En undervisning där livsmodet blir närvarande

Värdegrund och värdepedagogik för demokrati och humanitetFörklara och förstå i människovårdenMänniskovårdande yrken använder olika typer av kunskaper – natur-vetenskapens objektiverande förkla-ringar och humanioras förståelse-kunskap av människans subjektiva livsvärld. Båda är nödvändiga men hur ge rum för helheten? Det är frå-gor som Mats J. Hansson diskuterar på sid. 6-7.

Respekt och vänskap öppnar vägar mot framtiden Goda relationer mellan lärare och elever bidrar till ett positivt socialt beteende. Det är särskilt viktigt för s.k. ”högriskelever”. Risken att ut-veckla aggressiva och antisociala be-teendemönster minskar. Läs Robert Thornbergs artikel om lärares värde-pedagogiska praktik på sid. 8-9)

Pedagogik – ett moraliskt projektYrkesutövandet baseras på val av värden, men vilka värden levandegör jag som pedagog? I värdekonflikter handlar man ofta intuitivt och det kan ofta fungera. Som professionell lärare ställs emellertid kraven högre. Läs artikeln av Kennert Orlenius på sid. 10-12.

Förkunnelse och folkbildning är nödvändiga delar i en kyrkas uppdrag. Det ställer krav på reflektion kring urval och relevans. Men vad innebär detta konkret? Det är frågor Christina Osbeck och Henry Cöster fick i uppdrag av Svenska kyrkan att reda ut – teologiskt och didaktiskt. På sidorna 4-5 sammanfattar Henry Cöster några tankar i detta projekt.

2 Nr 18 våren 2009

Kalender

200922-24 april 2009. Teologisk utbildning - kommuni-

kation och kontext, Sunne. Nätverket för teologisk utbildning i Norden inbjuder till konferens kring aktuella utbildningsfrågor. Mer information ge-nom gunnel.borgegard@skr.org

9-13 juni NCRE i Umeå. Tema: Changing Societies – Values, Religions, and Education. Föreläsare Erik Amnå, Örebro, Madeleine Arnot, Cambridge University, Dan-Paul Jozsa, Tyskland, Christo Lombard och Denise Zinn, Sydafrika. Presenta-tioner av pågående och avslutad forskning och kunskapsutbyte. Lokalkommitté: Karin Sporre, Jan Mannberg och Hanna Zipernovszky. Mer in-formation på hemsidan: www.umea-congress.se/changing2009/ eller Karin Sporre: karin.sporre@educ.umu.se.

29 augusti. Kateketens dag 2009. ”Ge som gåva vad ni fått som gåva”. Nya Riktlinjer för katekesen presenteras av biskop Anders. Plats: Vår Frälsares församling, Malmö, tider 9.30-17.00.

14-15 september. RPI:s höstkonferens. Gruppedago-giska modeller i församlingsarbetet. Inriktning på 3-4 modeller, exempelvis Vuxenkatekumenatet, Vuxendialog, Recovery. Arrangör: RPI. Detaljerat program kommer.

22-24 November 2009. REA:s årliga konferens går av stapeln i the Crowne Plaza Hotel at the Gal-leria, Dallas, TX. Kontakt: www.religiouseduca-tion.net

2010XX mars. RPI:s vårkonferens och årsstämma. Tid,

plats och tema kommer under våren.

22-23 mars. Församlingspedagogernas Sverigekon-gress – för församlingspedagoger och andra med pedagogiskt ansvar i Svenska kyrkan.

25-30 juli ISREV XVII (2010) äger rum i St Paul’s University College, Ottawa, Canada. Gloria Durka är president och Myrtle Power ordförande i lokal-kommittén. ISREV det världsvida nätverket för religionspedagogiska forskare. Hör av er till rpi@telia.com, om ni vill komma i kontakt ISREV. Mer information finns på: www.isrev.bham.ac.uk/

Redaktionellt”Rullande reformer” inom utbildningsområdet har blivit ett signum för vår tid. Inom högskolan hittar vi Bolognaprogrammet. För sko-lans del har remissen just avslutats om ”en hållbar lärarutbildning”. Läroplanerna inom samtliga skolformer revideras. Våren 2010 skall allt ligga på regeringens bord. Inom kyrkorna – bland andra Svenska kyrkan och Romersk katolska kyrkan pågår ett omfattande utveck-lingsarbete

”En hållbar lärarutbildning” – ohållbar för religions­ämnet (?)

I förslaget till ny lärarutbildning skymtar några oroväckande idéer om religionsämnet. Efter att ha varit ”kärnämne” i alla utbildningar reduceras det nu till ett ”andraämne” och beskrivs som ”oriente-rande” utan krav på ”separata” studier av de ”ingående akademiska ämnena” (s 275). I de fasta kombinationerna för blivande lärare får Re en något märklig placering. Skolans ämnen grupperas i ”centrala ämnen”, ”större områden” och ”enskilda ämnen”. Här nämns inte Re ens som självständigt ”enskilt ämne”! När allt i vår omvärld talar om behovet av en kraftfull förstärkning av Re, väljer man att nedrusta ämnet. Framför allt drabbar det barn och unga men också samhället i stort blir fattigare.

Läroplansrevision i högt tempoEnligt regeringens uppdrag till Skolverket: ”Tydligare mål och kun-skapskrav – nya läroplaner för skolan” skall varje skolform ha sin egen samlade läroplan med skolans värdegrund och uppdrag, över-gripande mål och riktlinjer samt kursplaner. Vi uppskattar Skolver-kets initiativ att inbjuda berörda organisationer för att inhämta deras synpunkter. RPI har i sitt yttrande särskilt pekat på behovet av en stärkt förmåga att leva i en kulturell och religiös mångfald och den utmaning detta innebär för Re. Se vårt yttrande som helhet på hem-sidan (www.rpi.se).

Pedagogiskt utvecklingsarbete i Svenska kyrkan Också inom Svenska kyrkan bedrivs ett brett utvecklingsarbete. Två principiellt inriktade delar har utförts av Henry Cöster och Christina Osbeck vid Karlstads univerisitet. Ett sammandrag av Henrys före-läsning vid RPI:s Samråd för utbildare den 16 mars återfinns i detta nummer.

Värdepedagogik med fokus på skolans vardagRPI:s vårseminarium den 17 mars satte värdepedagogiken i fokus. Kennert Orlenius och Robert Thornberg har under flera år ägnat sig åt värdefrågornas teori och praktik och visade i föreläsningar och pa-nelsamtal på etikens och den moraliska praktikens ständiga närvaro i skolans värld. Några av deras böcker anmäls på litteraturavdelningen och båda har haft vänligheten att låta oss publicera ett sammandrag av föreläsningarna.

Religionspedagogisk tidskrift utges av RPI Arbets­gemenskapen för Religionspedagogik.Tidskriften utkommer 2 ggr/år och trycks med bidrag från Stiftelsen C. L. Lindauers fond.

Redaktion: Rune Larsson och Caroline Gustavsson. Kontakt: e-post RPI@telia.com eller caroline.gustavsson@ped.su.se

Layout: Fredrik Larsson

Årsavgiften (institutioner) är 300 kr. I detta ingår Religionspedagogisk tidskrift. Enskilt abonnemang på RPT 100 kr/år.

Kontakt med RPI:

Rune Larsson (direktor), Furugatan 16, 234 41 Lomma. Tel 040-41 13 64;

e-post:: RPI@telia.com

Hemsida: www.rpi.se; Plusgiro: 47 17 38-5

Nr 18 våren 2009 3

Fiction as Truth: Seeking Religious Depth in Short Stories, Poetry, and Film, REA 7-9 nov. 2008 i ChicagoKonferensen öppnades av årets presi-dent, professor Carol Lakey Hess från Atlanta med ett för temat väl valt citat av Picasso: ”art is a lie that makes us rea-lize the truth”. Livets djupa ”sanningar” låter sig sällan fångas i realismens torra fakta. Det litterära språket och konsten behövs för att hitta svaren på ”what it means to be human”. Inte minst gäller detta inom religion och spiritualitet.

Konferensens två huvudtalare, den ka-tolske sociologiprofessorn och novel-listen Andrew Greeley och författaren Stuart Dybeck bekräftade på sitt bril-lianta och rika språk konferenstemats berättigande.

Större delen av tiden ägnades åt presen-tationer och samtal i en rad tematiska grupperingar. Dessutom kunde man möta ett antal forskargrupper med teman som Adult Education (där jag själv del-tog), Children, Liturgy and Catechesis, Ethnography, The Black Experience, Peace and Justice osv. Flera av dessa utgör stående mötesplatser via internet, som den intresserad kan ansluta sig till.

De personliga mötena i ”mellanrum-men” utgjorde som så ofta tidigare höjd-punkterna. Dit hörde de i förväg plane-rade samtalen med Thomas H. Groome, Norma Cook Everist samt Jane Regan. En ny bekantskap som jag redan haft stor glädje av var, Barney Kathan, en levande uppslagsbok om REA och ame-rikansk religionspedagogik.

En utförligare rapport från konferensen kan läsas på RPI:s hemsida: www.rpi.se.

Rune Larsson

Vårens RPI-seminarierDet tredje Samrådet för utbildare inom det religionspedagogiska och –didak-tiska området ägde rum den 16 mars. Henry Cöster och Christina Osbeck gav rapporter från sitt utredningsuppdrag för Svenska kyrkans utbildning. Deras pri-mära uppgift var att lägga en begreppslig och principiell teologisk och pedagogisk grund för fortsatt utvecklingsarbete.

Karin Sporre gav en kritisk belysning av förslaget till ny ”hållbar lärarutbildning” med fokus på undervisningen i etik och värdegrundsfrågor. Etikfrågorna har för-modligen alltid hört hemma i skolan men

har fått ny uppmärksamhet i läroplaner, forskning och debatt. Hur kan den nya lärarutbildningen rusta blivande lärare att hantera etiken i sin undervisning?

Mats J. Hansson poängterade betydelsen av att ge plats åt både det vetenskapliga och humanistiska perspektivet inom de människovårdande utbidningarna och praktikerna. Bidragen från Cöster och Hansson återges i sammandrag på annan plats i detta nummer.

Också studiedagen om värdegrund och värdepedagogik den 17 mars visade på de etiska frågornas aktualitet och ange-lägenhet. De båda föreläsarna – Kennert Orlenius och Robert Thornberg – har in-riktat sin forskning mot det pedagogiska arbetet med etik- och värdefrågorna. Gemensamt var också hur perspektivet vidgades från klassrum och enskild äm-nesteori till livet i skolmiljön som hel-het. Etikens teori och moralens praktik spränger gränserna och drar dessutom in det personliga.

