En flyver i ord

- faglig læsning i sløjdAf Kristine Kabel, lektor Professionshøjskolen UCC

Der er fokus på faglig læsning i disse år, og senest har Fagkonsulenten for Sløjd, håndarbejde og

hjemkundskab også lagt vægt på, at de praktisk-musiske fag arbejder med elevernes forståelse af

fagets tekster. Men hvordan kan det ske i sløjd? Denne artikel giver blandt andet et konkret

eksempel på, hvordan en lærer i 5. klasse har arbejdet med elevernes fagsprog og på den måde

bidraget til elevernes forståelse af instruktioner og deres mulighed for at sætte ord på processen.

Af Kristine Kabel

Helopretning, krumsavning, bugthøvling, boring, fældning, sømning. Der er mange teknikker i

brug, når elever skal bygge en flyver i sløjd. I 5. klasse i Glostrup slutter det skabende arbejde af

med konkurrenceflyvning på skolens sportspladsi. Der er engagement og latter. Men hvordan skal

eleverne kunne tale om alt det, der er sket? Undervejs har de læst en instruktion, hvor

arbejdsgangen blev beskrevet trin for trin. Det vil sige en faglig tekst. Men de har også selv skullet

sætte ord på processen. Forløbet har bevidst stilladseret eleverne, så de udviklede et fagligt sprog,

mens de byggede en flyver. Det kan være nødvendigt, for der kan være afgrunde mellem elevers

hverdagssprog og skolens fagsprog.

Faglige tekster i sløjdDe tekster, som eleverne møder i sløjd, er især inden for genren instruktioner. Ofte er det

beskrivelser af arbejdsgange. Det vil sige tekster, som man læser for at gøre noget. Eleverne møder

også informerende tekster, som formidler fakta, fx etiketter på dåser og tuber. Det vil sige tekster,

som man læser for at vide noget.

Når elever skal læse tekster med forståelse, så er det centralt, at de er bevidste om genren. For den

har betydning for, hvordan teksten er opbygget. Faglige tekster kan se helt forskellige ud, og det

centrale indhold kan stå helt forskellige steder. Sprogbrugen er forskellig, og eleverne skal bruge

teksterne til noget forskelligt.

Læseforskning peger på, at såvel genreforståelse som elevernes eget sproglige repertoire er blandt

de centrale forudsætninger for at kunne læse med forståelse.ii Der tales også om, at elever på

mellemtrinnet kan støde hovedet mod fagsprogsmuren, hvis ikke alle faglærere bevidst arbejder

med at udvide elevernes sprog.

I denne artikel ses nærmere på instruerende tekster, der i sløjd typisk består af fire afsnit, om end

ikke altid klart adskilt: overskrift (produktet), materialer, redskaber og arbejdsgangeiii. Eleverne har

brug for at vide, hvad slutmålet er for det de skal lave, kunne identificere hvilke materialer og

redskaber, de skal bruge, og hvad og i hvilken rækkefølge de skal gøre noget i. Derfor kan læreren

med fordel støtte eleverne i at få øje på, hvor der står hvad i teksten. Se også figur 1 nedenfor.

Figur 1: Instruerende tekst brugt i 5. klasse i Glostrup i forbindelse med et undervisningsforløb om

at bygge en flyver. Her markeret med struktur og enkelte eksempler på sproglige træk.

Hvilket fagligt sprog har eleverne brug for at få fortrolighed med, når de skal læse tekster som den i

figur 1? Fælles for instruerende tekster er fx, at der optræder udsagnsord, som udtrykker fagets

processer - dvs. hvad der gøres i faget. Men ordvalget vil være forskelligt fra fag til fag. Når det

handler om at bygge en flyver, så er det fx: fremstille, formgive, bore. Processerne udtrykkes ofte i

nutid, bydeform eller passiv. I teksten i figur 1 udtrykkes meget at det, der skal gøres, også pakket

ind. Det vil sige som noget andet end udsagnsord. Fx står der, at kroppen formgives af »høvlet

fyrretræ«. Hvordan er fyrretræet blevet det? Skal eleverne høvle? Desuden indeholder teknikkerne

processer, som eleverne skal udføre, fx save. Men det står blot som »krumsavning«. Fordi mange af

udsagnsordene er pakket ind som andre ord, så er rækkefølgen af det, der skal gøres, uklar. Desuden

er personerne, der skal gøre noget, enten udeladt eller generaliseret.

Denne måde at bruge sprog på, ligger fjernt fra elevernes sprog. I hverdagen udtrykker de sig ofte

berettende om noget specifikt, der er sket. De bruger udsagnsord, fortæller i datid og med kendte

personer som deltagere i handlingerne.

