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documento que sirve para llevar a cabo las reuniones de consejo escolarTRANSCRIPT
TEXTO DEFINITIVO
1ª parte del Documento del XVIII Encuentro
MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
Índice del capítulo INTRODUCCIÓN 1. COMPETENCIAS EDUCATIVAS
1.1. Concepto de competencia en el lenguaje coloquial y en los campos de la lingüística, de la psicología y del trabajo.
1.2. Justificación de la introducción del término “competencia” y “competencias básicas” en el campo educativo.
1.3. Diferentes enfoques teóricos .
1.4. Tipología de competencias educativas.
1.5. Caracterización del concepto de competencia.
1.6. Hacia una definición de competencia.
1.7. Competencias y términos afines.
2. COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS
2.1. Competencias básicas genéricas: enfoque generativo y procesual.
2.2. Competencias básicas genéricas y específicas: enfoque terminal.
2.3. Integración de ambos enfoques: las competencias genéricas y específicas.
2.4. Las competencias básicas en el currículo español.
2.5. Características de un modelo educativo basado en competencias básicas.
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INTRODUCCIÓN
La formulación del curriculum por competencias se ha generalizado en el ámbito de la planificación curricular tanto de las enseñanzas básicas, de las superiores, como de la educación permanente para toda la vida en todas las partes del mundo. En el documento elaborado por Eurydice (2002)1, se revisaban los currículos de los Estados miembros de la Unión Europea correspondientes a la educación general obligatoria. En las conclusiones del estudio se afirmaba que ya para entonces todos los paises incluían referencias implícitas o explícitas al desarrollo de competencias”.
España era uno de los países que en aquel momento abordaba la temática de las competencias de forma implícita en el desarrollo de los currículos, ya que la fundamentación teórica de la LOGSE (1990)2 en torno a las capacidades y al constructivismo, estaba en línea con uno de los enfoques del planteamiento del curriculum por competencias. Un paso hacia la explicitación se dio con la LOCE (2002)3, que establecía como finalidad de las evaluaciones generales de diagnóstico en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria, comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas en ámbos niveles educativos.
El impulso definitivo para la explicitación de la competencias básicas en el curriculum se produce de la mano de la Comisión Europea cuya orientación en este ámbito culmina con la recomendación conjunta del Parlamenteo Europeo y del Consejo (2006)4, y está vinculada al papel que la Estrategia de Lisboa otorga a los sistemas de educación y formación de los países miembros para el logro, en el espacio de la Unión, de más y mejor empleo y una mayor cohesión social. Para ello se proporciona un Marco de Referencia Europeo común en el que se definen las ocho competencias clave que, con las necesarias adaptaciones al sistema educativo español, se incorporaron a los borradores de los decretos curriculares de desarrollo de la LOE5 que, por entonces, estaban en proceso de elaboración avanzada.
Las Comunidades Autónomas en el uso de sus competencias han elaborado los decretos correspondientes, integrando las enseñanzas mínimas establecidas con carácter básico para todo el Estado. A partir del curso 2007‐08 ha comenzado la implantación de la LOE, que introduce como una de las novedades más significativas la introducción de las competencias básicas como un elemento del currículo.
Las bases programáticas, aunque con las incertidumbres iniciales debidas a la transición de un modelo curricular a otro6, están establecidas. Se puede adelantar, sin
1 EURYDICE (2002): Competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. http://www.eurydice.org 2 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. 3 Ley Orgánica 10/2002, de 23de diciembre, de Calidad de la Educación 4 Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) 5 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación 6 El documento de “Competencias básicas”aparece en forma de Anexo, pero ni las finalidades educativas, ni los objetivos de etapa establecidos en la LOE, ni los objetivos generales de las áreas y criterios de
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mucho riesgo de equivocarse, que la demanda y oferta educativa se irá decantando hacia la introducción del planteamiento por competencias, entre otras razones por acomodación a las exigencias de las evaluaciones de diagnóstico que se realizarán en los ámbitos autonómicos y estatal (4º de Primaria y 2º de ESO) y de las evaluaciones internacionales ya en curso (PISA...), que se basan en dicho planteamiento.
Pero no hay que olvidar que se trata de una innovación que afecta al conjunto de la planificación, desarrollo y evaluación curricular y que precisa para su puesta en práctica cambios de envergadura, en aspectos metodológicos y organizativos, en el pensamiento y formación del profesorado, etc. La orientación está clara pero no así el camino a recorrer. En esas condiciones parece más adecuado adoptar una actitud prudente de búsqueda y experimentación, implicando al conjunto de la comunidad educativa, que la de establecer normas prescriptivas sobre bases inciertas. Lo que afirman expertos que investigan los requisitos para el cambio (Fullan, M., 1991)7, es que “el cambio se produce cuando los individuos y los grupos se implican de forma voluntaria y consciente”. Otra de las condiciones para que se dé el cambio según el citado autor es “ni cambio centralizado ni descentralizado: son necesarias conjuntamente estrategias de arriba‐abajo y de abajo‐arriba”. C. Hopkins (1990)8 incluso va más lejos y concluye que es preciso “extender la capacidad de los centros hasta incluir una actitud crítica respecto a las reformas externas, reclamando una política escolar más reflexiva e incluso la distancia precisa para no asumir acríticamente sus prescripciones a la hora de implementarlas”.
El objeto de esta primera parte del documento se entronca en ese contexto de búsqueda. Se trata de intentar aclarar el panorama conceptual que gira en torno al planteamiento de la educación por competencias y conocer el terreno que pisamos. Se trata de un intento a la vez elemental y básico, pero al mismo tiempo complejo. Es elemental y básico puesto que la confusión terminológica dificulta la comunicación y sin ese prévio no se puede construir un proyecto común. Tal como señala J.A. Marina (1993:15)9: “El uso indiscriminado de un término no sería grave si las palabras no fueran un instrumento para analizar la realidad. Pero lo son. Sus significados indican senderos abiertos en las cosas, que las hacen transitables. Una palabra perdida es, tal vez, un acceso a la realidad perdido. Una palabra emborronada es un camino oculto por la maleza”. En el discurso en torno a la educación por competencias tenemos muchas “palabras emborronadas” con las que se designa la misma realidad con distintos términos o se utiliza la misma palabra para referirse a distintas realidades. El intento es, a su vez, complejo, ya que la educación por competencias se puede enfocar desde distintas perspectivas teóricas que vehiculan modelos educativos diferentes y que incluso son a veces incompatibles entre sí. La cuestión adquiere mayor relevancia si se toma conciencia de que tras las palabras se ocultan enfoques teóricos o posiciones filosóficas con indudables consecuencias prácticas.
evaluación de los Decretos están formulados de forma coherente con las ocho competencias clave que se perfilan en dicho Anexo. 7 FULLAN, M. (1991): The New Meaning of Educational Change. Teacher College Press, New York. (En castellano: Los nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro, Barcelona, 2001) 8 HOPKINS, C. (1990): “The International School Improvement Project (ISIP) and efffective schooling: Towars a synthesis”. School Organisation. Vol. 10 (2-3), pp. 179-194. 9 MARINA, J.A. (1993): Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona.
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1. COMPETENCIAS EDUCATIVAS
1.1. Concepto de “competencia” en el lenguaje coloquial y en los campos de la lingüística, psicología y del trabajo
La utilización del término de competencia ha sido y sigue siendo habitual en el lenguaje coloquial. Por ejemplo, se dice de un profesor, médico… que es competente (lo hace bien), o se habla de las competencias (funciones, atribuciones) que tienen las Autonomías, el director, el juez…, o se hace referencia a la competencia (disputa) entre las empresas por ganar el mercado.
En el ámbito lingüístico Saussure distingue “lengua” y “habla”. Chomsky retoma esta distinción para diferenciar la “competencia” lingüística (competence) de la “actuación o desempeño” lingüístico (performance). La distinción de los lingüistas entre competencia y actuación/desempeño es retomada por los psicólogos y la aplican al ámbito del desarrollo cognitivo.
En el ámbito del mundo laboral y de las ciencias empresariales adoptaron en un principio el concepto de “cualificación”, pero últimamente lo están sustituyendo por el de “competencia”. El cambio no es gratuito, sino que traduce un cambio de pensamiento que va desde el enfoque instrumentalista que prima la cualificación, a un enfoque más relativista que entiende la competencia como acción dentro de un contexto. La “cualificación” se ha entendido como el saber y el saber hacer evaluables que una persona debe adquirir y disponer para hacer determinado trabajo. Están definidas a priori las cualidades a observar en un individuo (listado pormenorizado de cualidades) para que sea oficialmente cualificado para hacer determinada tarea. Esta cualificación se obtiene a traves del proceso de formación y aprendizaje, frecuentemente descontextualizado y alejado de la situación de trabajo real. La “competencia” se entiende como la capacidad que posee un individuo para gestionar su potencial en una situación. La referencia a la acción del sujeto en situación y al contexto son cuestiones relevantes desde esta perspectiva.
1.2. Justificación de la introducción del término “competencia” y “competencias básicas” en el ámbito educativo
Tras el cambio terminológico y el uso del término “competencia” se plantea un enfoque evolucionado del curriculum académico en el que se ha primado la transmisión y el aprendizaje de los saberes declarativos y procedimentales que se han ido incorporando al desarrollo de las diferentes ciencias. Por la propia finalidad tradicional de la escuela, los sistemas educativos tienden a dar prioridad a la adquisición de hechos y conceptos como formas básicas de aprendizaje. El planteamiento de un curriculum por competencias va más allá del curriculum tradicional y académico, ya que partiendo de la lógica del “saber” desemboca en la lógica del “saber hacer”. Desde este enfoque, lo importante no es sólo que el alumno
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sepa, por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir, sino que sepa además usar y aplicar esos conocimientos en situaciones y contextos reales. Es cierto que para “saber hacer” se precisa “saber”, pero el “saber” deja de ser suficiente y se conecta intencionalmente con su uso. De esta forma se puede reducir la brecha entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la acción.
El término de “competencias básicas” añade un matiz importante al de “competencia”. Se trata de que los alumnos que terminan la Educación Básica no sólo sean competentes, sino que adquieran las competencias que se consideran básicas, es decir, esenciales e imprescindibles para toda la vida. Esa perspectiva que da un nuevo sentido a la Educación Básica trata de encontrar una respuesta adecuada al conjunto de problemas que generan los cambios que se producen en nuestra sociedad. Como consecuencia de los cambios en la sociedad, la situación y el contexto educativo han cambiado:
‐ Por una parte, se han ampliado las funciones que tradicionalmente se han atribuido a la Educación Básica. La función tradicional de la escuela ha sido la función instructiva de alfabetización y transmisión de los conocimientos elementales organizados en áreas disciplinares. Actualmente las funciones son más numerosas y complejas ya que, además de las anteriores, se espera que la escuela contribuya a la función educativa de desarrollo total de la persona en sus dimensiones física, cognitiva, comunicativa, social y afectiva y que asimismo contribuya a su formación para el empleo y a que sea un ciudadano activo y responsable.
‐ Por otra parte, la explosión del cúmulo de conocimientos se incrementa y se especializa con tanta rapidez que provoca, en los entornos profesionales, la caducidad de buena parte de los mismos y dificulta enormemente la selección de los contenidos que puedan ser considerados relevantes y estables.
‐ Además, la concepción de la educación permanente a lo largo de toda la vida, hace que la urgencia de la adquisición de los conocimientos académicos de carácter enciclopédico pueda relativizarse y se valoren dentro de un marco temporal más amplio.
‐ Hay otra razón, ésta de carácter ético, que justifica el planteamiento de las competencias básicas como medio para lograr una escuela inclusiva que funcione con criterios de equidad e igualdad para asegurar que todos los alumnos/as alcancen las competencias básicas necesarias para la vida y tengan unas referencias básicas comunes que faciliten la convivencia.
Estos cambios exigen que las personas sean formadas en competencias básicas que contemplen todas las dimensiones del desarrollo de la persona (perspectiva educativa integral) y den prioridad a las competencias para saber transferir, actualizar, ampliar y renovar continuamente los conocimientos, así como en habilidades para hacer frente a las cambiantes tecnologías de la información, de la comunicación y de otros campos profesionales. En definitiva, que sean capaces de movilizar recursos y tomar decisiones, escuchar otras opiniones, valorar diferentes opciones, ser conocedores de sí mismos y del mundo en el que viven, ser ciudadanos participativos y solidarios, futuros profesionales hábiles para enfrentarse con éxito a tareas diversas
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en contextos diversos y, también, personas capaces de expresar y regular sus propias emociones.
En esta línea se sitúa la Recomendación conjunta, antes citada, del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, cuya finalidad es la de “contribuir al desarrollo de una educación y formación de calidad, orientada al futuro y adaptada a las necesidades de las sociedad europea, apoyando y completando las acciones que los Estados miembros emprenden con el fin de garantizar que sus sistemas de educación y formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios necesarios para desarrollar las competencias claves que los preparen para la vida adulta y que constituya una base para el aprendizaje complementario y la vida laboral”
1.3. Diferentes enfoques teóricos
La forma de entender y de aplicar la educación por competencias es forzosamente muy distinta según la adopción de la teoría o paradigma epistemológico que se toma como marco general de referencia para explicar el conocimiento. El concepto de competencia se ha desarrollado básicamente en torno a dos corrientes (anglosajona y francófona) que en sus inicios han partido de distintos presupuestos teóricos y se han desarrollado de forma paralela, pero que progresivamente se han ido aproximando, de uno u otro modo, en torno a las exigencias que, en relación con el capital humano, plantean una economía y una sociedad basadas en el conocimiento10.
Dentro de este epígrafe, a continuación, se hace una presentación de ambos marcos, aunque el presente documento está inspirado, en general, en un enfoque socio‐constructivista, que desarrolla con mayor amplitud a lo largo de los apartados posteriores.
- Marco cognitivo
El enfoque conductista‐cognitivo postula que los saberes, objeto del aprendizaje, son en el contexto escolar exteriores al sujeto que aprende. Se asume el carácter objetivo del conocimiento, independiente y anterior al observador que lo describe y a los alumnos que tratan de aprenderlo. El conocimiento que concierne a la escuela no se puede construir, en sentido estricto, puesto que preexiste a los alumnos y se genera por otras instituciones sociales. En todo caso se puede comunicar, transferir y enseñar. Desde esta perspectiva de la teoría del conocimiento, será alumno competente el que reproduzca fielmente los saberes preestablecidos desde fuera en los objetivos operativos, tanto de carácter declarativo como procedimental.
A comienzos de la década de los años 60 se introduce el concepto de competencia en los Estados Unidos de América, formulando los programas de estudio desde el enfoque conductista, de tal manera que las competencias se precisan en términos de objetivos operativos que se caracterizan por definir comportamientos
10 EURYDICE (2002). Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. M.E.C.D. Madrid.
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observables y medibles. En esta época se formulan numerosos programas que incluyen varios miles de competencias/objetivos operativos que tienen que lograr los estudiantes.
Más tarde en la década de los 70 se formulan las competencias desde un enfoque cognitivo. Ya no se habla de comportamientos, sino de taxonomías que detallan habilidades, conocimientos, capacidades, saberes procedimentales… Progresivamente el enfoque cognitivo se va ampliando incluyendo, además de las capacidades cognitivas, las afectivas, las conativas, las prácticas y las exploratorias. Las listas de competencias/objetivos en todas estas alternativas son prescriptivas y normativas, están descontextualizadas y definidas a priori independientemente del sujeto.
La aproximación con la corriente socioconstructivista surge del interés por definir el perfil de salida y las competencias que son pertinentes para el ejercicio de una profesión. Para definir, por ejemplo, las competencias que precisa un docente para gestionar los procesos de enseñanza‐aprendizaje en clase, se precisa identificar las situaciones en las que se aplican las competencias. La “situación” se convierte en el referente para validar la importancia de la competencia, y dada la naturaleza compleja de las situaciones, se concluye en un planteamiento de las competencias menos prescriptivo y normativo y más abierto.
No obstante lo anterior, el llamado “enfoque cognitivo” mantiene, en lo esencial, sus rasgos epistemológicos característicos:
1) Otorga un papel básico al aprendizaje intelectual y se centra en la cognición en tanto que acto de conocimiento vinculado a la capacidad de recibir, recordar, comprender, organizar y hacer uso de la información recibida por el sujeto.
2) Conecta con la tradición ilustrada y liberal que, sin ignorar otras finalidades de la escuela, asigna a la institución escolar la misión primordial de instruir a todos los ciudadanos a través de la educación general; es decir, de promover en el alumno el conocimiento establecido de un modo progresivo, ordenado y sistemático.
3) Se adscribe al llamado “racionalismo crítico” que acepta como elemento clave de validez de las construcciones del pensamiento humano su coordinación con la experiencia.
4) En la confrontación ya cásica entre las dos tradiciones epistemológicas consolidadas ‐la “anglosajona” y la “continental”‐ se alinea con la primera y refuerza su consideración de la evidencia empírica.
Su entronque con el enfoque del currículo por competencias se produce sin grandes sobresaltos, habida cuenta de la vinculación natural de este movimiento con la tradición anglosajona. Como ha destacado Rychen ‐citando a Kegan‐ en el marco del proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) de la OCDE, la rápida evolución del contexto, en el sentido de una complejidad creciente, requiere “la
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especificación del nivel de complejidad mental,…, basado en un modelo evolutivo de la complejificación de la mente”11. Estas nuevas exigencias del contexto aconsejan que los objetivos educativos vayan más allá de la mera acumulación de conocimientos con el fin de contribuir al desarrollo de un grado superior de complejidad mental. En palabras de Rychen, “Este orden mental implica una postura crítica y un enfoque reflexivo y holístico respecto de la vida, que permita a los individuos aprender de la experiencia y pensar por sí mismos, sin ser prisioneros del pensamiento exclusivo o de las expectativas de su medio ambiente”12.
Existe un consenso amplio a la hora de atribuir al enfoque del curriculo por competencias un mayor nivel de exigencia intelectual, a igualdad de contenidos específicos. Después de todo, el saber hacer ‐esa capacidad para aplicar un conocimiento conceptual en diferentes contextos cuyo desarrollo es característico del enfoque por competencias‐ supone la movilización de capacidades cognitivas de orden superior, tales como analizar, interpretar, aplicar, predecir, etc. Pero esas habilidades no pueden desvincularse de los contenidos y de los aprendizajes específicos en los que se apoyan; han de ser la decantación, el precipitado de ese conocimiento conceptual sin el cual la aplicación del nuevo enfoque en un contexto escolar resulta, desde el punto de vista de los procesos mentales, simplemente inviable. El desafío básico consiste en hacer más efectivos los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la elaboración y aplicación sistemática de nuevos procedimientos organizativos y en nuevas herramientas didácticas capaces de llevar a todos los escolares a ese escalón superior en el uso del conocimiento.
En ese necesario proceso de búsqueda, el “enfoque cognitivo” dispone de algunas referencias ‐emparentadas con sus raíces y con sus bases epistemológicas‐ que poseen, en la actualidad, un gran apoyo empírico. Se trata del llamado Mastery learning. Constituye una pedagogía para la maestría o el dominio del conocimiento que, basada en una enseñanza altamente estructurada, combina instrucción directa, práctica guiada y aprendizaje autónomo13. La evidencia empírica acumulada a lo largo de tres décadas de investigación educativa demuestra que el Mastery learning es, con mucho, el modelo más eficaz de enseñanza, particularmente en entornos socialmente desfavorecidos. A una conclusión similar ha llegado UNESCO a la hora de analizar el desafío de la calidad de la educación en los países en vías de desarrollo en el marco de la conocida estrategia internacional Educación Para Todos (EPT)14
Junto con los aspectos relativos al conocimiento, a su naturaleza y a su aprendizaje, el que se ha venido llamando “enfoque cognitivo” del currículo ‐por oposición al enfoque socioconstructivista‐ comparte, en términos prácticos, determinados aspectos de la enseñanza y del aprendizaje que tienen que ver con el papel central del individuo –profesor y alumno respectivamente‐ en dichos procesos.
11 RYCHEN, D.S. (2006) “Competencias clave: cómo afrontar los desafíos importantes en la vida” pág. 99. En Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Ed. Aljibe, Málaga 12 Ibid. pág. 101 13 Para una revisión en español ver LÓPEZ LÓPEZ, E. “El mastery learning a la luz de la investigación educativa”. Revista de Educación, 340. mayo-agosto 2006, pp. 625-665 14 UNESCO (2006) Informe de seguimiento de la Educación Para Todos en el mundo 2005. El imperativo de la calidad. Paris
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Rychen, en su explicación del Proyecto DeSeCo –proyecto que ha servido de marco general para el enfoque por competencias‐, así lo advierte. Sin ignorar las exigencias propias del comportamiento cívico y de una vida en sociedad y aceptando la complejidad de las interacciones sociales y sus consecuencias, el enfoque por competencias refuerza la idea de responsabilidad individual y la necesidad de su desarrollo en el ámbito escolar.
- Marco socioconstructivista e interactivo (SCI)
El constructivismo postula que el conocimiento no es el resultado de una recepción pasiva de objetos exteriores, sino fruto de la actividad del sujeto. El sujeto construye sus conocimientos contrastando y adaptando sus conocimientos previos con los nuevos.
El socioconstructivismo, plantea que se precisa la intervención conjunta e indisociable de tres dimensiones para aprender en el contexto escolar:
1) Dimensión social (S). Se trata de los aspectos relacionados con la organización de las interacciones sociales con los demás alumnos y con el docente y de las actividades de enseñanza que se realizan bajo el control del docente.
2) Dimensión constructivista (C). Se trata de los aspectos relacionados con la organización del aprendizaje, situando al alumno en condiciones para que construya sus conocimientos a partir de lo que conoce, estableciendo una relación dialéctica entre los antiguos y nuevos conocimientos.
3) Dimensión interactiva (I). Se trata de los aspectos relacionados con la organización del saber escolar objeto de aprendizaje, adaptando las situaciones de interacción con el medio físico y social, de acuerdo con las características del objeto de aprendizaje. Dicho de otra manera, lo que determina el aprendizaje no son los contenidos disciplinares, sino las situaciones en las el alumno utiliza los saberes para resolver la tarea.
A esta forma de entender las competencias en el ámbito educativo algunos lo denominan “Pedagogía de la integración”15, ya que se trata de transferir, articular y combinar los aprendizajes sobre saberes, saber hacer y saber ser adquiridos a la solución de situaciones funcionales complejas.
Complementaridad entre los distintos enfoques
No se trata de crear dualismos entre los dos enfoques, sino que ambos pueden ser complementarios. Para resolver situaciones complejas se precisa disponer previamente de saberes: saber‐hacer y saber‐ser. Las metodologías que se inspiran en la corriente conductista y cognitiva de la pedagogía por objetivos, por ejemplo, pueden ser válidos para aprender los saberes y saberes‐hacer que se precisan para ser competente. Sobre la base de esos conocimientos o recursos se trata de aplicarlos de forma conjunta e integrada para resolver una situación auténtica.
17ROEGIERS, X. (2000) : Une pédagogie de l’ intégration. De Boeck Université, Bruxelles.
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1.4. Tipología de competencias educativas
Desde cada enfoque pedagógico se suelen interpretar con matices propios los conceptos pedagógicos en uso, e incluso suele ser habitual precisar de una terminología específica para operativizar la perspectiva educativa elegida. Otro tanto sucede y va a suceder con el enfoque del curriculum por competencias. Revisando lo que está sucediendo en otros países que tienen ya una trayectoria realizada en el enfoque por competencias, se puede constatar que hay una nueva conceptualización. Por ejemplo, adquieren relevancia los conceptos de integración de contenidos, situación de aprendizaje, recursos, objetivo terminal de integración, etc. Sin llegar a ese nivel de concreción didáctica, en los planteamientos generales sobre el curriculum por competencias se suelen diferenciar:
- Competencias básicas, clave, esenciales
- Competencias generales, genéricas, generativas
- Competencias específicas,
Aunque cada término tiene sus propios matices y no es lo mismo el concepto de “básico, clave, esencial”, como tampoco es lo mismo “general, genérico, generativo”, por simplificar se entienden en este texto como sinónimos.
Competencias
Básicas No básicas
Genéricas Específicas Tranversales Interdisciplinares Disciplinares
No todas las competencias son básicas. El criterio para determinar si una
competencia es básica o clave es la importancia de dicha competencia para el logro de las finalidades educativas a lo largo de la vida. Lo básico es lo que está en la base, lo que es fundamental y sobre lo que se construyen posteriores desarrollos. Las competencias clave, según la propuesta de las Comisión de las Comunidades Europeas (2006), son “aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al dia en el contexto del aprendizaje permanente”. De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, se considera que debería cumplir tres condiciones: “contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas”. Es decir, las competencias son básicas o clave cuando
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resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar.
Hablar de com petenc ias básicas es hablar de...
Adquirir el conocimiento para que pueda resultar útil, es decir,
orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, al “saber
hacer”.
Integrar los conocimientos poniéndolos en relación con
los distintos tipos de contenidos.
Aplicar los saberes en diferentes situaciones y contextos.
Aprendizajes que seconsideran imprescindibles.
Una competencia es específica si se aplica a una situación o a una familia de situaciones dentro de un contexto particular. La competencia específica hace referencia al saber hacer en una situación y contexto concreto, mientras una competencia transversal se caracteriza por ser susceptible de engendrar una infinidad de conductas adecuadas respecto a una infinidad de situaciones nuevas. Basándonos en las ideas de B. Rey (1996)16, la competencia transversal se entiende como una capacidad generativa, como una potencialidad invisible, interior y personal, susceptible de engendrar una infinidad de “performances” y la competencia específica como una serie de actos observables, es decir, de comportamientos específicos.
El criterio para determinar si una competencia es general o específica depende de su campo de aplicación. Las competencias generales o transversales, aplicándolas al ámbito escolar, son aquellas que son nucleares y comunes a todas las áreas disciplinares (por ejemplo, competencia de interpretar, generar o evaluar la información) y las competencias específicas o particulares son las que se relacionan con cada área temática (por ejemplo, dentro del área de las Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, la competencia para alimentarse de forma equilibrada y saludable).
Competencias básicas, fundamentales o clave
Competencias que no son básicas, ni fundamentales, ni claves
Competencias generales, transversales o generativas
++ ‐
Competencias específicas o particulares
+ +
En principio las competencias genéricas o transversales serán también básicas o claves y habrá algunas competencias específicas, no todas, que sean también básicas o claves.
Los humanos tenemos muchos elementos en común y más aún en en el mundo globalizado en el que vivimos, por lo que hay competencias que son claves para todos.
16 REY, B. (1996): Les compétences transversales en question. ESF, Paris.
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Pero asimismo, los criterios de valoración sobre la importancia de una competencia no son universales sino que dependen de los contextos físicos y socioculturales, por lo que habrá algunas competencias que son claves en un determinado contexto económico, cultural, lingüístico… y no lo son en otro. Incluso habrá competencias que son claves o importantes para determinados sujetos y no lo son para otros. Es importante tener en cuenta ese hecho para evitar tentaciones de implantar currículos comunes que sean uniformes.
1.5. Caracterización del concepto de competencia
Si en algo hay unanimidad en el discurso en torno a las competencias es en la afirmación de que se trata de un concepto polisémico sobre el que no hay unanimidad. No es nada difícil elaborar un largo listado de definiciones diferentes de competencia formuladas por distintas instancias, instituciones y autores. Volveríamos a encontrarnos con la misma problemática de los enfoques teóricos y dentro de cada enfoque teórico con sensibilidades y matices diferentes. Sin embargo dentro de esa diversidad se pueden reconocer algunos elementos nucleares comunes:
‐ Carácter integrador. En la mayoría de las definiciones se entiende que las competencias incluyen diversos elementos de forma integrada. La identificación de los elementos concretos que conforman la competencia varía de una definición a otra, pero básicamente coinciden con lo que en nuestra cultura pedagógica identificamos como conceptos, procedimientos y actitudes. Es decir, que para ser competente en algo se precisa hacer uso de forma conjunta y coordinada de conocimientos o saberes teóricos conceptuales, de procedimientos, reglas o pautas para actuar, así como de destrezas y habilidades y de actitudes o disposiciones motivacionales, que permiten llevar a cabo una tarea. Esta forma integrada de entender los contenidos del proceso de enseñanza‐aprendizaje supone un avance con respecto a la comprensión con frecuencia compartamentalizada que se ha hecho de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
‐ Transferibles y multifuncionales. Esta característica se aplica más a las competencias generales que a las específicas. Son transferibles puesto que son aplicables en múltiples situaciones y contextos tanto académicos como familiares, lúdicos, laborales, sociales y personales. Son multifuncionales puesto que pueden ser utilizadas para conseguir varios objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos de trabajos. Deben proveer una respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos específicos y son, para todos, un prerrequisito para un adecuado desempeño de su vida personal, laboral y subsiguientes aprendizajes. Tienen, en otras palabras, valor predictivo en cuanto al comportamiento de cada individuo.
‐ Carácter dinámico e ilimitado. Por otra parte, el grado de perfectibilidad de las competencias no tiene límites, ya que se trata de un contínuo en el que cada persona de manera dinámica de acuerdo con sus circunstancias va respondiendo con niveles o grados de suficiencia variables (perfectibilidad mayor o menor) a lo largo de toda su
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vida. Se entiende que una persona es competente para algo cuando es capaz de resolver los problemas propios de ese ámbito de actuación. Será tanto más competente cuanto mejor resuelva el problema o la tarea en cuestión.