Hur utvecklas mot den bakgrunden en yrkesetisk kompetens? Och vad känne-tecknar en sådan, frågade sig Orlenius? Bland annat handlar det om en förmåga att identifiera den moraliska dimensio-nen, att kunna handla ansvarigt och att ha förmågan att kommunicera normer och värderingar.

Thornberg redovisade forskning om oli-ka fostrantyper bland föräldrar och deras konsekvenser. Det handlade om auktori-tär fostran (ordergivande, undertryckan-de), eftergiven fostran (osäker, otydlig), oinvolverad fostran (den abdikerande föräldern) och auktoritativ fostran (tyd-lighet, ömsesidighet, förhandlingsbar). Läs artiklarna av Orlenius och Thorn-berg på annan plats i detta nummer.

Rune Larsson

Högre seminariet i religionspedagogik Sedan en tid är det många av oss som gläds åt ett idag väl fungerande högre seminarium i, vad jag kortfattat ger benämningen, religionspedagogik. Den mer korrekta benämningen är ”Högre seminarium i utbildningsvetenskap, reli-gionsvetenskap och teologi med inrikt-ning på religionspedagogik, religionsdi-daktik och etikundervisningens didaktik och pedagogik”. Det högre seminariet

RPI byter namn?Vid årsmötet med RPI den 17 mars fat-tades första beslutet till namnändring och en mindre förändring av stadgarna. När RPI bildades 1953, valde man nam-net Religionspedagogiska Institutet, för-modligen med förhoppningen att efter hand utvecklas till ett slags ”institut”. I praktiken har man hela tiden haft for-men av en ideell förening med ett arbete som skötts av ideella krafter, tidvis med en blygsam arvodering. Trots detta har ordet ”institut” kvarstått.

Ombudsmötet beslutade anta namnet ”Religionspedagogiskt Idéforum”. Det ger en mera relevant beskrivning av syf-te och uppgift. Dessutom kan den gamla förkortningen behållas – ”RPI”. Samti-digt gjordes några mindre justeringar av stadgarna. Då beslut av denna art måste tas vid två på varandra följande med-lemsmöten kommer medlemmarna att kallas till en ny stämma i samband med årets höstseminarium den 14-15 septem-ber. För årsmötets beslut i övrigt hänvi-sas till hemsidan, www.rpi.se.

Rune Larsson

ska bearbeta kunskapsområdets många olika arenor, med betoning på teori- och metodutveckling. Såväl doktorander som seniora forskare välkomnas att läg-ga fram material och också masterupp-satser kan komma att presenteras vid seminariet.

Det senaste seminariet samlades i ett strålande vackert Karlstad. Sören Dalevi presenterade då sin avhandling ”Gud som haver barnen kär?” framlagd vid Karlstad universitet och Jenny Berglund sin avhandling ”Teaching Islam: Islamic Religious Education at Three Muslim Schools in Sweden” framlagd vid Upp-sala universitet. Christina Osbeck öpp-nade också för en viktig diskussion vars syfte var att tillsammans försöka teckna en bild av forskningen inom det religi-onsdidaktiska/ -pedagogiska fältet. Vi-kiga frågor i den diskussionen är vilken forskning som bedrivs, vad som förefal-ler ännu outforskat inom fältet och vad som ser ut att vara väsentliga frågor och problem att uppmärksamma framöver?

Nästa seminarium hålls den 27 april då Stockholms universitet står som värd.

Vid frågor och för anmälan kontakta Sven Hartman sven.hartman@uhs.su.

Caroline Gustavsson

4 Nr 18 våren 2009

Att bedriva undervisning i kyrkanav Henry Cöster

Henry Cöster är professor i religionsvetenskap vid Karlstads universitet

Förkunnelse och folkbildning är för kyrkan självklara och ofrånkomliga uppdrag. Inte bara något kyrkan ock-så kan ägna sig åt eftersom den teo-logiskt utbildade ändå kan så mycket. Undervisningen är ett ofrånkomligt imperativ att förkunna evangelium och förmedla traditionen. Denna uppgift förutsätter en reflektion kring urval och relevans. Urvalet och pre-sentationen kan sammanfattas som en didaktisk uppgift och relevansen som en hermeneutisk uppgift. Därför kan det med kyrkans självförståelse givna undervisningsuppdraget be-skrivas som ett didaktiskt herme-neutiskt imperativ. Universitetslek-tor Christina Osbeck och jag erbjöd oss och fick 2008 av Svenska kyrkan genom Else-Maj Eineborg Falk ett uppdrag att teologiskt och didaktiskt belysa en innebörd i uttrycket ´be-driva undervisning´ som i Svenska kyrkans Kyrkoordning anges som en av församlingens fyra grundläggan-de uppgifter. Projektet har resulterat i två små skrifter. Min artikel här är en sammanfattning av några tankar i vårt projekt.

Kyrkans didaskaliaKyrkans undervisning pekar bort från sig själv, visar något. I kyrkans undervisning handlar det inte om nå-got som läraren besitter och eleven saknar. Tvärtom, undervisningens uppgift är att visa på den Gudsuppen-barelsens gåva som både lärare och

elev lever av. Kyrkans undervisning kan därför inte begränsas till under-visning om kyrka och kristendom. Allt det som formas och kommer till tals som den allmänneliga gemen-skapen, i gudstjänst och diakoni, i förkunnelse och sakrament, det kall-lades i den tidiga kyrkan didachä. Didaskalia blev därmed beteckning-en på kyrkans undervisning som en ”diskursiv praktik”. Det handlar om det som ger oss som frimodighetens och livsmodets förutsättning.

Kyrkans undervisning, didaskalia, är beteckning på den process i vil-ken livsmodet, den kristna frimodig-heten och tron blir närvarande och kommer till tals. Undervisningen är alltså inte enbart kunskap utan i för-sta hand frimodighet och det som gör påtaglig den redan genom skapelsen och rättfärdiggörelsen givna gemen-skap, som kyrkan kallar helig.

Den verklighet, som kyrkans under-visning kallar kristen tro, möter i katekesen och i bekännelsen, i bibel-berättelserna och i den kristna erfa-renheten, i förkunnelsen och sakra-mentsutdelandet. Den verkligheten ska i kyrkans undervisning inte för-enklas till banalitet utan framställas så att den enskilde i undervisningen, i kyrkans didaskalia, får möta hela den rika komplexa och färgrika verk-lighet, som kristna människor genom historien känt igen som livgivande verklighet och livsmodets uttryck. Denna givna uppenbarelse som den

kristna tron sätter sin lit till, är att Gud ”för oss människor och för vår salighets skull har blivit människa”. Detta uppfattar kyrkan som den av-görande gåva som givits. Undervis-ningen, didaskalia, har kyrkan i alla tider uppfattat som oskiljbart från det i uppenbarelsen givna.

Ordet, språket intar i både hebreisk och kristen livsförståelse en oavvis-ligt central plats. Tron kommer av hörandet och hörandet av Guds ord (Rom 1:17). Detta kan lätt förvand-las till en orsakskedja, som en meka-nisk förmedling och textutläggning. I luthersk tradition uppfattas detta annorlunda. Livets Mening möter människan lika ofrånkomligt som tilltal, måltid och dopets vatten. Tron är tilliten till det skeende, som tradi-tionens diskursiva praktik utgör.

Den tro, som kyrkans undervisning skall ge stöd åt, den uppfattas inte som ett resultat av undervisningen utan som ett resultat av den helige Ande. Denna erfarenhet av under-visning som oberäknelig och svår-styrd stämmer väl överens med det som är pedagogers och religionsdi-daktikers iakttagelse. Den samlade effekten av undervisning går inte att förutse. Inte de positiva effekterna, där eleven plötsligt får en aha-upp-levelse som sitter för livet och ger en livsavgörande existensförståelse med livsmod och frimodighet. Ofta kan man inte heller förutse det som gjorde att ett barn fick sår för livet i den så välplanerade och välvilliga pedagogiska process som skolan ut-gör.

Lärprocessen i en diskursiv praktik Livsmodet bestäms inte av kunskap eller anpassning, men av det faktum att livet nu en gång är sådant som det visat sig i Guds människoblivande i Jesus. Själva den allmänneliga ge-menskapen formar livet och allmän-neligheten blev av kyrkan bekänd som helig. Det levda livet sågs också som den gemenskap i vilken ”läran-det” äger rum. Det förefaller tydligt att kyrkans undervisning fick sin be-stämning, inte så mycket av det som

Nr 18 våren 2009 5

explicit lärdes ut i undervisningen, utan snarare av det som implicit for-made församlingens liv. Detta feno-men kan beskrivas som en diskursiv praktik.

Diskursiv praktik är ett uttryck, som beskriver två samverkande fenomen i lärprocessen. Det handlar om en dis-kurs, alltså ett fenomen i vilket något kommer till tals med allt vad det be-tyder av ömsesidighet och påverkan. Lärprocessen är därtill en praktik, något sker. Uttrycket diskursiv prak-tik vill peka på att diskursen aldrig enbart är något som kommer till tals, utan alltid också en påtaglig faktisk handling, som ändrar, förändrar och åstadkommer en social verklighet. Samtidigt är praktiken inte enbart något, som blir gjort under någon timme när undervisningen äger rum. Praktik är också en handling som or-ganiserar och i vilken de grundläg-gande orienterande värdena formas, konstrueras och rekonstrueras. Nå-got kommer alltså till tals i den so-ciala verksamhet, som mänskligt liv ofrånkomligen är. Det som kommer till tals i den undervisande lärpro-cessen utgör samtidigt en praktik, i vilken livets konstrueras och konso-lideras.

I teorin om lärprocessen som diskur-siv praktik kombinerar man den so-ciala interaktionen med språkets roll för förståelse. Teorin kan därmed synliggöra att något alltid kommer till tals även oberoende av de inblan-dades avsikter.

Christina Osbeck visar i sin avhand-ling Kränkningens livsförståelse hur skolan är en sådan diskursiv praktik och därmed en lärprocess alldeles oavsett om vi vill det eller inte. I den lärprocessen kommer därför elev-ernas livsförståelse att få form och innehåll antingen vi vill det eller inte. Lärandet tycks ske genom en ofrån-komlig anpassning till det samman-hang vi ingår i. Barn och elever gör inte som läraren säger, men gör som samhället gör. Skolan utgör, skräm-mande tydligt, en effektiv samhälle-lig sociokulturell aktivitet, som med kränkningen som inlärningsverktyg, formar och konsoliderar samhällets

dominerande livsförståelse hos elev-erna. Vi beskriver ibland det vi kallar diskursiv praktik med uttryck som visar att det är en tvingande makt. Vi blir berörda eller fångas, vi präglas, vi måste passa in, vi måste veta vår plats osv. Alla uttrycken pekar på att vi lär livsförståelse, inte därför att skolan har det målet, utan därför att lärandet går till på det sättet.

