endelig speciale
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
Den Danske folkeskole – multikulturel skole?
Shpresa Basha Studienummer: 20055007
Uddannelse: Kandidatuddannelse i generel pædagogik
Studieenhed: Speciale
Eksamensform: Skriftlig specialeafhandling
Vejleder: Finn Salbøg Birkelund
Aflevering: Januar 2012
Anslag (med mellemrum):232815
Danmarks Pædagogiske Universitetsskole i
Århus
IndholdIntroduktion..........................................................................................................................................6
Etniske minoritetselever uddannelsessituation.................................................................................7
Nyere forskning................................................................................................................................7
Forklaringer......................................................................................................................................7
Lighed og lige muligheder...............................................................................................................9
En kulturanalytisk tilgang..............................................................................................................10
Problemformulering...........................................................................................................................11
Læsevejledning...................................................................................................................................11
Terminologi........................................................................................................................................17
Definitionen af en minoritet...........................................................................................................17
Etnicitet..........................................................................................................................................18
Definition af begrebet anerkendelse...............................................................................................19
Tidligere undersøgelser om elever med etnisk minoritetsbaggrund i skolen.....................................20
Thomas Gitz-Johansen...................................................................................................................20
Folkeskolens integrerende og sorterende funktion.........................................................................21
De identitetsmæssige, kulturelle og sproglige integrationsprocesser.................................................22
Sortering og differentieringsprocesser...........................................................................................22
Den kulturelle integration og sortering..........................................................................................23
Sproglig integration og sortering....................................................................................................24
Interkulturel pædagogik.................................................................................................................24
Udfordringer til de danske folkeskoler...........................................................................................27
Det sidste niveau........................................................................................................................29
Metodologi og metodisk fremgangsmåde..........................................................................................30
Socialkonstruktionisme..................................................................................................................30
1
Narrativers betydning i forhold til selvet.......................................................................................31
Metodiske overvejelser over brugen af kvalitative interview........................................................32
Interviewets design.........................................................................................................................33
Kvalitetskriterier for interview.......................................................................................................34
Interviews.......................................................................................................................................34
Analysestrategi...................................................................................................................................35
Etik.................................................................................................................................................36
Displays – fremstilling af kvalitative data......................................................................................36
Præsentation af empirien................................................................................................................37
X Kommunes skolepolitik vedrørende tosprogede elever.............................................................37
Folkeskolens uddannelsesfelt som kontekst.......................................................................................39
Uddannelsessystemet..........................................................................................................................40
A-skolens værdigrundlæg...............................................................................................................41
B- skolens værdigrundlæg..............................................................................................................41
Præsentation af interviewpersonerne..................................................................................................42
Den teoretiske ramme.........................................................................................................................44
Michael Foucault - magtteknologier..................................................................................................44
Disciplinering.................................................................................................................................45
Eksamen.........................................................................................................................................47
Pierre Bourdieus kernebegreber.........................................................................................................48
Habitus............................................................................................................................................49
Kulturel kapital...............................................................................................................................51
Skole og uddannelsessystemets funktion.......................................................................................51
Felt..................................................................................................................................................52
Symbolsk vold................................................................................................................................53
Skolens symbolske vold.................................................................................................................55
2
Doxa...............................................................................................................................................55
Schein: Værdier i relation til kulturbegrebet......................................................................................56
Kulturdefinition..............................................................................................................................57
Grundlæggende antagelser.............................................................................................................59
Ledelse og kulturændring...............................................................................................................60
Optøning.........................................................................................................................................61
Kognitiv restrukturering.................................................................................................................61
Genfrysning....................................................................................................................................62
Modstand mod forandring..............................................................................................................62
Opsamling......................................................................................................................................63
Teoretisk sammenfatning...............................................................................................................63
Analyse og fortolkningsstrategi......................................................................................................64
Resultater, analyse og fortolkning..................................................................................................65
Analyse og fortolkningsstrategi......................................................................................................69
Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning.........................................................................................69
Analyseniveau 1.................................................................................................................................70
Signe...................................................................................................................................................70
Tema 1: Tosprogede som problem.................................................................................................71
Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler.................................................................................71
Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring.......................................72
Tema 4. Skolens kultur, værdier og grundantagelser.....................................................................73
Tema 5:...........................................................................................................................................73
Inddragelse af minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger......................................73
Kirsten................................................................................................................................................74
Tema 1: Tosprogede som problem.................................................................................................74
Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler.................................................................................74
3
Tema 3: Skolen som ’dansk institution’ – den multikulturelle udfordring....................................75
Tema 4. Skolens kultur og værdier................................................................................................75
Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger..................................76
Nina....................................................................................................................................................76
Tema 1: Tosprogede som problem.................................................................................................76
Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer...........................................................77
Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring.......................................78
Tema 4: Skolens kultur og værdier................................................................................................78
Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger..................................79
Jan.......................................................................................................................................................79
Tema 1: Tosprogede som problem.................................................................................................79
Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer...........................................................80
Tema 4: Skolens kultur og værdier................................................................................................80
Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning.............................................................................................80
Tema1: Tosprogede som problemer...................................................................................................80
Lærernes habitus.............................................................................................................................80
Kategorisering af etniske minoritetselever.....................................................................................83
Symbolsk vold................................................................................................................................84
Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler.....................................................................................85
Sproglig kapital og sproglige hierarkier.........................................................................................85
Den normaliserende sanktion.........................................................................................................86
Sprogtestning..................................................................................................................................88
Monokulturalistisk tilgang til minoritetselever..............................................................................89
Modersmålets status.......................................................................................................................90
Tema 3:Skolen som ’dansk’ institution – den multikulturelle udfordring.........................................91
Kategorisering af etniske minoritetselever i forhold til danskhed.................................................93
4
Tema 4: Skolekultur, værdier og grundantagelser.............................................................................94
Skueværdier og grundlæggende antagelser....................................................................................95
Grundlæggende antagelser.............................................................................................................98
Tema 5: Inddragelsen af minoritetselever kulturelle forudsætninger..............................................100
Etniske minoritetselevers kulturelle og religiøse traditioner........................................................100
Konklusion og perspektivering........................................................................................................104
Perspektivering.............................................................................................................................107
Abstract........................................................................................................................................109
Litteraturliste....................................................................................................................................111
Bilag 1..............................................................................................................................................114
5
Kapitel 1
Introduktion
”Jeg har en somalisk dreng, der ikke kan sproget så godt, og det er på grund af den manglende
støtte hjemmefra. Han bor sammen med sin mor og syv søskende. Moren kan heller ikke dansk. Den
ene arabiske pige er meget dygtigt til det sproglige, og det er på grund af, at hun får opbakning fra
forældrene. Forældrene bakker skolen op, og de er godt integreret. Den anden arabisk pige er ikke
så stærk til det sproglige, men hun klarer sig godt. For mig er det tydeligt: Har forældrene
ressourcer, så er tosprogede elever også dygtige”(Nina).
”Der er få procent der ikke vil integreres, og så skal det ikke går ud over dem der vil. Hvis
man bliver ved med at køre sin egen kultur, det er specielt dem fra de muslimske lande, det kan man
kan ikke gøre som det passer en. Der er nogle regler, som man må overholde, de må respektere
vores normer… der er grænser for hvor længe vi skal blive ved med at fornærme andre
kulturer…”(Jan).
Citatet er taget fra to af de fire informanter, som jeg har lavet interviews med, i to forskellige
folkeskoler med en andel af tosprogede elever på over 20% i X Kommune. I dette citat udtrykker
lærerne et syn på disse elever som særligt ressourcesvage, og som derfor har brug for en ekstra
indsats for at klare sig i skolen.
De forklaringer på sådanne udtalelser, der findes i skolemiljøet, handler oftest om en slags
defekt i disse elevers personlighed som forklares med en mangelfuld opdragelse og dårligt
fungerende familier (Gitz-Johansen 2006).
Jeg har valgt at se på folkeskolen som ramme for at undersøge dette. Som kulturbærende institution
spiller skolens grundsyn på tosprogede elever en central rolle for disse elevers muligheder for at
høre til eller modsat at blive ekskluderet fra elevgruppen som helhed på grund af deres
forskellighed fra danske elever.
For at afgrænse min problemstilling vil jeg indledningsvis se på skoleresultater for elever med
etnisk minoritetsbaggrunds, dele af den tidligere forskning på området samt dele af den politiske og
pædagogiske debat herom.
6
Etniske minoritetselever uddannelsessituation
Det voksende antal personer i Danmark med anden etnisk baggrund end dansk sætter sit præg på
folkeskolen. Ifølge Undervisningsministeriets statistik havde folkeskolen 27.410 tosprogede elever1
i skoleåret 1992/93. I skoleåret 1995/96 var tallet 35.951, svarende til 7 % af folkeskoleeleverne.
For skoleåret 2005/06 var det tilsvarende tal steget til 60.103 tosprogede elever svarende til 10 % af
det samlede elevtal (UVM 2006). Det vil sige, på mindre end 20 år er antallet af etniske
minoritetselever firdoblet. Der er tosprogede elever i alle skoler, men flest i de store byer (Holmen,
2006).
Nyere forskning
Niels Egelund (2003) har sammenlignet resultater fra tosprogede elever og etsprogede elever med
data fra PISA 2000. Sammenligningen viser, indenfor tre faglige områder: læsning, matematik og
natur fag, at gennemsnittet for de tosprogede elevers resultater ligger under gennemsnittet for
etsprogede elevers resultater i samme aldersgruppe. En række andre undersøgelser har påvist, at der
er forskel på tosprogede og etsprogede elever med hensyn til specifikke skolefaglige kompetencer:
fagligt ordforråd (Gimbel, 1998), tekst læsning og ordfremstilling (Nielsen 2002), samt
tekstkompetencer (Holmen, 2001). En sammenligning af præstationer mellem minoritetselever i
Danmark, Norge og Sverige (PISA 2000) viser tilmed, at danske minoritets elever klarer sig
bemærkelsesværdigt dårligere end elever fra disse lande som Danmark normalt sammenligner sig
med. Dette kan være svært at acceptere, hvis man ønsker at skabe verdens bedte folkeskole
(Globaliseringsrådet, Regeringen, 2006).
Forklaringer
På det politiske niveau koncentrerer forklaringerne sig især om manglende sprogkundskaber i dansk
og familiens kulturelle baggrund.
I regeringens handleplan for bedre integration fremhæves manglende danskkundskaber som en
væsentlig faktor (Integrationsministeriet, 2005) i afsnittet om, hvad det er, der går galt: ” Hver
anden af de tosprogede elever læser så dårligt, at de ikke har forudsætninger for at tage en
1 Undervisningsministeriets definition af tosprogede elever tager udgangspunkt i folkeskolelovens § 4a stk. 2: ”Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk.” (UVM 2006a).
7
ungdomsuddannelse eller erhvervsuddannelse” ”…det er af stor betydning, at børn, der har et
andet modersmål end dansk, behersker det danske sprog allerede før skolealderen…”.
På samme måde indgår familiernes sociale kulturelle baggrund i forskellige forklaringer. I en
pressemeddelelse valgte undervisningsministeren at fremhæve, at nogle af de dårlige PISA-
resultater for tosprogede elever i Danmark kunne forklares med hjemmets kulturelle niveau og at
sproget der tales i hjemmet, betyder noget selv om det er svært at udskiller fra en etnisk faktor
(Horst, 2006).
I forskningslitteraturen fremtræder mere komplekse årsagssammenhænge, der også vedrører
skolen måde at møde de etniske minoritetselevers forudsætninger på.
I forlængelse af PISA’s resultater fra 2000 sammenlignede Niels Egelund Danmark med Sverige,
hvor tosprogede elever klarede sig langt bedre. En af forklaringerne var, at skolesystemet i Sverige i
undervisningen af tosprogede elever satser på udvikling af modersmålet op gennem hele
skoleforløbet. Inden for tosprogsforskningen påpeger Anne Holmen (2006), at undervisning i dansk
som andetsprog, foregår i fornødent omfang og ofte får undervisning en karakter af
specialundervisning. Ifølge bekendtgørelsen skal der i fornødent omfang gennemføres både
basisundervisning og supplerende undervisning. Evaluering viser, at der i dette område er store
forskelle på undervisningstilbuddene, og at der hersker en vis forvirring om begreberne. Dansk som
andetsprog er et såkaldt timeløst fag og har en kompensatorisk funktion (Kristjándóttir, 2003).
Forskningsresultater fra en række lande (USA: Thomas og Collier (2002), Canada: Cummins
(2000), Norge: Hvenekilde (1996) peger på, at skolen og især kvaliteten af undervisning, baseret på
anerkendelse af elevernes forudsætninger spiller en langt større rolle end forhold i elevernes
baggrund set isoleret (Holmen, 2006).
Arbejdsgruppen bag Fremtidens danskfag (UVM, 2003) understreger, at der skal tages hensyn til
etniske minoritetselevers særlige baggrund i nøjagtig så stort et omfang at undervisningen bliver
effektiv for dem (Fremtidens danskfag, 2003:245). Arbejdsgruppen definerer andetsteds i
udgivelsen deres opfattelse af, hvorledes danskfaget skal opfattes som et kulturfag: ”Det er således
ikke fagets opgave at artikulere en dansk kultur, men at være et mødested for alle de kulturer som
findes i Danmark (Fremtidens danskfag, 2002: 100)”.
8
Lighed og lige muligheder
Når lighed og udviklingen af lige muligheder er et centralt felt i den demokratiske dannelse, må det
vække bekymring når OECD i sin rapport med fokus på kvalitet og lighed i skolens resultater,
skriver:
”Manglen på lighed bekymrer os også. Sammenlignet med uddannelsessystemer i
referencelandene ser det ikke ud til, at Danmark giver sine elever en lige chance for at opnå
succes”. 2
OECD understregede, at den danske folkeskole havde problemer med at skabe chancelighed for
elever med etnisk minoritetsbaggrund. Derudover fremgik det, at der i den danske skole var en fare
for, at kulturelle og sproglige forskelle blev fortolket som intellektuel utilstrækkelighed eller
adfærdsforstyrrelse.
OECD udgav en rapport i 2010, der evaluerede arbejdet for tosprogede elever i Danmark.
Rapporten pegede igen, at der er et problem, at den politiske dagsorden breder sig ind i den danske
folkeskole: ”Det er en manglende anerkendelse af den etniske mangfoldighed som grundvilkår i det
danske samfund og dermed også i folkeskolen, lød en af pointerne”. Og dette kunne være et resultat
af flere faktorer som:
Kulturel skævhed i undervisningsmaterialerne.
Utilstrækkelig undervisning i dansk som andet sprog.
En norm hos nogle medarbejder om at ikke dansk modersmålstalende børn per definit-
ion er problembørn.
Misfortolkning af sprogproblemer som læringsproblemer.3
Kompensatorisk contra interkulturel pædagogik
Thomas Gitz- Johansen (2006) sammenligner denne diskurs med begrebet kulturel deprivation, som
han henter fra den amerikanske uddannelsestænkning fra 1960’erne. Den kulturelle deprivation blev
her brugt som forklaring på, hvorfor fattige og sorte familiers børn klarede sig dårligt i skolen, og
2 Undervisningsministeriet 2004:1253 Bergthóra Kristjánsdóttir og Lene Timm (2007), dokumenterer den ulighed som bevidst politisk valg.
9
begrebet refererer til ”kognitive, adfærdsmæssige og sproglige mangler” hos (kulturelt depriverede)
børn, som er vokset op i et miljø, der beskrives som socialt og kulturelt forarmet. Dominansen af en
monokulturel diskurs pointeres af Horst (2004), der fremhæver hvordan norm og acceptabilitet
konstitueres i sociale felter og således at lighed og demokrati tænkes ud fra det kulturhomogene.
Det nationale ’vi’ afstedkommer, at den danske folkeskole iagttager og erfarer forskelligheden som
mangler hos ’de andre’. Holmen peger på, at minoriteter ofte anskues ud fra kulturelle stereotyper
og generelle pædagogiske mangelsyn, fordi minoritetsgrupper sættes i bås som en entydig gruppe
med samme sproglige og kulturelle identitet (Holmen, 2005). I Sverige eller England analyseres
disse forhold ud fra begrebet strukturel diskrimination.
En kulturanalytisk tilgang
Teoretikere som Banks (2001) og Ogbu (1998), forbinder de etniske minoritetselevers situation
med en kombination af strukturel forskelsbehandling og en stereotypisering af de etniske
minoriteter som ikke ’hvide’.
En lidt lignende position kommer Kofoed (1994) frem til. Hun har undersøgt, hvordan en
forestilling om danskhed og ’de andre’ i folkeskolens lovgrundlag og i danskfagets undervisnings
vejledning medførte, at skolen defineres som dansk, mens det fremmede betragtes som uden for
skolen. Der giver en tvetydighed i forestillingen om det danske, som i skolen kommer til udtryk i
uklarheden: ”Er folkeskolen for børn i Danmark eller er den for danske børn?” (Kofoed 1994: 88).
Horst påpeger, at diskurser om etniske minoriteter og skole, som de fx fremstår i Globaliserings
rådets tekster, i Danmark adskiller sig markant fra aktuelle europæiske diskurser. På europæisk plan
taler man om forskellighed og mangfoldighed i kulturer og kompetence til at indgå som medborger,
på tværs af kulturer. Det handler om, at styrke multikulturalismen. Bland andet ved at satse på den
faktuelle forskellighed i sprog og synliggørelse af etniske minoriteters historier i til knytning til de
nationale majoriteters historie, herunder som indhold i skole og uddannelse. I Danmark ser man
disse perspektiver i Globaliseringsrådets tekster.
For både Horst og Anne Holmen konstaterer, at forskningen viser positive resultater i forhold til
modersmålets betydning, udvikling af andet sprog og effekt af interkulturel pædagogik.
Der er således en række kompleks problemforhold, der gør sig gældende i relation til
undervisningen af tosprogede børn. Med udgangspunkt i lokale forhold ønsker jeg at undersøge
følgende:
10
Problemformulering
Er folkeskolen en skole, der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkender
alle sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod? Eller ser skolen sig selv primært som
en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre sproglige og
kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer?
Til støtte for besvarelsen af problemformuleringen stilles følgende undersøgelsesspørgsmål:
Hvordan møder lærerne børn med en anden etnisk kulturel baggrund i pædagogiske og
læringsmæssige sammenhænge?
Hvilken indflydelse har skolernes kultur for implementering af skolens værdigrundlæg i den
multikulturelle skole?
Hvordan opfatter lærerne på de to skoler, at skolen i sig selv er en skole for alle?
Hvilke didaktiske overvejelser gør lærerne når de skal inddrage minoritetselever i
undervisningen?
Problemformuleringens to hovedspørgsmål lægger op til, at jeg angriber problemområdet fra
forskellige sider, ved at kombinere kvalitativ dataindsamling og et bredt teoretisk fundament,
hvilket fremgår af figuren nedenfor.
Læsevejledning
Jeg har nu skitseret rammen for specialet og præsenteret problemstillingen. Før jeg gennemgår
specialets kapitler, vil jeg give en oversigt over specialets indhold for at skabe overblik hos læseren.
Meningen med modellen er, at den fysisk skal foldes ud, så den konstant er synlig for læseren.
11
Design:I figur 1 illustreres det, hvordan henholdsvis teori og empiri anvendes i relation til
problemformulering.
Problemformulering
Er folkeskolen en skole der i relation til
etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle
forudsætninger på lige fod? Eller ser skolen sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en
pædagogisk praksis, der tilpasser andre, sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer?
Teori Empiri
12
Litteratur om etniske minoritetselever. Tidligere forskningsprojekter Thomas Gitz – Johansen James Banks, Laura Gilliam
Metodologi Socialkonstruktionisme Kenneth J.Gergen
Teori Kvale, Gadamer Indsamling af empiriDisplay Dahler-Larsen Præsentation af empiri
Teori til at forstå min empiri Bourdieu: felt, symbolsk vold, doxa, kapital, habitus Foucault: Magtteknologier – disciplinering, normaliseringOrganisationskultur: Schein: skolekultur, artefakter, skueværdier, grundlæggende antagelser
Analyseniveau 1 Kvale, Dahler- LarsenAnalyseniveau 2:Fortolkningsteorier Bourdieu,Foucault, Schein, Banks, Gitz-Johansen, Gilliam
En sådan model gør det muligt for mig at komme i dybden i feltet, og jeg mener, at jeg med den
fremgangsmåde vil opnå en større indsigt i besvarelsen af problemformulering. Nedenfor følger en
læsevejledning af rækkefølgen og indholdet af de kommende kapitler.
Specialets første del fungerer som en illustration af de inspirationskilder, der har været til
projektet. Jeg vil tage udgangspunkt i de erfaringer, som forskeren har gjort sig med tidligere
forskningsprojekter, samt af den forforståelse forskeren sidder inde med.
Specialet er overordnet struktureret med en teoretisk del relateret til etniske minoritetselever
sproglige og kulturelle barrierer i skolelivet. Skolen er en institution præget af en forestilling om, at
den er lige for alle og bedømmer eleverne retfærdigt efter kompetencer. Minoritetselever møder
skolen med andre forudsætninger og skal til forskel fra majoriteten overvinde kulturelle og
sproglige barrierer.
Dette speciale skriver sig således ind i en overordnet ramme af kvalitative studier af etniske
minoriteter i det danske uddannelsessystem. Jeg er særligt inspireret af Thomas Gitz-Johansens
studie af etniske minoritetselever i de danske folkeskoler, ”Den multikulturelle skole – integration
og sortering” (2006), hvor han undersøger hvordan etnicitet konstrueres som problemkategori i
skolen, og hvordan skolens curriculum og pædagogik stiller elever med etnisk minoritetsbaggrund
dårligere end elever med etnisk dansk baggrund i forhold til at klare sig godt i skolen. Gitz-
Johansen forholder sig kritisk til folkeskolens håndtering af etniske minoritetselever og viser,
hvordan elever med etnisk minoritetsbaggrund ofte ender i definerede positioner som problembørn,
som er i opposition til skolen og som klarer sig dårligt fagligt. Jeg forholder også mine empiriske
data til uddannelsesforsker Jette Kofoeds (1994) studie af inklusions og eksklusionsprocesser blandt
elever med forskellige etniske baggrunde i en dansk folkeskole. Kofoed (2004) nævner hvordan
skolen kræver, at eleverne skal blive danske samtidig med det hævdes, at de aldrig kan blive det.
For at imødekomme minoritetselevernes erfaringer med etnicitet i skolen har en række forskere
udfærdiget en samling hvor de på baggrund af forskningsbaserede undersøgelser argumentere for en
undervisning der inkluderer minoritetselevernes baggrunde, og hvor de kommer med konkrete
forslag til en sådan interkulturel undervisning.
13
Konklusion, Perspektivering
Som helhed har denne del af specialet til hensigt at vise hvordan jeg er blevet inspireret med mit
genstandsfelt. På baggrund af denne inspiration, har jeg valgt at fokusere på de teoretiske optikker
som jeg går i dybden med.
Kapitel 3. Metodologi
I dette kapitel redegør jeg for og belyser de metodiske overvejelser, jeg gør mig i forhold til
specialets videnskabsteoretiske perspektiv, valg af case og valg af empiriskabelsesmetode.
Videnskabsteorien danner baggrunden for det valgte undersøgelsesdesign, som præsenteres og
begrundes. Jeg trækker på en socialkonstruktionistisik tilgang til mit forskningsfelt og vil diskutere,
hvordan jeg forstå socialkonstruktionisme som en overordnet måde at se på hvorledes viden
konstrueres.
Jeg vil fremlægge og diskutere mine interviews og undersøgelsesmetode der hovedsageligt er
inspireret af Steinar Kvale. I den anden del, findes en kort præsentation af de to skoler, fra hvilke
informanterne kommer, samt af de fire lærere fra disse.
Jeg vil introducere min empiri i form af målgruppe og de fire informanter hvis fortællinger senere
bliver genstand for analyse. Jeg vil yderligere, gennem interviewuddrag med fire folkeskolelærer,
give indsigt i det uddannelsesfelt som en rammesættende og magt skabende struktur for elever med
en anden etnisk baggrund.
Kapitel 4. Teoretisk fundament
I dette kapitel vil jeg præsentere den teoretisk ramme som trækker på en socialkonstruktivistisk
tilgang til mit undersøgelsesfelt. Frem for at arbejde med en teoretisk retning har jeg valgt en noget
mere eklektisk tilgang, hvor jeg opererer med forskellige perspektiver på mit genstandsfelt.
Grunden til, at jeg vælger at anvende disse forskellige perspektiver, er blandt andet at gøre det
muligt at læse materialet på forskellige måder, det vil sige, at perspektiverne hver især åbner op for
materialet på forskelligvis, og derigennem gør analysen mere nuanceret.
Disse teoretikere er valgt benyttet dels til at opstille den teoretiske ramme, der skal anvendes til
at analysere den inddragede teori og dels for at fungere som inspiration for min analytiske tilgang til
problemstillingen. Derfor er det også nødvendigt at introducere disse teorier først. Her fremlægges
teorier af Pierre Bourdieu, primært: symbolsk vold, felt, doxa og habitus og hans tanker om skolens
selekterende funktion og Michel Foucaults teori om disciplinering og normalisering, som kan
belyse skolens funktion.
14
Bourdieus teori kan ligeledes forstås som en positioneringsteori, hvor feltets agenter kæmper om
at besidde magten til at definere, hvad der anerkendes som legitimt og værdifuldt i samfundet. Ser
man på integrationsprocesser i et sådant positioneringsperspektiv, handler integration ligeledes om,
hvordan der mellem grupper i samfundet eksisterer kampe om at definere, hvad der er dominerende
normer og værdier i samfundet og dermed også kampe om, hvem der skal tilpasse sig hvem, og
hvem der har den legitime ret til at kategorisere hvem.
I stedet fokuserer konstruktivistiske studier på, hvordan det går til at enhedsskolen ikke giver lige
muligheder for alle.
Til sidst har jeg valgt at inddrage Edgar H. Schein som er den dominerende teoretiker indenfor
organisationskultur, med det formål at beskrive de værdier og grundlæggende antagelser, som gør
sig gældende i gruppen af folkeskolelærere, og som folkeskolen som uddannelsesinstitution hviler
på. Som sagt, jeg vil benytte Scheins kulturniveauer til at åbne for materialet, idet disse åbner for at
belyse empirien på flere niveauer. Dette skulle gerne komplementere og nuancere Bourdieus
begreber. Da kultur står centralt, når der tales om lærernes praksis og folkeskolen som felt, er
Schein et naturligt valg, fordi Scheins teori kan læses med Bourdieu ‘ske briller, idet elementer i
Bourdieus begreber kan associere i retning af Scheins kulturniveauer.