‐ Evaluables. Las competencias presuponen capacidades, pero esas capacidades disponibles se manifiestan por medio de las acciones o tareas que realiza una persona en una situación o contexto determinado. Las capacidades no son evaluables, por el contrario el desempeño de las competencias sí son verificables y evaluables. Esta forma de entender las capacidades y las competencias permite relacionarlas y diferenciarlas: una persona sin capacidades disponibles no puede ser competente, pero se demuestra que se tienen capacidades en la medida que se traducen en acciones competentes. Y a su vez el logro de competencias va desarrollando capacidades. La característica de ser evaluable se aplica sobre todo a las competencias específicas. La evaluación de las competencias generales o transversales es posible en su desempeño, es decir, se tendrán más indicadores del logro de una competencia transversal en la medida que se aplica en distintas situaciones y contextos.
1.6. Hacia una definición de competencia
Siguiendo propuestas de autores que toman como referencia el planteamiento socioconstructivista17, en la mayoría de las definiciones de competencia entran en juego la combinación de las siguientes constantes:
1. Se hace referencia a un conjunto de recursos
2. Que puede movilizar el sujeto de forma conjunta e integrada
3. Para resolver con eficacia una situación
Conjunto de recursos
Los componentes del conjunto de recursos que conforman la competencia coinciden básicamente, aunque no del todo, con la tipología de contenidos propuesta en la LOGSE:
- Saberes: hechos, conceptos y principios.
- Saber hacer: procedimientos, habilidades, destrezas.
- Saber ser: actitudes, motivación, disponibilidad
Los elementos o recursos sobre los que se precisan saberes, saber hacer y saber ser pueden ser genéricos o transversales aplicables en todas las situaciones y contextos
17 Las ideas que se presentan a continuación están tomadas básicamente de: ROEGIERS, X. (2004): L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des èlèves. De Boeck Université, Bruxelles. GERARD, F-M., ROEGIERS, X. (2003): Des manuels scolaires pour apprendre. De Boeck Université, Bruxelles. JONNAERT, Ph. (2002). Op.Cit.
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(formales, no formales e informales), o pueden ser más específicos y relacionarse con las áreas disciplinares o situaciones de la vida cotidiana.
Los recursos se aprenden básicamente en la escuela de forma organizada, bien sea de forma tradicional o a partir de situaciones/problema. Hay otros recursos que no se aprenden en la escuela y que proceden de la experiencia personal de cada uno. Además de los recursos internos que se precisan para el desarrollo de la competencia, con frecuencia se precisan también recursos externos: materiales, espacio, tiempo…
La introducción del término “recurso” integra y amplía el concepto de tipología de contenidos de la LOGSE.
Qué puede movilizar el sujeto de forma conjunta e integrada
La competencia presupone unos recursos adquiridos que están a disposición del sujeto. Es decir, que sin aprender y disponer de los recursos internos (saberes, saber hacer, saber ser) y de los externos, no hay capacidades disponibles para ser competente. Pero además de la capacidad disponible se precisa movilizar y transferir los recursos adquiridos, todos los recursos internos y externos, transversales y específicos, de forma integrada.
En el aprendizaje por competencias hay básicamente dos fases complementarias: la fase del aprendizaje puntual para la adquisición de los recursos (saberes, saber hacer, saber ser) y la fase de las actividades de integración y transferencia de todos los recursos.
La movilización de todos los recursos de forma integrada, no yuxtapuesta, es una aportación del planteamiento de la educación por competencias que enriquece el planteamiento de la tipología de contenidos de la LOGSE quizás demasiado estanco.
Para resolver con eficacia una situación dentro de un contexto
En el planteamiento por competencias se resalta la importancia del uso de los conocimientos en situaciones y contextos concretos. El conocimiento, por ejemplo, de las reglas aritméticas, de los acontecimientos históricos, o del funcionamiento del cuerpo humano, es necesario, pero no tanto por sí mismo, sino como base para la aplicación de las reglas aritméticas en una situación de la vida real, para el uso de los conocimientos históricos en la resolución de problemas de convivencia, o para aplicar los conocimientos sobre el cuerpo humano en el desarrollo de hábitos más saludables. No se trata de contraponer, sino de integrar el saber y el saber hacer, el conocimiento y la acción, la teoría y la práctica. Para ser competente se precisa hacer uso de forma conjunta y coordinada de conocimientos o saberes conceptuales, de procedimientos, reglas o pautas para actuar y de actitudes o disposiciones motivacionales que permiten llevar a cabo una tarea.
Las situaciones juegan un papel esencial en el planteamiento por competencias. Primero, porque sin las situaciones concretas las competencias serían sólo virtuales y no podría darse el paso desde la potencia al acto. Segundo, porque las situaciones
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concretas son la ocasión para ejercer las competencias, de comprobar y evaluar las competencias del alumno. Tercero, porque en el desempeño se desarrollan a su vez las competencias potenciales. Cuarto, porque los alumnos pueden dar funcionalidad y sentido a lo que aprenden a partir de las situaciones.
La elección de las situaciones y del contexto que sean representativos de la competencia que se quiere lograr es una decisión clave, estratégicamente la más importante, en el planteamiento de la educación por competencias. Es el banco de prueba de la competencia, que focaliza la selección y la articulación ajustada de los recursos de acuerdo con las características de la situación y posibilita disponer de criterios para verificar la eficacia en el logro de la competencia. Se trata de plantear aquellas situaciones (familias de situaciones) que son pertinentes para el logro de la competencia y que precisan la movilización conjunta y ajustada de todos los recursos (genéricos y específicos).
La referencia a las “situaciones” no es tampoco del todo novedosa, sobre todo en la educación infantil y primaria, donde la metodología por proyectos, la resolución de problemas o el estudio de casos, por ejemplo, son formas de enseñanza que son familiares en nuestra cultura pedagógica y que que están en la misma onda que el planteamiento por “situaciones”. Lo anterior no excluye que la inclusión de las situaciones como elemento nuclear y aglutinador del proceso de aprendizaje puede ser el elemento de mayor potencialidad de mejora con respecto a nuestra cultura pedagógica, sobre todo en la educación secundaria.
1.7. Competencias y términos afines
Los términos de competencia, capacidad, aptitud, habilidad, destreza… se solapan entre sí. Se han hecho intentos de hacer propuestas integradoras, pero sin mucho éxito. Nadie en estas cuestiones se puede arrogar tener la verdad terminológica, por lo que tampoco la propuesta que se presenta a continuación pretende concluir ninguna verdad. Se trata de un intento de búsqueda de coherencia, tratando de relacionar y diferenciar distintos términos que se solapan entre sí para que sean, como dice J.A. Marina, “más transitables y menos borrosas”.
Se ordenan los conceptos en torno a tres ejes:
- Eje de los planos de la acción educativa
- Eje de las dimensiones del desarrollo del ser humano
- Eje de la tipología de contenidos Eje 1
Planos de la acción educativa: desde la potencia al acto
Eje 2 Dimensiones del desarrollo
humano
Eje 3 Tipología de contenidos
Plano 1: Capacidades potenciales Plano 2: Aptitudes o capacidades disponibles Plano 3: Competencias (integración de todas las aptitudes o competencias disponibles) Plano 4: Actuación o desempeño
Motora Cognitiva Comunicativa Social Afectiva Conativa
Saber reproducir: Hechos particulares, clases o conceptos, principios Saber hacer: Procedimientos, habilidades, destrezas Saber ser: Actitudes, motivación, disponibilidad…
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Plano 1: Cuando hablamos de “capacidad”, nos referimos al plano de la potencialidad y virtualidad humana de desarrollo en una serie de dimensiones. La persona humana tiene en principio un equipamiento de base, unas capacidades potenciales y virtuales de desarrollo en una serie de dimensiones (motoras, cognitivas, sociales, afectivas y conativas).
Plano 2: Estas capacidades potenciales puestas en interacción con el medio natural, social y cultural, se convierten a través del proceso educativo en capacidades disponibles o aptitudes que comprenden saber‐reproducir (hechos, conceptos, principios), saber hacer (procedimientos, habilidades, destrezas) y saber ser (actitudes), con respecto a las dimensiones de desarrollo del ser humano.
Plano 3: Sobre la base de las capacidades disponibles o aptitudes se construyen las competencias, que más alla de la disponibilidad de los recursos adquiridos, supone la movilización de los mismos de forma conjunta e integrada, para poder resolver con eficacia una situación o familia de situaciones.
Plano 4: La prueba definitiva de la competencia es el desempeño o actuación idonea en la resolución de un situación o familia de situaciones en un contexto. Un médico, profesor, mecánico…, puede disponer de competencias para ejercer su profesión, haber demostrado su competencia y ser reconocido como profesional competente, pero la única evidencia de su competencia será su actuación. La competencia es siempre dinámica. Quien dispone de más competencias tiene mayor probalidad de ser competente, pero no garantía. Las competencias, al igual que la inteligencia, es un constructo que sólo se puede deducir del desempeño.
Diferenciamos capacidad, aptitud, competencia y desempeño como cuatro planos de una misma realidad. Cada uno de los planos va integrando los componentes de los planos anteriores, de tal forma que para actuar de forma competente, se precisa disponer de competencias, que a su vez integran las aptitudes disponibles y las
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capacidades potenciales. De acuerdo con esta explicación, por una parte, hay relación entre capacidades y aptitudes con las competencias, ya que para ser competente se precisa disponer de las capacidades. Pero para ser competente no basta con disponer de capacidades, ya que las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a actuar con idoneidad; las competencias, en cambio, sí implican la actuación idónea con un alto grado de probabilidad (no certeza). Hay asimismo relación entre los conocimientos, procedimientos, habilidades, destrezas, actitudes… con las competencias, ya que todos éllos son recursos necesarios para la competencia. Pero para ser competente no bastan los conocimientos, o las habilidades, cada una por su lado y por separado, sino que se precisa saber usarlos de forma conjunta y coordinada para resolver problemas dentro de una situación y contexto. Resumiendo, se puede decir que las competencias son las capacidades potenciales (motoras, cognitivas, comunicativas, sociales, afectivas, emprendizaje) que traducidas en aptitudes disponibles (conocimientos conceptuales, procedimentales, habilidades, destrezas, actitudes, referidas a las capacidades) mediante procesos de aprendizaje, se aplican de forma conjunta y coordinada para resolver de forma adecuada (uso de estrategias) una tarea en un contexto determinado.
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2. COMPETENCIAS EDUCATIVAS BASICAS
Entre los exponentes más significativos del plantemiento del curriculum por competencias básicas por su influencia en nuestro entorno europeo en el período de la Educación Básica, se pueden señalar el proyecto Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) de la OCDE (2002)18 , y la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006)19. En el ámbito universitario es reseñable el proyecto Tuning (2003)20
Son dos enfoques distintos de plantear las competencias básicas. En la propuesta DeSeCo de la OCDE y en el proyecto Tuning se plantean como competencias básicas las “competencias genéricas”, que también se denominan “generales, transversales o metadisciplinares”, ya que son comunes a todas las áreas de conocimiento, mientras que en la propuesta del Parlamento Europeo se plantean como competencias básicas tanto las competencias genéricas que son comunes a todas las áreas de conocimiento, como aquellas competencias específicas de área que pueden tener uso interdisciplinar o disciplinar, pero que aunque específicas se consideran igualmente competencias básicas porque son imprescindibles para la vida.
2.1. Competencias básicas genéricas: enfoque generativo y procesual
La OCDE en su proyecto “Definición y Selección de Competencias (DeSeCo, 2002) estudió la sociedad del conocimiento en doce países e identificó tres grupos de competencias clave que son interdependientes y que de forma progresiva se irán integrando en el proyecto PISA de evaluación. En este proyecto se define la competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Sus rasgos diferenciales serían los siguientes: constituye un “saber hacer”, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.
Usar herramientas interactivamente Interactuar en grupos heterogéneos Actuar de forma autónoma 1. Capacidad para usar el lenguaje, los símbolos y los textos de manera interactiva. 2. Capacidad para usar el conocimiento y la información de manera interactiva. 3. Capacidad para utilizar las tecnologías de manera interactiva.
4. Capacidad para relacionarse bien con los otros. 5. Capacidad para cooperar. 6. Capacidad para gestionar y resolver los conflictos.
7. Capacidad para actuar en situaciones complejas. 8. Capacidad para elaborar, conducir y gestionar los propios planes de vida y proyectos personales. 9. Capacidad para manifestar y defender derechos, intereses, límites y necesidades.
18 OCDE (2002): Définitions et sélection des compétences. Fondements théoriques et conceptuels. Documents de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9 19Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) 20 TUNING (2003): Tuning Educatinal Structures in Europe. Final Report, Phase One. University of Deusto/University of Groningen. www.relint.deusto.es
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Las universidades están en estos momentos en proceso de convergencia y adaptación de títulos y planes de estudio para la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para el año 2010. Una de las líneas de acción es la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables. El proyecto Tuning (2003), que está sirviendo de referencia para muchas universidades, propone el sistema de competencias como lenguaje común para describir los objetivos de los títulos y planes de estudio, así como referencia para la evaluación de los resultados de los alumnos. En concreto, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) ha tomado como base de referencia la propuesta Tuning para la formulación de las competencias transversales de las nuevas titulaciones en las universidades españolas. Diferencian las competencias genéricas y las específicas. Competencias genéricas son aquellas que son compartidas y que pueden generarse en cualquier titulación. Competencias específicas son aquellas que están asociadas a áreas de conocimiento concretas.
Competencias genéricas
Competentencias instrumentales Competencias interpersonales Competencias sistémicas
1. Capacidad de análisis y síntesis 2. Capacidad de organizar y planificar 3. Conocimientos generales básicos 4. Conocimientos básicos de la profesión 5. Comunicación oral y escrita en la lengua propia 6. Conocimiento de una segunda lengua 7. Habilidades básicas de manejo del ordenador 8. Habilidades de gestión de la información 9. Resolución de problemas 10. Toma de decisiones
11. Capacidad crítica y autocrítica 12. Trabajo en equipo 13. Habilidades interpersonales 14. Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar 15. Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas 16. Apreciación de la diversidad y de la multiculturalidad 17. Habilidad de trabajar en un contexto internacional 18. Compromiso ético
19. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 20. Habilidades de investigación 21. Capacidad de aprender 22. Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones 23. Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) 24. Liderazgo 25. Conocimiento de culturas y costumbres de otros paises 26. Habilidad para trabajar de forma autónoma 27. Diseño y gestión de proyectos 28. Iniciativa y espíritu emprendedor29. Preocupación por la calidad 30. Motivación de logro
En esta misma línea se sitúan numerosos países europeos21 , así como el Decreto de la Educación Básica de la Comunidad Autónoma Vasca22, al que se hace referencia en la 2ª parte de este documento. Estas competencias básicas genéricas se caracterizan por su potencialidad de transferencia y su multifuncionalidad tanto en las distintas áreas disciplinares como en situaciones de la vida diaria, así como por su durabilidad en el tiempo. Estas competencias genéricas no se aprenden de forma aislada, sino integradas en los distintos escenarios de la vida (educativo, profesional‐laboral, comunitario y personal). En el escenario de la enseñanza formal, tienen sentido en la 21 Cfr. CARRO, L. (2004) : « Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”. En: Título de grado de Magisterio. Voumen 2. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) GARAGORRI, X. (2007): “Propuestas curriculares basadas en competencias en el ámbito europeo”.Aula de Innovación Educativa, nº. 161 22 Decreto 175 /2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.
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medida que se integran en los contenidos de todas las áreas curriculares. Usando la terminología de B. Rey (1996)23 se les puede llamar “generativas”, en el sentido de que median en el proceso de enseñanza‐aprendizaje, engendrando una infinidad de conductas adecuadas respecto a una infinidad de situaciones nuevas. Esta competencias genéricas no son directamente evaluables, sino mediante su transferencia en materias, contextos y situaciones concretas.
2.2. Competencias básicas genéricas y específicas: enfoque terminal
La recomendación europea de formulación de un Marco de Referencia Europeo (2006)24 define la competencia clave o básica como una “combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposición de aprender, además del saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Estas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida”.
En este marco se definen las ocho competencias clave que se consideran necesarias para el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, que, en relación con el desarrollo que se hace de las mismas en España y Francia, son las siguientes:
Unión Europea España/LOE Francia/Socle commun25 1. Comunicación en lengua materna 2. Comunicación en lenguas extranjeras
1. Competencia en comunicación lingüística
1. Dominio de la lengua francesa 2. Práctica de una lengua viva extranjera
3. Competencia matemática y competencias básicas en Ciencia y Tecnología
2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico
3. Conocimiento de los principales elementos de la Matemática, y dominio de la cultura científica
4. Competencia digital 4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Dominio de las técnicas habituales de la información y comunicación
5. Aprender a aprender 7. Competencia para aprender a aprender
6. Competencias sociales y cívicas 5. Competencia social y ciudadana
6. Adquisición de las competencias sociales y cívicas
7. Sentido de la iniciativa y espiritu de empresa
8. Autonomía e iniciativa personal
7. Adquisición de la autonomía y del espíritu emprendedor
8. Conciencia y expresión culturales
6. Competencia cultural y artística
4. Dominio de la cultura humanística
Entre estas competencias básicas hay algunas que tienen carácter más transversal, tales como la competencia para aprender a aprender, comunicación lingüística, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y
23 Op. cit. 24 Op.cit 25 MEN (2006): École et collège: tout ce que nos enfants doivent savoir. Le socle commun des connaissances et des compétences. CNDP/XO Éditions, Paris.
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ciudadana y, autonomía e iniciativa personal. Otras están más directamente relacionadas con áreas o materias concretas del currículo, como la competencia matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, competencia cultural y artística. Hay competencias, como por ejemplo, la comunicación lingüística y la social y ciudadana que en parte son genéricas y en parte específicas. El clasificarlas como específicas no quiere decir que el uso, por ejemplo, de las competencias matemáticas no sea relevante en otras áreas, sino que el aprendizaje básico de las competencias matemáticas corresponde al área de la Matemática.
2.3. Integración de ambos enfoques: las competencias genéricas y específicas
Cada uno de los enfoques señalados tiene sus ventajas e inconvenientes. En el enfoque por competencias básicas genéricas, siguiendo el modelo de DeSeCo de la OCDE y el modelo Tuning, se identifican las competencias básicas comunes a todas las áreas que a su vez son generadoras de competencias básicas, ya que se han de integrar de forma constante en el proceso de enseñanza‐aprendizaje de todas y cada una de las áreas de conocimiento, así como en las experiencias de la vida cotidiana. A diferencia de las competencias básicas genéricas que son grandes ejes referenciales que funcionan a modo de constantes en todo el proceso educativo y en todas las áreas, las competencias básicas indican los objetivos de logro que se consideran claves y necesarios para el alumnado, y que por tanto constituyen el referente de evaluación.
La inclusión de las competencias básicas genéricas o transversales como referentes comunes a todas las áreas disciplinares, rompe la organización compartamentalizada del curriculum por áreas. Desde este enfoque la función del docente no se limita a enseñar “su” materia, sino que conjuntamente con el resto del profesorado es corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias básicas transversales comunes a las distintas áreas. Y la corresponsabilidad se extiende no sólo al equipo de profesores, sino también a otras instancias entre las que destacamos por su relevancia a los padres, quienes tienen mayor incidencia potencial educativa que el profesorado en algunas competencias básicas, tales como la inserción social y ciudadana, y la autonomía e iniciativa personal.
Este planteamiento integrado del curriculum por competencias constituye, posiblemente, la innovación de mayor calado entre las que se derivan del planteamiento del curriculum por competencias, e igualmente del más complejo y difícil de ponerlo en práctica. Las consecuencias de la aplicación de este enfoque concreto son indudables en el estamento docente, por ejemplo, en lo que se refiere a la necesidad de replanteamiento de la función docente y su formación, en la organización y coordinación entre los profesores de las distintas etapas educativas de la educación básica, así como en la necesidad de coordinación entre profesores y padres para colaborar en sintonía en aquellos procesos de enseñanza y en la evaluación de los alumnos de responsabilidad compartida.
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EJE DEL PRODUCTO EJE DEL PROCESO
FINALIDADES EDUCATIVAS
COMPETENCIAS GENÉRICAS/GENERATIVAS
- Comunicación lingüística - Tratamiento de la información y competencia digital - Aprender a aprender - Competencia social y ciudadana - Autonomía e iniciativa personal
OBJETIVOS DE LAS ÁREAS/ COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
- Competencia en comunicación lingüística: - Competencia matemática - Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico - Competencia social y ciudadana - Competencia cultural y artística …
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: COMPETENCIAS BÁSICAS (GEN. + ESP.)
CONJUNTO DE RECURSOS Saberes, saber hacer, saber ser, materiales..
SITUACIONES PARA INTEGRAR LOS RECURSOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Nivel de logro de las competencias basicas
El enfoque del planteamiento conjunto de las competencias básicas genéricas y
específicas, tal como se propone por parte de la Unión Europea y la LOE, tiene la virtud de hacer una propuesta completa de todas las competencias básicas que el alumnado ha de lograr al finalizar la Educación Obligatoria. Clarifica las metas y sirve para orientar y dar sentido a todo el proceso y a la evaluación de la Educación Obligatoria. Todas ellas son importantes y necesarias para la vida, pero no todas se adquieren de la misma manera. Las competencias específicas se adquieren básicamente a través de las áreas y las genéricas integrándolas en todas las áreas y en situaciones de la vida cotidiana. Tampoco tienen la misma capacidad de transferencia y multifuncionalidad. Las competencias genéricas se pueden usar en todas las situaciones y contextos, mientras que las específicas en determinadas situaciones y contextos. El hacer intervenir todas las competencias básicas en todas las áreas curriculares es forzar artificialmente la situación. Las competencias específicas tienen
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también capacidad de transferencia y son multifuncionales, pero no en la misma medida que las genéricas. Es cierto que el uso de las competencias específicas no se ha de limitar a su materia, por ejemplo, las competencias matemáticas, las del conocimiento e interacción con el mundo físico y la cultural y artística, tienen aplicaciones en otras áreas de conocimiento y hay que tratar de integrarlas en cuantas situaciones de aprendizaje den ocasión para ello, pero no forzosamente en todas.
Procede diferenciar las competencias genéricas y específicas por razones conceptuales, pero sobre todo prácticas. Las consecuencias de esta diferenciación son claras tanto en la elaboración del diseño como en el desarrollo curricular, así como en las estrategias para la formación del profesorado.
2.4. Las competencias básicas en el currículo español
La Ley Orgánica de Educación incorpora las competencias básicas como uno de los elementos del currículo (articulo 6) y de la evaluación. Se establecen como referencia de promoción de ciclo en primaria, de la titulación al final de la educación secundaria obligatoria así como de las evaluaciones de diagnóstico en cuarto de educación primaria y en segundo de educación secundaria obligatoria.
Para identificar las competencias básicas que deben incluirse en el currículo español se ha partido fundamentalmente de las recomendaciones de la UE, adaptándolas a las circunstancias específicas y a las características del sistema educativo español. Desde esa perspectiva, la incorporación de las competencias básicas al currículo obliga, por un lado, a plantearse cuáles son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado y, por otro, a establecer prioridades entre ellos.
De acuerdo con esas consideraciones se han identificado las ocho competencias básicas en el sistema educativo español, cuya descripción, finalidad y aspectos distintivos se incluyen en el desarrollo normativo de las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación primaria y de la Educación secundaria obligatoria26. La propuesta adoptada por el Ministerio de Educación y Ciencia, e incorporada a los decretos de enseñanzas mínimas y a las adaptaciones de las comunidades autónomas, no se corresponde completamente con la definición aportada por las autoridades europeas. Por ello, procede incorporar aquí una somera descripción de la construcción del significado semántico de las mismas, tal y como se refleja en los Anexos de los Reales Decretos señalados.
Se han identificado ocho competencias básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática
26 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de la educación primaria (B.O.E. del 8) y Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación secundaria obligatoria (B.O.E. de 5 de enero de 2007).
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3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal
La competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del
lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. El desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera,
La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación obligatoria, conlleva utilizar espontáneamente ‐en los ámbitos personal y social‐ los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones.
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. Esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico‐técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal; asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.
La competencia del tratamiento de la información y competencia digital consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. El dominio de esta competencia supone ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud critica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.
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La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. El ejercicio de la ciudadanía significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.
La competencia cultural y artística supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. El conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.
La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Esta competencia implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.
La competencia denominada autonomía e iniciativa personal se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales ‐en el marco de proyectos individuales o colectivos responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.
Estas competencias básicas se recogen como Anexo de los Decretos, así como en la introducción de las áreas y materias señalados en el currículo, pero la actual propuesta de competencias básicas requiere mayor conexión y coherencia con los objetivos generales y específicos de las distintas áreas y materias, así como la definición
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más precisa de los niveles de logro que permitan una evaluación más ajustada de las mismas. Lo expuesto nos lleva a considerar la actual propuesta de competencias básicas como una propuesta abierta a la experimentación y mejora.
2.5. Características de un modelo educativo basado en competencias básicas
Se pueden señalar algunas características, sin afán de exhaustividad, del modelo de trabajo escolar derivado de la aplicación de las competencias educativas básicas en el currículo que, inspirado en el enfoque socioconstructivista, indican un horizonte hacia el que caminar:
a) De la enseñanza para “saber”, al saber para “actuar”
Una sociedad que quiere avanzar mirando al futuro, precisa, que todos y cada uno de sus miembros sean capaces de intervenir en ella de forma activa y comprometida desarrollando al máximo todas sus potencialidades. Es así como los fines de la educación deben estar dirigidos a formar personas compentes para actuar de forma eficaz en todos los ámbitos de desenvolvimiento de la persona en sus dimensiones como ser individual, miembro de la sociedad y de la naturaleza. Consecuentemente con este enfoque, el eje organizador del curriculum no deben ser los “saberes” conceptuales, sino las competencias que se precisan para actuar en todas las dimensiones del desarrollo de la persona (no sólo en las laborales). Al resaltar el polo de las competencias se quiere subrayar que la acción educativa ha de orientarse a la aplicación del conocimimiento en situaciones prácticas y en contextos concretos, de tal modo que el saber se convierta en un verdadero instrumento para la acción. Desde este enfoque es necesario orientar los aprendizajes para conseguir que los alumnos desarrollen diversas formas de actuación y adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas. En particular, el desarrollo de las competencias básicas debe permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, poniéndolos en relación con distintos tipos de contenidos, utilizar esos contenidos de manera efectiva cuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos.
b) De la prioridad de la función propeudética de acceso a estudios superiores a la prioridad de la función propeudética para la vida
La introducción en el diseño curricular y en los procesos de enseñanza‐aprendizaje de las competencias en general y sobre todo de las transversales es un desafío y una oportunidad para repensar el sentido de la educación, incluyendo el período de la educación obligatoria dentro de la educación permanente para toda la vida. Cuando se mira la educación obligatoria como un período cuya función principal es preparar para que el alumno pueda iniciar el largo recorrido de la vida en las mejores condiciones, se amplia el sentido que habitualmente se da a este período. Ya no se trata sólo de prepararse para acceder al Bachillerato o a otros estudios superiores, sino de prepararse para tener una vida individual plena siendo miembro reflexivo y activo de la sociedad y de la naturaleza. Se trata de un cambio de mirada que induce a
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pensar en las dimensiones y expresiones de la “vida plena” y consecuentemente a repensar el curriculum. ¿Cuáles son las competencias básicas y relevantes que se precisan para estar preparado para la vida al finalizar la educación obligatoria y para el aprendizaje a lo largo de la vida?. La respuesta a esta cuestión incluye sin duda las competencias para poder continuar los estudios y saber sobrevivir e integrarse en el mundo del trabajo, pero va mucho más allá. Las implicaciones de este enfoque son claras, tanto en la selección de los contenidos y la evaluación, así como en la metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno.
c) Del profesor de “su” materia al coeducador
La inclusión de las competencias transversales y de contenidos metadisciplinares, como referentes comunes a todas las áreas disciplinares, rompe la organización compartamentalizada del curriculum por áreas. Desde este enfoque la función del docente no se limita a enseñar “su” materia, sino que conjuntamente con el resto del profesorado es corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias transversales (por ejemplo, aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir juntos, aprender a ser yo mismo, aprender a hacer y a emprender) y aprendan aquellos contenidos sobre todo actitudinales y procedimentales comunes a distintas áreas. Las consecuencias de la aplicación de este planteamiento son indudables, tanto en lo que se refiere a la necesidad de organización y coordinación entre los profesores, como en la necesidad de coordinación para la evaluación de los alumnos.
d) De la escuela separada a la conectada en redes
El logro de las competencias que se precisan para estar preparado para la vida y para el aprendizaje a lo largo de la vida es responsabilidad de la escuela, pero no exclusivamente de ella, sino también de otros sectores sociales (familia, trabajo, medios de comunicación, deporte, salud, ocio y tiempo libre, etc). Este hecho plantea al menos dos cuestiones. La primera tiene que ver con la necesaria delimitación de responsabilidades para saber cuáles son las obligaciones de cada sector en el aprendizaje y logro de las competencias. La segunda tiene que ver con coordinación entre los sectores implicados y de forma especial con la familia. Todo ello tiene consecuencias en el modelo de escuela y en el sistema de evaluación. Se precisa un modelo de escuela abierto, dispuesto a crear sinergias y a colaborar con los sectores implicados. Por otra parte a implicar, sobre todo a los padres, en el aprendizaje y la evaluación de aquellas competencias de responsabilidad compartida.
e) De la perspectiva del aprendizaje centrada en el individuo a la que incluye la interacción y el contexto
En los planteamientos pedagógicos suele ser habitual hacer referencia a los componentes del acto didáctico (docente, discente, contenido, metodología y contexto), diferenciando los distintos paradigmas de enseñanza de acuerdo con el énfasis y
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prioridad que se otorga a algunos componentes sobre los demás. Por ejemplo, dentro de la cultura pedagógica del constructivismo que nos es familiar por influencia de la LOGSE, el alumno se convierte en el centro de los componentes didácticos. En el enfoque basado en competencias el alumno no pierde protagonismo, pero el contexto adquiere también una importancia relevante, ya que las competencias presuponen la capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a tareas en un contexto determinado. Desde este punto de vista el curriculum basado en competencias es una oportunidad para hacer un planteamiento “socioconstructivista e interactivo” del aprendizaje, que de acuerdo con Ph. Jonnaert y C. Vander Borght (1999)27 aglutina tres planos complementarios: a) al plano de la dimensión constructivista que presupone que el sujeto construye sus conocimientos a partir de sus conocimientos y de su actividad; b) el plano de las interacciones sociales que presupone que el sujeto construye personalmente sus conocimientos en interacción con los otros; c) el plano de la interacciones con el medio que presupone que los aprendizajes son sin duda procesos individuales que se desarrollan gracias a las interacciones con los demás, pero también gracias a los intercambios que el sujeto establece con el medio. Esto quiere decir que los aprendizajes escolares requieren un contexto y situación determinados.
