Elevers förförståelse

En studie om hur sex gymnasielärare kartlägger elevers förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp

Malin Lindahl

Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (HSD) Examensarbete, HVSJA1, avancerad nivå, 15 hp Ämne: Humaniora och samhällsvetenskap Program: Kompletterande pedagogisk utbildning för ämneslärarexamen (LKPUY) Termin: VT 2020 Handledare: Viveca Lindberg och Kristina Lanå Examinator: Cecilia Lundholm English title: Students' preconceptions – A study on how six high school teachers chart student’ preconceptions of social science concepts

1

Sammanfattning

Studien fokuserar på hur lärare kartlägger elevers förförståelse av samhällsvetenskapliga

begrepp det vill säga vad elever kan eller inte kan kunskapsmässigt i början av ett nytt

undervisningsmoment. Det är alltså inte en studie om elevers begreppsutveckling eller med

andra ord inte hur elevers förståelse för ett begrepp ändras från början av ett moment till slutet

av momentet.

Genom att göra intervjuer med sex gymnasielärare har jag studerat lärarnas kartläggning av

elevernas förförståelse utifrån lärarnas beskrivningar.

Studien visar att lärarna förvisso kartlägger elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga

begrepp men att de gör det olika mycket. Främsta skälet som lärarna beskriver till

kartläggning av elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp är för att lärarna ska

kunna utgå från en för hela klassen lämplig nivå på undervisningen.

Studien visar också att lärarna beskriver att deras mest använda metoder för att kartlägga

elevernas förförståelse är genom indirekta observationer av elevernas diskussioner och

examinationer samt genom användning av brainstorming, tankekartor eller mindmaps. Skälen

som lärarna uppger till brukandet av dessa metoder är för att de är snabba, enkla, muntliga

och inte möter motstånd från eleverna. Utifrån lärarnas beskrivningar är däremot förtest och

diagnostiska prov sällan använda metoder för att kartlägga elevernas förförståelse.

Anledningar som lärarna uppger till att dessa metoder undviks är för att de tar tid, är skriftliga

och möter motstånd från eleverna.

Studien visar vidare att lärarna kartlägger samhällsvetenskapliga begrepp som lärarna menar

att eleverna redan har viss förförståelse om. Lärarna beskriver att dessa begrepp uppfattas som

lättare att kartlägga eftersom eleverna är intresserade och diskuterar samt kan sätta sig in i och

relatera till begreppen. Begrepp där lärarna kartlägger elevernas förförståelse är exempelvis

mänskliga rättigheter och demokrati. Utifrån lärarnas beskrivningar kartlägger lärarna därför

sällan samhällsvetenskapliga begrepp som lärarna menar att eleverna saknar förförståelse om.

Lärarna beskriver att dessa begrepp uppfattas som svårare att kartlägga eftersom eleverna är

ointresserade då begreppen av eleverna anses som tråkiga och abstrakta. Begrepp där lärarna

inte kartlägger elevernas förförståelse återfinns inom områdena ekonomi och vetenskapsteori.

2

Innehållsförteckning

1 Inledning ........................................................................................................ 3

1.1 Syfte och frågeställningar ............................................................................... 4 2 Begrepp inom samhällsvetenskapen ........................................................... 5

3 Conceptual change som teoretiskt ramverk ............................................... 8

4 Tidigare forskning om conceptual change ................................................ 11

5 Metod ........................................................................................................... 15

5.1 Planering ....................................................................................................... 15 5.2 Urval och avgränsningar ............................................................................... 15 5.3 Genomförande .............................................................................................. 16 5.4 Etiska överväganden .................................................................................... 17 5.5 Tematisk analys ............................................................................................ 17 5.6 Validitet och reliabilitet .................................................................................. 19

6 Intervjuerna ................................................................................................. 20

6.1 Lärarnas beskrivningar om de kartlägger elevernas förförståelse ................ 20 6.2 Lärarnas beskrivningar hur de kartlägger elevernas förförståelse ................ 23 6.3 Lärarnas beskrivningar av vilka begrepp de använder vid kartläggning av elevernas förförståelse ........................................................................................... 27

7 Analys ........................................................................................................... 32

7.1 Insikter om lärarna kartlägger elevernas förförståelse .................................. 32 7.2 Insikter om hur lärarna kartlägger elevernas förförståelse ........................... 35 7.3 Insikter om vilka begrepp lärarna använder vid kartläggning av elevernas förförståelse ............................................................................................................ 38

8 Sammanfattning och diskussion ................................................................ 41

8.1 Sammanfattning ............................................................................................ 41 8.2 Diskussion .................................................................................................... 43

Referenslista ....................................................................................................... 45

Bilagor ................................................................................................................ 48

Bilaga 1: Informationsbrev ...................................................................................... 48 Bilaga 2: Intervjuguide ............................................................................................ 49

3

1 Inledning

Under min lärarutbildning har jag förstått betydelsen av att lärare i början av ett nytt

undervisningsmoment kartlägger elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp för

att lärarna i sin undervisning bättre skall kunna hjälpa eleverna att utveckla sin

begreppsförståelse. Jag har dock inte kunnat se att detta görs systematiskt i den

samhällskunskapsundervisning på de skolor jag har praktiserat. En fråga som jag därför ställer

mig är om, och i vilken utsträckning, och med vilka metoder samt vid vilka

samhällsvetenskapliga begrepp som lärare kartlägger elevernas förförståelse.

I Skolverkets läroplan för gymnasiet från 2011 står skrivet i riktlinjerna att läraren ska ”Utgå

från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Skolverket,

2011a, s. 14). Jag tolkar detta som att läraren ska individanpassa undervisningen utifrån den

enskilde elevens förutsättningar. Det är därför rimligt att läraren kartlägger elevernas

förförståelse för att kunna planera och genomföra undervisningen utifrån en lämplig nivå.

I Skolverkets ämnesplan för samhällskunskap för gymnasiet från 2011 framgår att ämnets

syfte bland annat är att ”undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper om

frågor som berör makt, demokrati, jämställdhet och de mänskliga rättigheterna…”

(Skolverket, 2011b, s. 1). Vidare står att ”Eleverna ska ges möjlighet att utveckla ett

vetenskapligt förhållningssätt till samhällsfrågor…” (Skolverket, 2011b, s. 1). Jag tolkar detta

som att läraren ska undervisa om centrala samhällsvetenskapliga begrepp för att eleverna ska

utveckla en vetenskaplig begreppsförståelse. Det är därför rimligt att läraren även kartlägger

elevernas förförståelse av centrala samhällsvetenskapliga begrepp och utgår från elevernas

förförståelse av dessa begrepp i undervisningen. Inom pedagogisk didaktisk forskning

förespråkas också att elevens lärande är i centrum. Exempelvis Hattie (2012) framhåller i

boken ”Synligt lärande för lärare” att en av de viktiga påverkansfaktorerna för att uppnå det

förväntade lärandemålet är att lärare har tillräckligt med kunskap om elevernas förkunskaper.

Diagnostiska prov har länge använts inom skolan för att kartlägga elevernas förkunskaper och

för att kunna utforma undervisningen utifrån vad eleverna kan eller inte kan. Ett avslutande

skriftligt prov visar på elevens utveckling av ämneskunskaperna i jämförelse med det

inledande provet. Idag används diagnostiska prov även för att kartlägga hur eleverna lär och i

4

syfte att kunna ge kontinuerlig formativ bedömning var eleverna befinner sig (Lindberg &

Eriksson, 2019).

Runesson (2011) beskriver att inom undervisningsutvecklande forskning är en av ansatserna

learning study som föreslår att eleverna tilldelas förtest som kan vara muntliga, skriftliga,

enskilda eller i grupp. Undervisningen utformas sedan utifrån vilka kritiska aspekter som

eleverna verkar ha svårt att förstå utifrån förtesten. Sedan förklaras dessa genom metoden

fenomenografi eller variationsteori där motsatser belyses för att öka elevernas lärarande. I

slutet ges ett eftertest för att dels få syn på elevernas ökade lärande men också för att lärare

ska reflektera över sin undervisning och revidera tidigare lektionsupplägg. Detta

tillvägagångssätt används dock inte systematiskt och kollektivt ute på skolorna enligt

Runesson (2011).

Det finns med andra ord både i styrdokumenten och i forskningen stöd för att lärare ska utgå

från elevernas förförståelse. Frågan är hur det ser ut i verkligheten ute på skolorna.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka gymnasielärares kartläggning av elevernas

förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp utifrån deras beskrivningar.

Frågeställningar som studien avser ge svar på är;

Om, och i så fall i vilken utsträckning, kartlägger lärarna elevernas förförståelse?

Vilka metoder använder lärarna för att kartlägga elevernas förförståelse och hur gör de inte?

Vilka samhällsvetenskapliga begrepp använder lärarna vid kartläggning av elevernas

förförståelse och vilka begrepp används inte?

5

2 Begrepp inom samhällsvetenskapen

Syftet med nedanstående översikt är att betona att begrepp inom samhällsvetenskapen är

många, viktiga och har olika innebörd för olika individer. Följande redogörelse fokuserar

därför på vikten av att lärare lär elever den vetenskapliga definitionen av

samhällsvetenskapliga begrepp. Fokus är även på att lärare bidrar till att elever kan tillämpa

begreppen genom att bland annat exemplifiera och använda begreppen i olika sammanhang.

Ett underliggande syfte med nedanstående översikt är att klargöra att för att eleverna ska

erhålla denna begreppsförståelse behöver samhällskunskapslärare tolka elevernas olika

förståelser av begreppen. I nedanstående redogörelse presenteras därför förslag på hur lärare

kan ta sig an begrepp inom samhällsvetenskapen genom olika tillvägagångssätt.

Tväråna (2016) skriver i artikeln ”Ordförråd och begrepp inom ämnet samhällskunskap” att

lärare behöver dels bestämma sig för vilken innebörd av samhällsvetenskapliga begrepp som

de vill att eleverna ska lära sig och dels ta reda på vilken innebörd eleverna tillskriver

begreppen när de använder dem. Tväråna (2016) beskriver tre nutida forskningstraditioner i

Sverige om hur samhällsvetenskapliga begrepp kan hanteras i skolan. Den första är den som

fokuserar på begreppsutveckling som också kallas conceptual change. Här är fokus på själva

processen som äger rum hos eleverna när de går från vardagsförståelse till vetenskaplig

förståelse av samhällsvetenskapliga begrepp. Tväråna (2016) beskriver att för att

begreppsutveckling ska äga rum hos eleverna är det viktigt att lärare i

samhällskunskapsundervisning skiljer på undervisning om hur saker och ting förhåller sig i

samhället och undervisning om hur saker och ting bör vara i samhället. Hon menar att de

flesta lärare i samhällskunskap är bekanta med att det kan vara svårt för elever att skilja på

fakta och åsikter. Tväråna (2016) finner i synnerhet att detta är fallet i normativa diskussioner

när elevernas uppfattningar av hur något är spelar stor roll för hur de uppfattar att något bör

vara. Hon förklarar att inom samhällskunskap är svaret på frågor om hur saker och ting

förhåller sig till en rad olika vetenskapliga områden vilka utgår från aktuellt vetande som vid

ett givet tillfälle kan ha flertalet olika tolkningar som alla har hållbar grund. Tväråna (2016)

hänvisar till en studie av Davies & Lundholm (2012) om prissättning för att illustrera vad hon

menar. I studien tillfrågades elever i olika åldrar om de ansåg att vatten, universitetsstudier,

biobesök och att sitta på stranden med mera bör vara kostnadsfritt. Eleverna svarade utifrån

6

hur de ansåg att det bör vara utifrån människors behov i termer av meriter och jämlikhet vad

som skulle vara kostnadsfritt. Davies & Lundholm (2012) fann att elevernas förmåga att

resonera nyanserat kring prissättning av olika varor kräver en förståelse av prismekanismen,

det vill säga vilka faktorer som påverkar ett pris, vilket eleverna saknade.

Den andra forskningstraditionen Tväråna (2016) beskriver rör hur samhällsvetenskapliga

begrepp kan användas i skolan är den som skiljer mellan innehållsbegrepp och

tankeredskapsbegrepp. Ekendahl m.fl. (2015) får representera detta perspektiv.

Innehållsbegrepp delas in i sakbegrepp och processbegrepp. Sakbegrepp är termer och

begrepp inom samhällskunskap, som exempelvis stat, konsument eller asyl som har en klar

definition, men vilka inte alltid är lätta att förstå eller reflektera kring. Processbegrepp

beskriver processer och idéer vilka är centrala för samhällskunskap som globalisering,

migration, hållbar utveckling och opinionsbildning. Inom tankeredskapsbegrepp finns

exempelvis orsak, konsekvens, belägg, slutsats, struktur och aktör vilka används vid orsaks-

eller maktanalyser. Tväråna (2016) anser att elever behöver lära sig att bemästra dessa

begrepp för att utveckla förmågor som att analysera, reflektera över och kritiskt granska, vilka

är centrala i relation till innehållet i samhällskunskap.

Den tredje forskningstraditionen Tväråna (2016) skriver om berör hur samhällsvetenskapliga

begrepp kan hanteras i skolan är den som kan benämnas som begreppsförståelse. Tväråna

(2014) själv får representera detta perspektiv. Hon anser att för att eleverna ska erhålla en

begreppsförståelse är det viktigt att läraren hjälper eleverna att förstå innebörden av både

innehållsbegrepp och tankeredskapsbegrepp. Tväråna (2014) använder ordet polysemantiska

eller omtvistade begrepp som en variant av innehållsbegreppen när det är särskilt viktigt att

elever ges möjlighet att utveckla förmågan att resonera nyanserat. Hon anser att det inte

handlar om begrepp där det finns åsiktsmotsättningar kring som exempelvis EU, invandring

eller sexualitet utan begrepp där dess mening blir olika beroende på vilka antaganden den som

använder begreppet utgår ifrån. Tväråna (2014) anser att rättvisa är ett sådant omtvistat

begrepp eftersom tolkningarna av innebörden skiljer sig åt beroende på vilka antaganden om

världen som de grundar sig på. En rättvis fördelning av samhälleliga nyttigheter kan innebära

fördelning enligt likhetsprincipen, behovsprincipen eller meritfördelningsprincipen. Tväråna

(2014) anser att andra exempel på omtvistade begrepp är demokrati, jämlikhet och kunskap.