Kapitel 5. Analyse
Analysen tager afsæt i de respektive teorier som jeg har valgt. Inden for denne teoretisk ramme og
ved hjælp af teoretiske begreber analyseres der på den indsamlede empiri. Min analysemodel
fokuserer på forskellige emner, som jeg vil tage højde for i arbejdet med interviewene. Disse skal
ikke forstås som lukkede rammer, men snarere som guidelines for analysen.
Punkterne lyder som følger:
1. Her ønsker jeg at undersøge og belyse om folkeskolen er en skole, der i relation til etniske
minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på lige
fod.
2. Her vil jeg fokusere på, om der bliver taget særlige hensyn til bestemte grupper eller om
skolen ser sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der
tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer.
15
Fig.2. Analysen: Tre perspektiver i forståelserne af problemstillingen.
Figuren illustrerer måden, hvorpå analysen er foretaget. Interviewpersonerne har været i centrum,
da de har været omdrejningspunktet for udarbejdelsen af specialet. Derudover har Foucaults og
Bourdieus teori virket som teoretisk fundament og analyseværktøj i samspil med Gitz-Johansens,
Kofoed og Gilliams forskning af etniske minoritetselever.
Vekselvirkningen mellem de tre perspektiver har udgjort basis for specialet og besvarelsen af
problemformuleringen.
16
Interviewpersonerne
Teori: Bourdieu,
Foucault, Banks
Organisationsfo
rståelse Schein
Sh Schein
Tidligere forskning:Gilliam,
Gitz-Johansen, Kofoed
Kapitel 6. Konklusion og perspektivering
I dette sidste kapitel opsamler og diskuterer jeg analysens centrale pointer og forsøger at
sammenholde disse med de teoretiske begreber, jeg løbende har anvendt i analysen. Konklusionen
ligger i forlængelse af de spørgsmål jeg indledningsvist stillede, og jeg forsøger at besvare og
diskutere disse.
Dette kapitel udgør også perspektiveringen, som har til formål at brede specialets problemstilling ud
og diskutere udvalgte pointer i et mere generelt lys.
Terminologi
I dette kapitel vil jeg redegøre for indholdet af begreberne minoritet og etnicitet, da det spiller en
central rolle for min forståelse og analyse af lærernes udtalelser om etniske minoritetselever.
Definitionen af en minoritet
I det følgende redegør jeg kort for valget af betegnelsen etniske minoritetselever, der anvendes i
dette speciale. Jeg har valgt at benytte minoritets og majoritetsbegreberne, da jeg mener, at de
henviser til et magtforhold mellem forskellige grupper.
I en dansk skolesammenhæng er det blevet almindeligt at anvende ’tosproget’ som fælles
betegnelse for en gruppe elever, der typisk kendetegnes ved at have: et andet modersmål end dansk.
Betegnelsen elever med etnisk minoritetsbaggrund er valgt, fordi den ved at inddrage
minoritetsbegrebet, rummer en henvisning til magtrelationen eller det styrkeforhold der er mellem
etniske minoriteter og den etniske majoritet – frem for at henvise til bestemte egenskaber ved
grupperne i sig selv. Således bliver minoritet og majoritet ikke nødvendigvis et spørgsmål om,
hvilke grupper der har et numerisk flertal, men derimod hvem der har magten til at definere sig selv
og den anden. Dette er endvidere en relevant definition i forhold til brug af Bourdieu, da jeg
herigennem har fokus på magtforholdene i et felt og herunder hvorledes disse magtforhold har
betydning for, hvem der har magten til at definere, hvad der er den legitime definition af
virkeligheden.
Minoritetsgrupper har ikke nogen egenskaber, der i sig selv gør dem til minoritetsgrupper, og det
er først i mødet med majoritetsgruppens normer og definitioner, at de kommer til syne som
minoriteter. I forskningsverden taler man om, at majoriteten spejler sig i sin modsætning – ’den
17
anden’. Ideen om ’den anden’ blev anvendt af Edward Said (1978), der beskriver hvordan Orienten
igennem historien er blevet fremstillet som Vestens modsætning. Ved at fremstille Orienten som
tilbagestående, barbarisk, kommer Vesten til at fremstå som civiliseret og udviklet. Ifølge en
tilsvarende logik, når etniske minoriteter i Danmark beskrives som tilbagestående, ufrie, umoderne,
udemokratiske – konstrueres majoritetsgruppen som højtudviklede, frie, moderne og demokratiske
(Gitz- Johansen, 2006). Betegnelsen skal ikke fastslå hvad eleverne er, men i stedet at de har en
bestemt baggrund og har mulighed for at anvende denne i deres selvstændige og kreative praksis.
Til trods for dette vælger jeg alligevel at fastholde min brug af begrebet etniske minoritetselever
idet jeg begrænser begrebet til at omfatte elever fra ikke – vestlige lande. Det drejer sig således om
at udfordre den monokulturalistiske pædagogiske diskurs og bidrag til en mere interkulturel
pædagogik.
Etnicitet
Begrebet etnicitet beskriver det, at tilhøre et folk eller folkegruppe, og der er forskellige definitioner
af begrebet etnicitet og etniske grupper. Men det vigtige er, at der som regel er knyttet stærke
følelse til etnicitet, fordi den er så tæt knyttet til bærerens selvforståelse og hele identitet.
Ifølge socialantropologen Barth (1969) er det interessante ved etnicitet ikke dens indhold, men at
opdeling i etniske grupper organiserer interaktionen mellem folk. Når man møder mennesker med
en anden hudfarve, der eventuelt taler med accent, så er man tilbøjelig til at kategorisere dem i en
anden etnisk gruppe end en selv (Lehmkuhl, 2004 i Barth 1969). Man ser ikke personen som et
enkelt individ, men som en del af en gruppe. For at konstruere en individuel identitet eller en
gruppeidentitet som en etnisk identitet, må man også konstruere modsætningen – den ’anden’ (ibid
2004:28.29).
Diskurserne om etnicitet har spillet en væsentlig rolle i konstruktionen af nationalstater og
nationale grænser i det fysiske rum, men også i nedtoningen af de mangfoldige sociale fællesskaber.
Diskurserne som etnicitet og nation, er baseret på en forståelse af fælles oprindelse, hvad enten den
er af historisk, territoriel, kulturel eller fysisk art. I forhold hertil beskriver ideen om etnicitet, at den
etniske gruppe deler kultur og indebærer, at ens personligt indlejrede kulturelle former gælder for
hele kollektiver der præsenteres som et folk med en fælles oprindelse (Gilliam 2009 i Bauman
1992, Prieur 2002).
På grund af de biologiske og fysiske kriterier, bliver etnicitet og nationalitet ofte racialiserede
identiteter, der bygger på en social konstruktion af fælles ’race’ som genkendes i udseende og i
18
sprog, accent og adfærd. I sin etniske eller nationale form refererer en fælles identitet dermed ikke
kun til en følelse af kulturelt fællesskab, men forstærkes af, at den kulturelle lighed kombineres med
biologisk slægtskab. Gilliam (2009) henviser til Bauman (1992), som understreger, at nationalisme
er en af mange ’we talks’ som deler verden op i venner og fjender og giver den enkelte følelse af
’belonging’: at høre til blandt nogen, at være af samme slags.
Definition af begrebet anerkendelse
Begrebet anerkendelse tager udgangspunkt i Hegels forestilling om, at anerkendelse er en
forudsætning for, at individet udvikler en identitet, en bevidsthed om sig selv. Anerkendelse fra
andre er af afgørende betydning for udvikling af en selvfølelse, og mangel på anerkendelse, fører til
en forvrængning af individets relation til sit eget selv og en krænkelse af vedkommendes identitet
(Frazer, 2008 ). Hegels tanker om anerkendelse er ført videre af Axel Honneth. Han inddeler
behovet for anerkendelse i tre sfærer: familiesfæren, den retslige sfære og den solidariske sfære.
19
Kapitel 2
Tidligere undersøgelser om elever med etnisk minoritetsbaggrund i
skolen
Jeg fandt det relevant at benytte andres forskningsstudier i relation til udarbejdelsen af min analyse
af teori og empiri, eftersom de har beskæftiget sig med relativt samme problemstillinger som mine
og derfor udgjorde et operationelt fundament for specialet. I det følgende ser jeg nærmere på den
forskning, der findes på området.
Den følgende gennemgang af undersøgelser tager udgangspunkt i Thomas Gitz-Johansens bog
”Den multikulturelle skole – integration og sortering” (2006). Jeg vil præsentere hans forskning
som beskriver minoritetslevers vilkår i folkeskolen samt hans resultater om hvordan etnicitet
konstrueres som problemkategori i skolen og hvordan det kulturelle indhold i skolens undervisning
stiller elever med forskellig etnisk baggrund forskellige betingelser for at klare sig.
Ifølge Jette Kofoed (1994) spiller dansk kultur og de danske værdier en vigtig rolle på skolens
kulturbærende funktion, og på at skolen er en institution hvor en national selvforståelse etableres og
bekræftes. Kofoed undersøger, hvordan skolens karakter af national institution, på forhånd gør det
svært for elever med minoritetsbaggrund at passe ind i skole.
Thomas Gitz-Johansen
For Thomas Gitz-Johansen handler folkeskolens funktion om at bevæge sig væk fra den nationale
opdragelse. Han kritiserer det nationale projekt, der på flere måder er skadeligt for skolen og de
børn, der vokser op i den (Gitz-Johansen, 2006). På baggrund af et etnografisk feltarbejde beskriver
han minoritets vilkår i folkeskolen og deres oplevelse med deres lærere. I sin nære kontakt med
20
lærerne og eleverne opdager Gitz-Johansen, hvordan etnicitet konstrueres som problemkategori i
skolen, mens danskheden ikke bliver omtalt direkte, men fungerer som en uudtalt reference, som de
’andre’ måles i forhold til (ibid, 2006).
I skolen er en række særforanstaltninger sat i værk for, at de tosprogede elever kan udvikle deres
danske sprog for at kunne opnå de nødvendige kompetencer til at få uddannelse og arbejde. Som
Gitz- Johansen påpeger, er dette fokus på sprog ikke tilfældigt, idet evnen til at bruge det på en
bestemt måde, som værdsættes af uddannelsessystemet, er den betydeligste form for kulturel kapital
i næsten enhver uddannelsessammenhæng (ibid, 2006:153).
Folkeskolens integrerende og sorterende funktion
Den mest dominante diskurs om etniske minoritetselever omhandler disse børns ’integration’.
børnene beskrives oftest som ’de tosprogede elever’ og ved at beskrive dem som børn, der er
udenfor samfundet og i fare for marginalisering, markerer diskursen de etniske minoritetselever
som anderledes i forhold til skolens ’normale’ elever (Gilliam. 2006,). Gitz-Johansen (2006:31)
definerer integration som ” ved hjælp af forskellige former for magtanvendelse får et samfund til at
hænge sammen, som på samme tid foretager en sortering og hierarkisering af befolkning”.
Som Gits-Johansen påpeger, har det lige fra den første folkeskolelov i 1814 været formålet den
danske skole at udbrede forestillingen om det nationale fællesskab og identifikationen med dette, og
nationalismen, ligger da også stadig implicit i undervisningen og lovgivningen (2006:32-33).
Han skelner mellem en identitetsmæssig, en kulturel og en sproglig integration.
Den danske folkeskole har bidraget til den identitetsmæssige integration ved at formidle
forestillingen om danskerne som en nation med en fælles identitet, fortid og fremtid. I dag har
nationalismen taget form som ’banal nationalisme’(Billig,1995) som stadig formidles i skoler. I
historie lærer eleverne f.eks. først om Danmarks historie og derefter om de andre nationers historie.
I danskundervisning er det stadig den danske litterære tradition som formidles, hvilket er en af
nationalismens grundpiller (Gitz-Johansen,2006).
Ud over den identitetsmæssige integration, har skolen også bidraget til den kulturelle og
sproglige integration af befolkningen ved at formidle specifikke kundskaber og værdier. Man kan
sige, at ud over at udbrede en forestilling om en fælles national kultur har skolen også været et
instrument for bestræbelser for at producere en fælles kultur. Gennem tiden har det været en
forskellig kultur, som skolen har haft som opgave at socialisere eleverne ind i og sortere ud fra.
Skolelovens formålsparagraf har været uændret siden 1975, men der er kommet en tilføjelse. I §1,
21
stk.3, hedder det nu om folkeskolens formål, at ”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med
dansk kultur og bidrage til deres forståelse af andre kulturer og for menneskets samspil med
naturen” (ibid, 2006).
Denne formulering henviser til: Eleverne skal præsenteres for hvad ’dansk kultur’ er og tilegne
sig det i en sådan formaliseret form. Dette ser man også i den nyere kanonisering af bestemte
literære og kulturelle værker en dansk litteratur og kulturkanon, der er rettet netop mod folkeskolen,
som skal tage sig af at videregive denne ’kultur’ til eleverne (Gilliam, 2006, Gitz-Johansen, 2006).
Sluttelig har folkeskolen bidraget til den sproglige integration gennem formidling af standard-
dansk som det eneste legitime sprog i skolen og samfundets officielle sfærer. Ved at formidle
standard-dansk sigtes der mod at bringe sproglige minoriteter til at anerkende standard-dansk som
det eneste officielt legitime sprog og dermed anerkende præmissen for ekskluderingen af deres
hjemme-sprog og dem selv som kompetente sprogbrugere. Disse implicitte intentioner ses af den
politiske nedprioritering af minoritetssprogene som medium for læring og kommunikation i skolen
og den kraftige satsning på dansk som andet sprog (Gitz-Johansen, 2006).
Gitz –Johansen ser afskaffelsen af den lovsikrede modersmålsundervisning som en tendens til, at
integrationsbestræbelser på det sproglige plan har bevæget sig i retning af et assimilativt ideal – dvs.
at den officielle satsning i højere grad er på at tilpasse hele befolkningen til de officielle sproglige
normer end at åbne folkeskolen for den sproglige diversitet, der eksisterer i samfundet (ibid, 2006).
Det er altså et ønske om at forme elevernes identitet i en dansk national retning. Dette kan ses i
lovgivningen som beskrives i formålet for dansk under ”Bekendtgørelsen for undervisning i
folkeskolens fag nr.571, (2003)”:
”Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som en kilde
til udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse”
De identitetsmæssige, kulturelle og sproglige integrationsprocesser
Sortering og differentieringsprocesser
Flere studier af etniske minoritetselever i Danmark har erfaret, at lærer og pædagoger
problematiserer etniske minoritetselever generelt og især minoritetsdrenge (Gitz-Johansen 2006,
Gilliam 2006, Staunæs 2003). Minoritetsdrenge forbindes med adfærdsmæssige problemer: De er
urolige, laver ballade, kan ikke begå sig socialt og er potentielle bandemedlemmer.
22
Gitz-Johansen har erfaret, at der blandt lærere er den forståelse, at de etniske minoritetselevers
problemer i skolen er forårsaget af de etniske minoritetsfamiliers sociale forarmelse: at børnenes
opvækst er præget af et hårdt lokalt miljø og manglende stimulation og omsorg i familien.
I forhold til den identitetsmæssige integration og differentiering finder Gitz-Johansen hos
skolens lærere og pædagoger en tendens til en forarmelsesdiskurs omkring etniske minoritetselever.
Ifølge Gitz-Johansen ser skolens aktører tosprogethed som problematisk. Gitz-Johansen beskriver,
at lærerne på de to skoler han har studeret ikke trækker på etnificerende4 eller racialiserende5
diskurser, men i stedet anvender betegnelsen ’tosproget’ til at betegne de etniske minoritetselever.
Betegnelsen ”tosproget” bliver forbundet med noget besværligt (som i store koncentrationer er
for vanskeligt at håndtere i klassen) eller med negative konnotationer.
Gitz-Johansens pointe er, at disse repræsentationer af minoritetselever som forarmede og som
repræsentanter for en kulturel andethed er med til at bestemme de pædagogiske praktikker, som
disse elever kan begå sig i, og at det kan have konsekvenser, hvis deres sproglige og kulturelle
baggrund ikke værdsættes og anerkendes i skolen (ibid, 2006:96).
Den kulturelle integration og sortering
I forhold til den kulturelle integration og sortering viser Gitz-Johansen, at skolen ikke blot har virket
samlende, som en del af den kulturelle integration af befolkningen. Der er foregået, og der foregår
stadigvæk en sortering af eleverne, ud fra hvor godt deres sociale og kulturelle baggrund har
forberedt dem på at deltage i den aktuelle skolekontekst. Gitz-Johansen anvender begreberne
”kulturel kapital” og ”institutionel etnocentrisme” til at analysere skolehverdagen, og hvordan de
kulturelle præferencer kan virke som en barriere i forhold til nogle af minoritetselevernes deltagelse
i skolehverdagen og muligheder for at klare sig godt i skolen.
Begrebet ”kulturel kapital” er ikke relevant i en skolesammenhæng, men i Bourdieus (1997)
arbejde med kulturel kapital har uddannelsesinstitutionerne fået særlig meget opmærksomhed, da
det i høj grad er dem, der værdisætter og foretager en sortering efter kulturel kapital.
Elever fra de økonomisk og kulturelt dominerende grupper i samfundet vil generelt opleve, at
den kultur de kender hjemmefra, og den kultur, hvori de skal begå sig i skolen, stemmer overens.
Mens etniske minoritetselever derimod oftere vil opleve, at de erfaringer de har hjemmefra, ikke har 4 Begrebet ’etnificering’ betegner, når individer identificeres med en bestemt etnisk gruppe og tillægges nogle bestemte egenskaber, som tilskrives denne etniske gruppe (Dencik, 1992, i Gitz-Johansen, 2006)5 ’Racialisering’ betegner, når individer identificeres med en bestemt racemæssig og dermed biologisk defineret befolkningsgrupper, som tilskrives nogle bestemte egenskaber (Winant og Omi 1994, Miles 10989, Cornell og Hrtmann 1998, i Gitz-Johansen, 2006).
23
den stor værdi i skolesammenhæng. Dette betyder, at børn fra minoritetsgrupper i samfundet
generelt set skal gøre en større indsats, hvis de skal klare sig godt i skolen (Gitz-Johansen 2006, i
Bourdieu og Passeron 1990).
Ifølge teorien om kulturel kapital og institutioneletnocentrisme kan man forvente, at jo mere
curriculum svarer til eller bygger videre på den viden og den erfaringer en person har med fra sin
kulturelle og familiære baggrund, jo bedre vilkår vil denne person i udgangspunktet have for at
klare sig godt i skolesammenhæng. Også den pædagogiske form6 kan have ekskluderende virkning
på elever med etnisk minoritetsbaggrund, idet disse elever ikke i samme grad, som elever med
etnisk dansk baggrund, har adgang til koderne for deltagelse i de forskellige pædagogiske
situationer i skolen (ibid 2006).
Sproglig integration og sortering
Gitz-Johansen undersøger skolens indbyggede indholdsmæssige og sproglige etnocentrisme som en
faktor, der stiller majoritets og minoritetselever forskelligt, når det gælder om at klare sig i skolen.
Opmærksomheden omkring det sproglige er så stor, at stort set alle de pædagogiske tiltag, som
retter sig specifikt mod det, man kalder integrationsarbejde, handler om at skrive, tale og læse et
formelt korrekt dansk.
Gitz-Johansen viser også, hvordan sprogtestning kan ses som en slags magtfuldt instrument, som
etablerer og legitimerer et sprogligt hierarki mellem eleverne. En teknologi hvis sociale funktion er
at sortere eleverne i forhold til deres sproglige kapital (ibid, 2006).
Bourdieu (1991) beskriver denne proces som en ensretning af ’ det sproglige marked’, så kun
den dominerende sproglige form accepteres og tillægges værdi. Gitz-Johansen pointerer, at den
ensretning af det sproglige marked, som sprogtestene er en essentiel del af, fører til, at
minoritetseleverne klarer sig dårligt i skolen (ibid 2006:164-169).
Skolens modtagerklasser har flere funktioner i praksis end det rent sproglige. Ifølge Gitz-
Johansen’s forskning, bliver minoritetselever ikke sendt i f-klassen på grund af deres relation til
standard-dansk men også fordi nogle lærere beskriver dem som uintelligente. Bourdieu kalder det
for ”intelligensracismen”, og han beskriver ”intelligens” som den måles i diverse tests, som en form
for kulturel kapital og ikke som en biologisk realitet (Bourdieu 1997, i Gitz-Johansen 2006).6 Gitz-Johansen er inspireret af Bernsteins teori om pædagogiske koder. Bernstein skelner mellem to pædagogiske former, der har nogle grundlæggende forskelle: den synlige og den usynlige pædagogik. Ved den synlige pædagogik vil kravene fremsættes helt eksplicit; hvor der er klare kriterier, hvad der skal læres. Den usynlige pædagogik er derimod karakteriseret ved, at der er mere vage kriterier, hvad der skal læres – et svag rammesætning.
24
Interkulturel pædagogik
For at imødekomme minoritetselevernes erfaringer med etnicitet i skolen har en række forskere
udfærdiget en antologi hvor de på baggrund af forskningsbaserede undersøgelser argumenterer for
en undervisning der inkluderer minoritetselevernes baggrunde, og hvor de kommer med konkrete
forslag til en sådan interkulturel undervisning (Horst, 2006).
I min forståelse af begrebet har jeg ladet mig inspireret af Christian Horsts
(2006) definition: ”Den interkulturelle pædagogik handler ikke om at
tilsidesætte majoritetskulturen til fordel for et uspecificeret etnisk
sammenskudsgilde, eller om at tilsidesætte et majoritetssprog på bekostning
af minoritetssprog. Den handler om at udvikle en undervisning, der hviler på
den erkendte etniske og sociale kompleksitet i samfundet, således at alle
medborgere erhverver den samme høje sproglige og kulturelle kompetence i
majoritetssproget og i majoritetskulturen og udvikler den samme høje grad af
indsigt i og loyalitet med det demokratiske samfunds værdigrundlag. Men
dette kan ikke ske i en læringssammenhæng uden en anerkendelse, respekt
for og inddragelse af de etniske forudsætninger… (Horst, 2006:14-15)”.
James A. Banks diskuterer i hans bog ”Cultural Diversity and Education”, hvordan den
stigende diversitet i USA udfordrer det amerikanske uddannelsessystem. Han pointerer, at en af de
største udfordringer for pluralistiske demokratiske nationer i dag er, hvorledes der skal balanceres
mellem uniformitet og diversitet. Selv fremhæver han et fænomen, han kalder en inkluderende
national demokratisk borgerkultur, som svaret. At forberede de elever til at deltage aktivt i en sådan
inkluderende demokratisk borgerkultur bliver et af hovedformålene med den multikulturelle
undervisning.
Ifølge den interkulturelle pædagogik er det skolens formål at gøre eleverne i stand til at fungere
inden for og forholde sig kritisk til såvel den nationale makrokultur, deres egen mikrokultur og
andres (Banks, 2004; Parekh, 2000; Nieto, 1992; ). Richard Paul (1990) argumenterer for den in-
terkulturelle pædagogik således: ”only if we raise children to think critically as a matter of course,
about their use of language, the information they take in, the nature of propaganda which sur-
rounds them, - only if we educate children to probe the logical structure of thought, to test proposed
knowledge against experiences, only if we reward those who think for themselves, who display intel-
lectual courage, humility, and faith in reason; only then do we have a fighting chance that children
25
will eventually become free and morally responsible adults…. (Paul, 1990, i Miramontes,
1997:24)”.
Horst (2006) og Holmen har efter inspirationen fra Bikhu Parekh (2000) sat to grundpositioner
op på følgende måde i forbindelse med udvikling af pædagogikken i danske institutioner. Horst
bruger betegnelserne flerkulturel og monokulturel begrebsliggørelse.
Fig.3. (Horst og Holmen, 2005)
Flerkulturel begrebsliggørelse Monokulturel begrebsliggørelse
Etnisk og social kompleks omverden
Forskellige normativ respons i forskellige sociale felter
Undervisning, der tager udgangspunkt i
komplekse forudsætninger ( bruger sproglige
og kulturelle forudsætninger til at skabe og nå
fælles mål).
Transformativt projekt
Ressourcerne målrettes mod
undervisning og efteruddannelse af
lærere.
Undervisning der tilpasser andre
forudsætninger til majoritetens norm (dansk
sprog, danske normer, forældreopdragelse):
Kompensation
Ressourcerne målrettes mod
organisering, grænser for kompleksitet,
kvotering – spredning af børn, busning.
Hvis man tager udgangspunkt i den monokulturelle begrebsliggørelse af den
sociale virkelighed, vil man opleve tilstedeværelsen af etnisk kompleksitet som
26
et problem (Horst, 2006). Det vil sige, minoriteter ofte anskues ud fra kulturelle
stereotyper og pædagogiske mangelsyn, fordi minoritetsgrupper sættes i bås
som en entydig gruppe med samme sproglige og kulturelle identitet (Holmen,
2006). En skole med mange elever med anden etnisk baggrund giver grundlag
for at tænke i forskellige former for problemreduktion (kvoter, busning,
ændring af børnenes sproglige og kulturelle forudsætninger). Ifølge Horst
handler det om at usynliggøre den sproglige og kulturelle forskellighed mest
muligt i en forståelse af, at det er en bestemt form for assimilation.
Denne forskning inspirerer til en række spørgsmål som er med til at forme
min empiri og min analyse. Mit speciale adskiller sig fra de ovenstående
undersøgelser ved at have en bredere sociologisk og psykologisk
indgangsvinkel som udgangspunkt for at analysere problemstilling vedrørende
inddragelsen af etniske minoritetselevers sproglige og kulturelle
forudsætninger på lige fod. Mit speciale adskiller sig fra de ovenstående
undersøgelse også, ved at inddrage Edgar H. Scheins kulturbegrebet, idet
hensigten er, at lave en kulturbeskrivelse for hver skole som åbner for at
analysere organisationernes og gruppens kultur.
Udfordringer til de danske folkeskoler
Med erkendelsen af, at ændringen i den etniske mangfoldighed i uddannelsessystemet også må
betyde ændringer i pædagogikken, taler man i stigende grad om interkulturel pædagogik. Dette
peger i flere retninger med vidt forskellige konsekvenser for skolernes pædagogiske praksis.
Til hjælp for forståelsen af lærernes multikulturelle tiltag i folkeskolen har jeg valgt at anvende
James Banks som er professor ved ”Center for Multicultural Education” på Washington University,
og som i mange år har redigeret det anerkendte opslagsværk ”Intercultural Education”. Flere
forskere har igennem årtier vist, at curriculum har en tendens til at favorisere visse sociale grupper
og gøre skolegangen vanskeligere for børn fra andre sociale grupper (Yung 1971, Taarup og
Hammerich 1979, Apple 1990 i Gitz-Johansen, 2006). Oftest antages det, at skolens curriculum
favoriserer den etniske majoritet frem for elever med etnisk minoritetsbaggrund. I mange versioner
af multikulturel pædagogik er transformeringen af et nationalt og etnocentrisk curriculum til et
27
multikulturelt og pluralistisk curriculum et centralt aspekt (Banks 1995, Grant og Billings 1997,
Nieto 1996 i Gitz-Johansen 2006).