Derfor kan faglæreren spille en vigtig rolle for, at eleverne udvikler forudsætninger for at kunne

læse faglige tekster med forståelse. Det er faglæreren, der kan tale med eleverne om fagets tekster

og hvilket formål de har, hvordan de er opbygget. Det er faglæreren, der bevidst kan arbejde med

elevernes fortrolighed med det faglige sprog, fx pakke arbejdsgangene ud for eleverne.

Hvordan kan det så gøres?

Lad os også zoome ind på det konkrete undervisningsforløb, hvor eleverne i 5. klasse skulle bygge

en flyver. Nedenfor i figur 2 følger et udsnit af lærerens plan for forløbet.

1. Under optakten til arbejdet med fremstillingen af flyet drøftes problemstillinger ud fra en vist

model.

2. Arbejdsgange drøftes, og det drøftes, hvilke materialer der vil være egnede, og hvilke værktøjer,

der skal bruges.

3. Instruktion udleveres og læses i fællesskab. Nøgleord nedfældes på skrift til senere brug.

Støttende struktur på tavlen.

4. Undervejs i elevernes arbejde gøres der stop for samtale om »hvad laver du her og nu, og hvad er

næste trin«. Elever arbejder i grupper.

5. Undervejs tages billeder af arbejdet for at fastholde processen.

6. Billederne bruges til fælles at tale om, hvad eleverne lavede undervejs.

7. Til sidst sætter eleverne selv ord på hele forløbet mundtligt og anvender fagudtryk. Nogle

optages på video.

Figur 2: Udsnit af lærerens stikord for arbejdet med at bygge en flyver i 5. klasse.

Forløbet er bygget op med en tydelig sproglig stilladsering, og det er sket ud fra nogle principper,

der også kan bruges i andre forløb i sløjd.

For det første, så sættes eleverne til at bruge sproget i forskellige situationer undervejs. De skriver

nøgleord, de sætter ord på deres faglige aktiviteter undervejs og de slutter af med af berette om hele

processen (punkt 3, 4 og 7), en såkaldt procedureberetning.iv Der er en bevidst progression.

Undervejs kan eleverne nøjes med at bruge sproget på en måde, hvor de ikke nødvendigvis

udtrykker så meget fagligt. Fx er det muligt at sige »nu tager jeg den her og gør sådan her«. Men

når de ud fra fotos (som også støtter i at gengive rækkefølgen) beretter om processen, så er eleverne

lidt på afstand tidsmæssigt, og de formidler til alle elever, ikke kun til dem, de har været i gruppe

med. Det kræver, at der sættes præcise ord på, for situationen er der ikke længere til at bidrage med

indhold til »den« og »sådan her«.

Figur 3: Elev arbejder koncentreret med at bygge en flyver.

For det andet, så stilladserer læreren undervejs, fx ved at arbejde med forståelsen af produktet (en

flyver), og håndgribeligt vise materialer, redskaber og arbejdsgange (punkt 1 og 2). Men også ved

på tavlen at visualisere den struktur, som den faglige tekst har (punkt 3), ved at snakke om og vælge

nøgleord (punkt 3), ved undervejs at snakke om, hvad eleverne gør (punkt 4), og ved til sidst i

fællesskab i klassen at gå i dialog om, hvad eleverne lavede undervejs (punkt 6). Hele vejen er

læreren med til at bygge bro fra elevernes hverdagsudtryk til faglige udtryk. I 5. klasse havde

læreren blandt andet som mål, at eleverne selv skulle kunne bruge udsagnsordene, berette i en

tidslig rækkefølge, ligesom de skulle kunne bruge ord for de anvendte redskaber og materialer. De

skulle desuden kunne forstå de indpakkede udsagnsord, men ikke nødvendigvis selv kunne berette

om processen ved hjælp af ord som krumsavning og sømning.

Hvad er svært?

Det er udfordrende for eleverne at udtrykke sig med et fagligt præcist ordforråd og på faglige

måder, ligesom det af samme grund er svært at læse faglige tekster. Læseforskning peger som

nævnt på, at det er to sider af samme sag. At arbejde med elevers faglige læsning vil med andre ord

profitere af, at undervisningen bevidst arbejder med at udvide elevernes eget aktive sproglige

repertoire og vice versa.

