enade comentado pedagoiga

chanceler

Dom Jaime Spengler

reitor

Joaquim Clotet

vice-reitorEvilzio Teixeira

conselho editorialJorge Luis Nicolas Audy | presidenteJeronimo Carlos Santos Braga | diretorJorge Campos da Costa | editor-chefe

Agemir BavarescoAna Maria MelloAugusto BuchweitzAugusto MussiBeatriz Regina DorfmanBettina Steren dos SantosCarlos GerbaseCarlos Graeff TeixeiraClarice Beatriz da Costa SohngenCludio Lus C. FrankenbergErico Joao HammesGilberto Keller de AndradeLauro Kopper FilhoLuciano Klckner

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informao da BC-PUCRS.

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente

por sistemas grficos, microflmicos, fotogrficos, reprogrficos, fonogrficos, videogrficos. Vedada a memorizao e/ou

a recuperao total ou parcial, bem como a incluso de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamen-

to de dados. Essas proibies aplicam-se tambm s caractersticas grficas da obra e sua editorao. A violao dos di-

reitos autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo Penal), com pena de priso e multa, conjuntamente

com busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).

EDIPUCRS Editora Universitria da PUCRSAv. Ipiranga, 6681 Prdio 33Caixa Postal 1429 CEP 90619-900 Porto Alegre RS BrasilFone/fax: (51) 3320 3711E-mail: [email protected] www.pucrs.br/edipucrs

EDIPUCRS, 2014

DESIGN GRFICO [CAPA] Rodrigo Braga

DESIGN GRFICO [DIAGRAMAO] Thiara Speth

REVISO DE TEXTO Patrcia Arago

Edio revisada segundo o novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.

ENADE comentado : pedagogia 2011 [recurso eletrnico] / org. Elaine Turk Faria, Helena Sporleder Crtes. Dados eletrnicos. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2014. 71 p.

Sistema requerido: Adobe Acrobat ReaderModo de Acesso: ISBN 978-85-397-0397-5 (on-line)

1. Ensino Superior Brasil Avaliao. 2. Exame Nacional de Desempenho de Estudantes. 3. Pedagogia Ensino Superior. I. Faria, Elaine Turk. II. Crtes, Helena Sporleder.

CDD 378.81

E56

SumrioAPRESENTAO 6Marcos Villela Pereira

QUESTO 9 7Marlia Costa Morosini e Mnica de la Fare

QUESTO 10 9Ana Beatriz Coelho Delacoste

QUESTO 11 11Maria Conceio Christfoli e Maria Ins Corte Vitria

QUESTO 12 13Leda Lsia Franciosi Portal

QUESTO 13 16Leunice Martins de Oliveira

QUESTO 14 19Jurema Kalua Vianna Potrich

QUESTO 15 21Maria Conceio Christfoli e Maria Ins Corte Vitria

QUESTO 16 23Snia Maria de Souza Bonelli

QUESTO 17 25Zuleica Almeida Rangel

QUESTO 18 26Cleoni Maria Barboza Fernandes

QUESTO 19 28Ana Lcia Souza de Freitas

QUESTO 20 30Eva Regina Carrazoni Chagas

QUESTO 21 35Zuleica Almeida Rangel


QUESTO 23 39Sani Belfer Cardon

QUESTO 24 41Rosana Maria Gessinger


QUESTO 26 45Miriam Pires Corra de Lacerda

QUESTO 27 48Elaine Turk Faria

QUESTO 28 51Nadja Mara Amilibia Hermann

QUESTO 29 53Isabel Cristina de Moura Carvalho

QUESTO 30 55Jurema Kalua Vianna Potrich

QUESTO 31 57Leunice Martins de Oliveira



QUESTO 34 64Nadja Mara Amilibia Hermann

QUESTO 35 66Afonso Strehl

AUTORES 71

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

6

APRESENTAO

O Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) um importante dispositivo (ainda que no o nico) para a avaliao da Educao Superior brasileira contempornea.

Mais do que um simples exame, ele nos ajuda a elaborar um diagnstico complexo da formao geral e especfica na carreira em relao aos cursos de graduao.

Articulado a outros instrumentos, ele integra o Sinaes (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior) e funciona como um indicador de qualidade dos cursos.

As questes das provas do Enade no se atm aos contedos programticos das disciplinas, mas seguem a proposio das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Cursos de Graduao e se propem a colocar em anlise diferentes competncias e habilidades que os estudantes, de modo geral, desenvolvem ao longo dos anos de formao na universidade.

A iniciativa da PUCRS em produzir a Coleo Eletrnica Enade Comentado denota a preocupao institucional com essa instncia formativa e revela mais uma medida de cui-dado e ateno com seus alunos: a prova no assunto de interesse individual, que cada um toma conta e resolve por si. Ao contrrio: essa iniciativa confirma o compromisso de todo o coletivo implicado no Mundo PUCRS com os percursos formativos dos estudantes.

Os docentes da Faculdade de Educao, apoiados pela Pr-Reitoria Acadmica (PROACAD) e sob a coordenao das professoras Elaine Turk Faria e Helena Sporleder Crtes, dedicaram-se a analisar e comentar cada uma das questes com o intuito de refletir sobre sua formulao e sobre as diferentes alternativas de resposta.

Nosso propsito, com este trabalho, fornecer subsdios para que os alunos aperfeioem sua competncia analtica das questes e exercitem a articulao de temas pertinentes sua formao com diferentes modos de problematizao.

Por considerarmos que formar tambm formar-se, podemos dizer que o exerc-cio permanente da avaliao representa um importante expediente do percurso na direo da autonomia do prprio pensamento.

A apropriao crtica de um processo avaliativo uma das principais conquistas da formao ao longo da vida, tornando a experincia autoformativa uma atitude responsvel e compromissada com as prximas geraes.

Marcos Villela PereiraDiretor da FACED

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

7

QUESTO 9

Na Sociologia da Educao, o currculo considerado um mecanismo por meio do qual a escola define o plano educativo para a consecuo do projeto global de educao de uma sociedade, reali-zando, assim, sua funo social. Considerando o currculo na perspectiva crtica da Educao, avalie as afirmaes a seguir.

I. O currculo um fenmeno escolar que se desdobra em uma prtica pedaggica expressa por

determinaes do contexto da escola.

II. O currculo reflete uma proposta educacional que inclui o estabelecimento da relao entre o

ensino e a pesquisa, na perspectiva do desenvolvimento profissional docente.

III. O currculo uma realidade objetiva que inviabiliza intervenes, uma vez que o contedo

condio lgica do ensino.

IV. O currculo a expresso da harmonia de valores dominantes inerentes ao processo educativo.

correto apenas o que se afirma em

A. I.

B. II.

C. I e III.

D. II e IV.

E. III e IV.

Autoras: Marlia Costa Morosini e Mnica de la FareTipo de questo: Escolha mltiplaContedo avaliado: Sociologia da Educao Teorias Crticas do CurrculoAlternativa correta: B

COMENTRIO

O conceito de currculo , provavelmente, um dos conceitos que apresenta mais controvrsias no campo educacional. Do conjunto de disciplinas que abordam a problemtica curricular, os desenvol-

COMENTADO

8

vimentos tericos da Sociologia da Educao e, particularmente, das denominadas Teorias Crticas do Currculo, aportam contribuies para pensar os complexos processos envolvidos na reproduo das desigualdades sociais, includas as desigualdades educacionais e as implicaes de construo, organizao, seleo e distribuio do conhecimento escolar em ditos processos.

A partir dessas contribuies possvel reconhecer, para a questo 9, que as alternativas A, C e D so incorretas, pois as definies de currculo que apresentam enfatizam reducionismos e simplificaes.

A alternativa A, que define o currculo como um fenmeno escolar, expressa uma simplificao das complexas relaes e atravessamentos entre currculo e contexto social, amplamente traba-lhadas pela literatura especializada. A ideia de determinao do currculo pelo contexto escolar induz a descartar essa resposta.

A alternativa C expressa uma definio do currculo esttica, que se focaliza s no contedo curricular e afirma a inviabilidade das intervenes.

A alternativa D acrescenta uma noo de currculo distante da perspectiva crtica, pois pressupe uma harmonia de valores nos processos educacionais que descarta o conjunto de conflitos, tenses e disputas que as anlises da problemtica curricular envolvem.

Do conjunto de respostas apresentadas, a alternativa B a nica que pode ser considerada vlida, a partir das seguintes pistas: apresenta o currculo como reflexo de uma proposta educacional. O termo reflexo pode ser considerado ambguo, mas, diferentemente da alternativa A, evita o reducionismo da determinao. Inclui a articulao de ensino e pesquisa, inerente ao campo curricular e faz referncia perspectiva do desenvolvimento profissional docente, que pode ser compreendida no contexto de processos de desenvolvimento sociopoltico de maior amplitude.

REFERNCIAS

APPLE, Michel. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.

YOUNG, Michel. Para que servem as escolas? Educao e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 101, set./dez. 2007, p. 1287-1302.

MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa. Sociologia do currculo: origens, desenvolvimento e contribuies. Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46, abr./jun. 1990. p. 73-83.

SILVA, Toms Tadeu. A Sociologia da Educao entre o funcionalismo e o ps-modernismo. Os temas e os pro-blemas de uma tradio. Em Aberto, ano 9, n. 46, abr./jun. 1990, p. 1-12.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

9

QUESTO 10

O fazer docente pressupe a realizao de um conjunto de operaes didticas coordenadas entre si. So o planejamento, a direo do ensino e da aprendizagem e a avaliao, cada uma delas desdobrada em tarefas ou funes didticas, mas que convergem para a realizao do ensino propriamente dito.

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2004, p. 72.

Considerando que, para desenvolver cada operao didtica inerente ao ato de planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos didticos, avalie quais afirmaes abaixo se referem a conhecimentos e domnios esperados do professor.

I. Conhecimento dos contedos da disciplina que leciona, bem como capacidade de abord-los

de modo contextualizado.

II. Domnio das tcnicas de elaborao de provas objetivas, por se configurarem instrumentos

quantitativos precisos e fidedignos.