Denne forskning inspirerer til en række analytiske spørgsmål som er med til at forme mit
feltarbejde og dermed hjælper til, at jeg kan besvare min problemformulering.
I bogen – An introduction to Multikulturel Education (1999) forklarer James Banks således:
Multikulturel Education har indbygget det syn, at alle elever, uanset socialklasse, køn, race, etnicitet
skal have lige muligheder for at lære. Multikulturel Education tager tråden op fra pædagogiske
reformbevægelser, der så dagens lys fra 1960’ernes begyndelse i tilknytning til den
nordamerikanske borgerrettighedsbevægelse. Det er tale om en positivt formuleret
synlighedsarbejde, hvor minoriteterne skulle gives mulighed for at genkende sig selv og opbygge
værdighed og stolthed over egen usynliggjorte og nedvurderede kultur (Buchardt 2009). Det er en
betingelse for, at noget kan kaldes Multikulturel Education, at følgende fem dimensioner
gennemføres til succes og vedvarende indgår:
1. Integration af indhold (Content Integration), handler om, i hvilket omfang lærerne bruger
eksempler og indhold fra en række forskellige kulturer til at illustrere centrale begreber og
teorier i deres fagområder.
2. Processen hvori viden skabes (Knowledge Construction). Eleverne støttes i at forstå,
undersøge og fastslå, hvorledes iboende kulturelle antagelser, referencerammer og
synsvinkler på et område (fag,emne) har påvirket, hvorledes viden bliver til på netop det
område. I dette grundlag ligger der et opgør med opfattelsen af visse elever som særligt
mangelfulde eller problematiske.
3. Nedsættelse af fordomme (Prejudice Reduction). I undervisningsprogrammer, der trak på
Prejudice Reduction var målgruppen principielt alle ’folkeslag’ i klasseværelset.
Minoritetskategorier, ’jøder’ og ’sorte’ var i mindre grad genstand for undervisningen, og
Prjudice Reduction strategien må primært betegnes som et majoritetsopdragende projekt
(Buchardt, 2009 i Banks). Undersøgelser viser, at de fleste små børn møder i skole med
negative holdninger til race, der er et spejl af de voksnes. Ved at inkludere positive
fremstillinger af etniske og racemæssige grupperinger i undervisningsmaterialet og ved at
give børn oplevelser, hvor de ubevidst kommer til at identificere sig med en af en anden race
28
eller anden etnisk gruppe mener Banks, at holdninger kan flyttes.
4. Ligheds pædagogik (Equity Pedagogy). “An equity pedagogy exists when teachers modify
their teaching in ways that will facilitate the academic achievement of students from diverse
racial, cultural, and social- class groups (Banks, 1997)”. Lærernes opgave er at integrere en
pædagogik, der inddrage eleverne i at tænke kritisk, løse problemer, trække på elevernes
kulturelle oplevelser og viden og hjælpe eleverne med at udvikle en positiv holdning til
forskellighed.
5. Bemyndigelse (Empowerment ). For at denne dimension kan komme til udfoldelse,
kræver det samarbejde af alle skolens personalegrupper.
Banks model indeholder en god ramme for nogle specifikke metoder til at skabe et
klasseværelse og skolemiljø, hvor alle elever kan lære uanset deres forskelligheder. For at
gennemføre en multikulturel undervisning effektivt, skal lærerne indføre alle fem dimensioner af
multikulturel undervisning, der er beskrevet ovenfor. De skal hjælpe eleverne til at forstå,
hvordan viden i de forskellige discipliner er konstrueret. Lærerne skal ændre deres undervisnings
strategier, således at eleverne fra forskellige race, kultur og social- klasser vil opleve lige
uddannelsesmulighed (James Banks, 1997).7 James Banks skelner mellem fire forskellige
niveauer, som man kan arbejde med et mere multikulturelt curriculum på.
Det første niveau: the contributions approach – det første og mest primitive niveau handler
om at indføre forskellige kulturelt eksotiske elementer i skolehverdagen.
Det andet niveau: The additive approach – indebære at inddrage historier, eventyrer og
helteskikkelser fra de lande som de etniske minoritetsgrupper stammer fra.
Det tredje niveau: The transformation approach – denne tilgang indebærer at se på alle
perspektiver med henblik på at skabe et sundt multikulturelt curriculum. På dette niveau, skal
7 http/education.washington..edu. Multicultural education
29
eleverne se på begreberne, problemerne, og temaerne fra forskellige etniske og kulturelle
perspektiver.
Det sidste niveau: The social action approach – denne tilgang øger elevernes engagement i
at udforske flere perspektiver. Ifølge James Banks er målet: ”to teach students to think critically
and to develop the skills to formulate, document, and justify their conclusions and generaliza-
tions” (Banks, 1994:31-32).
Kapitel 3
Metodologi og metodisk fremgangsmåde
I det følgende vil jeg fremlægge og belyse de metodiske overvejelser, jeg gør mig i forhold til
specialets videnskabsteoretiske perspektiv, valg af case og valg af empiriskabelsesmetode.
Videnskabsteorien danner baggrunden for det valgte undersøgelsesdesign, som præsenteres og
begrundes. Jeg trækker på en socialkonstruktionistisk tilgang til mit forskningsfelt og vil nedenfor
diskutere, hvordan jeg forstår socialkonstruktionisme som en overordnet måde at se på hvorledes
virkeligheden er et socialt konstrueret fænomen. Dette betyder, at mennesker handler på baggrund
af deres viden om verden, og når de gør dette, så medvirker de til at konstruere verden som
meningsfuld.
Socialkonstruktionisme
Mine valgte teorier og metodiske tilgange, er med til at bestemme, hvordan jeg griber
problemstillingen an, og hvad jeg analyserer mig frem til. Dette betyder, at viden bliver en subjektiv
størrelse som ikke er lig sandheden. Disse erkendelser viser, at jeg i specialet kan siges at være
inspireret af dels en socialkonstruktionistisk videnskabsforståelse og dels en hermeneutisk
analyseform.
30
Socialkonstruktivismens grundlæggende påstand er, at virkeligheden er socialt konstrueret, hvor
hovedfokus er på sproget, de sociale processer og de relationer der skaber virkeligheden, viden og
selvet (Burr,1995). I et socialkonstruktionistisk perspektiv ses personen ikke som en afgrænset
enhed, men som et kendetegn ved den sociale interaktion, personen indgår i. Socialkonstruktionister
vil således hævde, at det personlige skabes i kommunikation mellem mennesker. Kort sagt er
socialkonstruktivismens udgangspunkt, at de klassiske diskussioner om ontologi og epistemologi er
fanget i en dualisme mellem objektivitet og subjektivitet, og hvorvidt virkelighed og viden er
objektive eller subjektiver størrelser (Niels Åkerstrøm Andersen mfl. 2005). Med andre ord, jeg vil
forholde mig fortolkende, til det, jeg undersøger, da jeg er klar over at virkeligheden ikke er, som
den ser ud, tingene kan være anderledes.
Socialkonstruktionismen har altid interesseret sig for sproget som en af det væsentligste former
for relationel meningsdannelse, men socialkonstruktivismen tager udgangspunkt i et mere inklusivt
begreb om sociale konventioner. Sociale konventioner beskriver med andre ord det
meningsindhold, der knytter sig til et bestemt sæt af relationer. Socialkonstruktivismen tilbyder en
lang række begreber for disse sociale konventioner såsom: kultur, viden, praksis over regler,
institutioner, traditioner, normer mv. (ibid, 2005: 20). Både for den formalistiske strukturalisme og
senere for poststrukturalismen gælder det, at der sættes lighedstegn mellem relationel
meningsskabelse og sprog.
Diskursanalysen er en teoretisk metode, hvor igennem man kan belyse socialkonstruktivistiske
teorier. Diskursanalysens særlige styrke ligger i tydeliggørelsen af sådanne sammenhænge og
magtforhold og i synliggørelsen af effekter og konsekvenser af disse. Gennem brug af
diskursanalyse skabes en bevidstgørelse omkring sprogbrug, der medfører krav om tydelig
argumentation f.eks. i integrationsdebatten, således at diskurserne bliver tydelig som en fremstilling
blandt mange mulige.
Begrebsmetaforer som ’kulturkløft’ italesætter for eksempel kulturbegrebet som noget
problematisk, ved at kulturer betegnes som noget, der i sin natur er adskillende. Samtidig
underbetones andre aspekter af kultur, som det at være flerkulturel fx kan bidrage til en nuanceret
forståelse af individers kompleksitet og kan være kompetencegivende i form af flersproglighed. Det
er fx bemærkelsesværdigt, at tosprogedes modersmål anses for en hindring af integrationen, mens
det at beherske flere sprog i de fleste andre sammenhænge betragtes som en ressource
(Schou,Nielsen Pernille, 2007). Indenfor socialkonstruktionismen foretrækkes det at erstatte
begrebet personlighed med begreberne selv og identitet.
31
Narrativers betydning i forhold til selvet
En af de mest aktive retninger inden for den indholdsorienterede diskursforskning beskæftiger sig
med de fortællinger, vi bruger til at konstruere vores liv (Gergen, 2010). Narrativer, sprog og
relationer er vigtige elementer for Gergens forståelse af selvet. Det centrale synspunkt hos Gergen
er, at mening, virkelighed og sandhed konstrueres, dekonstrueres og rekonstrueres i sociale
relationer. Disse konstruktioner skabes gennem sprog, handling og kontekst. Relationen kan
betragtes som rammen om selvets dannelse, mens sprog, handling og kontekst kan betragtes som
midler til selvets dannelse. Ifølge Gergen, er narrativen en fortælling om en episode eller et forløb.
Gergen beskriver, hvordan en organisations medlemmer ofte er tilfredse med statusquo. Men hvis
man vil bevæge sig fra en tilstand til en ny og mere værdsat, kræver det, at man har en historie som
forklarer betydningen af den nye tilstand, og som viser vejen. Gergen argumenterer at vi forstår os
selv, hinanden og vores handlinger som en del af en kontekst eller med andre ord som del af en
narrativ (Gergen, 2010).
Socialkonstruktivistisk går Bourdieu ind med sit habitus og felt begreb, og muliggør, at det
enkelte individ kan afvige fra sit felts og kapitals normer, og teorien afviger fra at blive
strukturdeterministisk eller handlingsvoluntaristisk. Det betyder, at individet hverken er tvunget af
samfund, eller af afgrænsede handlingsmuligheder, men stadig formes af de relationer og det felt
individet befinder sig i. Bourdieu beskriver sin teori som en strukturalistisk konstruktivisme
(Fuglsang, 2007:372).
Som sagt, jeg arbejder fortolkende med at benytte også en hermeneutisk analyseform. I
hermeneutikken og for den sags skyld også i socialkonstruktionismen handler det om at forstå
snarere end at forklare. Mit mål med det projekt er, at få indsigt i andres virkelighedsopfattelser, for
dermed at sætte min egen i spil og ende med et mere nuanceret billede af de undersøgte fænomener.
Dette vil jeg blandt andet gøre gennem min empiri indsamling i form af kvalitative interviews. Jeg
vil således analysere, hvordan folkeskolens lærere gennem bestemte handlinger og udsagn i samspil
med folkeskolens strukturer er med til at konstruere den virkelighed, der omgiver dem.
32
Metodiske overvejelser over brugen af kvalitative interview
Jeg har gjort nogle overvejelser over at gennemføre en kvalitativ undersøgelse, hvor jeg gerne vil
have lærerne til at give udtryk for deres holdninger. Gennem dialog med fire udvalgte
folkeskolelærere i to forskellige folkeskoler, ønsker jeg at få et bredt billede af den praktiske
virkelighed.
Teorierne har jeg benyttet til at belyse interviewerne (deduktiv tilgang). Jeg vil gennemgå
metodiske overvejelser, som bygger på den filosofiske hermeneutik, fordi jeg ønsker at tilnærme
mig en forståelse af lærernes udsagn. Og for at kunne forstå og fortolke lærerinterviews er det
nødvendigt at forstå og fortolke den komplekse uddannelsespolitiks verden, som læreren er en del
af. Formålet med hermeneutisk fortolkning er at nå frem til en gyldig og almen forståelse af en
teksts8 betydning (Kvale,1997:56). Gadamer (1975) beskriver en ægte samtale på grundlag af
Platons dialoger. Ifølge Kvale er et interview en samtale, en dialog mellem to parter om et emne af
fælles interesse (ibid, 1997:52). Interviewerne må derfor hele tiden bevæge sig professionelt i
spændingsfeltet imellem bestræbelsen for på den ene side at producere viden om noget bestemt, og
for på den anden side at forfølge det nye, uventede der opstår undervejs (Gubrium, 2003 i
Staunæs,2005:56).
Interviewets design
Inden afholdelsen af interviewene har jeg udarbejdet en interviewguide. Interviewet baseres på det
halvstrukturerede interview, således udarbejdes der en interviewguide, der indeholder en skitse af
emner og spørgsmål, som inddrages i interviewet (Kvale, 1997: 133-134). Interviewguiden havde
jeg skriftligt formidlet til interviewpersonerne inden interviewene, og de var således forberedt på
det overordnede emne, samt på spørgsmålene. Interviewerne opfattes som eksplorative, hvilket vil
sige, at interviewet er åbent, hvor der introduceres et område eller et problemkompleks
(ibid,1997:104). Kriterierne for udvælgelsen af netop disse folkeskoler var, at disse skoler har en
andel af etniske minoritets elever.
Interviewene vil foregå gennem en samtale, som er den elementære interaktionsform mellem
mennesker. Ifølge en fortolkning er dialogen en ægte samtale i Gadamers (1975) forstand. Det er
vigtigt at pointere at en sådan samtale ikke er symmetrisk, idet jeg som interviewere bestemmer,
hvad samtalen skal drejer sig om, og hvilken retning samtalen skal tage (Kvale, 1997).
Udgangspunkt for interview bygger på interviewets hvad, hvorfor og hvordan (Kvale, 1997:102)
og på de syv stadier i interviewundersøgelse: tematisering, design, interview, transskribering,
8 Men der er sket en udvidelse af begrebet ”tekst”, så det også omfatter samtale og endog handling (Kvale).
33
analyse, verificering, rapportering (Ibid, 1997:95). Ifølge Kvale er det desuden vigtigt at have
planlagt de metodiske procedurer for hele interviewundersøgelsen, så man har en klar ide om,
hvorledes man ønsker at tilvejebringe den tilsigtede viden (Kvale, 1997:105).
Jeg har brugt en guide til de enkelte interview, der hver især varede ca. 50-60 min., og blev
optaget på bånd. I mine analyse af interviewene opfatter jeg læreres udsagn som fortællinger, hvor
det grundlæggende spørgsmål er: ”hvad fortæller interviewpersonen”?
Under interviewene stillede jeg dels forholdsvis konkrete og korte spørgsmål, dels åbne og brede
spørgsmål. Spørgsmålene har haft en deskriptiv form. Jeg har valgt at optage interviewene på bånd
for senere at transskribere disse, så jeg kan analysere centrale dele af interviewet, som kan hjælpe
mig til at belyse problemstillingerne. I transskriptionerne benytter jeg dæknavne for lærere, og
skoler for at bevare deres anonymitet. Jeg tildeler læreren og skolerne et fiktivt navn. Jeg undlader
at vedlægge mit notemateriale som bilag til specialet af hensyn til sikring af interviewpersonernes
anonymitet. Til mine interviews, havde jeg valgt at tage kontakt til to folkeskoler i Vejle. Kontakten
til lærerne etablerede jeg ved at sende en mail til de skoler, hvor jeg kort beskrev formålet med
henvendelsen og specialets problemfelt.
Kvalitetskriterier for interview
Indsamlingen af empiri udgør det empiriske materiale, der skal danne grundlag for senere analyse.
Til dette har Kvale opstillet nogle kvalitetskriterier, der kan benyttes som retningslinjer for
interview. Han pointerer, at kriterierne kan virke som uopnåelige, men at de kan tjene som
retningslinjer (Kvale, 1997: 148). Kvales kvalitetskriterier omhandler bl.a.: at være velinformeret,
strukturerende, klar, venlig, sensitiv, åben, styrende, kritisk, husker, fortolkende (Kvale, 1997:152).
Jeg mener at min empiri er valid, da den indeholder viden om den problemstilling, som jeg
spørger til i problemformuleringen. Validitetskriteriet er om interviewundersøgelsen undersøger,
det der er meningen, den skal undersøge (Kvale,1997:95).
Interviews
Under feltarbejdet anvendte jeg interviews til at undersøge lærernes erfaringer i skolen. Interviews
med lærerne er som nævnt semistruktureret, i og med at jeg var interesseret i at høre om nogle
bestemte temaer. Fortolkningen af interviewene sker således netop i en bevægelse gennem flere
niveauer, hvilket gør mig i stand til at forholde mig kritisk til de interviewede læreres udsagn. Selve
struktureringen af interviewanalyserne sker dels i henhold til de temaer, interviewguiden er bygget
34
op om, dels ud fra specialets grundlæggende problemstilling: Er folkeskolen en skole, der i relation
til etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på
lige fod? Eller, ser skolen sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis,
der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer?
I mit tilfælde vil det sige, at jeg gennem tekster og interview opnår en forståelse af det
problemfelt, jeg ønsker at undersøge, men at den forståelse først fuldbyrdes i det øjeblik, den
bringes i spil med mine valgte teorier.
I forhold til lærerne var dette en givtig interviewform, fordi det har været min hensigt at
undersøge deres forståelser af arbejdet med de etniske minoritetselever. Jeg har spurgt, hvordan
man arbejder med etniske minoritetselever i folkeskolen og spurgt til deres forståelse og
kategorisering af disse børn i forhold de etniske danske elever.
Analysestrategi
Min overordnede tilgang til analyserne er som nævnt hermeneutisk, hvilket vil sige at den viden, jeg
får adgang til, altid vil være fortolket ud fra det enkelte individ. Kvale (1994)skelner mellem fem
hovedmetoder til kvalitativ analyse og bruge ordet analyse om disse fem metoder i almindelighed.
De fem former for meningsanalyse refereres her:
1. Meningskondensering medfører, at de interviewedes udtrykte meninger trækkes sammen til
kortere formuleringer. Jeg vil reducere lange interviewtekster til kortere, med mere koncise
formuleringer. I forbindelse med min analyse vil jeg foretage en emnekondensering i
forhold til de enkelte spørgsmål med det formål at få overblik over forskellige emner.
2. Kategorisering indebærer, at interviewet kodes i kategorier. Kategorisering vil således
kunne reducere og strukturere en omfattende tekst til nogle figurer. Målet er at skabe
modeller, figurer, der giver overblik både for undersøger og aftager for analysen. Som sagt,
vil jeg opstille et display (Dahl – Larsen, 2002) der forholder sig til dokumentet, med det til
formål at danne overblik i mere overordnede kategorier.
35
3. Narrativ strukturering – jeg vil fokusere på de historier, der fortælles under interviewet, og
udarbejder deres strukturer. I mit tilfælde vil det sige, at jeg gennem tekster og interview
opnår en forståelse af det problemfelt, jeg ønsker at undersøge, men at denne forståelse først
fuldbyrdes i det øjeblik, den bringes i spil med teorier (Gadamer, 2004).
4. Meningsfortolkning – i modsætning til tekstreduktionen af udsagn, vil jeg fortolke lærernes
udsagn inden for bredere referencerammer. På den måde kan man tale om en tekstudvidelse
eller kontekstualisering. Målet er i dette tilfælde at diskutere hvordan de forskellige
fortolkninger kan være med til at skabe indsigt.
5. Ad hoc – Den mest almindelige form for interviewanalyse er nok en ad hoc anvendelse af
forskellige metoder og teknikker til skabelse af mening.
Etik
En interviewundersøgelse er et moralsk foretagende. Som udgangspunkt er det mit grundlæggende
spørgsmål om danske folkeskoler anerkender en flerkulturel grundposition for udvikling af
pædagogikken i skolen, hvis stat og kommuner vil sikre bedre uddannelsesresultater for etniske
minoritetselever. Eller handler det om, at usynliggøre sproglig og kulturel forskellighed mest muligt
i en forståelse af, at det er en bestemt form for danskhed, der er formålet i skolen.
Jeg håber således, at undersøgelsen kan være med til at nuancere og gerne sætte fokus på
debatten omkring anerkendelsen af sproglig og kulturel forskellighed i folkeskolen og at denne
debat, med tid, vil kunne ændre den pædagogiske praksis i en retning der gavner etniske
minoritetselevers udvikling samt lærernes og ledelsens professionalisme og anseelse.
Alle mine interviewpersoner har modtaget et brev, hvori jeg forsikre deres fortrolighed, hvilket
vil sige, at private data, deres navne og skolenavne bliver anonymiseret.
Displays – fremstilling af kvalitative data
Et display er en grafisk eller tabelmæssig fremstilling af kvalitative data i koncentreret form (Dahler
– Larsen, 2002). Dahler- Larsen har givet bud på teknikker til at skabe synlighed til den kvalitative
36
dataanalyse, hvad der ikke alene er med til at legitimere en undersøgelses resultat, men også med til
at tilføre analyseprocessen. Displayet er opstillet, så man kan se et helt datasæt på et sted og
desuden opstillet sådan, at det hjælper med at besvare et undersøgelsesspørgsmål (Dahler-Larsen,
2002:43).
Der gælder følgende tre regler for display:
1. Autencitet. Det betyder, at man så vidt muligt skal basere sig på data i deres oprindelige
form. Man skal f. eks. benytte interviewudskrifter direkte. Man skal ikke stole på, hvad man
tror, man mener, man kan huske, der blev sagt. Autencitetreglen skal medvire til at forhindre
hurtige konklusioner ud af ganske få data.
2. Inklusion. Inklusionsregler er en praktisk modvægt mod en ide om, at man kan få nye ideer,
opereer med et stort søgefelt og omkode hele tiden. Alle data, der er fremkommet igennem
interviewene, er kategoriseret.
3. Transparens. Det betyder, at det skal være gennemskueligt, hvordan displayet er lavet. Når
transparensreglen bliver brugt rigtigt, er det let at se på et display, hvordan de enkelte
fænomener i displayet er ordnet, hvad det betyder, og hvordan det skal forstås (Dahler -
Larsen, 2002: 49).
Nøgleordet vedrørende display er, at displayet hjælper til at producere en kondenseret,
systematisk fremstilling af analysearbejde. Det andet nøgleord er, ordet systematik, idet anvendelsen
af display medvirker til at gennemføre analysearbejde struktureret og ensartet. Det tredje ord er
fremstilling, idet display giver synlighed til det analysearbejde, der er foretaget.
Jeg vil i mit analysearbejde som nævnt anvende display ved opstilling af matrice der samler min
analyse. På den måde vil jeg kunne danne mig overblik over analysens resultater.
Præsentation af empirien
Ved at interview lærerne får jeg et bredt indblik i, hvordan de gennem deres italesættelser
konstruerer etniske minoritetselevers identiteter. Jeg vil beskrive den institutionelle ramme, hvor i
min problemformulering har sit empiriske udgangspunkt. Jeg finder det væsentligt at give læseren
et kendskab til denne kontekst, skolerne i X Kommune udgør, da denne har betydning for specialet
37
som helhed. Nedenfor findes en kort præsentation af de to skoler, fra hvilke informanterne kommer
samt af de fire lærere fra disse. Navne på skoler og lærere er ændret for at sikre anonymiteten.
X Kommunes skolepolitik vedrørende tosprogede elever
X Kommune har som mål at skabe en mere ligelig fordeling mellem tosprogede og etnisk danske
elever.
A - skolen
I X Kommune har de tosprogede elever i mange år været placeret på by skolerne. Dette betød en høj
koncentration af tosprogede på disse skoler, hvorimod kommunernes øvrige skoler stort set ingen
tosprogede elever havde heriblandt A- skole. Dette ønskede kommunen at lave om på, man ønskede
at fordele de tosprogede elever på flere skoler.
I 1999 blev M0 placeret på A- skolen, og her er den blevet lige siden. Året efter blevet der etableret
en modtageklasse (M1) for 1 og 2 klasse. Senere blev der også etableret et sprogcenter som en
støtteordning til etniske minoritetselever, der nu gik i normal klasse. Således er der ca. 20% elever
fra etniske minoritetsfamilier på skolen. De etniske minoritetselevers etniske baggrunde varierer,
men den største gruppe af disse har arabisk baggrund.
Overordnede målsætninger vedrørende tosprogede elever:
Alle tosprogede børn og unge skal sikres undervisning i dansk og dansk kultur i et sådan omfang, at
de bliver i stand til på lige vilkår med andre at indgå i det danske samfund.
X Kommune har integrationen som fokusområde, og det blev kommunalt besluttet, at skolerne
skulle udpege et indsatsområde omkring integration. Eleverne, der oftest kaldes ’de tosprogede
elever’, skal integreres i skolen og igennem skole, i samfundet.
B- skolen
B - skolen ligger i et af de sociale boligbyggerier, hvor et stort antal af kvarterets beboere er
etniske minoriteter med indvandrer eller flygtningebaggrund. B - skolen har ca. 600 elever, hvoraf
25% har etnisk minoritets baggrund. Minoritetshovedsprogene på skolen er arabisk og somalisk –
primært arabisk. B - skolen betragter sig selv som en skole, hvor flere kulturer fungerer sammen og
primært arbejdes der bevidst om fælles dansk sprog, kultur og historie. Skolen lægger vægt på
trivsel, venskaber, forpligtende fællesskab og høj faglighed.
38
B - skolens politik for kulturmødet
Skolen er stolt af at rumme børn med mange forskellige sociale og kulturelle forudsætninger og
med mange forskellige oprindelige sprog. Alle elever på B- skolen deltager i fællesskabet og
bidrager med deres forskellighed i undervisning. B - skolen respekterer retten til at være forskellig,
så langt det kan forenes med et godt socialt fællesskab og et godt læringsmiljø. Det er skolens mål,
at alle skal være glade for at komme i skole hver dag, og at personalet viser gensidig respekt og
tolerance for hinanden, og hvor den enkelte føler sig som en vigtig del af fællesskabet.
B - skolen har også et sprogcenter, hvor tosprogede elever kan modtage særlig dansk som
andetsprogsundervisning. Begge skoler har valgt at droppe modersmålsundervisningen, og den
primære indsats handler om via sprogstimulering at lære minoritetseleverne at tale dansk så tidligt
så muligt, hvilket har været den dominerende tilgang siden integrationsproblematikken for alvor
kom på dagsorden. Pædagogisk skiller skolen sig, ikke væsentligt ud fra andre skoler. Lærerne og
pædagogerne arbejder for at udvikle et stærkt og forpligtende teamsamarbejde, men deres
undervisningspraksis er uafhængig af den større lærergruppe – deres undervisningspraksis er op til
de individuelle lærere.