27 JONNAERT, Ph.; VANDER BORGHT, C. (1999): Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de réference socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignents. De Boeck, Bruxelles.
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2ª PARTE: APLICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
ANTECEDENTES
Las Comunidades Autónomas tienen la responsabilidad de ordenar el currículo obligatorio de las distintas etapas del sistema educativo así como establecer las medidas y aportar los recursos para su aplicación con equidad y eficiencia para que todos los alumnos y alumnas alcancen, al finalizar la enseñanza básica, las competencias básicas necesarias para su desarrollo personal, su integración social, el ejercicio de la ciudadanía activa e incorporarse a un empleo satisfactorio.
La reflexión y práctica educativa sobre las competencias básicas se inició en Cataluña, que, en 1997 el Consell Superior d’Avaluació, en colaboración con la FREREF (Fondation des Régions Européennes pour la Recherche en Éducation et en Formation) y la participación de Illes Balears y Canarias, promovió una investigación para identificar las competencias básicas. Se identificaron las competencias básicas en los ámbitos lingüístico, matemático, técnico‐científico, social y laboral1. En la Conferència Nacional dʹEducació (CNE), como continuación de la investigación anterior, se estudió la gradación entre Ed. Primaria y Secundaria2 . El paso siguiente, en el que participaron Asturias, Castilla‐La Mancha, Illes Balears, Canarias, Región de Murcia, Euskadi y Comunidad Valenciana, fue identificar las competencias básicas en TIC y en enseñanzas artísticas y educación física.
Castilla‐La Mancha, durante los cursos 2001‐2002 y 2002–2003, realizó un estudio de identificación de competencias básicas al término de las distintas etapas, incluida la Educación Infantil. Las conclusiones han sido tenidas en cuenta a la hora de definir cada una de las competencias en cada etapa.
En Canarias el Plan de Trabajo de la Inspección Educativa de los cursos 2003‐05, contemplaba la “Atención singularizada de las competencias básicas: Lengua, Matemáticas e Inglés”, para lo que se formó una Comisión para la formación técnico‐pedagógico de los inspectores. En el del curso 2007‐08 se establecen la información y asesoramiento sobre competencias básicas y atención a la diversidad.
1 CONSELL SUPERIOR D'AVALUACIÓ (2000): Identificació de les competències en l’ensenyament obligatori. 2 CONSELL SUPERIOR DʹAVALUACIÓ (2002): Conferència Nacional dʹEducació 2000‐2002. Debat sobre el sistema educatiu català. Conclusions i propostes
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1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LOS CURRÍCULOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y ESO
La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), de 23 de diciembre de 2002, menciona por primera vez las competencias básicas en la legislación española, como referente de la evaluación diagnóstica en Primaria y la ESO. La Ley Orgánica de Educación (LOE), de 3 de mayo de 2006, incluye las competencias básicas como componente del currículo y referente para la promoción y la evaluación diagnóstica.
Las Comunidades Autónomas, en los Decretos en que establecen los currículos de su ámbito territorial, incluyen lo que se establece sobre las competencias básicas en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas:
- “Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación” de las áreas de Ed. Primaria y de las materias de ESO (art. 6.1)
- “En el Anexo I se fijan las competencias básicas que los alumnos y las alumnas deberán haber adquirido al final de esta etapa” (art. 7.1)
- “Las enseñanzas mínimas (…) y los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarán, asimismo, a facilitar la adquisición de dichas competencias” (art. 7.2)
- En Ed. Primaria, “el alumnado accederá al ciclo y a la etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez” (art. 20.2).
- “La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a 30 minutos, integrado en el aprendizaje de las distintas áreas curriculares, y a lo largo de todos los cursos de la etapa” (art. 7.4)
- En ESO, “se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas” (art. 26.2), “las decisiones sobre la obtención del título al final de la misma serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa” (art. 28.2)
- “Al finalizar el segundo ciclo de la Ed. Primaria…” (art. 21) y “al finalizar el segundo curso de ESO todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos” (art. 29)
- “Obtendrán el Título de Graduado de Educación Secundaria los alumnos que alcancen las competencias básicas y los objetivos de la etapa” (art.31).
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- En los programas de cualificación profesional inicial los módulos formativos se dirigirán al desarrollo de las competencias básicas (art. 30.3b)
En los Decretos autonómicos se añaden o se precisan en el articulado algunas cuestiones en relación con las competencias básicas. Donde hay nuevas aportaciones y reflexiones, recogidas en casi todos los casos en los Anexos, es en la conceptualización y descripción de las competencias básicas y en la contribución de las áreas de E. Primaria o de las materias de ESO a su adquisición.
Todos los currículos incluyen las ocho competencias básicas que establecen los Reales Decretos de enseñanzas mínimas. Castilla‐La Mancha añade la Competencia emocional, que trata aspectos de madurez.
Es de aceptación general el modelo de evaluación y verificación tanto de los conocimientos de los alumnos, como de la eficacia de las instituciones educativas, que se articula sobre las competencias clave o básicas, no sólo por prescripción legal, sino porque puede redundar en la cohesión de los sistemas educativos español y europeo. Su correcta aplicación garantizará así que todos los ciudadanos compartan una preparación esencial para hacer frente a los retos del futuro.
Sin embargo, existen dos modelos fundamentales a través de los cuales pueden alcanzarse esas competencias. Varias Comunidades Autónomas (Andalucía, Asturias, Canarias, Cataluña, Euskadi, Extremadura, Galicia) se decantan por el modelo llamado “socioconstructivista” en el que “el saber se va construyendo al tiempo que se aprende a hacer, ser y convivir” (Galicia). En este modelo el concepto de competencia consiste en “la capacidad de utilizar los conocimientos y habilidades, de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieren la intervención de conocimientos vinculados a diferentes saberes, lo que implica la comprensión, la reflexión y el discernimiento teniendo en cuenta la dimensión social de cada situación” (Cataluña).
Otras (Castilla y León, Madrid, Murcia) prefieren el modelo llamado “cognitivo” en el que, “de acuerdo a la tradición cultural europea, los conocimientos y saberes son valorados como paso previo e imprescindible para el “hacer” o aplicación útil que suponen las competencias. La solidez de los conocimientos, no sólo el dominio de las destrezas fundamentales del cálculo matemático, los fundamentos del desarrollo tecnológico o las lenguas, constituye la mejor garantía para construirse una actitud inteligente y crítica ante los retos del futuro que aguardan a nuestros jóvenes, y para sostener la libertad individual como origen y razón de ser de nuestras sociedades. Una formación teórica lo más exigente posible que puedan ir incrementando a lo largo de la vida, guiada por la curiosidad intelectual como estímulo para el aprendizaje permanente” (Murcia).
Todas las áreas y materias contribuyen a la adquisición de las competencias básicas y todas las competencias básicas se alcanzarán con el trabajo en varias
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áreas. Sin embargo, “entre las competencias básicas algunas tienen carácter más transversal, tales como la competencia de aprender a aprender, comunicación lingüística, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana y autonomía e iniciativa personal. Otras están más directamente relacionadas con áreas o materias concretas del currículo, como la Competencia en cultura científica, tecnológica y de la salud, la matemática y la cultura humanística y artística” (Euskadi)
Cataluña clasifica las competencias básicas en Competencias transversales: competencias comunicativas (lingüística y audiovisual; artística y cultural); metodológicas (tratamiento de la información y c. digital; matemática; aprender a aprender); personales (autonomía e iniciativa personal); Competencias específicas centradas en convivir y habitar el mundo: competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico; competencia social y ciudadana.
La LOE y el Real Decreto de enseñanzas mínimas no establecen una relación entre las competencias básicas y las finalidades y objetivos de las etapas. En el currículo de las áreas y materias se incluye un apartado sobre la contribución de cada una de ellas a las competencias básicas.
Los Decretos autonómicos recogen esta misma forma con algunas contribuciones propias. Euskadi y Cataluña plantean que la acción educativa escolar, al igual que en el resto de los ámbitos de educación formal, informal y no formal, se han de orientar hacia el desarrollo de las competencias educativas generales (Aprender a vivir, Aprender a desarrollarse como persona, Aprender a comunicarse, Aprender a vivir juntos, Aprender a aprender y a pensar, Aprender a hacer y a emprender) (Euskadi) o referir a unos ejes educativos (Aprender a ser y actuar de manera autónoma, Aprender a pensar y comunicar , Aprender a descubrir y tener iniciativa, Aprender a convivir y habitar el mundo, Aprender a ser y actuar de manera autónoma) (Cataluña), válidos para todos los agentes.
Las competencias incluyen varias dimensiones y se pueden adquirir en distintos niveles. Ni el Real Decreto de enseñanzas mínimas ni los decretos curriculares de las Comunidades Autónomas determinan el nivel que el alumnado ha de tener al finalizar la enseñanza obligatoria en cada una de las competencias. En Euskadi, para la competencia lingüística, se adopta el Marco Europeo de Referencia de las Lenguas y se establece que, en castellano y euskera, el alumnado habrá de alcanzar el nivel B2 y, en lengua extranjera, el nivel B1 (segundo y primer nivel de usuario independiente, respectivamente). En Castilla y León se hace referencia también al Marco Europeo como referencia en la enseñanza de idiomas. Galicia se define, en cada una de las competencias, el nivel considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado al finalizar la educación secundaria obligatoria.
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Castilla y León ha aprobado el currículo de los dos ciclos de E. Infantil y Navarra el del segundo ciclo, con la perspectiva de que en esta etapa se ponen las bases del posterior desarrollo de las competencias básicas para todo el alumnado.
2. ACTUACIONES ESCOLARES PARA LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
En los Decretos curriculares las Comunidades Autónomas, además de fijar los aspectos prescriptivos, cumplen una función orientadora de la actuación que han de llevar a cabo los centros escolares, en uso de su autonomía pedagógica y organizativa. La potencialidad del currículo no está tanto en el número y el tipo de contenidos que se añadan, sino en el tipo de procesos que puedan tener lugar en los centros educativos, tanto en la elaboración de los Proyectos Curriculares, como en su desarrollo en el aula. En particular, recogen y, en ocasiones, desarrollan lo que se dice en el Anexo I de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas:
“Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas”.
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2.1. Revisión de los proyectos de los centros escolares
Todas las Comunidades Autónomas en sus Decretos hacen referencia a la revisión que han de llevar a cabo los centros de los planteamientos y documentos que orientan y planifican la actividad escolar:
- Proyecto Educativo. Acuerdos de la comunidad educativa sobre los objetivos, procesos y enfoques generales de la acción educativa escolar, que constituye las señas de identidad de cada centro, tomando como referente las competencias básicas que ha de adquirir el alumnado.
- Proyecto Curricular (algunas comunidades pasan directamente a las programaciones didácticas): El profesorado, tras analizar los requerimientos de las competencias, acordará la forma en que cada área y materia va a contribuir a su adquisición por el alumnado. Se incluirán los criterios para la programación didáctica de las áreas y materias y su enfoque didáctico, la inclusión de las competencias transversales y el desarrollo de actividades globalizadas e interdisciplinares.
- Planes de Acción tutorial, de Convivencia y de Atención a la diversidad del alumnado. Todos ellos tienen en las competencias básicas un referente que las oriente y un objetivo a conseguir.
- Proyecto Lingüístico. En Cataluña, Euskadi y Galicia, comunidades con dos lenguas, los centros acordarán, además de los objetivos y los procesos de aprendizaje, el uso de las lenguas oficiales y de la lengua extranjera en la actividad escolar, teniendo en cuenta las condiciones sociolingüísticos del entorno, la lengua familiar del alumnado y el nivel competencial que se desee conseguir. Castilla y León ha empezado a desarrollar acuerdos para que los centros impartan opcionalmente las lenguas de comunidades y países vecinos. En estos momentos ya se imparte el gallego y se ha desarrollado el currículo como asignatura optativa en la ESO.
Cataluña ha implantado el Plan estratégico de los centros educativos, en el que concretan sus objetivos durante un periodo de cuatro cursos escolares consecutivos, en el marco de su proyecto educativo y curricular y de los procedimientos de evaluación que prevé el plan de evaluación interna. Los centros que tienen un plan estratégico pueden disponer de una mayor autonomía para fijar sus objetivos, la forma de conseguirlos y los recursos necesarios.
2.2. Coordinación de los proyectos de las distintas etapas
Las competencias básicas se han de alcanzar al finalizar ESO. Desde el comienzo de la escolaridad hasta ese momento hay que tener en cuenta el objetivo final, alcanzando en cada etapa y en los ciclos y cursos, unos niveles progresivos. Para que este proceso sea realidad se plantea la necesidad de coordinar los
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proyectos curriculares de las distintas etapas, desde E. Infantil hasta ESO. En esta dirección, Euskadi ha elaborado un único Decreto para toda la educación básica, formada por la E. Primaria y la E.S.O., con principios y finalidades comunes, con una progresividad en los objetivos y los contenidos, que se enuncian en anexos distintos.
2.3. Nuevos enfoques en el trabajo docente
La puesta en marcha del nuevo sistema articulado sobre las competencias básicas requiere cambios en la organización de las enseñanzas y en el papel del alumno como sujeto del aprendizaje, que implica una metodología y unas actividades didácticas que no se limiten al saber, sino que faciliten el saber hacer.
La transversalidad de las competencias básicas, en las que se integran conocimientos y habilidades que se adquieren en distintas áreas y materias, requieren la implicación de todo el profesorado en un trabajo de equipo, una programación coordinada de todas ellas y actividades globalizadas en Primaria e interdisciplinares en ESO. Este planteamiento puede encontrar dificultades en la parcelación del conocimiento en materias y las correspondientes especialidades del profesorado de la ESO (y también en Primaria). La agrupación de varias materias en ámbitos facilita la integración de distintas disciplinas, necesaria para la adquisición de las competencias.
Algunas Comunidades han impuesto la inclusión de trabajos interdisciplinares para integrar los saberes adquiridos en diferentes áreas y materias y aplicarlos a situaciones y problemas reales. En Cataluña se exige que, en cada ciclo de E. Primaria y en los tres primeros cursos de ESO, se realice al menos un trabajo o proyecto interdisciplinar sobre un aspecto de la realidad; y en 4º, todo el alumnado realizará un proyecto de investigación en equipo, escogido por el propio grupo, con la guía de un profesor. En Galicia se introduce en el primer curso de la ESO el “proxecto interdisciplinar” en el que se busca el acercamiento a las competencias básicas, con un tratamiento globalizador de distintos aspectos trabajados en varias áreas del currículo.
En Castilla y León se ha de reflejar en el Informe Individualizado de aprendizaje el nivel de adquisición de las competencias básicas.
En Asturias, desde hace algún tiempo, se evalúa el grado de adquisición de competencias de los aspirantes para desenvolverse como ciudadanos activos en las Pruebas para la obtención del Título de Graduado en Secundaria y las competencias para desarrollar con éxito estudios profesionales de grado medio en las Pruebas de Acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio.
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2.4. Cambios en la organización y funcionamiento de los centros
Para favorecer la adquisición de las competencias básicas y el modelo didáctico coherente, los centros cuentan con el Reglamento de Organización y Funcionamiento en el que, con esta nueva perspectiva, determinarán:
- la articulación y coordinación del profesorado;
- las formas y ámbitos de participación del alumnado en la dinámica del centro y en el propio proceso de aprendizaje;
- las formas de relación entre los integrantes de la comunidad educativa;
- las vías de resolución de los conflictos tanto entre el alumnado como entre el profesorado y el alumnado;
- los derechos y deberes de los miembros de los colectivos de la comunidad escolar y la implantación de las normas escolares;
- la colaboración y participación de las familias
- la organización y uso de los recursos didácticos, especialmente de la biblioteca escolar y de los medios tecnológicos de información y comunicación.
3. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
La LOE prevé dos tipos de procesos para las evaluaciones de diagnóstico. Ambas versarán sobre las competencias básicas del alumnado y han de dar lugar a compromisos de revisión y mejora educativa a partir de los resultados.
a) Diagnóstico general del sistema educativo. Tiene carácter muestral que “permitan obtener datos representativos, tanto de los alumnos y centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado” mediante la aplicación de pruebas externas a los centros seleccionados.
b) Diagnóstico del alumnado. La realizarán todos los centros, con carácter censal. “Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa”. Las Administraciones educativas deberán “proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones”.
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3.1. Evaluación general de diagnóstico del sistema educativo
El Instituto de Evaluación es el organismo responsable de las evaluaciones del sistema educativo, tanto estatales como internacionales, de carácter muestral, en coordinación con las Comunidades Autónomas, que han creado Institutos, Consejos o Servicios responsables de las evaluaciones generales de carácter territorial. El Instituto de Evaluación es el organismo encargado de elaborar el informe de las evaluaciones de ámbito estatal, y los órganos de evaluación de las Comunidades Autónomas elaboran el informe de su ámbito territorial.
3.1.1. Las evaluaciones PISA
Desde el año 1995, el Instituto de Evaluación ha participado en diversas evaluaciones internacionales: PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), que mide la competencia lectora; TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), que evalúa las Matemáticas y Ciencias.
PISA (Programme for International Student Assessment) fue promovido en el año 2000 por la OCDE, ante la necesidad de establecer con regularidad una medida común y comparable internacionalmente del rendimiento de los alumnos en las competencias clave. En este programa se evalúan las competencias en los ámbitos de Matemáticas, Ciencias y Lectura, a los que se incorporó en el año 2003 la Resolución de Problemas con carácter transversal. El grupo de edad evaluado es el de 15 años. Se realiza cada tres años sobre los cuatro ámbitos, aunque cada vez varíe el área principal de estudio: Lectura en 2000, Matemáticas en 2003, Ciencias en 2006, lo que permitirá hacer estudios comparativos y estudios longitudinales del alumnado cada nueve años.
Cabe destacar algunas características de esta evaluación: no está ligada a un currículo específico; va más allá un modelo centrado en la escuela para orientarse hacia la aplicación de los conocimientos a las tareas y los retos cotidianos; toma en consideración aspectos como la motivación, el autoconcepto y las estrategias que el alumnado utiliza para aprender; recoge información sobre los centros escolares, sobre los procesos de enseñanza‐aprendizaje y sobre los intereses formativos y educativos del alumnado. En cada competencia se establecen previamente seis niveles que se describen en términos operativos en las distintas habilidades que la conforman y que van a servir de referencia de los resultados.
En la evaluación del año 2000 no hubo representación diferenciada de las CCAA. En la de 2003 tomaron parte, con muestra significativa, tres comunidades autónomas: Castilla y León, Cataluña y Euskadi. En la de 2006 se sumaron otras siete comunidades autónomas: Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Galicia, La Rioja y Navarra. En La Rioja ha obtenido en las tres, competencias evaluadas los mejores resultados entre las Comunidades Autónomas españolas y, en las competencias
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matemática y científica, se sitúa entre los diez primeros puestos entre los 56 países que han participado.
El Servicio de Evaluación y Calidad de Asturias ha llevado a cabo una fase de sensibilización con las Direcciones de los Centros educativos participantes en la evaluación y sesiones formativas/informativas con el apoyo de la Red de Formación del Profesorado.
3.1.2. Evaluaciones generales estatales del sistema educativo
El Instituto de Evaluación, como anteriormente el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) y el INECSE (Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo), realiza la evaluación del sistema educativo. En 1995 se realizó la evaluación de E. Primaria, que se ha ido repitiendo cada cuatro años, y en 1997 la de E. Secundaria Obligatoria, también con periodicidad cuatrianual. Así mismo se han realizado evaluaciones específicas sobre lengua inglesa.
Se trata de una evaluación muestral, cuyos resultados sólo tienen validez para la interpretación global y no para cada centro o cada alumno. Su finalidad es conocer el estado de la educación en cada etapa y permitir la adopción de medidas de mejora. Realizan pruebas de rendimiento en las cuatro áreas en Primaria y cinco en Secundaria Obligatoria. Además un importante número de profesores, directores escolares, inspectores y otros profesionales cumplimentan cuestionarios sobre los factores que inciden en el aprendizaje.
Algunas Comunidades Autónomas (Canarias, Castilla y León, Euskadi, Galicia), en varias de las evaluaciones del sistema educativo, ampliaron la muestra para obtener resultados representativos de su territorio.
En cumplimiento de la exigencia legal de que las evaluaciones generales de diagnóstico se refieran a las competencias básicas, el Instituto de Evaluación ha aprobado el marco de la evaluación, cuya elaboración fue encomendada a un grupo de expertos integrado por profesores de universidad, directores de institutos de evaluación y especialistas en la evaluación de las competencias básicas. Dicho marco se ha estructurado en los siguientes bloques:
1. Aspectos generales. Se describen los fundamentos legales de las evaluaciones generales de diagnóstico, su finalidad, la relación con las evaluaciones de diagnóstico y el calendario de aplicación.
2. Poblaciones y muestras. Se detallan las poblaciones implicadas y los criterios para elaborar las muestras. El tamaño de las muestras debe asegurar la representatividad del alumnado y de los centros de los resultados globales por comunidades autónomas, aunque no por estratos dentro de cada comunidad.
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3. Contextos. La definición y la obtención de un índice socioeconómico y cultural del alumnado y de los centros educativos facilitará la interpretación de los resultados en sus contextos y las propuestas fundamentadas de mejora educativa. Asimismo se recogerán datos sobre las variables de recursos y de procesos que contribuyan a explicar los resultados.
4. Pruebas. Se explicitan los criterios técnicos que deben tenerse en cuenta para la elaboración de las pruebas: tipo de ítems, longitud, tiempos de aplicación, inclusión de preguntas abiertas, pautas para la elaboración de los ítems, etc.
5. El objeto de la evaluación: las competencias básicas. Se aborda una breve descripción de cada una de las competencias básicas y su desglose en las dimensiones correspondientes. Esto supone el desarrollo orientado hacia la evaluación de lo incluido en los reales decretos de enseñanzas mínimas para la Ed. Primaria y para ESO.
6. Análisis de los resultados. Incluye los criterios para el análisis de los resultados, la obtención de puntuaciones, la desagregación de los datos y la determinación de niveles de rendimiento.
7. Informes y difusión. Se describen los tipos de informes según las audiencias a las que van destinados y los procedimientos para la difusión de los resultados.
3.1.3. Calendario de aplicación de las evaluaciones generales
En el curso 2007‐08 se elaborarán las baterías de ítems por los grupos de expertos en la evaluación de las distintas competencias básicas y se llevará a cabo la aplicación piloto de las pruebas generales de diagnóstico en un número reducido de centros para valorar los requerimientos y los problemas específicos de aplicación de las pruebas. La experiencia obtenida en esta aplicación previa servirá de base para llevar a cabo las pruebas en Ed. Primaria y en ESO. Es conveniente que las aplicaciones piloto estén realizadas antes del curso 2008‐09, a fin de que puedan servir de referencia, en aquellas comunidades autónomas que consideren oportuno tenerlas en cuenta, para las evaluaciones de diagnóstico antes de su generalización.
En el curso 2008‐09 se iniciarán las evaluaciones generales de diagnóstico del sistema educativo en Ed. Primaria, y en el curso 2009‐10 en ESO. Se establece un ciclo de nueve años para evaluar todas las competencias básicas. Las evaluaciones generales de diagnóstico del sistema educativo tendrán una periodicidad trienal procurando que no coincidan en el mismo año las evaluaciones de Ed. Primaria con las de ESO. También debe evitarse la coincidencia con las evaluaciones internacionales.
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Cada vez que se lleve a cabo la evaluación general de diagnóstico de una etapa se evaluarán la competencia en comunicación lingüística, la competencia matemática y la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. En cada una de las aplicaciones trienales del ciclo de nueve años, se evaluará como competencia principal una de estas tres y las otras dos como complementarias, de modo que en el ciclo cada una de estas tres competencias haya sido evaluada como principal una vez.
La competencia de tratamiento de la información y competencia digital se evaluará al menos dos veces cada nueve años. Las otras cuatro competencias básicas (social y ciudadana; cultural y artística; aprender a aprender, y autonomía e iniciativa personal) serán evaluadas, al menos, una vez en el ciclo de nueve años.
En resumen, en cada una de las evaluaciones generales de diagnóstico del sistema educativo correspondientes a una etapa se evaluarán tres competencias fijas (matemática, lingüística, mundo físico), de las cuales una como principal y las otras dos como complementarias, y, además, otras dos de las cinco competencias restantes.
Con estos criterios, se propone la siguiente distribución de las evaluaciones generales en un ciclo de nueve años, sin perjuicio de las revisiones que puedan hacerse:
Competencias 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Principal 1 2 3
Complementarias 2 y 3 1 y 3 1 y 2 4º Ed.
Primaria Otras
Piloto
4 y 5 6 y 7 4 y 8
Principal 1 2 3
Complementarias 2 y 3 1 y 3 1 y 2 2º ESO
Otras
Piloto
4 y 5 6 y 7 4 y 8
PISA Lectura Matemáticas Ciencia
1: Competencia en comunicación lingüística. / 2: Competencia matemática. / 3: Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico./ 4: Tratamiento de la información y competencia digital. / 5: Competencia social y ciudadana. / 6: Competencia cultural y artística. /7: Competencia para aprender a aprender. / 8: Autonomía e iniciativa personal.
3.2. Evaluación diagnóstica del alumnado. Actuaciones de las Comunidades Autónomas
En este momento los órganos autonómicos, coordinados por el Instituto de Evaluación, están planificando la evaluación diagnóstica de tipo censal que, como determina la LOE en los artículos 21 y 29, se han de realizar en 4º de E. Primaria y en 2º de ESO, con carácter informador y orientador de los centros y de las familias y preparan las pruebas correspondientes, que serán las mismas en todos los
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centros. Su pilotaje tendrá lugar en el año 2008 en la que participan técnicos de los órganos autonómicos de evaluación, coordinados por el Instituto de Evaluación.
La aplicación de la prueba y su corrección podrá realizarse según dos modalidades: directamente por los propios centros siguiendo las pautas que facilite el órgano evaluador de la comunidad autónoma, que se encargaría de la aplicación en una muestra o quedaría todo el proceso en manos del equipo externo de aplicadores y correctores, coordinados por el órgano evaluador. En los dos casos, el organismo evaluador autonómico realizará el análisis de los resultados tanto con carácter global como estratificados según distintos criterios de carácter sociocultural y pedagógico.
Algunas Comunidades Autónomas llevan tiempo trabajando en la evaluación de las competencias básicas y, en la actualidad, están impulsando iniciativas para preparar a los centros, al profesorado y a las familias para el momento en que se implanten las evaluaciones de diagnóstico.
En Asturias, el Servicio de Evaluación y Calidad trabaja en un programa que incluye el enfoque de competencias en las distintas evaluaciones que se desarrollan en la Comunidad. Previamente a su implantación normativa se desarrolla un proceso experimental con reversión a los centros de la información que pueda ser enviada a las familias del alumnado: en el año 2006, se evaluaron las competencias lingüística (lengua castellana e inglés) y matemática; en 2007, la aplicación y corrección de la prueba corrió a cargo de los 25 centros educativos que participaron y el Servicio de Evaluación hizo el análisis del proceso y resultados teniendo en cuenta distintas variables; en 2008 se evaluará la competencia del Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico y una aproximación a la Competencia de Aprender a Aprender.
En Canarias el Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC) trabaja en el “Marco General de la Evaluación Institucional: Plan de Evaluación Diagnóstica de Canarias”. Asimismo, se estudia implementar un programa informático que haga operativa la información obtenida sobre el grado de desarrollo de las competencias de cada alumno, de tal forma que dicha información sea aplicable en los informes individuales de evaluación, desagregando la información para el centro y para la familia.