III. Domnio de diferentes mtodos e procedimentos de ensino e capacidade de escolh-los conforme

a natureza dos temas a serem tratados e as caractersticas dos estudantes.

IV. Domnio do contedo do livro didtico adotado, que deve conter todos os contedos a serem

trabalhados durante o ano letivo.


A. I e II.

B. I e III.

C. II e III.

D. II e IV.

E. III e IV.

Autora: Ana Beatriz Coelho DelacosteTipo de questo: Escolha MltiplaContedo avaliado: DidticaAlternativa correta: B

COMENTADO

10

COMENTRIO

As afirmaes I e III so consideradas corretas, pois, segundo pressupostos pedaggicos bsicos, conhecer e contextualizar os contedos da disciplina a ser lecionada so tarefas didticas to importantes para o sucesso do ensino e a consequente efetivao da aprendizagem quanto a escolha adequada dos procedimentos a serem utilizados para o tratamento desses mesmos contedos.

Com relao s demais afirmaes, a segunda aborda as provas objetivas, importantes instrumen-tos de avaliao quando consideradas num contexto de utilizao de outros instrumentos avaliativos tambm, todos relacionados de acordo com critrios elencados para a verificao da aprendizagem dos alunos e do desempenho do professor, mas que no se constituem como tarefas didticas essenciais como o planejamento, a execuo e a prpria avaliao do ensino, sendo esta ltima entendida neste presente momento como processo mais amplo do que apenas a escolha dos instrumentos avaliativos a serem usados.

Por ltimo, com relao quarta afirmao, considera-se que o livro didtico, embora quando ade-quado possa se constituir em importante recurso didtico a ser utilizado em sala de aula, no poder conter toda a gama de contedos a ser abordada numa determinada situao pedaggica, em funo da necessidade de se utilizar outros recursos como meios auxiliares para a aprendizagem, inclusive considerando que tais recursos possam ser de outras naturezas que no materiais como o livro, quais sejam, tecnolgicas e humanas, por exemplo.

REFERNCIAS

CANDAU, Vera. Didtica Crtica e Intercultural. So Paulo: Vozes, 2012.

MORAES, R.; LIMA, V. M. R. Pesquisa em sala de aula: tendncias para a educao em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.

VASCONCELLOS, C. Concepo dialtico-libertadora do processo de avaliao escolar. So Paulo: Libertad, 2009.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

11

QUESTO 11

Figura. Brasil: Pirmide Etria Absoluta (2010-2040)

Disponvel em: .

Acesso em: 23 ago. 2011.

Com base na projeo da populao brasileira para o perodo 2010-2040 apresentada nos grficos, avalie as seguintes asseres.

Constata-se a necessidade de construo, em larga escala, em nvel nacional, de escolas especia-lizadas na Educao de Jovens e Adultos, ao longo dos prximos 30 anos.

PORQUE

Haver, nos prximos 30 anos, aumento populacional na faixa etria de 20 a 60 anos e decrscimo da populao com idade entre 0 e 20 anos.

COMENTADO

12

A respeito dessas asseres, assinale a opo correta.

A. As duas asseres so proposies verdadeiras, e a segunda uma justificativa correta da primeira.

B. As duas asseres so proposies verdadeiras, mas a segunda no uma justificativa da primeira.

C. A primeira assero uma proposio verdadeira, e a segunda, uma proposio falsa.

D. A primeira assero uma proposio falsa, e a segunda, uma proposio verdadeira.

E. Tanto a primeira quanto a segunda asseres so proposies falsas.

Autoras: Maria Conceio Christfoli e Maria Ins Corte VitriaTipo de questo: Assero e razoContedo avaliado: Educao de Jovens e AdultosAlternativa correta: D

COMENTRIO

A primeira assero, que trata de defender a ideia de que haver a necessidade de construo, em larga escala, em nvel nacional, de escolas especializadas na Educao de Jovens e Adultos, ao longo dos prximos 30 anos, falsa, pois o aumento da populao brasileira no implicaria necessariamen-te a ampliao da oferta de educao de jovens e adultos. O Brasil necessita, sim, de acordo com a projeo do aumento populacional constante na ilustrao da questo da ampliao da oferta de escolas de Ensino Mdio voltadas para o mundo do trabalho, alm de cursos tcnicos e de expressiva ampliao da oferta de Ensino Superior. A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade criada para dar oportunidade de Educao para os indivduos que no tiveram acesso escola na idade regular, tal como destaca o art. 37 da LDB: A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. O artigo ainda acrescenta no pargrafo 1 que os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-priadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

Em relao segunda assertiva, de que haver, nos prximos 30 anos, aumento populacional na faixa etria de 20 a 60 anos e decrscimo da populao com idade entre 0 e 20 anos, verdadeira.

Assim sendo, a alternativa D a correta, considerando-se, sobretudo, a falta de relao entre a primeira e a segunda assertiva.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

13

QUESTO 12

Na escola em que Joo professor, existe um laboratrio de informtica, que utilizado para os estudantes trabalharem contedos em diferentes disciplinas. Considere que Joo quer utilizar o labo-ratrio para favorecer o processo ensino-aprendizagem, fazendo uso da abordagem da Pedagogia de Projetos. Nesse caso, seu planejamento deve

A. ter como eixo temtico uma problemtica significativa para os estudantes, considerando as pos-

sibilidades tecnolgicas existentes no laboratrio.

B. relacionar os contedos previamente institudos no incio do perodo letivo e os que esto no banco

de dados disponvel nos computadores do laboratrio de informtica.

C. definir os contedos a serem trabalhados, utilizando a relao dos temas institudos no Projeto

Pedaggico da escola e o banco de dados disponvel nos computadores do laboratrio.

D. listar os contedos que devero ser ministrados durante o semestre, considerando a sequncia

apresentada no livro didtico e os programas disponveis nos computadores do laboratrio.

E. propor o estudo dos projetos que foram desenvolvidos pelo governo quanto ao uso de laborat-

rios de informtica, relacionando o que consta no livro didtico com as tecnologias existentes no

laboratrio.

Autora: Leda Lsia Franciosi PortalTipo de questo: Escolha SimplesContedo avaliado: Pedagogia de projetos e informticaAlternativa correta: A

COMENTRIO

importante, para que se possa argumentar a anlise dessa questo, em sua proposta alternativa de respostas, esclarecer as compreenses do papel de um Laboratrio de Informtica, em termos de sua integrao na escola, e do favorecimento dos processos de ensino e de aprendizagem numa perspectiva de uma abordagem da Pedagogia de Projetos.

Entende-se Laboratrio de Informtica em uma escola, no como uma possibilidade oferecida aos alunos para que, por meio dele, se apropriem dos mais diferentes aspectos do Currculo, rompendo

COMENTADO

14

com a viso limitada de ser visto como especialidade/atividade extracurricular ou de uso eventual em determinadas disciplinas e de especficas aplicaes didticas, mas um espao de uso cotidiano, de busca, de criao, de pesquisa, visando construo de conhecimento e favorecimento dos processos de ensino e de aprendizagem. Trata-se de um ambiente diversificado de aprendizagem que valoriza as informaes disponveis no processo de construo do conhecimento.

A Pedagogia de Projetos pressupe uma abordagem que tem como incentivo a capacidade do aluno de adquirir sua prpria educao, investindo em sua autonomia para gerenciar a aprendiza-gem e, assim, aprender questionando, respondendo, buscando desafios educativos e formativos exigidos pela sociedade atual.

Tem seu foco em uma investigao problemtica, situao-problema, significativa para os alunos, com o objetivo de oportunizar a construo e a reconstruo de seus conhecimentos. Necessrias se fazem, para tanto, a abertura e a flexibilidade do professor em relativizar suas prticas, repensar as potencialidades de aprendizagem de seus alunos e o seu papel de professor nessa perspectiva pedaggica, oportunizando a integrao entre contedos de vrias reas do conhecimento, bem como entre diferentes mdias dispo-nveis (computador, internet, livros, televiso) e entre outros recursos existentes no contexto da instituio de ensino em que est inserido (PRADO e MORAN, 2009). ter coragem de romper com as limitaes do cotidiano, muitas vezes autoimpostas (ALMEIDA e FONSECA JNIOR, 2000, p. 22) e delinear um percurso possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori (FREIRE e PRADO, 1999, p. 113).

Feitas essas consideraes, justifica-se estar correta a assertiva A.

As alternativas B, C, D e E no esto corretas por apresentarem, respectivamente, um planejamento que se prope a relacionar contedos previamente institudos no incio do perodo letivo e os constantes em bancos de dados; definir contedos a serem trabalhados utilizando a relao dos temas institudos no projeto pedaggico das escolas e, tambm, no banco de dados disponvel; listar contedos que devero ser ministrados durante o semestre considerando a sequncia apresentada no livro didtico e os programas disponveis nos computadores dos laboratrios e estudo de projetos desenvolvidos pelo governo quanto ao uso de laboratrios de informtica, relacionando o que consta no livro didtico com as tecnologias existentes no laboratrio.

Se for levado em considerao que nem todos os contedos curriculares previstos para serem estu-dados numa determinada srie/nvel de escolaridade podem ser abordados no contexto de um projeto, possvel pensar que um projeto no pode ser concebido, como apresentado nas alternativas B, C, D e E, uma camisa de fora, pois existem momentos em que outras estratgias pedaggicas precisam ser colocadas em ao para que os alunos possam aprender determinados conceitos.

Importante se faz compreender que no trabalho por projetos, as pessoas se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas para questes ou problemas reais. No se faz projeto quando se tm certezas, ou quando se est imobilizado por dvidas (MACHADO, 2000, p. 7).

Projeto no pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor prope para que os alunos realizem, a partir de um tema dado, predeterminado, restrito a determinadas fontes tambm indicadas, resultando numa mera apresentao de trabalho. Portanto, uma vez que a Pedagogia de Projetos no pressupe a definio prvia de contedos, mas a resoluo de questo-problema inte-grada a situaes vividas, as alternativas B, C, D e E esto incorretas.

REFERNCIAS

ALMEIDA, F. J.; FONSECA JUNIOR, F, M. Projetos e ambientes inovadores. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia SEED/PROINFO Ministrio da Educao. 2000.