I artikeln ger Tväråna (2016) även förslag på olika metoder hur lärare kan arbeta med

begreppsförståelse i samhällskunskapsundervisning. Hon föreslår att elever tar del av texter

7

som innehåller begrepp som vanligtvis används inom samhällskunskapen. För att eleverna ska

erhålla en förståelse för begreppen måste eleverna förstå dess innebörd vilket kan underlättas

genom att exemplifiera begreppet. Tväråna (2016) förklarar att ett begrepps lexikaliska

definition är detsamma som synonym till begreppet. Hon ger exemplet riksdagsledamot som

betyder en partiföreträdare som innehar en av partiets mandat i riksdagen. Tväråna (2016)

menar att översättningen enbart är meningsfull om eleven är införstådd med vårt

styrelseskick. Hon anser att det ibland är nödvändigt att förklara för elever vad som ingår i

begreppet och vad som inte gör det för att de ska förstå. Tväråna (2016) ger som exempel

demokrati och diktatur för att förklara vad hon menar. Begreppen kan beskrivas med deras

motsatser men också genom att visa att det finns gemensamma innebörder som styrelseskick

och ideologi. Detta kan illustreras av ett VENN-diagram. Hon anser också att för att eleverna

ska erhålla en begreppsförståelse kan det vara lika viktigt att visa på avgränsningar som att

sätta begreppet i ett sammanhang. Tväråna (2016) föreslår att begreppskartor kan tydliggöra

det enskilda begreppets innebörd och relationen mellan olika begrepp.

I ett försök att sammanfatta ovan beskriver Tväråna (2016) tre svenska samtida

forskningsansatser hur samhällsvetenskapliga begrepp kan hanteras i skolan. Den första som

beskrevs var Davies & Lundholms (2012) begreppsutveckling eller conceptual change. Den

andra var Ekendahl m.fl. (2015) innehållsbegrepp och tankeredskapsbegrepp. Den tredje var

Tvärånas (2014) begreppsförståelse. Gemensamt för forskarna är att de intresserar sig för

elevernas begreppsuppfattningar och det som skiljer dem åt är vad i elevernas

begreppsuppfattningar som de fokuserar på. Davies & Lundholms (2012) studie är en

kartläggning av elevers föreställningar/kunskaper i olika åldrar. Ekendahl m.fl. (2015) fokus

är på att elever behöver bemästra samhällsvetenskapliga begrepp för att utveckla förmågor

som att analysera och reflektera över. Tväråna (2014) fokuserar på att elever behöver förstå

innebörden av samhällsvetenskapliga begrepp och att begreppen kan tolkas olika.

Jag kommer i studien att utgå från Davies & Lundholms (2012) begreppsutveckling eller

conceptual change men enbart fokusera på den initiala delen som kartlägger förförståelsen av

samhällsvetenskapliga begrepp.

8

3 Conceptual change som teoretiskt

ramverk

Lundholms (2018) syn på conceptual change är att det är en kognitiv process hos eleverna

som är beroende av elevernas förkunskaper vilka påverkas av elevernas tidigare erfarenheter

förutom värderingar och känslor.

Ekborg m.fl. (2018) beskriver i artikeln ”Strategier för att utveckla elevernas

begreppsförståelse” att elevernas förförståelse är elevernas uppfattningar av hur något är.

Författarna menar att elevernas förförståelse har uppkommit av elevernas direkta

observationer av samhället, användande av vardagsspråk, inflytande från massmedia och

erfarenheter från tidigare undervisning.

Ekborg m.fl. (2018) uppger att elevernas begreppsuppfattningar är hur elever förklarar och

tillämpar begreppen. De finner att begreppsuppfattningar beror på i vilken situation eleverna

befinner sig i och hur de tolkar samt förstår förklaringen. Författarna menar att eleverna har

vardagsföreställningar och alternativa föreställningar parallellt med den vetenskapliga

förklaringen.

Ekborg m.fl. (2018) ger även i artikeln förslag på hur elevernas förförståelse kan kartläggas.

De skriver att det vanligaste tillvägagångssättet i skolan är genom skriftliga förtest.

Författarna hänvisar dock i artikeln till Schoultz m.fl. (2000) som kritiserat denna metod.

Denna forskargrupp hävdar att vid förtest sätts eleverna i en situation utan sammanhang och

utan möjlighet att klargöra samt resonera. Schoultz m.fl. (2000) har undersökt hur elever

svarade om jordens form när de fick tillgång till en jordglob. Forskargruppens studie visade

att eleverna svarade mer naturvetenskapligt korrekt när de fick tillgång till en artefakt.

Schoultz m.fl. (2000) drog slutsatsen att det berodde på att eleverna inte förstått frågan när

den gavs skriftligen och att i samtalet kunde eleverna utveckla sin förståelse.

Vidare uppger Ekborg m.fl. (2018) att det inte är möjligt för lärare att veta hur elever tänker,

men genom att tolka det som eleverna uttrycker kan lärare få en uppfattning om elevernas

förförståelse. De föreslår metoder för att kartlägga elevernas begreppsuppfattningar. Det

vanligaste är att elever berättar enskilt eller i grupp alternativt skriver ner hur de tänker. Andra

mindre vanliga sätt att visa sina förkunskaper är genom aktiviteter som brainstorming,

9

tankekartor, begreppskartor och quiz.

Andra forskare har också skrivit om begreppsförändring eller conceptual change.

Schneider, Vamvakoussi & Van Dooren (2012) uppger att den begreppsförändring eller

conceptual change som behöver ske hos eleverna uppstår när en elev försöker ta in nya idéer

till hans eller hennes befintliga idéer. De anser att elevernas förkunskaper avgör hur ny

information tolkas och lagras i minnet. Schneider, Vamvakoussi & Van Dooren (2012)

menar att ny information som inte överensstämmer med förkunskaper bara kan läras när

förkunskaperna omstruktureras. De benämner denna process för kunskapsomstrukturering

som conceptual change. Schneider, Vamvakoussi & Van Dooren (2012) anser att processen

kan vara såväl gradvis som plötslig och kan ta olika former. De finner att processen är till för

att övervinna en missuppfattning eller omstrukturera en naiv uppfattning.

Från början ansågs begreppsförändring främst vara en konstruktion hos eleven själv som

pågick i elevens hjärna. Piaget (enl. von Glasersfeld, 1997) ses av många som grundaren av

detta synsätt. Piagets forskning visade att barn och vuxna utvecklar kunskap om världen

utifrån de erfarenheter som de hör, ser och erfar. Enligt Piaget genomgår barn olika stadier

från konkret tänkande till abstrakt tänkande. Piaget menade att barns kognitiva förmågor är

beroende av åldern. Han ansåg att elever med sina kognitiva förmågor försöker skapa

”jämvikt” mellan tidigare och nya erfarenheter enligt vad Piaget benämner ”adaption”. Detta

sker genom ”assimilation” som innebär att hjärnan tar emot och kategoriserar nya erfarenheter

till tidigare erfarenheter. Detta leder till ”ackommodation” om de nya erfarenheterna går att

koppla till de gamla erfarenheterna. Piaget ansåg att detta skapar förvirring vilket kan bidra

till förändring av existerande begreppsuppfattning eller skapande av en ny

begreppsuppfattning. Detta kan dock leda till ”reflektiv abstraktion” vilket innebär att eleven

når nästintill total begreppsomvandling.

Med tiden kom begreppsförändring att ses i ljuset av elevernas förkunskaper och mindre

utifrån Piagets kognitiva stadier hos eleverna. En artikel av betydelse är den som skrevs av

Driver & Easley (1978) efter en genomförd fallstudie i naturvetenskap och matematik i syfte

att undersöka elevernas ökade förståelse av begrepp efter genomförda experiment. Resultatet

från studien visade att elevernas missförståelser kvarstod trots att eleverna tagit till sig

modeller och teorier korrekt. Driver & Easley (1978) ansåg att anledningen till detta var att i

elevernas alternativa föreställningar fanns förkunskaper som eleverna hade svårt att göra sig

av med

10

Posner m.fl. (1982) kom att mynta begreppet conceptual change. De menade att

begreppsförändring sker hos elever men att det kan ta fyra olika former 1) missbelåtenhet med

nya begreppsförklaringen 2) begriper nya begreppsförklaringen och överger den gamla 3)

förstår nya begreppsförklaringen men överger inte den gamla begreppsförståelsen helt och 4)

kan se värdet av flera begreppsförklaringar. Posner m.fl. (1982) ansåg att för att conceptual

change ska uppstå måste en ”kognitiv konflikt” hos eleverna uppstå vilket sker när ny

information inte överensstämmer med vad de redan vet. I motsats till Piaget ansåg Posner

m.fl. (1982) att barn kan förstå avancerade och abstrakta begrepp om de är i en situation där

de kan använda sina tidigare förkunskaper. På samma sätt kan äldre barn och till och med

vuxna ha svårt att greppa konkreta begrepp i situationer där de har motstridiga eller

otillräckliga tidigare förkunskaper.

En inriktning på senare år inom conceptual change är vikten av att kartlägga elevernas känslor

och värderingar för att eleverna ska utveckla begreppsförståelse. Lundholm (2018) anser att

detta är särskilt viktigt i samhällskunskap eftersom teori och empiri blandas med elevernas

värderingar och känslor hur världen bör vara. Hon menar att detta gäller exempelvis begrepp

som frihet, makt och rättigheter. Lundholm (2018) anser att elever har olika perspektiv och

behöver inte ge upp den egna för den vetenskapliga men att eleverna måste vara medvetna om

skillnaderna. Hon finner att kontroversiella ämnen som exempelvis evolution och

klimatförändringar kan vara känsloladdade och därför hindra förståelsen. Lundholm (2018)

anser att det är viktigt att som lärare att ta reda på vilka föreställningarna hos eleverna är och

ta upp dem med eleverna.

I ett försök att sammanfatta ovan är conceptual change utifrån det teoretiska perspektivet

konstruktivism som utgår från att elevernas begreppsförändring främst en konstruktion hos

eleven själv som pågår i elevens hjärna. Från början ansågs barn och vuxna utveckla kunskap

om världen utifrån erfarenheter som de hör, ser och erfar. Denna syn kom med tiden att

förändras för att anse att begreppsförståelse skulle ses i ljuset av elevernas förkunskaper. En

inriktning på senare år inom conceptual change är vikten av att utöver tidigare förkunskaper

kartlägga elevernas känslor och värderingar för att eleverna ska utveckla begreppsförståelse.

11

4 Tidigare forskning om conceptual

change

Huvudfokus i översikten nedan över tidigare forskning är hur det går till att undersöka

elevernas respektive studenternas förförståelse. Conceptual change-studier har valts som

utgångspunkt för översikten då de explicit intresserar sig för barns, ungdomars och unga

vuxnas förförståelse som en utgångspunkt för undervisningen. Ett underliggande fokus i

översikten över tidigare forskning är i vilka sammanhang elevernas respektive studenternas

förförståelse har kartlagts. Följande redogörelse för tidigare forskning är därför inte en

heltäckande beskrivning av forskningsområdet kring conceptual change utan fokuserar enbart

på kartläggningsdelen i några studier där forskare undersökt elevernas respektive studenternas

förförståelse i sammanhang som ligger nära samhällskunskap.

Forskning om conceptual change kan härledas tillbaka till 1970-talet. De flesta studier inom

begreppsförståelse har skett inom naturvetenskap. En av de mest uppmärksammade artiklarna

inom naturvetenskap är ”Mental models of the earth: A study of conceptual change in

childhood” av Vosniadou & Brewer (1992). I studien ville forskarna ta reda på de yngre

elevernas föreställningar av jordens form. Studien genomfördes genom att forskarna ställde

ett antal frågor om jordens form till elever i årskurserna ett, tre och fem. Barnens svar på

frågorna visade på naiva föreställningar om jordens form som att jorden var rund men också

att den hade en kant från vilken människor kan falla. Inte mindre än fem ytterligare alternativa

modeller av jorden identifierades så som att jorden var rektangulär, som en skiva, dubbel,

ihålig och platt. Vosniadou & Brewer (1992) ansåg att förklaringen är att barnen använder en

mental jordmodell annan än den sfäriska jordmodellen eftersom barnens tolkningar av jorden

är baserade på deras vardagliga upplevelser. Det var först när barnen blev presenterade den

vetenskapliga modellen i form av en jordglob som de kunde omtolka sina

vardagsföreställningar att jorden var platt och i stället uppge att jorden var en sfär.

Studier inom samhällskunskap kring conceptual change är relativt få. Wade (1994) anses vara

den första inom samhällskunskap som kom att studera elevers föreställningar om mänskliga

rättigheter i årskurs fyra vilket kom att utmynna i artikeln ”Conceptual Change in Elementary

Social Studies: A Case Study of Fourth Graders´ Understanding of Human Rights”. Syftet

med studien var att försöka förstå elevernas begreppsutveckling av det abstrakta begreppet

12

mänskliga rättigheter med anledning av att samhällskunskapselever ofta har felaktiga

uppfattningar om centrala begrepp. Studien genomfördes genom att Wade (1994) initialt

genomförde klassrumsobservationer (utan att han förklarar vad det innebar) för att sedan

ställa konkreta frågor till eleverna för att kartlägga elevernas förståelse av mänskliga

rättigheter. Efter att undervisningen om ämnet pågått ett tag började Wade (1994) att

genomföra intervjuer med främst eleverna men även med lärare. Wade (1994) kunde se

förändringar i elevernas uppfattningar av mänskliga rättigheter genom att eleverna till viss del

hade utvecklat sin förståelse men att eleverna inte uppvisade en fullständig förståelse för

begreppets innebörd. Wade (1994) ansåg att detta berodde på att elevernas begreppsförståelse

begränsades av att värderingar, erfarenheter, motivation och situation påverkade deras

begreppsutveckling.

De senaste tio åren har forskningen inom conceptual change inom samhällskunskap inkluderat

ämnen som sociologi, statsvetenskap, ekonomi och geografi. Rickinson, Lundholm &

Hopwood (2009) har i en studie kartlagt elevernas respektive studenternas förförståelse av

miljöfrågor för att förstå elevernas begreppsutveckling. I studien fick 13-åriga elever titta på

en film om skövling av regnskogen i geografi och universitetsstudenter på grundnivå i biologi

fick studera företags miljörapporter. Forskarna ville med studien undersöka hur elevernas och

studenternas känslor och värderingar kan hämma och bidra till lärandet av miljöfrågor.