Det er ikke så let at fortælle, at man har brugt både fyrretræ og birkekrydsfinér. Eller at finde de

udsagnsord, der er pakket ind som tillægsord eller navneordv og selv fortælle, hvad man gjorde:

savede, høvlede, borede, sømmede, malede, dekorerede, afprøvede. Her er der tale om en faglig

specificering. På samme måde er det svært for elever at forstå og selv udtrykke detaljer ved måden,

noget skal gøres på, fx når der står, hvor der skal bores: »gennem vingestykket i bunden af

fældningen« (se figur 2). Det er også noget, der kunne sættes fokus på fx gennem arbejdet med

nøgleord. I ét undervisningsforløb kunne det være de faglige udsagnsord, som læreren sætter fokus

på, i et andet kunne det være de vigtige informationer om processen, som udtrykkes i de såkaldt

adverbielle led, dvs. led som det ovenfor, der fortæller noget om hvor, hvornår eller hvordan noget

gøres. Visuel støtte kan være vigtig, fx ved at hænge forstørrede udgaver af faglige tekster op med

markeringer af struktur (i stil med figur 1) og ved at lave lister med fagets arbejdsgange, det vil sige

centrale udsagnsord inden for forskellige emner i sløjd.

Mange muligheder

Der kan arbejdes med elevernes genreforståelse og faglige sprogbrug på mange måder. I forløbet

med flyveren kunne eleverne også have sluttet af med mundtligt eller skriftligt at skulle give en

instruktion til, hvordan en flyver kan bygges. Herved ville procedureberetningen fungere som sidste

trin op til, at eleverne udtrykker sig generaliseret i samme genre som den, de også møder i fagets

faglige tekster. Det vil sige, at de ikke kun taler i datid om noget specifikt der er sket, hvor de selv

har været deltagere, men udtrykker arbejdsgangene generaliseret om noget der vil ske, eventuelt

også med brug af nogle indpakkede udsagnsord og den sprogbrug, det medfører.

Det centrale i det sproglige arbejde er, at det knyttes til elevernes skabende arbejde, så forståelsen

fæstes. Og at det gøres bevidst fra lærerens side, for det kommer ikke af sig selv. Nogle af de

forståelsesstrategier, som eleverne arbejder med i forløbet med at bygge en flyver, er såkaldte

hukommelsesstrategier og organisationsstrategier. Det første sker, når der skrives nøgleord, det

andet når læreren visuelt viser strukturen for instruerende tekster. Men der arbejdes vel at mærke

med dem før den faglige tekst læses, fordi læreren bevidst arbejder med at støtte elevernes

forudsætninger for at kunne læse med forståelse. På samme måde skal elevernes andre fagsproglige

aktiviteter forstås. Når de selv sætter ord på undervejs og afslutningsvist, så er det med lærerens

stilladsering med til at udvide deres fagsproglige repertoire. Derved er der udviklet forudsætninger

for at forstå og arbejde videre med de næste faglige tekster, de møder i faget.

Litteratur:

Brudholm, Merete (2011): Læseforståelse – hvorfor og hvordan. Alinea

Bråten, Ivar (2008) (red.): Læseforståelse. Klim.

Derewianka, Bewerly (2004): »Rocks in the Head« in: Brian Dare & John Polias: Language and

Literacy. The State of South Australia.

Gibbons, Pauline (2010): English Learners, Academic Literacy, and Thinking. Heinemann.

Mulvad (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Alinea.

Mulvad, Ruth & Kabel, Kristine (2010): »Fra teori til praksis og tilbage igen« in: Nationalt

Videncenter for Læsning 2006-2009. Lokaliseret juni 2011 på http://www.videnomlaesning.dk/om-

os/vores-udgivelser/nationalt-videncenter-for-laesning-2006-2009/

Pedersen, Bo D.: »Eleverne skal blive bedre til at læse fagtekster og dermed styrke deres faglige viden og indsigt«. Lokaliseret juni 2011 på http://www.emu.dk/gsk/fag/slo/uvm/konsulent_information.html

i Undervisningsforløbet blev udviklet og afprøvet af Steffen Kristiansen under Projekt Faglæs i Glostrup Kommune i 2008-2009, hvor alle lærere i otte klasseteams arbejdede med at styrke elevernes faglige læsning. Læs mere om projektet i Mulvad & Kabel 2010.ii Se blandt andre Bråten 2008 og Brudholm 2011.iii Det gælder også instruerende tekster i andre fag, her kan overskrifterne for de fire afsnit blot være anderledes, se også Mulvad 2009.iv Det er en måde at berette på, som er udbredt i skolens fag, fordi den handler om: hvad har vi lige gjort fagligt. Fx i et forsøg i naturfag, eller i hjemkundskab eller i sløjd. Se også Mulvad 2009.v At pakke udsagnsord ind på denne måde kaldes også nominalisering og er et markant fagsprogstræk.