COMENTADO

15

FREIRE, F; PRADO, M. Projeto pedaggico: pano de fundo para escolha de software educacional. In: VALENTE, J. A. (Org.). O Computador na sociedade do conhecimento. Campinas: NIED-UNICAMP, 1999, p.111-129.

PRADO, M. E. B. Pedagogia de Projetos: fundamentos e implicaes In: ALMEIDA, M. E. B. de; MORAN, J. M. (Org.) Integrao das tecnologias na educao. Braslia: Ministrio da Educao/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro. 2005. Cap. 1, artigo 1.1, p.12-17. Disponvel em: . Acesso em: 3 jul. 2013.

MACHADO, N. J. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escritura Editora, 2000.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

16

QUESTO 13

QUINO. Toda a Mafalda. Trad. Andra Stahel M. da Silva et al. So Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 71.

Muitas vezes, os prprios educadores, por incrvel que parea, tambm vtimas de uma formao alienante, no sabem o porqu daquilo que do, no sabem o significado daquilo que ensinam e quando interrogados do respostas evasivas: pr-requisito para as sries seguintes, cai no vestibular, hoje voc no entende, mas daqui a dez anos vai entender. Muitos alunos acabam acreditando que aquilo que se aprende na escola no para entender mesmo, que s entendero quando forem adultos, ou seja, acabam se conformando com o ensino desprovido de sentido.

VASCONCELLOS, C. S. Construo do conhecimento em sala de aula. 13. ed. So Paulo: Libertad, 2002, p. 27-8.

Correlacionando a tirinha de Mafalda e o texto de Vasconcellos, avalie as afirmaes a seguir.

I. O processo de conhecimento deve ser refletido e encaminhado a partir da perspectiva de

uma prtica social.

II. Saber qual conhecimento deve ser ensinado nas escolas continua sendo uma questo nuclear

para o processo pedaggico.

III. O processo de conhecimento deve possibilitar compreender, usufruir e transformar a realidade.

COMENTADO

17

IV. A escola deve ensinar os contedos previstos na matriz curricular, mesmo que sejam desprovidos

de significado e sentido para professores e alunos.

V. Os projetos curriculares devem desconsiderar a influncia do currculo oculto que ocorre na

escola com carter informal e sem planejamento.


A. I e III.

B. I e IV.

C. II e IV.

D. I, II e III.

E. II, III e IV.

Autora: Leunice Martins de OliveiraTipo de Questo: Escolha MltiplaContedo Avaliado: Construo do conhecimento em sala de aulaAlternativa Correta: D

COMENTRIO

As afirmaes I, II e III so corretas e correspondem alternativa de letra D.

I. O processo de conhecimento deve ser refletido e encaminhado a partir da perspectiva de uma prtica social.

II. Saber qual conhecimento deve ser ensinado nas escolas continua sendo uma questo nuclear para o processo pedaggico.

III. O processo de conhecimento deve possibilitar compreender, usufruir e transformar a realidade.A aprendizagem uma experincia profunda de natureza social. Cabe escola resgatar o conhe-

cimento histrico e socialmente produzido, como base do conhecimento escolar. Os processos histori-camente percorridos precisam ser trazidos como parte integrante dos desafios das novas descobertas, em sintonia com a realidade vivida, pois as atividades educativas necessitam ser significativas para o aluno. De um lado se coloca o professor como provedor do conhecimento organizado. De outro lado, h o aluno como sujeito ativo do conhecimento. Trata-se de um sujeito submetido a condicionantes sociais que acrescentam ao conhecimento uma viso da realidade socialmente transmitida.

Cada vez h mais estudos que demonstram que o conhecimento construdo socialmente. Para tanto, preciso superar a dimenso restrita, mecnica, repetitiva e superficial da forma como o conhecimento tratado na prtica pedaggica e propiciar um saber dinmico, relacionado vida, prazeroso e com sentido. A capacidade de construir significados no processo de aprendizagem depende da possibili-dade de o aluno estabelecer relaes entre o que aprende e aquilo que j conhece. Trata-se de uma abordagem histrico-social que considera a relao pedaggica como mediao da formao social e poltica. Atravs do processo educativo o aluno desenvolve suas prprias capacidades de aprender, possibilitando a sua insero crtica e participativa na sociedade em funo da formao da cidadania, com vistas a transformar o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano.

As afirmaes IV e V so incorretas.

COMENTADO

18

I. A escola deve ensinar os contedos previstos na matriz curricular, mesmo que sejam desprovidos de significado e sentido para professores e alunos.

II. Os projetos curriculares devem desconsiderar a influncia do currculo oculto que ocorre na escola com carter informal e sem planejamento.

O processo de aprendizagem no pode ser visto de uma forma mecnica e linear, em que alunos adquirem algumas informaes que lhes chegam a partir da determinao de uma matriz curricular. Para conhecer preciso tratar as informaes, articulando-as entre si, imputando significado a elas. E a aprendizagem que se limita a um processo puramente mnemnico no favorece o surgimento de indivduos capazes de tomar decises satisfatrias diante de situaes no previstas. Alm disso, a possibilidade da aprendizagem destituda da construo ativa de significados, por parte do aprendiz, corresponde a um modelo de aprendizagem no mais valorizado nos dias de hoje. Ao contrrio, concebe--se que a aprendizagem um processo ativo em que a aquisio de contedos envolve um processo de atribuio de significado ao que aprendido.

Para alm dos currculos oficiais, o ambiente escolar circunstancia processos e condies que denotam um currculo oculto, fonte de inumerveis aprendizagens para o aluno. Gimeno Sacristn (1998) define o currculo oculto como sendo tudo aquilo que contribui para a aquisio de saberes, competncias, valores, sentimentos, sem constar nos programas previamente elaborados. E destaca: a acepo do currculo como conjunto de experincias planejadas insuficiente, pois os efeitos produzidos nos alunos por um tratamento pedaggico ou currculo planejado e suas consequncias so to reais e efetivos quanto podem ser os efeitos provenientes das experincias vividas na realidade da escola sem t-las planejado, s vezes nem sequer ser conscientes de sua existncia. o que se conhece como currculo oculto (SACRISTN, 1998, p. 43).

Assim, para Gimeno Sacristn (2000), os projetos curriculares devem considerar a influncia do currculo oculto. Compreende que o currculo depende de marcos variveis e os conceitos esto dire-cionados para diferentes aspectos: aos resultados escolares observveis e pretendidos, prxis, ao aluno e suas experincias, o que expresso e visvel e o que est na linguagem e invisvel, nexo ou veculo de comunicao entre professor-aluno, escola-sociedade, representao cultural, dentre outros. O currculo nos d uma viso de cultura apresentada na escola, um projeto ou processo historicamente construdo no tempo e lugar histricos, portanto, pela sociedade, e se construdo culturalmente ela-borado; expressa ideologias, ideias, ao mesmo tempo em que manifestao prtica.

REFERNCIAS

COLL, S. C. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.

GIMENO SACRISTN, J. Currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Traduo: Ernani da Fonseca Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

______. O currculo: os contedos do ensino ou uma anlise prtica. In: GIMENO SACRISTN, J; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000. Cap. 6, p. 119-148.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

19

QUESTO 14

Estar no espao ldico com outras crianas um primeiro passo no movimento de brincar inclusivo. Alunos com limitaes de movimento conseguem observar as aes das pessoas no seu entorno, mas seu brincar pode se restringir bastante, pelo atraso neuropsicomotor, pela incoordenao na manipu-lao dos objetos ou pela falta de um sistema de comunicao e linguagem.

REILY, L. Escola Inclusiva: linguagem e mediao. Campinas: Papirus, 2004, p. 54 (com adaptaes).

Nesse sentido, a prtica pedaggica inclusiva, na perspectiva da mediao cultural de Vygotsky, deve enfatizar

I. o uso de situaes-problema desafiadoras que coloquem o aluno, de forma contextualizada,

em atividade.

II. a organizao do planejamento didtico de forma que o aluno possa aprender por meio de

observao e imitao.

III. o ato de pensar sobre o seu prprio processo em atividade, incentivando a conscientizao

sobre sua aprendizagem.

IV. a organizao do currculo e de recursos que possibilitem o acesso do aluno aos objetos de

conhecimento ldicos e desafiadores.


A. I e II.

B. I e III.

C. II e IV.

D. I, III e IV.

E. II, III e IV.

COMENTADO

20

Autora: Jurema Kalua Vianna PotrichTipo de questo: escolha mltiplaContedo avaliado: Educao InclusivaAlternativa correta: D

COMENTRIO

Tendo-se a perspectiva vygotskyana da mediao cultural como paradigma terico para o plane-jamento da interveno pedaggica, a organizao do planejamento didtico no poder acontecer como prope a alternativa II, ou seja, de forma que o aluno possa aprender por meio de observao e imitao, pois como afirma Vygotsky (1994) os mtodos concretos, que basearam-se em atividades do tipo observar-e-fazer resultaram em profunda desiluso, uma vez que no desafiavam as crianas rumo ao pensamento abstrato, fortalecendo sua permanncia no pensamento concreto. Alm disso, necessria a experincia ativa da criana, para alm da observao e da imitao, interagindo de forma criativa, promovendo, assim, o amadurecimento de seu pensar com crescente complexidade.

Por isso, as demais alternativas (I, III e IV) esto corretas, pois propem um planejamento que contemple a atividade da criana como centro de seu processo de aprender, tendo-se como indispen-sveis, na proposta pedaggica, atividades desafiadoras que estimulem a ativao do pensamento e que possibilitem criana o ato de pensar sobre sua prpria ao.

Para Vygotsky (1994, p. 117-118) [...] o aprendizado desperta vrios processos internos de de-senvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Portanto o professor precisa pensar sua ao pedaggica no sentido de desafiar a interao entre seus alunos, promovendo um real brincar inclusivo, tornando o espao pedaggico capaz de possibilitar criana a superao de suas dificul-dades, maximizando suas potencialidades.