Resultatet visade att elevernas och studenternas känslor och värderingar påverkade deras

engagemang genom ökat intresse/ointresse eller rätt/fel fokus. Det som påverkade eleverna

respektive studenterna var om de uppfattade miljöfrågor som antingen neutrala, objektiva och

faktabaserat eller som åsiktsfyllda, subjektiva och påverkansbara. Eleverna och studenterna

försökte navigera mellan vetenskap, politiska åsikter, ekonomiska intressen och etiska

överväganden.

Till skillnad från studierna av Vosniadou & Brewer (1992) och Wade (1994) som fokuserade

på begreppsutveckling bland elever i grundskolan började Rickinson, Lundholm & Hopwood

(2009) att intressera sig för universitetsstudenters begreppsutveckling på grundnivå i

kombination med elever på grundskolan. Det är i studien av Jansson, Wendt & Åse (2013)

som universitetsstudenters begreppsutveckling på högre nivå som är i fokus. Jansson, Wendt

& Åse (2013) ville kartlägga universitetsstudenters förförståelse av begreppet nation för att få

syn på studenternas begreppsförändring. I studien bandades gruppdiskussioner av totalt 22

universitetsstudenter i statsvetenskap som problematiserade och diskuterade begreppet nation.

Innan diskussionerna hade studenterna bland annat fått se filmer och bilder på olika former av

13

nationalism. Resultatet från studien visade att studenternas vardagsuppfattningar av begreppet

nation både kunde hjälpa och hindra studenternas förståelse för en mer vetenskaplig syn på

begreppet. Resultatet visade också att studenternas vardagsuppfattningar levde kvar även om

eleverna lyckades bryta ner förståelsen till en mer vetenskaplig syn. Jansson, Wendt & Åse

(2013) ansåg att även om begreppet nation kan uppfattas som oproblematiskt och självklart är

det samtidigt uppbyggt av hierarkier av genus, klass, sexualitet och etnicitet. De noterade att

studenterna hade svårt att relatera till teorier om nation eftersom studenterna hade personliga

uppfattningar och olika erfarenheter av nation. Jansson, Wendt & Åse (2013) anser därför att

studenternas sociala sammanhang är viktigt att väga in för att förstå studenternas

begreppsförståelse.

Ekström & Lundholm (2018) har även de kartlagt universitetsstudenternas förförståelse men

av begreppen positiva rättigheter och anarki med anledning av att de ville förstå studenternas

begreppsutveckling. Ekström & Lundholm (2018) anser att dessa begrepp inte är lika

värdeladdade som nationalism och därför intressanta att studera om begreppen ändå utgör

samma hinder eller främjande för begreppsutveckling. Studien genomfördes genom att 103

universitetsstudenter i statsvetenskap fick göra ett förtest i början av kursen om

parlamentarism, anarki och positiva rättigheter och ett eftertest i slutet av kursen. Det

resulterade i 92 % rätt svar om parlamentarism, 75 % rätt svar om anarki och 52 % rätt svar

om positiva rättigheter. Med anledning av resultatet ville forskarna undersöka studenternas

begreppsförståelse av anarki samt positiva rättigheter och intervjuade därför tretton studenter.

Ekström & Lundholm tolkade studenternas svar när studenterna förklarade vad som gjorde att

de bestämde sig för innebörden av begreppen och vad som gjorde att de ändrade uppfattning

av begreppen. Resultatet visade att majoriteteten av studenternas begreppsförståelse hade

påverkats av deras vardagsförståelse medan resterande hade påverkats främst av normer och

värderingar. Ekström & Lundholm (2018) fann att vardagsförståelsen påverkade studenterna

på ett sådant sätt att deras svar blev 1) felaktigt vetenskapligt men att det inte skapade någon

stress hos studenterna eftersom eleverna inte var medvetna om att de drog felaktiga slutsatser

när de kopplade ny kunskap till tidigare kunskap, 2) rätt vetenskapligt men svårigheter för

studenterna att ge upp vardagsförståelsen och i stället för att omkonstruera förförståelsen för

att överensstämma med den vetenskapliga kom flera parallella uppfattningar att existera

samtidigt 3) fördjupad vetenskaplig förståelse men att studenterna inte helt lyckades komma

bort från vardagsförståelsen. Forskarna upptäckte en fjärde kategori nämligen att känslor och

normer hos eleverna ledde till felaktig vetenskaplig förståelse. Ekström & Lundholm (2018)

14

konstaterade alltså att studenternas förkunskaper både kunde utmana och främja

begreppsförändring och att studenterna hade tagit till sig den vetenskapliga förståelsen men

att deras förklaringar fortfarande inkluderade alldagliga resonemang och bibetydelser.

I ett försök att sammanfatta tidigare forskning om conceptual change ovan har flest studier

skett inom naturvetenskapen och endast ett fåtal inom samhällskunskap. Jag har valt bort att

belysa naturvetenskapliga studier bortsett från en och i stället valt att ta upp några av de få

inom samhällskunskap. I dessa samhällsvetenskapliga studier har forskarna intresserat sig för

elevernas respektive studenternas förförståelse av de centrala begreppen mänskliga

rättigheter, miljö, nation, positiva rättigheter och anarki. I studierna har forskarna kartlagt

elevernas respektive studenternas förförståelse genom att använda sig av metoderna

klassrumsobservationer, ställa frågor till eleverna, låta eleverna genomföra skriftliga förtest

och låta eleverna deltaga i gruppdiskussioner. Efter att undervisningen har ägt rum har

forskarna låtit eleverna respektive studenterna göra skriftliga eftertester, deltaga i

gruppdiskussioner eller intervjua elever. Detta i syfte att jämföra elevernas respektive

studenternas förförståelse med elevernas respektive studenternas ökade kunnande för att få

syn på elevernas begreppsutveckling. Resultaten från studierna visar att elevernas respektive

studenternas förförståelse som inkluderar förkunskaper, värderingar och känslor ibland kan

hjälpa men emellanåt hindra ny förståelse. Resultaten från studierna visar också att

begreppsutvecklingen kan ta olika former som att flera parallella förståelser uppkommer eller

att eleverna respektive studenterna ger upp den gamla förståelsen helt, delvis eller inte alls för

den nya förståelsen.

Det centrala i min studie är att se om de metoder och de samhällsvetenskapliga begrepp som

forskarna har använt i sina conceptual change-studier för att kartlägga elevernas och

studenternas förförståelse har tillämpats av lärare på skolan vid deras kartläggning av

elevernas förförståelse.

15

5 Metod

Min studie syftar till att redogöra lärarnas beskrivningar av i vilken utsträckning och med

vilka metoder samt vid vilka samhällsvetenskapliga begrepp de kartlägger elevernas

förförståelse. Datainsamlingen har genomförts i form av intervjuer med samhällskunskaps-

lärare. Analys av intervjusvaren har skett genom tematisk analys. Etiska överväganden har

beaktats genomgående under studien.

5.1 Planering

Jag har valt en kvalitativ studie. Anledning till att jag valt en kvalitativ metod framför en

kvantitativ metod är för att jag vill kunna tolka och bedöma svaren på mer öppna

intervjufrågor till lärare som ska ge svar på mina frågeställningar än vid exempelvis enkäter

där svarutrymmet är mer begränsat och inte möjliggör för analyser av svaren i samma

utsträckning (Kvale, 2014).

Jag valde semi-strukturerade intervjuer. Då jag planerade intervjuerna gjorde jag en lista med

ett fåtal frågor som skulle besvaras men ordningen kunde ändras. Anledning till denna

strukturgrad var för att jag ville att alla lärare skulle få besvara samma frågor för att kunna

göra jämförelser men att intervjuerna samtidigt skulle innehålla flexibilitet i genomförandet.

Inför intervjuerna anhöll jag om lärarnas samtycke att deltaga i intervjuerna och garanterade

deras anonymitet (bilaga 1 informationsbrev).

5.2 Urval och avgränsningar

Lärarna jag intervjuat undervisar på samma skola vilket gjordes av bekvämlighetssynpunkt

(Fejes & Thornberg, 2009). Bland de intervjuade var det dock lika många män som kvinnor.

Det var både relativt nyexaminerade och de med många års erfarenhet samt de som enbart

arbetat på denna skola och de som har arbetat på flera andra skolor. Samtliga tillfrågade

intervjuades vilka kom att utgöra alla lärare i samhällskunskap på skolan och därmed

representeras skolans samtliga program och alla årskurser. Eftersom lärare med olika kön,

kompetens och erfarenhet som arbetar på alla skolans program och årskurser finns

16

representerade anser jag att avgränsningen till en skola var skälig (Kvale, 2014).

Genom tidigare etablerade kontakter fick jag möjlighet att få tillgång till intervjuer. Detta

styrde mitt val av skola (Kvale, 2014).

Jag genomförde sex stycken intervjuer, vilket var tillräckligt för att få en variation. Den

eftersträvade mättnaden tyckte jag mig känna igen genom att se att svarsmönster återkom och

att ytterligare intervjuer troligtvis inte skulle göra någon stor skillnad (Ahrne & Svensson,

2011).

5.3 Genomförande

Intervjuerna varade mellan 30 minuter och 45 minuter. Jag hade avsatt 45 minuter för varje

intervju för att ha gott om tid. Samtalen skedde ostört. Jag hade bokat ett rum i avskildhet för

att minimera störande moment. Intervjuerna ägde rum på skolan på en tid som lärarna hade

valt. Detta för att göra det smidigt för lärarna och för att de skulle känna sig bekväma i sin

hemvanda miljö (Ahrne & Svensson, 2011).

Intervjuerna spelades in men först efter att jag fått de intervjuades samtycke. Anledning till att

intervjuerna bandades var för att jag skulle kunna fokusera på att ställa frågor och för att

undvika att antecknandet blev ett störande moment (Ahrne & Svensson, 2011). Intervjuerna

transkriberades direkt efter.

Intervjuerna följde frågemallen i stort med viss variation i vilken ordning frågorna togs upp. I

slutet av varje intervju säkerställde jag att samtliga frågor ställts och blivit besvarade.

Vanligtvis inleddes intervjun med några korta allmänt hållna inledande frågor för att lätta upp

stämningen. Därefter ställdes frågor om samhällsvetenskapliga begrepp i undervisningen för

att föra in samtalet på rätt område. Sedan följde frågor om elevernas förförståelse av

begreppen och om läraren kartlägger förförståelsen. Vidare ställdes frågor om hur läraren

kartlägger förförståelsen och därefter i vilka sammanhang läraren kartlägger elevernas

förförståelse. Sedan följde frågor om skolans arbete med kartläggning av elevernas

förförståelse och lärarens tidigare erfarenheter med att kartlägga elevernas förförståelse.

Avslutningsvis tillfrågades läraren om han eller hon ville tillägga något (bilaga 2

intervjufrågor).

17

5.4 Etiska överväganden

Jag har i genomförandet av min intervjustudie uppmärksammat och tagit hänsyn till god

forskningssed som Vetenskapsrådet (2017) gett ut till skydd för intervjupersonernas integritet

genom att särskilt beakta de två forskningsetiska grundprinciper som är mest centrala vid

genomförandet av den här studien.

Den ena forskningsetiska grundprincipen som jag beaktat i studien är informerat samtycke.

Det innebär att lärarna godkänt sitt deltagande och fått information om att de deltar frivilligt

samt fått kunskap om undersökningens syfte (Ahrne & Svensson, 2011).

Intervjuerna föregicks av informella samtal med tre av samhällskunskapslärarna när jag

befann mig på skolan för att fånga upp om de förstått syftet med min studie och deras

välvillighet att medverka vid intervjuer. Eftersom jag uppfattade att lärarna förstod min

uppsatsidé och ställde sig positiva till att samtala kring den efterföljdes denna initiala kontakt

av ett brev till samtliga samhällskunskapslärare. I brevet framgick förutom syftet med studien

och min önskan att få genomföra intervjuer också att deltagandet var frivilligt och att de när

som helst kunde avbryta samarbetet (bilaga 1 informationsbrev). Lärarna gav sitt skriftliga

samtycke att medverka vid intervjuerna.

Den andra forskningsetiska grundprincipen som jag tagit hänsyn till i studien är

konfidentialitet. Det betyder att lärarna och skolan inte ska kunna identifieras (Ahrne &

Svensson, 2011).

För att avidentifiera lärarna i uppsatsen har jag i stället för att använda lärarnas namn benämnt

lärarna som lärare A-F. Jag har vidare genomgående i uppsatsen undvikit att uppge skolan vid

namn eller beskriva var skolan är belägen för att lärarna inte ska kunna identifieras.

I brevet till lärarna framgick att materialet inte kommer att spridas och bara användas i min

studie samt att materialet kommer att raderas när uppsatsen är godkänd (bilaga 1

informationsbrev).

5.5 Tematisk analys

Dataanalys i kvalitativ forskning kan beskrivas som den process när forskaren undersöker och

organiserar sin data, exempelvis intevjutranskriptioner, för att nå ett resultat. Forskaren

arbetar aktivt med sin data genom att organisera dem, bryta ner dem till hanterbara enheter,

18

koda dem, göra synteser av dem och söka efter mönster. Svårigheten i kvalitativ analys är att

skapa mening ur en stor mängd data genom att åtskilja det betydelsefulla med det oviktiga och

identifiera väsentliga mönster (Fejes & Thornberg, 2009).

Ett angreppssätt för att analysera kvalitativa data är att använda ”tematisk analys”. Tematisk

analys innebär sökande efter teman som utgörs av återkommande motiv i den text som

analyseras. Dessa teman, ofta med underliggande teman, framkommer oftast vid noggrann

läsning flera gånger av intervjuerna. Dessa teman ställs ofta upp i en matris för att

åskådliggöra och kategorisera datan (Bryman, 2011).

Principerna i en tematisk analys av intervjuer beskrivs av exempelvis Braun & Clark (2006).