En undervisning, som skall ta på all-var det didaktisk hermeneutiska im-perativet, måste därför göra sig med-veten om lärprocessen. Med hjälp av teorier om den diskursiva praktiken i kombination med teorier om det kri-tiska tänkandets nödvändighet kan vi få syn på lärandets ofrånkomliga förutsättning och därmed också se riskerna och möjligheterna.

Kyrkas undervisning i en diskursiv praktik Föreställningen om lärprocessen, som en diskursiv praktik, gör det tydligt att mycket av det som eleven lär i skolan varken styrs av läroplan, kursplan eller lärarens ambitioner. Skolan är inte bara klassrummet. Skolan är en betingad komplex dis-kursiv praktik, i vilken livsförståel-sen formas av alla och ingen. Den livsförståelse som formas i skolans diskursiva praktik utgör en spegel-bild av det samhälle skolan nu lever i. Barnets livsförståelse formas av de socialisationsformer som också formar vuxenvärlden. Inte genom att vi bestämt oss för att det skall vara så, utan därför att vi har accepterat att det blivit så. Livsförståelsen är en levd förståelse av hur livet fungerar, av vad det är som ger livet värde och mening. Christina Osbeck visar att skolans diskursiva praktik, liksom samhällets, tycks domineras av en livsförståelse som handlar om att an-passa sig för att bli konkurrenskraf-tig både när det handlar om studie-prestationer och sociala positioner. Mot dem som inte är anpassade till det gällande, används kränkning som ett inlärningsverktyg för att få oss att passa in.

Fungerar lärprocessen på detta sätt så betyder det att, den diskursiva

praktiken rimligen riskerar fungera på samma sätt i både skolan och kyr-kan. Vi vet alla att både skola och kyrka har en kränkningshistoria som drabbat många med kraft. Hoppet är att kyrkans messianska grund för livsmod, skulle kunna bryta igenom detta. Det finns i kyrkans diskursiva tradition en tillit till att det är möjligt att låta det komma till tals ”om vilket mänskligheten bara behöver bli med-veten, för att tillfullo besitta”. Tradi-tion är inte bara orden men orten, den diskursiva praktikens plats. Att be-driva undervisning är därför att stå i en tradition som låter det komma till tals som annars skulle glömmas eller gömmas: brutet bröd, förlåtelse och frimodig gemenskap.

Referenser

Henry Cöster, Livsmodets språk. För-kunnelse och sakrament i en luthersk teologi. Arcus: Lund, 2009

Henry Cöster, ”bedriva undervisning” Om kyrkans didaskalia. Svenska kyr-kan 2009.

Christina Osbeck, Kränkningens livsför-ståelse. En religionsdidaktisk studie av livsförståelselärande i skolan.. Karlstad University Studies 2006:10

Christina Osbeck, Religionsdidaktik och lärande i diskursiva praktiker. Svens-ka kyrkan 2009

6 Nr 18 våren 2009

Pedagogik för människovårdande utbildningar.av Mats J Hansson

Mats J. Hansson är lektor, teol. dr vid Ersta Sköndal högskola, där han undervisar i etik, livsåskådning, filosofi och systematisk teologi.

Det intressanta med människovår-dande yrken ur ett pedagogiskt per-spektiv är att dessa öppnar sig för olika former av kunskap, inte alltid på ett harmoniskt sätt. Redan den so-matiskt inriktade sjukvården måste vidga sitt naturvetenskapliga per-spektiv i riktning mot ett humanve-tenskapligt. Ännu tydligare blir detta inom psykiatri, omvårdnad, socialt arbete och kyrkornas själavård och diakoni. Man kan säga att människo-vård är ett disharmoniskt kunskaps-område. Naturvetenskap och huma-niora står här emot varandra, båda är oundgängliga - människan behöver förklaras, och därmed objektiveras, men också förstås i sin egen, subjek-tiva livsvärld.

Förklarande kunskapNaturvetenskap förklarar. Sjukdo-mar, beteenden och omständigheter i livet upphör att ”bara hända”, de fogas in i en struktur av orsak och verkan, de blir hanterbara. Männis-kan befrias från uppgiven passivitet eller magisk besvärjelse till att aktivt ingripa - lindra, bota och förebygga. Diagnos blir möjlig. Det som tidigare varit ett obegripligt faktum blir ett symptom på ett tillstånd som ringats in genom empiriska studier, och som nu går att känna igen i kraft av sin generalitet. Generaliseringen botar. Människan är en biologisk varelse och räddas till livet genom att vara underkastad biologins lagar. Effek-

terna av detta kan vara subtila. Bio-logiseringen av psykiska sjukdomar gör att stigmat minskar. Depression och ångest blir mindre skambelagda när de uppfattas bero på serotonin-brist - på samma odramatiska sätt som diabetikerns insulinbrist. En vän till mig som under sin uppväxt 1960-talet uppfattades som stökig i skolan berättar för mig om befrielsen i att idag, som vuxen, ha tillgång till en diagnos för detta beteende: ADHD. ”Jag som trodde att jag var dum”. Diagnosens budskap är: beteendet är ditt, men det är inte du, inte en del av din personlighet.

Problemet med ett naturvetenskap-ligt, förklarande och generaliserande betraktelsesätt är dess förmodade allmängiltighet. När stress ensidigt används för att förklara utmattnings-syndrom, då har man räddat kausali-teten, men också beskurit verklighe-ten. I samma reduktionistiska anda reduceras lidande till smärta, existen-tiell ångest till depression och hälsa till frånvaro av sjukdom. Livet medi-kaliseras: allt fler mänskliga problem tolkas och behandlas som om de vore medicinska. Om ett stökigt skolbarn ska få hjälp så måste det finnas ett läkarintyg. Man kan säga att ett för-klarande kunskapsperspektiv ger en rationell syn på människovård, ett oreflekterat övertagande medicinska föreställningar om behandling. Ut-skrivningen av antidepressiva medel ökar, men framför allt så utvidgas begreppet psykisk ohälsa. Det som

för 25 år sedan inte skulle ha rymts under detta begrepp hamnar där idag för att det finns mediciner som hjäl-per mot yttringarna. Nedstämdhet och tristess blir symptom i stället för att vara en normal del av livet. Tole-ransen för dysterhet och social ängs-lan minskar. Vi ställer idag högre krav på att vi ska vara glada, flexibla och sociala. Övertron på diagnoser och behandling har fångats av Maj-Gull Axelsson i romanen Aprilhäx-an: Och jag kom att leva i en tid som inte erkände sorgen, i en tid som i stället letade problem. Det är enk-lare med problem, de kan åtgärdas, men sorgen måste genomlevas.

FörståelseI akuta lägen ställs saken på sin spets. När någon skjuter ihjäl skolkamrater och lärare på en skola, som nu senast i Tyskland, möter man i nyhetsrap-porteringen försök att rädda kausa-liteten. Gärningsmannen har varit utsatt för mobbning, revanschbegär och annat som gör handlingen mer sannolik. Men man måste fråga: om sådana faktorer inte hade inverkat på gärningsmannen, kan vi då utesluta att våldsbrottet ägt rum? Om man svarar principiellt nej på den frå-gan, då har man öppnat för en sida av människan som inte kan förkla-ras. Människan blir inte förutsägbar. I stället framträder hon som individ, öppen, särpräglad, kapabel att över-raska, sätta sig över de ramar som den förklarande kunskapen anger. Ylva Eggehorn skriver: ”Varje män-niska är ett stilbrott”.

Denna öppenhet gör sig påmind när läkaren eller pastorn upptäcker att alla människor inte sörjer på samma sätt, att ”trygghet” betyder olika sa-ker för olika personer. De som iden-tifierar kunskap med ett förklarande och generaliserande betraktelsesätt skulle säga att vi här står inför kun-skapens gräns, kanske med tillägget att ”människan är ett mysterium”. En sådan uppfattning kan leda till att en omfattande yrkeserfarenhet faller ut-anför strålkastarljuset, nämligen den som faller utanför den förklarande kunskapen. Ingela Josefson berättar in sin bok Kunskapens former om

Nr 18 våren 2009 7

Mats J. Hansson är ämnesansvarig för teologi vid Institutionen för diakoni, kyrkomusik och teologi, Ersta Sköndal högskolaI sammandrag berättar han att hans forskning kretsar kring frågan om kunskapsvillkoren inom människovårdande verksamheter. Med ”människovård” avses vård i vid mening, inom exempelvis medicin, omvårdnad och socialt arbete. Här möts ofta flera kunskapsperspektiv när patientens eller klientens hjälpbehov ska bedömas. Till sin hjälp tar människovården både ett naturvetenskapligt förklarande och ett humanvetenskapligt förstående betraktelsesätt. Båda är viktiga och därmed inställer sig frågan om vad som i detta perspektiv krävs för att vara kompetent när man ägnar sig åt människovård? Publikationer (urval)Understanding an Act of God, An Es-

say in Philosophical Theology, Acta Universitatis Upsaliensis 1991

Teologi för samhällets kompetensbe-hov, i Nya vägar i teologin. Fest-skrift till Anders Jeffner, Nora 1999, Nya Doxa

Diakonins teologi, i Diakoni – teolo-gi, ideologi, praxis, Tro och Tanke 1999:2

Diakonal praxis, i Kyrkans kropps-språk, reflektion om diakonalt ar-bete. Mitt i församlingen 2003:3

Livets mening och vårdens tvetydig-het, i Nya vägar i vårdetiken, red Gunilla Silfverberg, Lund 2006, Studentlitteratur.

Moralisk excellens, i Förlåtelse, kyrka, samhälle, red Mats J Hansson, Wor-king Papers in Theology 5, Teolo-giska institutinen Uppsala Univer-sitet, 2007

en sjuksköterska med 30 års yrkes-erfarenhet som oroar sig för en pa-tient. Läkaren meddelar sköterskan att tillståndet är normalt. Två timmar senare dör patienten. Sjuksköterskan säger: ”Jag kunde se att något inte stämde”. Här har den förklarande kunskapen lagt beslag på uttrycks-möjligheterna, på själva språket - det andra blir ”tyst kunskap” och förvi-sas till periferin.