REFERNCIA

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

21

QUESTO 15

No que se refere aprendizagem inicial da lngua portuguesa, alfabetizao e letramento so pro-cessos independentes.

PORQUE

A alfabetizao o desenvolvimento de competncias e habilidades para o uso efetivo da lngua portuguesa em prticas sociais, enquanto o letramento a aprendizagem do sistema de utilizao das letras, na escrita.

Acerca dessas asseres, assinale a opo correta.


B. As duas asseres so proposies verdadeiras, mas a segunda no uma justificativa correta

da primeira.




Autoras: Maria Conceio Christfoli e Maria Ins Corte VitriaTipo de questo: Assero e RazoContedo avaliado: AlfabetizaoAlternativa correta: E

COMENTRIO

A questo 15 tem como resposta correta a letra E. Isso porque, ao contrrio do que aponta a ques-to, o letramento o desenvolvimento de competncias e habilidades para o uso efetivo da lngua portuguesa em prticas sociais, enquanto a alfabetizao a aprendizagem do sistema de escrita alfabtica. Cabe dizer que ambos os processos poderiam (deveriam) se desenvolver de forma concomi-tante, j que alfabetizao e letramento, muito antes de serem processos antagnicos, so processos

COMENTADO

22

complementares, na medida em que a mera decodificao de signos lingusticos no habilita nenhum sujeito a desfrutar do uso social da lngua, utilizando-a como prtica social.

A propsito disso, busca-se superar a questo dicotmica entre alfabetizado e no alfabetizado, aprofundando a compreenso das habilidades de leitura e escrita que caracterizam o indivduo capaz de inserir-se de forma adequada no contexto social, respondendo adequadamente s competncias exigidas por uma cultura letrada. Por isso mesmo acredita-se que enfatizar uma cultura de letramento em contextos alfabetizadores pode representar expressiva contribuio para o desenvolvimento da aprendizagem inicial da lngua portuguesa.

Dessa forma, se considera de expressiva importncia o desenvolvimento de prticas pedaggicas que privilegiem tempo e espaos de escrita e leitura, especialmente se estes tempo e espao forem utilizados para estimular, dentre outros aspectos, o gosto e o prazer pela leitura e a escrita, para pro-mover o contato com diferentes gneros literrios e no literrios, para interagir com as tecnologias de informao e comunicao para o desenvolvimento de habilidades relacionadas leitura e escrita. Alm disso, claro, aes que promovam a aquisio do sistema alfabtico atravs da anlise de pa-lavras/textos significativos para o sujeito que aprende.

REFERNCIAS

FERREIRO, Emlia. O passado e o presente dos verbos ler e escrever. So Paulo: Cortez, 2002.

SOARES, Magda. Letramento. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

23

QUESTO 16

Entre os instrumentos utilizados no processo ensino-aprendizagem, a professora Cida, ao final de cada ciclo avaliativo, realiza uma roda de conversa com seus alunos para discutir as aprendizagens construdas, levando em considerao o desempenho individual, a participao e interesse nas aulas, as relaes interpessoais vivenciadas e as atitudes conquistadas. Os alunos avaliam seu prprio de-sempenho, avaliam o professor, e esse, por sua vez, avalia a turma.

Essa prtica de avaliao est associada a quais concepes?

I. Democrtica, embasada na autoavaliao e no saber-fazer dos alunos. II. Arbitrria, centrada no exerccio de poder e na imposio de ideias da professora sobre o grupo. III. Mediadora, centrada na troca de ideias, pontos de vista e reflexo sobre o percurso da aprendizagem. IV. Conservadora, centrada em momentos pontuais para discusso e classificao de desempenho

individual e comportamentos.


A. II.

B. IV.

C. I e III.

D. I e IV.

E. II e III.

Autora: Snia Maria de Souza BonelliTipo de questo: Escolha MltiplaContedo avaliado: Avaliao da AprendizagemAlternativa correta: C

COMENTADO

24

COMENTRIO

A referida questo aborda a Avaliao da Aprendizagem escolar em uma viso democrtica, uma vez que possibilita a participao de todos os alunos, no s no que se refere aos contedos desen-volvidos como tambm a autoavaliao e a avaliao da professora, o que justifica a alternativa I como uma das corretas.

Tambm se trata de uma avaliao mediadora, que, conforme Hoffmann se desenvolve em benefcio do educando, [...] das oportunidades que lhes oferecemos atravs de diferentes desafios (1994, p.191), justificando assim a alternativa III, o que explica o item C como resposta correta.

A alternativa II, pela prpria palavra arbitrria, a exclui como possibilidade de concepo de avaliao, uma vez que tratamos a avaliao como contrria arbitrariedade, avaliao como desencadeadora de uma ao de conhecimento.

Quanto alternativa IV, tambm eliminada pela utilizao da palavra conservadora, bem como pelo conceito de avaliao, ainda dentro de uma abordagem tradicional de avaliao e de concepo de conhecimento.

REFERNCIAS

HOFFMANN, J. Avaliao Mediadora. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1994.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

25

QUESTO 17

[...] garimpar o que de bom j temos em nossas prticas anteriores, e que ainda so significativas para as necessidades de hoje. Valorizo esse mtodo porque [...] fazer educao no como fazer um prdio.

PIMENTA, S. G. De professores, pesquisa e didtica. Campinas: Papirus, 2002, p. 60.

Que concepo corresponde ao que defende Pimenta nesse fragmento de texto?

A. Na inovao da prtica pedaggica, no h espao para o tradicional.

B. Em educao, a transformao tem efetivo resultado, quando se abandona o estabelecido no

cotidiano escolar.

C. Valorizar o cotidiano j vivido pelo aluno repetir erros de prticas anteriores.

D. A experincia anterior serve de contraexemplo para o estabelecimento da nova experincia.

E. Inovar avanar, considerando o que deve ser preservado no contexto do processo educativo.

Autora: Zuleica Almeida RangelTipo de questo: Escolha SimplesContedo avaliado: Prtica PedaggicaAlternativa correta: E

COMENTRIO

A alternativa E correta na medida em que ratifica a concepo de que inovar estabelecer um vnculo entre o passado e o presente, ao mesmo tempo em que se busca o novo. Nessa dimenso, considerar o que deve ser preservado no contexto do processo educativo significa produzir novos conhecimentos, transformando os que j foram acumulados pela humanidade, a partir das experincias vivenciadas num determinado contexto scio-histrico-cultural, o que vai ao encontro do que afirma a autora.

As demais alternativas distanciam-se da afirmativa da autora na medida em que negam a concepo de Educao como um processo que ocorre ao longo da histria da humanidade, na relao do homem com o outro, transformando-se de acordo com cada povo e cada poca.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

26

QUESTO 18

Um dos objetivos da gesto democrtica participativa a articulao entre as polticas educacionais atuais e as demandas socioculturais. Considerando essa finalidade, avalie quais das aes educacionais abaixo se relacionam a essa concepo.

I. Compartilhar valores em prol da prpria escola, reconhecendo a impossibilidade de se incluir

ideais de justia, solidariedade e tica humana, que transcendem os limites do processo educativo.

II. Utilizar os ndices educacionais da escola como subsdios de gesto para aprimorar o processo

ensino-aprendizagem.

III. Elaborar coletivamente o projeto poltico-pedaggico que reflita a filosofia da escola e apresente

as bases terico-metodolgicas da prtica pedaggica.

IV. Planejar aes descentralizando poderes, para realizar uma gesto focada nos diferentes as-

pectos da aprendizagem e nas questes macroestruturais da sociedade.


A. I e II.

B. I e IV.

C. III e IV.

D. I, II e III.

E. II, III e IV.

Autora: Cleoni Maria Barboza FernandesTipo de questo: Escolha MltiplaContedo avaliado: Gesto Poltica; Democratizao de Relaes Poltico-Pedaggicas na Escola.Alternativa correta: E

COMENTADO

27

COMENTRIO

A alternativa I apresenta um problema identificado como erro de elaborao tcnica nesse tipo de questo: uma afirmao absolutamente errada, ao incluir a ideia reconhecendo a impossibilidade de se incluir ideais de justia, solidariedade e tica humana, a qual se contrape finalidade da educa-o e articulao poltico-pedaggica na escola, na perspectiva posta no enunciado da questo, que explicita a concepo da gesto democrtica participativa.

A alternativa II explicita a importncia da avaliao como um processo crtico de percurso da ao/relao pedaggica/gesto para posicionar professores e gestores no aprimoramento dos processos de ensinar e aprender frente aos resultados encontrados e os propostos pelo PPP.

A alternativa III afirma a importncia da organizao coletiva da comunidade escolar para os pro-cessos de planejamento e acompanhamento do projeto poltico-pedaggico, orientado pela explicitao filosfica que possa sustentar as bases terico-metodolgicas da prtica pedaggica.

A alternativa IV refora a democratizao das relaes de poder na escola por meio de uma gesto que possa atender tanto as questes que envolvem a aprendizagem e o ensino quanto s macroestruturas da sociedade. Como est posto no enunciado: Um dos objetivos da gesto democrtica participativa articulao entre as polticas educacionais atuais e as demandas socioculturais.

Nesse tipo de questo, torna-se fundamental analisar cada afirmativa em sua relao com o enun-ciado, para ento verificar qual alternativa contm as combinaes de afirmativas que correspondem, quer positivamente, quer negativamente ao que foi solicitado. No caso dessa questo: Considerando essa finalidade, avalie quais das aes educacionais abaixo se relacionam a essa concepo.

REFERNCIAS

CORTELLA, M. S. Escola e Conhecimento: Fundamentos epistemolgicos e polticos. So Paulo: Cortez Edi-tora, 1998.

CUNHA, M. I. da; FERNANDES, C.; MARSICO, H. Inovao como fator de revitalizao do Ensinar e Aprender na Universidade: Caso Vestibular da UFPEL. V1, Editora da UFPEL, 1999.

GENRO, M. E. H. Movimentos Sociais na Universidade: Rupturas e Inovaes na Construo da Cidadania. 2000. Tese (Doutorado em Educao) UFRGS, Porto Alegre, 2000.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

28

QUESTO 19

No h uma forma nica, nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino escolar no sua nica prtica e o professor profissional no seu nico praticante.