De rekommenderar att forskare initialt försäkrar sig om att bli förtrogen med intervjuerna

(steg 1). Det innebär att transkribera intervjuerna, läsa dem flera gånger och föra

anteckningar. I bearbetningen av intervjuerna ska sådant som ligger utanför intervjuguidens

teman sorteras bort eftersom det är irrelevant för studien. Den kvarvarande texten utgör

analysenheten (intervjuerna). Därefter ska den kvarvarande delen av intervjuerna

sammanfattas genom att finna det som är mest relevant och centralt i texten (steg 2). Detta är

vad Braun & Clark (2006) benämner att koda. Sedermera ska sökande efter teman ske (steg 3)

enligt Braun & Clarks (2006) exempelvis genom tankekartor. Det innebär att koder med

liknande innehåll sammanförs. Ett mönster av teman uppstår som får genomgå ändringar av

innehåll och namn (steg 4 och 5). Slutligen kan intervjuerna tabellföras för att illustrera

beskrivningar av varje teman (steg 6).

Jag har använt mig av tematisk analys av intervjuerna. Jag har följt Clark & Brauns (2006)

stegvisa guide vid bearbetning av intervjuerna (förutom användning av tankekartor och

tabell).

I nästföljande kapitel 6 redogör jag för de delar i intervjutranskriptionerna med relevans för

studien och hur jag uppfattat lärarnas beskrivningar. I kapitel 7 förs ett resonemang kring

lärarnas kartläggning av elevernas förförståelse i relation till det teoretiska ramverket och i

förhållande till tidigare forskning. Slutligen i kapitel 8 sammanfattar jag mina observationer

och ger med utgångspunkt i dessa förslag på vidare studier.

19

5.6 Validitet och reliabilitet

Ett begrepp som ofta används för att beskriva kvalitet i forskning är validitet. Det hänvisar till

i vilken utsträckning den forskning som genomförs och de metoder som används verkligen

undersöker det som avses att undersökas. Det går även i detta sammanhang att använda

begreppen trovärdighet eller tillförlitlighet. De syftar till att beskriva hur noggrann och

systematisk forskaren varit under hela forskningsprocessen det vill säga hur trovärdiga och

tillförlitliga resultaten är som en följd av hur tillvägagångssättet varit avseende datainsamling

och analys (Fejes & Thornberg, 2009). Genom att omformulera intervjufrågorna flera gånger

för att vara så säker som möjligt på att lärarnas beskrivningar skulle besvara mina

frågeställningar i studien försökte jag uppnå en så hög grad av validitet som möjligt. Vidare

har jag genom mitt sätt att bearbeta intervjuerna, genom att göra sammanfattningar, gruppera i

teman och återvända till transkriptionerna, försökt säkerhetsställa att jag tolkat lärarnas

beskrivningar korrekt för att åstadkomma en så god validitet som möjligt.

I forskningssammanhang används även begreppet reliabilitet för att mäta kvaliteten av

studien. Enligt Kvale (2014) kan det inom kvalitativ forskning lämpa sig bättre att prata om

analytisk generalisering. Det innebär att man gör en välöverlagd bedömning i vad mån

resultatet från en undersökning kan ge vägledning för vad som kommer att hända i en annan

situation. Larsson (2010) anser att generalisering handlar om någon form av försök att

använda tolkningar eller slutsatser i andra situationer alternativt för att förstå andra personer

än de som ingått i det empiriska materialet i en studie. Han anser att man utvecklar en enda

resonemangslinje nämligen om det är rimligt. Med reliabilitet avses hur noggranna

mätresultaten är, det vill säga om resultaten för en undersökning blir samma om

undersökningen genomförs på nytt eller om den påverkas av slumpmässiga händelser. Enligt

Bryman (2011) används begreppet reliabilitet framförallt inom kvantitativ forskning men han

anser att det är överförbar på kvalitativ forskning förutom att mindre vikt läggs vid

mätningen. Genom att försöka vara så transparent som möjligt i min beskrivning av urvalet

och avgränsningen av intervjupersonerna och skolan har jag gjort det möjligt att diskutera

mätresultaten. Vidare har jag genom att inkludera åtskilliga lärarcitat försökt möjliggöra att

kritisera analyserna av intervjuerna.

20

6 Intervjuerna

Detta kapitel syftar till att redovisa intervjudata. I redogörelsen nedan framgår mina

frågeställningar till lärarna, det vill säga vad jag vill undersöka. Vidare återges lärarnas svar

som citat för att illustrera vad lärarna beskriver. En tabell av intervjudata har upprättats i slutet

av kapitlet i syfte att åskådliggöra det mest väsentliga i intervjuerna på ett sammanfattande

sätt.

Jag vill med min studie undersöka följande;

1) Lärarnas beskrivningar om de kartlägger elevernas förförståelse. Jag vill i detta avseende ta

reda på a) Huruvida, och i vilken omfattning, lärarna anser att de kartlägger elevernas

förförståelse, b) Hur lärarna beskriver att elevernas förförståelse är och c) Skäl som lärarna

uppger till varför kartlägger elevernas förförståelse.

2) Lärarnas beskrivningar hur de kartlägger elevernas förförståelse. Jag vill i detta avseende ta

reda på a) Metoder som används för att kartlägga elevernas förförståelse och varför och b)

Metoder som undviks för att kartlägga elevernas förförståelse och varför.

3) Lärarnas beskrivningar av vilka samhällsvetenskapliga begrepp de använder vid

kartläggning av elevernas förförståelse. Jag vill i detta avseende ta reda på a) Begrepp som

beskrivs som lätta och där kartläggning av elevernas förförståelse görs och b) Begrepp som

beskrivs som svåra och där kartläggning av elevernas förförståelse inte görs.

6.1 Lärarnas beskrivningar om de kartlägger elevernas

förförståelse

Huruvida, och i vilken omfattning, lärarna kartlägger elevernas förförståelse

I intervjuerna blev det tydligt att samtliga lärare anser att de kartlägger elevernas förförståelse.

På en skala där lärare A lite tveksamt säger ”Jag tror att jag gör det lite informellt och

undermedvetet.” till lärare B som tydligt uttalat säger ”Ja, det gör jag. Det måste jag göra.”

återfinns de övriga fyra lärarna någonstans i mitten.

21

I intervjuerna framgår emellertid att lärarna kartlägger elevernas förförståelse olika mycket.

Jag finner att en orsak till att lärarna kartlägger elevernas förförståelse olika mycket beror på

vilken inställning till kartläggningen läraren har. Lärare A uttrycker sin skepticism till

kartläggning av elevernas förförståelse genom att säga ”Kanske fem elever kan men jag måste

lik förbannat förklara det från grunden” till skillnad från lärare B som uttrycker kartläggning

av elevernas förförståelse som något positivt genom att säga ”Jag måste utgå från individen

och dennes kunskap.” Jag finner att en annan orsak till hur mycket olika lärare kartlägger

elevernas förförståelse beror på hur klassrumsklimatet är. Lärare A säger att ” I årskurs ett

ska eleverna förhålla sig till varandra och positionera sig. Det styr mycket vad de svarar. Det

finns en vilja att behålla sin värdighet. Det kan krocka med kartläggningen.” medan lärare B

säger att ”Det eleverna gör är att de frågar om de inte förstår. Jag försöker skapa ett

klassrum där de ska våga fråga. Det handlar om tryggheten i klassrummet.” Jag anser att

ytterligare en orsak till hur ofta lärarna kartlägger elevernas förförståelse beror på hur väl

läraren känner eleverna. Ett typiskt uttalande för lärargruppen för till exempel lärare E som

uttrycker det som ”Ju längre man har haft en elevgrupp ju mer tror man att man vet vad de

kan. När jag träffar en ny elevgrupp kartlägger jag deras nivå.”

Hur lärarna beskriver att elevernas förförståelse är

I intervjuerna blev det tydligt att samtliga lärare anser att elevernas förförståelse skiljer sig åt

mellan eleverna i samma klass och mellan olika klasser. Typiska uttalanden för lärargruppen

för till exempel lärare D som uttrycker det som ” Det kanske är tio procent som vet och resten

vet inte.” och lärare C som beskriver det som ”Förförståelsen kan slå olika i årskurserna.”

I intervjuerna framgår också att gemensamt för lärarna är att de finner att elevernas

förförståelse inte är tillräcklig. Lärare C säger att ”Jag har förväntningar att eleverna ska

kunna eller känna till ganska många begrepp. Men när man samtalar med eleverna under de

första lektionerna i ett nytt arbetsmoment inser jag att de inte har så bra koll.” och lärare D

uttrycker att ”Gymnasiet är en ny nivå. De ska lära sig. Man kan tänka att de har med sig

kunskaper från grundskolan som sedan ska fördjupas och som man bryter ner på detaljnivå

och sedan kommer vetenskapliga begrepp och teorier. Det är naturligt att de inte kan. Jag

blir inte förvånad om de inte vet.”

Gemensamt för de intervjuade lärarna är att de beskriver att skillnader i elevernas

förförståelse beror på vad de har med sig från tidigare skolgång och vad de får med sig

22

hemifrån. Lärare C uttrycker det som ”Förförståelsen beror på var eleverna har gått i skolan.

Eller snarare vad de har tagit med sig. Vad de har haft för intresse.” och lärare A uttrycker

det som ”Jag kan ha elever som är allmänpolitiskt och allmänkulturellt intresserade och har

med sig det hemifrån. Det här är diskussioner som pågår runt köksbordet. Kanske mer vad

gäller världspolitik än reporänta för det pratar man inte om.” Lärare F skiljer sig från de

övriga lärarna genom att addera till att elevernas förförståelse beror på tidigare skolgång och

vad de har med sig hemifrån, att förförståelsen också skapas av elevernas påverkan från media

och kompisar. Lärare F: ”Det finns ingen vana att prata med vuxna. Eleverna tolkar det som

de ser på Youtube utifrån sin egen referensram och kompisar.”

Skäl som lärarna uppger till varför de kartlägger elevernas förförståelse

I intervjuerna blev det tydligt att gemensamt för lärarna är att främsta skälet till varför de

kartlägger elevernas förförståelse är för att kunna planera och genomföra undervisningen på

lämplig nivå utifrån gruppens behov. Typiska uttalanden för lärargruppen för till exempel

lärare E som uttrycker det som ”När man träffar en helt ny grupp brukar man börja med

”Var är vi?” och ”Vad kan vi?” för att se om vi ska börja högt och gå snabbare fram eller

grundligare och i långsammare tempo.” och lärare A som säger ”Det går inte att vända sig

till enskilda utan alla måste med inom samma tidsrymd.”

Gemensamt för flera av lärarna är att ett annat skäl till att kartlägga elevernas förförståelse är

för att eleverna ska dela med sig av sin kunskap till andra. Lärare E uppger att ”Om det visar

sig att några i klassen har mycket förförståelse kan man använda det i klassen genom att

exempelvis placera dem i grupper för att genom att de tvingas berätta lär de sig själva och

andra får ta del av kunskapen.”

Flertalet av lärarna beskriver att ytterligare ett skäl till att kartlägga elevernas förförståelse är

för att det ska bidra till stärkt självkänsla hos eleverna. Lärare C säger att ”Det kan vara bra

att eleven känner att den faktiskt kan en del. Den får lite självförtroende och självkänsla.” och

lärare F uppger att ”Eleverna ska själva se att de tillsammans kan ganska mycket.” Flera av

lärarna inser dock att det motsatta kan uppstå nämligen att eleverna känner sig nedslagna om

de inte kan något. Lärare A säger att ”Eleverna kan känna sig nedtryckta av att inte kunna.

Man blir lite avklädd. Att initialt ligga på minus är inte bra. Många reagerar känslomässigt.”

Flera av lärarna uppger även som skäl till att kartlägga elevernas förförståelse är att aktivera

23

eleverna som kan leda till att de känner sig sedda och därmed ökar elevernas motivation och

intresse. Lärare D beskriver att ett av skälen till kartläggningen av elevernas förförståelse är

”För att aktivera eleverna. För att fånga deras intresse.” och lärare E säger att anledningen

är ”För att ta reda på vad eleverna tycker är intressant. Får man med sig dem är det mycket

lättare. De gör uppgifterna och de tycker att det är mer intressant.”

Lärare F uppger ensam som skäl till att kartlägga elevernas förförståelse är informell

bedömning. Lärare F: ”Jag ser en massa bedömningsunderlag i kartläggningen också. Jag

kan se att eleverna utvecklar vissa kunskaper och förmågor under undervisningsmomentet”.

Denna lärare skiljer sig från flera av de andra lärarna som i stället betonar att kartläggningen

inte utgör bedömningsunderlag. Typiskt uttalande för de andra lärarna för till exempel lärare

C som uttrycker det som ”Det är inget jag tar med i bedömningen utan mer för att kolla upp

elevernas förförståelse och intresse framförallt.”

6.2 Lärarnas beskrivningar hur de kartlägger elevernas

förförståelse

Metoder som används för att kartlägga elevernas förförståelse och varför

Gemensamt för lärarna är att de beskriver att de kartlägger elevernas förförståelse genom

indirekta observationer. Det kan handla om att de uppmärksammar hur eleverna använder

begrepp i samtal med varandra eller hur eleverna använder begrepp vid examinationer. Lärare

D beskriver det som ”Kanske jag snappar upp sådant de pratar om. Arbetar med något annat

men får förkunskap om annat.” och lärare C säger att ”Ett ord som var betydande på

examinationen var konsument. Det hade jag missat helt. Eleverna frågade.”

Fyra av sex lärare beskriver att de använder brainstorming, tankekartor eller mindmaps som

en metod för att kartlägga elevernas förförståelse. Lärare D beskriver denna metod som ”Vi

gör en gemensam tankekarta på tavlan. Eleverna får sitta i grupper och skriva ner punkter

som vi sedan går igenom.” och lärare E förklarar metoden som ”Man bara skriver ordet på

tavlan, sedan får de sitta två och två och diskutera, därefter fångar man upp väldigt

prestigelöst att det finns inget rätt och det finns inget fel utan bara för att se.” Fördelarna som

lärarna beskriver med denna metod är att den är tydlig och aktiverar eleverna samt är muntlig.

