció eredményeképpen alakul ki.

Ebben az esetben a decentralizáltság mértékének megfelelően az iskolai

intézmények autonómiájának a megteremtése és megőrzése a cél. Ez azonban nem

jelenti a központi irányítás teljes hiányát, vagy megszűnését. Míg az előbbi

esetben a kapcsolat egyirányú volt, a centrumtól a periféria (iskolák) irányába,

addig itt a két színtér (centrum és oktatási intézmények) között kettős irányú

közlekedést, információ-áramlást fedezhetünk fel. Ez azt jelenti, hogy a lefelé

irányuló információk, követelmények adott esetben alakíthatók, korrigálhatók,

újraformálhatók az intézményi szinttel folytatott eszmecsere következtében. Az

értékelési stratégiákat az intézmények alakíthatják ki, de nem teljesen függetlenül

a központi elképzelésektől.

A modell sajátos jellegét horizontális síkban is megvalósuló, a különböző

partnerekkel folytatott véleménycsere (környezet, szülők, önkormányzati

30


képviselők) adja. Ez a véleménycsere nem merülhet ki az egyoldalú

tájékoztatásban, hanem a folyamatos eszmecserére, kommunikációra tevődik a

hangsúly. A centrum és a környezet is az intézményen át érintkezik az osztállyal.

Ennek az irányítási módnak nem az egységesítés a célja, hanem plurális jellegű

rendszert és működést eredményez, elvárások és értékek tekintetében egyaránt.

Ebben az esetben reálisan megnő az iskola autonómiája. Ugyanakkor lehetőség

nyílik a különböző „partnerek”, „kliensek” igényeinek a figyelembe vételére. Az

oktatásban érdekelt különböző aktorok közötti párbeszéd és érdekegyeztetések

színhelye az iskola, amelyen át érintkezik az oktatáspolitikai központ és a

környezet az osztállyal. Kovács (1996) szerint a pedagógusok és az oktatásban

érdekelt felek aktivitásának ösztönzésére ez az irányítási mód a leghatékonyabb.

A tantervek oktatásirányításban betöltött szerepe nem vitatható. Különböző

szerzők, a tantervi szabályozásnak eltérő, de mégis „összevágó” típusait nevezik

meg. Báthory (2000) a szabályozás mechanizmusa szerint: központi (bemeneti),

európai (kerettantervek általi) és liberális (kimeneti) szabályozást állapít meg, attól

függően, hogy az oktatáspolitika milyen szerepet szán az oktatási tartalomnak és a

vizsgáknak az oktatás szabályozásában. A tanterv és vizsgarendszer viszonyát

illetően a három alapvető szabályozási típust az alábbi táblázatban foglaljuk össze.

• Típus • Bementi szabályozás

• Kimeneti szabályozás

• A. Központi szabályozás • tanterv • – • B. Kerettervek általi

(európai) • tanterv • vizsga

• C. Liberális (kimeneti) szabályozás

• – • vizsga

Táblázat: A tantervek és vizsgák szerepe a szabályozásban

(Forrás: Báthory, 2000, 163)

Ennek megfelelően beszélhetünk az ún. központi vagy bemeneti szabályozásról,

amely szerint nincsenek, vagy kevésbé fontosak a standardizált

vizsgakövetelmények, inkább a tantervek és a tankönyvek tananyaga képezi a

31


felvételi és az érettségi vizsgakövetelményeit. Fóris-Ferenczi (2004) szerint a

bementi szabályozás fölöslegessé teszi a kimeneti szabályozást, mivel az előíró

tanterv szigorúan meghatározza az elsajátítandó egységes tananyagot, a tantervhez

egyetlen tankönyv(sorozat) kapcsolódik, így bármilyen jellegű vizsgán (képességi,

különbözeti, érettségi típusú) csakis a tankönyvekben megjelenő oktatási tartalom

kérhető számon.

Az európai típusú szabályozásban a központi tantervet kerettantervek és

vizsgakövetelmények egészítik ki. Amíg a volt szocialista országok bementi

szabályozással rendelkeztek, addig napjainkra az európai országok jelentős része

kettős, vagyis tantervek és vizsgák általi szabályozású. A harmadik a liberális

modell, vagy a kimeneti szabályozást megvalósító, amely többnyire az angolszász

országokban terjedt el. Itt nagymértékű kimeneti szabályozás figyelhető meg az

előírt, standardizált külső vizsgák által. Tehát egészen a közelmúltig a helyi

tantervek rendkívüli sokasága, vagyis „ahány iskola, annyi tanterv” modell (Fóris-

Ferenczi, 2004, 24) modell érvényesült, az egységes, standardizált

vizsgakövetelményeknek viszont mindenkinek meg kellett felelnie.