BRANDO, C. R. O que educao. 33. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995, p. 9.

A afirmativa de Brando reproduzida acima prope uma nova dimenso educativa, pois

A. articula, na figura do professor profissional, o centro de toda a ao pedaggica.

B. tira da escola o peso da responsabilidade da educao, ao dividir esta com outros setores sociais.

C. prope uma educao aberta, diversificada, participativa e que acontece em mltiplos espaos,

entre os quais se inclui a escola.

D. busca uma educao escolar de excelncia, preocupada em atender a um pblico-alvo especfico.

E. abre possibilidades para que a educao formal acontea em ambientes no formais, aumentando

o nmero de vagas disponveis na escola.

Autora: Ana Lcia Souza de FreitasTipo de questo: Escolha Simples, com uma nica respostaContedo avaliado: Conceito de EducaoAlternativa correta: C

COMENTRIO

A questo se apresenta com base na afirmao de Carlos Rodrigues Brando na obra O que educao e problematiza a viso reducionista que compreende a educao que se realiza exclusiva-mente no mbito escolar. A resposta correta a alternativa C, justamente por apresentar o entendimento de que a escola um dos mltiplos espaos em que a educao se realiza. A questo traz, implicita-mente, um conceito ampliado de educao que inclui, alm do espao formal da escola, os espaos informais e no formais em que a educao tambm se realiza. Todavia, a distino feita por autores

COMENTADO

29

como GOHN (1010) e TRILLA (2008), entre outros, no tem o intuito de diminuir a responsabilidade da educao escolar, mas, ao contrrio, de desafiar a ampliao da educao escolar mediante sua articulao com outros espaos educativos.

Essa compreenso permite perceber a inadequao das demais alternativas apresentadas, con-forme segue.

Alternativa A incorreta porque atribui ao profissional da escola a responsabilidade por todas as aes pedaggicas.

Alternativa B incorreta porque sugere que a educao que se realiza na escola (educao formal) reduz sua responsabilidade diante da existncia de outras possibilidades educativas.

Alternativa D incorreta porque sugere um carter excludente e seletivo da educao formal. Alternativa E incorreta porque concebe a ampliao da educao somente no mbito da edu-

cao formal.

REFERNCIAS

ARANTES, V. A. (Org.). Educao formal e no formal: pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2008. (Co-leo Pontos e Contrapontos).

BRANDO, C. R. O que educao. 33. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995.

GOHN, M. da G. Educao no formal e o educador social: atuao no desenvolvimento de projetos sociais. So Paulo: Cortez, 2010 (Coleo Questes da Nossa poca; v.1).

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

30

QUESTO 20

A escola delimita espaos. Servindo-se de smbolos e cdigos, ela afirma o que cada um pode (ou no pode) fazer, ela separa e institui. Informa o lugar dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas. Atravs dos seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas, aponta aqueles/as que devero ser modelos e permite, tambm, que os sujeitos se reconheam (ou no) nesses modelos [...] Currculos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didticos, processo de avaliao so, seguramente, loci das diferenas de gnero, sexualidade, etnia, classe so constitudos por essas distines e, ao mesmo tempo, seus produtores. Todas essas dimenses precisam, pois, ser colocadas em questo. indispensvel questionar no apenas o que ensinamos, mas o modo como ensinamos e que sentidos nossos/as alunos/as do ao que aprendem. Atrevidamente preciso, tambm, problema-tizar as teorias que orientam nosso trabalho (incluindo, aqui, at mesmo aquelas teorias consideradas crticas). Temos de estar atentas/os, sobretudo, para nossa linguagem, procurando perceber o sexismo, o racismo e o etnocentrismo que ela frequentemente carrega e institui.

LOURO, G. L. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 1997, p. 58 e 64.

Com base no texto acima, avalie as afirmaes que se seguem.

I. A escola define os espaos que cada um deve ocupar socialmente, visto que reproduz modelos

e condiciona os alunos a segui-los.

II. Os espaos delimitados pela escola representam a sala de aula em si, visto que o ambiente

predominante em que acontece o processo de aprendizagem.

III. A delimitao de espaos pela escola s acontece no espao escolar, visto que o(a) aluno(a) o

ignora nos momentos em que no est inserido no contexto educacional.

IV. Os espaos delimitados pela escola representam a rotulao e o estabelecimento de papis e

padres de comportamento.

COMENTADO

31


A. I e II.

B. I e IV.

C. II e III.

D. I, III e IV.

E. II, III e IV.

Autora: Eva Regina Carrazoni Chagas Tipo de questo: Escolha MltiplaContedo avaliado: Gnero, Sexualidade e Educao.Alternativa correta: B

COMENTRIO

A questo 20 nos fala da escola como reprodutora da sociedade e produtora de padres do sentir, do pensar, do agir e do ser. E, pela mesma razo, por perpetuar formas de ser e de existir no mundo, tambm nos faz pens-la como produtora de desigualdades. Essas questes so ex-tremamente importantes e devem ser discutidas/refletidas para que as intervenes educativas possam se constituir em ferramentas importantes para propostas afirmativas das diferenas, mas nunca das desigualdades.

Dado ao contedo da questo e da intrnseca relao entre as duas alternativas que compem a resposta apresentada, optamos por fazer comentrios sem discriminar cada uma das alternativas. Na verdade, as duas alternativas se completam e se ampliam no sentido de mostrar de maneira bem evidente como podemos observar os movimentos na escola e na sociedade. Ao lermos a questo e repensarmos seu contedo fica o alerta para provocar a discusso/reflexo sobre o quanto a escola pode e deve assumir seu papel na busca por manter as mentes e os coraes abertos ao respeito e aceitao da diferena, preparando todos(as) para que possam contribuir para sociedades mais justas e solidrias.

Assim, as alternativas I e IV assinalam, respectivamente, que a escola define os espaos que cada um(a) deve ocupar socialmente, visto que reproduz modelos e condiciona os alunos a segui-los e que esses representam a rotulao e o estabelecimento de papis e padres de comportamento. Nossos comentrios apresentam argumentos que tentam explicitar esse fenmeno e buscam destacar como o exerccio constante de discusso/reflexo e o permanente questionamento sobre tudo que ocorre na escola e fora dela podem auxiliar a romper/superar esse mecanismo de reproduo e estabelecer possibilidades de transformao.

A escola parte da sociedade, nela est inserida e com ela se articula num movimento constante para atender e manter iderios e posies. Historicamente, em diferentes momentos e por diversos motivos, a escola que nos foi legada pela sociedade ocidental moderna, salienta Louro (1997), separou adultos de crianas, catlicos de protestantes, meninos de meninas e at mesmo ricos de pobres. Sa-bemos que, destacam Nunes e Silva (2000), a escola se tornou necessidade social a partir do sculo XVI para os meninos e, no sculo XVII, para as meninas. Ento, j podemos observar suas marcas definindo espaos, condicionando e determinando formas e padres de comportamentos, separando inicialmente os que frequentam a escola daqueles(as) que dela no participam.

COMENTADO

32

Quando a criana ingressa na escola j h um cenrio desenhado em que dever se colocar e movimentar de acordo com prescries e pressupostos. O ambiente escolar marcado pelo carter de classe. H uma organizao prvia desde a entrada e que se completa na proposta pedaggica. H uma estrutura fsica definida, um espao destinado restrito, o corpo tem seus limites fsicos e emo-cionais, linguagens verbais e no verbais que orientam a dinmica das relaes, modos de tratamento, currculos com contedos e orientaes propostos. E tudo, tudo mesmo, est para bem marcar as subjetividades de cada um(a) e de todos(as) e demarcar as posies de cada pessoa no cenrio social. Esse fenmeno se repete de maneira significativa em cada etapa da escolaridade

Desse modo, o espao escolar o lugar onde as diferentes culturas se enfrentam, o local em que vm tona as diferenas, que borbulham a cada instante j que neste ambiente convivem sujeitos de direitos com formas de narrar e representar vivncias igualmente diversas. Na escola circulam e se concretizam os iderios que definem modos de sentir e padres de comportamentos, mesmo quando a impresso de que no h comportamentos esperados. At mesmo o silncio e a ausncia de posies e imposies revelam um conjunto de ideias e maneiras de ser e de produzir subjetividades as mais variadas.

Esse aspecto bem evidente no que se refere sexualidade na escola. A sexualidade sempre foi, e continuar sendo educada tambm na escola. A escola ainda mantm modelos de homens e mulhe-res e, mesmo com a insero das mulheres no mercado de trabalho, velhos modelos perduram, entre outras mensagens que so reforadas no dia a dia. Preconceitos e tabus foram pintados de outras cores, mas permanecem e geram muitos problemas e conflitos. E embora a LDB/9396 e o PCN Temas Transversais, especialmente, o de Orientao Sexual, destaquem a importncia de a escola contribuir para educar para a sexualidade de modo intencional e sistemtico e abrir espao para a discusso/reflexo de aspectos polmicos como a homossexualidade, por exemplo. O silncio e a negligncia no trato dessas questes permanecem gerando confuso, conflitos, dvidas, medos e problemas. E nesse cenrio tudo continua sendo reproduzido de maneira a manter iderios e padres de comportamentos que distanciam e comprometem a vivncia de uma sexualidade humanizada.

Nas relaes interpessoais se constroem os modelos e as representaes e se desenham as possibilidades dentro de um limite j pensado, embora muito j esteja sendo revisitado e, aos pou-cos, revisto com possibilidades de tomar novos contornos. As relaes interpessoais e os mltiplos modelos de homens e mulheres em sociedade fluidas, conforme Bauman (2007), que tomam dife-rentes formas em espaos de tempos curtos e promovem o convvio entre propostas ainda vlidas que so reforadas em frases e exigncias e outras que se (re)desenham num movimento intenso que deixa tudo muito fluido. Exigncias estticas mais pronunciadas e censuras mais frequentes aos comportamentos considerados mais ousados em relao s mulheres, ainda, e menos aos ho-mens fazem parte do cotidiano. Cuidado e vigilncia so tambm marcas da escola. E isso se faz presente em discursos e modos de tratar questes como homossexualidade. E no espao escolar so tecidas as relaes entre homens e mulheres, por exemplo, alm de outras questes que afetam e afetaro a vida em sociedade.