Om människan förkrymps inom den förklarande kunskapens alltför snäva ramar, då behöver kunskapsbegrep-pet vidgas. Uttryck som förståelse, förtrogenhet, känsla, blick och om-döme används om kunskapsformer som är adekvata för en helhetssyn på människan. Dit hör det oförut-sägbara, det fria förhållningssättet, människans subjektiva värld av livs-mening. En sådan kunskap om män-niskan är alltid provisorisk och enga-gerad, den räknar med värden som en oundgänglig del av en människas erfarenhet.

Pedagogik för människovårdHur utformar man en pedagogik så att den svarar mot ett sådant vidgat kunskapsbegrepp? Ingen kan förväg veta hur känns att förlora förälder. Alla sörjer inte på samma sätt. Den som i sin profession lindrar, stöder och tröstar - och utbildar - saknar tillgång till mallar och typer. Bort-om dessa finns möjligheten till för-ståelse, inlevelse i den andres värld. Men detta är alltid provisoriskt. Att säga ”jag förstår” kan upplevas som ett intrång. ”Är jag så enkel och till-gänglig att du omedelbart förstår mig - räknar du inte med något djup och främlingskap i mig?” Avståndet mellan undervisningens teori och den enskildes erfarenhetsvärld kan delvis överbryggas av skönlitteratur i kurserna och integrerade praktik-perioder. I det konkreta pedagogis-ka arbetet kommer man inte undan människosynsfrågor, inte instru-mentellt utan substantiellt. Frågan huruvida vården ska medicinera bort nedstämdhet kan inte avgöras utan föreställningar om värden i livet och vad som utgör ett autentiskt mänsk-ligt liv. Svar på sådana frågor är inte

rent subjektiva, de saknar inte rikt-ning, men de måste införlivas i den enskildes föreställningsvärld.

Hur utbildar man till yrken där pro-fessionalitet innebär är ta människors egna livsuttryck på allvar? Då måste man kunna översätta det speciali-serade fackspråket till människors eget språk. I sin profession talar man med människor på deras modersmål. Detta är det enda språk som vi inte behövt lära oss, vi har tagit det intra-venöst, det är sprängfyllt med min-nen, känslor, dofter - och det är en del av min identitet. I modersmålet finns också våra smärtpunkter. Själ-va språket är minerad mark, och an-tyder därför något om en människas inre värld. En väsentlig del av män-niskovård består i att hjälpa männis-kor att tolka en livssituation med ett rikare språk, ett språk som öppnar för nya tanke- och handlingsmöjlig-heter, som identifierar inte bara det dysfunktionella utan också det min-dervärdiga och förkrympande. Det är genom språket vi får de begrepp som gör att vi kan reflektera etiskt över vårt handlande och kritiskt bedöma våra impulser och önskningar. Själva den språkliga distinktionen mellan exempelvis skuld och skam, och de begreppsliga världar som dessa kart-lägger, öppnar tankemöjligheter som direkt inverkar på min självbild, min orientering i livet. All människovård är ett arbete med språket, där finns de befriande aha-upplevelserna, likaväl som de förkrympande låsningarna.

Men pedagogiken måste samklinga med den verksamhet utbildningen syftar till. Och inte heller pedagogen är fri från frestelsen att kontrollera sin omgivning genom att definiera den. Genom konstruktionen av mina begrepp skapar jag ordning och trygghet. Utbildningen går som en dans, allt klaffar, människovård blir ett effektivt åtgärdsprogram. Men att definiera en annan människa är kon-troll - nu vet jag var jag har henne. I boken Etik och oändlighet använ-der Emmanuel Lévinas ansiktet som bild för det hos människan som inte går att definiera. Ansiktet motsät-ter sig varje försök till begreppslig erövring, och förvandlar försöket

till ett intrång. Den äkta mänskliga relationen måste äga rum utanför de förklarande begreppen. Här har vi återigen disharmonin. För i samma verksamhet, människovården, räd-das liv och hälsa genom förklarande begrepp. Kanske är människovården bara en förtätning av det som vi all-tid har vetat: människan är både stoft och ande. Det gäller för vården lika-väl som för pedagogiken.

8 Nr 18 våren 2009

Värdepedagogik: Etik och fostran i vardagliga pedagogiska praktikerav Robert Thornberg

Robert Thornberg är fil. dr. och universitets-lektor, arbetar som forskare och lärare vid Linköpings universitet.

Värdepedagogik syftar till den as-pekt av den pedagogiska praktiken som innebär att moraliska eller po-litiska värden förmedlas eller ge-staltas. Ett sätt att medvetandegöra denna praktik är att knyta an till så-väl olika etiska perspektiv som olika fostransstilar.

Etisk kartaHär följer en mycket komprimerad och förenklad etisk kartbild (för en mer uttömmande redogörelse för den normativa etikens kunskapsområde, se t.ex. Rachels, 2003). Förnuftsetik inrymmer de synsätt på etik som har det gemensamt att man logiskt ska härleda och resonera sig fram till moraliska beslut. På ett opartiskt sätt och utan att luras av starka känslor eller fördomsfulla föreställningar re-sonerar man över och fattar väl över-vägda beslut i situationer med hjälp av en eller ett antal moraliska prin-ciper, så som principer om rättvisa (likhetsprincipen, behovsprincipen och meriteringsprincipen), principen om att inte skada andra eller princi-pen om att välja det handlingsalter-nativ som maximerar välbefinnandet för alla de som påverkas av hand-lingen.

Omsorgsetik går ut på att moral inte kan reduceras till logiska resone-mang och abstrakta generaliseringar frikopplade från känslor, empati och personliga relationer. Etik är inte ett matematiskt problem som ska lösas. Vilka vi är, vilka vi har en tillhörig-het med, vilka vi har relationer till och hur vi är situerade har betydelse för vår moral. Omsorgsetik handlar om att bibehålla sina relationer med andra och att visa omsorg om andra genom att agera för deras väl, förhin-dra dem från skada eller att mildra deras bördor eller lidande. Empatin ses som en särskilt viktig källa till och motivation för att handla etiskt.

Närhetsetiken relaterar etiken till mötet mellan ett ”jag” och ett ”du”. I

sin utsatthet har den Andres ansikte en egen kraft som vi inte kan und-komma. ”Den andres ansikte träder in i min värld genom sin nakenhet, talar direkt till mig och riktar en uppmaning till mig att svara. Ansik-tet förmedlar en omedelbar mening om ansvar som jag inte kan frånsäga mig /…/ Den Andres hjälplöshet läg-ger ett ansvar på mig för honom, utan att jag har valt eller beslutat mig för det. Moralisk handling betyder då att svara eller möta den som jag har ansvar för” (Johansson & Johansson, 2003, s 175). Vi är i alla mänskliga möten utlämnande åt varandra. Mo-ral handlar då om hur vi väljer att använda vår makt över den andre i dessa möten.

Diskursetik kan kopplas till idéer om deliberativ demokrati och går ut på att endast de normer eller etiska för-slag som alla berörda skulle kunna instämma i kan göra anspråk på gil-tighet. Moral betraktas som en ratio-nell diskussionsprocess i vilken alla berörda deltar fritt och jämlikt i ett gemensamt sanningssökande och där endast det bättre argumentet får göra sig gällande. Makt, status, bakomlig-gande intressen eller höga röstlägen får inte blanda sig i samtalet. Försla-gens bakomliggande argument prö-vas mot varandra.

Ett alternativ till moralisk relati-vism som det sen- eller postmoderna samhället och den ökade kulturella globaliseringen lätt kan komma att appellera till är den s.k. moraliska pluralismen som tar hjälp av och överväger flera etiska perspektiv (istället för ett) för att bättre fånga den komplexitet och mångfald som vi ofta möter i moraliska situationer

och dilemman. Den värdepedagogis-ka utmaningen är mot bakgrund av detta att hjälpa elever att tillägna sig en etisk medvetenhet och repertoar för att möta den tid som de lever i.

Karta över olika fostransstilarMot bakgrund av observationer av naturliga interaktioner mellan för-älder och barn i hemmen, intervjuer med föräldrar och enkäter till tonår-ingar rörande uppfostran i hemmet har Baumrind och andra forskare identifierat fyra olika fostransstilar.

Auktoritär fostransstil innebär att föräldrar kräver och förväntar sig att barnen ska lyda utan att ifrågasätta. Regler förklaras sällan. ”Gör det där-för att jag säger det” är deras attityd. Föräldrarna sätter regler utan utrym-me för förhandling och kompromis-ser. Lydnad och respekt för vuxna betonas. Genom strikta regler och begränsningar för barnens beteende försöker föräldrarna forma och kon-trollera barnens beteenden och atti-tyder. Om barnet inte lyder uppfattas det som att föräldrarnas auktoritet utmanas och de svarar med bestraff-ning, maktutövning eller att de drar undan sin kärlek.

Eftergiven fostransstil innebär att föräldrar i mycket stor utsträckning låter barnen göra vad de vill och fat-ta sina egna beslut. Till skillnad från de auktoritära föräldrarna präglas deras föräldraskap av värme och ac-ceptans. De undviker att ställa krav, sätta upp regler och utöva kontroll. De har hög grad av acceptans vad gäller barnens impulsiva beteenden, inklusive aggressiva beteenden. Även om en del föräldrar intar denna fost-

Nr 18 våren 2009 9

ransstil på grund av att de tänker sig att detta är bra för barn så finns det andra föräldrar som är eftergivande eftersom de helt enkelt är osäkra och brister i självförtroende rörande sitt föräldraskap.

Oinvolverad fostransstil innebär att föräldrar är oengagerade och mi-nimalt involverade i sina barns liv och upplever föräldraskapet som en börda. De distanserar sig emotionellt från sina barn. Om de tillmötesgår barnets krav eller på annat sätt ingri-per i en situation är det för att själva slippa det obekväma i situationen (t ex barnets tjat eller gråt). Långsik-tiga fostransmål och därtill knutna fostransstrategier, t ex att etablera och upprätthålla regler när det gäller att hjälpa till i hemmet, att resonera med sina barn kring eller exponera dem för en uppsättning värden el-ler normer när det gäller det sociala samspelet med andra, saknas emel-lertid eller är mycket minimala. Ofta är dessa föräldrar deprimerade och överbelastade med många stressfak-torer i sina liv, vilket resulterar i att de inte har så mycket tid och energi att avvara till sina barn.

Auktoritativ fostransstil innebär att föräldrar ställer krav och sätter upp regler och att de förväntar sig att barnen vill samarbeta. Till skillnad från auktoritära föräldrar lyssnar de i mycket större utsträckning till sina barns känslor och synpunkter, förklarar för dem sina egna skäl och synpunkter och är öppna för ett visst utrymme av förhandling. De upp-muntrar sina barn att delta i famil-jens beslutsfattanden. Respekt för både barn och vuxna betonas. Fost-ran vilar primärt på resoneranden, att försöka få barnen att förstå varför de förväntar ett visst beteende och ogil-lar ett annat. Relationen till barnen bygger på känslomässig värme och närhet.