Ezzel a felfogással párhuzamba állítható az a modell, amely a szabályozás és

oktatáspolitika alapján ún. tantervtúlsúlyos, vizsgatúlsúlyos és egyensúlyban levő

oktatási rendszereket különböztet meg (Szebenyi, 1991b). A tantervtúlsúlyos

oktatási rendszerek centralizáltak, mivel a központilag meghatározott tantervi

előírásoknak van döntő szerepük. Az egész rendszer ennek alárendelve működik,

mivel nincsenek magas presztízsű vizsgák, a meglevő vizsgák felszínesek,

felületesek, többnyire ismeretek reprodukálását kérik számon. Például a

rendszerváltás előtti romániai oktatás egyértelműen tantervtúlsúlyos rendszerként

működött (lásd később).

Az oktatásügy rendszerszemléletű megközelítése vetette fel a bemeneti és

kimeneti kontroll pro-kontra vitáját (Horváth, 1999). Ugyanis kérdésként merült

fel, hogy a volt szocialista országok centralizált rendszerei számára mi jelenthet

32


megoldást, ugyanis az addigi tapasztalatok bizonyították, hogy nem lehet a

bemeneti szabályozást és az ideológiai meghatározottságot végsőkig erősíteni. A

túlzott bemeneti szabályozás egy idő után formálissá válik, mivel az oktatási

rendszer, jellegéből adódóan, ellenáll a túlzott szabályozásnak. A kimeneti

szabályozás erősítése a bemeneti szabályozás csökkenését vonja maga után, mivel

a rendszer működése szempontjából fenn kell tartani az egyensúlyt.


1. A bemeneti és kimeneti szabályozás konkrét oktatási gyakorlatban való

különböző megnyilvánulása számos tanulsághoz vezettek. Erre vonatkozó

elméleti ismeretei és esetleges konkrét oktatási tapasztalatai alapján

értelmezze az alábbi véleményt:

„A més nem

be enet szabályozása egy optimális ponton túl már túl sok energiát kíván hozza meg a kívánt eredményt” (Horváth, 1999, 24).

2. Elemezze a tantervek vertikális és horizontális oktatásirányításban betöltött

szerepét! Milyen tantervtípusok kapcsolódnak az oktatásirányításnak e

kétféle módjához?

3. Hozza összefüggésben a tantervi szabályozás különböző szempontok

szerinti megközelítését! Hasonlítsa egymáshoz a különböző szerzők erre

vonatkozó csoportosítását!

33


Szakirodalom:

• Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Oktatási

• tervelmélet. Tervezés és tantervhasználat,

• r (1993b): Bevezetés az oktatáspolitikába. Közoktatási

• ): Az iskolaműködés elemzése és fejlesztése. JPT,

• T. (1997): Oktatási rendszer. In: Báthory, Z. – Falus, I. (szerk.):

• i

adó,

• ter (1991b): Tantervi és vizsgarendszerek Európában. In:

Kiadó, Budapest, pp. 161-165.

Fóris-Ferenczi Rita (2004): Tan

BBTE, Távoktatási Központ, Pszichológia és Neveléstudományok Kar,

Kolozsvár.

Halász Gábo

menedzser, Budapest.

Kovács Sándor: (1996

Pécs.

Kozma,

Pedagógiai lexikon. 1-3. köt. Keraban Kiadó, Budapest, pp. 26-28.

Szebenyi Péter (1991a): Tantervi szabályozás Európában. In: Mátra

Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga külföldön. Budapest, Akadémiai Ki

pp. 25-78.

Szebenyi Pé

INFO– Társadalomtudomány 18, Október, pp. 15-18.