Tudo muito forte na escola, onde geraes diferentes se encontram e nesse encontro apare-cem as diferenas e os conflitos. Os grupos de pares, de diversos ambientes, tentam conviver sofrendo influncias e influenciando-se mutuamente. Nesse contexto, para abrigar cada um(a), a escola, salienta Louro (1997), lanou mo de organizao, currculos, prdios, docentes, regula-mentos, avaliao, que explicita ou implicitamente visam garantir e produzir as diferenas entre os sujeitos. Gestos, movimentos, sentidos so produzidos no espao da escola e incorporados tanto por meninos como por meninas e tornam-se parte de seus corpos e de seu todo e, depois da sociedade. E h que salientar que tambm as desigualdades so produzidas nesse cenrio.

COMENTADO

33

Para Bourdieu (1970), embora a escola seja reconhecida ideologicamente como instncia promoto-ra de oportunidades de ascenso, ela marca e acentua as desigualdades sociais. A escola define os espaos que cada um(a) deve ocupar. Ela resulta de um mecanismo de reproduo social, pois, desde muito, a escola marca seus componentes de modo bastante particular e disciplina corpos. Pressupe modelos e faz todos os esforos para transformar humanos nos moldes previstos em diferentes tempos e espaos sociais, geogrficos e histricos. Exige saberes, competncias e destrezas que, em funo das diferentes posies de classe ocupadas pelos(as) alunos(as), so mais familiares a uns do que a outros.

A escola, a servio da difuso e da certificao da cultura legtima, privilegia aqueles(as) previa-mente capacitados para esses tipos de conhecimento. Assim, para muitos(as), as vivncias dirias na escola, como gostos, gestos, saberes, modos de ser e preferncias diversas so como extenso de suas experincias familiares. Para outros(as) so vivncias completamente diferentes, estranhas, sem proximidade e os(as) colocam num universo, muitas vezes, tomado como hostil. Queixas, crticas, esvaziamento de conhecimentos, descuido, descrena so exemplos de modos de concretizar essa postura que acaba produzindo as desigualdades.

A escola como parte da sociedade, afirma Santom (1998), acompanha a ordem econmica e, dessa forma, se contamina com a tica da produo e a reproduz. H perodos bem marcados pelas orientaes econmicas em que se veem, tal como na fbrica, a fragmentao e a falta de conexo entre partes. Assim, fica evidente a negativa aos estudantes de possibilidades de intervir nos processos produtivos e educacionais dos quais participam. Por muito tempo, os contedos culturais que formavam o currculo escolar, continua o mesmo autor, frequentemente eram descontextualizados, distantes do mundo experiencial de alunos e alunas.

O tratamento isolado dos contedos no propiciava a construo e a compreenso de nexos que possibilitassem sua estruturao com base na realidade. Para o autor, a escola traa sua autentica razo de ser: preparar cidados(s) para compreender, julgar e intervir em seu entorno de modo responsvel, justo, solidrio e democrtico. Na medida em que no h a compreenso do autnti-co significado do ensino e da aprendizagem, salienta ele, produzem-se nas instituies escolares distores semelhantes s do mundo produtivo. Os movimentos sociais gerados pelas distores e contestados esto produzindo um novo cenrio e pode-se dizer que hoje redescobrimos o interesse, a cooperao e o compromisso como elementos importantes para a produo e a qualidade. Isso obriga a novos movimentos na escola, para oferecer sociedade pessoas aptas para a convivncia e para o mundo do trabalho em outra ordem.

Assim, pensar e refletir sobre a escola e suas funes, reconhecer e admitir que a mesma esteja comprometida, de modo ntimo e incontestvel com a manuteno de uma sociedade dividida e que faz isso cotidianamente, com nossa participao ou omisso, como bem assinala Louro (1997), nos obriga, ento, a rever ideias e posturas sempre nos questionando para podermos desenvolver formas para interferir. preciso estar atento(a) a gestos, modos de tratamento, linguagens e outros modos de expresso, currculos, oportunidades, para que a tarefa docente possa se constituir em estratgias de mudanas que possam gerar transformaes a favor da humanizao. Essa no uma tarefa fcil, mas urgente, necessria e imprescindvel.

Como afirma Santom (1998, p. 23), poucas vezes ao longo da histria foi to urgente a aposta em uma educao verdadeiramente comprometida com valores de democracia, solidariedade e crtica para enfrentar as demandas sociais. preciso formar pessoas com capacidade de crtica e solidariedade, se no quisermos deix-las mais indefesas.

COMENTADO

34

REFERNCIAS

BAUMAN, Z. Tempos lquidos. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.

BOURDIEU, P. ; PASSERON, J. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. RJ: Vozes, 2008.

LOURO, G. L. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. So Paulo: Vozes, 1997.

NUNES, C. A.; SILVA, E. A Educao Sexual da criana: subsdios tericos e propostas prticas para uma abor-dagem da sexualidade para alm da transversalidade. SP: Autores Associados, 2000.

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, 1997.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

35

QUESTO 21

Na sociedade atual, o Pedagogo, ao organizar e/ou mediar o planejamento das aes pedaggicas nas instituies de ensino, seja na gesto administrativa escolar, na coordenao, superviso, orien-tao educacional ou na docncia, deve promover aes que contemplem as discusses propostas pelos Temas Transversais, devido sua relevncia na vida social dos sujeitos.

Esse papel do Pedagogo, no planejamento, justifica-se por

A. contribuir para a manuteno dos objetivos e contedos que compem o currculo.

B. promover a cooperao institucional, por meio de parcerias e programas que apoiam propostas

pedaggicas que atendem realidade.

C. utilizar estratgias pedaggicas centradas em um currculo disciplinar e homogeneizante, que

desconsidera as relaes entre as diversas reas do conhecimento.

D. priorizar as peculiaridades regionais em detrimento de uma cultura nacional, elaborando e imple-

mentando projetos, cujos temas transversais foram previamente definidos pela Direo da escola.

E. estabelecer objetivos pedaggicos e orientaes didticas capazes de desenvolver atitudes e

valores que transcendam o mbito especfico das disciplinas, com a finalidade de promover a

formao crtica e reflexiva do cidado.

Autora: Zuleica Almeida RangelTipo de questo: Escolha Simples, com indicao da alternativa corretaContedo avaliado: Planejamento Alternativa correta: E

COMENTRIO

Segundo o Ministrio da Educao (MEC), os temas transversais so temas que esto voltados para a compreenso e para a construo da realidade social e dos direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmao do princpio da participao poltica. Assim, cada vez

COMENTADO

36

mais se torna imprescindvel oferecer aos estudantes o acesso aos conhecimentos necessrios para crescerem como cidados plenos e conscientes de seu papel na sociedade. Para que isso acontea, em todas as instncias da intencionalidade do planejamento escolar, preciso considerar a relevncia tanto dos saberes tradicionalmente presentes nas tarefas da escola (saberes de domnio das reas do conhecimento convencional) como das preocupaes contemporneas (a sade, a sexualidade, o meio ambiente, as questes relacionadas dignidade da pessoa, solidariedade, igualdade de direitos...).

Esses so temas complexos que tratam de questes sociais que atravessam os diferentes campos do conhecimento, o que faz com que uma determinada rea do conhecimento, isoladamente, no seja suficiente para abord-los. Dessa maneira, integrar os temas transversais ao currculo pela transversa-lidade integrar as questes da atualidade s reas convencionais, numa perspectiva principalmente democrtica e intencional de todos os agentes escolares: professores (as) das diversas disciplinas, gestores (direo e coordenao pedaggica) e tambm funcionrios (as) que convivem no espao escolar, buscando garantir aos estudantes o pleno exerccio da cidadania.

As alternativas A, B, C e D so incorretas porque no privilegiam a elaborao de um planejamento que permita inserir novas situaes da realidade do estudante nos objetivos da escola e no desenvol-vimento do processo de ensino e de aprendizagem; impedem o trabalho pautado no conhecimento em rede e no corroboram com a ideia de que os temas transversais foram escolhidos por um critrio de necessidades comuns de abrangncia nacional.

REFERNCIA

MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Temas transversais (verbete). Dicionrio Interativo da Educao Bra-sileira EducaBrasil. So Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponvel em: . Acesso em: 2 out. 2013.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

37

QUESTO 22

Em relao ao ensino de Cincias nos anos iniciais, as Cincias da Natureza precisam ser entendidas como elemento da cultura e tambm como construo humana, considerando que os conhecimentos cientficos e tecnolgicos desenvolvem-se em grande escala na atual sociedade.

BERTUCCI,M. C. S.; OVIGLI, D. F. O ensino de Cincias nas sries iniciais e a formao do professor nas instituies pbli-cas paulistas. Disponvel em: . Acesso em: 10 set. 2011.

De acordo com essa perspectiva, a prtica pedaggica nesses anos de escolaridade deve enfatizar

A. a exposio de ideias, reforando o processo de transferncia dos saberes produzidos em Cincias.

B. a valorizao dos conhecimentos tecnolgicos, em detrimento dos conhecimentos das Cincias

Naturais.

C. a compreenso dos fenmenos naturais como resultado das reaes dos componentes do am-

biente, independentemente da ao dos homens sobre eles.

D. a anlise acerca de onde e de como aquele conhecimento discutido em aula est presente na vida

dos sujeitos e as implicaes dele para a sociedade.

E. a sistematizao dos contedos por meio da consulta e realizao de exerccios dos livros-texto

adequados aos anos iniciais e educao infantil.