Alle lærere som jeg har interviewet er positivt indstillet overfor tilstedeværelsen af tosprogede
elever på skolen.
Folkeskolens uddannelsesfelt som kontekst
På baggrund af mine informanternes udtalelser på de medvirkende folkeskoler i X Kommune,
konstruerer jeg folkeskolen som kontekst, for at skabe et indblik i de strukturelle vilkår, som etniske
minoritetselever må navigere indenfor. X Kommunes skolevæsen har prioriteret indsatsområder
som undervisningsdifferentiering højt og satser primært på efteruddannelse af lærerne på skolerne.
Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen,
hvor den enkelte elev tilgodeses, men hvor fælleskabets muligheder bevares. I bemærkninger til
Folkeskolelovens § 18 understreges det, at undervisningen skal tage udgangspunkt i den enkelte
elevs forudsætninger for det enkelte fag og udforme sin pædagogik om et møde mellem
forudsætninger og ny viden. Evalueringen af folkeskolens undervisning af dansk som andet sprog
39
viste, at ikke kun regelsættet, men også udmøntningen af dette i praksis, giver undervisningen en
usikker status. I Evalueringsinstituttet EVAs rapport om undervisnings af tosprogede elever i
folkeskolen (2007) er det en central anbefaling, at et dynamisk, læringsorienteret sprogsyn udvikles
som hovedfokus i den pædagogiske indsats, der skal til for at forbedre de tosprogede elevers
skoleudbytte (Holmen, 2009). Evalueringen peger på en række problemstillinger i forbindelse med
skolers organisering og prioritering af dansk som andet sprog, men kommer samtidigt med en
række anbefalinger til, hvordan fagområdet skal optimeres på skolerne.
Konklusionen er at dansk som andet sprog for det første fungerer rent kompensatorisk som
sprogstøtte for begyndere og for børn med indlæringsvanskeligheder og for det andet er dårligt
implementeret i skolens hverdag (Holmen, 2006, Saarup, 2004).
Ved at inddrage Bourdieus begrebsapparat som et sæt redskaber (habitus, felt, kapital, symbolsk
vold) kan jeg åbne for min empiri og på den vis få et indblik i de institutionelle sammenhænge og
kapitaler som etniske minoritets elever færdes indenfor og vurderes i forhold til.
Ifølge folkeskolelærernes udtalelser fremtræder det paradoks, der knytter an til et ønske om at
inkludere alle elevernes sproglige og kulturelle forudsætninger samtidig med at ville fastholde
ideologien om en dansk skole der stiller krav til etniske minoritets elever om tilpasning til en dansk
kultur.
Jeg betragter skolen som en kontekst, der er præget af en bestemt feltlogik og indeholder nogle
praksisser, diskurser og positioner, der er på spil i skoleverden.
For at få en bedre forståelse af skolens rolle som kontekst, er det vigtigt at se på skolernes
værdigrundlæg og skolens kultur.
Uddannelsessystemet
Figur 4. Folkeskolen som kontekst
40
Folkeskolen som kontekst Værdigrundlæg værdier Skolens kultur,
lærerens kul.
Jeg betragter her skolen som en institution, der er placeret i uddannelsesfeltet, men udgør en
kulturel verden for sine deltagere.
A-skolens værdigrundlæg
A - Skolen profilerer sig på at være en multikulturel skole, hvilket blandt andet ses gennem deres
motto: ”forskel giver styrke”. Skolen fokuserer på værdier som inklusion – hvor alle er en del af
fælleskabet og betragtes som en ressource for fællesskabet. A - skolen lægger stor vægt på deres
motto: ”forskel giver styrke” i forbindelse med skolehjem samarbejde med etniske
minoritetsforældre. Skolen arbejder på, at give alle eleverne de vigtige sociale kompetencer for at
kunne håndtere forskelle. I skolens målsætning står der: ”Vore elever skal være godt rustet til
fremtiden, hvor de skal arbejde på tværs af faglige, personlige, sociale, kulturelle og etniske
forskelle. Vi vil arbejde for at øge elevernes livsduelighed. Alle medborgere skal have en plads i
fremtidens samfund – et multikulturelt samfund”. I forhold til etniske minoritetselever, så vil skolen
arbejde med disse mål:
At der i skolens hverdag synliggøres kulturel rummelighed og åbenhed.
At alle elever betragtes som enkelte individer.
At vi styrker de tosprogede elevers to kulturelle identitet.
A - skolen har fokus på skolens værdier, som er indskrevet i deres værdigrundlag. For at forstå
skolens værdigrundlag, mener jeg, det er vigtigt at få øje på, at skolen eksisterer i en virkelighed,
hvor der er mange etniske minoriteter, skolen anser som problematisk. Dette kommer blandt andet
41
Folkeskolen som kontekst Værdigrundlæg værdier Skolens kultur,
lærerens kul.
LærerEtn.min
or.elevPædagogisk
praksis
til udtryk gennem spredningspolitik af elever. X Kommunes skolevæsen har udarbejdet en
udviklingsplan for undervisning og integration af etniske minoritetselever for at sikre bedst mulig
integration af minoritetselever. Skolevæsnet har fokus på fordeling af minoritetselever på
kommunernes skoler, således at skoler med mange minoritetselever har en elevsammensætning, der
afspejler skoledistriktet.
B- skolens værdigrundlæg
B - skolen viser ligesom A - skolen gennem deres værdigrundlæg, at de har fokus på værdier i
forhold til skolen andel af etniske minoritetselever.
Her fremhæves det, at skolen forudsætter værdier som åbenhed, anerkendelse, rummelighed,
respekt, engagement, og derudover har skolen ”integration” som en målsætning. B- skolen
profilerer sig som en skole, hvor flere kulturer fungerer sammen. I denne målsætning er blandt
andet nedskrevet, at alle føler sig som en vigtig del af et mangfoldigt fællesskab, hvor trivsel og
udvikling er i fokus. Samtidig lægges i skolens værdigrundlæg stor vægt på begreberne
anerkendelse og respekt. Skolens pædagogiske principper indvirker på, hvordan ledelse og lærere
forstår og værdisætter etniske minoritetselevers forskellighed.
Præsentation af interviewpersonerne
Jeg finder det hensigtsmæssigt at give læseren et indblik i, hvem lærerne er, hvilke fag de
underviser i, samt deres uddannelsesmæssige og sproglige baggrund. Derfor følger her en
præsentation af de fire lærere.
Signe er 38 år gammel og underviser kun i sprogcenter. Hun blev ansat som lærer i 1997 og har
været på A skolen lige siden. Hun startede først i en modtagende klasse MO. Året efter, kom der et
M1- for elever som var ikke gode nok sprogligt. Hun har arbejdet i MO og M1 i 6 år, og så
begyndte sprogcentret. Inden den tid, havde A - skolen ingen tosprogede elever. Signe er også
støtteperson for tosprogede elever i lektiecaféen.
Signe fungerer også som vejleder og koordinator i forhold til andre lærere.
Kirsten er 62 år gammel og underviser i dansk, natur teknik og kristendom på mellemtrinnet. Hun
42
blev ansat på A - skole for 25 år siden. Hun har som sådan ingen specifik formaliserede
efteruddannelseskurser med særligt henblik på tosprogede, men hun har interesseret sig for
området. Hun er fagpolitisk aktiv og sidder i bestyrelsen i Dansklærerforeningen.
Nina er 40 år gammel og underviser i dansk, musik, kristendom i indskolingen og på mellem
trinnet. Nina har arbejdet som folkeskolelærer i 17 år. Hun har været ansat på B - skole for 15 år
siden. Nina er i gang med en efteruddannelse, der hedder dansk som andet sprog. Hun fortæller, at
dansk som andet sprog er en uddannelse på 90 timer, som ligger under X Kommune. Dansk som
andet sprog består af tre dele, fordelt over to år. Nina fortæller videre, at den sidste del er en del
som trauma- centret står for omkring tortur.
Nina har 22 elever i klassen og tre af dem er tosprogede. En dreng med somalisk baggrund og to
piger med palæstinensisk baggrund.
Jan er 45 år gammel og underviser i dansk og samfundsfag i 9A, hvor den etniske fordeling er
spredt. Jan er politisk aktiv. Han har været på et kursus der omhandler anerkendelse af etniske
minoritetselever. Jan blev ansat på B skolen for 5 år siden.
43
Kapitel 4
Den teoretiske ramme
I det følgende kapitel gør jeg rede for den teoretiske ramme, som jeg vil inddrage i min fortolkning
af det empiriske datamateriale. Jeg har valgt at trække på Foucaults teori om disciplinering og
normalisering samt Bordieus begrebsapparat og hans tanker om skolens selekterende funktion.
Først vil jeg dog kort ridse Bourdieus overordnede begreber op, som vil være gennemgående i
flere felter. Det drejer sig, om felt, symbolsk vold, doxa, kapital- og habitusbegrebet. Bourdieus
feltanalyse vil fungere som et metodisk værktøj til at beskrive de felter, som indgår i analysen af
den samfundsmæssig kontekst jeg finder relevant for min problemstilling.
Jeg vil gennemgå det overordnede magtfelt: hvor også symbolsk vold indgår, og
uddannelsesfeltet: repræsenteret ved folkeskolen, hvor den pædagogiske virksomhed og den
symbolske vold per definition foregår og reproduktionen af samfundets objektive strukturer finder
sted. Jeg har valgt at inddrage Edgar Scheins teori om Organisationskultur og ledelse, fordi jeg
mener, at i hans teoretiske afsæt rummes brugbare forklaringer på institutionens værdier og
kulturbegreb samt forandringsprocesser, som efterfølgende diskuteres i forhold til folkeskolen som
kontekst.
44
Michael Foucault - magtteknologier
Gennem sit arbejde søgte Foucault at decentrere subjektet til fordel for de diskursive formationer og
den magt, der konstituerer disse. Jeg vil inddrage Foucaults teori om samfundets normaliserende
magt og det disciplinerede subjekt, som skabes af samfundets institutioner gennem en opdeling af
det normale og det unormale (Foucault 1982).
I hans værk ”Overvågning og straf”, der udkom på fransk i 1975, er det blandt andet
magt, han især fokuserer på, samt de helt konkrete mekanismer, der tages i
brug i forbindelse med udøvelsen af magten– disciplinering – i forhold til denne
subjektivering af individet. Min brug af Michael Foucault har dermed det formål at belyse,
hvordan der tages forskellige disciplineringsmekanismer, hvis formål det er at få individet til at
disciplinere sig selv. Jeg vil i det følgende fokusere på Foucault synsvinkel, på magtteknologien
disciplinering, da jeg finder denne vinkel brugbar i forhold til min problemstilling.
Disciplinering
I ”Overvågning og straf”, bliver disciplinen en begrebslig matrix for en række magtteknologier, der
individualiserer og differentierer individer, og som i sin specifikke udøvelse retter sig mod kroppen.
Disse magtteknologier, der retter sig mod kroppen, ønsker at dressere, styre og afrette kroppen for
at gøre den mere produktiv (Hermann, 2007).
I sin bog undersøger Foucault fængslets historie og samfundets overvågning af borgere gennem
tiderne. Fængslet er valgt som primær genstand for Foucaults analyse, fordi det er her, disciplinen
viser sig i sin mest eksplicitte form, men de disciplinære teknikker kan findes i hele samfundets
legeme ifølge Foucault ”Fængslet er et apparat til at omforme individerne og gøre dem lydige”
(Foucault 1975:251). Ligesom fængslet karakteriserer Foucault skolen som en disciplinær
institution, hvor disciplinering og normalisering forenes i skabelsen af lydige subjekter.
Disciplinen er en magtform, der søger at etablere sig i det meste centrale og mest produktive dele
af samfundet som f.eks. skoler og virksomheder, hvor den ikke erstatter andre magtformer, men
infiltrerer sig blandt dem, og forbinder dem med hinanden ” at tillade dem at føre virkningerne af
magten helt ned til de mindste og fjerneste elementer” (Ibid, 1975:233).
Disciplinen fungerer mere og mere som teknikker til at frembringe nyttige individer, og den kan
hverken identificere sig med en institution eller med et apparat. Den er en form for magt, der
45
omfatter en hel samling af instrumenter, teknikker, metoder, anvendelsesniveauer og formål (Ibid,
1975: 232).
Disciplinering er rettet mod kroppen, som gøres til genstand for manipulering med det formål at
gøre den mere nyttig og at gøre den produktiv og en underkastet krop. Disciplinen er rettet mod en
beherskelse og forøgelse af kroppens kræfter ved at arbejde med detaljer som f.eks. bestemte
bevægelser, holdninger, adfærd og normer. Det vil sige, der er tale om magt, der ikke længere er
synlig som sagt, det er nærmeret tale om manipulation, ved hjælp af hvilken øvrigheden fastholder
sin magt og konstruerer subjektet over imod ’det normale’. Lever subjektet ikke op til ’det normale’
bliver vedkommende straffet (Foucault, 2002).
Magtudøvelse forstås kort sagt som en sjæle og adfærdsledelse der udfolder sig i bestemte
relationer i en praksis med henblik på at fremme bestemte resultater eller at nå bestemte mål. Som
Foucault gør opmærksom på, hviler magten i bestemte praksisformer. Han mener, at der i det
moderne samfund gøres op med den gamle forståelse af, at sjælen for eksempel ikke længere er den
indre substans, der er berettiget til skyld og straf i den religiøse forstand, men direkte er skabt til at
blive overvåget og straffet, hvis ikke den lever op til den normale (Foucault, 2002).
Den normaliserende sanktion
Det er en anden central teknik i disciplinen, der ifølge Foucault bliver et vigtigt instrument for
magten fra slutningen af den klassiske tidsalder. Den normaliserende sanktion bekæmper, ifølge
Foucault, den uønskede adfærd samtidigt med at den opfordrer til korrekt/”normal” opførsel. Den
teknik fokuserer på detaljen - ved kroppen, dens bevægelser, tidsforbruget - for at kunne kontrollere
individet optimalt. Den normaliserende sanktion er en form for straffesystem som har et dobbelt
virkning: fordele eleverne efter deres evner og opførsel og efter den brug, når de forlader skolen
(Ibid 2002: 198).
Ifølge Foucault, ligger der, et stor værdibestemmende element i det at straffe da straf måler og
hierarkiserer individets evner og værdier og dermed opstilles der en målestok i forhold til hvilken,
individet bliver målt og ”dømt til at blive straffet eller ej”. De ovennævnte funktioner kobler
Foucault til en overordnet funktion, som straf har, nemlig den normaliserende: ”Det evigt straffende
element, som går igennem alle tidspunkter i de disciplinære institutioner, sammenligner,
hierarkiserer, homogeniserer og udelukker. Med et ord: normalisere.” (Foucault, 2002:199).
Den normaliserende sanktion reducerer og korrigerer selv de mindste afvigelser (fx i
klassicismens skoler var det alt fra adfærd, korrekt tale, kropsholdning mm.), den belønner (oftere
end den straffer, da det giver sanktionsmuligheder), og den bedømmer (efter en gradueret skala der
46
nuancerer sammenligninger). Målet er at homogenisere individerne og undgå anormalitet, at skabe
en grænse mod det anormale.
Skoleinstitutionen, som Foucault påpeger, er en af de institutioner, der former det ’normale
mennesker’ ved at udgrænse det uønskede som ’anormalt’ og lærernes vigtigste opgaver er at finde
de svagheder hos eleverne, som de skal afhjælpe gennem deres arbejde for at støtte det enkelte barn.
Lærernes fokus på problemer er dermed en del af deres profession, ligesom lokaliseringen og
behandlingen af problemer er en del af skoleinstitutionens centrale praksisser (Foucaul, 2002 i
Gilliam, 2009).
Anormaliteter hos individet betyder, at man fejler noget anormaliteter som før klassicismen ikke
blev betragtet som problemer, men som efter straffereformen var nødvendige at indkapsle i
videnskaber for ikke at mindske effektiviteten og besvære kontrollen af individet. Normaliteten blev
udgangspunktet for dresseringen af individet. Dette betyder ikke at alle er ens. Det straffende
element, som går igennem alle punkter: sætte handlinger, præstationer, den enkeltes opførsel i
forhold til en helhed, et differentieringsrum og princippet for en regelfølge – kontrollerer alle
tidspunkter i de disciplinære institutioner, sammenligner, hierarkiserer, homogeniserer og
udelukker.
Udøve et konstant pres på dem, for at de alle underkaster sig den samme model, for at de alle
sammen skal være tvunget ”til at underordner sig, til lydighed og til at være opmærksomme i deres
studier og øvelser” – for at de alle sammen ligner hinanden (Foucalt, 2002).
Eksamen
I kraft af at individets disciplinering er det centrale emne, som Foucault beskæftiger sig
med i ”Overvågning og straf”, beskriver han også meget nøje den betydning som eksamen har for
konstruering af individet og dets disciplinering. Blandt andet beskriver han, hvordan eksamen og
eksamination også skaber en dokumenteret individualitet. I eksamenssituation bliver individet
klassificeret og beskrevet ud fra nogle fastlagte kategorier, hvilket gør det muligt at studere og
vurdere individets egenskaber og dets udvikling.
Eksamen er et normaliserende blik, en overvågning, der gør det muligt at kvalificere og
klassificere. Eksamens teknik er for Foucault en af de helt store opfindelser fra den klassiske
periode. Det er en teknik, der producerer viden om mennesket og samtidig underkaster det gennem
denne viden. Ifølge Foucault er eksamen den teknik, hvorved magten i stedet for at udsende tegn på
sin magt, fanger det i en objektiveringsmekanisme (Foucault 2002: 203-204).
47
Gennem en kombination af den hierarkiske overvågning og den normaliserende sanktion som
består i inddeling og klassifikation, karakteriseres eksamen som en magtform, hvorledes magt og
viden går hånd i hånd i en disciplinering af individerne (Foucault 2002).
Den disciplinære magts ceremoni kan ses som en ”prægtig eksamen”, hvor den suveræne magt
ikke viser sig direkte, men hvor magtens virkninger udfolder sig gennem sit blik på de ”læselige og
lydige” kroppe, som magten udøves på (Foucault 2002).
Et arkitektonisk eksempel på ovenstående er Panoptikon som Foucault bruger som metafor for
den moderne magt. Selve systemet blev udtænkt af filosoffen Jeremy Bentham og er overordnet set
en arkitektonisk model for, hvordan en stor mængde mennesker, med få ressourcer, kan holdes
under kontrol. Panoptikon var konstrueret således, at en enkelt opsynsmand kunne stå i tårnet og se
samtlige indsatte, men ved hjælp af særlige modlysteknikker kunne de indsatte ikke se, hvorvidt de
blev overvåget eller ej. Det er faktisk en form for politisk teknologi, som man kan og bør adskille
fra enhver specifik brug. Den er polyvalent: Den tjener til at forbedre fangerne, undervise
skoleeleverne, overvåge arbejderne (Ibid 2002:217-219).
Et andet kendetegn ved eksamenens teknik er, at den inddrager individerne i et dokumentarisk
felt og placerer, fanger og fikserer dem i et netværk af skrift i form af dokumenter, rapporter,
statistikker, (ibid 2002: 205).
Disse skriftlige og dokumentariske metoder, som ledsager eksamineringen, åbner op for øgede
muligheder for sammenligninger, klassificeringer, dannelse af kategorier, udregning af gennemsnit,
og det er således også subjektet der skal normaliseres (ibid 2002: 201-208).
Pierre Bourdieus kernebegreber
Med henblik på at sætte fokus på de samfundsmæssige uddannelsesperspektiver og den kulturelle
reproduktion i samfundet vil det sociologiske perspektiv inddrages i dette speciale. I denne
sammenhæng er den franske kultur og uddannelsessociolog Pierre Bourdieus teori og metode på
flere punkter velegnet til at beskæftige sig med den problemstilling, jeg har valgt at undersøge. Han
har selv beskæftiget sig med uddannelsesområdet, og hans teori indeholder begreber, der kan give
en forståelse for den måde, hvorpå skolesystemet er med til at reproducere bestemte
forståelseskategorier. Selvom resultaterne af Bourdieus undersøgelser ikke direkte kan overføres til
det danske uddannelsessystem, idet det franske uddannelsessystems opbygning adskiller sig fra det
danske, blandt andet ved at være mere elitært og hierarkisk, så mener jeg, at Bourdieus overordnede
påpegning af den danske skoles kultur også kan bruges til at forstå det danske uddannelsessystem,
48
og at de mekanismer til kulturel reproduktion og selektion, som Bourdieu beskriver, også kan findes
i den danske folkeskole. Der er i det hele taget i hans teori en meget udviklet forståelse for, hvordan
magt fungerer i folkeskolen.
Her tænker Bourdieu på uddannelsessystemets ideologiske funktion som en
reproduktionsmekanisme der er grundlagt for samfundets sociale orden, og den kulturelle kapital er
med til at stadfæste sociale forskelle som uddannelsesforskelle. Bourdieu anser
uddannelsessystemet som den mest reproducerende instans, da den dominerende klasses
kompetence, som en kulturel kapital, er etableret og legitimeret i uddannelsessystemet (Bourdieu
1991).
Bourdieu ønskede at forklare, hvordan praksis bliver reguleret, uden at folks handlinger forstås
som et produkt af regler. Denne ambition involverede både udviklingen af en generel teori om
praksis, som tog form gennem hans forfatterskab og var relateret til begreberne habitus, kapital,
socialt rum, strategi og felt, samt en række metodiske og epistemologiske overvejelser, som angik
analysestrategier. Bourdieu foretrak begrebet agent frem for subjekt og aktør, fordi han både
betragtede individer som strukturelt determinerede og som aktiv handlende (Bourdieu og Wacquant
1992).
Ved at benytte begreberne felt, kapital og habitus mener Bourdieu at kunne forklare menneskers
handlen inden for forskellige felter.
Tesen om, at minoritetselever er mindre indforstået med kulturen og sproget i skolen, kan med
Bourdieus begreber foreløbigt udtrykkes således, at de kæmper fra en anden position og er udstyret
med en anden habitus, der vanskeliggør deres muligheder for at markere sig på den dominerende
kulturs præmisser (Moldenhawer, 2001).
En gennemgang af de vigtigste begreber i Bourdieus teori er en nødvendighed for at opnå en
forståelse af teorien. Jeg vil sætte fokus på, hvorledes de forskellige begreber fungerer i forhold til
hinanden i feltet.
Habitus
For at forstå menneskers handlen i forskellige felter har Bourdieu udviklet begrebet habitus. Habitus
skabes gennem inkorporering, og producerer som sådan individuelle og kollektive praksisser, det vil
sige historie, i overensstemmelse med de skemaer, historien har frembragt. I et ofte gengivet citat er
habitus forklaret på følgende måde:
49
”Habitus er et tilegnet system af generative skemaer og muliggør dermed den frie produktion af
alle de former for tænkning. Gennem habitusen styrer den struktur, som den er et produkt af,
praksissen, dog ikke på en mekanisk deterministisk måde, men gennem den tvang og de
indskrænkninger, dens opfindelser oprindeligt blev gjort til genstand for” (Bourdieu 1980:94).
Habitus er en samlet betegnelse for den sociale, kulturelle og økonomiske bagage, et menneske
har med sig fra opvæksten. Ifølge Bourdieu er habitus i højere grad bundet til en nonverbal og
ubevidst erfaring end til en verbal og bevidst erfaring (Bourdieu 1984). Habitusbegrebet er, ifølge
Bourdieu, at handlinger styres af en ’praktisk sans’ for, hvordan man gebærder sig i den sociale
verden. Bourdieu understreger, at habitus ikke er skæbne, men det er et åbent system, som kun
giver dispositioner for handling, der i praksis er baseret på en form for reguleret improvisation.
Habitus forandres også konstant af erfaringer som enten styrker eller modificerer dets strukturer
(Bourdieu og Wacqauant 1992 i Gilliam 2006).
Bourdieu pointerer, at habitus ikke bare er præget af sine omgivelser, men habitus fungerer også
som konstituerende for disse. Habitus skaber felter ved at tildele det, der foregår i dem, mening og
værdi (Prieuer & Sestoft, 2006).
Som et produkt af en bestemt klasse af objektive regelmæssigheder har habitus en tendens til at
frembring former for ’fornuftig’ og ’commonsenseagtigt’ adfærd, og kun disse har størst chancer
for at blive positivt sanktioneret, fordi de er objektivt tilpassede den logik, som kendetegner et
bestemt felt. Dermed har habitus også en tendens til ’uden voldsomhed eller argumenter’ at
udelukke alle former for vanvid (det er ikke noget for os), det vil sige alle de adfærdsformer, som er
dømt til at blive negativt sanktioneret (Bourdieu 1980: 95-96).
Når Bourdieu taler om sociale klasser, er det ikke for at angive en samlet population af individer,
men fordi han kan udpege en klassehabitus, som i det mindste er de samme for alle, der lever under
samme vilkår. Bourdieu skelner mellem klassehabitus og den individuelle habitus. Han definerer
klassehabitusen, sådan som den udtrykker eller afspejler klassen, som et subjektivt, men ikke
individuelt system (Ibid 1980:102).
Bourdieu har ikke et direkte fokus på etniske grupper, men er bevidst om, at den sociale praksis
udgøres af individuelle og kollektive interesser og handlingsmønstre hos enkeltpersoner og sociale
grupper. På den måde ser jeg et sammenfald mellem etniske og sociale grupper, hvor der ifølge
Bourdieu eksisterer strategiske interesser i at ekskludere og inkludere mellem sociale grupper, som
et middel til at opnå magt.
50
Bourdieu(1999) beskriver, at habitusbegrebet ikke er uforanderligt i mennesket. Det udvikler sig
i takt med, at ens livsbetingelser skifter, men det nye mødes hele tiden med det gamle som
udgangspunk. En habitus forandres gennemerfaringer i skolen, og den nye habitus, præget af
skolen, sætter i næste omgang sit præg på de senere erfaringer i livet.
Bourdieu skelnede mellem en række forskellige former for kapital. Bourdieus kapitalbegreb
eksisterer i tre hovedformer: For det første økonomisk kapital som i sin grundform repræsenterer
penge, velstand og materielle ressourcer. For det andet social kapital som kommer til udtryk ved de
sociale ressourcer, som aktøren er i besiddelse af ved at være medlem af en bestemt gruppe. For det
tredje kulturel kapital som hænger sammen med habitus forstået således, at den kulturel kapital er
indlejret i vores krop og viser sig i form af dannelse, smag og værdier, vi udtrykker.
Begrebet habitus skærper ens blik for, at lærernes udtalelser ikke skal ses som noget
udelukkende individuelt men også må ses som resultat af socialiseret subjektivitet. Jeg vil
undersøge lærernes professionelle del af deres habitus, og hvordan denne er påvirket af
strukturerende forhold i feltet for lærerarbejde i folkeskolen.