Forskning har visat att det är van-ligare att barn till auktoritära för-äldrar har en lägre självkänsla, är mer fientliga, aggressiva eller un-dandragande i umgänget med andra barn och oftare använder påstridiga och ovänliga metoder vid konflikter

med jämnåriga. Det är vanligare att barn till eftergivna föräldrar är im-pulsiva, aggressiva (särskilt pojkar), omogna, självcentrerade och brister i självkontroll samt är mindre socialt ansvarstagande. Barn till oinvolve-rade föräldrar är oftare aggressiva, utagerande, olyckliga samt har lägre självkänsla och oftare skolproblem. Barn till auktoritativa föräldrar är mer vänliga, samarbetsorienterade, socialt ansvarstagande, psykiskt väl-mående, självständiga och prosociala samt har en högre grad av självförtro-ende, självkontroll och social kompe-tens än andra barn (för en översikt, se t.ex. Thornberg, 2004). Observa att detta handlar om generella möns-ter och inte om absoluta kontraster.

Reflektionsfrågor för lärare och pedagogerI ljuset av denna fostransforskning kan lärare eller pedagoger ställa föl-jande reflekterande frågor: (1) Hur användbar är denna kartbild över fostransstilar för mig som lärare? (2) Var finns jag på kartan? (3) Vilken påverkan kan jag tänkas ha på elev-erna? Lunenburg och Schmidt (1989) genomförde en enkätstudie där både lärare och elever fick ta ställning till en mängd påståenden om den egna skolvardagen. Deras studie indike-rar att ju mer lärare är humanistiska och demokratiska (dvs. strävar efter ömsesidig respekt och vänskap i sina relationer med eleverna, är tålmo-diga, trevliga och lättillgängliga i samspelet med eleverna, är sensitiva och öppna för elevernas förslag och idéer, uppmuntrar eleverna till själv-ständighet och att styra över och ta ansvar för sitt handlande, är toleran-ta och flexibla och försöker att för-stå ”problembeteenden” i stället för att bara fördöma och bestraffa) desto vanligare är det att eleverna känner sig positiva till skolan, känner att skolarbetet är intressant och viktigt samt är positiva till sina lärare.

Deras studie indikerar vidare att ju mer lärare är auktoritära och överva-kande (dvs. strävar efter att upprätt-hålla en hög grad av ordning bland eleverna, är opersonliga, otillgäng-

liga, hårda och stränga i samspelet med eleverna, primärt använder hot och straff för att uppnå kontroll, misstänkliggör och misstror elever-na och ofta tilltalar dem på ett obe-hagligt och argt sätt) desto vanligare är det att elever känner sig negativa till skolan, känner att skolarbetet är ointressant och oviktigt samt är ne-gativa till sina lärare.

Pianta och andra forskare har i flera studier visat att ju mer positiva och stödjande relationerna är mellan lä-rare och elever desto vanligare är det att elever har ett positivt socialt beteende i skolan och lyckas bra i sitt lärande. Detta är särskilt viktigt för elever som utmanar skolan (s.k. ”högriskelever”) eftersom sådana relationer med lärare minskar risken för att de ska utveckla aggressiva el-ler antisociala beteendemönster och ökar sannolikheten att de utvecklar positiva beteendemönster (för en forskningsöversikt, se Pianta, 2006). Lärare kan man med andra ord göra skillnad.

ReferenserJohansson, E. & Johansson, B. (2003)

Etiska möten i skolan. Stockholm: Liber.

Lunenburg, F. C. & Schmidt, L. J. (1989) Pupil control ideology, pupil control behavior and the quality of school life. Journal of Research and Deve-lopment in Education, 22, 36-44.

Pianta, R. C. (2006) Classroom manage-ment and relationships between child-ren and teachers: Implications for re-search and practice. I C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (s. 685-709). New Jersey: Lawrence Erl-baum Associates.

Rachels, J. (2003) The element of mo-ral philosophy (4th ed.). Boston: McGraw-Hill College.

Thornberg, R. (2004) Lärares fostrande roll i den värdepedagogiska prakti-ken. I G. Colnerud & S. Hägglund (red.), Etiska lärare – moraliska barn: Forskning kring värdefrågor i skolans praktik (PiUS-rapport, Värdepedago-giska texter II, s. 76-106). Linköping: Linköpings universitet.

10 Nr 18 våren 2009

Värdepedagogik och yrkesetikav Kennert Orlenius

Kennert Orlenius är docent i pedagogik vid Högskolan i Skövde

2

Vad är värden? Den beskrivna situationen och resultatet från studien visar hur olika ett centralt begrepp i skolans verksamhet (demokrati) kan uppfattas. Slutsatsen är att det uppenbarligen finns stort behov av att synliggöra vad retoriken kring värdegrunden innebär. Vad menar vi när vi talar om värden, värderingar och normer, etik och moral etc.? Ofta tycks orden användas på ett oproblematiskt sätt, inte sällan som synonyma etc. Politiker och andra som hänger sig åt grova generaliseringar kan tillåta sig detta, men som yrkesprofessionell lärare – och framför allt för forskare – så är utvecklingen av ett yrkesspråk och explicitet i detta avseende nödvändig, enligt min uppfattning.

Abstrakt nivå Värden Abstrakta, eftersträvansvärda ideal

ETIK Värderingar Personliga, mer eller mindre reflekterade, uppfattningar om vad som är bra/dåligt etc.

Konkret nivå Normer Oskrivna föreskrifter om hur man bör MORAL handla; handlingsdirektiv

Fig. 1. Centrala värdepedagogiska begrepp och relationen dem emellan [Orlenius & Bigsten 2006, s 58]2

I läroplanen anges några grundläggande (s.k. oförytterliga) värden: människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen och solidaritet med svaga och utsatta. Dessa värden ska förmedlas och gestaltas i skolans verksamhet i syfte att fostra individen till ”rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande”. Det är dessa så kallade dygder som barn och ungdomar ska tillägna sig. Dessa värden och dygder är uppräknande på ett ganska oproblematiskt sätt och behöver preciseras. I boken ”Den värdefulla praktiken. Yrkesetik i pedagogers vardag” (Orlenius & Bigsten 2006) har nedanstående modell utvecklats. Det är en värdepedagogisk analysmodell som kan tjäna som ett redskap för att analysera vilka värden som förmedlas och gestaltas i pedagogisk verksamhet. Modellen är därmed en del av lärares yrkesetik, en hjälp att förstå och synliggöra vad som sker i den pedagogiska praktiken. Genom att problematisera och begreppsliggöra det som sker, det som är taget för givet och utgör det underliggande, skapas förutsättningar för utveckling av individuell och kollektiv medvetenhet. I modellen utgör alla människors lika och unika värde en etisk grundprincip (dvs. inte enbart ett grundläggande värde bland flera andra). Denna idé har också stöd även juridiskt i till exempel Regeringsformen (RF1:2). I den norska lärarkårens ”verdigrunnlag for pedagoger i utdanningsinstitusjoner” (antagen år 2000) anges att dess människosyn utgår från idén om att alla människor är likvärdiga och unika, är okränkbara och har utvecklingsmöjligheter. Det kan också sägas vara kärnan i vår beskrivna modell.

2 För exemplifieringar av begreppen, se Orlenius & Bigsten (2006), kap 3.

Sven börjar gymnasieskolan under hösten och strax därefter dyker det upp nazistiska slagord och klotter på skolan. Sven, som tidigare bodde i grannkommunen, gör aldrig någon hemlighet av att han sympatiserar med nazistiska idéer – tvärtom. På till exempel prov under en lektion klottrar Sven nazistiska slagord. Han är medlem i en etablerad nazistisk grupp. Han lyckas få med sig några kompisar och de brukar träffas hemma hos honom. Träffarna pågår inte bara efter skolans slut utan även mitt på dagen under deras lektionstid. Sven uppfattas som ledare. Gruppen kring Sven växer.

Samtliga berörda lärare och Nisse, som är rektor, träffas för att diskutera hur man skall agera. Svens påverkan på andra elever, invandrarelever som uppger att de känner sig kränkta, klottret både i och utanför skolan gör att alla är överens om att han är ett hot mot de normer och värden som skolan ska stå för. Utvecklingen har inte blivit bättre trots att skolan försökt påverka Sven. All personal är överens om att Sven måste avstängas från skolan. Barn- och skolnämnden delar den uppfattningen och avstänger Sven från resten av terminen och ytterligare tre terminer, dvs. den maximala avstängningstid som är möjligt enligt gällande förordning.

Anser du att beslutet var rätt?

Frågan är ställd till ca 120 lärarstudenter i en studie som rör tolerans och synen på demokrati (Orlenius 2008). Sammanfattningsvis kan kon-stateras att en klar majoritet (65%) hävdar att beslutet var helt eller delvis rätt. Skälet är att Sven ses som ett hot mot demokratin därför att han kränker andra, bidrar till en osäker och anti-demokratisk skolmiljö, påverkar kamra-terna negativt och sådana åsikter strider mot universella, etiska värden och/eller skolans normer. Minoriteten, ca 1/3, hävdar tvärtom att avstängningen i sig utgör ett hot mot demokratin, därför att den innebär en inskränkning av yttrandefriheten samt rätten till utbildning. Beslutet strider mot ett demokratiskt förhållningssätt, baserat på dialog och analys av orsakssammanhang, och det strider mot rättsäkerheten på grund av för vaga skäl för avstäng-

ning. Dessutom exkluderar straff eleven från skol- och samhällsgemenskapen, vilket minskar möjligheten att påverka Sven.1

Vilket stöd för beslut ger läroplanen i det här samman-hanget? Alla tre läroplanerna inleds med att konstatera att förskolan/skolan ”vilar på demokratins grund”. De-mokratin utgör navet eller ”kittet” i den pedagogiska verksamheten. Där betonas att skolan ska påverka elever att omfatta demokratiska värden: “Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling/…/ ” Å andra sidan markeras också att ”Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställnings-taganden och ge möjligheter till sådana” (Lpf 94). Hur långt sträcker sig den möjligheten? Var går gränsen för toleransen mot intoleransen? Eller med andra ord: Vil-ken demokrati?