Lärare F säger att ”Brainstorming är ganska tydlig. Man ser vad eleverna använder för ord

och man ser vad som händer i klassrummet.” och lärare D ”Tankekarta är för att aktivera

24

eleverna. Skapa dialog i klassrummet.” samt lärare C ”Eleverna vill inte skriva. Vi diskuterar

och pratar istället. Samtalet är ett väldigt bra verktyg. Ibland kan de ha lättare för att prata

än skriva. Gäller nästan alla elever.” Lärare A använder istället för brainstorming en annan

metod som hen beskriver som ”Just nu beskriver jag något och ger dem ett sammanhang och

utifrån det ställer någon fråga. Den kan nästan ha någon etisk implikation vad är rätt och hur

ska man tänka och vad tänker ni om det här” eftersom lärare A anser att brainstorming inte

alltid ger mycket genom att uttrycka sig ”Ibland får eleverna lång tid på sig att reflektera och

ska i smågrupper redovisa vad de kommit fram till. Ibland åtgår det mycket tid åt detta men

de kommer inte fram till så mycket.” Lärare B använder också en annan metod än

brainstorming för att kartlägga elevernas förförståelse som hen beskriver som ”Det som

fungerar är att läsa text högt och stanna upp vid begreppen och diskutera dem. ” eftersom

lärare B också anser att brainstorming inte alltid ger mycket genom att säga att ”Kommer inte

alltid fram så mycket.” Jag anser att de lärare som använder sig av brainstorming

kännetecknas av att de har förväntningar på att eleverna har viss förförståelse till skillnad från

de lärare som inte använder sig av brainstorming som i stället anser att eleverna många gånger

saknar förförståelse. Lärare D som använder brainstorming anser att ”Det framkommer ofta

att det finns en grundläggande samsyn men att det också finns stora skillnader vad man tolkar

in i ett begrepp.” och lärare E som också använder brainstorming beskriver det som att ”De

har koll på begreppet till viss del men man behöver hjälpa dem på traven att få den korrekta

NE-definitionen.” Lärare A som inte använder brainstorming beskriver det istället som att

”Det är lätt att utgå från att eleverna inte har den här begreppsapparaten eller att det är

många som inte har den.” och lärare C som inte heller använder brainstorming beskriver det

som att ”Jag kan ibland bli förvånad över att det inte finns fler begrepp i elevernas

språkbruk. Jag blir förvånad om jag ställer en fråga och en av sjutton elever kan något.”

Hälften av lärarna beskriver att de använder Google-dokument vid kartläggning av elevernas

förförståelse. Lärare E: ”Då får de skriva och jag kan se vem som har skrivit. Exempelvis

”Vad är demokrati?” Måste vara noga med att säga att det här bedöms inte för att det inte

blir press utan att de kan prata lite fritt.”

Tre av sex lärare uppger att de använder begreppslistor eller ordlistor för att kartlägga

elevernas förförståelse. Lärare F: ” Ordlistor – vad betyder det här.”

Två av lärarna beskriver att de använder sig av post-it-lappar vid kartläggning av elevernas

förförståelse. Lärare E: ”Jag ger dem post-it-lappar. De får skriva själva vad de tänker på.

25

Jag samlar in dem och klistrar upp dem på tavlan utifrån kategorier.” Fördelen med denna

metod är enligt lärare E: ”Det blir inte utpekande vem som har sagt vad och jag kan få ut mer

av dem när de får vara anonyma.”

Lärare F uppger att hen använder tidningsartiklar för att kartlägga elevernas förförståelse.

Lärare F: ”Jag använder mycket nyhetsartiklar för att se vad de kan men då kan det vara helt

andra begrepp. Det kan vara ord som de inte förstår men som är viktiga för att förstå

sammanhang.”

Metoder som undviks för att kartlägga elevernas förförståelse och varför

I intervjuerna blev det tydligt att skriftliga förtest sällan används som en metod för att

kartlägga elevernas förförståelse även om vissa av lärarna uttrycker fördelar med dem.

Hälften av lärarna uppger att de vid något eller några tillfällen använt förtest. Lärare D

beskriver att ett skäl till att hen inte använder förtest ofta är för att de är tidskrävande. Lärare

D: ”Det tar tid om man verkligen ska analysera metoden. Om jag skulle göra det mer

kontinuerligt behöver jag förklara för eleverna varför de ska göra det. Funktionen den fyller

är för att få syn på vad svårigheterna är i ämnet men inte för att få syn på deras individuella

förkunskaper. Jag tycker att det funkar bra för att vi får syn på var eleverna befinner sig och

måste tänka igenom undervisningen och i slutändan ser resultaten”. Lärare E förklarar att ett

skäl till att hen sällan använder förtest är för att de uppfattas som negativa av eleverna. Lärare

E: ”Eleverna blir lite skeptiska eftersom de undrar varför de ska göra något som inte bedöms.

De blir lite trötta när de ska göra eftertestet eftersom de känner sig klara med det. Det blir

lite tjatigt. Jag tycker att det är kul för att jag ser skillnaden att de har lärt sig saker.” Lärare

F beskriver att ett skäl till att hen inte använder förtest ofta är för att det inte finns en

skrivkultur på skolan och för att eleverna är starkare muntligen än skriftligen. Lärare F:

”Ibland gör jag avstämningar vid längre moment för att se hur jag ska gå vidare. Jag vill se

hur de har landat och hur vi ska gå vidare. Eleverna vill gärna prata med oss, ha respons, vill

visa vad de kan, och då får man hyfsat snabbt reda på hur de ligger till men det har blivit så

att man måste dra det mer ur dem och då kanske man vill prova alla på en gång för att se

vilket hum de har. Ofta kommer frågor som ”Vad händer om man inte klarar det?”,

”Kommer det att bedömas?” och ”Får jag göra om?”.

Flera lärare uppger att de undviker att i helklass nämna eller skriva ett begrepp som eleverna

ska förklara innebörden av som en metod att kartlägga elevernas förförståelse. Lärare E: ”Jag

26

undviker är att bara kasta ut frågan för det brukar bli tyst. Då blir man själv lite stressad och

det slutar med att man ger dem svaren.” och lärare A: ” Man kan inte ställa faktafrågor till

enskilda elever. Däremot kan man gå bakvägen. Man kastar ut lite begrepp och säger jag

tolkar det här begreppet så här och vad tänker ni då? Då får man ändå en uppfattning om

det. De blir inte prestigeladdat.” Lärare D uppger dock att hen gör det med vanliga begrepp,

dock inte alltid, men däremot undviker hen att göra det med svårare begrepp. Lärare D: ”Från

början när det är ett nytt begrepp försöker jag fånga upp om någon vet vad begreppet är. Det

är nästan alltid någon som vet. Kan inte alltid börja så för det blir tråkigt. Bygga upp det på

annat sätt att det ska landa i något. I stället för att fråga eleverna vad är demokrati be dem

föreställa sig vad ett bra eller dåligt samhälle är alternativt ge exempel på olika samhällen.

Jag har egentligen inte kartlagt vad eleverna kan om demokrati men de har använt massa bra

begrepp. Om jag skulle slänga ut ett begrepp och ingen svarar skulle det styra min

undervisning men det gör jag sällan med svåra begrepp ex. genusordning för då jobbar vi på

ett annat sätt.”

Hälften av lärarna beskriver att de undviker att använda screening eller diagnostiskt test som

en metod för att kartlägga elevernas förförståelse. Skäl som lärarna uppger varför de inte

använder sig av detta är samma som vid förtest nämligen att det tar tid, väcker motstånd från

eleverna och skrivkulturen på skolan saknas. Lärare B: ”Där jag jobbade tidigare var en mer

akademisk kultur. Försteläraren i samhällskunskap hade utarbetat ett test som hen delade ut

till alla samhällskunskapslärare. Vi var tvungna att screena eleverna men jag visste aldrig

vad jag skulle använda det till sedan. Vad gav det att se att någon kunde mer än någon

annan? Det tar tid. Jag vet ändå deras kunskaper först efter ett halvår. Jag anser att den

skrivkulturen inte finns här. Jag visste aldrig hur jag skulle arbeta med det sedan. Om en elev

har viss förförståelse och en annan elev en annan hur ska jag komma ihåg det i huvudet? Jag

behöver lära känna eleverna.” Lärare C skiljer sig från övriga lärare genom att hen använder

sig av screening och anser att det är en bra metod. Lärare C: ”Jag brukar göra en screening

på elever i årskurs ett. Både med begrepp men även med lite mer vanliga frågor. Det kan vara

”Vad är skillnaden på Riksdag och Regering?”, ”Vilka politiska partier finns det i Sverige?”

och ”Vilka partier sitter i Riksdagen?”. Det brukar bli ett prov med papper och penna.

Eleverna brukar inte reflektera över det. Det är alltid mycket nytt i början på ett läsår. Det

har aldrig varit ett problem att de är oroliga. Det är inget jag tar med i bedömningen utan

mer för att kolla av deras förförståelse och intresse framförallt.”

27

6.3 Lärarnas beskrivningar av vilka begrepp de använder vid

kartläggning av elevernas förförståelse

Samhällsvetenskapliga begrepp som beskrivs som lätta och där kartläggning av elevernas

förförståelse görs

I intervjuerna blev det tydligt att de samhällsvetenskapliga begrepp som lärarna beskrev som

de viktigaste, genom att begreppen återkom flest gånger bland lärarna, var demokrati,

ekonomi och mänsklig rättighet. Samhällsvetenskapliga begrepp som beskrevs som viktiga av

minst två lärare var ideologi, makt, diktatur, privatekonomi och samhällsekonomi.

Samhällsvetenskapliga begrepp som beskrevs som viktiga av enbart en men olika lärare var

FN, sociala medier, konsumtion, hållbarhet, feminism, norm, genus, identitet, dystopi, u-land,

globalisering, parti, parlamentarism och statsskick.

I intervjuerna framgick utifrån lärarnas beskrivningar att lärarna kartlade elevernas

förförståelse vad gäller samhällsvetenskapliga begrepp som ansågs vara lättare och där

eleverna har en förförståelse. Lärarna beskrev att elevernas förförståelse av dessa begrepp har

uppkommit tack vare att eleverna är intresserade och att diskussioner förts samt att eleverna

kan sätta sig in i och relaterat till begreppen.

Lärare E: ”Demokrati och diktatur då kan de alltid ta ställning till. De kan förstå varför man

vill leva i en demokrati snarare än en diktatur. De kan sätta sig in i mänskliga rättigheter och

förstå varför det är viktigt. Globalisering kan kännas som ett svårt begrepp men de kan

relatera till det också för att världen är global, vi tittar på nyheterna och de vet att de lever i

en värld där globalisering gynnar dem och då förstår de vad globalisering är på ett tydligare

sätt.” Lärare F: ”Men om vi tar genus är det tydligt att det finns ett starkt intresse och då har

de ofta kunskap och begrepp.”

Tre lärare skilde sig från de övriga lärarna i sina svar på frågan vilka som är de viktigaste

begreppen. Lärare A svarar att det är Brexit och riksrätt, lärare B att det är normer och

värderingar och lärare C att det är orsak, konsekvens och verkan.

Lärare A: ”Det finns vissa som inte hört talas om riksrätten och knappt vet vem Trump är

medan andra är väldigt involverade och upprörda samt intresserade. Det kan bero på att i

vissa familjer pågår diskussioner kring middagsbordet.” Lärare B: ”Middagskulturen saknas.

28

Eleverna har ibland inte någon förälder. De kan sakna godkänt i vissa ämnen. Måste börja

prata väldigt mycket som middagssamtal. Prata om normer som att stå till höger i rulltrappan

eller varför vi står i kö. Vi kan inte snabba på med begreppen det vill säga hårdvaran. Det får

komma sedan.” Lärare C: ”På en övergripande nivå tycker jag att det är viktigt för eleverna

att förstå orsak-konsekvens-verkan. De ska kunna genomsyra samtliga moment i

samhällskunskapen. Där börjar jag med elever som går i årskurs ett.”

Samhällsvetenskapliga begrepp som beskrivs som svåra och där kartläggning av elevernas

förförståelse inte görs

I intervjuerna blev det tydligt att de samhällsvetenskapliga begrepp som lärarna beskrev som

de svåraste, genom att begreppen återkom flest gånger bland lärarna, var konjunktur,

bruttonationalprodukt, budget, inflation och ränta. Samhällsvetenskapliga begrepp som

beskrevs som svåra av minst två lärare var statsskick, parlamentarism och en mängd begrepp

inom vetenskaplig teori utan att specificera vilka. Samhällsvetenskapliga begrepp som

beskrevs som svåra av en men olika lärare var patriarkat, imperialism, kolonialism, livsmedel

och konsument.

I intervjuerna framgick utifrån lärarnas beskrivningar att lärarna inte kartlade elevernas

förförståelse vad gäller samhällsvetenskapliga begrepp som uppfattas svåra och där eleverna

har mindre förförståelse. Lärarna beskrev att elevernas förförståelse av dessa begrepp är

sämre på grund av att eleverna uppfattar begreppen som abstrakta och tråkiga samt för att

eleverna inte kan relatera till dem och för att de känner att de inte kan påverka dem.

Lärare A: ”Håller man på med ekonomi är det reporänta vilket jag tror är väldigt tufft. Det är

också svårt att glamorisera och göra roligt. Nationalekonomi uppfattas som abstrakt. Om vi

tar privatekonomi och att göra en egen budget har eleverna bara CSN att förhålla sig till och

en ganska grumlig förståelse för vuxenlivets ekonomiska vedermödor. De har inget att

förhålla sig till. Det är svårt att applicera på 15–16-åringar. Det är inget som drabbar dem

förrän de är i 20-årsåldern.” Lärare B: ”Kolonialism och imperialism är längre tillbaka i

tiden och bygger på grundkunskaper i geografi och en förförståelse för människans

rättigheter”. Lärare C: ”I nationalekonomi refererade jag mycket till privatekonomin. Det

kanske egentligen skulle vara intressant med en screening vad de kommer ihåg från

samhällsekonomin och privatekonomin från förra året med begreppslista. I nationalekonomi

är det mycket begrepp. De gjordes inte men det skulle nog vara intressant att göra ett

29

förförståelsetest. I vetenskaplig undersökning gjorde jag det inte heller. Jag vet att det är

mycket begrepp som de inte hört. Jag har haft genomgångar och utgått från en skrivmall. Det

är jag som har hållit i taktpinnen där. Det som jag vet är väldigt nytt brukar jag hålla i själv.”