Autora: Snia Maria de Souza BonelliTipo de questo: Escolha SimplesContedo avaliado: Ensino de CinciasAlternativa correta: D

COMENTRIO

A questo aborda o Ensino de Cincias, o conhecimento cientfico e as tecnologias nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o que vem ao encontro dos dias atuais, uma vez que nesse nvel de ensino que, para Grilo (2003 p. 8). [...] se decide o modo como muitos jovens vo se comportar ao longo dos seus trajetos escolares e, talvez mesmo, como vo desempenhar o seu papel, enquanto cidados e enquanto profissionais responsveis [...] na sociedade em que esto inseridos. Nesse sentido, a letra

COMENTADO

38

A est errada em funo de que no possvel, de acordo com Paulo Freire (2010), transferirmos co-nhecimento. Transferir os saberes produzidos pela Cincia no condiz com um sujeito reflexivo, uma vez que pensando criticamente que qualificaremos o ensino e a aprendizagem.

Em relao letra B, tambm no est correta, uma vez que no podemos valorizar os conheci-mentos tecnolgicos em detrimento das Cincias Naturais. preciso haver uma prtica pedaggica que desenvolva no aluno a capacidade de analisar, avaliar e decidir sobre os problemas com que se defronta, um aluno que utiliza as tecnologias para aceder informao de que necessita, um aluno capaz de refletir sobre o que est a aprender e como est a aprender [...] (COSTA, 2012, p.31). ne-cessrio fazer uso das tecnologias juntamente com as Cincias Naturais para promover o debate sobre as descobertas cientficas (COSTA 2012).

Quanto letra C, jamais poderemos compreender os fenmenos naturais, sem a interferncia do homem. exatamente o homem que modifica este ambiente. preciso, para essa faixa etria, haver uma prtica que deixe transparecer o esforo de educar indivduos crticos e preocupados com a re-alidade social em que vivem, logo, os fenmenos naturais s podem ser compreendidos atravs da interferncia do homem, a qual vem provocando modificaes nos fenmenos naturais.

A letra C a alternativa correta, pois vai ao encontro do enunciado da questo. Uma prtica peda-ggica com esse princpio proporciona um ensino de Cincias que parte do dilogo, da transformao da realidade para nela intervir, recriando-a (FREIRE, 2010, p. 69).

A alternativa D prope uma prtica pedaggica tradicional, voltada apenas para a realizao de atividades prontas, as quais no fazem parte da realidade do sujeito, indo de encontro ao enunciado da questo. Entenda-se por prtica tradicional, aquela na qual o sujeito tido como uma tbula rasa, ou seja, o professor fala e o aluno escuta. O professor dita e o aluno copia. O professor decide o que fazer e o aluno executa (BECKER, 1994).

REFERNCIAS

BECKER, F. Modelos Pedaggicos e Modelos Epistemolgicos. In: Educao e Realidade, Porto Alegre, 19(1) 89-96, jan./jun.1994.

COSTA, F. A. Repensar as TIC na educao o professor como agente transformador. Portugal: Santillana, 2012.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica docente. So Paulo: Paz e Terra, 2010.

GRILO, E. M. Prefcio. In: SA, J.; VARELA, P. Crianas aprendem a pensar cincias uma abordagem interdis-ciplinar. Portugal/Porto: Porto Editora, 2004.

MORAES, R. Cincias para as sries iniciais e alfabetizao. 3. ed. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto, 1998.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

39

QUESTO 23

Em 2008, o Instituto do Patrimnio Histrico Artstico Nacional (IPHAN) reconheceu a capoeira como Patrimnio Imaterial da Cultura Brasileira, por seu potencial catalisador e agregador de smbolos nos aspectos fundamentais da vida (canto, luta, dana, jogo) e da cultura brasileira.

Em 2010, o Estatuto da Igualdade Racial (EIR) destaca que a capoeira reconhecida como desporto de criao nacional nos termos do art. 217 da Constituio Federal. Primeiro pargrafo: A atividade de capoeira ser reconhecida em todas as modalidades em que a capoeira se manifesta, seja como esporte, luta, dana ou msica, sendo livre o exerccio em todo o territrio nacional. E segundo par-grafo: facultado o ensino da capoeira nas instituies pblicas e privadas pelos mestres tradicionais, pblica e formalmente reconhecidos.

PERKOV, P. L. Capoeira: instrumento de educao emancipatria junto a jovens de classes populares? PPG-Educao, Unisinos, 2011, p. 47 (com adaptao)

De acordo com as ideias do texto acima, a adoo do ensino e da prtica da capoeira no currculo da escola busca desenvolver.

I. prticas educacionais de maneira crtica e consciente, ao mesmo tempo em que aprofunda o

conhecimento de uma produo cultural autntica, acentuando suas razes afro-brasileiras como

um dos elementos constitutivos da formao do homem brasileiro.

II. a diminuio dos espaos destinados s modalidades desportivas mais tradicionais na escola,

uma vez que, por meio da capoeira, desenvolvem-se arte, msica, movimento e desporto.

III. o confronto da cultura escolar com a cultura popular afro-brasileira, j que, com o passar do

tempo, corporeidade e espiritualidade ganham espao na questo do trato com o tema capoeira,

tensionando os limites da escola e da cultura escolar.

IV. o carter interdisciplinar do planejamento e do currculo escolar, j que a capoeira privilegia, ao

mesmo tempo, ludicidade, corporeidade e diferentes linguagens artstico-culturais.

COMENTADO

40


A. II.

B. III.

C. I e II.

D. I e IV.

E. III e IV.

Autor: Sani Belfer Cardon Tipo de questo: Escolha SimplesContedo avaliado: CapoeiraAlternativa correta: D

COMENTRIO

A anlise das afirmativas leva alternativa D, que considera corretas as frases I e IV.

I) correta esta alternativa, pois a capoeira faz parte da cultura dos escravos brasileiros que a utili-zavam como um tipo de dana para mascarar um formato de defesa pessoal para que os senhores do engenho no identificassem e intervissem na proibio desta prtica.

II) Pelo contrrio, deveriam ser aumentados os espaos na escola, pois a capoeira trabalha com elementos que so obrigatrios na escola, segundo a LDB e os PCNs, como a msica e o movimento.

III) A corporeidade se faz presente na escola, pois a forma de vislumbrarmos uma viso filosfica do corpo, transcendendo a corporalidade, trabalhar o porqu das atividades fsicas para a vida, o que esperamos do nosso corpo para fora da escola, para o nosso dia a dia, os reflexos da nossa escolha.

IV) Considero essa questo correta, pois d conta tanto da LDB como dos PCNs, aludido nas Dire-trizes Curriculares Nacionais que consideram que a escola deva levar em considerao as diferentes manifestaes culturais.

REFERNCIAS

MINISTRIO DA EDUCAO. Secretria de Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Dire-trizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013. 542 p.

KHUN, E. Didtica da Educao Fsica 1. 2. ed. Iju: Uniju, 2001.

SANTIN, S. Educao Fsica: Uma abordagem filosfica da corporeidade. 2. ed. Iju: Uniju, 2003

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

41

QUESTO 24

Os professores que lecionam Matemtica e Cincias na Escola Brasil resolveram ministrar suas aulas em um laboratrio de informtica utilizando atividades preparadas na abordagem Construcionista, com o auxlio de softwares. O laboratrio no tem computadores suficientes para todos os alunos de uma turma. Os professores desejam tambm praticar a avaliao formativa.

Nessa perspectiva, avalie se as situaes descritas a seguir atenderiam aos anseios desses professores.

I. Propor aos estudantes a realizao de atividades em duplas nos computadores, construdas

a partir de situaes-problema; realizar avaliao processual com intencionalidade educativa.

II. Basear o processo ensino-aprendizagem em tutoriais que so comuns em softwares educacio-

nais; avaliar com o objetivo de classificar e premiar os melhores estudantes.

III. Utilizar o computador como instrumento de transmisso da informao; observar o comporta-

mento dos estudantes enquanto manipulam o software para privilegiar na avaliao aqueles que

conversarem menos com os colegas durante as atividades.

IV. Preparar atividades que devam ser realizadas individualmente nos computadores, mesmo que

seja preciso separar a turma em dois grupos para usarem o laboratrio em horrios distintos;

tomar a autoavaliao como correspondente a 90% da avaliao final dos estudantes.

coerente com os propsitos dos professores apenas o que se descreve em

A. I.

B. IV.

C. I e II.

D. II e III.

E. III e IV

COMENTADO

42

Autora: Rosana Maria GessingerTipo de questo: Escolha MltiplaContedo avaliado: Abordagens Construcionista e Instrucionista; Avaliao da Aprendizagem.Alternativa correta: A

COMENTRIO

Afirmativa I: est correta. A proposio de atividades construdas a partir de situaes-problema para serem desenvolvidas com o computador est coerente com a abordagem construcionista, definida por Papert (2008), que prope que o aluno pode construir seu conhecimento por meio do computador. Para isso, necessrio criar ambientes de aprendizagem que incorporem a utilizao do computador, dando condies para que ocorra a construo do conhecimento pelo aluno. Realizar avaliao pro-cessual com intencionalidade educativa est coerente com a avaliao formativa que caracteriza-se por ser uma prtica realizada ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem, configurando-se como orientao permanente da aprendizagem, tanto para o professor quanto para o aluno.

Afirmativa II: est incorreta. Basear o processo ensino-aprendizagem em tutoriais que so comuns em softwares educacionais coerente com a abordagem instrucionista que, segundo Valente (1998) consiste em utilizar o computador como mquina de ensinar, por meio da implementao de infor-maes que so transmitidas aos alunos na forma de tutorial, de exerccios ou de jogos. Trata-se de informatizar os mtodos tradicionais de ensino. Tal perspectiva se contrape construcionista. Avaliar com o objetivo de classificar e premiar os melhores estudantes incoerente com a avaliao formativa, pois esta transcende a lgica classificatria, que reduz a avaliao atribuio de nota ou conceito.

Afirmativa III: est incorreta. Utilizar o computador como instrumento de transmisso da informa-o coerente com a perspectiva instrucionista, conforme comentado na justificativa da afirmativa II. Privilegiar na avaliao os alunos que conversarem menos com os colegas durante as atividades no caracteriza uma prtica de avaliao formativa, pois no h a inteno de acompanhar o processo formativo do aluno.

Afirmativa IV: est incorreta. Preparar atividades que devam ser realizadas individualmente nos computadores no caracteriza necessariamente uma prtica construcionista, pois dependendo da ativi-dade proposta, a abordagem poder ser instrucionista. Tomar a autoavaliao como correspondente a 90% da avaliao final dos estudantes uma prtica focada no produto e no no processo e, portanto, no configura uma avaliao de carter formativo.