Vad är värden?Den beskrivna situationen och resultatet från studien visar hur olika ett centralt begrepp i skolans verksamhet (demokrati) kan uppfattas. Slutsatsen är att det uppenbarligen finns stort behov av att synliggöra vad retoriken kring värdegrunden innebär. Vad menar vi när vi talar om värden, värderingar och normer, etik och moral etc.? Ofta tycks orden användas på ett oproblematiskt sätt, inte sällan som synonyma etc. Politiker och andra som hänger sig åt grova generaliseringar kan tillåta sig detta, men som yrkesprofessionell lärare – och framför allt för forskare – så är utvecklingen av ett yrkesspråk och explicitet i detta avseende nödvändig, enligt min uppfattning.

Fig. 1. Centrala värdepedagogiska begrepp och relationen dem emellan [Orlenius & Bigsten 2006, s 58]2 I läroplanen anges några grundläggande (s.k. oförytter-liga) värden: människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jäm-ställdhet mellan könen och solidaritet med svaga och ut-

1 Exemplet är baserat på ett verkligt fall som överklagades, där Regeringsrätten slutligen fastställde att avstängningen var felaktig (baserat på de juridiska omständigheter som förelåg). En jämförande studie bland skolledare pekar på liknande resultat.

2 För exemplifieringar av begreppen, se Orlenius & Bigsten (2006), kap 3.

Nr 18 våren 2009 11

Fig 2. En värdepedagogisk analysmodell

Demokratiska

värden

Pedagog

iska v

är

den

Moraliska värden

Existens

iella

värden

Estetiska värden

Etisk

grundprincip

Läroplanens värden

Solidaritet

Delaktig

hetJämställdhet

Individens frihet

Män

nisk

olivets

okränk

barhet

och integritet

Ansvar,

Omsorg, Social sensitivitet, Mod, ÄrlighetTole

rans,Generositet, Respekt, Rättskänsla

Gemenskap

, Förlåtelse,

Andlighet,Helighe

t

Mänskliga rättigheter, Hållbar utveckling,Fred,Rättvisa

Inflytande, Välfärd, Mångfald, Dialog,Jäm

likhet

Originalitet, Harmoni, UpplevelseErfarenhe

t, Bildning

, Måluppf

yllelse

, Utveckling

Förståelse

, Reflek

tion, Sam

arbete

Tryg

ghet, M

ening,

Hopp, S

annin

g,

Skönhet, Kreativitet, Stilfullhet

MÄNNISKORSLIKA OCH UNIKA

VÄRDE

satta. Dessa värden ska förmedlas och gestaltas i skolans verksamhet i syfte att fostra individen till ”rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande”. Det är dessa så kallade dygder som barn och ungdomar ska tillägna sig. Dessa värden och dygder är uppräknande på ett gan-ska oproblematiskt sätt och behöver preciseras. I boken ”Den värdefulla praktiken. Yrkesetik i pedagogers var-dag” (Orlenius & Bigsten 2006) har nedanstående modell utvecklats. Det är en värdepedagogisk analysmodell som kan tjäna som ett redskap för att analysera vilka värden som förmedlas och gestaltas i pedagogisk verksamhet. Modellen är därmed en del av lärares yrkesetik, en hjälp att förstå och synliggöra vad som sker i den pedagogiska praktiken. Genom att problematisera och begreppslig-göra det som sker, det som är taget för givet och utgör det underliggande, skapas förutsättningar för utveckling av individuell och kollektiv medvetenhet. I modellen utgör alla människors lika och unika värde en etisk grundprin-cip (dvs. inte enbart ett grundläggande värde bland flera andra). Denna idé har också stöd även juridiskt i till ex-empel Regeringsformen (RF1:2). I den norska lärarkårens ”verdigrunnlag for pedagoger i utdanningsinstitusjoner” (antagen år 2000) anges att dess människosyn utgår från idén om att alla människor är likvärdiga och unika, är okränkbara och har utvecklingsmöjligheter. Det kan också sägas vara kärnan i vår beskrivna modell.

Vad är värdepedagogik?Värdegrundsbegreppet kan forskningsmässigt sägas ha sin motsvarighet i begreppet ’values education’ (värde-

pedagogik), även om det inte kan sägas vara etablerat och allmänt accepterat begrepp i Sverige. ’Values edu-cation’ är dock ett etablerat begrepp i internationella pe-dagogiska sammanhang. Den som googlar finner nästan en halv miljon träffar och använder man Google Scho-lar (vetenskapliga artiklar etc.) får man för närvarande nästan 15 000 träffar. Enligt min uppfattning rör detta forskningsområde studier om den moraliska dimensio-nen i pedagogisk yrkesverksamhet, hur den kan identi-fieras samt hur värden och värderingar kommuniceras och både implicit och explicit gestaltas i yrkesutövandet. Det innebär att värdepedagogik har särskilt fokus mot lä-rares yrkesetik. Värdepedagogik enligt denna definition omfattar såväl elevers personliga, moraliska utveckling som medborgarfostran och hur lärare främjar en sådan utveckling.3 Studier inom detta område kan av flera skäl ses som en utmaning. En forskare och flitig skribent inom området, Mark Halstead, har pekat på dess komplexitet:

Values are hard to analyze, since they are deeply embedded in teachers’ taken-for-granted world view; or because teachers are often not well prepared in their initial training for reflection on values; or else because teachers have to make so many day-to-day decisions at a classroom level that they tend to rely on what may be termed a moral instinct (Halstead 1996, s. 4).

Pedagogik är i grunden ett moraliskt pro-jekt och yrkesutövandet baserat på val av värden. Å andra sidan pekar forskning på att denna dimension snarare tycks vara dold än synlig, snarare implicit än expli-cit. När lärare till exempel ska hantera konflikter identifierar man i allmänhet inte dessa i moraliska termer. Däremot tycks lärare i allmänhet hantera sådana situationer på ett humant och ansvars-fullt sätt med elevens bästa för ögonen. Poängen i det här sammanhanget är att det saknas en etisk begreppsapparat som hjälper läraren att identifiera problemet och kommunicera strategier med andra.

Moraliska överväganden genomsyrar undervisningens praktik... På ytan finns lärares ord och handlingar, många med tydliga moraliska övertoner. Men underliggande finns lärares värden, tro, uppfattningar, bedömningar och annat. Dessa underliggande värden och övertygelser hjälper till att skapa den oändliga mängd av moraliska budskap som lärare sprider till sina elever, många av dem bortom lärares eget medvetande. (D. Hansen 2001, s. 852, min övers.)

Inte heller i lärarutbildning har denna dimension i under-visningen uppmärksammats. Studier om yrkesetik tycks

3 Begreppet värdepedagogik har i Sverige introducerats av Colnerud & Thornberg (2004), Thornberg (2006) men också diskuterats av ibland annat Orlenius & Bigsten 2006.

12 Nr 18 våren 2009

inte heller idag vara särskilt frekvent inom lärarutbild-ningarna i Sverige. Ett par undantag tycks vara lärarut-bildningarna i Stockholm och Skövde.

Yrkesetik i pedagogers vardagMed utgångspunkt från det som angetts ovan blir en cen-tral fråga: Vilka värden levandegör jag som pedagog? I värdekonflikter och etiska dilemman sker handlandet ofta intuitivt, i de flesta fall sannolikt på ett medmänsk-ligt och omtänksamt sätt. Ur ett yrkesprofessionellt per-spektiv är det emellertid inte tillräckligt.

… teachers and school administrators, while for the most part fundamentally good people, remain noticeably unaware and even unconscious of the ethical ramifications of their own actions and overall practice. (Campbell 2003, s 1)

Situationer som utgör etiska dilemman och inrymmer ett moraliskt handlande kan betraktas utifrån olika perspek-tiv. Pedagogens sätt att förstå och definiera problemet får också konsekvenser för handlingarna. Om man betraktar händelsen utifrån ett mer renodlat utvecklingspsykolo-giskt perspektiv blir fokus riktat mot barnets och den-nes personliga utveckling och potential, om man ser det utifrån ett socialpsykologiskt perspektiv handlar det om att förstå och hantera relationen individ-grupp. Utifrån ett yrkesetiskt perspektiv är utgångspunkten främst pe-dagogens ansvar för den unge, hur och på vilka grun-

der läraren kan agera på ett ansvarsfullt sätt. Vad an-svarsfullheten innebär kan relateras till de begrepp och modeller som ovan beskrivits och hur lärare förmedlar och gestaltar nämnda värden. Det kan också beskrivas genom följande exempel:

En rektor vid en större skola i Boston i USA, som hade suttit i koncentrationsläger under andra världskriget, an-ställde flera nya lärare. Hon var bekymrad över skolans etiska grundsyn och skrev följande brev till de nyanställ-da (Orlenius & Bigsten 2006, s.139).

Kära lärare,Jag är en överlevare från ett koncentrationläger. Mina ögon såg vad ingen människa borde få bevittna:Gaskammare byggda av utbildade ingenjörer.Barn förgiftade av bildade läkare.Småbarn dödade av erfarna barnskötare.Kvinnor och barn skjutna och brända av högskole-studerande.Så därför, jag är misstänksam mot utbildning.Min begäran och önskan är: Hjälp dina elever att bli humana människor!Dina ansträgningar får aldrig producera kunniga monster, skickliga psykopater, lärda Eichmans.Att kunna läsa, skriva och räkna är bara viktigt om det tjänar till att göra våra barn mer humana.

Referenser:Campbell, E. (2003). The Ethical Teacher. Maidenhead: Open University Press.

Colnerud, G. & Thornberg, R. (2004). Värdepedagogik i internationell belysning. Stockholm: Skolverket.

Halstead, J. M. (1996). Liberal Values and Liberal Education. I: J. M. Halstead & M. Taylor (Eds.), Values in Education and Edu-cation in Values. London: Falmer Press.

Hansen, D. (2001). Teaching as a Moral Activity. I: V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching (4th edition). Wash-ington DC: American Educational Research association.

Läroplanen för det frivilliga skolväsendet (Lpf94) (1994). Stockholm: Utbildningsdepartementet, Fritzes.

Orlenius, K. (2008). Tolerance of intolerance: values and virtues at stake in education. Journal of Moral Education 37(4), 467-484.

Orlenius, K. & Bigsten, A. (2006). Den värdefulla praktiken. Yrkesetik i pedagogers vardag. Stockholm: Runa, Liber.

Thornberg, R. (2006).Värdepedagogik i skolans vardag. Interaktivt regelarbete mellan lärare och elever. (Linköping Studies in Education and Psychology, No 105). Linköping: Inst. för beteendevetenskap, Linköpings universitet.

Nr 18 våren 2009 13

Jenny Berglund (2009) Teaching Is-lam: Islamic Religious Education at Three Muslim Schools in Sweden. Avhandling vid Uppsala universitet, Utbildningsvetenskapliga fakulte-ten, Institutionen för didaktik.