Lärare D: ”Om man kommer ner på detaljnivå som ex. patriarkat då måste jag förklara och få

dem att förstå. Eller massa ekonomiska begrepp som konjunktur, inflation och BNP. Det finns

svåra begrepp på denna nivå inom alla områden.” Lärare E: ”Ekonomi är ganska svårt. Jag

vet inte vad det beror på. Om det kan ha att göra med att de tänker matte direkt. Men också

att det inte ligger lika nära dem. Ekonomiska system där brukar det ta stopp. Kanske det är

för att man nämner budget. Det låter inte jättekul från start. Om man nämner konjunkturer

och man inte förstår vad det är blir det svårt att förstå hela systemet.”

Lärare F skiljde sig i sitt svar från övriga lärare genom att dels uppge som enda lärare att

begreppen grupp, identitet, vi, dem och den andre är svåra för eleverna att ta till sig och dels

att politik uppfattas som svårare än ekonomi av eleverna och inte tvärtom.

Lärare F: ”Det kan vara grupp och identitet eller vi och dem eller den andra. Det kan vara en

generationsfråga. Det kan bero på språket. Ovana att ta till sig den typen av texter eller

nyheter. Statsskick och ekonomi har de sämre kunskaper om. Det beror mycket på intresset

och de tror att det är svårt. Statsskick är till och med svårare för dem att förstå än ekonomi.

Det kan bero på att de förstår att ekonomin kommer att påverka dem. Både national- och

privatekonomi. Det är svårt men de anstränger sig för att lära sig. Hur konjunkturen svänger

kan påverka mig som privatperson. Demokrati kan de vara duktiga på vad gäller

yttrandefrihet men vad gäller den mer instrumentella biten är det som att det är helt omöjligt.

Exempelvis parlamentarism hur fungerar det och riksdag kontra regering. De tycker att man

ska rösta och bidra till demokratin men det är den svåraste biten eftersom de tycker att orden

och begreppen ställer till det för att de tycker att det är svårt. De kan lätt prata om BNP.”

30

Tabell. Sammanställning av intervjuerna.

Lärare Beskrivningar av om de kartlägger elevernas förförståelse

Beskrivningar av vilka metoder de använder för att kartlägga elevernas förförståelse

Beskrivningar av vilka samhälls-vetenskapliga begrepp som de använder vid kartläggning av elevernas förförståelse

A Om: Informellt, undermedvetet. Hur: Olika. Vissa hemifrån. Outvecklad begreppsapparat. Skäl: Vad ska jag med informationen till? Även om några kan måste börja från grunden. Svårt kartlägga.

Används: Observationer. Ger bakgrund, ställer etisk fråga. Undviks: Brainstorming. Tar tid, kommer fram lite. Screening. Eleverna känner sig nedtryckta. Frågar ej enskild elev.

Lätta: Riksrätt. Brexit. Svåra: Nationalekonomi. Abstrakt, svårt glamorisera. Privatekonomi. Långt från eleverna.

B Om: Ja, det måste jag göra. Hur: En av sjutton kan. Stora kunskapshål. Ingen middagskultur/föräldrar. Saknar godkänt i vissa ämnen. Skäl: Nivå. Kunskapsutbyte. Bli sedd.

Används: Observationer. Läsa text högt, stanna upp vid begrepp och diskutera. Begreppslistor. Undviks: Screening. Tidskrävande, negativt för eleverna. Vad gav det att se att någon kunde mer än någon annan? Brainstorming. Ger lite.

Lätta: Mänsklig rättighet. FN. Ideologi. Sociala medier. Normer och värderingar. Svåra: Livsmedel. Imperialism. Kolonialism. Långt tillbaka i tiden. Måste ha kunskaper om ex. geografi.

C Om: Inte göra det mera men ta vara på det mera. Hur: Höga förväntningar, men många kan inte. Olika skolgång. Skilda intressen. Skäl: Nivå. Självförtroende. Delaktighet.

Används: Observationer. Brainstorming. Google-dokument. Screening. Begreppslista. Undviks: -

Lätta: Orsak-konsekvens-verkan. Svåra: Ekonomi. Tråkigt. Vetenskaplig teori. Nytt.

D Om: Brukar försöka göra det. Hur: Olika. Skolor och hemifrån. Inte förvånad om inte kan, gymnasiet ny nivå. Skäl: Nivå. Fånga intresse. Aktivera. Kunskapsutbyte.

Används: Observationer. Ställer fråga om begrepp. Brainstorming. Förtest. Undviks: Slänga ut ett svårt begrepp. Risk att ingen svarar.

Lätta: Demokrati. Statsskick. Parlament. Diktatur. Mänskliga rättigheter. Samhällsekonomi. Privatekonomi. Konsumtion Hållbarhet. Feminism. Normer. Genus. Identitet. Dystopi. U-land. Makt. Svåra: Begrepp på

31

detaljnivå som patriarkat, konjunktur, inflation, BNP.

E Om: Gör med nya elever. Hur: Olika. Bra på att diskutera och tycka, men saknar vetenskapliga termen. Skäl: Nivå. Intresse. Kunskapsutbyte.

Används: Observationer. Brainstorming. Post-it-lappar. Google-dokument. Undviks: Ställa fråga, får inget svar. Förtest, varför göra, tjatigt för- och eftertest.

Lätta: Demokrati. Mänskliga rättigheter. Ekonomiska system. Makt. Globalisering. Kan ta ställning till, förstå varför det är viktigt och relaterar till. Svåra: Ekonomi. Tänker matte. Ligger inte lika nära dem. Nämner budget. Låter inte jättekul.

F Om: Oftast med ny klass. Hur: Olika. Intresse. Referensram från Youtube/vänner. Ingen tidning/nyheter/vuxna. Skäl: Nivå. Bedömning.

Används: Observationer. Brainstorming. Tidningsartikel. Post-it-lappar. Google-dokument. Begreppslista. Förtest. Undviks: Screening, motstånd från eleverna.

Lätta: Parlamentarism. Ekonomibegreppen. Demokrati. Parti. Ideologi. Mänsklig rättighet. Svåra: Ekonomi lättare än politik. Kommer påverka. Grupp, identitet etc. svåra. Generationsfråga, språk.

32

7 Analys

Detta kapitel syftar till att analysera intervjuerna. I analysen förs ett resonemang kring

lärarnas kartläggning av elevernas förförståelse i relation till det teoretiska ramverket och i

förhållande till tidigare forskning.

7.1 Insikter om lärarna kartlägger elevernas förförståelse

Huruvida, och i vilken utsträckning, lärarna kartlägger elevernas förförståelse

Att alla lärare svarade ja på min fråga om de kartlägger elevernas förförståelse är enligt mig

inte förvånande. Detta med anledning av att lärarna vet att de ska kartlägga elevernas

förförståelse utifrån styrdokument (Skolverket, 2011a) och forskning (Hattie, 2012, Runesson,

2011, Ekborg m.fl., 2018, Tväråna, 2016 och Lundholm, 2018). Lärarna hoppas att de gör det

i praktiken och vill ge det svar som de tror att jag förväntar mig för att framstå i goda dager.

För att ta reda på om lärarna faktiskt kartlägger elevernas förförståelse skulle jag behöva göra

exempelvis klassrumsobservationer.

Jag finner också att det är rimligt utifrån lärarnas beskrivningar att lärarna skiljer sig åt hur

ofta de kartlägger elevernas förförståelse. Jag anser att skillnaden i hur ofta lärarna kartlägger

elevernas förförståelse kan bero på inställningen till att kartlägga elevernas förförståelse,

klassrumsklimatet, hur väl läraren känner eleverna och att lärarna själva bestämmer hur

lektionerna ska utformas snarare än utifrån någon på skolan gemensam samsyn. Vidare kan

det bero på att samtliga årskurser och alla program är representerade i urvalet vilket innebär

att elevgrupperna skiljer sig åt på så sätt att det är enklare eller svårare att kartlägga

förförståelsen i vissa grupper än andra. Det kan även bero på att bland lärarna finns de dem

som har både lång och kort erfarenhet samt lärare som har arbetat på andra skolor och de som

bara har varit på denna skola vilket gör att de har olika erfarenheter och behov av att kartlägga

förförståelsen.

33

Hur lärarna beskriver att elevernas förförståelse är

Jag anser att lärarnas beskrivningar av elevernas förförståelse skiljer sig åt inom klassen och

mellan klasserna är skälig eftersom elever inom hela betygsskalan återfinns i varje klass. Jag

finner inte heller att lärarnas beskrivningar att elevernas förförståelse inte är tillräcklig som

förvånande eftersom skolan antar elever med låga meritpoäng och för att eleverna inte är

fullärda.

Jag inser dock att när lärarna beskriver ”elevernas förförståelse” syftar de på ”elevernas

förkunskaper” det vill säga vad eleverna kan och inte kan kunskapsmässigt. Det är därför

rimligt att lärarna beskriver att elevernas förförståelse kommer från tidigare skolgång och vad

de har med sig hemifrån. Det är bara en lärare som nämner att eleverna har en referensram

skapad av intryck även från medier och vänner. Ekborg m.fl. (2018) anser att elevernas

förförståelse har uppkommit av ”elevernas direkta observationer av samhället, användande av

vardagsspråk, inflytande från massmedia och erfarenheter från tidigare undervisning”.

Författarna finner därmed att elevernas förförståelse beror på flera faktorer än vad lärarna

anser ha påverkat elevernas förförståelse.

Jag menar därmed att lärarna beskriver elevernas ”begreppskunskap” och inte vad forskarna

Davies & Lundholm (2012) skulle beskriva som ”begreppsutveckling” eller Tväråna (2014)

skulle beskriva som ”begreppsförståelse”. Jag anser att lärarna associerar till vad eleverna kan

eller inte kan om ett begrepp samt hur eleverna ska tillämpa det. Jag anser att lärarnas

beskrivningar av elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp ligger närmast

Ekendahl m.fl. (2015) som anser att elever behöver kunna bemästra begreppen det vill säga

veta hur begreppen ska användas.

Hade mitt fokus varit att studera lärarnas beskrivningar av elevernas conceptual change eller

begreppsutveckling skulle jag inledningsvis för lärarna ha definierat vad jag menade med

elevernas förförståelse det vill säga den vidare definitionen formad av många faktorer. Jag

kunde även ha frågat lärarna hur eleverna värderar och känslomässigt uppfattar

samhällsvetenskapliga begrepp. Svaren kunde därmed ha handlat mera om hur eleverna tolkar

och vad de inbegriper i begreppen. Det kunde ha blivit mera fokus på hur eleverna uppfattar

att något är och hur de anser att det bör vara. Lärarna beskrev inte heller om eleverna hade

felaktiga eller olika alternativt parallella uppfattningar av begreppen eftersom jag inte

specifikt frågade om detta. Det går därmed inte i denna studie att uttala sig om lärarna

34

instämmer i Lundholms (2018) syn på att studenternas förförståelse beror på utöver deras

tidigare erfarenheter även på deras känslor och värderingar eftersom frågorna kom att

fokusera på elevernas förkunskaper det vill säga vad de kan och inte kan om

samhällsvetenskapliga begrepp och inte på elevernas förförståelse eller med andra ord deras

vidare uppfattningar av innebörden och tolkningar av begreppen som påverkats av deras olika

referensramar. Jag kan dock med viss säkerhet dra slutsatsen att lärarna anser att elevernas

förförståelse beror på elevernas förkunskaper vilket Driver & Easley (1978) betonade vilket

skiljde sig från Piagets (enl. von Glasersfeld, 1997) syn på att elevernas begreppsutveckling

berodde på hjärnans mognad. Lärarnas beskrivningar av elevernas förförståelse kretsar

nämligen mycket kring vad eleverna redan kan och inte kan snarare än hur elevernas hjärnor

klarar av att lära sig ett begrepp. Jag kan däremot inte uttala mig om hur lärarna uppfattar

elevernas begreppsutveckling utifrån lärarnas beskrivningar. Det går därmed inte att med

denna studie uttrycka att elevernas conceptual change kan ta fyra olika former enligt Posner

m.fl. (1982). Lärarnas beskrivningar handlar om elevernas begreppskunskap i början av

undervisningen och inte om elevernas begreppsutveckling i slutet av undervisningen. Studien

är ändå intressant för att veta hur mycket eleverna kan om begrepp. I synnerhet är detta

lärorikt och användbart för nyblivna lärare som jag.

Skäl som lärarna uppger till att de kartlägger elevernas förförståelse

Jag anser att det inte är förvånande att lärarna beskriver att främsta skälet till att de kartlägger

elevernas förförståelse är för att anpassa undervisningen utifrån en för gruppen lämplig nivå.

Enligt styrdokumentet (Skolverket, 2011a) ska dock undervisningen utgå från ”den enskilda

elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.” Jag finner att detta är en utopi och

möjlig enbart om skolan skjuts till mycket mera resurser i form av personal, teknik, material

och lokaler. Att lärare kartlägger elevernas förförståelse för att finna en för klassen lämplig

nivå är mer realistiskt än att kartlägga elevernas förförståelse i syfte att som lärare

individanpassa undervisningen utifrån varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter

och tänkande.

Jag finner att det är rimligt att lärarna beskriver att andra skäl till att de kartlägger elevernas

förförståelse är för att eleverna ska dela med sig av sin kunskap till sina klasskamrater och för

att det ska bidra till elevernas självkänsla att de redan från början kan en del samt för att

eleverna ska vara aktiva och därmed öka motivationen och intresset. Jag inser att för att

kartläggningen av elevernas förförståelse också ska bidra till detta, förutom för att finna en

35

lämplig nivå för undervisningen, måste läraren först ha skapat ett klassrumsklimat som

kännetecknas av trygghet, öppenhet och respekt.