34


4. téma: A tantervi szabályozás európai gyakorlata

Kulcsfogalmak: a tantervek történetileg elkülönülő típusai, kontinentális,

angolszász és kelet-európai tantervek, keretjellegű alaptantervek, központi

tantervek, tanári önállóság, iskolai autonómia, szabad tankönyvpiac, a tantervek

jóváhagyása, előíró tanterv, egytankönyvűség, vizsgarendszer,

Annak ellenére, hogy az európai tantervek közös gyökerekhez nyúlnak vissza – a

humanisztikus műveltséget képviselő első állami tanügyi dokumentumokhoz

(Schulordnung, Ratio Studiorum) – a II. világháború utáni évtizedekben,

Európában három jellegzetes tantervtípus alakult ki. Így AZ európai országok

tantervi szabályozása ezek valamelyikébe besorolható. Szebenyi (1991)

oktatáspolitikai szempontból vizsgálta meg az európai tantervi szabályozás

gyakorlatát, így három, történetileg is elkülönülő típust különít el: kontinentális,

angolszász és kelet-európai (sztálini) tantervet.

• Kontinentális tantervek • Angolszász

tantervek • Kelet-európai (sztálini)

tantervek • német nyelvterület: Svájc, Ausztria, Németország • észak-európai országok: Svédország, Norvégia, Finnország • francia – modell: Franciaország, Spanyolország, Portugália, Belgium.

• Anglia • Hollandia • Dánia

• - az orosz-modellen alapuló volt szocialista országok tantervei (Magyarország, Románia, Bulgária és más országok)

Táblázat: Tantervi szabályozás Európában

Szebenyinél (1991) a tantervek elemzésének és elkülönítésének szempontjai a

következők:

a.) A tantervek kidolgozása és jóváhagyása: hogyan készülnek a tantervek,

milyen aktorok (kik) vesznek részt a tantervek kidolgozásában, és ki hagyja jóvá

őket?

b.) A tantervek milyen mértékben teszik lehetővé, vagy korlátozzák az

iskolai autonómiát, a pedagógusok szabadságát, önállóságát?

35


c.) A tantervfejlesztési mozgások iránya: milyen irányú elmozdulások

figyelhetők meg az egyes országok tantervi szabályozásában (centralizáció,

decentralizáció), milyen irányelvek fedezhetők fel?

4. 1. A kontinentális tantervek

Annak ellenére, hogy a kontinentális típusú tantervek gyökerei a reformáció és

ellenreformáció időszakára vezethetők vissza, mai értelemben vett központi,

állami tantervekről csak a XIX. század elejétől beszélhetünk. Az 1816-os

Normalplant sokáig normaként tartották számon egész Európában. A kontinentális

tanterveknek ettől kezdődően két ága alakult ki: a német-porosz és francia vonal,

majd később határolódnak el az észak-európai országok tantervei. E tantervek

közös gyökerekből származó közös vonásai:

• fontosnak tartják a humanisztikus műveltség közvetítését

• a nemzeti műveltség ápolását (reformáció hatása)

• az egységes műveltségre való törekvés

• a központi akarat érvényesülése, törekvés a fennálló államrend

elfogadtatására és megvédésére

• a helyi kezdeményezések kordában tartása, vagyis túlszabályozás.

A „közös gyökerek” nemcsak pozitívumokat (humanisztikus műveltség

közvetítése), hanem olyan negatív színezetű jellemzőket is eredményeztek, mint

például a túlszabályozás.

Ausztriában tanterveket a szövetségi parlamentnek közvetlenül alárendelt

Iskolareform Bizottság dolgoztatja ki, előzetes kísérletek alapján. Az osztrák

tantervek nagy volumenű dokumentumok (több ezer oldal), amely főleg a

rendkívül differenciált, tagolt iskolarendszerrel van összefüggésben, mivel minden

iskolatípus és iskolatípus-variáns tananyagát és óratervét pontosan szabályozza az

oktatáspolitikai dokumentum. A tantervek az óraterveken kívül általános képzési

célokat és didaktikai alapelveket is tartalmaznak, majd meghatározzák mindegyik

36


tantárgy képzési és nevelési feladatait, évfolyamonkénti vázlatos tananyagát és a

tanítás fő módszereit. Mindezek ellenére az osztrák tantervek nem mondhatók

túlszabályozónak, mivel: „a sok és vaskos tantervi dokumentum nem köti meg

annyira az osztrák pedagógusok kezét, mint a vékonyabb és kevésbé részletező

tanterveink” (Szebenyi, 1991, 44). Ugyanis az osztrák pedagógusok és iskolák

önállóságát a gazdag tankönyvpiac biztosítja, amelyről szabadon választják ki az

iskolában használt tankönyveket.