Castilla‐La Mancha ha desarrollado durante dos años consecutivos un Plan de Evaluación diagnóstica de los alumnos de 3º de Ed. Primaria y de 3º de ESO para conocer el nivel alcanzado por los alumnos y alumnas en las competencias básicas lingüísticas, matemáticas y resolución de problemas. En este mismo sentido ha venido trabajando en estos últimos años Cantabria y la Región de Murcia en 6º de Primaria.
En Castilla y León, se desarrolló el Estudio de Evaluación de las Matemáticas y se encuentra en fase de diseño el del Área de Lengua Castellana y
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Literatura. Así mismo se han realizado pruebas a una muestra de alumnos de 4º de la ESO de las nueve provincias de la Comunidad, sobre las áreas de Lengua y Literatura (prueba oral y escrita), Matemáticas, Geografía e Historia, Física y Química e Inglés (prueba oral y escrita) junto con otros datos e informaciones mediante cuestionarios dirigidos a tutores, jefes de departamento, equipos directivos, inspectores, alumnos y familias. Los resultados de este estudio junto con los obtenidos del “Estudio de Evaluación Diagnóstica de la Educación Primaria en Castilla y León 06” han servido para sentar las bases del “Programa para la Mejora del Éxito Escolar”.
En Cataluña, desde el curso 2000‐01 en 4º de Ed. Primaria, y desde el curso 2001‐02 en 2º de ESO, se han realizado, cada dos años, evaluaciones de las competencias básicas identificadas con los niveles la gradación aprobados en la Conferencia Nacional de Educación (2000‐2002). Las pruebas han tenido una aplicación censal, orientada a la evaluación interna de los centros. El CSAV las aplica a una muestra y sus resultados se utilizan en los centros educativos como contraste. El curso siguiente los centros vuelven a aplicar las mismas pruebas para contrastar sus resultados con una nueva promoción de alumnos. Desde 2004, se da este enfoque a las Pruebas de obtención del Título de Graduado en Secundaria, para evaluar el grado de adquisición de competencias para desenvolverse como ciudadanos activos, y de Acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio, para evaluar las competencias para seguir con éxito estudios profesionales de grado medio.
En Galicia en los cursos 2004/05 y 2005/06, en colaboración con la Universidad de Santiago, se llevó a cabo en 41 centros una evaluación externa del grado de adquisición de competencias en Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Inglés, Lengua Castellana y Lengua Gallega, en 6º de E. Primaria y de 2º y 4º de ESO. La primera parte del proceso está publicada y la 2ª está pendiente de presentación.
En la Comunidad de Madrid se viene realizando, desde el curso 2004‐05, dentro del Plan general de Mejora de las Destrezas Indispensables, la Prueba correspondiente en lengua y matemáticas, en 6º de E. Primaria.
En La Rioja se han realizado en 2006 y 2007 la evaluación de diagnóstico del alumnado de 4º de primaria, con una participación prácticamente total de la población evaluable. El 55,5% alcanza el pleno dominio de las competencias, el 32,8 % tiene margen para mejorar y el resto presenta déficit en el dominio de competencias. Se ha observado una mejora en lectura, con altos los resultados en comprensión oral y ámbito matemático, pero son bajas en la expresión especialmente escrita.
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En Murcia, en 2007, se han evaluado en 6º de Primaria, las destrezas básicas en lengua y matemáticas. Las pruebas se aplicaron en todos los centros sostenidos con fondos públicos de la Región.
En Euskadi se ha presentado a las direcciones de los servicios de apoyo el proyecto de educación diagnóstica del alumnado, para ir creando las condiciones para su aplicación y, sobre todo, su aprovechamiento por parte de los centros.
En Extremadura se tiene previsto, antes de la puesta en marcha de las pruebas de evaluación de diagnóstico, una fase de sensibilización en los centros, con una serie de Jornadas de evaluación de las competencias básicas dirigidas a la inspección, los equipos, asesores de CPRs y UPEs… en colaboración con el Instituto de Evaluación.
4. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LOS PROGRAMAS DE LAS ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS
Las Comunidades Autónomas impulsan, a través de Programas y Planes, la mejora de la calidad de la enseñanza, que tienen como nuevo referente las competencias básicas. En los últimos años muchos de estos Programas y Planes tienen una relación directa con algunas de ellas. Presentamos de forma sucinta, aunque incompleta, una relación de estos Programas y Planes, de los que se puede obtener una información completa en las páginas web de las respectivas Consejerías de Educación.
Cantabria y Castilla‐La Mancha se proponen aprobar una ley de educación que ordene las enseñanzas en su Comunidad de acuerdo según las recomendaciones europeas y dar respuesta a sus aspiraciones y necesidades educativas. En Cataluña se firmó el Pacto Nacional de Educación, como paso previo a la elaboración de la futura ley de educación.
4.1. Programas relacionados con las competencias básicas
4.1.1. Competencia en comunicación lingüística
La lectura, como fuente de información y de disfrute, básica en esta competencia, es objeto de muchas iniciativas:
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Cantabria ha impulsado el “Plan Lector” y Castilla‐La Mancha, el “Plan de Lectura”, de carácter general tienen como objetivo la reflexión personal con el fin de desarrollar el conocimiento y las competencias comunicativas.
Galicia establece la elaboración de un “Proyecto lector de centro”, documento a medio plazo, que se concreta en un Plan anual de lectura, y Asturias ha publicado Orientaciones para la elaboración, desarrollo y evaluación del “Plan de Lectura, Escritura e Investigación de centro”, como parte de un Proyecto marco de la Comunidad Autónoma para los próximos 4 años.
Las bibliotecas escolares son un recurso básica para la animación a la lectura: la Comunidad de Madrid, en el “Programa de bibliotecas escolares” y Galicia, en el “Plan de mejora de bibliotecas escolares”, se proponen integrar a los centros públicos en una Red de Bibliotecas Escolares que fomente la lectura y ayude a formar a los alumnos en la búsqueda, análisis y tratamiento de información y documentación.
La presencia cada día mayor de alumnado de origen extranjero que desconoce la lengua castellana se aborda en cada Comunidad con diferentes medidas. La Región de Murcia tiene el “Programa de Español para extranjeros” que, tras participar en las Aulas de Acogida, continúan con carencias lingüísticas en español.
El aprendizaje de lenguas extranjeras, incluido dentro de la competencia comunicativa lingüística, es una preocupación con una larga trayectoria.
Madrid, en curso 2003‐2004, puso en marcha en Primaria el “Programa de centros educativos bilingües” con un currículo bilingüe, en castellano e inglés, que incluye un programa masivo e intensivo de formación del profesorado en lengua inglesa. Asturias, el curso 2004‐05, puso en marcha un “Programa Bilingüe” en centros de Educación Secundaria y, más tarde, en centros de E. Primaria, con el proyecto de Currículo Integrado español‐inglés del Convenio MEC‐British Council.
Euskadi, desde el curso 1998‐99, desarrolla un “Plan de Enseñanza Plurilingüe” en el que el aprendizaje de la Lengua Extranjera, desde E. Infantil, se realiza en contextos comunicativos escolares, en concreto, en la enseñanza de alguna área curricular. Actualmente existen centros plurilingües (castellano, euskera e inglés o francés) en la ESO y en Bachillerato.
Galicia ha publicado ha impulsado los proyectos de “anticipación de la primera lengua extranjera”, las “secciones bilingües”, el programa CUALE, los “programas de inmersión lingüística para educación primaria y secundaria”, las estancias en el extranjero para profesorado o el programa PALE, de apoyo a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.
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Euskadi y Navarra, en el “Programa de Tratamiento integrado de las Lenguas”, abordan la actuación escolar en relación con las dos (o tres) lenguas de uso en el centro y que se ha de plasmar en el Proyecto Lingüístico del centro.
En Galicia y Euskadi se desarrollan programas de “Normalización lingüística” en lengua gallega y vasca, respectivamente, dirigidas a centros de Primaria y Secundaria orientados a la creación de nuevos ámbitos de uso del gallego y del euskera dentro y fuera de las aulas, la capacitación lingüística del alumnado inmigrante y la colaboración con entidades del entorno del centro educativo para promover una cultura juvenil.
4.1.2. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
En esta competencia se incluyen los “Programas de Educación Ambiental”, que llevan a cabo desde algunos años muchas Comunidades, que han creado “Aulas en la Naturaleza” para aclarar los conceptos sobre los procesos que suceden en la Naturaleza, conocer y valorar el impacto de las relaciones entre el hombre y los procesos naturales y, sobre todo, alentar un cambio de actitudes y hábitos y elaborar un código de conducta en relación con el medio ambiente. Los centros participan en el “Programa Agenda 21” que coordinan los Ayuntamientos, con el objetivo de educar en el desarrollo sostenible.
El “Proyecto Educacional Génesis” en Asturias es un proyecto multimedia que tiene como foco la acción local y se inserta en las recomendaciones de la UNESCO para la actual década de la educación para el Desarrollo Sostenible.
El “Programa Globe” (Madrid) es un programa internacional práctico y científico aplicado a la obtención y seguimiento de datos ambientales, que son introducidos en una base internacional que puede ser consultada por los participantes en la red y la comunidad científica y educativa internacional.
4.1.3. Competencia en el Tratamiento de la información y Competencia digital
Todas las Comunidades Autónomas han impulsado planes de desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los centros docentes, como “Educamadrid” (Madrid), “Asturias en la red”, el “Programa de Tecnologías de la información y de la Comunicación” (Euskadi). En Galicia, se promueven anualmente proyectos educativos de centro en torno a las TIC, acompañados de dotación específica y la figura del dinamizador de nuevas tecnologías.
4.1.4. Competencia social y ciudadana
En el ámbito de esta competencia se incluyen los Programas destinados a la mejora de la convivencia escolar. Por ejemplo, el “Plan integral de integración de
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la convivencia escolar” (Galicia) con medidas que inciden básicamente en la prevención y el programa “Convivir es vivir” (Madrid), iniciado en 1997, tiene como objetivos mejorar la convivencia en los centros educativos, fomentar las actitudes de respeto y tolerancia, la prevención de actos violentos; proporcionar al profesorado habilidades y estrategias de intervención con las que afrontar los conflictos y contribuir a la actualización del Plan de Convivencia, Plan de Acción Tutorial, etcétera.
Se han creado el Observatorio para la Convivencia Escolar (Castilla y León, Galicia, Castilla‐La Mancha y Cantabria) en el que participan todos los sectores de la comunidad educativa, como órgano consultivo y asesor, encargado de la realización y difusión de estudios y experiencias, intercambio de iniciativas y asesoramiento especializado.
Otras Comunidades plantean procesos más amplios, como el “Programa de Educar para la Convivencia, la Paz y los Derechos Humanos” (Euskadi). Galicia ha impulsado el “Plan Valora”, para potenciar la educación en valores democráticos; para la igualdad entre hombres y mujeres, la ciudadanía, la cultura de paz, la interculturalidad, la sostenibilidad del medio, el consumo responsable, el ocio y la salud.
La integración de la diversidad del alumnado y de la diversidad cultural son nuevos retos que han de abordar en los centros escolares, con un concepto abierto de ciudadanía. La Comunidad de Madrid ha puesto en marcha el “Programa Escuelas de bienvenida” para ayudar a que el alumnado extranjero que se incorpore al sistema educativo madrileño consiga el éxito escolar y su adaptación social y el “Programa de intervención de monitores de refuerzo escolar y mediación sociofamiliar” para facilitar la integración del alumnado inmigrante y sus familias con acciones de apoyo escolar y mediación sociofamiliar.
El “Programa de Educación intercultural” (Euskadi) se justifica por imperativo educativo de preparar al alumnado para vivir en sociedades abiertas y plurales y trabajar en la construcción de un nuevo marco cultural.
4.2. Competencias de carácter transversal
Se relacionan a continuación actuaciones que se refieren a condiciones necesarias para que todos los alumnos y alumnas puedan adquirir las competencias básicas.
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4.2.1. Atención a la diversidad y refuerzo educativo
Todas las Comunidades Autónomas han establecido “Medidas de atención a la diversidad en la enseñanza básica”, y han puesto en marcha programas específicos:
• El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración de las Comunidades Autónomas, ha puesto en marcha el “Plan PROA” (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo) con actividades en tiempo no lectivo con el objetivo de mejorar el rendimiento académico del alumnado.
• Murcia ha puesto en marcha varios Programas: “de refuerzo instrumental básico” para alumnos que acceden a la ESO con deficiencias básicas en las áreas instrumentales; “de refuerzo curricular”, para alumnos que cursaron 1º de ESO y no presentan la madurez suficiente para incorporarse a un grupo ordinario y “de desdoble en Lengua castellana y Literatura y Matemáticas”, con dos opciones: Refuerzo individual en el grupo ordinario y agrupamientos flexibles.
• Castilla y León ha puesto en marcha el «Programa para la Mejora del Éxito Escolar» en E. Primaria y ESO con la finalidad de incrementar el nivel de éxito escolar de los alumnos de los centros públicos de Castilla y León, con actuaciones preventivas del fracaso escolar.
El “Plan de mejora de la calidad de la educación en centros públicos prioritarios” (Madrid), desde el curso 2004‐2005, implica el apoyo institucional a los centros que, por las características socioeconómicas y socioculturales de la población que escolarizan requirieran una atención preferente.
4.2.2. Participación de la comunidad educativa y de la comunidad social
Cantabria, en el “Plan de Formación de Familias”, apuesta por una concepción de la educación como tarea de todos y apoyar las relaciones de la escuela con el entorno, y especialmente, con las familias, para lo que se crea el Observatorio Cántabro de Apoyo a las Familias.
El “Programa de Comunidades de aprendizaje” (Euskadi) desarrolla un modelo didáctico y organizativo de los centros, con la colaboración de la comunidad social, con el aprendizaje dialógico y las interacciones como base del aprendizaje.
4.2.3. Gestión de calidad
Los “Planes de Autoevaluación y Mejora de la Calidad en los Centros Educativos” (Galicia), iniciados en el curso 2006/07, como el “Programa “Kalitatea
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hezkuntzan”/ Calidad en la enseñanza” (Euskadi), desde el curso 2002‐2003, se conciben como un proceso de cambio sistemático, planificado y desarrollado desde el propio centro educativo y orientado a la mejora.
5. FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y APOYO PARA LA INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE
El nuevo enfoque del currículo entraña un cambio de modelo didáctico. El profesorado necesita información, formación y apoyo para asumirlo y ponerlo en práctica.
5.1. Información, divulgación y sensibilización
Para acercar a los distintos agentes de la acción educativa y a toda la comunidad escolar lo que son las competencias básicas y su repercusión en las enseñanzas escolares y en la evaluación, las Consejerías de Educación han realizado diversas actividad en distintos medios (jornadas, charlas, folletos…). Aragón, Canarias, Castilla‐La Mancha, Euskadi, Extremadura, Navarra, Murcia han organizado Jornadas, Cursos y Sesiones informativas y de sensibilización sobre los nuevos currículos y la inclusión de las competencias básicas
Asturias ha diseñado un programa informativo escalonado dirigido a los órganos centrales de la Consejería y la Inspección educativa, a la Red de Formación del Profesorado, direcciones de los Centros Educativos; profesores y profesoras que imparten las distintas materias, y público en general. En Canarias se contempla una acción denominada Coordinación y subvención económica de jornadas y talleres con las familias sobre competencias básicas, enmarcada en el Proyecto Atlántida.
5.2. Reflexión sobre el nuevo enfoque curricular
Para introducir el nuevo enfoque del currículo se precisan unas bases teóricas contrastadas y unas prácticas coherentes, que pongan de manifiesto que son viables y eficaces para los objetivos propuestos. En Cantabria, el IV Congreso Regional de Educación se dedicó a Competencias Básicas y Prácticas Educativas. Cataluña celebró en 2003 el Congreso de competencias básicas para tratar este concepto desde una perspectiva internacional y la aportación de Cataluña en la identificación y evaluación de las competencias de los ámbitos artístico, educación física, las TIC, laboral, lingüístico, matemático, social y técnico‐científico. En
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Galicia el Consello Escolar, en junio de 2006, aprobó un documento titulado Proposta sobre as Competencias Básicas, elaborado tras varias sesiones de formación y unas jornadas de trabajo y reflexión sobre Competencias Básicas, en el que se analizan los aspectos clave.
En Euskadi se presentaron al Departamento de Educación dos propuestas para el nuevo currículo vasco, uno elaborado por las ikastolas y las escuelas cristianas y otro por los centros públicos. Ambos adoptaban las competencias básicas como referente fundamental. En el proceso de elaboración de estas propuestas una parte importante del profesorado y de la comunidad educativa reflexionaron sobre las competencias básicas y lo que aportan al currículo y a la práctica escolar.
En la VIII Cumbre de los Gobiernos de Asturias y Galicia, los responsables de educación de ambas Comunidades se propusieron trabajar conjuntamente, entre otros puntos, el análisis de las políticas de formación del profesorado ante los nuevos desafíos que presenta el desarrollo de la Ley Orgánica de Educación, y el análisis del marco teórico para las evaluaciones diagnósticas.
En el Plan de trabajo de los cursos 2005‐2007 consta como actuación prioritaria el trabajo en Competencias Básicas que, en coordinación con los CEP y los EOEP, tratan de potenciar que los centros orienten sus programaciones docentes hacia las Competencias Básicas y hacer el seguimiento y asesoramiento del proceso.
En Canarias, el proyecto de Planificación del Curso 2007‐08 de la Consejería de Educación incluye un apartado dedicado a las “Competencias básicas y difusión de los currículos de Educación Primaria y de ESO”, en el que se prevé la puesta en marcha de un proceso de información, difusión y formación con varias fases.
5.3. Formación del profesorado
En Castilla y León, durante 3 años han trabajado once grupos de trabajo formados con directores y asesores de los centros de formación del profesorado (CFIEs) con el objetivo de desarrollar un nuevo modelo de formación del profesorado por competencias profesionales. En el documento de conclusiones se detalla para cada nivel educativo y especialidad el itinerario formativo que debería desarrollar cualquier profesor para alcanzar las competencias profesionales adecuadas. Este trabajo puede servir de base para posteriores reformas en el modelo de formación actual.
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5.3.1. Formación inicial
La Universidad, en el proceso de reestructuración y modernización de los estudios de grado y postgrado, en el marco de la convergencia con el Espacio Europeo de Educación Superior, está replanteando la formación inicial del profesorado. El Ministerio de Educación ha aprobado Acuerdos por los que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil y de Maestro de E. Primaria.
En Castilla‐La Mancha, Cantabria, Castilla y León y La Rioja, se están ofertando al profesorado cursos para el desarrollo del nuevo modelo de la actividad educativa y la implantación de los créditos ECTS (Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos), así como distintas herramientas y recursos que permitan la innovación y mejora docente universitarias continuadas.
5.3.2. Formación continua
La mayoría de las Comunidades Autónomas (Aragón, Asturias, Canarias, Castilla‐La Mancha, Castilla y León, Euskadi, Galicia, Madrid, Murcia) han incluido como uno eje de los Planes institucionales de formación del profesorado para el curso 2007‐08 los “Procesos de enseñanza‐aprendizaje y desarrollo de competencias básicas”. En unos casos se abordan las distintas competencias, su sentido y sus implicaciones en el trabajo didáctico y en la evaluación; en otros se plantea la contribución de las distintas áreas y materias en la adquisición de las competencias básicas.
En Canarias existe un Equipo de trabajo específico de implantación de nuevas enseñanzas para que aporten tanto propuestas de formación como las líneas de actuación. Se ha implantado el “Proyecto para el asesoramiento: hacia un currículo integrado orientado a la consecución de la Competencias Básicas” cuya finalidad es formar a las personas que tienen asignadas una función de asesoramiento, para que puedan participar activamente en la mejora del currículo de los centros educativos.
Las primeras actividades formativas que se han ofertado al profesorado han consistido en cursos como primer contacto con el tema de las competencias básicas y de los nuevos currículos y la contribución de cada una de las áreas y materias:
• Cursos o Jornadas sobre cada una de las competencias básicas (Ministerio de Educación, Aragón, Cantabria, Castilla‐La Mancha, Euskadi) o sobre alguna competencia concreta (Castilla‐La Mancha, comunicación lingüística; Canarias, competencia matemática)
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• Cursos generales sobre lo que son las competencias básicas (La Rioja), sobre Programación, metodología y evaluación a partir de las competencias básicas, en la Educación Primaria y en los distintos ámbitos de ESO (Canarias), tratamiento integrado de las lenguas (Castilla‐La Mancha, Euskadi), sobre comprensión lectora (Canarias, Cantabria). sobre la evaluación diagnóstica (Asturias, Canarias, Galicia, Murcia).
• Inclusión de módulos sobre competencias básicas en cursos más generales (Murcia) y en los cursos sobre la función directiva (La Rioja).
Mayoritariamente se impulsa el modelo de formación ligada a la práctica, en los propios o en seminarios y grupos de trabajo, con una perspectiva a medio plazo. Para ello han empezado a preparar equipos de formadores del profesorado. En varias Comunidades (Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla‐La Mancha, Euskadi, Extremadura, Galicia, La Rioja) se asigna esta función a la red de formadores de los centros de profesores. Algunas incluyen a la Inspección (Asturias, Cantabria) y otras (Cataluña) cuentan con la Universidad para esta tarea. En Cataluña, desde el curso 2001‐02, existe la Red de competencias básicas, un equipo de trabajo integrado por centros educativos de Ed. Primaria y Secundaria.
A los equipos de formadores, respondiendo a las prioridades que se determine en cada Comunidad, se les asignan estas funciones:
- Coordinar seminarios y grupos de trabajo para conocer y reflexionar sobre las competencias básicas y otras propuestas relacionadas (plan lector, plan de convivencia…) y plantear propuestas prácticas.
- Asesorar en los centros procesos de autoevaluación para la elaboración de planes de mejora orientados a las competencias básicas (Asturias, Cataluña).
- Asesorar a los centros en sus proyectos de formación y de innovación orientados al tema de las competencias básicas, en los que participa todo su profesorado o alguno de sus equipos docentes (Euskadi).
- Elaborar materiales para la reflexión y análisis de resultados de las pruebas de competencias básicas (Cataluña).
- Difundir materiales de aula que ayuden a iniciar nuevas prácticas didácticas.
- Organizar el intercambio de experiencias entre centros y grupos de trabajo e impulsar redes de centros con proyectos similares o compartidos (Euskadi).
5.4. Materiales de apoyo
Otra línea de actuación consiste en la aportación de materiales de apoyo para la formación del profesorado y el trabajo docente de las competencias básicas. Recogemos algunos de ellos:
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- “Materiales para el asesoramiento de Competencias Básicas: diez claves” (Canarias), trabajo dirigido por miembros del Proyecto Atlántida, la participación de un equipo de la Inspección y de un amplio grupo de educadores y educadoras.
- “Las competencias básicas” (Navarra) Informa al profesorado sobre la necesidad de que los nuevos currículos contemplen las ocho competencias básicas europeas.
- “Orientaciones al profesorado para la práctica didáctica y la evaluación basadas en las competencias básicas” (Castilla‐La Mancha) y “Colecciones didácticas” (Navarra).
- Materiales de aula y ejemplificaciones sobre diferentes competencias y sobre la incorporación de este enfoque en las áreas y materias (Cantabria, Euskadi, Murcia).
- Cuadernos de Educación de Cantabria, con orientaciones al profesorado sobre “La Competencia Matemática” (nº 3): “La Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico” (nº 4); “La Competencia en Comunicación Lingüística y la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras” (nº 5); “La Competencia en Comunicación Lingüística y la Enseñanza de la Lengua Castellana” (nº 6).
- Guía para la elaboración del Proyecto Curricular (Euskadi)
- Materiales para la formación del profesorado: artículos de fondo (Cantabria), PowerPoint sobre Competencias Básicas (Galicia)
Las Consejerías de Educación de varias Comunidades Autónomas (Galicia, Castilla y León, Castilla‐La Mancha, Madrid, Cantabria) han abierto en su página web un Portal de Educación en el que se ponen a disposición de la comunidad educativa informaciones, recursos educativos, tanto propios como seleccionados de distintas fuentes.
Algunas Consejerías (Madrid) están llevando a cabo actuaciones para el desarrollo de recursos en soporte digital y la promoción de proyectos educativos en torno a las TIC en la ESO y el Bachillerato, a través de convocatorias específicas.
XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008
3ª parte del documento de las XVIII Jornadas:
PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS BÁSICAS
Introducción
La formulación explícita de determinadas competencias básicas que deben alcanzar todos los alumnos en la enseñanza obligatoria, constituye el más importante consenso alcanzado por todos los países de la Unión Europea en materia educativa. Se trata de una meta compartida y de unas capacidades acordadas, unánimemente, por todos los países que la integran. Su aplicación puede constituir, además, un revulsivo para la educación básica.
Esta orientación de la enseñanza a la adquisición de las competencias básicas por el alumnado implica cambios en el sistema educativo y en la cultura de los centros que deben llevarse a cabo de manera paulatina y ordenada. El cambio afecta tanto a los contenidos curriculares como a los propios objetivos y a la organización y el funcionamiento de los centros, la participación, la acción tutorial,… y va unido a la innovación escolar, la evaluación y la experimentación, en un contexto de nuevas decisiones y cambios organizativos en el sistema escolar.
Por otra parte, las emociones influyen en todas las acciones de los individuos, están conectadas en todo momento con la racionalidad y son, entre otras aportaciones, un impulso para la acción. Las evidencias sobre la función de las emociones que aporta la investigación científica obligan a tomarlas en consideración en el marco de las competencias básicas. Así, la educación emocional deberá acompañar a la educación intelectual y a la adquisición de habilidades prácticas, porque la integración de pensamiento, emoción y acción es la base del desarrollo personal, social y del aprendizaje. En este campo, se hacen visibles las coincidencias en los objetivos educativos de la familia y la escuela, y se abre la puerta a una colaboración más efectiva.
Otro tanto cabe decir de las competencias relacionadas con el desarrollo físico (hábitos saludables, deportes, etc.) que constituyen un aspecto básico en la formación integral de las personas.
En todo este proceso, el papel de los consejos escolares es el de estimular, en la medida de sus competencias, la aplicación metódica y gradual de esta innovación para garantizar su incorporación efectiva a la práctica educativa de los centros. Para ello, los Consejos escolares instan a las Administraciones a que asuman de una forma decidida el desarrollo de las competencias educativas básicas e
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incorporen los consiguientes indicadores que permitan su evaluación, reservándose a los consejos escolares un papel activo en la fase de aprobación y seguimiento de este plan.
A continuación se exponen una serie de recomendaciones específicas que esa planificación debería contemplar en relación al currículo, el profesorado, los centros escolares y los agentes sociales implicados.
1. El currículo y los procesos de enseñanza‐aprendizaje
La inclusión de las competencias básicas como un nuevo componente del currículo y como referente específico para la evaluación afecta al trabajo educativo en todos sus ámbitos y refuerza la orientación de la enseñanza obligatoria hacia la formación de personas autónomas, capaces de acometer tareas complejas, de tomar decisiones informadas sobre su propia vida y de participar en la vida social y ciudadana. Como consecuencia, el nuevo planteamiento obliga a las Administraciones educativas a adoptar una serie de medidas:
• Completar el actual desarrollo legislativo del marco de las CEBs en tres direcciones: mejorar la integración de las competencias en el conjunto de elementos que configuran el currículo, explicitar las relaciones entre las distintas áreas de conocimiento facilitando su tratamiento interdisciplinar, y establecer los niveles de las competencias educativas básicas en cada etapa educativa. Se trata de percibir las competencias básicas no como un añadido, sino como integrantes de la estructura curricular para que, en la práctica, sean el referente de la evaluación y la promoción del alumnado.
• Promover programas y planes que ayuden a los centros, al profesorado y a la comunidad educativa a orientar la enseñanza obligatoria hacia la adquisición de las competencias básicas por el alumnado desde todas las áreas del currículo. En estos planes se atenderá la promoción e incorporación de nuevas prácticas y metodologías, reforzando, en todo caso, las prácticas educativas actuales que ya han demostrado su eficacia.
• Promover metodologías que favorezcan el aprendizaje de las competencias básicas, con un adecuado enfoque didáctico del currículo, que contemple aspectos académicos y funcionales teniendo en cuenta su aplicabilidad en distintos contextos
• Contribuir con la comunidad escolar en la adquisición de una nueva cultura de la evaluación centrada en la valoración del nivel de competencia que alcanzan los alumnos y alumnas en situaciones prácticas ―reales o simuladas― en las que han de aplicar sus conocimientos y recursos, en la línea de las evaluaciones internacionales PISA y PIRLS.
Las evaluaciones de diagnóstico han de ser coherentes con esta forma de evaluar, con el fin de que sus resultados contribuyan a la mejora de las prácticas escolares y
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XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008
del sistema en su conjunto, sin perder de vista que el modelo de evaluación de ciertas competencias está aún sin desarrollar.
En las evaluaciones de diagnóstico, las administraciones educativas habán de tomar en consideración el conjunto de elementos característicos del alumnado y los objetivos del centro, y se resaltará el valor añadido que los centros aportan a los alumnos, especialmente a los que tienen más necesidades.
Dentro de esta nueva cultura de la evaluación, se reforzará el seguimiento continuado de cada alumno y alumna, con planes de recuperación ajustados e información más completa a la familia, con lo que se verá favorecido el tratamiento de la diversidad y la inclusión.