Kulturel kapital
Ifølge Bourdieu & Passeron, udsættes alle elever i skolen for et pædagogisk arbejde, der som mål
har at påføre dem en bestemt kultur9 og denne kultur kalder de arbitrær. Børn af forældre fra de
dominerende klasser, har en stor grad af fortrolighed med denne kultur. Ifølge Bourdieu &
Passeron, vil skolen af børn, der er vokset op i et ”hjem med klaver” opleves som en positiv
bekræftelse af egen familiebaggrund og lægge sig til den kultur, de allerede er initieret til
hjemmefra. Bourdieu & Passeron kalder dette for kulturel kapital og er inkorporeret som habitus
(Bourdieu & Passeron 2006:8).
Den kulturelle kapital henviser i sin institutionaliserede form til eksamensbeviser og titler, som
kan erhverves via uddannelsessystemet. Den kulturelle kapital får i kropsliggjort tilstand en
institutionel anerkendelse via akademiske kvalifikationer, titler og eksamensbeviser. Ifølge
Bourdieu og Wacquant 1996, er forklaringen for at få adgang til feltet, at den enkelte skal være
udstyret med bestemte kvalifikationer og egenskaber (ibid 1996: 94).
Kulturel kapital er den mest komplekse form for kapital. Bourdieu skelner mellem tre former for
kulturel kapital: kropsliggjort, objektiveret og institutionaliseret. I kropsliggjort tilstand findes den
9 Sammenhængende system af betydninger, opfattelseskategorier, smagspræferencer, vaner, sprogbrug og måder at gebærde sig på i bred forstand (Bourdieu og Passeron, 2006:8).
51
som mentale og legemlige dispositioner, som måder at tale, klæde og bevæge sig på. Denne tilstand
er ikke statisk for den enkelte agent, men den er først og fremmest produceret i det, Bourdieu kalder
for det pædagogiske arbejde, som henviser til socialisering i familien, og afspejler som sådan
forældrenes historie og position. Overførslen kan have karakter af bevidst opdragelse, men langt de
meste foregår umærkeligt, skjult og bag om ryggen på alle involverede (Prieur & Sestoft, 2006).
Men det er anderledes med børn fra arbejderklassen – de oplever skolens kultur som mere
fremmed. Bourdieu & Passeron understreger, at skolen i praksis kommer til at favorisere de
kulturelle arvtagere, netop fordi elevernes ulige forudsætninger lades ude af betragtning. Bourdieu
påpeger at skolen bidrager i kraft af sin autonomi til at reproducere den ulige fordeling af kulturel
kapital og derigennem til at opretholde de grundlæggende sociale skel og magtstrukturer (Bourdieu
& Passeron, 2006).
Skole og uddannelsessystemets funktion
Bourdieu og Passerons studie viser, at der foregår en reproduktion af fordelingen af den kulturelle
kapital, som de forskellige børn kommer til skolen med, og at skolen derved medvirker til
opretholdelsen af de strukturelle klasseforskelle i samfundet (Bourdieu & Passeron,1990 i
Gilliam,2009). Skolens funktion tjener ikke så meget det kapitalistiske økonomiske system som
legitimeringen af de dominerende klassers symbolske magt. Legitimeringen sker bag om ryggen på
såvel børn som lærere ved at uddannelsessystemet ophæver den dominerende klasses vilkårlige
kultur – deres kulturelle kapital til at være den legitime kultur, der definerer uddannelsesfeltets
symbolske kapital (ibid 2009).
Skole og uddannelsessystemet spiller en helt afgørende rolle i de sociale klasser og gruppers
kamp om magt og herredømme. Uddannelsessystemets opgave er at fordele kulturel kapital på en
måde, der svarer til den samfundsmæssige fordeling af sociale positioner. Bourdieu gør således
grundlæggende op med forestillingen om, at uddannelsessystemet er en demokratisk instans, der
garanterer alle lige muligheder og ensartet belønning. Tværtimod påvises det gang på gang,
hvorledes uddannelsessystemet bidrager til at reproducere en given magtstruktur i samfundet på et
materielt og symbolsk plan (Moldenhawer 2006).
52
Felt
Felt er et begreb, der deler sig på forskellige niveauer. Der er det overordnede magtfelt, som de
andre felter, underfelterne, relaterer sig til (Bourdieu & Wacquant 1996:91). Inden jeg beskriver
den historiserende feltanalyse, vil jeg først introducere begrebet felt og symbolsk vold der knytter
sig til feltbegrebet.
Magtfeltet relaterer sig til staten. Bourdieu skriver herom: “[…] koncentrationen af staten
foregår sideløbende med koncentrationen af magtens felt, forstået som det spillerum inden for
hvilket kapitalindehaverne især kæmper om magten over staten, dvs. om den statskapital der giver
magt over de forskellige kapitalformer og reproduktionen af dem (navnlig gennem
skoleinstitutionen)” (Bourdieu1997:106).
Et felt kan beskrives som det sted hvor sociale relationer konkret udfoldes, hvor habitus sættes i
spil og hvor agenter handler. Feltbegrebet skal systematisere studiet af praksis, som udspiller sig
inden for specifikke og relativt autonome områder. I praksis deltager agenter i en række forskellige
sociale kampe om kapital.
Bourdieu sammenligner et felt med et spil, hvor aktørerne på alle felter kæmper om en belønning
eller en præmie ligesom deltagerne i et spil. Når aktørerne deltager i spillet bekræfter de samtidig,
der er noget at kæmpe for, hvorfor de kan betale sig at deltage i spillet (Bourdieu & Wacquant
1996). For at få adgang til et felt skal den enkelte være udstyret med bestemte kvalifikationer og
egenskaber. Et af målene med den sociologiske forskning er at finde ud af, hvilke specifikke
kapitalformer der har gyldighed på hvilke områder (Ibid 1996). Hvis aktørerne ikke besidder de
bestemte egenskaber, kan det være vanskeligt at blive anerkendt som legitim deltager i feltet.
Bourdieu udviklede feltbegrebet som en metateoretisk ramme for konkret empirisk analyse.
Feltbegrebet er et åbent begreb, som skal relateres til begreberne habitus og kapital for at give
mening. Selvom felterne ikke udgør objektive inddelinger af det sociale rum, er de alligevel
hierarkisk ordnet og relateret til hinanden inden for det sociale rum med ”magtfeltet” eller den
dominerende klasse føjes til både magtfeltet og ”arbejderklassen” – både til toppen og bunden
(Bourideu,1996 i Wilken 2006:230).
Bourdieus feltbegreb er relativt autonomt og samtidig hierarkisk relateret; dvs. hver felt har sin
kamp om en bestemt kapitalform, og hver felt har sin doxa, som bevirker, at logikken i et felt ikke
kan reduceres til logikken i et andet felt. Doxa er resultatet af de kampe, der finder sted på feltet, og
de kampe der har fundet sted. Samtidigt virker doxa ved at få de magtstrukturer, der fremkommer
53
gennem kampene på feltet, til at fremstå som legitime (Bourdieu & Wacquant, 1996 ). Det er denne
ureflekterede accept, der er udgangspunkt for doxa. Med doxa skal forstås samfundets sunde
fornuft; det som der ikke sættes spørgsmålstegn ved.
Et karakteristika ved felterne er at de er struktureret omkring visse regler, der fungerer som
symbolsk vold. I skolefeltet opererer denne symbolsk vold ikke kun ved at eleverne opfatter
lærernes kapital som noget, de må tilegne sig. I den forstand deltager skolen i reproduktionen af den
dominerende sociale orden (Bourdieu i Kofoed, 1994).
Symbolsk vold
For Bourdieu fungerer uddannelsessystemet som en selektionsmaskine, der vælger de allerede
udvalgte og får de fravalgte til at bebrejde sig selv deres valg. Systemet virker via det, Bourdieu
kalder symbolsk vold. Det skal understreges, at denne form for vold ikke er kendetegnet ved fysisk
vold eller tvang, det handler derimod om former for vold og magtudøvelse, der ikke genkendes af
de dominerede (og de dominerende) for, hvad det er. Symbolsk vold drejer sig overordnet set om
herredømme over perceptionskategorierne og kriterierne for, hvordan man opfatter, inddeler og
vurderer verden (Prieur & Sestoft 2006:80).
Bourdieu fremlægger i Reproduktionen hvordan undervisningssystemet reproduceres og hvilke
mekanismer der gør sig gældende for, at de dominerende positioner kan reproducere deres
dominans.
Den symbolske vold knytter sig til reproduktionen – at samfundets strukturer reproduceres
bevidst såvel som ubevidst af agenterne, og at magthaverne fører deres værdier og normer videre.
Det vil sige, at teorien om symbolsk vold handler om opdragelse i bred forstand, forstået som
kulturoverføring mellem generationerne. Den symbolske vold er således magtfuld, fordi den får den
vilkårlige kultur til at fremstå som legitim, og fordi folk i kampen om symbolsk kapital sjældent
anerkender og erkender de mekanismer, der undertrykker dem og skaber sociale uligheder
(Bourdieu i Moldenhawer 2006).
Begreberne symbolsk vold og reproduktion er knyttet til begrebet felt, der udspiller sig i felterne
mellem kapitalerne. Bourdieu beskriver magtkampene i felterne således: ”Uddannelsessystemet,
staten, kirken, de politiske partier og fagforeningerne er ikke apparater, men felter. I et hvilket som
helst felt kæmper aktør og institutioner med de våben og ifølge de regler, der konstituerer feltet.
Det, der står på spil, er det specifikke belønninger, feltet kan byde på. De, der dominerer et givet
54
felt, sidder på magten i det, men de må hele tiden regne med, at de undertrykte vil gøre modstand,
protestere, stille krav for feltets måde at fungere på” (Bourdieu & Wacquant, 2002:90).
Det betyder, at selv om der er magtkampe i feltet, er der ikke ensbetydende, at alle agenter har
lige mulighed for at vinde kampene. I mit speciale undersøges hvordan symbolsk vold kan siges at
forekomme, i forhold til relationen mellem lærere og etniske minoritetselever.
Symbolsk vold foregår på flere niveauer i samfundet, men uddannelsessystemet betragtes som
den største samfundsmæssige institution, hvor reproduktion finder sted.
En pædagogisk handling er symbolsk voldsmagt, der udøves i en kommunikationsrelation, som
ikke kan frembringe sin karakteristiske, det vil sige i egentlig forstand symbolske virkning,
medmindre det arbitrære ved det indpodede indhold aldrig fremtræder i sin fulde sandhed
(Bourdieu & Passeron 2006:32). Symbolsk vold hviler på manglende indsigt. Bourdieu tillægger
det ubevidste og det kropslige stor betydning for subjektivitetsdannelsen, men hos Bourdieu ses det
ubevidste og det kropslige som socialt formet, og ikke som biologisk betinget. Det handler om at
give mennesker mulighed for at blive bevidste om, hvorledes den sociale verdens dybereliggende
strukturer styrer dem (Prieur & Sestoft, 2006).
Symbolsk vold er magten til at konstruere virkeligheden med et ubevist dominansforhold mellem
den dominerende og den dominerende. Denne undertrykkelse er symbolsk fordi den gennemsættes
uden brug af fysisk magtudøvelse. Det pædagogiske arbejde er således afhængig af en magtrelation
mellem underviser og de underviste, en relation som i sin mest effektive form er symbolsk. For at
man kan tale om undervisning, må den ene part have en symbolsk magt, en myndighed eller en
autoritet, der legitimerer hendes viden – i forhold til den anden som positioneres som manglende
denne viden (Bourdieu & Passeron i Gilliam, 2009).
Skolens symbolske vold
Skolen bidrager i kraft af sin autonomi, uden ond vilje og alene ved at gøre, hvad den skal, nemlig
undervise til at reproducere den ulige fordeling af kulturel kapital og derigennem til at opretholde
de grundlæggende sociale skel og magtstrukturer. Den symbolske vold, som læreren udføre
gennemundervisningens magtudøvelse, behøver ikke at være erkendt, da den for læreren og for
eleven blot er en overføring af sandhed. Og det er netop denne manglende erkendelse af den givne
kulturs vilkårlighed, der giver den magtfulde kulturindprentning sin legitimitet. Bourdieus &
Passerons studie viser, at i uddannelsessystemet foregår en reproduktion af fordelingen af den
kulturelle kapital, som de forskellige børn kommer til skolen med, og at skolen medvirker til
55
opretholdelsen af de strukturelle klasseforskelle i samfundet. Skolen er imidlertid en relativt
autonom institution, hvis indre arbejde og korps af specialiserede lærer følger relativt autonome,
skolespecifikke principper og metoder. Læseplaner og didaktik er ikke direkte bestemt af
udefrakommende politiske direktiver men udformes i hovedsagen inden for uddannelsessystemets
eget univers (Prieur & Sestoft, 2006).
Den institutionaliserede kulturelle kapital er den del af en persons sociale status, der hentes fra
eksamener og uddannelser og diplomer. Det er Bourdieus & Passerons grundantagelser, at
undervisning foregår i et kulturneutralt rum, men altid referer til en given kultur, som gives
legitimitet igennem underviserens autoritet, hans symbolsk magt. Det gør al opdragelse og
undervisning til en form for symbolsk vold, da de består af indprentning af en given kultur gennem
en magtanvendelse, hvis legitimitet er vilkårlig (Bourdieu & passeron, 1990, i Gilliam, 2009:67).
Doxa
Doxa er et begreb der er bundet til ethvert felt, og som indikerer feltets selvfølgeligheder. Doxa
udgør derfor et videns grundlag, der ikke stilles spørgsmålstegn ved, og er derved de fælles
forestillinger af normer og værdier som agenterne tager for givet. På den måde udgør doxa de
gyldige ’regler’ og giver anerkendelse i feltets spil (Bourdieu & Wacquant 2002:85). Det enkelte
menneske vil ofte opleve en overensstemmelse mellem den ydre verden og sine egne forståelser og
mentale kategorier. Denne overensstemmelse, som Bourdieu kalder doxa, er det, der gør, at vi
oplever verden selvfølgelig og naturlig, og som ofte bevirke, at folk igennem deres handlinger
bidrage til at reproducere verden i den form de erfarer (Bourdieu, 1977:164 i Gilliam,2009). For
eksempel, er forståelsen af viden, eller ”ordentlig opførsel” i skolen, således ofte resultat af
dominerende positioner og forskellige diskurser, der har autoritet til at definere virkeligheden og
normer for praksis. En stor del af menneskers praksis er baseret på ikke bevidste kropsligt
indlejrede dispositioner for handling og dermed baseret på ureflekteret tro, rutiner, habituelle valg
og strategier i forbindelse med deltagelse i feltets spil, hvilket betyder, at vi ofte ikke vil gribe disse
muligheder for forandring (Bourdieu & Wacquant, 1992:121, i Gilliam, 2009).
For eksempel arbejder lærerne, i dag, i teams, men disse teams fungerer uafhængigt af den større
lærergruppe eller ledelse, hvilket betyder, at undervisningspraksis er mere eller mindre op til den
enkelte lærer. Den institutionaliserede praksis får dertil en karakter af objektivitet, fordi den
eksisterer før og efter de konkrete individer, som på ethvert tidspunkt befolker institutionen, og har
konsekvenser for deres liv. Handlemåden er blevet en kulturel praksis og dermed en institution, som
56
udgør et fælles erfaringsgrundlag for dem, som kommer i kontakt med. Den er blevet en objektiv
struktur, som bidrager til doxa, i og med at den strukturerer flere menneskers habitus, deres mentale
og kropslige strukturer (Berger & Luckmann, 1967:54-60 i Gilliam 2009).
Når en ny aktør indtræder i feltet, repræsenterer de et heterodoxi, der kan ses som modpol til de
dominerende positioners doxa. Herved opstår kampen på feltet mellem doxa, der kan ses som
dominerende værdiopfattelse og heterodoxa der er modargument eller en modstand hertil.
Schein: Værdier i relation til kulturbegrebet
Jeg vil præsentere organisationsforståelse med fokus på værdibegrebet og sætte det i relation til
min problemformulering. Skoleledelsen spiller en væsentlig rolle i forhold til at implementere
skolens værdier til medarbejderen og dermed præge lærernes holdninger til at anerkende etniske
minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod. Afsnittets værdimæssige
aspekt vil primært være baseret på Edgar H. Scheins Organisationskultur og Ledelse. Jeg vil derfor
begynde den teoretiske gennemgang af begreberne værdier og kultur.
Kulturdefinition
Edgar Schein udviklede sin kulturmodel i midten af 80’erne og ifølge Schein, kulturbegrebet
analyseres af som et fænomen, der omgiver os hele tiden, der konstant udspiller sig, og som er skabt
af vore indbyrdes kontakter (Schein, 1994:10). I denne betragter Schein kultur på en eller anden
måde, at ritualer, klima, værdier og adfærd bindes sammen til et sammenhængende hele. Kultur kan
på den måde være med til at sætte værdibegrebet ind i organisatorisk kontekst. I denne forbindelse
siger Schein at ledere først skaber kulturer, når de skaber grupper og organisationer. Kulturdannelse
er derfor en stræben hen imod strukturering og integration (Schein, 1994:19). Hvis ledere ikke
bliver bevidste om de kulturer, som de er indlejrede i, så vil disse kulturer lede dem.
Kulturforståelse er af afgørende betydning for ledere, hvis de skal kunne lede. Schein definerer
kultur således:
”Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, medens den løste sine
problemer med ekstern tilpasning og internt integration og som har fungeret godt nok til at blive
betragtet som gyldige og derfor læres videre til nye gruppemedlemmer som den korrekte måde at
opfatte, tænke og føle i relation til disse problemer (ibid, 1994:20)”.
57
Schein (1994) mener, at der i forbindelse med udvikling af en organisationskultur er tale om en
form for socialisering, hvor en gruppe af mennesker danner en fælles kultur gennem aktiv løsning af
et problem. Et af de centrale begreber i Scheins kulturmodel, som består af artefakter, skueværdier
og grundlæggende, underliggende antagelser. Schein opererer i sin model med kulturniveauer, hvor
udtrykket niveau referer til, i hvilken grad kulturfænomenet er synligt for observatøren.
Sammenhængen mellem kulturens tre niveauer er vist i nedenstående figur:
Figur nr.3.Kulturniveauer
Synlige organisatoriske strukturer og processer.
Strategier, mål og filosofier (Synlige begrundelser).
Ubevidste, ”tages for givet” anskuelser, opfattelser, tanker
og følelser.
58
Artefakter
(Symptome
r)
Skueværdie
r (synlige
værdier)
Grundlægg
ende ant.
Kilde: Schein, 1994:24
Det første niveau er artefakter, som består af alle de fænomener, som man ser, hører og føler, når
man møder en ny gruppe med en ubekendt kultur. Artefakterne omfatter også gruppens stil, som er
udtryk i påklædning, tiltaleformer, følelsesmæssige udfoldelse, sprog, myter og historier om
organisationen (ibid, 1994.25). I forhold til værdiformidling vil det betyde, at man på dette niveau
skal på efteruddannelser og kurser, der er sat i gang for at medvirke til en forståelse og
implementering af de formulerede værdier.
Værdier er en organisatorisk fælles viden, som stammer fra erfaring via fælles handlinger. Det er
værdier som er blevet skabt på baggrund af begrundede strategier, mål og visioner. Værdier på dette
bevidste niveau kan forudsige meget af den adfærd, som kan observeres på artefaktniveau (Schein,
1994).
Skueværdier (espoused values)
Schein opererer med begrebet skueværdier, og der er tale om værdier som institutionen drømmer
om, hvordan nutiden og fremtiden burde være, men som oftest ikke lever op til de mål. Schein
omtaler skueværdier som, hvad institutionsmedarbejdere vil gøre i en given situation, men det kan
være modstridende med, hvad medarbejderne gør, hvor værdinormen burde være gældende.
Skueværdier afspejler, hvad medarbejderne siger, de vil gøre i en bestemt tid, og ifølge Schein er en
organisations værdi således udtryk for organisationskultur, hvis værdierne er baseret på de
grundlæggende antagelser.
Fig.4. Kulturdannelse
Udvikling af grundlæggende antagelser begynder med, at institutionen står med en problemstilling.
En værdinorm opstår, hvis en leder overtaler en gruppe til at handle i overensstemmelse med hans
overbevisning, hvis løsningen fungerer, og gradvist sætte en kognitiv transformationsproces i gang.
Værdinormen transformeres i en værdi eller tro, og i yderste konsekvens til en fælles antagelser
(Schein, 1994). Men hvis disse værdier ikke er baseret på tidligere læring, afspejler de ofte, hvad
Argyris og Schön har kaldt skueværdier. Eksempelvis, kan en organisation således sige, at de har
høj kvalitetsstandard, men dette kan modsiges af praksis på området.
59
Problem Værdinorm Værdi Grundlægg. Antag.
I denne sammenhæng er der vigtigt at skelne mellem skueværdier og værdier. Skueværdier
afspejler, hvad medarbejderne siger, de vil gøre i en bestemt situation, mens værdier afspejler, hvad
medarbejderne gør.
Grundlæggende antagelser
De grundlæggende antagelser, der udgør kulturens kerne, afspejles i en organisations værdier og
artefakter. Når en løsning på et problem virker gentagne gange, bliver den efterhånden taget for
givet. Grundlæggende i denne forstand svarer til, hvad Argyris har identificeret som ’brugsteori’
dvs. de implicitte antagelser, som rent faktisk styrer adfærden, og som fortæller gruppemedlemmer,
hvordan de skal opfatte, tænke på og følelsesmæssigt forholder sig til ting (Schein, 1994:29).
Ved at lade værdierne skabe en sammenhængende adfærd i organisationen skabes stærke
organisatoriske identiteter, hvilket kan føre til et positiv image.
Fig. 5. Det organisatoriske isbjerg
__________________________________________________________________________________________
Formelle aspekter
-Mål
-Struktur
- Færdigheder
Uformelle aspekter
- Holdninger
- Værdier
- Følelser
60
Figuren illustrere kulturelementer der spænder fra at være synlige til at være skjulte. Den er
gengivet med inspiration fra Borum (1997). En af figurens pointer er, at de uformelle aspekter, der
umiddelbart ikke kan ses, fylder mere og har større betydning for organisationsmedlemmernes
handlinger, end de synlige, formelle aspekter.
Ledelse og kulturændring
Ofte er organisationer nødsaget til at ændre de grundlæggende antagelser, som udgør kulturen, fordi
omgivelserne ændrer karakter i en sådan grad, at antagelserne ikke længere er gyldige. Disse
dynamiske processer inden for kulturskabelse og ledelse er kernen i ledelsesbegrebet (Schein,1994).
Ledelsen spiller en vigtig rolle mht. dannelse og indlejring af kultur i en gruppe.
Kulturer kommer grundlæggende fra tre kilder:
Organisations grundlæggernes overbevisninger, værdinormer og antagelser.
De erfaringer som gruppemedlemmerne lærer af, efterhånden som deres organisation
udvikler sig.
Nye overbevisninger, værdier og antagelser, som tilføres af nye medlemmer og ledere.
Organisationer dannes ikke tilfældigt eller spontant. Tværtimod er de skabt, fordi et eller flere
individer har en opfattelse af, at koordineret og fælles handling kan frembringe noget, som
individuel handling ikke kan (ibid, 1994:197).
Ifølge Schein skabes forandringer i organisationskultur ved at vende tilbage til de faste struktur for
at undgå utryghed og uforudsigelighed. Ud fra den betragtning kan systemer således siges at være
grundlæggende for at kunne formalisere en forandringsproces. Schein som er inspireret at Kurt
Lewin har beskæftiget sig med begrebet optøning, som er nødvendigt hvis dele af de tre
kulturniveauer skal forandre sig.
Optøning
Hvis nogen del af kerne strukturen skal ændre sig, gennem gradvise forandringer, må systemet først
opleve tilstrækkelig uligevægt til at gennemtvinge en coping proces, der igen kan føre til en til en
form for ligevægt. Schein anskuer, at for at skabe motivationen til forandring, er der visse
processer, der skal være til stede:
Negativ eller afkræftende information til at afstedkomme alvorligt ubehag og uligevægt.
61
Sammenkædning af denne afkræftende information med vigtige mål, der skaber
skyldfølelse.
Tilstrækkeligt med psykologisk tryghed til at se en mulighed for at løse problemet uden tab
af identitet (Schein, 1994: 280).
I forbindelse med optøningsfasen, beskriver Schein, at dette kan være vanskeligt i organisationer,
der er præget af en ældre fast forankret kultur. Organisationen vil kunne føle angst eller skyld, hvis
den afkræftende information relaterer sig til vigtige mål, og det kognitivt er umuligt at fornægte
sådanne forbindelser, idet informationen er truende. Men angst og skyld kan også fornægtes, så selv
hvis den afkræftende information trænger ind, er det stadig ikke nok til at motivere forandring, hvis
forandring indebærer en trussel mod den basale identitet(Schein, 1994).
Ud fra Scheins teoretiske anskuelser kan det konkluderes, at optøning er væsentlig for, at det bliver
synligt for medarbejderne, hvor uhensigtsmæssige dele af den tidligere kultur var.
Kognitiv restrukturering
Når organisationen er blevet optøet, forløber ændringsprocessen, der enten afspejler læring ved at
forsøge sig frem, eller ved psykologisk identifikation med og efterligning af rollemodeller (ibid,
1994:280). De fleste forandringsprocesser understreger behovet for adfærdsændringer. Disse
adfærdsændringer kan fremtvinges men vil ikke vare ved, når den tvingende kraft fjernes, med
mindre kognitiv redefinition er gået forud eller ledsager ændringer.
De kulturelementer, der fungerer som forsvarsmekanismer, vil sandsynligvis blive bibehold og
styrket gennem årene, men de kan forfines og udvikles til en integreret og mere kompleks struktur.
Grundlæggende antagelser kan blive bibeholdt, men den form, de viser sig i, kan forandres, hvilket
skaber nye adfærdsmønstre, der til sidst påvirker de grundlæggende antagelser.
Genfrysning
Når en organisation er blevet optøet, kan man gennemføre forandringer, hvorefter den sidste del af
forandringsprocessen udgør det, Schein kalder for genfrysning. Begrebet genfrysning handler om
den opmærksomhed, der bør rettes mod de forandringer, der er sket i organisationen.
Genfrysning er en form for forstærkelse af forandringer via bekræftelser. Ifølge Schein,
stabiliserer de bekræftende data, der modtages fra vigtige kilder, de nye antagelser gradvist.
62
Lederes nøgleproblem er, at de er nødt til at skabe sig en marginal position i deres egen kultur, så de
kan erkende, hvad der er uhensigtsmæssige antagelser og selv lære nogle nye måder at tænke på
(ibid,1994:290). Dvs. ledelsen må medvirke til atter at genfryse de nye adfærdsmæssige mønstre
eller vaner hvis sandsynligheden for forandring skal optimeres.