Németországban a tartományok hatáskörébe tartozik a tantervfejlesztés, tehát a

legfontosabb tantervi kérdésekben a parlamentek döntenek. A tanterveket a

minisztériumok irányítása alatt álló tantervi bizottságok dolgozzák ki. A tantervi

bizottságokat nagyfokú belterjesség jellemzi, ami azt jelenti, hogy a tagok 77%-át

tanárok, iskolaigazgatók és szakfelügyelők teszik ki, tehát a szélesebb társadalmi

képviseletnek (szülők, civil szervezetek, egyházat, helyi képviselők) kevésbé van

lehetősége a tantervi döntésekben való részvételre. Így a tantestületeknek és

igazgatóknak meghatározó a szerepük a tantervi döntésekben. Ezzel szemben

például az osztrák tantervi bizottságok képviselői szélesebb körből rekrutálódnak.

Mivel rendkívül tagolt a német iskolarendszer (sokféle iskolatípus működik

egymás mellett), minden tantárgynak iskolatípusonként és tartományonként más-

más tanterve van, így a tantervek sokfélesége jellemző. A tanári önállóságot a

szabad tankönyvpiac biztosítja.

Az észak-európai országokban (Svédország, Norvégia, Finnország) a

hagyományos német-porosz kontinentális tantervi típus van életben. A keretjellegű

tanterveket többnyire központi tantervi bizottságok dolgozzák ki, az alaptantervek

helyi adaptációját (helyi tantervek) országonként másképp oldják meg. Például

Svédországban a vázlatos központi tantervek és a szabadpiaci törvényeknek

megfelelően működő tankönyvpiac nagyfokú tanári autonómiát biztosítanak, amit

az egységes iskolaszerkezet szabályoz bizonyos fokig. Ezzel szemben

Finnországban a keretjellegű Nemzeti Alaptanterv (1983) csupán az egységes

követelményrendszert határozza meg, és helyi tantervek kidolgozását teszi

37


szükségessé. A helyi tantervek kidolgozása elvileg a decentralizáció lehetőségét

képezi, azonban az 1987-es Helsinki iskolái számára kidolgozott helyi tanterv,

amit később más vidéki iskolák is átvettek, annyira részletezettek (óraterv,

követelmények, tananyagfelosztás, módszerek, utasítások), hogy jobban

szabályoznak, mint a leghagyományosabb tantervek. Tehát Finnországban a helyi

tantervek a centralizáció irányába mozdították el az oktatást.

Franciaországban a tanterveket állami centralizáció jellemzi: a központi állami

tanterveket Nemzeti Tantervbizottság dolgozza ki, az oktatási miniszter hagyja

jóvá, és betartásukat szakfelügyelet ellenőrzi. Emellett a tankönyvek

választhatóságának szabadságával az iskolák, a nevelők önállósága sem

elhanyagolható.

A bemutatott demokratikus országokban az oktatási rendszer tantervek általi

szabályozásában eltérő súlyú és arányú a központi akarat érvényesülése, az iskolák

és tanárok autonómiája a tantervek, tankönyvek és taneszközök kiválasztása terén.

Azonban közös vonások is kiemelhetők, amelyek közül a legfontosabbak:

• a központi (alaptanterv) és helyi tantervek kettőssége (eltérő

sajátosságokkal és súllyal),

• az iskolai tantervek létjogosultságát a parlament, vagy az oktatási miniszter

biztosítja,

• mindegyik ország sajátos, jelentős presztízzsel bíró vizsgákkal egyaránt

rendelkezik.

A központi és helyi tantervek, valamint a tantervek és vizsgák egymáshoz való

viszonya, azok társadalmi súlya régiónként és országonként eltérő. Például a

vizsgák tekintetében is jelentős a különbség. A bemutatott országok egy részében

érettségi típusú záróvizsga van (Ausztria, Franciaország, Németország), de van,

ahol folyamatos értékelés helyettesíti azt (Svédország). Ezeket az oktatási

rendszereket nevezik egyensúlyban levő rendszereknek (Szebenyi, 1991b), vagy

kettős (ki- és bemeneti) szabályozású (Báthory, 2000) rendszereknek. Ez az

elnevezés természetesen nem azt jelenti, hogy az adott országokban elégedettek a

38


tantervek és vizsgák rendszerével, inkább: „az egyensúly szó arra utal, hogy az

adott oktatási rendszer központi (és általában ezen kívül helyi) tantervekkel,

valamint jelentős presztízzsel bíró vizsgákkal egyaránt rendelkezik” (Szebenyi,

1991b, 17).