Entre las actuaciones a llevar a cabo se encuentran: investigar sobre el establecimiento de los niveles de las competencias y los criterios de evaluación; diseñar protocolos para la evaluación, la calificación y la promoción; y difundir prácticas de evaluación formativa, incluida la autoevaluación del alumnado.
2. El profesorado
La inclusión de las competencias básicas en la educación escolar plantea también al profesorado requisitos singulares, principalmente la necesidad imperiosa de que se incorpore a la formación inicial y continua del profesorado la capacitación teórica y práctica adecuada. Con el fin de solventar las dificultades que estos cambios pudieran provocar en algunos sectores del profesorado, se establecerán los estímulos y apoyos pertinentes para que puedan acometer con ilusión y confianza las nuevas funciones y tareas que el desarrollo de las competencias básicas conlleva: enseñar a aprender, favorecer el deseo de saber; enseñar a autogestionar el conocimiento, educar en los valores y principios éticos de una sociedad democrática, cuidar el estado emocional del alumnado, trabajar en equipo, establecer relaciones de colaboración con las familias e interactuar con el resto de los componentes de la Comunidad Educativa.
Tanto en la formación inicial como, sobre todo, en el ámbito de la formación permanente, se han de procurar completar las prácticas educativas y didácticas actuales, comenzando por afianzar y reforzar todas aquellas experiencias que sean coherentes con el nuevo enfoque del currículo. Las medidas recomendadas en este punto son:
• Desarrollar las competencias personales (conocimiento de sí mismo, autoestima, equilibrio y autorregulación de sus emociones, asertividad positiva…), las competencias sociales (para la comunicación, el diálogo, la cooperación,…) y las profesionales (creatividad, espíritu emprendedor,…).
• Incluir en la formación inicial del profesorado las competencias profesionales, y, con este fin, favorecer una estructura del currículo universitario integradora e interdisciplinar, que involucre a todos los agentes educativos que resulten necesarios para alcanzar cada una de las competencias.
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• Organizar el prácticum como un elemento clave de los planes de estudio, integrado en el currículum, con presencia distribuida en la mayor parte de los cursos que compongan los planes, y que dicho prácticum mantenga una relación directa con los aspectos curriculares y con las necesidades de la profesión. Los distintos agentes responsables del funcionamiento del prácticum velarán por el reconocimiento de su importancia.
• Los contenidos de la formación deberán incluir la metodología y las técnicas de trabajo en grupo, las estrategias de participación con el profesorado, el alumnado y las familias, así como la evaluación del alumnado y de la práctica docente.
• Contemplar igualmente, en los criterios de acceso al ejercicio de la docencia, los cambios necesarios para que la práctica educativa se dirija al desarrollo efectivo de las competencias básicas.
• Facilitar al profesorado la realización de cursos de postgrado y actividades de formación relacionadas con la especialización, la actualización pedagógica, la organización escolar y con los cambios sociales que inciden directamente en la evolución psicológica del alumnado.
• Potenciar la evaluación de la práctica formativa manteniendo el respeto a los principios de igualdad, mérito y capacidad, y para ello, que el periodo de prácticas sea realmente evaluable.
• Poner en marcha un plan de tutorización del profesorado novel que implique un apoyo efectivo de los centros educativos a los docentes que inician su andadura profesional, una oferta de formación y estímulos para el profesorado experimentado que realice la tarea de tutor y, para el profesorado novel, facilidades para participar en procesos de asesoramiento dentro y fuera del centro, y una evaluación justa del trabajo realizado que sirva como mérito en la carrera profesional.
Tanto en el practicum de la formación inicial como en la tutorización del profesorado novel, las Administraciones educativas desarrollarán sistemas de coordinación entre las entidades universitarias responsables de los procesos formativos y los centros educativos donde desarrollan su actividad.
• Orientar la formación permanente del profesorado principalmente hacia la reflexión y el trabajo compartido en el centro, a partir de los problemas que el profesorado identifica, con objeto de ir aplicando progresivamente un currículo basado en el desarrollo de competencias, tomando como punto de partida los ámbitos de los que ya se dispone de un conocimiento fundado. Es necesario que el profesorado conozca y experimente las metodologías didácticas que favorecen el desarrollo de las competencias educativas básicas, para lo cual debe contar con el asesoramiento y los recursos necesarios.
Conviene que los centros educativos desarrollen su Plan de Formación que incluya los itinerarios formativos de cada docente, lo que permite adaptar las modalidades, estrategias, contenido y temporalización de la formación a las características del profesorado y a las necesidades variables del centro.
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Se constituirán grupos de docentes especializados en la formación de otros docentes, con reducción parcial de la docencia habitual.
Las instituciones y servicios de formación, innovación y asesoramiento del profesorado orientarán su labor a motivar al profesorado y a capacitarlo para los procesos de cambio y mejora educativa.
• Planificar y desarrollar la evaluación de la práctica docente en el marco de la nueva cultura de la evaluación, como una vía de mejora de las competencias profesionales del profesorado, y a este fin sensibilizar al profesorado y capacitar a la Inspección Educativa y a las direcciones escolares como agentes de dicha evaluación.
3. Los centros escolares
La autonomía pedagógica, organizativa y de gestión que las leyes educativas reconocen a los centros escolares favorece que la organización y funcionamiento de los centros faciliten el desarrollo de las competencias básicas a todo su alumnado, tal como plantean los Decretos de mínimos. Al mismo tiempo, esa autonomía exige la participación de todos los agentes en orden a detectar las necesidades del entorno y las características del centro y propiciar que los aprendizajes respondan a esas necesidades.
Para ello, conviene que los centros educativos, en el uso de su autonomía, adopten medidas orientadas a:
• Revisar o definir, en su caso, el Proyecto Educativo y el Reglamento de Organización y Funcionamiento para que la actividad didáctica y la convivencia escolar faciliten la adquisición de las competencias básicas.
• Enfatizar las competencias básicas más relevantes en el centro, de acuerdo con la realidad de su alumnado y su entorno como referentes fundamentales de los proyectos del centro, la programación de las áreas o materias y la práctica docente.
• Compaginar el respeto a la autonomía del profesorado en la docencia con su vinculación al Proyecto del centro y su obligación de participar en el trabajo de equipo, asumir los compromisos acordados y colaborar en las acciones y planes generales.
Con el mismo objetivo, se recomienda a las Administraciones educativas:
• Dotar a los centros educativos de los recursos necesarios y aumentar su capacidad de decisión en la gestión del proyecto educativo.
• Favorecer e incentivar a los centros que realicen innovaciones y facilitar la gestión descentralizada.
• Reforzar la dirección de los centros, sus funciones y condiciones profesionales, para que ejerzan el liderazgo pedagógico en el desarrollo de los proyectos y en la mejora de los resultados.
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XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008
En los procesos de enseñanza‐aprendizaje de las competencias básicas ⎯especialmente las relativas a la autonomía e iniciativa personal y las referidas al conocimiento e interacción con el mundo físico, la competencia social y ciudadana y la comunicación lingüística⎯, resulta más necesaria la comunicación entre el profesorado y el alumnado y la participación de todos los agentes de la comunidad educativa.
Las competencias básicas son un instrumento propicio para enriquecer los cauces de relación con las familias: el desarrollo de las competencias básicas pone en marcha el conjunto de las dimensiones de la persona, y cobran especial importancia las dimensiones más estables y relevantes para la vida, como son las emocionales y las comunicativas, por encima de las meramente academicistas. El marco familiar y el contexto social proporcionan una fuente inagotable de posibilidades de aprendizaje, y su intervención beneficia la dinámica e incrementa los recursos del centro educativo.
En consecuencia, resulta básico estimular la participación de los padres en la vida escolar de los hijos para, de esta manera, garantizar una línea de intervención compartida entre ambas instituciones que favorezca el equilibrio personal y la interiorización de los aprendizajes. Con este fin, el centro debe facilitar espacios de encuentro y reflexión para orientar y compartir situaciones de aprendizaje del alumnado, y potenciar la función tutorial con los padres.
Las administraciones educativas favorecerán la colaboración de las familias con los centros educativos siguiendo tres ejes de actuación:
• Información y comunicación, a través de las siguientes medidas: Incluir en los proyectos educativos los medios que garanticen la comunicación entre el centro y las familias, potenciar los planes de acción tutorial, y establecer los procedimientos de acogida al alumnado inmigrante y a sus familias. A lo largo de toda la escolarización, en el seguimiento conjunto de la evolución del alumnado, se reforzarán los vínculos entre la escuela y las familias que faciliten la continuidad de las acciones formativas de una y otras.
• Participación y gestión: Impulsar la actividad de las asociaciones de padres y madres, y la participación de las familias en los centros, a través de campañas de sensibilización, dotando económicamente los proyectos que la promuevan, y abriendo el centro a las familias, ofreciendo sus instalaciones. Igualmente, las administraciones educativas impulsarán la participación de las familias en la elaboración y revisión de los documentos institucionales (Proyecto educativo, Reglamento de Organización y Funcionamiento,…), pues con este tipo de actuaciones se fomenta, no sólo la identificación de todos los colectivos de la comunidad educativa con los Proyectos del Centro, sino también el sentido de pertenencia al mismo. Finalmente, se impulsará la participación de los padres en los órganos de gestión y gobierno del centro.
• Formación: Estimular la creación y la participación en escuelas de padres y madres, así como elaborar y publicar materiales de apoyo con orientaciones para las familias.
Los centros educativos adaptarán su organización con vistas a favorecer la participación del alumnado en tres campos: la gestión y mejora de la convivencia
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XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008
(consenso sobre las normas, resolución de los conflictos, formación para la participación, acogida de nuevos alumnos…), el proceso de enseñanza‐aprendizaje (programación, desarrollo y evaluación), y la corresponsabilidad sobre ciertas actividades escolares y extracurriculares.
En orden a orientar la organización de los centros en la dirección del nuevo currículo, procede:
• Mejorar las estructuras organizativas y los procedimientos de dirección y gestión que aseguren la puesta en práctica del Proyecto Educativo y de la programación curricular del centro, y revitalicen las funciones de los Consejos Escolares y de los Claustros.
• Fortalecer la coordinación del profesorado ―imprescindible para el trabajo en competencias básicas― apoyando desde la Administración y desde la dirección del centro la innovación educativa y el trabajo en equipo, y realizar la evaluación de los resultados y de los procesos. Se fomentará igualmente la participación en redes de centros con proyectos conjuntos o comunes orientados a la adquisición y desarrollo de las CEBs.
• Reconocer a los centros, en el marco de su autonomía, la capacidad para gestionar los distintos elementos organizativos que les permita adaptarse a esta nueva exigencia del currículo.
Para desarrollar los objetivos curriculares y organizativos, los centros educativos han de disponer de los recursos humanos, didácticos, de equipamiento y económicos necesarios para hacer frente a las problemáticas educativas asociadas al tipo de alumnos que escolarizan. Con este fin, se plantean tres propuestas:
• Analizar las funciones de las nuevas figuras profesionales que progresivamente se van incorporando, con el fin de asegurar la coordinación tanto interna al centro, como con otros servicios de apoyo (sanitarios, sociales y culturales).
• Asegurar que todos los centros cuenten con los espacios, instalaciones (biblioteca de centro y de aula, laboratorios, talleres…) y equipamientos adecuados para el trabajo del profesorado y para las actividades didácticas.
• Crear, recopilar y poner a disposición de los centros materiales de validez contrastada, en distintos soportes, así como modelos y ejemplificaciones de proyectos interdisciplinares y de pruebas de evaluación.
4. Agentes sociales implicados en la educación
En la adquisición y desarrollo de las competencias básicas, intervienen tanto las instituciones educativas como la familia, el medio social cercano y los medios de comunicación. La escuela ha de tener en cuenta ese contexto de agentes educativos diversos integrando los distintos aprendizajes y dirigiéndolos a la consecución por
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XVIII Encuentro de Consejos escolares autonómicos y del Estado. Bilbao, 6‐9 mayo 2008
todos los individuos de los niveles de competencia que se establezcan. Con esta finalidad, se plantean las siguientes medidas:
• Facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral, así como impulsar políticas de atención a las familias, especialmente en medios sociales desfavorecidos, que garanticen un adecuado desarrollo de las competencias lingüísticas y emocionales en la primera infancia.
• Tener en cuenta la multiculturalidad, y el valor de la interculturalidad, con el fin de lograr una convivencia positiva.
• Implicar a la comunidad educativa en la comunidad social, y para ello:
o Establecer cauces de participación e impulsar proyectos culturales con ayuntamientos y otras instituciones (asociaciones vecinales, entidades que trabajan con colectivos de inmigrantes, empresas, Universidades, ONGs…), potenciando el trabajo de educadores sociales y mediadores culturales en relación con el alumnado y sus familias.
o Vincular el Proyecto Educativo del centro al Proyecto Comunitario, donde exista, con intervención de los agentes presentes en el territorio y la participación activa del alumnado.
o Coordinar las actuaciones de los diferentes agentes e instituciones sociales y educativas del entorno, impulsando el desarrollo de las competencias en las actividades extraescolares y de ocio.
• Prestar una atención especial a la competencia relativa al tratamiento de la información y la competencia digital. Los medios de comunicación e internet influyen de forma importante en la configuración de la personalidad de los niños y adolescentes, y constituyen recursos formativos que la escuela tiene que saber aprovechar rutinariamente. En este sentido, es preciso impulsar y desarrollar iniciativas en colaboración con las familias y, eventualmente, con los propios medios de comunicación, dirigidas a analizar su influencia en el alumnado y a que se usen de forma eficiente, crítica y responsable.
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ANEXO 1: CUESTIONARIO PARA PRIORIZAR LAS PROPUESTAS Y VALIDACIÓN DE LA PARTE 3 DEL DOCUMENTO
RAZÓN DEL CUESTIONARIO
El XVIII Encuentro se planteó, como los anteriores, con el ánimo constructivo de producir un documento de utilidad para las administraciones y las comunidades educativas. En la estructura del documento escrito, la tercera y última parte es de carácter propositivo.
El procedimiento para llegar a un acuerdo sobre las propuestas ha constado de dos fases: en primer lugar se elaboró un borrador a partir de las aportaciones de los Consejos que tomaron esa iniciativa en torno a unos conceptos clave señalados; la síntesis de esas aportaciones, como primer borrador, fue enmendada por el conjunto de los Consejos, lo que, junto a ciertas indicaciones de carácter general, dio lugar al segundo y último borrador que se repartió a los participantes previamente al Encuentro de Bilbao con el título “Texto básico de acuerdo” que, a su vez, recibió las 22 últimas enmiendas tratadas en los grupos de debate. Todas estas enmiendas eran de adición, por lo que cabía deducir que el contraste de opiniones que iba a tener lugar en las cuatro mesas se referiría a aspectos puntuales del documento de propuestas, en detrimento de una valoración general sobre el texto en su conjunto.
Por otra parte, organizativamente quedaba pendiente la redacción del Comunicado de prensa, para lo cual podía ser de utilidad pulsar la opinión de los participantes sobre las distintas propuestas que ya se daban por aceptadas. En conclusión, dado que el espacio de tiempo reservado a los grupos de debate era amplio, se habilitó la última parte de esa sesión para que los participantes contestaran un cuestionario que enumeraba las propuestas contenidas en el Texto básico de acuerdo. De alguna forma, en caso de que todas y cada una de las 56 propuestas enunciadas recibieran del conjunto de participantes una valoración media positiva, el texto en su totalidad habría quedado refrendado en el Encuentro.
CARACTERÍSTICAS Y LÍMITES DEL CUESTIONARIO
Las propuestas valoradas se dirigen a distintos agentes educativos: en primer lugar a las administraciones educativas, pero muchas de ellas tienen como destinatarios, entre otros, a los centros escolares en su conjunto, o al colectivo del profesorado.
Si la primera función era comprobar el grado de adhesión de los participantes al texto ya aprobado, la segunda consistía en entresacar del conjunto
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aquellos planteamientos que suscitaran mayor interés, por su necesidad o su urgencia: éste era el sentido de la priorización, que se indicaba por medio de una escala graduada de 1 (mínimo interés) a 5 (máximo).
Los resultados no son necesariamente indicativos de la opinión orgánica o institucional de los Consejos autonómicos y estatal participantes, y reflejan el criterio de las delegaciones que han acudido al Encuentro. En este sentido, se ha procedido a clasificar según una sola variable en cada uno de los dos casos siguientes del breve análisis efectuado:
a) En relación a las propuestas, se da el valor medio asignado por el conjunto de los participantes tanto a cada una de ellas como a los bloques de contenido en que se agrupan, en intervalos de medio punto. Esto lleva a una ordenación de las 56 propuestas según el grado de adhesión recibida, y a resaltar las más significativas.
b) En relación a los sujetos que contestan, se recogen las valoraciones individuales al conjunto del cuestionario, y agrupadas por sectores y por consejos.
Se anexa el listado de propuestas con las puntuaciones medias y se colorean las más valoradas.
ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS
Se recogieron 110 cuestionarios respondidos, de los cuales una decena eran incompletos por un error de grapado de las copias. Algo más de 60 participantes contestaron los ítems de los bloques 2 y 4 del texto de acuerdo (profesorado y agentes sociales de la educación), y algo más de 40 los correspondientes a los bloques 1 y 3 (currículo y centros escolares).
a) En relación a las propuestas
El valor medio asignado al conjunto de las propuestas es de 4,0 en la escala de 1 a 5, lo que indica un nivel alto de adhesión o acuerdo. Cada una de las 56 propuestas recibió una puntuación superior al valor medio de la escala (3), según la siguiente distribución:
Parcial
Máximo
Medio
Alto
Grado de interés Nº de propuestas
Máximo (4,5‐5,0) 3
Alto (4,0‐4,4) 31
Medio (3,5‐3,9) 21
Parcial (3,0‐3,5) 1
70
Más de la mitad (34) reciben una valoración igual o superior a 4, lo que indica un nivel de aceptación alto o muy alto. Tan sólo una no alcanza la puntuación de 3,5. En conjunto, todas ellas resultan validadas, en mayor o menor medida.
Si se consideran agrupadas según los 4 bloques de contenido en que se estructura el texto, y en relación a la amplitud con que figuran en éste, abundan las propuestas referidas a los centros escolares y al profesorado. En cuanto a las valoraciones recibidas, no hay diferencias llamativas entre uno y otro bloque y, en el valor numérico, resultan levemente resaltadas las correspondientes a los agentes sociales (puntuación media de 4,2), que son las menos numerosas.
Analizando por bloques de contenido, respecto al currículo se señala la necesidad de completar aspectos de regulación (establecimiento de niveles de competencia, integración de los componentes curriculares), de dinamizar la puesta en marcha a partir de las buenas experiencias de los centros incidiendo en la metodología, y de ir asentando progresivamente una cultura de la evaluación extensible a los distintos agentes y procesos educativos que tienen lugar en los centros.
En relación al profesorado, se insiste en los aspectos de formación, comenzando por la inicial, para lo cual se propone aplicar un modelo de aprendizaje similar al que luego habrá de desarrollar en su práctica docente, centrado en la metodología, las técnicas de grupo, la participación y la evaluación. El nuevo modelo formativo dimensiona el prácticum, lo que exige una mayor coordinación entre la universidad y los centros. A su vez, el ámbito principal de la formación es el propio centro de trabajo, y a los servicios de apoyo les corresponde dinamizar y capacitar al profesorado para el cambio.
En el apartado de centros escolares, se apuesta por una mayor autonomía acompañada de estímulos para la innovación y un refuerzo de las direcciones, orientándolas al liderazgo pedagógico. Igualmente, se pretende garantizar desde el proyecto educativo el vínculo entre la familia y la escuela, que se traduce en un trato más individualizado del alumno por medio de los planes de acción tutorial. La tercera medida más demandada son los recursos de todo tipo asociados a las necesidades específicas del alumnado, y, en particular, materiales didácticos que faciliten el desarrollo del modelo de las competencias básicas.
Bloques de contenido Nº
propuestas Punt. media
1. El currículo 12 4,1
2. El profesorado 17 4,1
3. Los centros escolares 19 3,9
4. Los agentes sociales 8 4,2
Total 56 4,0
71
En el cuarto y último ámbito referido a los agentes sociales implicados en la educación, la consideración más resaltada es la necesidad de impulsar políticas de atención a las familias, particularmente en medios socialmente desfavorecidos, que aseguren el adecuado desarrollo de las competencias lingüísticas y emocionales en la primera infancia. En segundo lugar, se subraya la importancia de la implicación de los ayuntamientos, entre otras instituciones, y la labor que desarrollan los educadores sociales y los mediadores culturales. Finalmente, se resalta la influencia educativa de los medios de comunicación e internet.
b) En relación a los participantes
107 de los 110 participantes dan un valor medio al conjunto de las propuestas superior a la puntuación media de la escala (3). De ellos, 27 expresan un nivel de acuerdo máximo (igual o superior a 4,5), y otros 37 un nivel alto (igual o superior a 4).
Escaso
Parcial
Máximo
Medio
Alto
Grado de acuerdo con el conjunto de propuestas
Nº de participantes
Máximo (4,5‐5,0) 27
Alto (4,0‐4,4) 37
Medio (3,5‐3,9) 32
Parcial (3,0‐3,5) 11
Escaso (<3,0) 3
En cuanto a la distribución por sectores, en la valoración del conjunto del cuestionario no se observan diferencias entre unos y otros (ver la tabla).
Dada la baja represen‐tación del alumnado, no se clasificó como grupo independiente; del análisis de las respuestas se deduciría que este colectivo da una aceptación a las propuestas superior a la media.
Se pueden percibir algunas diferencias entre los tres colectivos identificados más numerosos (profesorado, administraciones educativas y familias) cuando la comparación se efectúa en cada uno de los 4 bloques de contenido:
Nº de
participantes conjunto de propuestas
Profesorado 27 4,1 Administraciones 22 4,1 Familias 11 3,9 Otros y sin clasificar 50 4,1 TOTAL 110 4,0
72
4,14,0
4,1
3,6
4,4
4,1
4,3
3,9
4,34,3
3,7
4,2
3,0
3,5
4,0
4,5
B1: El currículo B2: El profesorado B3: Los centros escolares B4: Agentes sociales ed.
Opinión Profesorado Opinión Administraciones Opinión Familias
Las familias muestran mayor interés por las propuestas referidas a sus
ámbitos de actuación en la organización del centro (participación, autonomía) y, particularmente, a las referidas a la intervención de los agentes sociales de la educación. Por su parte, las administraciones educativas bajan ligeramente su puntuación en las referencias a la organización de los centros.
En la comparación por Consejos escolares de las autonomías y del Estado, las puntuaciones medias al conjunto de propuestas oscilan entre 3,5 y 4,6, considerando los Consejos con más de dos cuestionarios respondidos. Entre las delegaciones asistentes al Encuentro, las valoraciones más altas corresponden a los consejos valenciano, de Castilla‐La Mancha y de Galicia.
4,5
4,2 4,1 4,1 4,0 4,0 3,9 3,8 3,7 3,7 3,6 3,6 3,5
4,34,5
4,6
2
3
4
Valen
cian
o
C.‐L
a Man
cha
Galicia
R. de Murcia
Rioja
Estado
Illes Balears
Aragó
n
P. de Asturias
Can
arias
C. d
e Mad
rid
Cataluñ
a
Euskad
i
Can
tabria
Castilla y Leó
n
Extrem
adura
Nº respuestas 7 7 7 8 3 9 5 8 4 7 8 5 10 3 4 6
(sigue el listado de las 56 propuestas)
Anexo: Cuestionario de propuestas con las puntuaciones medias. (Escala, 1: mínima prioridad; 5: máxima)
Nº
prop.
Bloque 1: EL CURRÍCULO Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE Media
P2 Mejorar la integración de las competencias en el conjunto de elementos que configuran el currículo. 4,2
P3 Explicitar las relaciones entre las distintas áreas de conocimiento facilitando su tratamiento interdisciplinar. 3,7
P4 Establecer los niveles de las competencias educativas básicas en cada etapa educativa y los criterios de evaluación 4,4
P5 Promover programas y planes que ayuden a los centros a orientar la enseñanza obligatoria hacia la adquisición de las competencias básicas 4,4
P6 Promocionar e incorporar nuevas prácticas y metodologías 4,2
P7 Reforzar las prácticas educativas actuales que se han demostrado eficaces 4,3
P8 Avanzar hacia una nueva cultura de la evaluación enfocada a valorar el nivel de competencia del alumnado en situaciones prácticas 4,3
P9 Diseñar las evaluaciones de diagnóstico en coherencia con el marco de las competencias educativas básicas (CEB) 3,9
P10 Reforzar el seguimiento continuado de cada alumno y alumna, con planes de recuperación ajustados e información más completa a la familia. 4,2
P11 Diseñar protocolos para la evaluación, la calificación y la promoción 3,7
P12 Difundir prácticas de evaluación formativa, incluida la autoevaluación del alumnado 3,8
Bloque 2: EL PROFESORADO
P32 Afianzar y reforzar todas aquellas experiencias que sean coherentes con el nuevo enfoque del currículo 4,1
P33 Determinar las competencias docentes generales que requiere la nueva orientación del trabajo docente. 4,4
P34 Determinar los distintos perfiles profesionales necesarios con sus correspondientes competencias específicas. 4,1
P35 Incluir en la formación inicial del profesorado la adquisición de las competencias profesionales, con un modelo de aprendizaje similar al que deberán aplicar en su práctica docente.
4,6
P36 Incluir en los contenidos de la formación inicial la metodología y técnicas de trabajo en grupo, las estrategias de participación y la evaluación del alumnado y de la práctica docente.
4,6
P37 Poner en marcha un plan de actualización del profesorado novel que implique un apoyo efectivo de los centros educativos. 4,1
P38 Ofertar formación y estímulos para el profesorado experimentado que realice la labor de tutor del profesorado novel. 3,9
74
P39 Facilitar al profesorado novel la participación en procesos de asesoramiento dentro y fuera del centro. 4,0
P40 Evaluar de forma justa el trabajo realizado por el profesorado novel, de forma que les sirva como mérito en la carrera profesional. 3,9
P41 Desarrollar sistemas de coordinación entre las universidades responsables de los procesos formativos y los centros educativos donde desarrollen la actividad los profesores en formación.
4,2
P42 Orientar la formación permanente del profesorado principalmente hacia la reflexión y el trabajo compartido en el centro. 4,3
P43 Proporcionar el asesoramiento y los recursos necesarios para que el profesorado conozca y experimente las metodologías didácticas que favorecen el desarrollo de las CEB.
4,1
P44 Adaptar las modalidades, estrategias, contenido y temporalización de la formación a las características del profesorado y a las necesidades variables del centro.
3,8
P45 Constituir grupos de docentes especializados en la formación de otros docentes, con reducción parcial de la docencia habitual. 3,8
P46 Orientar la labor de las instituciones y servicios de formación, innovación y asesoramiento del profesorado, hacia la motivación y capacitación del profesorado para los procesos de cambio y mejora educativa.
4,2
P47 Planificar y desarrollar la evaluación de la práctica docente en el marco de la nueva cultura de la evaluación 4,1
P48 Capacitar a la Inspección Educativa y a las direcciones escolares como agentes de la evaluación del profesorado. 3,3
Bloque 3: LOS CENTROS ESCOLARES
P13 Revisar o definir el PEC y el ROF para que la actividad didáctica y la convivencia escolar faciliten la adquisición de las CEB. 3,8
P14 Enfatizar las competencias básicas más relevantes en el centro, como referentes fundamentales de los proyectos del centro, las programaciones y la práctica docente.
3,7
P15 Compaginar el respeto a la autonomía del profesorado en la docencia con su obligación de participar en el trabajo de equipo, asumir los compromisos acordados y colaborar en las acciones y planes generales.
3,8
P16 Favorecer e incentivar a los centros que realicen innovaciones y potenciar la gestión descentralizada de los mismos. 4,2
P17 Reforzar la dirección de los centros, sus funciones y condiciones profesionales, para que ejerzan el liderazgo pedagógico. 4,2
P18 Potenciar la comunicación entre el profesorado y el alumnado 4,1
P19 Incluir en los proyectos educativos los medios que garanticen y refuercen los vínculos entre el centro y las familias. 4,2
P20 Potenciar los planes de acción tutorial. 4,2
75
P21 Establecer los procedimientos de acogida al alumnado inmigrante y a sus familias. 3,9
P22 Impulsar la actividad de las asociaciones de padres y madres. 3,7
P23 Estimular la creación de escuelas de padres y madres y la participación en ellas 3,7
P24 Dotar económicamente los proyectos que promuevan la participación de las familias. 3,5
P25 Abrir el centro a las familias, ofreciendo sus instalaciones. 3,9
P26 Impulsar la participación de las familias en los órganos de gestión y gobierno del centro y en la elaboración y revisión de los documentos institucionales.
3,6
P27 Elaborar y publicar materiales de apoyo con orientaciones para las familias. 3,7
P28 Adaptar la organización de los centros con vistas a favorecer la participación del alumnado en la gestión y mejora de la convivencia y a la corresponsabilidad en ciertas actividades escolares y extraescolares.
3,9
P29 Fomentar la participación en redes de centros con proyectos conjuntos o comunes orientados a la adquisición de las CEB. 3,9
P30 Asegurar los recursos humanos, económicos, de equipamiento e instalaciones, y los materiales didácticos que necesitan los centros para atender a su alumnado.