Modstand mod forandring
Schein argumenterer for, at organisationer ligesom individer også har behov for at skabe en vis
orden i sin omverden. Modstand mod forandring må grundlæggende opfattes som en reaktion på
forandringens ukendte konsekvenser og fraværet af den psykologiske tryghed, som de kendte vaner
giver. Argyris (1990) og Schein (1994) pointerer, at de fleste af mennesker, der skal lære noget nyt,
føler sig utrygge. Dette skyldes at de ikke besidder de tilstrækkelige kompetencer, som læring
kræver. Ifølge Argyris, bliver mennesket dygtig ved at være inkompetent, ved at udvikle en evne,
han kalder det ”skilled inkompetence”. Disse mennesker er meget dygtige til at beskytte sig selv
mod den trussel, det kan være at lære noget nyt. Derfor lærer de aldrig at nå frem til de resultater.
Hvis de kompetencer og den viden samt de handlinger, de tidligere har mestret, således ikke er
tilstrækkelige i forhold til de nye krav, som en forandring stiller, kan forandring blive en trussel
mod individets identitet og selvopfattelse og dermed lede til forskellige modstandsformer.
Opsamling
Teoretisk sammenfatning
I ovenstående er gennemgået de vigtigste teoretiske begreber der, skal danne grundlaget for min
analytiske tilgang til problemstillingen.
Til forskel fra Foucault er subjektet for Bourdieu ikke blot en illusion. Det eksisterer som en agent,
der er socialt konstitueret som aktiv og handlende i bestemte felter (Bourdieu & Wacquant 1992).
Individet eksisterer som agent i feltet for Bourdieu, og subjektet eksisterer som subjektposition i
diskursen for Foucault. Bourdieu opererer dermed med en ide om de diskursive systemers formative
kraft i forhold til de sociale agenter, som er parallelle til visse elementer i Foucaults diskursteori.
Men hvor Foucault så, giver alt magt til diskursen og gennem sin manglende interesse for
praksisniveau, implicerer at diskurs kan forklare handling, forestiller Bourdieu sig ikke nogen
direkte sammenhæng og viser i stedet, hvordan praksis ofte divergerer fra diskursive konstruktioner
(Callewaert i Gilliam 2006).
63
For både Bourdieu og Foucault, er det en pointe at argumentere mod humanismens,
eksistentialismens, individualismens og rationalismens bevidste og strategisk vælgende individ
(Bourdieu og Wacquant 1992:132). Ifølge Foucault (1982) er subjektet underkastet diskursens
objektivering, som er konstitueret af dens magtviden. Foucault har vist, at arkitekturen i
disciplineringsinstitutioner bidrager til at disciplinere massen af subjekter ved at opdele den fysisk
og i kategorier. Gennem de diskurser og de kategorier, der benyttes i skolekonteksten, objektiveres
flokken af børn, og i det omfang det foregår den stærkeste disciplinering. Disciplinering gennem
tildeling af subjekt positioner, Foucaults videns magt, er ikke en magt, der anvendes bevidst, med
strategiske mål af lærerne, men er en i institutionen indbygget differentierings og sorteringslogik
(Foucault, 1982 i Gilliam, 2009: 82). Bourdieu med sit habitusbegrebet viste, i hvor høj grad
menneskers praksis og fornuftige valg er skabt på baggrund af ikke-bevidste kropsligt indlejrede
dispositioner for handling.
Endvidere er specialets teoriapparat tilføjet Scheins organisationskultur, som udgør et
dybereliggende niveau af grundlæggende antagelser, som er fælles for lærerne af den pågældende
folkeskole. Schein understreger, at de grundlæggende antagelser oftest er uformulerede og tages for
givne størrelser af folkeskolens aktører. Schein pointerer, at det er vanskeligt at opnå nogen form
for forandring hvis forandringsbudskabet strider mod organisationens grundlæggende
antagelse.Kapitel 4
Analyse og fortolkningsstrategi
Min analysestruktur tager udgangspunkt i Kvales og Dahler – Larsens analysemetoder. Min analyse
tegner et billede af fire læreres pædagogisk praksis og deres holdninger som både har mange
lighedspunkter men som også adskiller sig fra hinanden.
Displays
Lærernes udsagn er blevet inddelt i 5 displays, der samlet dækker adspurgte områder:
1. Lærernes holdninger og handlinger i forhold til etniske minoritetselever.
2. Skolens formål og dets betydning i lærergruppen.
3. Inddragelsen af minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger.
4. Lærernes forståelse af begrebet multikulturel skole.
5. Lærernes holdninger i forhold til skolens kultur, værdier og visioner.
64
Ud fra de fem displays er der blevet udarbejdet en kondenseret opsummering af displayet og
interviewsvarene er kategoriseret i fem temaer:
1. Tosprogede som problem
2. Tosprogede som sproglige mangler og problemer
3. Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring
4. Skolens kultur og værdier
5. Inddragelsen af etniske minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger.
I det følgende vil jeg, i overensstemmelse med teorier og i henhold til interviewguide, analyserer
folkeskolelærernes holdninger. Gennem kapitlet vil jeg derfor primært fokusere på, hvorledes
lærerne på A - skole og B - skole italesætter etniske minoritetselever. Da jeg gennem det holistiske
analytiske blik er af den opfattelse, at sproglige kategoriseringer er med til at konstruere den sociale
virkelighed, finder jeg det interessant at belyse, om lærerne gennem kategoriseringer konstruerer
bestemte syn på denne gruppe børn. Jeg mener, at dette kapitels analyse er af væsentlig betydning
for at give et indblik i, om etniske minoritetselever sproglige og kulturelle forudsætninger
anerkendes på lige fod, eller om folkeskolen ser sig selv som en dansk skole, der tilpasser andres
sproglige og kulturelle forudsætninger til de danske normer. Lærerne indgår som den primære aktør
i samarbejdet, hvorfor deres syn på de etniske minoritetselever spiller en central rolle i forhold til,
hvordan de opfatter og anerkender dem. Se figuren nedenfor.
Figur nr.6.
65
A -skolens kulturskueværdier
Lærernes grundantagelser
Anderkendelse af sproglige forudsætninger
Anderkendelse af kulturelle
forudsætninger
B -skolens kulturskueværdier
Lærernes grundantagelser
Flere lærer giver udtryk for bekymring, der knyttes til præsentationen af børn og familier med
etnisk og minoritets baggrund. Nogle lærer bruger udtrykket som ’det er jo en dansk folkeskole’.
Resultater, analyse og fortolkning
Interviewsvarene er kategoriseret i 5 meningskategorier. I dette afsnit vil jeg undersøge, hvad det er
for oplevelser og forståelser, der produceres i de to folkeskoler og hvordan lærerne opfatter elever
med etnisk minoritetsbaggrund. Undervejs vil jeg diskutere, hvordan kategorien ’tosprogethed’ ofte
anskues som negativt og problematisk som et resultat af en mangelfuld opvækst i familien.
Matrice 1. Lærernes udsagn om etniske minoritets elever
Menings-
kategori
1. Tosprogede som problem
Lærer 1
Signe
Det er en ekstra byrde at have tosprogede elever.Det er samfundet og især politikerne, der betegner de tosprogede som problem.
Lærer 2
Nina
Jeg bruger meget krudt på, at opdrage de børn. Arabiske drenge overholder ikke skolens regler.De lever ikke op til de danske normer og værdier.
Lærer 3
Kirsten
I vores skole har vi et stort problem. Arabiske drenge virker truende overfor de danske børn. De har et hårdt sprogbrug. De kan virke skræmmende. De har temperament og laver store arme bevægelser.
Lærer 4
Jan
Det er meget spændende at arbejde med tosprogede elever. Jeg betragter dem ikke som problematiske. Man skal give eleverne tid.De føler sig udenfor og ikke velkomne.
66
Teoretisk
optik
Bourdieu Focault
Habitus
Kulturel kapital
Differentiering
Magt
Normalisering
Menings-
kategori 2. Som sproglige mangler og problemer
Lærer 1
Signe
De mangler ideer. De er præget af forældrenes kultur. Der er ikke bevis på, at araberne er dummere end de andre.
Vi sprogvurderer vores tosprogede elever. Det er et pædagogisk redskab, hvor man går ind og undersøger, hvor de har mangler.
Lærer 2
Nina
”Det er jo begrænset hvad jeg kender til litteratur fra arabiske lande. Primært bruger jeg den danske litteratur. Og det er jo mit ømme punkt. Jeg har forsøgt før, at tænke de tosprogedes kultur og deres værdier.
Lærer 3
Kirsten
De forstår dansk lige som jeg forstå russisk.En del af de børn med sprogproblemer, er ikke de kvikkiste. De kan heller ikke skrive på arabisk. Jeg skal brug meget tid på at forklare ordene. Jeg plejer at lave forforståelse med dem, og så får de ekstra lektier med hjem.
En del af de tosprogede elever har problemer med forståelse, forforståelse og skrivning.
Lærer 4
JanMange af dem ligger under middel.
Teoretisk
optik
Bourdieu Foucault James Banks
Symbolsk vold Normalisering
Eksamen/test
Multikulturel
curriculum
Menings-3.Skolen som ’dansk’ institution – den multikulturelle udfordring
67
kategori
Lærer 1
Signe
Vi har haft en antropologi studerende, som i sine studier har bevist, at vores skole er en skole for danske elever.
Tosprogede elever føler sig udenfor. Vi er blevet mere bevidst omkring begreberne ’os og dem’.
Lærer 2
Nina
”Tal dansk”. Danske børn føler sig utrygge.
Lærer 3
Kirsten
Drengen kom ofte i konflikter med danske elever. Han mente, det er pga. hans hudfarve. Han følte sig dårligt tilpas på vores skole. Nogle kaldte ham for ’sort’. Han var altså ’sort’.
”Det er en dansk skole og vi har for få indvandrere børn”.
Lærer 4
Jan
I dag har vi flere tosprogede end for 10 år siden. Vores samfund er blevet mere multikulturelle. De kommer med en anden viden og erfaring end den, jeg er vant til at opleve hos de danske elever. Jeg mener bestemt, at de skal repræsentere deres kultur og den danske kultur.
Teoretisk
optik
Bourdieu James Banks Gitz- Johansen Laura Gilliam
Kategorisering Prejudice reduction Institutionel racisme
Menings-
kategori
4.Skolens kultur og værdier
Lærer 1
Signe
Vi gør tingene på forskellige måder.Vi har debatteret temaer som: racisme, ’os og dem’.Vi arbejder i teams.Mine kolleger anerkender ikke de tosprogede.
68
Lærer 2
Nina
Skolelederen er ikke engageret i skolens værdier og målsætninger.Vi mangler tosprogede lærere.Vi mangler støttelærere. Lærere, der arbejder med de tosprogede er slet ikke engageret.Tal dansk. Danske børn føler sig utrygge.
Lærer 3
Kirsten
Skolelederen er ikke egnet til ledelse.Vi har forskellige holdninger.Tal dansk.
Lærer 4
Jan
Vi gør tingene på forskellige måder.De må gerne tale deres modersmål.Jeg er bange for,at vi ikke anerkender de tosprogede.
Teoretisk
optik
Edgar H. Schein
Skueværdier
Grundlæggende antagelser
Menings-
kategori5. Inddragelse af minoritetselevs sproglige og kulturelle forudsætninger
Lærer 1
Signe
”Nogen gang, nægter de at sige ordet på arabisk, og nogle gange så siger de, hvad det hedder på
arabisk. Så, kan jeg også lærer det ord på arabisk. Vi griner alle sammen”.
Lærer 2
Nina
”På vores skole gør vi meget ud af, at snakke traditioner året igennem, synge en hel masse danske sange. Jeg synes, at det største problem er, når der kommer folk som har andre rødder”.
Det er jo begrænset, hvad jeg kender til litteratur fra de arabiske lande. Et andet eksempel er, at jeg har forsøgt at tænke de tosprogede elevers kultur ind.
Lærer 3
Kirsten
”Hvis man skal være integreret i det danske samfund, så skal man kende H.C. Andersen, nordiske myter og vores fælles arv. Mange tosprogede elever har slet ikke den sammen viden som danske børn. Hvis jeg vælger at sende mine børn til Tyskland, så vil de også lærer om tysk kultur og historie”.
Fint nok, at de taler arabisk sprog, men jeg mener, at man skal passe på ikke at gøre de danske børn usynlige. Det kan virke uhøfligt, og vi ved ikke hvad de taler om. Jeg bliver meget vred når jeg ser den arabiske bande der taler arabisk.
Lærer 4
Jan
Jeg forsøger at inddrage deres baggrund i undervisning.
Teoretisk
optik
James Banks Bourdieu
Multikulturel
pædagogik
Symbolsk vold
69
Analyse og fortolkningsstrategi
Jeg har valgt at strukturere analyseniveau 1 i fire afsnit, som hver sætter fokus på en enkelt lærer og
har til formål at fremhæve deres pædagogiske praksis og deres syn på etniske minoritetselever
gennem deres fortællinger. Disse fortællinger ligger til grund for den videre analyse og dette kan
begrundes med, at lærerne har mange fællestræk hvad angår deres praksis, men de adskiller sig fra
hinanden, hvad angår efteruddannelse, køn og alder. I afsnittet Analyseniveau 1 præsenteres
fortællingerne om Signe (A skole), Kirsten (A skole), Nina (B skole) og Jan(B skole). Disse
ligheder og forskelle åbner for en række diskussioner, som følger på analyseniveau 2.
Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning
På dette niveau inddrages teoretiske begreber som er blevet præsenteret tidligere i kapitlet ”Den
teoretiske ramme” til fortolkning af udsagns betydning. De mønstre og sammenhænge som er blevet
fundet på niveau 1, bliver dermed genstand for den teoretiske fortolkning på niveau 2.
Analyseniveau 2 kobler således analyseniveau 1 med specialets teoretiske fundament. Analyse 2
tager udgangspunkt i følgende fokusområder:
1. Tosprogede som problemer 2. Som sproglige mangler
Lærernes habitus Sproglige kapital og sproglige hierarkier
Kategorisering af etniske minoritetselever Den normaliserende sanktion
Symbolsk vold Sprogtestning
Monokulturalistisk tilgang til minoritets elever
Modersmålets status
3.Skolen som ’dansk institution’- den multi- kulturelle udfordring
4.Skolekulturen,værdier og grundlæggende antagelser
70
Skueværdier og grundlæggende antagelser
Kategorisering af etniske minoritetselever i forhold til danskhed
Grundlæggende antagelser
5.Inddragelsen af minoritetselevers kulturelle forudsætningerEtniske minoritetselevers kulturelle og religiøse traditioner
Analyseniveau 1
I den tidligere kapitel ”Præsentation af lærerne” gav jeg en indblik i, hvem lærerne er, hvilke fag de
underviser i samt deres uddannelsesmæssige baggrund. Analyseniveau 1 er, som nævnt i det
tidligere afsnit, hvor jeg holder fokus på empirien.
Signe
Signe har efteruddannet sig i dansk som andet sprog, og hun fungerer også som vejleder og
koordinator for området på skolen. Signe oplever at hun med uddannelsen har opnået en teoretisk
ballast med hensyn til at undervise de tosprogede elever. Signe finder, at hendes tilgang til
didaktikken, har ændret sig, og hun er blevet mere opmærksom på, hvordan tosprogede kan
inddrages i undervisning. Signe fortæller, at hun ikke altid er tilfreds med kollegers praksis i forhold
til de tosprogede, fordi den har en negativ effekt på de svage elever.
Tema 1: Tosprogede som problem
Med nedenstående fortælling af Signe vil jeg illustrere lærernes fremstilling af etniske
minoritetselever. Lærerne ser som udgangspunkt en mangel ved de etniske minoritetselever. De
påpeger elevernes sociale baggrund som afgørende for elevernes faglige formåen.
Signes fortælling
Der er mest problemer med de arabiske drenge. De kan ikke sidde stille i timerne og kan ikke følge med i undervisning.
Lærerne skal bruge meget energi på at opdrage dem. Det er meget tidskrævende. Det er ikke godt, fordi det går ud over
71
resten af klassen. Vi har lærere på skolen, som har det svært med at rumme dem – og tosprogede elever kan godt mærke
det. Jeg bange for, at vores lærere ikke behandler dem retfærdigt.
Vi har ikke modtagerklasser mere på vores skole. Men vi har et sprogcenter – og vi skulle også have støtte til
normale klasser. Sprogcentret bliver langsomt bygget op. Jeg underviser kun i sprogcenter og så hjælper jeg i
lektiekafféen. Jeg tror, at mange af de tosprogede elever kan få glæde af. Og det tror jeg, at man giver et godt
fundament inden man går i gang med et emne (Signe).
Ovenstående fortælling er et eksempel på hvordan lærerne på A skole frustreres over den
umulige opgave og kategoriserer eleverne som ’problematiske’.
Tema 1 viser at der blandt lærerne konstrueres et problemfokus på etniske minoritetselever.
Etniske minoritetselever som en gruppe med problemer og besvær, og den gruppe, der tilskrives
identiteten ’tosprogede’, ’de arabiske drenge’ osv. bliver fremstillet som manglefulde, frem for som
elever, der har adgang til særlige sproglige ressourcer. Man kan derfor pege på, at det syn på etniske
minoritetselever, der eksisterer i folkeskolen, gennem symbolsk vold har indlejret sig i
uddannelsessystemets opfattelse af etniske minoritetsbørn.
For Signe som har en efteruddannelse i dansk som andet sprog er relationer og anerkendelse
vigtige redskaber for arbejdet med de tosprogede elever.
Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler
Tema 2 fokuserer på hvordan Signe oplever minoritetselever og hvordan de sproglige
mangler/forudsætninger foregår i den multikulturelle skole.
Signes fortælling
”De tosprogede mangler fantasi og ideer. Mine kolleger tror at de er ikke dygtige nok og derfor har de svært med at
håndtere dem i klassen. Der er ikke bevis på, at araberne er dummere end de andre, men jeg tror at de opfatter skolen
anderledes. Når jeg gør min kollega opmærksom på, at hun må tage hensyn til Mustaffa, så siger hun: Skal jeg også
tænke på de tosprogede?
Vi sprogvurderer vores tosprogede elever. Det er et pædagogisk redskab, hvor man går ind og undersøger, hvor det
sproglige mangler er, de har”.
Signe giver udtryk for, at etniske minoritetselever ikke er i stand til at tænke selvstændigt og
efter hendes opfattelse har disse elever nogle huller i deres viden i forhold til de etnisk danske
elever.
Det som Signe udtrykker - kompetencen til at formulerer sig og tænke selvstændigt, som
privilegeres af uddannelsessystemet, er i Bourdieus optik en af de vigtigste former for kulturel
72
kapital i en skole sammenhæng. Signe oplever, at hun også må kæmpe mod den diskurs der foregå i
klasserne, som ikke anerkender tosprogede elever. Signe oplever, at dansk som andet sprog på A
skolen prioriteres ikke højt og derfor fungerer heller ikke optimalt. Hun understreger at skolens
aktør skal arbejder meget mere med ændring af skolens kultur på at opfylde skolens mål og visioner
med hensyn til undervisning af tosprogede elever.
Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring
Tema 3 omhandler Signes oplevelser, hvad angår den danske folkeskole som institution, der skal
sikre den nationale selvforståelse, som viderebringer den danske kulturarv i form af det danske
sprog og litteratur, den danske historie og det der beskrives som danske værdier.
Signes fortælling
”Vi har haft en antropologi studerende fra Odense, som i sine undersøgelser har bevidst, at vores skole er en skole for
danske elever. Vores tosprogede føler sig ekskluderet fra fællesskabet. Undersøgelserne har gjort os mere bevidste
omkring begreberne ’os og dem’. Vi vil gerne lave om på tingene. Jeg ved det, at der lærere på skolen der behandler de
tosprogede dårligt. Vi har også taget emnet op sammen med arabiske forældre, og de giver udtryk for at deres børn føler
sig som en del af skolen”.
Signe er meget reflekterende omkring skolens position og relationerne imellem etniske
minoritetselever, det vil sige, hun reflekterer over hvad skolens aktør gør og bør gøre, hvad der er
normalt og hvad der er passende og forkert inden for skoleverden. Med Bourdieu kan det forstås at
skoleverdenes doxa på nogle områder er brudt af heterodoxi, det vil sige, at skolens personale
forsøger gennem diskussioner at ændre holdninger blandt lærerne til minoritetselever.
Tema 4. Skolens kultur, værdier og grundantagelser
Tema 4 omhandler skolen som felt med et nyt fokus på det flerkulturelle hvor skolen betragter
”forskelligheden som styrke”. På A skolens nedskrevne skolens værdigrundlæg fremkommer en
tydelig vision og målsætning om at skolen profilerer sig som en multikulturel skole.
Signes fortælling
”Der er nogle lærere på vores skole, især de ældre lærere, som synes, de tosprogede skal ikke have fri på deres
helligedage, og de tager ikke hensyn til deres forskellighed. Lærerne er ofte uenige om, hvilke hensyn der skal tages til
de etniske minoritetselever”.
73
Signe oplever, hvordan nogle af hendes kolleger på skolen ikke vise tolerance og respekt overfor
minoritetselever. Hun fortæller at holdninger også har ændret sig meget i de sidste par år. Signe
oplever at lærerne er uenige hvilke kulturelle værdier, normer og praksisser skal videreføres.
Tema 4 viser, at Signe oplever at lærernes tilgange viser en del af den variation, som peger tilbage
til den monokulturelle tilgang, hvad angår håndtering af etniske minoritetselever. Men hun
understreger også, at skolen gennem diskussioner og efteruddannelser forsøger at ændre holdninger
hos lærerne.
Tema 5:
Inddragelse af minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger
Tema 5 omhandler hvordan Signe oplever at minoritetselevers sproglige og kulturelle
forudsætninger bliver inddraget i undervisning. Signe ønsker at give minoritetselever en oplevelse
af, at deres modersmål er en styrke og ressource. Dette gør hun, ved at inddrage elevernes
modersmål i undervisning.
Signes fortælling
”Jeg forsøger at inddrage nogle elementer at deres modersmå i undervisning, ved at spørge dem hvad de hedder på
arabisk. Nogen gang, nægter de at sige det på deres modersmål og nogen gang så siger de på arabisk. Jeg vil også gerne
lære nogle ord på arabisk. Vi griner alle sammen”.
Signe lægger vægt på, at lære og kende de minoritetselevers sproglige forudsætninger som et
redskab i undervisningen. Tema 5 viser, at Signe forsøger at inddrage minoritets sproglige
forudsætninger der giver en synlighed og elevernes eksistens anerkendes. Signe oplever at eleverne
ikke har glæde af at inddrage deres modersmål elementer, fordi Signe føler at det er ikke relevant da
hun ikke er kompetent til arabisk sprog.
”På vores skole indstiller vi børnene til dansk som andetsprog undervisning på baggrund af deres manglende
dansksprogsfærdigheder. Den undervisning der tager udgangspunkt i tosprogede sproglige forudsætninger iværksættes
efter en hierarkisering af elevernes mangler. Og, dette kan forstås som en erkendelse af gruppen af tosprogede elevers
sproglige forudsætning. Vi har et problem på skolen, at mange forældre er ikke enige om at deres børn går til dansk
som andetsprog undervisning”(Signe).
74
Kirsten
Tema 1: Tosprogede som problem
Som nævnt tidligere, Kirsten har mange års erfaring som lærere og hendes erfaring med
minoritetselever har hun opnået gennem de sidste år. Kirsten har ingen efteruddannelse i dansk som
andet sprog. Hun underviser i dansk, kristendom og natur – teknik på A skole.
Kirstens fortælling
”Vi ved ikke hvad vi skal stille op med dem. De har meget vrede i sig. Vi oplever ofte, at lige så snart vi spørger noget,
så kalder de os for racister. De dækker over hinanden og det er en teknik de bruger. Jeg tror ikke de bliver dårligt
behandlet på vores skoler. Vores forestilling er, at de arabiske drenge har meget fri tøjler der hjemme og de er dem der
bestemmer over deres mødre og søskende. Hvor det grundlæggende, de danske børn, har et indre styring, er moralske
og samvittighedsfulde. Vi kan ikke håndtere dem på vores skole. De har det en uacceptabel opførsel, temperament og de
lærer ikke den danske sprog. Jeg forstår ikke hvorfor kommunen placerer dem på vores skole. Vi er ikke klædt på, at
undervise de tosprogede”.
Tema 1 viser at, Kirsten oplever at det er enormt svært at håndtere etniske minoritetselever, både
i forhold til deres kulturelle baggrund, adfærd og faglighed. Kirsten oplever at drengenes baggrund
og erfaringer ikke hører til skolekulturen.
Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler
Tema 2 belyser, hvordan Kirsten oplever minoritetselevers sproglige færdigheder.
Kirstens fortælling
”En stor del af de tosprogede har sproglige problemer. De er ikke det kvikkiste. Jeg skal være meget opmærksom på
deres sproglig forforståelse, de faglige færdigheder, arbejdsmetoder og samarbejdsformer. De kan heller ikke tale
ordentlig på arabisk og de kender ikke til den arabiske kultur”.
Kirsten fremhæver at de tosprogede skal have meget hjælp og giver dem gode danskkundskaber
og danske traditioner, således at de kan gebærde sig i samfundet. Tema 2 viser at Kirsten tolker
præferencerne i forhold til læring som mangler ved eleverne eller som noget problematisk, således
hun ser en barriere for at klare sig godt i skolen og samfundet.
75
Tema 3: Skolen som ’dansk institution’ – den multikulturelle udfordring
Kirstens fortælling
”Hvis man ønsker at gå i en dansk skole så må de lærer om vores kultur og værdier. Skole A er en dansk skole og
desuden har vi ikke ret mange med indvandrer baggrund. Jeg kan ikke klare det, når de taler arabisk og de danske børn
kan heller ikke. Vi ved ikke hvad de snakker. Jeg stopper dem med at tale på deres modersmål fordi de danske børn
bliver ked af det”.
Tema 3 viser at Kirsten oplever at de kulturellemæssige forskelle er svært at håndtere og skolen
mangler nogle pædagogisk redskaber. Kirsten argumenterer med den assimilationsorienterede
diskurs, at minoritetselever skal tilpasse sig skolen og ikke omvend.
Tema 4. Skolens kultur og værdier
Tema 4 viser, at A skolen profilerer sig for at være en flerkulturel skole, hvilket blandet ses gennem
deres motto: ”forskel er en styrke”.
Kirstens fortælling
Hvis jeg nu snakker med Merjems far, at eleverne skal på lejreskole, så siger han: det er en god ide, men en pæn pige
tager ikke på lejreskole. Hun overnatter ikke væk fra hjemmet. Skoleledelsen (bedre sent end aldrig) har påtaget sig at
holde særskilte etniske forældremøder. Og det ser ud til, at det virker rigtig godt. Nu, deltager de muslimske elever også
til svømning. Det betyder meget, at skolen har en fælles holdning – hvad vi gør her og ikke gør”.