4. 2. Az angolszász típusú tantervek

Az angolszász és kontinentális tantervek különválásának gyökerei szintén a

reformációig nyúlnak vissza. A különválás után az angolszász tantervi szabályozás

első szakaszát egyértelműen centralista törekvések jellemzik. Az állami centralista

törekvések megnyilvánulása VIII. Henrik uralkodásához köthető, aki miután

létrehozta az anglikán egyházat és az egyház fejévé választatta magát, elrendelte,

hogy az iskolákban mit oktassanak, ill. a latin nyelvtanhoz milyen könyvből

tanuljanak (Erasmus-féle latin nyelvkönyvet). Tehát a XVI. századi angol

„tantervek” tartalmukban nagyon is hasonlítottak a kontinentálishoz, a humanista

műveltséget közvetítették. Orániai Vilmos győzelmével új helyzet állt elő, az

1689-es Türelmi Rendelet megengedte a nem anglikán protestáns iskolák

működését. Ettől kezdődően gyökeret vert és kiszélesedett az iskolai autonómia,

amely hosszú ideig jellemezte az angliai oktatásügyet.

Az 1944-es Oktatási Törvény a tantervi önállóság „aranykorát” hozta az angliai

oktatásban, mivel egészen 1988-ig semmiféle korlátozás, központi irányelv nem

korlátozta az iskolák autonómiáját. Az iskolák szervezése és iskolatípusok

megállapítása a helyi oktatásügyi hatóságok hatáskörébe tartozott, ezen kívül

minden más oktatással kapcsolatos kérdésben (tantervi anyag kijelölése,

tankönyvválasztás) az iskolaigazgatók dönthettek. Ez a nagyfokú iskolai

autonómia nem minden területen volt pozitív, például akár egy városon belül is az

iskolák átjárhatósága komoly gondot okozott. Emellett a rendkívül tagolt angol

iskolastruktúra igen bonyolult, és a kívülálló számára nehezen áttekinthető

rendszer. Az angliai gyerekek 5 éves korukban kezdik meg iskolai tanulmányukat,

a tankötelezettség 16 éves korig tart. az állami iskolákban kétfajta tagolódás él

egymás mellett: a kétfokozatú és háromfokozatú struktúra. A kétfokozatú elemi

39


iskolára (primary) és középiskolára (secondary), míg a háromfokozatú alsó (first),

közép (middle) és felső (high) iskolára tagolódik. A háromfokozatú iskolák belső

tagolódása például 3+4+6-os, 4+4+5-ös és 5+4+4-es is lehet, a kétfokozatú iskolák

is változatos képet mutatnak.

A széles helyi autonómia mégsem vezetett anarchiához, mivel egyrészt magas

presztízsű, komoly külső vizsgákon kellett a tanulóknak tanúbizonyságot tenniük

ismereteikről, képességeikről, másfelől pedig a szakfelügyeleti rendszer is az

egység irányába hatott. E külső hatások az iskolák tanterveiben elég sok közös

vonást eredményeztek.

Az iskolák nagyfokú autonómiájának ellensúlyozására döntöttek úgy, hogy mégis

szükség van központi tantervre, valamiféle „bemeneti szabályozásra”, ezért

vezették be 1988-ban a Nemzeti Alaptantervet. Ezzel szabályozottabbá vált az

oktatás, de még így is van lehetőség az iskolai autonómiára az alaptanterv

keretjellege és a helyi tantervek kidolgozása által.

Mint már említettük Hollandia és Dánia iskolarendszere működik még az

angolszász típusú tantervek korábbi modellje szerint. Hollandiában az egyházi

iskolák magas aránya a jellemző (70%), az Alkotmány szerint pedig minden iskola

állami finanszírozásban részesül, közvetlen állami befolyás ennek ellenére csak az

állami iskolákban érvényesül. A Nemzeti Alaptanterv csupán az oktatási

tartalomra vonatkozó alapkövetelményeket és tantervi irányelveket tartalmazza.

Az alaptanterv általi bementi szabályozást a központi vizsgaprogramok és külső

vizsgák egészítik ki.

Az angolszász típusú tanterveket tartalmazó országokban egészen a közelmúltig

nem voltak, vagy jelentéktelen szerepet játszottak a központi tantervek. Az iskolák

helyi tantervek alapján dolgoztak, nagyfokú volt az iskolák és a tanárok

autonómiája. A központi orientáló szándék fő eszköze a külső vizsgarendszer volt.