4,2
P31 Crear, recopilar y poner a disposición de los centros materiales de validez contrastada y de pruebas de evaluación. 4,2
Bloque 4: AGENTES SOCIALES IMPLICADOS EN LA EDUCACIÓN
P49 Impulsar políticas de atención a las familias, especialmente en medios socialmente desfavorecidos 4,5
P50 Establecer cauces de participación e impulsar proyectos culturales con ayuntamientos y otras instituciones. 4,2
P51 Potenciar el trabajo de educadores sociales y mediadores culturales en relación con el alumnado y sus familias. 4,3
P52 Vincular el PEC al Proyecto Comunitario, con intervención de los agentes sociales y la participación activa del alumnado. 3,9
P53 Coordinar las actuaciones de los diferentes agentes e instituciones sociales y educativas del entorno con el fin de impulsar el desarrollo de las competencias en las actividades extraescolares y de ocio.
4,0
P54 Aprovechar de forma habitual en la escuela los medios de comunicación e Internet como recursos formativos. 4,1
P55 Impulsar y desarrollar iniciativas de colaboración con las familias, dirigidas a analizar el impacto de los medios de comunicación en el alumnado. 4,1
P56 Impulsar el uso eficiente, crítico y responsable de los medios de comunicación e Internet. 4,2
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ANEXO III:
PRESENTACIÓN DE EXPERIENCIAS DE LOS CENTROS sobre desarrollo de las competencias educativas básicas
En el marco de los XVIII Encuentros, seseleccionaron 14 experiencias de centros que trabajan el desarrollo de las CEB con su alumnado, de forma global o expresamente alguna competencia particular que se extiende a varias áreas del currículo.
Las experiencias de los centros se presentaron en una sesión de 1h 15’ el jueves, día 8 de mayo, y en una segunda sesión doble de 2h 30’ el viernes día 9. Se contó con dos salas, y en una ocasión con tres, para la presentación simultánea.
Recogemos una relación de las fichas provisionales que las describen. Los power point y videos elaborados para las presentaciones se incluyen en el DVD que integra el Documento del Encuentro.
El Consejo organizador agradece la colaboración de todos los Consejos y espera que estas comunicaciones en los Encuentros hayan sido y sean un motivo común de aprendizaje.
Día: 8, jueves Hora: 13:20‐14:30
Sala Consejo que presenta Título
Castilla‐La Mancha Prácticas educativas para el desarrollo de C.E.B. a partir del Plan de lectura (4 centros) E
Cantabria Desarrollo del plan lector en Cantabria
Euskadi Ikas komunitateak ‐ Comunidades de Aprendizaje (dos centros)B terr.
Euskadi Sistema Amara Berri (un centro)
Día: 9, viernes Hora: 9:00‐10:10
Extremadura Integración de las TICs en el Proyecto Educativo E
R. de Murcia Sensores y ordenadores en trabajos prácticos de ciencias en Secundaria
Asturias Cultura emprendedora en el sistema educativo B terr.
C. de Madrid El suelo: un sistema en peligro en el sur de la Comun. de Madrid
C. de Madrid Colegio bilingüe en Lengua Inglesa B3
Canarias Todos para uno y uno para todos
Día: 9, viernes Hora: 10:20‐11:30
Castilla‐León Proyecto de interculturalidad E
Euskadi Competencias para la vida
Galicia Programa del ámbito sociolingüístico de diversificación curricularB terr.
Cantabria Atención a la diversidad desde un proyecto de áreas englobadas
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e1) PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE C.E.B. A PARTIR DEL PLAN DE LECTURA EN DIFERENTES CENTROS DE INFANTIL Y PRIMARIA, DE E.S.O. Y DE E. ESPECIAL
Campo de Criptana (Ciudad Real) Concertado Ed. Especial 1 C.E.E. María Auxiliadora [email protected] Teléfono: 926561112
Toledo Público ESO [email protected] Teléfono: 925230970
2 lES Alfonso X ʺEl Sabioʺ
http://www.alfonsoxtoledo.com Almagro (Ciudad Real) Público Ed. Inf. Prim.3 C.P.Miguel de
Cervantes [email protected] Teléfono: 926261009 Albacete Público Ed. Inf. Prim.4 C.P. Gloria
Fuertes [email protected] [email protected]
Teléfono: 967616090
Personas que presentan la experiencia
1. Mª Teresa Rodriguez Carretero (C. E. E. Mª Auxiliadora) 2. Faustina Nieto Núñez (C.P. Miguel de Cervantes) 3. Germán de la Hoz González (C.P. Gloria Fuertes)
soporte visual Video, que recoge las 4 experiencias. Descripción de la experiencia
La experiencia del desarrollo del Plan de Lectura nos ha sido de utilidad como ejemplo del trabajo en competencias básicas. Pero, como el objeto del Encuentro no es propiamente el Plan de Lectura, sino “las Competencias Educativas Básicas”, el video que a continuación os presentamos engloba prácticas enfocadas a aspectos y elementos clave del desarrollo de competencias.
Por un lado, aunque estas experiencias se centran en la competencia lingüística, sin duda, se articulan y relacionan otras, como la competencia social y ciudadana, la competencia de aprender a aprender, el tratamiento de la información y la competencia digital, etc.
Por otro, el video muestra prácticas relativas a los cambios que comporta en alguno de los ámbitos de la acción educativa.
Nuestro objetivo es mostrar el trabajo orientado al desarrollo competencias educativas básicas, a través de diferentes aproximaciones educativas, docentes y organizativas de los centros.
Para ello hemos seleccionado diferentes momentos de la práctica cotidiana de distintos tipos de centros, como muestra representativa ‐uno de Educación Especial, dos de E. Infantil y Primaria y un I.E.S.‐, para componer con todos ellos una panorámica lo más completa y unificada posible, que sirva como
82
ejemplo de cómo se puede trabajar en competencias básicas y de cómo se ven afectados los ámbitos de la metodología y la organización del centro.
La experiencia de los centros que intervienen corresponde a los bloques de modalidad 2 (integración de varias áreas o desarrollo transversal de alguna competencia específica) y 3 (experiencias de innovación en la introducción de las CEB en el currículo). Son los siguientes:
1. C.C. de E. Especial Mª Auxiliadora, de Campo de Criptana (C. Real): “PERIÓDICO ESCOLAR‐ PERILOCO” y CUENTA CUENTOS PARA TODOS: KAMISHIBAI.
Algunas estrategias características de la metodología del trabajo en competencias son el trabajo cooperativo, la participación de la comunidad educativa y el protagonismo del alumnado, y la organización de las tareas en secuencias de aprendizaje. En esta secuencias, después de la fase inicial, de introducción y motivación, y la de desarrollo e investigación, las fases de síntesis (identificación de lo aprendido) y de generalización (de refuerzo y enriquecimiento) ‐ en las que se basan estas prácticas‐ sirven para consolidar los aprendizajes. Esta experiencia educativa constata como en los procesos de enseñanza‐aprendizaje para los alumnos con necesidades educativas específicas es viable y adecuada la incorporación del trabajo en competencias.
El video nos muestra escenas del proceso de elaboración del periódico: desde su planteamiento o sumario, la búsqueda de información (internet, entrevistas, fotografías…), pasando por la maquetación, hasta la difusión entre la comunidad educativa. La segunda práctica versa sobre la creación y adaptación de cuentos por los alumnos del tercer nivel (de transición a la vida adulta), su preparación y, por último su lectura y representación para los alumnos más pequeños del centro.
2. C.P. Miguel de Cervantes, de Almagro (C. Real): “ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y COORDINACIÓN DEL PROFESORADO”.
La práctica que se muestra nos hace un recorrido de la acción educativa desde su planificación en la sesión de coordinación del claustro de profesores. A continuación presenta cómo se desarrolla el trabajo con los alumnos en distintos espacios y ámbitos (biblioteca de aula y de centro, aula althia, hora de lectura). Termina con una panorámica del “vestido” del centro que recoge las producciones que el alumnado elabora como resultado del proceso de enseñanza‐aprendizaje en torno a las diferentes unidades didácticas o pequeños proyectos que van desarrollando el Plan de Lectura en su conjunto.
3. C.P. Gloria Fuertes, de Albacete: “LA BILBIOTECA COMO ESPACIO LÚDICO PARA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA‐APRENDIOZAJE”
83
El video nos muestra una actividad en la biblioteca denominada “concurso de comodines”, que se basa en el uso de la información y el trabajo en equipo.
Cada equipo tiene como objetivo responder correctamente el mayor número posible de las preguntas planteadas por el profesor. Para ello cuenta con un portavoz y cuatro comodines de expertos (diccionario, idioma, enciclopedia y atlas). Se termina con el análisis de las diferentes actuaciones, diálogo y autoevaluación.
4. I.E.S. Alfonso X, de Toledo: “RUTA DE LAS LEYENDAS TOLEDANAS DE GUSTAVO ADOLFO BÉCQUER”
Esta experiencia nos nuestra una actividad extracurricular que potencia el uso de los recursos externos al centro para el desarrollo de los aprendizajes, nada mejor que el entorno idílico de Toledo para impregnarse de la esencia literaria de Bécquer e impulsar el gusto por la lectura y, en definitiva las competencia en comunicación lingüística, social y cívica y cultural y artística.
El video integra fotografías que corresponden al paseo literario por la ciudad partiendo de la casa de Bécquer y recorriendo las calles donde él se inspiró para escribir sus leyendas (La Voz del silencio, El Beso, La Ajorca de oro y El Cristo de la Calavera).
El grupo está formado por 42 alumnos y cuatro profesores. Para hacer viable la actividad y que todos los alumnos aprendan significativamente, el gran grupo se divide en dos más pequeños (de 19 y 23 personas), efectuando un grupo en la primera parte de la mañana la visita a las iglesias ‐que corresponde a otra unidad de trabajo paralela‐ y en la segunda parte la ruta literaria. El otro grupo hace lo mismo pero en sentido inverso. Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
La inclusión de las competencias básicas como un elemento del currículo y como referente de la evaluación afecta a los distintos ámbitos de la acción educativa y a los diversos agentes responsables de la educación escolar. Las prácticas que muestra el video hacen referencia a los cambios que comporta en alguno de los ámbitos de la acción educativa, como por ejemplo:
• En el qué y cómo enseñar, que reflejan una mayor integración entre el currículum formal, informal y no formal. Es decir, vamos a ver contenidos curriculares de tipo más funcional, contenidos que se trasladan también a las actividades extracurriculares (como la del IES) y una metodología más dinámica con base comunicativa y colaborativa, que favorece el aprendizaje de las competencias educativas básicas (como en los colegios de E. Primaria). El trabajo cooperativo y el aprovechamiento de las posibilidades de aprendizaje de los entornos visuales fundamentan el desarrollo de la competencia del
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tratamiento de la información y la comunicación, que se alía con el desarrollo de la competencia verbal y no verbal en el contexto del área. Así lo podemos observar en la práctica que se muestra del CP Gloria fuertes.
• Un aprendizaje basado en competencias exige que los centros educativos puedan tomar decisiones de tipo curricular y organizativo en función de las características de su alumnado y de su entorno como se puede comprobar en la experiencia que presentamos del centro de educación especial.
• En la actitud y el rol del profesorado. Vamos a ver cómo el conjunto del profesorado se compromete y responsabiliza de un proyecto común, como debe ser en el trabajo por competencias.
• En la cultura organizativa e institucional de los centros escolares. En las prácticas que presentamos, como materialización de la autonomía de los centros, se observan cambios en la estructura de organización interna que da lugar a una coordinación más fortalecida, desde el apoyo del equipo directivo, con una estructura permanente y sistemática de coordinación para la programación, la actividad didáctica y la evaluación. Así se plasma claramente en el C.P. Miguel de Cervantes. Todo el profesorado se implica y toda la vida del centro gira en torno al Proyecto: la planificación y las programaciones, la coordinación sistemática, el vestido del centro, la hora de lectura y la lectura en las áreas. Cambios también en la utilización de recursos externos, al servicio del desarrollo de las competencias y el uso eficaz de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje, como se observa más concretamente en el C.P. Gloria Fuertes.
• En la implicación de los agentes sociales y mayor apertura del centro al entorno. Vemos como la familia tiene una parte activa en las actividades que conducen al desarrollo de las competencias básicas., como ocurre en todas las prácticas que se muestran.
Además, la experiencia que presentamos como conjunto responde a las dos fases complementarias del aprendizaje por competencias: la fase del aprendizaje puntual para la adquisición de los recursos (saberes, saber hacer, saber ser) y la fase de actividades de integración y transferencia de todos los recursos.
Por último, las prácticas educativas que se presentan reflejan el trabajo en todas las competencias. Las competencias de comunicación lingüística y aprender a aprender, se proyectan en todas ellas; más específicamente, tratamiento de la información y autonomía e iniciativa personal, el C.P. Gloria Fuertes, social y ciudadana y cultural y artística, el IES Alfonso X; y el colegio de E. Especial es un ejemplo de la transversalidad de algunas competencias como se observa en las actividades que realizan, que conjugan, además de las ya enunciadas la competencia emocional y la de conocimiento e interacción del medio físico.
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e2) DESARROLLO DEL PLAN LECTOR EN CANTABRIA
Nombre del centro C.P. El Castañal Municipio Selaya Etapas impartidas Ed. Infantil y Primaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 942 590366 Persona que presenta Pilar Sáez Bolado Soporte visual Power point Datos de la experiencia
La motivación inicial fue la inquietud para dar respuesta a las necesidades educativas que plantea la sociedad actual. Constatamos en primer lugar que cada miembro del equipo docente tenía aportaciones que hacer y experiencias que contar, por lo tanto no partíamos de cero. En segundo lugar valoramos que la formación de todo el Claustro “en el centro” posibilitaba realizar un planteamiento conjunto en el cual todo el profesorado se implicara adquiriendo una responsabilidad compartida enriquecedora y gratificante. En tercer lugar adquirimos el compromiso de aprovechar la formación fuera del centro, de forma paralela, siempre que se considerase necesaria y oportuna.
Queríamos vincular la formación con la innovación educativa. Nos constituimos como “seminario de centro” para contar con el asesoramiento del CIEFP. En el curso 2003‐04 comenzamos con un proyecto de innovación: “Investigamos y conocemos la cultura pasiega” que nos sirvió, entre otras cosas, para trabajar desde un nuevo enfoque, creando un clima de confianza. En cursos sucesivos y siendo coherentes con el planteamiento inicial, hemos seguido trabajando en diferentes proyectos: Enseñar y aprender: a leer, a escribir y a pensar “El comic”; Seminario El Plan Lector “La poesía”; ¿Es posible utilizar las TIC para trabajar los textos? “Cuentos tradicionales”; Trabajamos el Plan Lector y las TIC en El Castañal: “Textos informativos”.
Todos estos años de trabajo han sido posibles porque el profesorado siempre tuvo claro el objetivo principal: conseguir una línea de trabajo común en todos los niveles con un Proyecto de Centro que de identidad al mismo‐. En este caminar hemos sentido el apoyo de la comunidad educativa‐ familias‐ y de la Consejería de Educación a través del centro de formación del profesorado.
Por otro lado, el espacio común creado nos permitió dedicar un tiempo a trabajar de manera específica aquellos ámbitos más susceptibles de mejora, estableciendo diferentes dinámicas de trabajo en las que pudiéramos tratar aspectos como:
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• La formación en cuestiones tanto teóricas como prácticas a partir de procesos de análisis y reflexión.
• Los cambios en la organización del centro: agrupamientos flexibles, trabajo en equipo, apertura a la comunidad,...
• El tratamiento de los contenidos en el aula a través de proyectos de trabajo e investigación.
• El planteamiento integrado del currículo en el proceso de enseñanza‐aprendizaje.
La secuenciación de objetivos y contenidos de un mismo tema en función del nivel en el que se trabajaba. Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
Hemos podido constatar, poniendo en marcha nuestras experiencias , que con este sistema de trabajos realmente se contribuye al desarrollo de las competencias básicas del alumnado porque:
• Se concreta el currículum a través de un proyecto común de centro, adecuando objetivos y contenidos a nuestra realidad educativa.
• Posibilita la integración de aprendizajes formales y no formales.
• Se crea una interactividad que genera nuevos conocimientos, aprendizajes, estrategias y habilidades necesarios para desenvolverse en la vida diaria. Así se contribuye a la adquisición del acompetencia “ aprender a aprender”.
• Ofrece variedad de contextos y situaciones donde se requiere el uso de todos los lenguajes como instrumentos de comunicación, con la que se pretende adquirir la competencia “ comunicación en la lengua materna”.
• Se tiene en cuenta conocimientos previos y situaciones más cercanas al a los niños y a las niñas para que sean capaces de enfrentarse con éxito a nuevas experiencias.
• Utilizan y manejan las TIC. de forma integradora con el currículum.
• Dinamiza la convivencia escolar, favoreciendo el desarrollo de la competencia personal e interpersonal.
Otros enlaces o documentación complementaria de interés Se adjunta Power‐Point del trabajo realizado hasta el momento.
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e3) IKAS KOMUNITATEAK ‐ COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Nombre de los centros 1. Lekeitio Eskola Publikoa 2. IES Karrantza Municipio Lekeitio Carranza Etapas impartidas Ed. Infantil y Primaria ESO Personas que presentan Peru Ibáñez de Aldekoa Marisol Antolín Titularidad Pública en ambos casos Correo electrónico [email protected] [email protected] Teléfono 946841809 946107070 Soporte visual Video
Otras características de los centros (sociales, trayectoria educativa,…)
Lekeitio es un pequeño pueblo de 7.000 habitantes que está en la costa vizcaína. Nuestro centro, Lekeito Eskola Publikoa, cuenta con más de 500 niños y niñas de Infantil y Primaria, que estudian en euskara (junto con el castellano y el inglés).
Si bien es cierto que tradicionalmente siempre hemos tenido múltiples inquietudes pedagógicas, es fundamentalmente a partir del curso 1999‐2000, esto es, desde la transformación de nuestra escuela en una Comunidad de Aprendizaje, cuando iniciamos un camino de cambio a nivel global.
Mediante este proceso de transformación, pusimos en marcha toda una serie de iniciativas para gestionar la escuela, potenciando la participación de todos los agentes educativos (familiares, agentes sociales, voluntariado...) en la gestión del centro y facilitando la formación dialógica como motor de transformación social.
Actualmente seguimos trabajando las líneas maestras de nuestro proyecto, con la ilusión y las ganas que dan el haber mejorado el clima y los resultados escolares.
Por su parte, El Valle de Karrantza tiene una gran extensión y a través de su geografía se diseminan cuarenta y nueve barrios, con una población aproximada de 3.000 habitantes. Es un pueblo rural que vive fundamentalmente de la ganadería.
Dadas las características del pueblo es un centro pequeño, una DBH independiente que cuenta con una línea por curso de 1º a 4º de ESO, y la enseñanza que se imparte es en modelo D.
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La puesta en marcha del proyecto ha supuesto una revitalización para el centro, tanto en el ámbito académico como en el de convivencia, así como en la participación de familiares y voluntariado.
Han mejorado notablemente los resultados académicos, lo que ha supuesto una elevación de las expectativas del alumnado, familias y profesorado. Ha mejorado el clima escolar, y ello hace que haya subido la participación de distintos agentes en el centro para conseguir su mejora.
Descripción de la experiencia
“Comunidades de Aprendizaje” es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas. Basada en el aprendizaje dialógico, se plantea la igualdad educativa y la mejora de la convivencia mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula.
Es un proyecto de transformación social y cultural. Transformar una escuela quiere decir transformar su estructura interna y, al mismo tiempo, sus relaciones con el entorno. Queremos cambiar la mentalidad de “recepción de un servicio público” por la mentalidad de “protagonismo en la gestión pública”.
Que implica a todo el centro educativo. Participa en su génesis y gestión toda la comunidad: Administración, familiares, otros agentes sociales, profesorado y alumnado, con el objetivo común de que todo el alumnado obtenga éxito escolar y aprenda a convivir con personas cada vez más diversas. En este sentido, es en aquellos centros educativos en los que las dificultades por problemas de desigualdad, pobreza o carencias de otro tipo hacen un lugar más necesitado de cambio, donde las Comunidades de Aprendizaje demuestran su potencialidad para la transformación y la igualdad. Sin embargo el alumnado de cualquier centro se ve favorecido por esta transformación ya que se desarrollan mejor las competencias necesarias en la sociedad de la información y la convivencia con la ayuda de todos los agentes y con las propuestas de trabajo en las aulas (grupos interactivos, tertulias literarias…)
Tiene como objetivo conseguir una sociedad de la información para todas las personas. Oponiéndonos a las tendencias de dualización y exclusión que la propia sociedad genera y basándonos en la capacidad de reflexión y comunicación universales, afirmamos que todas las personas pueden participar plenamente en la dinámica de las comunidades.
Formación permanente para toda la comunidad. Si algo caracteriza nuestra sociedad de la información es la necesidad de la educación permanente y de la
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formación, que sepa adaptarse a los cambios y que sea continuamente evaluada para amoldarse mejor a cada circunstancia.
Las comunidades de aprendizaje se basan en el aprendizaje dialógico. El objetivo prioritario es el aprendizaje, es decir, la formación de los niños y niñas siguiendo los principios de diálogo, comunicación y consenso igualitario, mediante la exposición y fuerza de los argumentos, y teniendo en cuenta e incorporando al proceso de aprendizaje todos los contextos en los que se ve inmerso el niño y la niña (aula, domicilio, calle, barrio...)
Las comunidades de aprendizaje se desarrollan mediante una educación participativa de la comunidad que se concreta en todos los espacios, incluida el aula. El espacio del aula se convierte en un espacio donde todas las personas pueden enseñar y aprender, sean madres, padres, voluntariado y, claro está, el profesorado, que tiene una responsabilidad básica.
Este proyecto se basa en la acción coordinada de todos los agentes educativos de un entorno determinado, cada uno con su cultura, con sus saberes, con su visión del mundo que aporta y comparte con los demás. El concepto de extraescolar se diluye porque todo puede hacerse fuera y dentro de la escuela; lo importante es que existe una orientación común, un proceso global de educación.
Las comunidades de aprendizaje y las competencias educativas básicas
Las Comunidades de Aprendizaje, a partir de estrategias diseñadas y de los recursos que utilizamos en el ámbito académico y en el social y convivencial, venimos impulsando el desarrollo y la consecución de las competencias básicas que proponen las instituciones europeas. Desde nuestro punto de vista, en las comunidades de aprendizaje estas competencias básicas se completan y enriquecen gracias a la participación de los familiares y otros agentes sociales en la gestión y funcionamiento del centro y del aula, con las consiguientes mejoras organizativas y curriculares que esta participación conlleva.
Centrándonos en el ámbito más específicamente académico de las competencias ―el aprendizaje de distintas lenguas, las matemáticas, la ciencia y las tecnologías digitales― tanto los grupos interactivos (varios adultos por aula que facilitan las interacciones y colaboración entre iguales) como las tertulias dialógicas (espacios conjuntos de la comunidad escolar para la discusión y argumentación textual) son recursos utilizados en el aprendizaje de las materias arriba señaladas, lo que supone un avance espectacular respecto a las metodologías tradicionales.
Por otro lado, en el área de las competencias centradas en cuestiones sociales y político‐culturales ―las competencias sociales y ciudadanas, el emprendizaje y la expresión cultural―, las distintas estrategias participativas
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inciden positivamente en la gestión del centro. Tanto los familiares (comisiones mixtas, asamblea de familiares, Asociación de Familiares, comisión permanente...) como el alumnado (asambleas de clase, tutorías, buzón de reclamaciones, asamblea de delegados de clase...) disponen de espacios y tiempos estructurados para poder decidir el enfoque educativo que quieren dar a su centro.
Estas estrategias participativas propician múltiples cambios de funcionamiento y reflexión que conllevan acuerdos entre los miembros de la comunidad sobre temas que consideran importantes (la entrada del profesorado al centro antes del horario de apertura, la delimitación de espacios de juego “sin balón”, la ampliación de la oferta de juegos cooperativos,...) lo que incide directamente en la consecución de un centro más democrático. De esta manera, tanto la educación para la convivencia (sexos, etnias, inteligencias,...) como la educación para la ciudadanía cobran sentido y praxis dentro del propio centro escolar.
Otros enlaces o documentación complementaria de interés para un mejor conocimiento de la experiencia
Bibliografía
1. BONÁS, M. (2007): Entramados. La experiencia de una comunidad de aprendizaje. Barcelona. Grao.
2. ELBOJ, C. y otros (2002): Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona. Grao.
3. ELBOJ, C. (2005): Comunidades de aprendizaje: Educar desde la igualdad de diferencias. Zaragoza. Gobierno de Aragón. Dpto. de Educación, Cultura y Deporte.
4. EUSKO JAURLARITZA. GOBIERNO VASCO. (2003): comunidades de aprendizaje en Euskadi. Vitoria‐Gasteiz. Departamento de Educación, Universidades e investigación.
5. FLECHA, R. (1997): compartiendo palabras. Barcelona. Paidós. Páginas web http://www.jardunaldiak.net/ http://www.lekeitioeskola.com/ http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/ http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=436
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e4) SISTEMA AMARA BERRI
Nombre del centro(s) CEP Amara Berri LHI Municipio Donostia – San Sebastián Etapas impartidas Ed. Infantil y Primaria Titularidad Pública Correo electrónico [email protected] Página web www.amaraberri.org Teléfono 9434458550 Persona que presenta Emilio Martín, director de CEP Amara Berri Soporte visual power point, video
Otras características del centro
A partir de 1972 se puso en marcha lo que se conoció como la experiencia de Durango. Partiendo de esa concepción, en el año 1979 se inicia en Donostia el proyecto: ʺLa globalización como proceso vital dentro de un sistema abiertoʺ impulsado por Loli Anaut y el equipo de profesores y profesoras del colegio público Amara Berri. A lo largo de todos estos años se ha ido pasando por unas etapas de puesta en práctica, profundización y generalización que lo han convertido en sistema.
En el año 1990 se considera a Amara Berri como Centro de Innovación Educativa del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, reconociéndole las dos funciones que llevaba desarrollando hasta el momento: la investigación y renovación pedagógica así como acciones relacionadas con la formación del profesorado de otros centros. Durante estos años se ha configurado una red de centros, en la que participan activamente 20 escuelas en Euskadi y se mantiene una relación muy estrecha con centros e instituciones educativas de otras Comunidades.
Descripción del Sistema Amara Berri: Un proyecto global en el desarrollo de competencias.
El desarrollo de un proyecto global obliga a hacer una reflexión continua sobre los elementos que lo integran, incorporando aspectos y reinterpretando los ya existentes. Este carácter vital requiere unas competencias que, desde la creatividad, lo consoliden y lo hagan crecer, manteniendo elementos esenciales, pero adaptándolo al tiempo que en cada momento nos toca vivir. Por lo tanto no podemos entenderlo solamente desde la perspectiva de un sector o una etapa educativa determinada, sino desde la interrelación y la coherencia entre todos ellas.
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Este proyecto parte de la intencionalidad educativa que se basa en la concepción que tenemos del alumnado. Situamos a cada alumno y a cada alumna en el eje de nuestro proyecto. Esta forma de ver el alumnado nos marca una manera de programar, de evaluar, de diseñar e implementar una estructura organizativa que permita el desarrollo global de la persona, que conecte o haga aflorar sus intereses. Decimos que la vida es global y por lo tanto creamos actividades vitales donde el alumnado pueda vivir y ser, y porque vive va a aprender.
No programamos por materias, sino a través de actividades‐juego, actividades vitales donde las materias se interrelacionan, aunque predomine una de ellas. Estas actividades son lo que llamamos contextos sociales, estables y complementarios.
Hay contextos que tienen el “para qué”, es decir, el móvil y el fin en sí mismos; otros en la salida exterior, la radio, la prensa, la televisión, Internet, la exposición y los espectáculos. El alumnado se sitúa en diferentes departamentos creando múltiples trabajos que desean expresar y mostrar. Desde la matemática hasta la plástica pasando por actividades con soporte lingüístico que pueden ser presentadas ante los compañeros y compañeras de diferentes formas. Estos medios de comunicación no suponen un mero taller de aprendizaje de técnicas de grabación, filmación o edición, aislado del resto de actividades. Su origen y enclave responden precisamente al resto de actividades. Es decir, responde, da salida e incluso supone una motivación para las actividades que se realizan en los diferentes departamentos. Al igual que en la sociedad, deben servir para comunicar, para poner en conexión toda esa creación de unos con el deseo de saber de otros.
El “para qué” genera pensamiento; pensamiento social y autoestructurante, porque obliga a elegir, a planificar, a crear, a utilizar diferentes recursos, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades, y propicia la adquisición de herramientas y recursos para la vida.
Una base del desarrollo de este proyecto es el trabajo en equipo (profesorado, alumnado, familias,...) desde un planteamiento metodológico común, en el que estén reflejados aspectos del PEC, del PCC insertos en una estructura organizativa adecuada a las necesidades del centro. La interrelación implica que el sistema esté necesariamente más estructurado.