I februari disputerade Jenny Berglund på en avhandling om islamska friskolor i Sverige. Avhandlingen har lagts fram vid Institutionen för didaktik vid Uppsa-la Universitet. Berglund har genom ob-

Kennert Orlenius (2001) Värdegrunden – finns den? Stockholm: Runa Förlag.

Titelns frågetecken ger en signal om värdegrundsbegreppets mångtydig-het. Men författaren nöjer sig inte med detta. Läsaren får hjälp att själv reflektera över möjliga innebörder av värden och värderingar och dessutom stöd till att på ett konstruktivt sätt han-tera de många utmaningar som ligger i läroplanens tal om värdegrunden.

Författaren inleder med en historisk bakgrund och beskriver skolarbetets

nutida samhällskontext (kap 3). Till detta fogas ett avsnitt om ”etik och värden i ungas och vuxnas värld” (kap. 4) och lära-rens yrkesetik (kap 5). Andra centrala delar handlar om män-niskosyn och människovärde, etik och juridik, demokrati och kunskapssyn.

Boken kan läsas som en pedagogisk handbok som utöver sin särskilda fokus visar hur de etiska och moraliska frågorna hänger samman med den pedagogiska praktiken som ett för-hållningssätt minst lika mycket som teorier i den särskilda etiska undervisningen. Just i praktiken tydliggörs teoriernas konsekvenser lika väl som teorierna behövs som kritisk instans till praktiken.

Orlenius insåg tidigt betydelsen av att inte nöja sig med tanke-

servationer och samtal med berörda lärare vid tre skolor önskat studera hur islam formuleras i skolor som regleras av svensk skollagstiftning.

Avhandlingen visar att innehållet i undervisningen till stor del består av religiösa berättelser vilka oftast används som mora-liska förebilder. Någon form av sångundervisning ingår också. Huruvida recitation av Koranen är en del av undervisningen, och i vilken mån och på vilket sätt svenska översättningar av Koranen används, varierar däremot mellan skolorna.

Berglund synliggör att också då det förekommer gemensamma moment på de olika skolorna framträder olikheterna starkt. Hon understryker att det därför inte är lämpligt att tala om mus-limska skolor i Sverige som ett homogent fenomen, något man ofta gör i den offentliga debatten om religiösa skolor.

Olikheterna beror enligt Berglund på en mängd faktorer, bland annat att skolorna har sin grund i olika muslimska tolknings-traditioner men också att lärarna använder sig av den nationella kursplanen på olika sätt. Dessutom anpassar lärarna undervis-ningen till situationen i klassrummet, och såväl gruppernas storlek som tidsramarna varierar mellan skolorna. Den reli-giösa traditionen överförs inte utan översätts, menar Berglund, detta för att göras begriplig för eleverna i deras specifika sam-manhang.

Idag är Jenny Berglund verksam som lärare vid Avdelningen för religionsvetenskap vid Södertörns Högskola.

Caroline Gustavsson

Pia Nykänen (2008) Värdegrund, demokrati och tolerans - om skolans fostran i ett mångkulturellt samhälle. Av-handling vid Filosofiska institutionen, Göteborgs univer-sitet

Dagens läroplan talar om den demokratiska värdegrunden som skall genomsyra allt arbete i skolan. Ändå finns det anledning att fråga sig vad detta egentligen innebär. I sin avhandling granskar Pia Nykänen läroplanens (Lpo 94) uppdrag till sko-lan. Varför skall barn och unga fostras till att omfatta just den värdegrunden? Det säger man inte så mycket om. Kanske mo-tiverades politikernas nya intresse för fostran i en önskan att åstadkomma stabilitet i samhällets snabba förändring? Debat-ten om värdegrunden i Lpo 94 har varit omfattande. Skolver-ket, pedagogiska forskare och andra har försökt förtydliga vad denna värdegrund innebär och vad den kan innebära.

Resultatet av Pias analys är egentligen ganska nedslående. Lä-roplanens anvisningar och riktlinjer är både vaga och motstri-diga. Inte heller ger begreppsbruket i litteratur och debatt nå-gon hjälp, hävdar Pia Nykänen. Ordet ”värdegrund” har blivit ett samlingsbegrepp för moraliska normer och värderingar, för olika demokratisyner och ideal i det mångkulturella samhäl-let, där traditionella värderingar inte längre kan anses givna. I mötet med det mångkulturella samhället växer det fram en osäkerhet om vad som gäller. Ett exempel på detta är den tyd-liga förskjutningen från moralisk fostran till demokratisk och mångkulturell fostran (s 39).

Men inte heller detta erbjuder några universallösningar eller enhetliga ideal. För vad lägger man egentligen in i tanken om en god demokrati eller god mångkulturalism. Vem har egent-ligen rätt att välja ut och överföra en viss uppsättning normer och värderingar?

Författarens många frågetecken kring måldokumentens otyd-lighet är kanske inte överraskande. Vi kan bara nämna titeln på Kennert Orlenius bok från 2001, Värdegrunden – finns den? och en rad publikationer från Skolverkets och departementets omfattande satsningar på området. Ändå instämmer man gärna i författarens egen efterlysning av fortsatt forskning för att om möjligt räta ut några av de frågor som ställts.

När detta skrivs förbereds en nyutgåva av boken på förlaget Thales.

Rune Larsson

14 Nr 18 våren 2009

Gunnel Colnerud & Robert Thornberg (2003) Värdepe-dagogik i internationell belysning. Skolverket.

Colnerud och Thornberg är båda verk-samma vid Linköpings universitet. Col-nerud är professor i pedagogik och har sedan sin disputation 1995, ”Etik och Praktik i Läraryrket” fortsatt sin forsk-ning kring moraliska värden. Thornberg disputerade 2006 (se särskild bokanmä-lan) med inriktning på samma område.

Som titeln anger rör det sig om en in-ternationell forskningsöversikt, där för-fattarna också får anledning att klara ut

Robert Thornberg (2006) Värdepedagogik i skolans var-dag. Interaktivt regelarbete mellan lärare och elever. Linköpings universitet.

Avhandlingen är försedd med en gedigen teoretisk och begreppsmässig inramning, som kompletterats med en fältstudie på två skolor, där både lärare och elever har ingått.

Begrepp som återkommer beskriver vär-depedagogiken som ett vardagligt, opla-nerat, oreflekterat och interaktivt samspel kring formella och informella regler mel-lan elever och lärare.

I studien har utkristalliserats fem regelkategorier: rationella regler, strukturerande regler, skyddande regler, personella reg-ler och etikettsregler. Deras betydelse och vikt värderas olika av eleverna. Minst viktiga uppfattas de så kallade etikettsreg-lerna om vad som i olika sammanhang uppfattas som passande. Sådana regler uppfattas ofta inte som legitima i skolans sam-manhang.

Mycket viktiga uppfattas däremot regler som handlar om per-sonliga relationer. De kan dessutom anses som eftersträvans-värda och rimliga att följa också om de inte fanns med i skolans regelverk.

På samma sätt som det visade sig i Colnerud & Thornberg (2003) bekräftas att eleverna behöver lärarens stöd för att ut-veckla en moralisk hållning. Lärarnas sätt att gripa in och på-verka i det vardagliga regelarbetet följde vanligen fyra linjer.

begreppsanvändningen inom deras för svensk del relativt nya forskningsområde.

Författarnas sammanfattar sitt arbete med att de i första hand vill presentera ett urval av empirisk forskning kring värdepeda-gogiska program under de senaste trettio åren. Här nämns an-satser enligt projekt om the ”Just Community”, som utgår från Kohlbergs syn på sociala och demokratiska formers betydelse för elevernas utveckling och mognad. Andra projekt som pre-senteras är ”Child Development Projekt”, ”Teaching Students to be Peacemakers” och ”Facing History and Ourselves”.

Bland annat drar författarna slutsatsen att moralisk påverkan av elever förutsätter skapandet av en gemenskap och kamp mot utanförskap. Demokratiska värden är nämligen inte några individuella projekt. En annan erfarenhet är att det krävs uthål-lighet eftersom sådana gemenskaper utvecklas långsamt. Etik och moral är alltså inget som kan åstadkommas genom enkla och kortsiktiga projekt.

Författarna påpekar också att de sociala erfarenheter eleverna gör i skolan sätter spår i barns och ungas värdemässiga utveck-ling. Här blir lärarens roll helt avgörande, eftersom eleverna inte kan förväntas klara hinder för samarbete i form av konkur-rens och konflikter utan stöd av sina lärare.

Rune Larsson

Kennert Orlenius & Airi Bigsten (2006) Den värdefulla praktiken. Yrkesetik i pedagogers vardag. Stockholm: Runa Förlag.

Redan titeln berättar om värderingar-nas ofrånkomliga närvaro mitt i var-dagen. Etik och moral står just nu högt i kurs – både för att det är så viktigt och så svårt. Etikens teori och mora-lens praktik blir vi aldrig färdiga med, särskilt som lärare. Och inte kan frå-gorna stängas inne i klassrummen. De får kött och blod i vardagens alldeles vanliga möten och relationer – över allt och alltid.

Författarna har valt att skriva för vanligt folk. Enkelt men ändå med tyngd och övertygande skärpa. Lärarens arbete beskriver de som ett moraliskt projekt. Genom sitt sätt att vara och möta sina elever gestaltar de sin moral – medvetet eller omedvetet.

Läraren befinner sig mellan styrdokumentens anvisningar och krav som en slags översättare, uttolkare och praktiker av de etiska intentionerna. Det ställer stora krav på yrkesmässig pro-fessionalitet. Forskarnas bilder av vardagliga dilemman blan-das med teoretisk reflektion och begreppsdiskussioner som hjälp för läsaren att utveckla sin profession.

Boken rekommenderas som underlag vid fördjupande studier enskilt men allra helst i lärarlaget – och varför inte tillsammans med elever.

Rune Larsson

arbetet vid skrivbordet. Sammanhanget med praktiken måste alltid vara tydligt. Denna i sin tur drar in läraren som män-niska och professionell undervisare som en helhet. Idag har han fått sällskap med många kolleger inom den värdepedagogiska forskningen. Inte för att området som sådant är nytt utan sna-rare för att behovet av vetenskaplig analys av värdefrågornas innebörd i den pedagogiska kontexten blivit allt mer angelägen i takt med att de blivit så allmänt använda men alla de risker för otydlighet och mångtydighet.

Rune Larsson

Nr 18 våren 2009 15

Sturla Sagberg (2008) Barnet i trosopplaeringen. Pe-dagogiske og teologiske refleksjoner over barneteologi, spiritualitet och livssyn. Oslo: Iko förlaget.