Így az egy-vagy többlépcsős vizsgarendszer tulajdonképpen a helyi tantervekre is

visszahatott, így az ilyen tanügyi rendszereket vizsgatúlsúlyos (Szebenyi, 1991b),

vagy kimeneti szabályozású (Báthory, 2000) rendszereknek nevezzük.

40


4 3. A kelet-európai tantervek

A kelet-európai tantervek alapjául a II. Katalin által meghonosított német-porosz

minta szolgált, az 1789-es Népiskolai törvény a kötelező tárgyakat és kötelező

tankönyveket legitimizálta. Oroszországban az 1918-1939-es periódusban négy

fejlődési szakasz volt megfigyelhető, amelyből talán a legérdekesebb az 1920-as

évekre jellemző pedagógiai kísérletek. Felülről, államilag próbálták bevezetni az

amerikai reformpedagógia elgondolásait (például a Dalton-terv), amely nagyfokú

tantervi szabadsággal járt. Az iskolák helyi tanterv alapján működtek. Ezeknek

reformpróbálkozásoknak és tantervi szabadságnak az 1931-es sztálini beavatkozás

vetett véget. Központi tantervek készültek, amelyek minden iskola számára

egységes tankönyvek használatát írták elő. Ezek a tankönyvek – részben átvéve a

tantervek szerepét – részletekbe menően szabályozták és „egyirányúsították”

(Szebenyi, 1991b, 15) az oktatás tartalmát és menetét. Így végül központosított

tantervi rendszer jött létre külső, komoly vizsgák általi szabályozás nélkül. Ezt

tantervtúlsúlyos (Szebenyi, 1991b, 15) vagy bemeneti szabályozás általi (Báthory,

2000) rendszerként említi a szakirodalom. Ezt a rendszert vették át a második

világháború után megszállt közép- és kelet-európai országok, és térségünkben

egészen a rendszerváltásig a sztálini tantervtípus volt jellemző. A teljes tantervi

centralizáció a minden iskolára egyaránt kötelező előíró (ismeretközpontú)

tantervet és egytankönyvűséget jelentett, ugyanakkor ehhez egységes

iskolastruktúra társult. A sztálini tantervek az egypólusú szabályozás eszközét

képezték, mivel: „az uralkodó államrend hatósági felügyeletét biztosította az

oktatási rendszerben” (Fóris-Ferenczi, 2004, 24).

41


Szakirodalom:

• Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Oktatási

Kiadó, Budapest, pp. 161-165.

• Fóris-Ferenczi Rita (2004):

• Halász Gábor (1993a): Bevezetés az oktatási rendszerek elméletébe. In:

Iskolavezetés és fejlesztés. Holland-magyar iskolavezető képző program.

JATE

• Halász Gábor (1993b): Bevezetés az oktatáspolitikába. Közoktatási

menedzser, Budapest.

• Kovács

• Szebenyi Péter (1991a): Tantervi szabályozás Európában. In: Mátrai

Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó,

pp. 25-78.

• Szebenyi Péter (1991b): Tantervi és vizsgarendszerek Európában. In:

INFO– Társadalomtudomány 18, Október, pp. 15-18.

42



1. Sorolja fel, hogy milyen szempontok alapján határolható el egymástól a

három alapvető európai tantervtípus?

2. Jellemezze a kontinentális, angolszász és kelet-európai tantervtípust!

Emelje ki a köztük levő hasonlóságokat és különbségeket!

KÉRDÉSEK, FELADATOK:

Az alábbi feladatok közül egyet kötelezően választania kell! A beküldés

időpontja a kontaktórán kerül megbeszélésre.

1. Állítsa össze curriculumelmélet szaknyelvi fogalomtárát! A fogalomtár

minimum 30 fogalmat tartalmazzon! A feladat megoldásához

valamilyen szakszótárban kell utána néznie a szócikkszerkesztés

szabályainak.

2. Irjon egy rövid tájékoztató szöveget (minimum 4 oldal) a hazai

tantervi szabályozás rendszerváltás előtti és rendszerváltás utáni

gyakorlatáról! Elemzésében használja az elméleti részből megismert

tantervtípusokat,az oktatási rendszer irányításának modelljeit,

ugyanakkor a tanárok tantervi önállóságának lehetőségeiről se

feledkezzen meg!

3. Az első modulból megismert tantervelméleti alapfogalmak

felhasználásával (tantervtípusok, műfajok, és egyebek) elemezze

(minimum 4 oldal) a romániai alaptantervet és tantárgyi

programokat!

43


44

elso modul jav lilla nyom 2010.pdf

Documents