Kirsten oplever på skolen, at skoleledelsen, nu i højere grad end tidligere prioriteter skole – hjem
samarbejdet med minoritetsforældre. Kirtsen giver udtryk for at skoleledelsen spiller en afgørende
rolle for, hvordan skolen giver etniske minoritetselever og deres forældre mulighed til at deltage i
skolens aktiviteter.
Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger
Tema 5 fokuserer på, hvordan Kirsten inddrager etniske minoritetselevers sproglige og kulturelle
forudsætninger i undervisning. Som tidligere nævnt Kirsten har ikke kendskab til dansk som andet
sprogundervisning, men hun gør alt, ved at give den støtte som eleverne har brug for. For Kirsten er
inddragelsen af de kulturelle forudsætninger i undervisningen, en metode til at give de tosprogede
en oplevelse af, at forskellighed er en forudsætning.
76
Kirstens fortælling
”Mine tosprogede elever har ikke fantasi og de kan ikke tænke abstrakt. Det ligger ikke generne, at de skal tænke selv
og det bliver ved med at blive sådan i de to næste generationer. Jeg forsøger at hjælpe dem med at komme med deres
udsagn, men det er svært for dem. De vil godt svare med noget de ved. Men de svarer ikke med noget de synes, mener
eller føler”.
Tema 5 viser at Kirsten oplever etniske minoritetselever som ”uintelligente” og dårligt stillet og
hun italesætter dem som en gruppe der er i besiddelse af en uforanderlig kultur, som er kendetegnet
ved at befinde sig i et mindre udviklingsniveau. Kirsten tror at disse elever er født i en kultur som er
uforanderlig og hun viser et fastlåst syn på deres identiteter og kultur.
”Vores tosprogede mangler forståelse af teksterne i danskundervisning. Vi arbejder meget med at give vores
tosprogede noget dansk kultur, fordi det er noget de ikke har. Men, jeg har også prøvet at anerkende pigens religiøse
forudsætninger ved at inddrage hendes historie om islam i undervisningen. Hun har lavet et rigtigt godt stykke arbejde.
Hun fik 10 og sidste år fik hun 2 i kristendom. Det er et stort fremskridt. Jeg tager ofte den arabiske kultur i
undervisning, fordi jeg mener det er vigtigt at gøre dem stolte af deres kultur. Og så spørger jeg til sidst om det var
rigtigt det hvad jeg fortæller. De ved ikke noget om deres kultur”.
Tema 5 viser at Kirsten forsøger på at give de minoritetselever de samme muligheder som elever
med etnisk dansk baggrund, men hun betoner også vigtigheden af at være bevidst om de
minoritetselever kulturer og religioner og tager hensyn til disse ved at ved at inddrage dem i
undervisning.
Nina
Tema 1: Tosprogede som problem
Nina er lærere på B- skole og hun er rigtig glad for at arbejde på den skole hvor der er mange
tosprogede elever, derfor valget af dansk som andetsprog er oplagt for Nina. Hun oplever at
efteruddannelsen giver hende en bedre forståelse for disse børn samt en faglig ballast. For Nina er
den faglige ballast ikke tilstrækkeligt nok, når hun skal tænke at tilrettelæge undervisning der tager
udgangspunkt i 20 forskellige elever og skolen mangler tosprogede lærere.
Ninas fortælling
”I vores skole, er vi gode til at melde ud hvad vi accepterer og ikke accepterer. Jeg bruger meget krudt på at opdrage
disse børn. Vi har også nogle klare regler hvad vi gør hvis der opstår problemer. Det er rigtig svært at håndtere elever
77
med arabiske baggrund. De tænker ikke logisk og de bliver ved med at ikke respektere skolens regler”.
”Forældresamarbejde med skolens personale fungerer til en vis grad. De problemer der opstår på vores skole, er, at de
ikke kommer til skolens arrangementer – skolefest, fastelavnsfest, julefest osv. De gider heller ikke forældremøderne.
Jeg synes, at mine kolleger gør et stort stykke arbejde, med at ringe til dem flere gange. Jeg tror, at det er fordi, de har
sproglige barriere”
Tema 1 viser, at Nina også har et negativ billede af disse børn som har en anden etnisk baggrund
end dansk. Hun også pointerer, at hendes holdning er ændret ved at tage efteruddannelsen og hun er
ikke i besiddelse af et fordomsfuldt syn.
Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer
Tema 2 viser hvordan Nina oplever, at den viden hun får om dansk som andetsprog giver hende en
række opmærksomhedspunkter som hun bliver bevidst om i sin undervisning. Hun oplever arbejdet
med de tosprogede som meningsfuldt og udfordrende.
Ninas fortælling
”Man gør ikke nok for de børn for at få deres kulturelle baggrund med. Og det er jo, som sagt, den manglende viden
omkring deres kultur og historie. Man, kan nogle gange glemme, at der sidder faktisk nogle elever som har helt en
anden baggrund. Selvom, at de virker som er meget integreret”.
”Desværre, så er der nogen gang svært for de tosprogede elever. For eksempel, min tosprogede pige der ligger helt
fagligt i top – har nogle forældre der i den grad bakker op. Min anden tosprogede pige – skulle jeg i den grad spørge,
rigtig mange gange til. Så kom der noget til sidst. Men, der har moren heller ikke så mange ressourcer. Det er et tydeligt
billede – har forældrene ressourcer, har de overskud – så bliver deres børn løftet meget fagligt og socialt”.
Tema 2 viser, at Nina har gjort sig overvejelser over etniske minoritetselevers kulturelle
baggrund og har indarbejdet et kritisk element i sin undervisning. Nina giver udtryk for, at det kan
være svært for etniske minoritetsforældre, fordi de ikke har tilstrækkelige dansk sproglige
kompetencer at leve op til skolens værdier.
Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring
Ninas fortælling
”Min holdning har også ændret sig. For 10 år siden har jeg også været en af dem der har sagt ”tal dansk”. Når, der er
danske børn i nærheden, så vil jeg have at, de taler dansk. Fordi, de danske børn føler sig utrygge. Sidste år, en pige fra
parallelle klasse, talte rigtig meget med en anden pige på arabisk. Så, sagde jeg til dem at de skulle tale dansk, fordi de
78
andre børn er utrygge. Den anden pige kiggede på mig vredt og sagde ingenting. Næste dag, har jeg bemærket at hun
havde dækket sit hår med et tørklæde. Og jeg ved det ikke hvorfor hun har gjort det. Men det var kun den dag”.
Tema 4: Skolens kultur og værdier
Ninas fortælling
”At være integreret i det danske samfund er, når deres forældre kommer til skole – hjem samtaler, når børnene er med
omkring fødselsdagene. Men det kan være svært, fordi de er ikke så gode til ringe til de danske forældre og give besked.
Det er sådan noget, der kan give irritation. Men når jeg kigger på omkring integrationen, hvordan de leger sammen, så
mener jeg at det går bedre nu. Da de var små, så valgte de altid hinanden, men de gør de ikke mere. Når de skal arbejde
i grupper, så sætter jeg aldrig de tosprogede sammen. Men, når de får lov til vælge f.eks. omkring projekt arbejde så
vælger de ikke hinanden. Det er dejligt. For mig, det er tegn på at de er godt integreret”.
Tema 4 viser at Nina oplever, at nogle elementer af hendes pædagogisk praksis har ændret sig
og den virker inkluderende i forhold til minoritetselever og deres forskelligheder. Med ovenstående
fortælling, ligger der også en signalisering af Ninas opfattelse af integration. Det handler om,
hvorvidt etniske minoritetselever omgås børn med majoritetsbaggrund og ikke holder sig til børn
med samme etnisk baggrund som en selv. Og dette indebær en forventning om, at etniske
minoritetselever bør tilpasse sig majoritetsbefolknings normer og værdier. For Nina en vellykket
integration er, når etniske minoritetselever er holdt op med at vælge hinanden. Temaet illustrer det
spændingsfelt Nina arbejder i, hvor hun med et multikulturelt syn på minoritetselever er imod
ledelsen og kollegernes praksis. Temaet viser, hvordan Nina må tage kampen og gøre ledelsen
opmærksom på problemerne.
Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger
Ninas fortælling
”I min klasse, er der en arabisk pige, som er ekstrem dygtig i klassen. Meget, meget dygtig.
Meget ambitiøs. Den anden arabisk pige, er ikke så fagligt stærk som jeg har oprindeligt troet.
Og, jeg fandt ud af det, via en læseprøve, hvor man går ind og tjekker læseforståelsen. Det var
der, jeg har set. Så har jeg også lavet en ordforråds analyse i kraft af det kursus jeg går på. Og
det bekræfter meget, at hun er ved at hænge i bremsen rent fagligt. Men, jeg har kontaktet
hjemmet og fortalt, at pigen har brug for ekstra undervisning i dansk. Forældrene var meget
åbent overfor min bekymring og virkede op bakkende. De gør det rigtig godt”.
79
På vores skole gør vi meget ud af, at snakke traditioner året igennem. Jeg synes det største problem er, når der kommer
folk som har andre rødder. Jeg kender ikke til litteratur fra de arabiske lande. Et andet eksempel er, at jeg har forsøgt at
tænke at inddrage de tosprogede kulturelle forudsætninger i min undervisning.
Tema 5 viser, at Nina oplever, at på hendes skole, skolens aktør arbejder meget med danske
traditioner som: jul, påske, fødselsdage osv. Hun påpeger, at hun tager udgangspunkt (ikke altid)
tosprogede elever hun har i klassen. Som et eksempel giver hun et projekt om juletraditioner og
ramadanen. Nina understreger, at hun kunne blive bedre til at bruge elevernes baggrund i
undervisning og hun ønsker også at arbejde med den multikulturelle dimension, men hun mangler
viden om den multikulturelle pædagogik.
Jan
Tema 1: Tosprogede som problem
Tema 1 viser, hvordan Jan oplever tosprogede på skolen og i hans klasse.
Jans fortælling
”Jeg lægger meget vægt på at mine elever udvikler selvstændighed og den kritiske sans. Jeg giver eleverne noget
litteratur til læsning, og dette skal ikke læses som udtryk for særlige danske værdier, det skal blive muligt at inddrage
andre fortolkninger. Jeg oplever, at mine elever har evnen til at tænke selvstændig”.
Jan oplever ikke etniske minoritetselever som problem for skolen og klassen og han er bevidst
omkring de kulturelle forskelle i klassen. Han mener at det er vigtigt at man anerkender disse unge
og deres anderledes liv. Tema 1 viser, at Jan inkluderer minoritetselever i det uproblematiske
kategori og signalerer dermed tolerance.
Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer
Jans fortælling
”Jeg medtænker den kulturelle forskel der er i min klasse, men jeg synes der er rigtig svært at relatere begreberne til
elevernes kulturelle baggrund”. I dag har vi flere tosprogede end for 10 år siden. Vores samfund er blevet mere
kulturelle og derfor skal vi blive bedre til at inddrage deres kulturelle baggrund”.
Jans tilgang til etniske minoritetselever er præget af ressourcer syn og hans undervisning
forsøger at tage udgangspunkt i minoritetselevers forudsætninger men han oplever at han ikke kan
altid realisere en sådan undervisning. Tema 3 viser, at Jan ønsker at tage udgangspunkt i en form for
den multikulturelle tilgang der anerkender minoritetselever som gruppe i skolen. Jan oplever at et
sådan undervisning er krævende og klassen skal hurtig videre fordi kravene er mange. Jan oplever,
80
at de tosprogede føler sig ekskluderet fra fællesskabet og han viser forståelse for deres følelser,
fordi, på den samfundspolitisk debat konstrueres et problemfokus på etniske minoriteter.
Tema 4: Skolens kultur og værdier
Jans fortælling
”Jeg føler at jeg har et ansvar som dansklærer at give alle eleverne kendskab til den danske kultur som er en vigtig del
integrationsprocessen.
Tema 4 viser, at med ovenstående udsagn, et billede hvorledes Jan på trods sine gode hensigter
stadigvæk har en monokulturelle syn som påvirker de etniske minoritetselevers identitetserfaringer i
skolen.
Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning
Analyse niveau 2 kobler analyseniveau 1 og inddrager begreber fra kapitlet ” Den teoretiske
ramme”. Dette afsnit tager udgangspunkt i Bourdieus og Foucaults begreber for at analysere
lærerenes udsagn og deres praksisser og hvorfor de problematiseringer af beskrivelser af
minoritetselever er så fremtrædende. Afsnittet ”Tosprogede som problemer” tager udgangspunkt i
Bourdieus begreber: habitus, kategorisering af etniske minoritetselever, symbolsk vold.
Tema1: Tosprogede som problemer
Lærernes habitus
Lærerenes udsagn og vendinger i relation til etniske minoritetselever, giver et billede af, hvilke
strukturer der styrer individet.
Habitus hos de fire lærere er præget af de dominerende strukturerende forhold, men på
forskelligvis, og deres habitus er påvirket af, hvilke generation kommer. Min analyse viser, at
lærergruppens praksis ikke har ændret sig i takt med samfundsudvikling. Det betyder, at praksissen
ikke er blot gentagelse, men denne praksis har opnået institutionens selvfølgelighed og legitimitet.
Lærernes habitus i forhold til etniske minoritetselever er karakteriseret sådan, at ingen sætter
spørgsmålstegn ved vigtigheden af inddragelsen og anerkendelsen af minoritetselevers sproglige og
kulturelle forudsætninger. Signe har et kritisk syn over for sin kollega, da hun med et smil på læben
siger: ”Ham der, er ikke rigtig tosproget”. Dette betyder, at den gode tosprogede elever opfører sig
i overensstemmelse med danske normer, det vil sige så dansk som muligt og underkaste sig den
symbolske vold, ved at anerkende majoritetens fremherskende opførsel på skolen. Næsten hos alle
81
lærerne fremhæves problemsynet på minoritetselever. Kirtsen giver udtryk for, at det var lettere at
være lærere tidligere, hvor der var ikke så mange krav. Kirsten er uddannet på en tid hvor der var
helt andre krav til lærerne, som har opnået doxisk status. Kirsten har heller ikke en efteruddannelse i
dansk som andet sprog dvs. hun har lavere symbolsk kapital end Signe. Signe set i relation til
Kirsten, gennem hele sit sprogbrug bakker op om disse strukturerende forhold.
Analysen viser, at lærernes habitus er præget af doxa om danskfokus og at de trækker på den
kompensatoriske tilgang – en struktur, som er blevet styrket gennem mange år, blandt andet gennem
sprogtest og fordeling af elever. Denne type af uddannelsesmæssig tænkning er blevet kritiseret
siden starten af 70’erne. Joan og Stephen Baratz, der blandt andet har forsket i spørgsmål om
uddannelse af minoriteter i USA, rejser en kritik af begrebet ’kulturel deprivation’, som de
beskriver som en type socialpatologi, der placere samfundsmæssige problemer hos nogle af
samfundets mest udsatte grupper (Gitz- Johansen, 2006).
Nina har også indlejret i sin habitus, at man skal tage fat i problemerne og mangler, hvor Jan har
mere fokus på elevernes ressourcer. Nina og Signe giver udtryk for, at det er meget nemmere at
indgå i samarbejde med danske forældre og ifølge Bourdieu, personer der har sammen kulturelle
kapital som dem selv og derfor i højere grad som har det sammen habitus, idet de kender og
anerkender denne og derfor vil anerkende forældre med sammen kulturelle kapital. Derfor på A
skolen har ledelsen besluttet at organisere særskilte forældremøder, fordi minoritetsforældre er ikke
i besiddelse af kulturelle kapital, herunder sprogligfærdigheder som danske forældre.
Min analyse peger på, at nogle lærere har svært ved at leve op til de nye krav og ikke formår at
omstille deres habitus til de nye tider.
Med nedenstående figur vil jeg præsentere hvordan lærernes position indenfor skolefeltet
afhænger af kombinationen af de forskellige kapitalformer, hvilket betyder nogen lærere begår sig
bedre i takt med samfundets udvikling frem for et andet.
Fig.7. Lærernes kapital (jeg har vurderet, at den økonomiske kapital er ikke relevant i denne sammenhæng).
J Feff
82Felt
Doxa
Alle mine informanter besidder en vigtig position i feltet, kan det tolkes som, at de alle er i
besiddelse af den kulturelle kapital, som er blevet opbygget gennemuddannelse og deres
erhvervserfaringer. Denne kulturelle kapital er også et udtryk for deres meninger og værdier, og da
alle, forsøger at overbevise hinanden omkring arbejdet med etniske minoritetselever, ser jeg et
billede af, at alle er i besiddelse af den kulturelle kapital, mere eller mindre. Signe som er i
besiddelse af den kulturelle kapital og som har deltaget i forskellige kurser i forbindelse med
tosprogethed, har taget den magtkamp mellem forskellige positioner.
Ifølge Bourdieu, jo mere kulturel kapital man besidder, jo mere styrke har man til at indtage en
dominerende position i et felt. Signe har mulighed for at opnå indflydelse på feltet men det kræver
anerkendelse fra gruppen. Signe er privilegeret blandt ledelsen, det vil sige, at hun har legitimitet til
at definere virkeligheden – Bourdieu kalder den for ’symbolsk kapital’. På den anden side i forhold
til minoritetselever, en gruppe lærere er også autoriseret til at sætte deres forståelser igennem som
det normale og til at bedømme, kategorisere og navngive minoritetselever som f.eks. ’problem
børn’, ’ dårlig danskkundskaber’, ’ikke så kvikke’, ’ligger i deres kultur’, ’virker skræmmende’ osv.
Ifølge Bourdieu disse symbolske systemer som anvendes inden for felter er medskaber af
virkeligheden og menneskers identiteter (Bourdieu & Wacquant, 1992).
83
symbolsk kapital
kulturel kapital
social kapital
Felt
Doxa
Kategorisering af etniske minoritetselever
På trods af at skolen ikke ønsker at gøre forskel på grund af etnicitet, kan de etniske
minoritetsdrenges anderledes etnicitet, race og kulturelle og religiøse former ikke indgå umarkeret i
skolen. På begge skoler i X Kommune hører jeg, at etniske minoritetselever markeres som fremmed
i skolen.
I citatet ’arabiske drenge’ associeres med noget problematisk, hvorved ’danske elever’ fremstilles
som normale og opdragende. Etniske minoritetsdrenge i den danske folkeskole omtales ofte som
adfærdsmæssige problematiske eller mangelfulde børn. Denne kategorisering kan have betydning
for minoritetselevers identitet, da den kan fungere som symbolsk vold, såfremt drengene
ureflekteret kan acceptere den kategorisering, og derved resultere i en opfattelse af dem selv som
problembørn og svage faglig elever. Ved at bruge betegnelsen ’arabiske drenge har et hård
sprogbrug’ og ’de danske elever bliver bange’ oplever lærerne drengene som vilde og voldsomme.
Signe påpeger, at de fleste lærere mener, at det gør deres arbejde væsentligt vanskeligere, hvis der
er en del af børn med minoritetsbaggrund. Udtrykket ’de forstår ikke den danske skole’ er en
enighed om de ønskeværdige i, at skolen opretholder sin danskhed.
I disse konstruktioner af andethed er det påfaldende, de distinktioner, der etableres mellem ’det
danske elever’ og ’den danske skole’ på den ene side og forestillinger om minoritetsdrenge på den
anden, mens danskheden fungerer som en uudtalt reference eller som den bagvedliggende
normalitet, som de andre måles i forhold til (Gitz-Johansen 2006).
Kirsten fortæller, hvordan der er enormt svært at håndtere de tosprogede elever, både i forhold til
deres kulturelle baggrund, adfærd og faglighed.
Min analyse viser, hvorledes disse lærere er med til at konstruere et negativt billede af etniske
minoritetselever. Lærerne foretager en hierarkisering af kultur, hvor etniske minoritetselever er
mere problematiske og mindre socialt udviklede, hvorfor de samtidig skaber en forståelse af dansk
majoritetselever som værende bedre og på et højere udviklingsstadie.
Med ovenstående analyse har jeg vist, at de fleste lærere på begge skoler italesætter
minoritetsbaggrund som problematiske, men på trods af dette, lærerne forstår disse problematiske
forskelligheder primært, som anderledes forudsætninger, der er resultat af en anderledes opvækst
frem for som manglende forudsætninger, der er resultat af en depriverende opvækst. Herved vil jeg
understrege Bourdieus pointe om, at skolen igennem den manglende anerkendelse af
minoritetselever, skaber konsekvenser for deres identitetsforståelse og forståelse af forskellige
sociale kategorier, uden at det opfattes som forskelsbehandling på baggrund af sociale positioner.
84
Det er interessant her, fordi det har vigtige konsekvenser, hvilke identiteter skolen promoverer og
gør relevante.
Symbolsk vold
Min analyse viser, at i forbindelse med interview og uformelle samtaler med lærerne (gennemført i
april, maj, november 2009), bliver etniske minoritetselever opfattet og problematiseret forskelligt,
hvor bekymringerne omkring disse elever oftest udtrykkes som manglende danskkundskaber,
ustimulerende, uorden, for vilde, går i bander, er provokerende overfor danske børn, manglende
respekt for lærerne (de kalder dem for racister). Kirsten giver udtryk for, at minoritetsdrenge fra
forskellige klasser holder sig i en større gruppe på et bestemt sted, hvor de spiser ’deres rullekebab’.
Det sted kaldes for ’arabernes sofa’.
For at præcisere lærernes udsagn, er det vigtigt at pointere at ifølge Bourdieu, så er der tale om
symbolsk vold uden at eleverne er bevidste om det. Lærernes syn på disse elever, der eksisterer i
magtfelt, har indlejret sig i uddannelsessystemets opfattelse af minoritetselever. Kirsten og Nina har
i højere grad indlejret i deres habitus, at man skal tage fat om problemerne, hvor Signe i nogen grad
har fokus i ressourcerne. Jan giver udtryk for, at han opfatter dem ikke som ressourcesvage og
problembørn og med dette formulering hans syn adskiller sig også fra de andre lærere.
Lærerne konkluderer at minoritetselever klarer sig dårligt sprogligt, fagligt og socialt og de er
efter deres opfattelse for tidskrævende. Der er på begge skolerne stor opmærksomhed over for
sproget, stor set alle de pædagogiske tiltag, er initiativer, der handler om at stimulere, korrigere
minoritetselevernes danske sprog dvs. de skal lære at tale, skrive og læse et korrekt dansk.
Denne forståelse referer ikke til minoritetselevers anderledes modersmål som en forklarende
faktor, men forholder sig udelukkende implicit til skolens dansksproglige norm.
Analysen viser, hvordan skolens doxa er med til at stille børn med forskellig kulturel baggrund
forskelligt i skolen, fordi deres kulturelle baggrund ikke i samme grad anerkendes som kulturel
kapital. Nina giver udtryk for et kendskab til den danske nationalkultur, historie og kultur. Nina er
klar over, at etniske minoritetselever repræsenterer andre kulturer, som ikke svar til skolens normer
og værdier, og hun forsøger at tage hensyn til de forskellige kulturer, der er til stede i klassen. Men
det er ikke nok, som hun siger. Doxa på skolerne er medvirkende til, at der opstilles en række
forventninger om, at forbedre minoritetselevernes færdigheder i at forstå, tale, læse og skrive
standard dansk.
Ifølge Bourdieu, skolens aktør deltager i spillet og handler i overensstemmelse med feltets doxa,
hvorfor de ikke stiller spørgsmålstegn ved de gældende grundlæggende antagelser for handling.
85
Med Bourdieu kan jeg pege på, at det er svært for mange forældre at hjælpe deres børn, fordi de
besidder en anden kulturel kapitel og habitus, end den som efterspørges i den danske folkeskole.
Mange fag i folkeskolen, karakteriseres ved at være kulturbærende fag, der fokuserer på specifikke
danske forhold. Her kan jeg pege på, at fagene dansk, historie, kristendom og musik i væsentlig
grad fokuserer på danske forhold og i mindre grad inddrager etniske minoritetselever sproglige og
kulturelle forudsætninger, der er repræsenteret blandt eleverne i skolen. På begge skoler, er
juletraditionen en integreret del af skolekulturen som folkeskolen bygger på og reproducerer,
selvom julen ikke er en del af alle børnenes bagage. Med Bourdieu kan jeg pege på, at
uddannelsessystemet sorterer eleverne på baggrund af etnisk tilhørsforhold, da særligt den etniske
majoritet af elevernes sprog og kulturelle referencer tilgodeses i curriculum.
Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler
Sproglig kapital og sproglige hierarkier
I og med folkeskolen som institution gennem pædagogisk virksomhed reproducerer samfundets
legitime strukturer, kan lærerne på begge skoler ikke undgå at medvirke i denne reproduktion
(Bourdieu & Passeron,1992) .
Begge skoler i X kommune har valgt at nedprioritere modersmålsundervisning og kommunen
har besluttet ikke at tilbyde den. Minoritetssprogene har ret lav symbolsk værdi i skolerne i X
Kommune. Sproglig kapital må også ses i relation til sproglige hierarkier, hvor hierarkiet i det
magtfelt kendetegnes af, at beherskelse af de sprog som er genstand for folkeskolen
fremmedsprogsundervisning anerkendes som legitim sproglig kapital, mens beherskelse af arabisk
sprog ikke har sammen status. På begge skoler har man et sprogcenter, hvor lærerne eller
sprogvejlederne arbejder med at styrke minoritetselevers danske sprog. Men skolerne har derimod
ikke modersmålsundervisning da X Kommune har afskaffet den. Det hele handler om at lære
minoritetseleverne at tale, at opføre sig ordentlig, at læse, at forstå og skrive standard dansk. Som er
blevet nævnet tidligere i afsnittet, er der tale om symbolsk vold.
Den normaliserende sanktion
Som sagt tidligere i afsnittet, på baggrund af lærernes sproglige tiltag overfor minoritetselevers
sproglige forskelligheder, omhandler, at få disse elever til at leve op til de sproglige normer i
86
uddannelsesinstitutioner. Disse tiltag kan med Foucaults teori forstås som en form for intensivering
overfor de elever.
Kirsten som er lærer på A - skole nævner, at etniske minoritetselever har vanskeligheder med
det danske sprog. Hun giver udtryk for at de fleste af etniske minoritetselever der har sproglige
problemer, kommer fra sprogcentret. Med Foucault kan det forstås som en form for overvågning
fordi institutionerne har til hensigt at kategorisere eleverne og dermed at analysere og tildele dem
rang og kategori (Foucault, 1980). For eksempel, Kirsten giver udtryk for at minoritetselever er ”
ikke så kvikke” eller ”de forstår dansk ligesom jeg forstår russisk”. Ifølge Kirstens mening, har
sprogcentret gjort et godt stykke arbejde med at styrke minoritetselevers dansk sprog. I det omfang
dette sker, foregår den stærkeste disciplinering. Foucaults vidensmagt, er ikke en magt, der
anvendes bevidst med strategiske mål, men er en i institutionen indbygget differentierings og
sorteringslogik (Foucault, 1980 i Gilliam, 2009:83).