REFERNCIAS

PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2008.

VALENTE, J. A. Computadores e conhecimento: repensando a educao. 2. ed. Campinas: Grfica Central UNI-CAMP, 1998.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

43

QUESTO 25

A avaliao da aprendizagem ganhou um espao to amplo nos processos de ensino que nossa prtica educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame.

PORQUE

No processo de avaliao do ensino e da aprendizagem da maioria das escolas brasileiras, predo-mina a utilizao da avaliao diagnstica em detrimento da classificatria.



B. As duas asseres so proposies verdadeiras, mas a segunda no uma justificativa correta

da primeira.




Autora: Snia Maria de Souza BonelliTipo de questo: Assero e RazoContedo avaliado: AvaliaoAlternativa correta: C

COMENTRIO

As questes de assero e razo so formadas por duas afirmaes, sendo a segunda a razo ou a justificativa para a primeira. Tambm podem ser duas afirmativas que se complementam ou no ou tambm duas proposies falsas ou uma proposio verdadeira e outra falsa (VIANNA, 1982).

A questo 25 apresenta duas proposies: a primeira verdadeira, pois s examinamos os alunos com os objetivos de aprovao ou reprovao, ou seja, o ato de examinar est voltado para o passado,

COMENTADO

44

na medida em que [...] se deseja saber do educando somente o que ele j aprendeu; o que ele no aprendeu no traz nenhum interesse (LUCKESI, 2012). Essa a concepo da maioria dos professores e o que vem sendo utilizado nas escolas, ou seja, uma avaliao classificatria.

A segunda proposio falsa, pois a maioria das escolas ainda vem utilizando o modelo classifica-trio. Alm de falsa a proposio contradiz a primeira. Portanto, a alternativa correta a C, pois afirma que a primeira assero uma proposio verdadeira, e a segunda, uma proposio falsa.

As demais alternativas so erradas porque:a) somente a primeira assero verdadeira e a segunda no justifica a primeira.

b) somente a primeira assero verdadeira e, embora afirme que a segunda no justifique a pri-meira, no diz que ela falsa.

d) trata-se do inverso, a primeira verdadeira e a segunda falsa.e) a primeira verdadeira e a segunda falsa

REFERNCIAS

LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem... Mais uma vez. Revista ABC EDUCATIO n 46, junho de 2005, p. 28 e 29.

VIANNA, H. M. Testes em Educao. 4. ed. So Paulo: IBRASA, 1982.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

45

QUESTO 26

O currculo, h muito tempo, deixou de ser apenas uma rea meramente tcnica, voltada para ques-tes relativas a procedimentos, tcnicas e mtodos. J se pode falar agora em uma tradio crtica do currculo, guiada por questes sociolgicas, polticas e epistemolgicas.

MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Org.) Currculo, cultura e sociedade. 6. ed. Cortez, 2002, p. 7-8 (com adaptaes).

Na perspectiva do texto acima, avalie as seguintes asseres.

O currculo considerado um artefato social e cultural.

PORQUE

O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social, pois implica relaes de poder, transmite vises sociais particulares e interessadas, no um elemento transcendente e atemporal.



B. As duas asseres so proposies verdadeiras, mas a segunda no uma justificativa da primeira.




Autora: Miriam Pires Corra de LacerdaTipo de questo: Assero e RazoContedo avaliado: Teoria do Currculo Alternativa correta: A

COMENTADO

46

COMENTRIO

Resgatando um pouco da histria, possvel identificar algumas caractersticas que marcaram profundamente o campo do currculo no incio do sculo XX. Naquela oportunidade buscava-se trans-ferir para a pedagogia novas prticas e valores derivados do mundo industrial, na expectativa de imprimir um cunho cientfico Educao. Nessa lgica, palavras como eficincia, eficcia, produtivi-dade, organizao e desenvolvimento passaram a balizar o currculo escolar. Tal tendncia, que surge em reao ao currculo humanista, atravessa boa parte do sculo XX e ganha corpo, tambm, na Educao Brasileira. Nessa perspectiva considerada tradicional, o currculo era entendido como um elemento neutro, desinteressado.

No entanto, exatamente por no colocar em questo o que reproduzia e o que lhe dava sustentao, o currculo se constitua em um elemento poderoso na manuteno de profundas desigualdades.

Efetivamente, a escola contribua para que a realidade social extremamente desigual e injusta fosse perpetuada e havia necessidade de pensar em como reverter esse quadro, fazendo-a trabalhar a favor de todos os alunos que nela ingressam.

No difcil compreender por que autores inconformados com as injustias e as desi-gualdades sociais, interessados em denunciar o papel da escola e do currculo na repro-duo da estrutura social e, ainda, preocupados em construir uma escola e um currculo afinados com os interesses dos grupos oprimidos passaram a buscar apoio em teorias sociais desenvolvidas principalmente na Europa para elaborar e justificar suas reflexes e propostas (MOREIRA e SILVA, 2001, p. 14).

A dcada de sessenta ir marcar a histria do currculo. nesse perodo que comea a se esboar o que viramos a chamar de Teoria Crtica do Currculo, fortemente ancorada na Sociologia, que no se restringir em orientar como se constri um currculo, mas avanar a discusso perguntando o que faz um currculo? A favor de quem ele trabalha? A quem pertencem os conhecimentos veiculados pela escola? A quem interessa o que a escola ensina?

Althusser, socilogo francs, mostrar o quanto a escola era decisiva na veiculao da ideologia dominante. Para ele, [...] a escola (mas tambm outras instituies do Estado, como a Igreja e outros aparelhos como o Exrcito) ensina o know-how, mas sob a forma de assegurar a submisso ideolo-gia dominante ou o domnio de sua prtica (ALTHUSSER, 1985, p. 58). Para os socilogos franceses Bourdieu e Passeron, (1975), a dinmica da reproduo social estava centrada no processo de repro-duo cultural. Atravs de conceitos como capital cultural, reproduo, entre outros, mostram como a escola reproduzia e introjetava em seus alunos, os valores das classes hegemnicas. Para os socilogos franceses era atravs da reproduo da cultura dominante que a reproduo mais ampla da sociedade ficava garantida. Bowles e Gintis (1977) socilogos americanos consideravam que a desigualdade na oferta educacional retratava a diviso social do trabalho e, com seus estudos, denunciaram o papel essencial que a escola desempenhava na aprendizagem das atitudes requeridas, em uma sociedade capitalista, para um bom trabalhador.

Alm dessas contribuies, muitos outros tericos tambm destacavam o papel que a escola desem-penhava na legitimao das desigualdades por exemplo, Michael Young na Inglaterra, Paulo Freire no Brasil, Michael Apple e Henry Giroux nos EUA.

Observemos a mudana que se opera: de um entendimento de currculo como neutro, inocente, meramente tcnico, elemento desinteressado de transmisso de conhecimentos passamos a entend--lo como eivado de relaes de poder, historicamente situado, empenhado em transmitir vises de mundo. Para Goodson (1997, p. 20) o currculo escolar um artefato social concebido para realizar

COMENTADO

47

determinados objetivos humanos especficos. Logo, social, cultural e politicamente interessado! Da a importncia de no se negligenciar, na definio dos currculos, as caractersticas dos alunos para os quais todo o trabalho proposto se destina.

DISCUTINDO AS ALTERNATIVAS

Pensar no currculo como artefato social e cultural implica reconhecer a cultura escolar como um componente determinante na definio e organizao do currculo escolar, o qual est circundado pela ideia de uma seleo da cultura, isto , escolhas que se faz em amplo universo de possibilidades, con-siderando a cultura como espao em que significados se produzem (PESSANHA & SILVA, 2006, p. 4).

Estamos falando em escolhas, e as escolhas no campo do currculo sempre envolvem uma posio a respeito de qual conhecimento deve ser ensinado a determinados grupos, em determinado tempo, considerando-se um projeto de homem/mulher que queremos levar avante. Essas definies no so unnimes, tampouco neutras. Elas geram disputas, uma vez que diferentes grupos tentaro fazer valer o que consideram vlido ou desejvel para compor o currculo.

Toda a discusso que fizemos at aqui encaminha para o reconhecimento da alternativa A como a resposta correta questo.

A alternativa B incorreta, pois, apesar de reconhecer que as duas asseres so verdadeiras, nega a relao entre elas. exatamente a partir do momento em que o currculo passa a ser visto como um artefato social e cultural que conseguimos perceb-lo como um campo de luta, como uma verdadeira arena na qual diferentes formas de perceber o mundo se colocam em disputa para impor determinados significados, para transmitir determinadas vises de mundo, historicamente situadas.

As alternativas C, D e E so incorretas porque as duas asseres apresentadas so verdadeiras e existe uma relao muito clara entre elas, conforme analisado anteriormente.

REFERNCIAS

ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideolgicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideolgicos de Estado (AIE). Rio de Janeiro: Edies Graal, 1985.

AMORIM, A. C.; PESSANHA, E. (Org.). As potencialidades da centralidade da(s) cultura(s) para as investigaes no campo do currculo. Disponvel em: .

GOODSON, I. F. A construo social do currculo. Lisboa: Educa, 1997.

MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. da (Org.). Currculo e Sociedade. Cortez: So Paulo, 2001.

SILVA, T. T. da. Identidades Terminais: as transformaes na Poltica da Pedagogia e na Pedagogia da Poltica. Petrpolis: Vozes, 1996.

______. Documentos de Identidade. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

COMENTADOPEDAGOGIA

2011

48

QUESTO 27

O diagrama abaixo sintetiza o pensamento e a prtica de organizao e gesto de escola.

REAS DE ATUAO DA ORGANIZAO E GESTO DE ESCOLA

E

enade comentado pedagoiga

Documents

maria conceio christfoli

maria ins corte vitriaquesto

rosana maria gessingerquesto

ana lcia souza

elaine turk fariaquesto

zuleica almeida rangelquesto

leunice martins

lei dos direitos autorais