7.2 Insikter om hur lärarna kartlägger elevernas förförståelse

Metoder som används för att kartlägga elevernas förförståelse och varför

Det är rimligt att samtliga lärare beskriver att de kartlägger elevernas förförståelse genom

indirekta observationer vid diskussioner och examinationer. Detta överensstämmer med

Ekborg m.fl. (2018) som uppger att ”den vanligaste metoden är att elever berättar enskilt eller

i grupp alternativt skriver ner hur de tänker.” Författarna anger vidare ”att andra mindre

vanliga sätt att visa sina förkunskaper är genom aktiviteter som exempelvis brainstorming,

tankekartor och begreppskartor”. Därför är det heller inte förvånande att majoriteten av

lärarna beskriver att de använder brainstorming för att kartlägga elevernas förförståelse. Jag

håller med lärarna om att fördelarna med metoden är att den är snabb, enkel, muntlig och

engagerar eleverna. Nackdelen jag kan finna med metoden är att alla elevers förförståelse inte

kartläggs utan bara de elever som säger något. Jag inser att faktorer som klassrumsklimat,

pedagogik, elevgrupp och lärarnas förväntningar på elevernas förkunskaper spelar in i vilken

utsträckning lärarna använder brainstorming. Övriga metoder som också används av flertalet

lärare är Google-dokument, post-it-lappar och begreppslistor. De metoder som lyser med sin

frånvaro, men som förespråkas av Ekborg m.fl. (2018) och Tväråna (2016), är bland annat

quiz och VENN-diagram.

I conceptual change-studien genomförd av Wade (1994) ser vi delvis samma metoder som

lärarna på skolan använder sig av för att kartlägga elevernas förförståelse. Wade (1994)

använde sig av klassrumsobservationer och frågeställningar till eleverna i början av

undervisningen om mänskliga rättigheter. Detta kan jämföras med lärarnas beskrivningar av

deras indirekta observationer av eleverna när de diskuterar och när lärarna ställer frågor till

eleverna vad de initialt kan om ett begrepp. Wade (1994) ville dock studera elevernas

begreppsutveckling och behövde därför använda flera metoder för att jämföra elevernas

förförståelse med deras ökade lärande. Wade (1994) intervjuade eleverna efter att

undervisningen pågått en tid för att kunna kartlägga vad begreppsutvecklingen berodde på. På

skolan är främsta syftet att kartlägga elevernas begreppskunskap det vill säga vad eleverna

kan och inte kan för att veta vilken nivå undervisningen ska utgå från och flera metoder

36

behövs därför inte för detta ändamål.

En skillnad mellan kartläggningen av elevernas och studenternas förförståelse i conceptual

change-studierna genomförda av Rickinson, Lundholm & Hopwood (2009) respektive av

Jansson, Wendt & Åse (2013) och kartläggningen av lärarna av elevernas förförståelse på

skolan är att eleverna och studenterna i forskningsstudierna fick viss bakgrundsinformation att

diskutera kring till skillnad från eleverna på skolan som skulle uttala sig om begrepp som de

inte fick någon information om innan. I Rickinson, Lundholm & Hopwoods (2009) studie

resonerade eleverna respektive studenterna om miljöfrågor efter att de sett två filmer om

skövlingen av regnskogen eller fått ha tagit del av företags miljörapporter och i Jansson,

Wendt & Åses (2013) studie diskuterade studenterna nation efter att de exponerats med filmer

och bilder som belyste nationalism på olika sätt medan eleverna i skolan endast har

förkunskaper från tidigare skolgång eller hemifrån som de kan relatera till när de ska

diskutera ett begrepp. Skälet till att eleverna och studenterna i dessa forskningsstudier fick

bakgrundsinformation av detta slag var för att forskarna ville studera hur värderingar och

känslor bidrar eller hämmar begreppsutvecklingen vilket filmerna, bilderna och rapporterna

skulle framkalla. Jag frågade lärarna hur de initialt kartlägger elevernas förförståelse i början

av ett nytt undervisningsmoment innan eleverna fått ta del av exempelvis filmer, bilder och

rapporter. Jag kan därför inte uttala mig om lärarna på skolan använder sig av samma metoder

som i dessa båda conceptual change-studierna eftersom detta i så fall är något lärarna gör efter

att undervisningen startat vilket inte berörs av min studie.

Metoder som undviks för att kartlägga elevernas förförståelse och varför

Det är rimligt att lärarna beskriver att de sällan använder förtest och diagnostiska prov för att

kartlägga elevernas förförståelse eftersom de tar tid, är skriftliga och möter motstånd från

eleverna. Lärarnas beskrivningar av elevernas uppfattningar av förtest som bland annat

oroande och bedömande på något som inte gåtts igenom påminner om Schoultz m.fl. (2000)

kritik mot förtest. Denna forskargrupp ansåg att vid förtest sätts elever i en situation utan

sammanhang och utan möjlighet att klargöra samt resonera men i diskussion och med hjälp av

en artefakt kan elever utveckla sin förståelse.

Jag ser dock fördelar med användningen av förtest eftersom alla elever inkluderas och för att

det tydligt framgår hur deras förförståelse är.

Runesson (2011) har beskrivit att inom undervisningsutvecklande forskning är en av

37

ansatserna learning study som föreslår att eleverna tilldelas ett förtest. Hon skriver dock att

förtest inte används systematiskt och kollektivt på skolorna. Jag finner att det gäller även för

denna skola. För att förtest ska bli ett naturligt inslag i undervisningen menar jag att lärarna

behöver kunskap om hur förtest ska användas och få tid avsatt för användningen samt få syn

på fördelarna för att förtest ska kännas motiverande att använda.

Formativ bedömning är också något som förespråkas inom forskningen. Detta kan göras

genom exempelvis diagnostiska prov för att eleven ska få syn på var hen befinner sig i sitt

lärande och för att läraren ska se hur eleven lär (Lindberg m.fl., 2019). Om formativ

bedömning ska ges mer utrymme i skolan finner jag att tid behöver avsättas för detta och

förankring hos eleverna behöver ske om dess nytta.

I conceptual change-studien av Ekström & Lundholm (2018) genomfördes förtest, eftertest

och intervjuer med studenter för att undersöka hur studenternas vardagsförståelse och känslor

påverkar deras begreppsutveckling av positiva rättigheter och anarki. I skolan beskrev endast

ett fåtal av lärarna att de använder sig av förtest för att kartlägga elevernas förförståelse och

att de dessutom gör det sällan. Eftersom lärarna inte ska studera elevernas begreppsutveckling

till skillnad från i Ekström & Lundholms (2018) studie behövs inte det efterföljande eftertestet

och intervjuerna. Lärarna kan därför välja andra metoder som lärarna uppfattar som snabbare

och vilka möter mindre motstånd från eleverna för att de är muntliga och där eleverna inte

känner sig bedömda eftersom syftet är att snabbt kartlägga elevernas förkunskaper. I likhet

med Schoultz m.fl. (2000) som kritiserade förtest för att elever sätts i en situation utan

sammanhang till skillnad från när elever får uttrycka sig muntligen och kan då resonera och ta

hjälp av en artefakt anser Vosniadou & Brewer (1992) i sin conceptual change-studie att om

elever ges den vetenskapliga förklaringen och får tillgång till en jordglob kan elevernas

föreställningar om jordens form gå från mentala jordmodeller baserade på vardagliga

upplevelser till omtolkningar att jorden är en sfär.

38

7.3 Insikter om vilka begrepp lärarna använder vid

kartläggning av elevernas förförståelse

Samhällsvetenskapliga begrepp som beskrivs som lätta och där kartläggning av elevernas

förförståelse görs

Det är egentligen inte förvånande att lärarna beskriver att de kartlägger begrepp som uppfattas

av eleverna som lätta och där eleverna har förförståelse eftersom lärarna får utförliga svar av

eleverna.

Lärarna beskriver att de viktigaste begreppen i samhällskunskap i huvudsak är samma som

Ekendahl m.fl. (2015) benämner som innehållsbegrepp, som i sin tur delas in i sakbegrepp

och processbegrepp, samt tankeredskapsbegrepp. Sakbegrepp är exempelvis stat, konsument

och asyl samt processbegrepp är exempelvis globalisering, migration, hållbar utveckling och

opinionsbildning. Inom tankeredskapsbegrepp återfinns exempelvis orsak, konsekvens,

belägg, slutsats, struktur och aktör. Vidare överensstämmer även lärarnas beskrivningar av de

viktigaste begreppen i samhällskunskap i stort med styrdokumentet (Skolverket, 2011b) där

det framgår att elever ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om frågor som berör makt,

demokrati, jämställdhet och de mänskliga rättigheterna.

I conceptual change-studien genomförd av Wade (1994) studerades elevernas

begreppsutveckling av mänskliga rättigheter. Lärarna beskriver att de också kartlägger

elevernas förförståelse av mänskliga rättigheter. Jag finner att en anledning till att

kartläggning av just detta samhällsvetenskapliga begrepp görs av lärare på skolan är för att

eleverna uppfattar begreppet som lättare eftersom de är intresserade av mänskliga rättigheter

och har förkunskaper om mänskliga rättigheter varför det lämpar sig för att kartlägga

förförståelsen eftersom lärarna får utförliga svar från eleverna. Wade (1994) studerade elever i

årskurs fyra vilket betyder att begreppet mänskliga rättigheter sedan länge funnits i elevernas

begreppsbank och återkommit till dem under tidigare skolår eftersom lärarna på skolan

undervisar på gymnasiet vilket är en annan anledning till att det lämpar sig att kartlägga detta

begrepp. Wade (1994) var specifikt intresserad av att studera elevernas begreppsutveckling av

mänskliga rättigheter som hon fann men som påverkats av elevernas värderingar, erfarenheter,

motivation och situation. Jag inser att mänskliga rättigheter kan ha olika innebörd för olika

elever beroende på elevernas referensramar men jag menar också att mänskliga rättigheter är

39

ett omfattande begrepp som inkluderar fasta definitioner så som exempelvis Förenta

Nationernas deklarationer om mänskliga rättigheter eller Sveriges fyra grundlagar. I skolan är

främsta syftet med kartläggningen av elevernas förförståelse att få syn på elevernas

förkunskaper för att veta vilken nivå undervisningen skulle utgå ifrån. Jag finner därför att

ytterligare en anledning till att elevernas förförståelse av mänskliga rättigheter kartläggs är för

att detta samhällsvetenskapliga begrepp kan studeras utifrån sin vida innebörd med fasta

definitioner för att få syn på elevernas kunskapsnivå.

I conceptual change-studien av Rickinson, Lundholm & Hopwood (2009) studerades

elevernas respektive studenternas begreppsutveckling av miljöfrågor. På skolan var det endast

en lärare som beskrev att hen kartlägger elevernas förkunskaper av begreppet hållbarhet vilket

får anses tangera miljöfrågor. En anledning till detta kan vara att miljöfrågor är

tvärvetenskapligt och förutom i ämnet samhällskunskap behandlas det även i ämnena

ekonomi, geografi och naturvetenskap vilket innebär att miljöfrågor inte är ett specifikt

samhällsvetenskapligt begrepp. Rickinson, Lundholm & Hopwood (2009) studerade både 13-

åriga elever och universitetsstudenter på grundnivå vilket i och för sig skulle kunna passa

gymnasieeleverna på skolan men undervisningen i studien var dessutom i ämnena geografi

och biologi och därmed inte som på skolan i samhällskunskap. Rickinson, Lundholm &

Hopwood (2009) var även specifikt intresserade av att studera hur elevernas respektive

studenternas värderingar och känslor styrde deras begreppsuppfattning genom att exponera

eleverna och studenterna med kontroversiella filmer och ifrågasättande rapporter. I skolan är

främsta syftet med kartläggningen av elevernas förförståelse att i början av ett nytt moment

finna en för klassen lämplig undervisningsnivå och då är det inte relevant att tillämpa denna

metod i klassrummet eftersom eleverna och studenterna i studien gavs bakgrundsinformation.

Samhällsvetenskapliga begrepp som beskrivs som svåra och där kartläggning av elevernas

förförståelse inte görs

Begrepp som uppfattas av eleverna som svåra och där eleverna har lite förförståelse beskrivs

av lärarna som att de sällan kartläggs eftersom lärarna får inga eller bristfälliga svar av

eleverna. Jag anser dock att det kan vara viktigt att kartlägga dessa begrepp där elevernas

förförståelse är liten eftersom kunskapsluckorna är stora.

40

I conceptual change-studierna av Jansson, Wendt & Åse (2013) respektive av Ekström &

Lundholm (2018) studerades studenternas begreppsutveckling av de samhällsvetenskapliga

begreppen nation, positiva rättigheter och anarki. Lärarna på skolan beskriver inte att de

kartlägger elevernas förförståelse av dessa samhällsvetenskapliga begrepp. Jag finner att en

anledning till detta är att nation, positiva rättigheter och anarki uppfattas av eleverna som

svåra begrepp eftersom eleverna saknar intresse för begreppen och har ringa förkunskaper om

begreppen vilket innebär att lärarna inte skulle få utförliga svar om de frågade eleverna.

Jansson, Wendt & Åse (2013) respektive av Ekström & Lundholm (2018) studerade

universitetsstudenters begreppsutveckling vilket betyder att gymnasieeleverna kanske ännu

inte har kommit i kontakt med dessa samhällsvetenskapliga begrepp eller om de hört talas om

begreppen ingår de än så länge inte som en naturlig del i elevernas språkbruk. Jansson, Wendt

& Åse (2013) respektive av Ekström & Lundholm (2018) var specifikt intresserade av att

studera studenternas begreppsutveckling som de fann men som påverkades av elevernas

vardagsförståelse, sociala sammanhang, känslor och värderingar. Jag anser vidare att

begreppen nation, positiva rättigheter och anarki är begrepp där elever har olika uppfattningar

beroende på deras skilda referensramar och lämpar sig därför bättre när fokus är på elevernas

begreppsutveckling det vill säga för att få syn på om flera parallella förståelser uppkommer

eller om eleverna ger upp den gamla förståelsen helt, delvis eller inte alls än vid kartläggning

av elevernas förförståelse för att ta reda på vad eleverna kan och inte kan om

samhällsvetenskapliga begrepp, vilket är syftet i skolan med kartläggningen av elevernas

förförståelse.

41

8 Sammanfattning och diskussion

Nedan sammanfattar jag mina observationer och reflektioner kring dessa. Avslutningsvis ger

jag förslag på vidare studier.

8.1 Sammanfattning

1. Lärarna kartlägger elevernas förförståelse men i olika utsträckningar.

Lärarna likställer elevernas förförståelse med elevernas förkunskaper det vill säga vad

eleverna kan om ett visst begrepp. Lärarna inkluderar därmed inte i elevernas förförståelse

elevernas känslor, värderingar, tolkningar av hur något är eller bör vara samt om eleverna har

felaktiga eller parallella uppfattningar av begrepp.