En este concepto de escuela que debe preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante y que debe desarrollar capacidades para enfrentar y resolver problemas, también a los docentes se le plantean nuevos retos. Las materias son cambiantes, pero es que la vida en sí misma supone un continuo cambio. La escuela del siglo XXI no debe estar preparada solamente para desarrollar un proceso de enseñanza‐aprendizaje, sino sobre todo un proceso de pensamiento, debe enseñar a aprender, a pensar, y que ese proceso de pensamiento nos ayude a que nuestro desarrollo social y personal sea mejor.
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Desde esta concepción el concepto de formación que manejamos debe responder a esos nuevos retos. Un estilo de formación en red potencia que cada centro educativo desarrolle la mejora continua, el cambio, la innovación desarrollando un trabajo en equipo, que ʺhaga escuelaʺ.
Este proceso, desarrollado hasta el momento nos lleva a la configuración de la red del Sistema Amara Berri, en la que actualmente participan 20 centros de la CAV y en la cual se establecen relaciones de intercambio de conocimiento, desde el principio de actividad y se generan unos estilos culturales comunes basados en la colaboración, en la comunicación, en la solidaridad,...
Un proyecto global exige un enfoque interdisciplinar. La vida, aunque se entienda como un todo, puede ser ofrecida de manera parcial. Por ello pensamos que un sistema como éste permite el desarrollo de competencias que ayuden a buscar, en equipo, la coherencia entre la concepción del proyecto educativo y la práctica y permitan responder a los nuevos retos y necesidades que nos surjan.
Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
El currículo por competencias puede tener un marco teórico en el que la gran mayoría puede estar de acuerdo, pero es absolutamente necesario que ese marco se concrete en un cambio metodológico y organizativo que permita que se establezcan nuevos roles y formas de hacer en los elementos que conforman la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias,...). Sólo desde el establecimiento en los centros escolares de proyectos globales se podrá avanzar en este campo. Durante muchos años se han producido cambios significativos en los centros, pero muchos de ellos han quedado plasmados como experiencias o talleres que se desarrollaban durante un cierto espacio de tiempo y luego desaparecían, con la consabida frustración de aquellos profesionales que habían participado en ellos. Es importante que desde una perspectiva global, todas las iniciativas que se generen en el centro vayan generando el cuerpo cultural de la escuela. Un cuerpo cultural que vaya creciendo, en el que todos y todas nos sintamos implicados y en el que la mejora sea no solo un fin, sino también un medio.
En ese deseo, la experiencia de centros que apostamos por metodologías en las que el alumno y la alumna sean protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, pensamos que puede aportar un grano de arena para que el currículo por competencias pueda ser una realidad.
Otros enlaces o documentación complementaria
• ANAUT, Loli, Sobre el sistema Amara Berri. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria‐Gasteiz, 2004
• EQUIPO DE DURANGO, La escuela que pudo ser. Editorial Zero. 1979
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• EQUIPO DE AMARA BERRI, I Premio Karmele Alzueta,1996‐97. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria‐Gasteiz, 1999
• ANUT, Loli y EQUIPO, “En una escuela pública”. 1989. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria‐Gasteiz, 1989.
• EL PAIS Educación. ʺUna forma distinta de aprenderʺ. 13‐Octubre‐2003. • TAGASASTE. Revista de los centros del profesorado de La Palma. Nº16. 2000. • ANAUT, Loli, ʺLa globalización como proceso vital, Cuadernos de pedagogía nº235 ʺ. 1995.
• ʺOrganización del alumnadoʺ, Aula nº40‐41Julio‐Agosto 1995. • Experiencia de globalización, Eskola nº22.. Junio 1989. • Les cahiers dʹIkasbi nº5. • INTEGRACIÓN nº8, ʺLa diferencia como cualidadʺ, Feb.1992. • In‐fàn‐cia. Educar de 0 a 6 años. Amara Berri. “Una escola que ens fa pensarʺ. Barcelona.
• CARBONELL, Jaime, Innovación Educativa en “Amara Berri”, Cuadernos de Pedagogía
• EGAÑA, Arrate, Loli Anaut, visión de futuro, Cuadernos de Pedagogía • LUNA, Francisco, La escuela Amara Berri, como proyecto vital, Cuadernos de Pedagogía
• MARIN, M, “El juego, como sistema de aprendizaje”, EL PAIS, 2006 • “Loli Anaut”, HIK HASI, 55, 2001 • Rosa Mª Ávila Ruiz, Rafael López Atxurra, Estibaliz Fernández de Larrea. “Las competencias profesionales para la eseñanza‐aprendizaje de las ciencias sociales ante el reto europeo y la globalización”. Asociación Universitaria de Profesores de didáctica de las Ciencias Sociales. Bilbao 2007.
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e5) INTEGRACIÓN DE LAS TICS EN EL PROYECTO EDUCATIVO Nombre del centro(s) Ntra. Sra. de la Caridad Municipio La Garrovilla (Badajoz) Etapas impartidas Ed. Infantil y Primaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 924 009 995 Persona que presenta Cristóbal Antonio García Fernández, Director del Centro y
Coordinador T.I.C. [email protected] [email protected]
Soporte Presentación PowerPoint y Página Web del Centro. Otras características de los centros
Centro rural con 11 unidades ‐4 de Educación Infantil y 7 de Educación Primaria‐ que está, en estos momentos, participando en programas de innovación en TICs; pertenece a la Red de Bibliotecas de Extremadura y es un Centro Multilingüe: imparte el Francés en el Tercer Ciclo de Educación Primaria y tiene una Sección Bilingüe de Inglés en dicho Ciclo
• Descripción de la experiencia
El buen uso de las TICs en nuestra práctica docente es un objetivo perseguido por todo el Claustro del Centro y deseable por todos los miembros de nuestra Comunidad Educativa.
Integrar las TICs en nuestro Proyecto Educativo viene facilitado por las orientaciones emanadas desde la propia Consejería de Educación. Incorporarlas a la práctica docente ha supuesto un esfuerzo por parte de la plantilla de maestr@s, que ha demostrado su entusiasmo y compromiso, y ha proporcionado una serie de ventajas:
• Crear o facilitar ambientes de aprendizaje novedosos y atrayentes.
• Permitir abordar los contenidos a través de actividades variadas y lúdicas.
• Favorecer la motivación y del desarrollo del interés.
• Convertir al alumn@ en protagonista y partícipe del proceso de enseñanza‐aprendizaje.
La inquietud de estos recursos humanos y los variados recursos tecnológicos con que cuenta el Centro nos han permitido organizar el trabajo desde la base, dando una formación tecnológica dirigida a los tres elementos fundamentales de nuestra Comunidad Educativa:
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1. Formación de docentes mediante cursos, seminarios y proyectos asesorados y dirigidos por el C. P. R. de Mérida.
2. Formación y familiarización del alumnado con las NNTT en la escuela.
3. Formación de padres y madres a través del Proyecto Escuela de Padres en el aula de informática.
Y, todo ello, observado desde dos puntos de vista diferentes: por un lado, el de alfabetización tecnológica, que nos ha permitido familiarizarnos con los aparatos técnicos de que disponemos, y por otro lado, el de alfabetización crítica para el uso de diversos programas adecuados a los niveles que se imparten en nuestro Centro Educativo o a concretar el acceso a Internet.
Nuestros principales objetivos han sido contribuir al desarrollo cognitivo de nuestros alumn@s y al aumento de su capacidad de comprensión, tanto oral como escrita, en base a una serie de estímulos visuales y sonoros, junto a la actividad manipulativas. También, hemos pretendido el fomento del trabajo individual y colectivo a través de grupos‐clase o grupos reducidos para optimizar los resultados en el uso de las TICs.
Desde las más tiernas edades –tres años‐ nuestros alumn@s se han habituado a considerar el ordenador como un elemento más del aula que les ha permitido trabajar con el Método Glenn Doman –español e inglés‐, a ver una película de animación, a rellenar tiempo de ocio con juegos educativos, a escuchar un cuento desde una página web, a utilizar el procesador de textos para “plasmar” letras, números, etc.
El Taller de Informática de las Actividades Formativas Complementarias por las tardes ha contribuido a sentar las bases para continuar en la Educación Primaria, donde escuchar la historia de “El Principito” mientras se van sucediendo diapositivas, en la Pizarra Digital, de una composición de Impress, o crear una presentación para el Área de Conocimiento del Medio o de Lengua, o trabajar en el Aula de Informática visitando webs francesas o inglesas o realizando actividades en esos idiomas, o practicar la velocidad lectora con programas específicos diseñados desde el C. P. R. de Mérida, han conformado una excelente base de actuación futura.
Los equipos instalados en TODAS las aulas han servido para el acercamiento a la Plataforma Rayuela y, fundamentalmente, para el tratamiento individual y específico de la información. La conexión de estos equipos con el Servidor del Centro y el uso de programas concretos han permitido un trabajo más individualizado y especializado, ya sea dirigido por el maestr2‐tutor, el de apoyo, el de P. T. o de A. L. Otros enlaces o documentación complementaria de interés: http://cpnscaridad.juntaextremadura.net
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e6) SENSORES Y ORDENADORES EN TRABAJOS PRÁCTICOS DE CIENCIAS EN SECUNDARIA
Nombre del centro CPR Cartagena (Centro de Formación de Profesores) Municipio Cartagena Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 968527316 Personas que presentan Daniel Ángel Marcos Marti y Miguel Ángel Vidal Ros Soporte visual Power point
Descripción de la experiencia
La utilización del ordenador en la enseñanza de las ciencias se ha centrado principalmente en el empleo de programas tutoriales, herramientas de autor, simulaciones y recursos de Internet para apoyar el aprendizaje conceptual de las materias o para la sustitución del trabajo propiamente experimental. Pero los ordenadores pueden utilizarse también para controlar sensores que miden propiedades físicas o químicas y en combinación con interfaces y programas de análisis constituyen los Sistemas de Adquisición de Datos (SAD).
En el CPR CARTAGENA comenzó en 2004 un proyecto de apoyo al profesorado de ciencias de nuestro ámbito para la realización de trabajos prácticos con Nuevas Tecnologías. Sus objetivos fueron; familiarizarse con el manejo de algunos SAD; evaluar su aportación a la enseñanza de la Física y Química en secundaria; valorar la idoneidad de un SAD para su utilización en los centros educativos de nuestro ámbito y elaborar un manual de prácticas adaptadas a los equipos, principalmente.
Durante este tiempo se ha promovido la integración de estas herramientas en la práctica docente mediante seminarios y grupos de trabajo. En Química se ha trabajado con sensores de Temperatura, pH y Conductividad. Con ellos se ha trabajado en la explotación didáctica de curvas de calentamiento en reacciones químicas y curvas de enfriamiento por vaporización; volumetrías de neutralización; medidas de TDS en aguas y volumetrías de precipitación. En Física se ha trabajado con sensores de posición y de fuerza con los que se han estudiado experimentalmente movimientos rectilíneos, uniformes y variados, y también colisiones elásticas.
Los SAD han demostrado ser instrumentos muy versátiles; pueden utilizarse como herramienta del alumno en trabajos experimentales o como herramienta del profesor para hacer demostraciones puntuales o para presentar experiencias y abordar el análisis de los datos. Resumiendo, los SAD:
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• Amplían la ventana de observación de los fenómenos tomando muchos datos en pequeñas fracciones de tiempo o estableciendo largos periodos de captación.
• Permiten centrarse en el análisis y la discusión de los resultados, en el planteamiento de hipótesis y su verificación.
• Posibilitan una aproximación al trabajo experimental más acorde con el trabajo de los científicos en los laboratorios, facilitando planteamientos que inciden en las habilidades de investigación.
• Ayudan a salvar la gran distancia que existe entre la forma en que los alumnos acceden habitualmente a la información y la que usamos en el aula.
El proyecto ha puesto a disposición del profesorado formación y recursos para la innovación. Han participado unos treinta profesores y profesoras de Física y Química; ha habido una transferencia al aula de esa formación e innovación y se ha establecido un recurso en el CPR que algunos IES utilizan de manera habitual.
Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
La contribución del proyecto al desarrollo de las competencias básicas del alumnado es clara especialmente en lo que se refiere a las competencias 2, 3, 4. 7 y 8.
Competencia matemática: Habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión datos y observaciones; conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (medidas, gráficos…) en situaciones reales.
Competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico: Puesta en práctica de procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica, y adquisición de destrezas para planificar y manejar soluciones técnicas con criterios de economía y eficacia.
Competencia digital: Utilizar las TIC en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento; destrezas de razonamiento para comprender e integrar la información en los esquemas previos de conocimiento y comunicarla.
Competencia de aprender a aprender: Curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posible ante una misma situación; estrategias y técnicas de estudio, observación, registro sistemático de hechos y relaciones, trabajo cooperativo.
Competencia de autonomía e iniciativa personal: Habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo.
Otros enlaces o documentación complementaria de interés Cortel Ortuño, A. (1999). Utilización de la informática en el laboratorio. Alambique, 19, pp 77‐876 PASCO scientific (2003). PASPORT Explorations in Chemistry. PASCO scientific (2003). PASPORT Exploirations in Physics
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e7) CULTURA EMPRENDEDORA EN EL SISTEMA EDUCATIVO Nombre del centro Ciudad Tecnológica Valnalón Municipio Valnalón Etapas impartidas Centro de Formación de Profesores Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 985 683 193 Persona que presenta José Antonio Vega, director de formación Soporte visual Mixto: power point con enlaces a videos en la web
Descripción de la experiencia
Ciudad Tecnológica Valnalón es una empresa pública del Gobierno del Principado de Asturias. Su objetivo es apoyar a aquellas personas que tienen una idea empresarial a ponerla en marcha y a que ésta se consolide. Pero además pretende producir un cambio de cultura en la sociedad asturiana, quiere una sociedad emprendedora. Para ello, desde hace quince años viene trabajando en la Cadena de Formación Emprendedora, un programa que comienza con el trabajo en el sistema educativo. Las acciones están destinadas a la comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias) y se centran en formación, tutoría y elaboración de materiales didácticos. Ésta cadena cuenta con eslabones en forma de proyecto para cada uno de los niveles del sistema educativo:
• Emprender en mi Escuela, Educación primaria
• Jóvenes Emprendedores Sociales, Educación secundaria
• Empresa Joven Europea, 4º Educación secundaria obligatoria y Ciclos Formativos
• Taller de Empresarios, Bachillerato y Ciclos formativos
Algunas caraterísticas de esta experiencia son:
• El diseño de la cadena de formación y la concepción del programa son pioneros en el tratamiento de la cultura emprendedora.
• El programa abarca desde la educación infantil hasta la consolidación del proyecto empresarial.
• Determinados aspectos del programa han suscitado el interés de otros países y de otras comunidades autónomas.
• Los informe finales del grupo de expertos “Educación para Emprender” publicados por la Comisión Europea en 2004 y 2005, citan al Gobierno del
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Principado de Asturias como ejemplo de buenas prácticas en formación emprendedora dentro del sistema educativo.
• En las Estrategias Regionales para el Empleo, en el área clave 2, se propone la formación para emprender: una apuesta por el desarrollo de personas emprendedoras.
• Es un proyecto de Gobierno que aglutina a distintas Consejerías entre ellas la de Educación y Ciencia.
Los objetivos del Programa de Fomento de Cultura Emprendedora son:
‐ Sensibilizar a la comunidad educativa (alumnas y alumnos, profesoras y profesores, madres y padres) sobre la importancia del fomento de una “cultura emprendedora” en el desarrollo personal y profesional del individuo.
‐ Divulgar y motivar al conjunto de la sociedad sobre la actividad emprendedora: inquietud, aptitud y actitud.
‐ Dotar de los medios necesarios para incorporar en el plan de estudios y en la actividad docente los elementos didácticos de apoyo al fomento de la cultura emprendedora.
‐ Facilitar a las personas interesadas en desarrollar un proyecto emprendedor, la formación, el asesoramiento y la tutoría necesarias.
‐ Apoyar a las emprendedoras y los emprendedores para que lleven a cabo sus ideas aportándoles medios técnicos y apoyo financiero.
‐ Consolidar los proyectos emprendidos como mecanismo de apoyo y mejora. Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
Los proyectos educativos de fomento de cultura emprendedora están adaptados a la legislación educativa vigente por lo que se desarrollan los contenidos, se consiguen los objetivos y se puede evaluar utilizando los criterios establecidos. Por lo tanto, también desarrollan las ocho competencias básicas. Fundamentalmente la adquisición de la competencia de autonomía e iniciativa personal porque los alumnos se apoyan en iniciativas propias que les sirven para abordar nuevos retos y enfrentarse a situaciones nuevas. Esta competencia sirve para desarrollar el espíritu emprendedor en todos los ámbitos de su vida cotidiana y de su futura vida profesional. La contribución será mayor en la medida en que se fomenten modos de enfrentarse de manera autónoma y creativa a diversas tareas. Al abordar las actividades para poner en marcha proyectos socioeconómicos se favorece la adquisición de las destrezas necesarias para detectar necesidades, buscar soluciones con creatividad, planificar, organizar, analizar, comunicar, hacer, informar y evaluar acciones individuales y colectivas con sentido crítico.
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Asimismo, los proyectos educativos desarrollan el resto de competencias básicas. En todos se desarrolla la competencia de aprender a aprender siempre desde una visión estratégica de los problemas que conlleva saber prever y adaptarse a los cambios. El desarrollo de los proyectos implica la habilidad para organizar el tiempo de forma efectiva y favorece la reflexión sobre la planificación, lo que supone una toma de conciencia de los propios recursos así como la aceptación de los propios errores como instrumentos de mejora. La adquisición de la competencia social y ciudadana es otra competencia que se trabaja, ya que prepara a los alumnos para participar de manera constructiva en las actividades económicas y sociales de la comunidad, ayudando a comprender el papel y las responsabilidades de las instituciones locales, nacionales y europeas. Los proyectos contribuyen a la adquisición de la competencia lingüística al fomentar el uso funcional de la lengua en situaciones de comunicación relacionadas con contextos reales. Los alumnos y alumnas aprenden a analizar y resolver problemas verbalizando conceptos, explicitando ideas, redactando escritos y exponiendo argumentos. La competencia matemática permite al alumnado enfrentarse a situaciones comerciales que precisan elementos matemáticos como números, símbolos, tablas, gráficas y estadísticas.
Todos los proyectos educativos, desde la educación primaria a los ciclos formativos desarrollan el tratamiento de la información y competencia digital ya que proporciona conocimientos y destrezas para la búsqueda y selección de información. El uso del correo electrónico, el diseño y la manipulación de materiales multimedia o la realización de presentaciones, páginas Web o videoconferencias son actividades que obligan a los alumnos y alumnas a organizar, procesar y comunicar la información. La competencia cultural y artística se desarrolla en todos los niveles porque potencia el desarrollo estético, la creatividad y la imaginación en todo lo relacionado con el diseño de la imagen corporativa y la animación del punto de venta de sus proyectos socioeconómicos. Por último, los proyectos colaboran también en el desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, porque cuando los alumnos deciden los productos que se comercializan tienen en cuenta la importancia del uso responsable de los recursos naturales, la preservación del medio ambiente y el consumo racional y responsable.
• Otros enlaces o documentación complementaria de interés
www.valnalon.com / www.valnaloneduca.com/
http://nonoscuentespeliculas.blogspot.com
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e8) EL SUELO: UN SISTEMA EN PELIGRO EN EL SUR DE LA COMUNIDAD DE MADRID
Nombre del centro I.E.S. El Olivo Municipio Parla Etapas impartidas Ed. Secundaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfonos/Fax 916055311 y 916053066 / 916055310 Persona que presenta Andrés García Ruiz, Director del Soporte visual Mixto: power point y video.
Descripción de la experiencia
En esta experiencia partimos del suelo del término municipal de Parla, analizamos sus variantes y sus características, y lo comparamos con otros suelos de la zona sur de la Comunidad de Madrid.
Las actividades del proyecto están incluidas dentro de los objetivos del centro y con ellas pretendemos además contribuir al desarrollo de:
• Los cambios positivos en las actitudes de comportamiento negativo de los alumnos/as hacia el entorno.
• Trabajo en equipo, favoreciendo las relaciones entre el alumnado, mediante la realización de tareas comunes.
• Fomento de las líneas medioambientales marcadas en los proyectos del centro.
Con esta serie de acciones pretendemos que nuestro alumnado:
1º) Conozca los cambios que se están produciendo en los usos del suelo de su localidad y compararlos con los de otros municipios adyacentes, donde estos cambios no son tan severos.
2º) Identifiquen las características de los suelos de su municipio y las de otros de la zona sur que presentan rasgos diferentes, así como los procesos que en ellos se generan.
Las actividades del curso 2004‐05 se centraron en el análisis y valoración del suelo que queda en nuestra localidad sin urbanizar, y su comparación con la zona de Aranjuez y alrededores, se repartieron entre los diferentes cursos que participaron en el proyecto de la siguiente manera:
• Los grupos de primero de ESO estudiaron la relación del suelo con la biodiversidad. • Los de segundo realizaron actividades relacionadas con la acción de los
agentes geológicos y la conservación del medio edáfico. • Los de tercero vieron los efectos de la contaminación del medio edáfico, las
características de las rocas y la acción de algunos agentes atmosféricos.
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• El alumnado de cuarto compararán los suelos de Parla y Aranjuez, observando los efectos del modelo geológico.
• El grupo de diversificación colaboró en el estudio del medio edáfico de la zona. • Los alumnos de primero de bachillerato fueron los encargados de los análisis
estadísticos sobre la pérdida de suelo. Contaron con la ayuda de datos de los medios de comunicación y de la Comunidad.
• Finalmente los alumnos de segundo de bachillerato, estudiaron el impacto ambiental que se produce en ambas zonas.
Durante los dos cursos siguientes, seguimos trabajando en esta línea. En 2005‐06 plantamos una zona de huerto para estudiar la influencia de los cultivos en el medio edáfico y, aprovechando la existencia de una pequeña parcela quemada durante el verano, realizamos un seguimiento del mismo, observando la evolución de la fauna y la flora.
En el curso 2006‐07 hemos continuado con el estudio de la evolución del suelo quemado y de la evolución de la zona de cultivo, que durante este tiempo ya la mantuvimos liega.
Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
La experiencia descrita está directamente relacionada con la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, fomentando la adecuada percepción del espacio físico en el que desarrollan su vida y su actividad nuestro alumnado que es su entorno más cercano. Con las actividades realizadas intentamos que el alumnado observe las modificaciones que las personas hacemos en el medio, para que tomen conciencia de la importancia de la conservación de los recursos y de la diversidad natural, así como la familiarización con el trabajo científico, mediante la observación del medio natural y el desarrollo de la experimentación.
Hemos intentado fomentar el desarrollo de la capacidad de observar el mundo físico y natural y el transformado por los hombres, obtener información de esa observación y actuar de acuerdo con ella.
La experiencia también ha contribuido a la adquisición de otras competencias, como la matemática, con la utilización de medidas y gráficas en el tratamiento de datos y la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital, con la utilización de los medios informáticos de acuerdo con un enfoque transversal.
Con la elaboración y transmisión de los diferentes informes y resultados obtenidos, así como su presentación en las jornadas sobre Agenda 21, hemos desarrollado la competencia en comunicación lingüística y la competencia para aprender a aprender. Otros enlaces o documentación complementaria de interés http://www.educa.madrid.org/ies.elolivo.parla
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e9) COLEGIO BILINGÜE EN LENGUA INGLESA Nombre del centro C.E.I.P. Dulcinea Municipio Alcalá de Henares Etapas impartidas Ed. Infantil y Primaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono / Fax 918895926 / 918879312 Persona que presenta Mª Jesús Sáez Manzanedo, coordinadora Soporte visual Mixto: power point y vídeo
Descripción de la experiencia
La plena integración de España en el contexto europeo exige que los alumnos adquieran mayores y mejores destrezas comunicativas en las diferentes lenguas de Europa. La Lengua Inglesa como segunda lengua abre estas expectativas y ofrece nuevas posibilidades a los alumnos a partir del Programa de los Centros Bilingües de la Comunidad de Madrid. Así pues, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid desarrolla una iniciativa encaminada a optimizar la calidad de la enseñanza de las lenguas con el “Programa de Colegios Bilingües”.
El Colegio Público Dulcinea decide participar en la convocatoria que se hace pública en el B.O.C.M. de 9 de Marzo de 2004. El colegio es uno de los 26 colegios que comenzaron esta experiencia innovadora en el curso 2004/2005.
El Proyecto Bilingüe empieza en nuestro centro en el curso académico 2004/2005 con dos aulas de 1º de Educación Primaria, y va aumentando paulatinamente. En el curso 2005/2006 son dos aulas de 1º y dos aulas de 2º. En el curso 2006/20007 son tres aulas de 1º, dos de 2º y dos de 3º. Finalmente, en este curso 2007/2008 contamos ya con cuatro aulas de 1º, tres de 2º, dos de 3º y dos aulas de 4º.
De igual manera se ha ido incrementando el número de profesores asignados al proyecto, al igual que el número de asistentes nativos de conversación. Se comenzó con tres profesoras dedicadas al proyecto y en este curso hay diez. Así mismo, los auxiliares han pasado de dos a seis en este curso.
El colegio Dulcinea, al igual que el resto de colegios bilingües, está dotado de unas características y unas condiciones básicas que facilitan el funcionamiento y el desarrollo de este proyecto: • Coordinador del Proyecto. • Auxiliares de conversación. • Formación del profesorado en la Comunidad de Madrid y en el Reino Unido. • Pruebas externas, con certificado homologado a nivel europeo por el Trinity
College.
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• El profesorado recibe un complemento específico y el Centro incrementa el presupuesto con una aportación económica dirigida al Proyecto.
• La organización de las enseñanzas varía con respecto a los centros que no participan del Proyecto Bilingüe. Los alumnos reciben un total de diez horas lectivas semanales en Inglés: cinco clases de Lengua Inglesa, una por día, y otras cinco entre Ciencias y Artística, impartidas en esta misma lengua.
En Educación Infantil, aunque aún no entra en el proyecto, como iniciación y preparación para Primaria se ha aumentado el número de sesiones semanales de Lengua Inglesa: tres sesiones para tres años, cuatro para cuatro años y una diaria para los alumnos de cinco años.
El Proyecto es muy beneficioso para los alumnos del Colegio Dulcinea que se están familiarizando con las dos lenguas dentro del colegio, igualmente este proyecto ha supuesto un incentivo para los profesores que quieren seguir aumentando sus conocimientos y formación en la Lengua Inglesa y, finalmente para los auxiliares de conversación que se involucran en las clases y además tienen la oportunidad de aprender el Español o Castellano y hacer prácticas en nuestro sistema educativo, como una competencia y enriquecimiento personal de cara a un futuro profesional.
Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
El objetivo fundamental de este programa es que el alumno consiga la Competencia en comunicación lingüística inglesa y española y con ella un dominio progresivo de la Lengua Inglesa, que estará en función de los resultados obtenidos en los cursos y ciclos anteriores, y será homologado por las pruebas externas.
Durante el Primer Ciclo de la Enseñanza Primaria se incide en la comprensión y la expresión oral. La introducción de la lectura y escritura se hace de forma natural y progresiva, de tal manera que al finalizar el Ciclo los alumnos puedan leer y escribir textos sencillos y breves. En el Segundo y Tercer Ciclo el alumno desarrolla de forma gradual e integrada, toda las destrezas comunicativas.
Se pretende que los alumnos adquieran de forma paulatina una base sólida, tanto en Lengua Española como en Lengua Inglesa, y un dominio del inglés reconocible y homologable a nivel europeo.
En las clases de Lengua Inglesa y en las Áreas incorporadas al proyecto que se imparten en inglés, la lengua de comunicación entre alumnos y profesores será exclusivamente el inglés.
Otros enlaces o documentación complementaria de interés: La Comunidad de Madrid realizó un DVD sobre los colegios bilingües de la Comunidad.
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e10) TODOS PARA UNO Y UNO PARA TODOS Nombre del centro I.E.S. Lila Municipio Telde (Gran Canaria) Etapas impartidas ESO, Bachillerato, Ciclos Formativos Titularidad Pública Correo electrónico [email protected] Teléfono 928711162 Personas que presentan la experiencia, y cargo
Rosalía Aznárez Salazar (Jefa de Estudios) Eva Vega Santana (Vicedirectora)
Soporte visual Power point
Descripción de la experiencia
Curso 04‐05:
• Selección de las competencias básicas que queríamos trabajar según decisión de claustro pedagógico. Se eligen las competencias matemática y lingüística.
• A través de los departamentos didácticos se secuencian los indicadores y se concretan estrategias y procedimientos.
• Elaboración de una ficha por ámbito con los siguientes apartados: bloques, competencias, indicadores, estrategias y procedimientos.
Curso 05‐06:
• Ficha de diagnóstico del grado de adquisición de las CCBB en el ámbito lingüístico y acuerdos para la práctica de las competencias, aprobados en claustro pedagógico.
• Análisis en el seno de los equipos educativos de la ficha de seguimiento.
• Entrega por parte del departamento de lengua, de un material con pautas para el trabajo de diferentes tipos de texto.
Curso 06‐07:
• Elaborar a comienzo de curso una prueba inicial en las materias de lengua y matemáticas para poner en práctica la ficha de seguimiento de las competencias.
• Realizar, siguiendo los pasos del curso anterior, la ficha de seguimiento de las competencias del ámbito científico‐técnico.
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• Consenso de la ficha en un claustro.