Bakgrunden till denna norskproducera-de bok är projektet ”Barns spiritualitet og barneteologi”, ett projekt som tog sin utgångspunkt i erfarenheter från arbetet med ”trosopplaering” i Den norske kirke. Boken samlar en grupp teologer och pedagoger, praktiker och teoretiker till reflexion kring ”trosopp-laering”. Några frågor har tagits som utgångspunkt, t.ex hur tron ska förstås inom ”trosopplaering” eller hur kyrkan ska kommunicera tro i mötet mellan en

sekulariserad världsbild och religiös verklighetsuppfattning. Boken är tvådelad. I den första delen presenteras tankar kring barnteologi och spiritualitet samt aspekter av barns tro och livstolkningar. I den andra delen ställs läsaren inför olika ex-empel på, vad som med ett svenskt ord skulle kunna benämnas församlingsdidaktik.

Professor Sven Hartman vid Institutionen för utbildningsve-tenskap med inriktning mot humaniora och samhällsvetenskap, Stockholms universitet, bidrar i bokens första del med en text kring barns livstolkningar och tro. Hartman kritiserar skarpt det utvecklingspsykologiska perspektiv som sanktionerat en syn på barnet som en liten vuxen i vardande och som låtit barn bli bedömda och värderade i jämförelse med ett ideal represen-terat av den vuxne. Med hänvisningar till arbeten av Dewey och Korczak uppmanar Hartman oss alla att ”se barnet”. Att se varje individ, ung som gammal, som en människa, olika men lika i värde.

Caroline Gustavsson

Vägar framåt i Svenska kyrkans konfirmandarbete. Kon-firmand-Kvalitet. Rapport från fyra års utvecklingsar-bete (2008). Niklas Grahn, Jonas Eek & Per Pettersson. Utgiven av Karlstads stift.

Svenska kyrkans konfirmandarbete befinner sig i kris. En del av krisen är – som så ofta annars – bristande kris-medvetenhet, konstaterar författarna. Fortfarande utgör konfirmandarbetet en av de största insatser som görs bland dagens ungdomar – år efter år. Och en klar majoritet av dem som del-tar bär med sig positiva minnen från sin konfirmationstid.

I Karlstads stift bestämde man sig för att ta vara på de positiva möjligheter som ligger i att trots allt 45.782 ungdomar (2006) varje år konfirmeras efter en ganska omfattande undervisning om kristen tro. Nyckeln till att bryta den vikande kurvan och därmed stärka den ”tjänst” åt de unga som undervisningen är tänkt att vara såg man i en omfattande satsning på kvalitet. Det blev också huvudordet i namnet på det fyraåriga projekt som startade 2003.

Projektet har letts av tre välmeriterade personer, nämligen Nik-las Grahn, stiftsadjunkt för ungdomsfrågor i Karlstads stift, re-ligionssociologen Per Pettersson vid Karlstads universitet och teol. dr. Jonas Eek, domkyrkoteolog i Göteborg.

Arbetet inleddes med att man tog fram en metod till stöd för för-samlingarnas kvalitetssäkring av sitt konfirmandarbete. Denna bestod av fyra delar: Kartläggning, utvärdering, samarbete och handlingsplan. Med hjälp av omfattande enkäter skaffade man sig en bild av hur konfirmander uppfattade sin konfirmations-tid. Också synpunkter från ett stort antal medarbetare samla-des in. En huvudtes är att konfirmandarbetet måste grundas på goda kunskaper om konfirmanderna, kompetenta medarbetare i samverkan, kontinuerliga utvärderingar och planmässigt arbete

– både långsiktigt och i det korta perspektivet.

Bokens sju kapitel bjuder läsaren både fakta och en rad tanke-väckare kring sådant som lokala handlingsplaner, analyser av konfirmand- och ledarenkäter och en jämförelse mellan dessa. Ett särskilt kapitel ägnas åt gudstjänsten, som de flesta konfir-mander (och delvis också ledare) ger ganska låga poäng. Detta är självfallet ett dilemma och en utmaning för en kyrka som be-traktar gudstjänsten som ”det centrala i kyrkans liv”.

Författarna ger en rad konkreta förslag till utvecklingsarbete för konfirmandarbetet, nationellt, regionalt och lokalt. Det jag saknar är en koppling till övergripande mål och strategier för Svenska kyrkans undervisningsarbete på samtliga nivåer. Även om författarna satt fokus på konfirmandarbetet behöver detta knytas till undervisningsuppdraget som helhet.

Den välskrivna rapporten förtjänar att bli läst och diskuterad i Svenska kyrkans församlingar – och dessutom inom andra kyr-kor. ”Konfirmand-Kvalitet” är i högsta grad en angelägenhet – inte bara för kyrkornas framtid utan framför allt för den de har som uppgift att tjäna.

Rune Larsson

Lärarna kunde använda sig av någon form av påtryckning. De kunde förklara varför en regel kunde anses motiverad. En an-nan väg var att förhandla med eleven – om nu regeln var sådan att det gavs något förhandlingsutrymme. För det fjärde kunde läraren använda sig av att preparera, dvs i någon mening förbe-reda eleverna för att handla på ett visst sätt.

Eleverna visar stor känslighet för orättvisor och bristande kon-sekvens i läraren tal och praktik samtidigt som eleverna ofta undviker att tala öppet om detta.

Författaren knyter samman sin avhandling med ett några tankar kring metod och resultat, om användbarhet och generaliserbar-het. Inte överraskande inser han behovet av fortsatt forskning. Trots alla goda resultat inträffar det som tillhör all god forsk-ning: I takt med att kunskapen växer upptäcks nya frågor som behöver bearbetas i forskning och debatt. Mitt tips och min förhoppning är därför att författaren snart återkommer med yt-terligare forskning på ett ytterst angeläget område.

Rune Larsson

16 Nr 18 våren 2009

Att rensa i röran – om vikten av städning och argumentation i värdegrundsdiskussioner

av Pia Nykänen

Pia Nykänen har nyligen disputerat i praktisk filosofi och är gästföreläsare vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet (se anmäld litteratur).

Någonting har hänt. Kanske ni också har märkt det? Sakta men säkert har termen ”värdegrund” etablerats i det svenska samhället. Från att ha varit en terminologisk – men inte moral-filosofiskt substantiell – innovation i 90-talsbetänkandet Skola för bild-ning har den nu blivit allmängods.Många verksamheter har idag en värdegrund. Och har man inte redan en, så nog är man i färd med att ut-arbeta en. ”Värdegrundsarbetet” har blivit arbetsplatsernas och organisa-tionernas angelägenhet.

Men vad är det då man har? Har man samma ”sak” inom alla dessa olika verksamheter och miljöer? Nej. En enkel empirisk undersökning kan visa detta. Gå ut och fråga männis-kor; för somliga är ”värdegrund” ett nytt ord för policy, för andra är det lokala regler i klassrummet, för ytterligare några betecknar det den personliga moralen och för ännu an-dra är det en moralfilosofiskt genom-tänkt hållning. Värdegrundsfloran är rik, men allt annat än specifik.

Men kanske det inte gör så mycket att vi menar olika saker med ”värde-grund”? Om du med ”värdegrund” avser riktlinjer för samarbete i ett företag och jag avser min egen mo-raluppfattning så må det kanske vara hänt?

Möjligen duger det i en privat dis-kussion. Men betänk istället våra styrdokument och den verksamhet som bedrivs i skolor och på lärarut-bildningar. Där är uppdraget enligt Lpo 94 att bland annat ”överföra grundläggande värden”. Hur ska vi kunna göra detta om vi menar olika saker med ”grundläggande” respek-tive ”värden”?

Att ”rensa i röran” är en samtida populär företeelse. Genom att städa våra skrivbord och rensa i våra bo-städer, säger man, uppnår vi större harmoni och lugn. Det röjs och reno-veras som aldrig förr i svenska hem.

I min avhandling Värdegrund, de-mokrati och tolerans – Om skolans fostran i ett mångkulturellt samhälle försöker jag göra lite sådant städjobb på det begreppsliga planet. Mitt för-slag till hur en ”värdegrund” ska för-stås är: en uppsättning normer, vär-deringar, dygder och målsättningar som av någon/några hålls för att vara grundläggande i någon mening.

Den uppmärksamme läsaren ser med en gång vad som fattas. Jag säger ingenting om vilka normer, värde-ringar, dygder och målsättningar som ska fylla denna formella struk-tur. Inte heller säger jag att denna uppsättning är grundläggande i nå-gon annan mening än att den omfat-tas av någon/några. Mot dessa brister kan man naturligtvis invända. Någon skulle kunna vilja hävda att det finns en korrekt uppsättning och att denna är grundläggande på ett sätt som inte är reducerbart till att någon/några

håller den för att vara grundläggan-de. Det kan man naturligtvis hävda. Men man måste kunna ge goda argu-ment för det. Både för det specifika innehållet i värdegrunden och hur den skulle kunna vara grundläggan-de oberoende av oss.

Kanske någon skulle vilja säga att vi finner det korrekta innehållet i en värdegrund genom att titta efter i lagen eller i våra traditioner? Det är inte ett så bra svar. Moralen föregår lagen och det finns många exempel på omoraliska traditioner. Vilka nor-mer, värderingar, dygder och målsätt-ningar en värdegrund ska innehålla är en långt svårare fråga. Etiken är inte heller en eller ett perspektiv. Aristoteles, Kant, Hume och andra filosofer hade förmodligen varit del-tidsarbetslösa om så varit fallet.

För att undkomma svårigheterna ges gamla och välbekanta problemkom-plex nya namn. Från ”värdegrund” till ”demokratisk fostran” till ”mång-kulturell fostran” och ”medborgar-fostran”. Bakom de terminologiska trenderna ligger en klassisk kamp: den som rör frågan om hur mycket (eller hur lite) vi behöver ha gemen-samt för att kunna leva tillsammans. Och inte nog med det, det är inte längre självklart vilka ”vi” är. Natio-nalstaten som bas för beslutsfattande och fostran börjar enligt många bli förlegad, nu pockar regioner och an-dra enheter på uppmärksamhet. Vi ska nu alla bli såväl goda grannar som EU-medborgare och ansvarsta-gande världsmedborgare.

Blir värdegrundsfrågorna då lätt-tare av att vi städar bland begrep-pen? Kan vi luta oss tillbaka när vi enats om meningen hos vaga termer? Svaret är återigen nej. Vad vi har då är vår verktygslåda i bättre ordning. Det är nu vi kan försöka börja bygga. Men vi måste vara beredda på att behöva riva ner, bygga om och fila. Det finns nämligen alltid någon med goda argument därute.