Orsaker till att lärare kartlägger elevernas förförståelse i olika utsträckningar beror bland

annat på vilken inställning läraren har till kartläggningen, hur klassrumsklimatet är och hur

väl läraren känner eleverna.

Lärarna beskriver att elevernas förförståelse ser olika ut men att förförståelsen ofta är

otillräcklig och beror på vad eleverna har med sig från tidigare skolgång och hemifrån.

Lärarna inkluderar därmed inte att elevernas förförståelse även kan bero på observationer av

samhället, användandet av vardagsspråk och inflytande från massmedia och vänner.

Lärarna vet att de ska kartlägga elevernas förförståelse enligt styrdokument och forskning och

tror att de gör det i praktiken, men för att undersöka om det faktiskt sker i klassrummet

behövs exempelvis klassrumsobservationer göras.

2. Skäl till kartläggningen är framförallt för att finna en lämplig nivå för undervisningen i

klassen.

Lärarna beskriver att syftet med kartläggningen därmed inte är för att kunna individanpassa

undervisningen utifrån enskilda elevers behov, även om det står skrivet i styrdokument och

forskning, eftersom det inte är praktiskt möjligt.

42

Övriga anledningar till att kartläggning görs är för att eleverna ska dela med sig av sin

kunskap, att kartläggningen kan bidra till stärkt självkänsla, att eleverna aktiveras och känner

sig sedda vilket ökar elevernas motivation och intresse. För att detta ska vara möjligt måste

läraren först ha skapat ett klassrumsklimat som kännetecknas av trygghet, öppenhet och

respekt.

Lärarna, bortsett från en lärare, uppger att kartläggningen inte görs i syfte att utgöra

bedömningsunderlag.

3. Vanliga metoder för kartläggning är indirekta observationer och brainstorming för att de

är snabba, muntliga och möter inte motstånd av eleverna.

Fördelar jag kan se med dessa metoder är för att eleverna aktiveras och för att de är enkla

samt fyller sitt syfte att snabbt kartlägga förkunskaper.

Nackdelen jag kan finna med metoderna är att alla elevers förförståelse inte kartläggs utan

bara de elever som säger något.

Övriga metoder som lärarna beskriver att de använder är Google-dokument, ordlistor, post-it-

lappar och artiklar.

4. Metoder som undviks är förtest och diagnostiska prov för att de tar tid, är skriftliga och

möter motstånd av eleverna.

Även om det inom forskningen rekommenderas att förtest används för att få syn på elevernas

lärande eller diagnostiska prov vid formativ bedömning görs det inte. För att dessa metoder

ska användas i högre utsträckning behöver lärarna kunskap om hur förtest och diagnostiska

prov ska användas och få tid avsatt för användningen samt få syn på fördelarna för att förtest

och diagnostiska prov ska kännas motiverande att använda och även för att kunna förankra

metoderna hos eleverna.

Fördelarna jag kan se med användning av förtest och diagnostiska prov är att alla elever

inkluderas och för att det tydligt framgår hur deras förförståelse är.

Lärarna beskriver att övriga metoder som undviks är att uppge eller skriva ett begrepp i

helklass eftersom lärarna sällan får svar.

43

5. Lärarna kartlägger begrepp där elever redan har förförståelse som demokrati och

mänsklig rättighet.

Lärarna uppger att det är lättare att kartlägga elevernas förförståelse vid begrepp som eleverna

uppfattar som intresseranta och diskuterar samt kan sätta sig in i och relatera till.

Jag anser att skälet till att kartläggning görs av lättare begrepp är för att svaren blir utförligare.

6. Lärarna kartlägger inte begrepp där elever saknar förförståelse som ekonomi och

vetenskapsteori.

Lärarna beskriver att det är svårare att kartlägga elevernas förförståelse av begrepp som

eleverna uppfattar som ointressanta eftersom de finner att begreppen är tråkiga och abstrakta.

Jag anser dock att det kan vara ännu viktigare att kartlägga dessa begrepp där elevernas

förförståelse är liten eftersom kunskapsluckorna är stora vilket läraren behöver få syn på vid

planeringen av undervisningen.

8.2 Diskussion

Jag kan således dra vissa slutsatser huruvida och på vilka tillvägagångssätt samt i vilka

begreppsliga sammanhang samhällskunskapslärare på denna skola kartlägger elevernas

förförståelse utifrån lärarnas beskrivningar. Jag kan dock bara ge en bild av hur det ser ut på

denna skola bland samhällskunskapslärarna och för att ge en mer heltäckande bild behöver

många fler fall undersökas på olika skolor. Min studie får utgöra en förstudie och

inspirationskälla till vidare forskning av exempelvis en större kvantitativ studie i form av

enkäter till ett stort slumpmässigt urval av Sveriges gymnasieskolor för att undersöka i vilken

utsträckning och med vilka metoder samt vid vilka samhällsvetenskapliga begrepp lärare

kartlägger elevernas förförståelse.

Om lärarnas kartläggning av elevernas förförståelse bidrar till elevernas begreppsutveckling

går heller inte med min studie att påvisa. För detta behövs exempelvis jämförelse med vad

eleverna kunde i början och i slutet av ett moment. Jag kan bara dra slutsatser om elevernas

begreppskunskap i början av ett nytt undervisningsmoment utifrån lärarnas beskrivningar.

44

Min studies bidrag till forskningsfältet och lärarprofessionen kan vara att lärare vet hur man

kan förhålla sig till kartläggning av elevers förförståelse. Den kan även synliggöra lärares

tysta praktiker för att öppna upp för en bredare och djupare diskussion lärare emellan. Studien

kan dessutom öka vår förståelse för lärares resonemang om elevers förförståelse.

Det hade varit intressant att studera i vilken utsträckning lärare kartlägger elevernas

förförståelse i kontroversiella samhällsfrågor. Här skulle frågeställningar, som om lärare

diskuterar eller undviker att ta upp känsliga ämnen i undervisningen och hur mycket av

elevernas förförståelse som påverkas av deras värderingar och känslor, kunna besvaras. Detta

får dock bli en framtida studie.

45

Referenslista

Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber.

Braun, Virginia & Clark, Victoria (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative

Research in Psychology. 3:2, s. 77–101. New York: Routledge.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (upp. 2). Malmö: Liber.

Davies, Peter & Lundholm, Cecilia (2012). Students´understanding of socio-economic

phenomena: Conceptions about free provision of goods and services. Journal of Economic

Psychology, 33: s. 79–89.

Driver, Rosalind & Easley, Jack (1978). Pupils and Paradigms: a Review of Literature

Related to Concept Development in Adolescent Science Students. Studies in Science

Education. 5:1, s. 61–84. London: Routledge.

Ekborg, Margareta, Johansson, Myrtel, Lindahl, Britt, Nilsson, Karin, Svensson, Kristina &

Zeidler, Annette (2018). Strategier för att utveckla elevernas begreppsförståelse. Hämtad 25

november 2019 från: https://larportalen.skolverket.se/#/.

Ekendahl, I, Nohagen, L & Sandahl, Johan (2015). Undervisa i samhällskunskap: en

ämnesdidaktisk introduktion. Stockholm. Liber.

Ekström, Linda & Lundholm, Cecilia (2018). What's Positive About Positive Rights?

Students’ Everyday Understandings and the Challenges of Teaching Political Science.

Journal of Political Science Education, 14(1), s. 1-16.

Fejes, Anders & Thornberg, Robert (red.) (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm:

Liber.

Hattie, John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Jansson, Maria, Wendt, Maria & Åse, Cecilia (2013). Common-Sense Notions of “Nation”: A

Challenge for Teaching. Journal of Political Science Education, 9(1), s. 34–51.

46

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur.

Larsson, Staffan, Om generalisering från kvalitativa studier (s. 51–68) i Eriksson, Inger,

Lindberg, Viveca & Österlind, Eva (red.) (2010) Uppdrag undervisning – kunskap och

lärande. Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Viveca & Eriksson, Inger, Sextio år av formativ bedömning (s. 18–32) i Lindberg,

Viveca, Eriksson, Inger & Pettersson, Astrid (red) (2019) Formativ bedömning: Utmaningar

för undervisningen. Stockholm. Natur & Kultur.

Lundholm, Cecilia (2018). Conceptual change and the complexity of learning i Amin, t. &

Levrini, O (eds.), Converging Perspectives on Conceptual Change (s. 34-42). London:

Routledge.

Posner, George, Strike, Kenneth, Hewson, Peter & Gertzog, William (1982). Accomodation

of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education,

66(2); s. 211–227.

Rickinson, Mark, Lundholm, Cecilia. & Hopwood, Nick (2009). Environmental Learning.

Insights from research into the student experience. Dortrecht: Springer. Kapitel 5: ”Dealing

with emotions and values”, s. 47–61.

Runesson, Ulla, Lärares kunskapsarbete – exemplet Learning study (s. 7–16) i Eklund,

Solweig (red.) (2011) Lärare som praktiker och forskare. Om praxisnära forskningsmodeller.

Stockholm: Stiftelsen SAF i samverkan med Lärarförbundet.

Schneider, Michael, Vamvakoussi, Xenia & Van Dooren, Wim, Conceptual Change (s. 38) i

Seel, Norbert (red.) (2012) Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer Link. Vol. 1.

Boston, MA.

Schoultz, Jan, Säljö, Roger & Wyndhamn, Jan (2000). Heavenly talk. A discursive approach

to conceptual knowledge and concptual change in children`s understanding of elementary

astronomy. Human Development, 4; s. 103–118.

Skolverket (2011a). Läroplan för gymnasieskolan. Hämtad 15 november, 2019 från:

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-

47

gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan.

Skolverket (2011b). Ämnesplan för samhällskunskap för gymnasieskolan. Hämtad 15

november, 2019 från: https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-

program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2F

syllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DSAM%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfe

e44715d35a5cdfa92a3#anchor1.

Tväråna, Malin (2014). Rikare resonemang om rättvisa. Vad kan kvalificera

samhällskunskapspraktiken? Stockholm. Stockholms universitet.

Tväråna, Malin (2016). Ordförråd och begrepp inom ämnet samhällskunskap. Hämtad 25

november 2019 från: http://lasochskrivportalen.skolverket.se

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm. Vetenskapsrådet. Hämtad 20

november, 2019 från: https://www.vr.se/analys-och-uppdrag/vi-analyserar-och-utvarderar/alla

publikationer/publikationer/2017-08-29-god-forskningssed.html.

Von Glasersfeld, Ernst (1997). Homeage to Jean Piaget (1896-1980). Irish Journal of

Psychology, 18(3): 293-306.

Vosniadou, Stella & Brewer, Willliam (1992). Mental models of the earth: A study of

conceptual change in childhood. Cognitive Psychology, 24(4): s. 353-585.

Wade, Rahima (1994). Conceptual Change in Elementary Social Studies: A Case Study of

Fourth Graders´ Understanding of Human Rights. Theory & Research in Social Education,

22(1): s. 74–95.

48

Bilagor

Bilaga 1: Informationsbrev

Hej,

Jag heter Malin Lindahl och studerar till lärare vid Stockholms universitet. Jag skriver en

uppsats med anknytning till undervisning och elevernas lärande. Syftet med uppsatsen är att

undersöka om och i så fall hur samt i vilka sammanhang ett antal samhällskunskapslärare

kartlägger elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp.

Jag önskar att genomföra en intervju med dig som en av samhällskunskapslärarna på skolan.

Jag vill med intervjun få din beskrivning om i vilken utsträckning, hur och i vilka

sammanhang du kartlägger elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp.

Intervjun som jag önskar spela in kommer att genomföras enskilt på skolan och beräknas ta 45

minuter.

Materialet kommer att behandlas konfidentiellt, dvs. ditt och skolans namn kommer att vara

anonyma. Det insamlade materialet kommer endast att användas för min uppsats och inte

lämnas ut till utomstående. Materialet kommer sparas på ett USB-minne som endast jag har

tillgång till och raderas då uppsatsen godkänts. Stockholms universitet är

personuppgiftsansvarig för alla personuppgifter men för min uppsats behövs inga

personuppgifter.

Jag hoppas att du vill ställa upp på en intervju. Om du inte önskar delta i undersökningen

respekterar jag naturligtvis det eller du kan när som helst avbryta deltagandet utan närmare

motivering.

Om du har några frågor eller funderingar angående intervjun, är du välkommen att höra av dig

till mig på minkon96@hotmail.com eller till min handledare Viveca Lindberg på

viveca.lindberg@hsd.su.se.

Hälsning,

Malin Lindahl, 2020-01-15.

49

Bilaga 2: Intervjuguide

Inledande frågor

Hur länge har du varit lärare?

Hur länge har du varit på den här skolan?

I vilka årskurser undervisar du?

På hur många skolor har du arbetat tidigare?

Samhällsvetenskapliga begrepp

Vilka samhällsvetenskapliga begrepp tycker du är viktiga för eleverna att förstå?

Är några begrepp svårare än andra?

Vad tror du att det beror på?

Förförståelse

Har eleverna någon relation till begreppen ni arbetar med?

Vad i elevernas förförståelse är tillräcklig?

Vad i elevernas förförståelse är otillräcklig?

Kartlägga förförståelse

Kartlägger du elevernas förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp?

Om ja, varför gör du det? Om nej, kommer du på skäl till att du inte gör det?

Hur kartlägger förförståelsen

På vilka sätt kartlägger du elevers förförståelse av samhällsvetenskapliga begrepp?

Varför använder du dessa metoder?

Kommer du på andra metoder som skulle kunna användas?

Vad kan det finnas för skäl till att du inte använder dessa metoder?

50

I vilka sammanhang kartlägger förförståelsen

Vilka samhällsvetenskapliga begrepp kartlägger du elevernas förförståelse?

Varför dessa begrepp?

Kommer du på anledningar till varför du inte gör det med andra begrepp?

Skolans arbete med förförståelse

Arbetar ni kollegialt på skolan med elevers förförståelse?

Har du gjort det tidigare på denna eller andra skolor du arbetat på?

Övrigt

Har du något att tillägga?

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se