• Realizar en el último trimestre un trabajo interdisciplinar, por niveles (de primero a cuarto de la E.S.O.), desde todas las materias para poner en práctica las dos fichas. Este trabajo, que tiene un tema común, formará parte de la evaluación inicial que se realice durante el primer mes del curso próximo.
Curso 07‐08:
• Puesta en práctica de las pruebas iniciales de cada materia en cada uno de los cursos.
• Reunión de E.E. en el mes de noviembre para observar las coincidencias en el grado de adquisición de las competencias de cada uno de los alumnos del grupo.
• Encuesta el alumnado y al profesorado para la evaluación de este trabajo interdisciplinar.
• Análisis de la normativa del nuevo currículo por parte de los Departamentos.
• Conocimiento por parte de todo el profesorado de las ocho C.C.B.B., en Departamentos y claustro.
• Priorizar la importancia de cada competencia en relación a la materia.
• Selección de los descriptores de cada competencia según el grado de implicación en el área, por Departamentos.
• Vaciado en una ficha común de los acuerdos anteriores.
• Claustro pedagógico por ámbito para refundir los descriptores en una ficha común.
• Inicio de las primeras tareas en grupo interdisciplinar para llevarlas a la práctica el último trimestre, priorizando dos competencias (Aprender a aprender y Social y ciudadana). Cada tarea va acompañada de un guión con los siguientes apartados: área, nivel, unidad didáctica, objetivos, contenidos, competencias básicas, contexto, metodología de aula, recursos, temporalización de las actividades, instrumentos y criterios de evaluación y valoración de la experiencia en la fase de diseño y desarrollo de la misma.
Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
La puesta en práctica de este trabajo interdisciplinar ha contribuido a los siguientes cambios metodológicos:
• Trabajo cooperativo (de nivel y de aula)
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• Descubrimiento de la interdisciplinariedad entre las áreas.
• Mayor autonomía en la realización de las tareas.
• La contextualización de las tareas en las diferentes materias permite al alumnado: actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social; capacitarlo para resolver problemas de la vida real; lograr su realización personal; ejercer la ciudadanía activa; incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente; ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida
Otros enlaces o documentación complementaria de interés
Documentación y recursos utilizados para la puesta en práctica:
• Soporte bibliográfico: libros de texto, material fotocopiado, mapas, etc.
• Soporte informático: power point de las unidades, uso del aula de informática.
• Soporte audiovisual: videos, películas y documentales, al inicio de las unidades.
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e11) PROYECTO DE INTERCULTURALIDAD Nombre del centro Colegio Apóstol San Pablo Municipio Burgos Etapas impartidas Ed. Infantil y Ed. Primaria Titularidad Privado concertado Correo electrónico [email protected] Página web http://www.apostolsanpablo.com Teléfono 947211717 Personas que presentan
Juan José Rodríguez Villarroel, director Rosa Requejo, secretaria
Soporte visual Power point • Descripción de la experiencia
El colegio ”Apóstol San Pablo” es un Centro Privado concertado creado en el año 1975 y cuyo titular es el Arzobispado de Burgos. Es un centro pequeño de Educación Infantil y Educación Primaria. Actualmente tiene una plantilla de once profesores. Estamos intentando sacar adelante un proyecto serio y bien trabajado de educación en la interculturalidad. Pensamos que este tipo de educación va a redundar de forma muy positiva en la educación integral de nuestros alumnos/as suponiendo una riqueza innegable. Por ello, nuestro objetivo final es convertirnos en un Centro especializado en la Educación Intercultural que sirva para nuestros propios fines educativos y como proyección para otros que deseen emprender el mismo camino.
Es, por lo tanto, un Proyecto abierto, es decir, queremos compartir nuestro trabajo y nuestras experiencias con todos aquellos que estén interesados en esta línea educativa. Estamos en contacto con organismos y asociaciones de ámbito local, regional y estatal que además de apoyar nuestro proyecto están dispuestos a ayudarnos en todo lo que les sea posible.
Comenzamos el Proyecto a principios del curso 2004/2005 y las líneas de actuación que nos hemos marcado son las siguientes:
• Formación, concienciación y especialización del Profesorado en la Educación Intercultural.
• Recopilación de todo tipo de material relacionado con el Proyecto. Actualmente disponemos de materiales multimedia, documentos diversos, bibliografía, juegos, etc...
• Elaboración de un completo y bien estudiado Plan de acogida.
• Elaboración del nuevo proyecto curricular con la ayuda de Asunción Cifuentes, Profesora de la Universidad de Burgos.
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• Elaboración del nuevo Proyecto Educativo.
• Elaboración de las correspondientes unidades didácticas. Esto es lo que más tiempo nos llevará, pues es el trabajo en el que plasmaremos todos los objetivos contenidos tanto en el Proyecto curricular como en el Proyecto Educativo. Actualmente ya están editadas las primeras unidades didácticas.
El objetivo final es lograr un proyecto dirigido a todos los alumnos del Centro, teniendo en cuenta la llegada cada vez más numerosa de alumnos extranjeros y de minorías culturales que deben suponer una especialización del profesorado y del Colegio como tal, para ayudarles a ellos en el proceso de enseñanza‐aprendizaje y beneficiar al mismo tiempo a todos los demás.
Los contenidos más generales serían los siguientes:
• ʺHacia una sociedad interculturalʺ.
• Orientaciones para la escolarización del alumnado extranjero y de minorías culturales.
• Propuestas organizativas y curriculares para una educación intercultural.
• Programación de actividades encaminadas a lograr el respeto por las diferentes culturas.
• Elaboración de unidades didácticas con un enfoque Intercultural
• Materiales didácticos para trabajar la Interculturalidad en el aula.
• Modelos de documentos de información a las familias y del propio Centro.
• Uso de las nuevas tecnologías para lograr información y para ponernos en contacto con Centros que estén realizando este tipo de proyectos.
Dentro del marco del proyecto de interculturalidad y para lograr de
forma más eficaz sus objetivos; el Centro está constituido como una Comunidad de aprendizaje. Este aspecto no se desarrolla en la exposición de la experiencia.
Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
En el conjunto de Competencias Básicas, tanto genéricas como específicas, se señala la capacidad que el alumnado debe adquirir para relacionarse y cooperar con los demás, así como apreciar la diversidad cultural de su entorno próximo y lejano.
En este sentido, el proyecto de multiculturalidad definido por el colegio “Apóstol San Pablo” alcanza niveles tan relevantes que le convierten en un verdadero paradigma.
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e12) PROYECTO DE CONVIVENCIA BIZI GAITEZEN ELKARREKIN
Nombre del centro CEP Zamakola Municipio Bilbao, barrio de La Peña Etapas impartidas Ed. Infantil y Primaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 944168023 Persona que presenta Asunción Olano Soporte visual Mixto: power point intercalando video
Descripción de la experiencia
Nos proponemos cuatro objetivos:
• Mirando al presente, queremos que el alumnado se encuentre seguro, acogido y considerado, desde la convicción de que sólo en un contexto emocionalmente positivo y estimulante es posible la convivencia y el aprendizaje.
• Mirando al futuro, pretendemos que los alumnos y alumnas adquieran las competencias necesarias para establecer unas relaciones sanas y constructivas consigo mismos y con los demás, con actitudes coherentes con los valores democráticos y el respeto a los derechos humanos, fundamento de una educación para la ciudadanía.
• Mirando la labor de la escuela, con este proyecto pretendemos contribuir a la formación integral de todos los alumnos y alumnas, tanto para ser personas como para convivir en una colectividad, en la seguridad de que son las condiciones más idóneas para mejorar los aprendizajes curriculares.
• Mirando al entorno de la escuela, contamos con las familias y todo el barrio, como agente educador del mismo modo que la propia escuela se ha sentido siempre un agente activo en la mejora del barrio.
El aprendizaje de la convivencia tiene muchas dimensiones. Nuestro proyecto incluye nueve programas en los que abordamos los aspectos más necesarios en nuestro centro. Los hemos clasificado en tres bloques.
Cada uno de los programas de nuestro proyecto se basa en unos planteamientos teóricos que son objeto de la reflexión y formación del profesorado y que el alumnado ha de conocer y entender. Los aspectos cognitivos de los distintos programas se trabajan en la hora semanal de tutoría grupal.
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Para modificar las actitudes es necesario interiorizar los principios que se han conocido. Para asegurar este proceso en el alumnado se necesita ponerlos en práctica en todas las situaciones de la vida escolar (en el modo de relacionarnos, en los conflictos, en el trabajo en el aula, …) y por todos los adultos (profesorado, monitorado, conserjes,...).
Un Proyecto de Centro necesita contar con algunas condiciones: un equipo directivo que lidere el proyecto; un profesorado, con cierta estabilidad, que reflexiona y trabaja en equipo; la participación del alumnado en las actividades y en su gestión y evaluación, la colaboración de las familias, con una información continuada, la atención al contexto de la escuela y la complicidad de sus organizaciones.
Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
Nuestra experiencia, aunque relacionada más directamente con el desarrollo de la Competencia social y ciudadana, incide también en el desarrollo de otras competencias, por ejemplo:
• En la lingüística: en la comunicación oral y sobre todo en la regulación de conductas y emociones (lenguaje como regulador interno).
• Para el conocimiento e interactuación con el medio, ya que pretendemos que sean conscientes y se responsabilicen de las consecuencias ambientales que tienen nuestros consumos y actúen en consecuencia, tanto en el contexto escolar, familiar como de barrio.
• Les ayuda a comprender las manifestaciones culturales propias y de los compañeros que proceden de otras culturas.
• En la competencia de aprender a aprender, sobre todo en como actuar en la incertidumbre, tratando de buscar respuestas y admitiendo diversas soluciones ante un mismo problema (Desarrollo del pensamiento y actuación en consecuencia).
• En el de autonomía e iniciativa personal: adquiriendo recursos para defender derechos e intereses, límites y necesidades; para resolver conflictos; teniendo valores personales que les ayuden a tomar opciones responsables; participando en la organización, funcionamiento del Centro y en la toma de decisiones.
Este proyecto que nace de las necesidades detectadas en nuestro alumnado, de la reflexión conjunta del profesorado,..., se ha ido acercando, de manera intuitiva, a la propuesta de trabajar competencias, ya que integra capacidad de:
• Saber: conceptos sobre asertividad, escucha activa, diferencia como valor.
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• Saber hacer: procedimientos para resolución de conflictos, habilidades de interacción social,...
• Saber ser: actitudes de respeto, de diálogo,...
Poniendo especial énfasis en la funcionalidad del conocimiento adquirido; en la capacidad de transferirlo y actuar en distintos contextos; secuenciando los contenidos, el nivel de profundidad a trabajar y en la exigencia en su puesta en práctica.
Este proyecto también ha posibilitado nuevos enfoques en el trabajo docente así como cambios organizativos y de funcionamiento en el Centro:
• Desde hace quince años tenemos una hora semanal de tutoría, donde se trabajan los aspectos cognitivos.
• Fuerte coordinación del profesorado para la reflexiones, el diseño, la elaboración de materiales. Ello ha hecho que el trabajo en grupo llegue a ser una manera de hacer, Cultura de Centro.
• Formación permanente en Centro, que ha asegurado un lenguaje y una visión común, así como el diseño de un proyecto compartido.
• Implicación de todo el profesorado en la exigencia de su puesta en práctica a todas horas y en todos los espacios del Centro. Ello ha logrado que impregne la vida del mismo: la manera de relacionarnos, aspectos de organización y funcionamiento, aspectos metodológicos,...
• Implicación del monitorado, de las familias e incluso del contexto social del barrio, que bajo el nombre de “Abusu Sarean”, se encuentran asociaciones de vecinos, tercera edad, de mujeres, jóvenes,... y centros educativos, con el objetivo de hacer de La Peña, un barrio que educa.
• Implicación del alumnado en la vida del Centro: en el consenso de normas y acciones reparadoras; en el cuidado y control del entorno; en la cooperación y ayuda de los colectivos más débiles(pequeños,...), en el desarrollo de programas (“Patio escolar, espacio educativo”y “Mediación”), en la participación a través del Observatorio de la Convivencia, y en la evaluación.
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e13) PROGRAMA DEL ÁMBITO SOCIOLINGÜÍSTICO DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
Nombre del centro IES Ramón Otero Pedrayo Municipio A Coruña Etapas impartidas Ed. Secundaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 981581466 Persona que presenta Xosé Anxo Seoane Cao Soporte visual PowerPoint
Descripción de la experiencia
A Coruña: para vivírmola es una experiencia educativa que surge como una fórmula específica de atención a la diversidad para doce alumnos y alumnas del segundo ciclo de educación secundaria obligatoria del Instituto de Educación Secundaria Ramón Otero Pedrayo de A Coruña.
Este programa del ámbito sociolingüístico (ciencias sociales, lengua gallega y lengua castellana) está orientado para la consecución de los objetivos generales del segundo ciclo de la ESO y, por lo tanto, para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para su elaboración tuve en cuenta el marco legal de referencia que establece la finalidad, el tipo de alumnos a los que van dirigidos los Programas de Diversificación Curricular, el procedimiento que se debe seguir para su selección, el nivel educativo en el que se debe aplicar, su duración y otros aspectos de carácter administrativo y organizativos generales.
El ámbito sociolingüístico, impartido por un único profesor, abarca las materias de ciencias sociales, lengua gallega y lengua castellana. Estamos ante un conjunto de conocimientos de carácter social y lingüístico que abordamos globalmente, integrándolos en un todo y no como materias de estudio aisladas. Los conocimientos sociales no se dirigen a la fijación de verdades académicas incuestionables. Tenemos en cuenta las nuevas tecnologías de la información y los medios de comunicación social, ya que son cada vez más determinantes en la configuración de los hechos y acontecimientos sociales. Además potenciamos el desarrollo de los procedimientos básicos que permitan alcanzar una mayor autonomía intelectual y la capacidad de disfrutar de la cultura social y del patrimonio histórico‐artístico de la humanidad.
Al ser este un programa desarrollado en Galicia y para alumnos y alumnas de A Coruña integramos didácticamente los aprendizajes referidos a
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las dos lenguas oficiales. A pesar de que el programa está diseñado para llevarlo a cabo en lengua gallega (inmersión), la presencia de la lengua castellana es evidente desde el principio y de manera especial en varias fases del proyecto. El objetivo de aprendizaje es similar en ambas lenguas: lo que pretendemos es que el alumnado consiga las prácticas comunicativas necesarias para su desarrollo personal y social. Tenemos en cuenta que la situación social en la que se encuentran las dos lenguas en nuestro entorno nos lleva a considerar aspectos como la existencia de prejuicios lingüísticos y actitudes desfavorables para la utilización de una lengua en concreto. El análisis sociolingüístico previo nos llevó a desarrollar el programa en gallego para así compensar la situación desfavorable en la que se encuentra la lengua propia de Galicia en el aula y siempre persiguiendo el objetivo de que el alumnado consiga la competencia lingüística en las dos lenguas oficiales.
Esta experiencia parte de una selección cultural realizada con criterios de relevancia pedagógica y esa relevancia viene dada, no por la cantidad de información acumulada, si no por el desarrollo de la capacidad de analizar y comprender globalmente la realidad. La globalización y la integración de los conocimientos en el estudio y análisis de situaciones sociales relevantes y próximas para los alumnos les permitirán alcanzar conocimientos sociales y lingüísticos prácticos e integrados más funcionales. Este enfoque no pretende la memorización de los contenidos, ni tampoco su reproducción. Pretende crear situaciones y experiencias de aprendizaje en las que, a través del análisis de la información, la discusión, la indagación y el punto de vista compartido, los alumnos y alumnas sean capaces de construir sus propios conocimientos. Esto además contribuirá a crear las condiciones necesarias para que sigan interesándose por la cultura social y que sigan aprendiendo en el futuro.
El estudio de nuestra ciudad puede proporcionarnos los centros de interés necesarios para que los alumnos y alumnas se enganchen realmente en un trabajo sistemático y continuado para el cual requieren conocer y emplear las destrezas y procedimientos básicos de aprendizajes significativos. Nuestra ciudad ofrece múltiples aspectos y referentes históricos, sociales y culturales capaces de cubrir los objetivos generales de la enseñanza secundaria obligatoria y los específicos del ámbito socio‐lingüístico de un programa de diversificación curricular.
La Torre de Hércules es el símbolo de nuestra ciudad. Nuestro punto de partida es el estudio sobre el monumento más emblemático, el único faro romano que aún sigue en funcionamiento. Profundizando en su estudio y en todo el entorno en el que está situada nos introducimos en el estudio de la prehistoria y en el proceso de la romanización. Entendemos cómo se formó la ciudad que hoy surge a su alrededor y sentamos las bases de conocimientos futuros de otras épocas históricas. Para su estudio consultamos múltiples fuentes. Debemos fotografiar, medir, hacer anotaciones, utilizar el ordenador,
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visitar bibliotecas, viajar en autobús urbano, caminar por parajes naturales de alto valor ecológico...
Para conseguir estos objetivos llevamos a cabo una serie de actividades:
1. Búsqueda de información. 2. Selección previa de información relevante. 3. Preparación de la primera visita a la Torre de Hércules y su entorno. 4. Contrastar la información obtenida en la primera actividad y lo observado
en la primera visita. 5. Segunda visita a la Torre y al Jardín de Hércules. 6. Elaboración de un cuaderno de campo. 7. Visita al Museo Arqueológico del Castillo de San Antón. 8. Elaboración individual y definitiva del trabajo individual previo al trabajo
colectivo: ʺA Torre e o Xardín de Hérculesʺ. 9. Exposición colectiva A TORRE E O XARDÍN DE HÉRCULES. 10. Elaboración de la sección ʺA Coruña: para vivírmolaʺ, en la revista virtual A Lagarada do IES Ramón Otero Pedrayo.
11. Presentación del trabajo en PowerPoint. 12. Visita guiada a la Torre y al Xardín de Hércules.
Para la elaboración del proyecto nos basamos en varios principios metodológicos de carácter general:
• Partimos del nivel de desarrollo de los alumnos y alumnas. • Nos aseguramos de que los aprendizajes sean significativos. • Son los propios alumnos los que construyen esos aprendizajes
significativos. • Son los alumnos quienes incrementan su actividad manipulativa
elemental. • El proceso de enseñanza‐aprendizaje se conecta con las necesidades,
intereses, capacidades y experiencias de la vida cotidiana de los alumnos y alumnas.
• La información que reciben es comprensible, lógica y útil. • La actitud del profesor facilita la construcción de estos aprendizajes
significativos. Al mismo tiempo, favorece los procesos de socialización entre ellos.
• Los contenidos se agrupan alrededor de un centro de interés y se abordan con un marcado carácter interdisciplinar.
• Nos centramos en contenidos prácticos integrados que nos conducen a la adquisición de aprendizajes significativos relevantes.
• Organización de espacios y horarios. La diversidad de espacios en los que debemos actuar, tanto dentro como fuera del instituto, nos obliga a una organización horaria flexible dentro de la propia rigidez de los horarios
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escolares. Contamos con dos horas seguidas todos los días, permitiéndonos incluso utilizar tiempo de recreo (muy útil cuando salimos del centro). Además tenemos la posibilidad de emplear otras horas dedicadas a otras materias, previa organización y cambio pactado con el profesor o profesora correspondiente. En cuanto a los espacios, dentro del centro disponemos de la biblioteca y sala de ordenadores tres días a la semana en horario escolar y, de ser necesario, siempre que lo solicitemos, fuera del horario escolar.
Al desarrollar un proyecto en el que las diferentes fases de realización de actividades son tanto individuales como de grupo, ya sea en su diseño, preparación del material, elaboración y presentación, fomentamos la participación de los alumnos y alumnas con una actitud receptiva, colaboradora y tolerante. Es muy importante que comprendan que en los trabajos de investigación en grupo lo que se necesita es la colaboración de todos. La actitud del profesor debe ir en esta línea.
La evaluación es un proceso mediante el cual reconocemos (profesor y alumnos) información a cerca del aprendizaje de los alumnos, lo cual nos proporciona la posibilidad de mejorar (profesor y alumnos) y mejorar el proceso.
En la realización de las actividades se ponen de manifiesto las diferencias de capacidad, de opinión y de potencialidad de cada alumno. En este sentido tanto el profesor como cada alumno tenemos presentes las preferencias y cualidades de cada persona. Las actividades en grupo están reguladas por una serie de normas que previamente se discuten y hablan entre el grupo y el profesor. Los alumnos se comprometen al cumplimiento de las mismas ya que un retraso individual en la consulta de un libro o documento, por ejemplo, influye negativamente en la actividad del grupo.
Las visitas a lugares culturales de uso público, como bibliotecas, museos, monumentos, etc., son imprescindibles en el proyecto por lo cual debe hacerse mucho hincapié en el conocimiento y respeto de las normas de uso. Estaremos de este modo incidiendo en fomentar el interés por conocer y conservar el patrimonio artístico y cultural de nuestra ciudad y de otras culturas.
Las discusiones que surgen en el desarrollo de las actividades del proyecto pondrán de manifiesto la diversidad de puntos de vista sobre los hechos de la vida cotidiana que estamos observando, creando numerosas situaciones conflictivas. Esto deberá ser aprovechado para reconocer el diálogo como medio para resolver discrepancias, tanto a nivel individual como a nivel social.
Para la realización del proyecto es necesario desplazarse por la ciudad y el medio más cómodo y económico es el transporte urbano. Esta circunstancia nos permite tomar conciencia de la necesaria y, muchas veces, olvidada educación vial.
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Otros proyectos desarrollados:
• Esculturas de los jardines de Méndez Núñez. • Arte en Galicia. • Camposanto de San Amaro. • Rosalía en Santiago de Compostela. • Ruta Oteriana. • Taller de poesía. • Prensa escrita y virtual: Meighallo.com, A lagarada, El país de los estudiantes. • Lectura compartida. • Agencia de viajes. • Proyecto de medioambiente Trasalba. • Correlingua y Panel de normalización lingüística. • Actividades personalizadas.
Todos los alumnos y alumnas que participaron en este programa pasaron de ser el grupo “de los torpes” a convertirse en un grupo de referencia positiva para el instituto. Estoy plenamente convencido de que consiguieron el objetivo fundamental de la educación que no es otro que convertirse en ciudadanos informados capaces de interpretar la realidad social de manera reflexiva y crítica, que saben comunicarse y relacionarse con los demás empleando correctamente los códigos de la cultura social, y que todo ello les permitirá desarrollar su propio proyecto personal de vida. Once de los doce participantes consiguieron el título de graduado en ESO, dos de ellos han continuado con éxito estudios de bachillerato y otros, ciclos formativos de carácter profesional.
Partiendo de las características particulares de nuestros alumnos y alumnas, atendiendo a su diversidad, centrándonos en las actitudes y en los procedimientos, integrando los conocimientos prácticos y, sobre todo, adoptando una actitud tolerante, respetuosa, paciente y afectiva, lograremos mejorar el proceso de enseñanza‐aprendizaje, conseguiremos la implicación del alumnado, la recuperación de su estima académica, reduciremos enormemente la violencia y los conflictos en las aulas y todos y todas mejoraremos como personas.
Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
a) Competencias básicas
Esta es una experiencia diseñada y desarrollada durante los cursos 2002/03 y 2003/04 que se basó fundamentalmente en las actitudes y en los procedimientos más que en los conceptos, lo que intuitivamente denominaba conocimientos prácticos integrados, los cuales les proporcionaron a los alumnos los aprendizajes significativos funcionales necesarios para cumplir los objetivos mínimos establecidos para la enseñanza secundaria obligatoria.
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A través del trabajo por proyectos se integraron los contenidos de las materias lingüística y social, desarrollándose de ese modo globalmente todas y cada una de las actuales ocho competencias básicas.
b)Normalización lingüística
Basándose en un análisis sociolingüístico previo, el programa se desarrolló con más presencia de la lengua gallega, a pesar de que el castellano era la lengua de relación de la mayoría de los alumnos (de los doce alumnos, solamente uno tenía el gallego como lengua inicial o materna). La mayor presencia de la lengua más desfavorecida nos posibilitó alcanzar el objetivo de lograr la competencia lingüística en las dos lenguas oficiales de Galicia. Abordamos las lenguas desde un punto de vista funcional y práctico, partiendo de las situaciones comunicativas y mejorando las destrezas básicas: entender, hablar, leer y escribir. Tuvimos en cuenta los conceptos y la reflexión teórica sobre ambas lenguas en la medida en que precisamos la corrección gramatical, sintáctica... para la realización de nuestros proyectos globalizados.
c) Convivencia escolar
El grupo de alumnos pasó de ser un grupo conflictivo, con numerosos partes de disciplina, y un grupo desestimado académicamente, a ser un grupo de referencia del instituto ya que varios de sus alumnos consiguieron premios individuales y contribuyeron muy activamente en el desarrollo de proyectos de carácter institucional en los que participó el centro. Además, durante esos dos años, ningún alumno se vio implicado en actos de indisciplina, vandalismo o violencia.
d) Reducción del fracaso escolar
11 de los 12 alumnos que siguieron el programa consiguieron el título de graduado en ESO. Dos alumnos prosiguieron estudios de bachillerato. Cinco iniciaron ciclos formativos de grado medio y en la actualidad dos están en ciclos formativos de grado superior. El que no alcanzó el título de graduado en ESO lo consiguió a través de la educación de adultos. Tres de ellos se han incorporado a la vida profesional. Todos adquirieron “las competencias” suficientes para poder desarrollar su proyecto de vida personal y profesional participando como ciudadanos informados y críticos en una sociedad democrática
Otros enlaces o documentación complementaria de interés
• Programa (en lengua gallega) • Exposición A Torre e o Xardín de Hércules • Presentación en PowerPoint • Unidades didácticas y otros documentos elaborados
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e14) ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE UN PROYECTO DE ÁREAS ENGLOBADAS
Nombre del centro IES Santa Cruz Municipio Castañeda (Cantabria) Etapas impartidas Ed. Secundaria Titularidad Público Correo electrónico [email protected] Teléfono 942598001 Personas que presentan
Belén Díez Gozalo Mª Angeles Navarro Noguera
Soporte visual Power point
Descripción de la experiencia
Con motivo del proceso de análisis y reflexión que iniciamos hace tres años para la elaboración de nuestro Plan de Atención a la Diversidad, nos dimos cuenta de que tanto el diseño como el desarrollo curricular que ofertábamos no promovían el conjunto de capacidades a las que cada alumno y alumna puede llegar, y por ende, las competencias de todo el alumnado; ya que más de la mitad no conseguía su éxito personal y educativo, y que las aptitudes verbales y no verbales que tenían a su ingreso en el instituto disminuían a medida que avanzaban por el recorrido educativo. Tampoco se estimulaba una formación integral en todos los ámbitos de la persona, ya que los aspectos afectivos, emocionales y de interacción social no se modificaban positivamente en el transcurso del tiempo. La competitividad, insolidaridad e interacciones agresivas constituían los modos más frecuentes de relación entre el alumnado. Todo esto, unido al hecho de que para el alumnado de 1º ESO que ingresaba en el centro, la adaptación al cambio de primaria a secundaria no era positiva, al pasar del referente único del maestro tutor a la ausencia de referentes (diluidos en once materias disciplinares, aisladas y sin nexo entre ellas).
Considerando que el periodo evolutivo del alumnado todavía reclama un modelo humano sólido y un acompañamiento estrecho, para que “cogidos de la mano” del tutor caminen hacia la progresiva autonomía mediante lo que debe ser una educación para la vida, planificamos diferentes medidas de atención a la diversidad que dieran respuesta a las necesidades antes aludidas, y entre ellas, el proyecto que presentamos: Áreas englobadas en 1º y en 2º de Secundaria que consiste en que en todos los grupos de 1º ESO y de 2ª ESO se modifican las programaciones, englobando en un ámbito de conocimiento las áreas de Matemáticas ‐ Plástica en 1º y Matemáticas – Tecnología en 2º, y, en otro ámbito de conocimiento Lengua y CC.Sociales en ambos niveles. Son impartidas por
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dos profesores en lugar de cuatro, van distribuidas en bloques de dos periodos lectivos. Supone un cambio de metodología y una mirada distinta al enfoque tradicional, primando la interdisciplinariedad en lugar de la excesiva especialización en compartimentos estancos. Se respetan las horas de cada asignatura, es decir; Matemáticas‐Tecnología, Matemáticas‐Plástica tendrá una duración de 6 horas semanales. Socio‐Lengua una duración de 8 horas semanales.
Se utiliza una metodología colaborativa mediante las técnicas de trabajo cooperativo lo que facilita el desarrollo de los aprendizajes de orden superior como construcción social, el conflicto socio‐cognitivo, así como la competencia emocional y social del alumnado en la interacción con los otros, la competencia lingüística; al tener que ordenar sus ideas y expresar conceptos a los demás. Se adquieren los contenidos mediante la realización de tareas que son situadas o contextualizadas y se aplican los conceptos. Por ejemplo; las matemáticas sirven para construir (tecnología), para diseñar (plástica), las ciencias sociales para interpretar mapas, realizar gráficos, etc… y la lengua para comunicarse, crear pensamiento, asimilar conceptos de todas las materias que luego se exponen oral o por escrito.
Se trata de poder conocer, asimilar e interpretar el mundo que nos rodea usando los conceptos, principios y técnicas de las diferentes disciplinas (materias).
• Contribución de la experiencia al desarrollo de las CEB del alumnado
Ha quedado reflejada en el apartado anterior.