Med Gitz – Johansens ord, har begrebet ”kvik” i denne forbindelse kraftige undertoner af
manglende intelligens. Bourdieu har kritiseret intelligensbegrebet for at løsrive spørgsmål om
menneskers kompetencer fra dets sociale sammenhæng (Gitz- Johansen 2006 i Bourdieu 1997).
Bourdieu taler om det, han kalder ”intelligensracisme”, som betegner, når intelligensbegrebet
bruges til at retfærdiggøre visse gruppers dominans over andre. Han beskriver intelligens, som den
måles i diverse tests, som en form for kulturel kapital, og ikke som en biologisk realitet (Ibid
2006:174-175). Gennem interviewene med lærerne forstod jeg, at korrekt dansk og kendskab til den
danske kultur er en vigtig del af integrationsprocessen.
Kirsten taler om forforståelse som nøglen til den sprogfærdighed, som giver flere af
minoritetseleverne problemer i skolen. Læreren nævner, at generelt etniske minoritetselever
mangler nogle sproglige og kulturelle forudsætninger for at kunne klare sig godt i skolen.
Beherskelsen af et bestemt dansk bliver regnet som vejen til succes og kulturel kapital i skolen
(Gilliam 2009:131, Gitz-Johansen 2006:152). Kirsten har taget en læseprøve, der har til formål at
evaluere og korrigere Mejrems faglige evner i forhold til en standardiseret dansk sprogpraksis. Det
ser således ud til, at Kirsten griber tilbage til forskellige former for kompensatoriske og
uddannelsesteknologisk værktøjer og tests, når hun skal forholde sig til minoritetselever. Når
Kirsten stiller sig over for minoritetselever, så ser hun forbi de pædagogiske idealer, som hun ellers
referer til, ”at tage udgangspunkt i det enkelte barn”, eller ”at tage udgangspunkt i elevens
forudsætninger”. Det kompensatoriske syn på barnet kan karakteriseres som et perspektiv, der
fratager barnets egen erfaringsverden værdi, idet al viden og kompetence, der ikke kan rummes i
87
test identificeres som problemets rod (Gitz – Johansen, 2006). Læseprøven kan ses som en slags
magtteknologi, der har til formål at vurdere og tilpasse individer og grupper af individer (Foucault,
1980 i Gitz-Johansen 2006:164). Den særlige foranstaltning til at teste, evaluere og korrigere pigens
sprog kan med Foucault forstås som intensiverende normaliserende sanktion. For at sikre de etniske
minoritets elevers forståelse af undervisningens indhold bruger Jan, Nina og Signe ekstra tid på at
snakke og forklare ord og rette deres sætninger og er opmærksomme på, at de bliver ved med at
læse.
Lærerne på begge skoler forstår primært normaliseringstiltag, der stiller etniske minoritetselever
mere lige med majoritetselever som tiltag– for at skabe en form for chancelighed bland eleverne i
forhold til de sproglige forudsætninger. På baggrund af lærernes udtalelser, peger min analyse på, at
lærerne arbejde med den sproglige udfordring som minoritetselever står overfor. Dette kan ifølge
Foucaults terminologi ses som normaliserende blik som minoritetselever udsættes for, at den
sproglig udfordring dels er lettere at få øje på, dels er mere forbundet med normbaserede forhold
end arbejdet med et kulturelt forforståelsesarbejde.
Det kan også karakteriseres som normalisering når eleverne sendes til undervisning på skolernes
sprogcentre. Lærerne er bevidste om at de sproglige krav stiller minoritetseleverne dårligere, men
det understreger for dem, hvor vigtig det er, at børnene lærer standarddansk. Disse indsatsområder
medfører en kompensatorisk praksis, som er karakteriseret ved, at man tage elever ud af klassen i
begrænsede tidsrum og undervise dem i dansk som andet sprog som sprogundervisning med fokus
på dansktilegnelse eller undervise dem i dansk som andetsprog med fokus på det faglige indhold
(Horst, 2006:49). En sådan tilgang har ”normalisering” som mål, hvilket medfører, at de elever der
ikke passer ind i denne ”normale” kategori, vil blive opfattet som mangelfulde, som det er
nødvendigt at rette op eller ændre på det. Et sådant afsæt tager udgangspunkt i en monokulturel
grundposition, der tilpasser andre forudsætninger til majoritetens norm (Horst, 2006:17).
Med Foucault forstås, at denne institutionslogiske disciplinerende kategorisering og
normalisering af børn er en af institutionaliseringens væsentligste konsekvenser for børns liv.
Jeg kan vælge at sammenligne Foucaults eksamens begreb med test, i form af læseprøve, hvilket
jeg vil komme nærmere ind på i det følgende.
Sprogtestning
Ifølge Foucault, bliver individet i eksamenssituation klassificeret og beskrevet ud fra nogle fastlag-
te kategorier, hvilket gør det muligt at studere og vurdere individets egenskaber og dets udvikling.
88
Man bruger dokumentet som en slags teknik imod etniske minoritetselever, hvis de ikke formår
at leve op til skolen normer, eller som et bevis på den udvikling som eleverne har
gennemgået (Foucault 2002:207). Signe som er sprogvejleder og lærer på A -
skolen siger:
Vi sprogvurderer vores tosprogede elever. Det er et pædagogisk redskab, hvor man går ind og undersøger, hvor er de mangler de har.
Foucaults begreb eksamen, fremstår som et klart udtryk for en form for
magt, og Foucaults magt forståelse hviler på tanken om, at magten i sig selv er
usynlig i det moderne samfund (Ibid 2002:209). Sprogtestestene legitimerer fra
starten at en del af minoritetseleverne sorteres fra, og de skjuler det forhold, at
der er tale om sortering baseret på, hvilke sociale og kulturelle grupper i
samfundet der har magten til at definere hvilke sprogpraksisser, der tæller som
kapital i skolen (Gitz-Johansen 2006:169). Bourdieu beskriver denne proces
som en ensretning af ”det sproglige marked”, så kun den dominerende
sproglige form accepteres og tillægges værdi (Gitz-Johansen 2006 i Bourdieu
1991:45-46). Også, Nina ser testene som et godt fundament.
Gitz-Johansen refererer til Iben Jensens (1998) begreb ”national kapital” eller med andre ord det
at blive identificeret som dansker. Det vil sige, at den ene arabisk pige bliver identificeret som
dansker og er sikret en plads i den ”normale” klasse. Den anden arabisk pige har ikke den gyldige
nationale kapital. Hun henvises til ekstra undervisning. På grund af testresultaterne, forhandler Nina
med etniske minoritetsforældre om, hvad der skal ske med deres børn. I sådanne situationer kan
resultaterne af sprogtests være et magtfuldt instrument, fordi disse magtteknologier får
minoritetsforældre til at acceptere skolens beslutninger. Bourdieu kalder det for symbolsk vold. Den
symbolske volds funktion er, at den skaber konsensus om tingenes tilstand og blokere for
alternative synspunkter. Med Bourdieus ord, baserer sig den symbolske volds effektivitet på evnen
til at overtale eller overbevise og understøttes af styrkeforhold mellem forskellige grupper (Gitz-
Johansen 2006 i Bourdieu 1990). Ifølge Foucault (2002), er den form for eksamen en magtform, der
beskriver, analyserer, vurderer, inddeler og klassificerer individet, producerer en omhyggelig,
detaljeret viden om det, og lader denne viden være udgangspunkt for yderligere undersøgelse og
intervention. Subjektet gøres til et tilfælde, der skal beskrives, vurderes, måles og sammenlignes
med andre, og som man så evt. skal afrette, normalisere eller udelukke.
89
Monokulturalistisk tilgang til minoritetselever
Den tilgang viser sig i et særligt fokus på etniske minoritetselever som beskrives i sproglige og
kulturelle mangelterm, og i tråd hermed anskues som et problem og en belastning. Den
monokulturalistiske tilgang orienterer sig mod at identificere de områder, hvor minoritetsbørnene
har nogle sproglige mangler, for derefter at etablere pædagogiske indsatser, der skal kompensere for
disse mangler. På dette grundlag har X Kommune iværksæt diverse særordninger – som f.eks.
kommunal elevfordeling. James Banks pointerer, at tankegangen i ’multikulturel education’ ikke
er, at ændre på minoritetselevers kulturelle baggrund, men derimod at ændre på skolens
monokulturelle indhold. Intentionen er via anerkendelse og viden om minoritetskulturerne, at gøre
dem til ligeværdige med majoriteten. Jeg har nævnet tidligere i kapitlet, at James Banks skelner
mellem fire forskellige niveauer, som man kan arbejde med et mere multikulturelt curriculum på.
Det første: the contributions approach – det første og mest primitive niveau handler om at
indføre forskellige kulturelt eksotiske elementer i skolehverdagen. Det anden niveau: The additive
approach – indebærer at inddrage historier, eventyrer og helteskikkelser fra de lande som de etniske
minoritetsgrupper stammer fra. Det tredje niveau: The transformation approach – denne tilgang
indebærer at se på alle perspektiver med henblik på at skabe et sund multikulturelt curriculum. På
dette niveau, skal eleverne se på begreberne, problemerne, og temaer fra forskellige etniske og
kulturelle perspektiver. Det sidste niveau: The social action approach – denne tilgang øger
elevernes engagement i at udforske flere perspektiver. Ifølge James Banks, er målet: ”to teach stu-
dents to think critically and to develop the skills to formulate, document, and justify their conclu-
sions and generalizations” (Banks, 1994:31-32).
Ideen er, at alle elever skal opdrages til deltagelse i et multikulturelt samfund, idet
majoritetselever skal lære noget om minoritetskulturerne, og dermed overvinde uvidenhed og
fordomme, som antages at ligge til grund for den diskrimination og racisme, der befinder sig
indenfor og udenfor skolesystemet. Idealet er at give lærerne mulighed for at kunne ændre på disse
magter og dominansforhold, og derved skabe mere lighed i skolesystemet. Realisering af det ideal
består ikke i nogen færdige opskrifter, i stedet er vejen selvrefleksion og kritisk bevidsthed hos den
enkelte lærer.
Med Bourdieus kapitalbegreb kan jeg forstå, at lærerne på begge skoler i X kommune forsøger
at give etniske minoritetselever den sproglige kapital som anerkendes og forudsættes i folkeskolen.
Det vil sige, at lærerne forsøger at give etniske minoritetselever kompetencer for at leve op til
skolens forventninger. Om de forskellige kompenserende tiltag kan rette op på de uligheder, som
90
installeres af skolen, eller ej, så er der under alle omstændigheder tale om, at kompetence i
minoritetssprogene ikke anerkendes på linje med kompetence i standardformen af majoritetssproget
(Gitz-Johansen 2006: 182).
Modersmålets status
På begge skolerne, må etniske minoritetselever gerne tale deres modersmål i skoletiden. Ud fra
lærernes udtalelser, hører jeg ikke at lærerne inddrager elevernes modersmål i undervisning for at
vise eleverne at tosprogethed er en ressource. Jeg hører kun en enkelt gang, at Signe som er
sprogvejleder på A -skole, inddrager etniske minoritetselevers modersmål i undervisning ved at
spørge: ”hvad hedder det på arabisk?”. Signe oplever, at hverken hun selv eller etniske
minoritetselever er kompetente på det sprog.
Hun forsøger at inddrage andre sprog end dansk i undervisning, for at vise dem, at de kan
udnytte deres sproglige kompetencer, som er væsentlige for deres identitet og ikke skjule og være
flove over, at de er tosprogede. Signe forsøger med små symbolske tiltag at signalere, at andre
sproglige ressourcer også har en plads i skolen. Ved at inddrage etniske minoritetselevers sproglige
forudsætninger som ressourcer, anerkendes deres eksistens, mener Signe.
Nina som er lærer på B -skolen mener, at børnene burde gå til modersmålsundervisning. Hun
siger for eksempel: ”Angående modersmålsundervisning, de får det ikke mere. De har fået det, da de var mindre. Og
jeg har opfordret dem til gå til modersmålsundervisning, fordi alle undersøgelser viser, at hvis de har deres eget sprog
på plads, så lærer de også et andet sprog.
De må godt tale deres sprog, men de gør det ikke. Jeg har nogle dygtige tosprogede elever i klassen som behersker
det danske sprog godt”.
Jeg oplever, at Nina på den ene side anerkender minoritetssprogenes betydning, men på den
anden side prioriteter hun, at etniske minoritetselever taler dansk så meget som muligt.
Kirsten som er lærer på A -skolen taler om ”høflighed”, dvs. man taler dansk så alle kan være
med.
Dette høflighedskriterium bygger på antagelsen, at dansk er normen og at ingen ekskluderes fra
kommunikationen. Denne omtale af sproget og negligering af minoritetssprogenes legitimitet som
sprog, må opfattes som udtryk for uddannelsessystemets grundlæggende institutionelle
etnocentrisme. Etnocentrisme findes ikke blot i lærernes bevidsthed og retorik, men er indbygget i
skolen som institution (Gitz-Johansen 2006:190). Alle lærere giver udtryk for, at de ser fejl hos de
fleste af etniske minoritetselever, og det er dette billede, de giver til eleverne. De giver udtryk for at
91
de ikke kan se særlige sproglige ressourcer og at det er deres svage side at inddrage elevernes
sproglige forudsætninger i undervisning.
Tema 3:Skolen som ’dansk’ institution – den multikulturelle udfordring
Som der også fremgår af skoleprofilerne ovenfor, så er det interessant at se på, hvorvidt de
multikulturelle indgår som element i skolens værdigrundlæg.
På begge skoler lærerne taler meget om integrationsdiskursen. I X Kommune fokuseres på
integrationsdiskursen særligt på de etniske minoritetsbørns tilegnelse af det danske sprog. X
Kommunes skoleafdeling har udarbejdet en fælles model for udslusnings af elever fra
modtageklasserne. I skolerne, er en række særforanstaltninger sat i værk, med henblik på at de
minoritetselever opnår de nødvendige kompetencer. Det er et mål i X Kommune at sikre spredning
af minoritetselever på kommunernes skoler, således at skoler med mange minoritetselever har en
elevesammensætning, der afspejler skoledistriktet. Men det tætte forhold mellem
integrationsdiskursen og kommunens generelle projekt viser samtidigt, hvilken forståelse af
integration der ligger i diskursen, nemlig den kulturoverføring og reproduktion af det danske
fællesskab. Disse elever skal normaliseres, standardiseres som elever, differentieres og så formes
som ’ordentlige mennesker’ (Gilliam, 2009:98).
Ifølge Signe, forstår etniske minoritetselever skolen i kategoriseringen ”os” og ’dansker’. Med
Kofoed (1994), er den in- og eksklusionspraksis baseret på den nationale ide. Signe fortæller videre,
at personalet på A- skole blev overrasket, da de havde fået at vide, at etniske minoritetselever føler,
at de ikke høre til skolen og heller ikke til fællesskabet. Etniske minoritetselever føler, at når
lærerne bliver sure på dem, så er det pga. af deres hudfarve, hår, accent osv. Gilliams studier viser,
at minoritetsdrenge, ender i, som ballademagere, og det giver dem en negativ oplevelse af deres
muligheder og status i skolen.
Med Gilliams ord, oplever drengene at de er dårligt begavede og problematiske. Disse oplevelser
forstærkes dels af, at mange lærere behandler dem som socialt og emotionelt inkompetente, dels af
erfaringen med en disciplinering, som især er rettet mod dem og som de oplever som
undertrykkende. Lærerne på A- skole bryder sig ikke om, at de bliver kaldt for ”racister” og de
bryder sig heller ikke om, at de har fået at vide af den antropologi studerende at etniske
minoritetselever oplever skolen som en dansk skole.
92
Gitz- Johansen henviser til Gillborn, 2002, hvor han kalder dette mønster ”institutionel
racisme”. Flere studier har således vist, at etniske minoritetselever markeres som fremmed i den
danske folkeskole (Gilliam 2006, 2009,Gitz-Johansen 2003, 2004, Moldenhawer 1994, 1998,
Kofoed 1994, Staunæs 2003, 2004). Og ifølge den antropologisk studerende som har lavet
undersøgelser på A- skole, føler etniske minoritetselever det samme. Institutionel racisme handler
ikke om eksplicitte ideer om biologiske eller kulturel overlegenhed, som man almindeligvis
forbinder med racisme (Gitz-Johansen 2006 i Gillborn 1995, Anthias og Yuval-Davis 1992,
Conolly 1998, Miles 1989, Van Dijk 1991). Begrebet ”institutionel racisme” betegner de forskellige
måder, hvorpå fordomme og etnocentriske synspunkter bidrager til at skabe forskel på elever (Gitz-
Johansen 2006:73). Skolens praksis har racistiske effekter, uden at der ligger racistiske ideer bag –
det betyder at skolen privilegerer nogle børn kulturelt og marginaliserer andre (Gilliam 2006,
2009:190, Gitz-Johansen 2006:13, Anthias og Yuval-Davis 1992:13). Jeg vil gerne nævne, at
Kirsten kom med en fortælling omkring den ”racemæssige” baggrund.
” For nogle år siden, havde vi en dreng, som var adopteret af de danske forældre. Han var fuldt integreret i det
danske samfund. Og det var ikke mange indvandrere på vores skole, dengang. Drengen kom meget tit i konflikter med
andre danske børn. Han var meget hidsig. Hver gang, efter en konflikt, så sagde han: det er bare, fordi jeg er ”sort”. Så,
på et tidspunkt, kom han hen til mig og pegede på en pige der gik i tredje klasse: Hun siger, at jeg er ”sort”. Og, jeg
tænkte: Det er du også. Pigen altså, var meget sød, velopdraget og dygtig”.
Læreren oplever drengen som vild eller hidsig, hvilket gør det til et problem i hendes optik, fordi
han ofte kommer i konflikter med andre ”hvide” børn. Der er også en interessant bemærkning, som
jeg lige vil kommentere. Kirsten nævner, betegnelsen ”fuld integreret”. Drengen som er adopteret af
danske forældre, taler kun dansk og kender kun til det danske kultur og traditioner, men har en
anden farve. Det er interessant, fordi konflikterne er baseret på drengenes hudfarve og udseende og
drengen bliver stemplet som problematisk og hidsig. Kirsten inkluderer den ”sorte” dreng i et
problematisk kategori og signalerer ikke tolerance. Når drengen i citatet siger til Kirsten, der er
bare fordi jeg er sort, siger han også at følelsen af tilhørsforhold kan være svær at finde. Hvis jeg
vender tilbage til diskussionen af ”normaliteten”, hænger de to ovenstående citater sammen med
den forestilling der er om majoritetselever som værdifuld og etniske minoritetselever som mindre
værdifuld.
Ifølge James Banks, kan en anerkendelse af minoritetselever i den optik ske ved, at alle elever på
skolen skal opdrages til deltagelse i multikulturelt samfund, idet også majoritetseleverne skal lære
noget om minoritetskulturerne, og dermed overvinde uvidenhed og fordomme, som antages at ligge
til grund for den diskrimination og racisme, der eksistere både i og uden for uddannelsessystemet.
93
Flere amerikanske og engelske skole og raceforskere ser et lignende mønster i forhold til, hvilke
børn der udpeges som dårlige elever og ballademagere, ved at de ikke går op i race – at de er
farveblinde (Gilliam 2009:148 i McDermott 1997, Ferguson 2004, Lewis 2003, Davis 2001). Ifølge
Forman (2004) er ”colour blind racism” kendetegnet ved, at man underkender eksistensen af
racisme, og forestiller sig, at samfundet ikke diskriminerer, men fungerer som et meritokrati og
opfatter den eksisterende ulighed som begrundet i kulturelle mangler på gruppe eller individniveau
og derfor mener, at man ikke behøver at gøre systematiske tiltag for at rette op på uligheden
(Gilliam 2009:149).
James Banks understreger at multikulturel pædagogik indebærer en helhedsorienteret tilgang til
skolen som både omfatter en multikulturel politik, ansættelse af multietniske medarbejdere og en
eksplicit udmelding om, at racistisk adfærd er uacceptabel. Et aspekt af multikulturel pædagogik,
der bliver relevant i denne sammenhæng, er det, der kaldes ”prejudice reduction”. Der er tale om
undervisning som søger at hjælpe med at udvikle positive og demokratiske race holdninger. Ifølge
Banks, bør alle lærere arbejde på at reducere fordomme i klasseværelset og hjælpe eleverne til en
mere positiv race udvikling (Banks 1994).
Kategorisering af etniske minoritetselever i forhold til danskhed
I overensstemmelse med de ovenstående beskrivelser af skolens aktør, lærerne kategoriserer etniske
minoritetsforældre som dårligere stillet og problematiske. De viser derved indirekte, at de normalt
ikke ser etniske minoritetsforældre som velfungerende. Begge lærer begrunder etniske minoritets
forældres handlinger med deres kultur og udtrykker fordomme og stereotype holdninger overfor
etniske minoritetsforældre. Et sådan syn fremkommer gennem deres udtalelser om, at de etniske
minoritetsforældre ikke møder op til skolefest, julefest, fastelavn, forældremøder eller de ikke lade
deres børn deltage til lejrskole osv.
Med Foucault, lærerne på begge skoler hierarkiserer etniske minoritetselever og deres forældre, i
forhold til hvor ”danske” de er. Dette hierarkiserende straffesystem har følgelig en dobbelt virkning:
fordele eleverne og deres forældre i efter deres evner og opførsel og efter den brug, som man kan
gøre af dem, når de forlader skolen. Udøve på dem et konstant pres, for at de alle underkaster sig
den samme model, for at de alle sammen skal være tvunget til at underordner sig, til lydighed. For
at de alle sammen ligner hinanden. Med et ord: den normaliserer (Foucault 2002:198-199). Det er
min opfattelse, at lærerne konstruerer en kategori om, at de danske elever og deres forældre opfattes
som ’normale, og etniske minoritetselever udelukkes fra at blive opfattet ud fra de samme kriterier
94
som danske elever. Lærerne, i høj grad vurderer og kategoriserer elever og deres forældre på
grundlæg af deres adfærd og deres sprog.
Tema 4: Skolekultur, værdier og grundantagelser
I en tid hvor globalisering dominerer diskussionerne om, hvorledes Danmark kan sikre sig en plads
som en vigtig medspiller på det globale marked, stilles der nye krav til uddannelsessystemets rolle.
I denne del af analysen, vil jeg se på A og B- skolerne, som felt, indenfor hvilket der ageres, og
hvordan lærerne formidler den nationale ide. Ifølge Jette Kofoed (1994), er den danske skole en
institution hvor en national selvforståelse etableres og sammenhængen mellem et land, et folk, en
kultur, et sprog bekræftes. Ifølge Bourdieu fungerer uddannelsessystemet som forlængede arm og
gennem dette reproduceres den dominerende kultur, den legitime nationale kultur hvor ’den
kulturelle og sproglige ensretning foregår sideløbende med, at det dominerende sprog og den
dominerende kultur sættes igennem som legitime, og med at alle de øvrige forkastes som uværdige’
(Bourdieu 1994:114). Statsapparatet og uddannelsessystemet går i Bourdieus forstand hånd i hånd:
”It follows that the construction of the state goes hand in hand with the constitution of the field of
power over the different species of capital and over their reproduction (Bourdieu og
Wacquant,1992:112). Det er også forskelligt, i hvor høj grad, det multikulturelle indgår som
element i skolernes værdigrundlag. F.eks. har A -skolen en særskilt multikulturel målsætning, som
blandt andet lyder: ” A -skolen skal være en inkluderende skole, hvor alle er en del af fællesskabet og
betragtes som en ressource for fællesskabet – forskel giver styrke. Og ” Alle medborgere skal have en
plads i fremtidens samfund – et multikulturelt samfund. Det er meget vigtigt, at A -skole er med til at
gøre eleverne klar til at leve i dette samfund”. ”I forhold til tosprogede elever betyder det, bland
andet: at der i skolens hverdag, synliggøres kulturel rumlighed og åbenhed; at alle elever betragtes
som enkelte individer; at vi styrker tosprogedes to kulturelle identitet”. Og ” Integration er en vigtig
opgave for samfundet, og skolen er naturligvis vigtig for at kunne løse denne. Det er en vigtig social
kompetence at kunne håndtere forskelle. Denne sociale kompetence skal eleverne opleve og lære, så
det bliver en del af deres almene dannelse.
Vore elever skal være godt rustet til fremtiden, hvor de skal arbejde på tværs af faglige, personlige,
sociale, kulturelle og etniske forskelle. Vi vil arbejde for at øge elevernes livsduelighed”.
Til sammenligning, rummer B -skolens virksomhedsplan kun få generelle formuleringer, som ” At
understøtte skolens trivselspolitik ved at forebygge mobning, og sikre hurtig indgriben, hvis
95
mobning alligevel finder sted”. Og at: skolen arbejder ud fra værdierne: anerkendelse,
rummelighed, ærlighed, respekt, engagement og åbenhed.
Jeg mener, at det er relevant at fortolke lærernes fremstilling af deres syn på skolen i relation til,
om folkeskolen er en skole der inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger
på lige fod. Eller om skolen ser, sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk
praksis, der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer.
Et karakteristika ved felterne er, at de er struktureret omkring visse regler, der fungere som
symbolsk vold. I skolefeltet opererer denne symbolske vold ikke kun ved, at lærerne formidler en
bestemt ideologi, i den forstand deltager skolen i reproduktionen af den dominerende sociale orden,
ved den regulerende fordeling af kulturel kapital (Kofoed 1994). Nina som er lærer på B- skole og
Kirsten bekræfter antagelsen om at A og B -skole er en dansk skole, hvor det nationale formidles til
børnene.
Lærerne mener, at kendskabet til landets kulturhistorie er en vigtig del af integrationsprocessen.
Kendskabet til dansk kultur gælder både danske elever og etniske minoritetselever, men hvad denne
danske kultur består af, problematiseres ikke. Ifølge lærerne skal den danske kultur og danske
traditioner forstås som udtryk for særlige danske værdier og normer, som eleverne skal dannes efter.
Det bliver tydeligt, at lærerne værdsætter den danske skole og danske værdier, på trods af et ideal
om inkludering og fokus på et multikulturel samfund, udgør skolerne et effektivt redskab til
kulturoverføring. Til spørgsmålet om skolen er en multikulturelle skole, svarer læreren således:
”Der er en dansk skole”. Her bekræftes i, lærernes egne formuleringer, at de oplever en stærk
vægtning af folkeskolens rolle som formidler af en fælles national kultur. Kirsten og andre lærere på
A- skolen vurderer etniske minoritetselever på en skala alt, hvor danske de er. Lærerne er enige om
det ønskeværdige i, at skolerne opretholder sin danskhed. De bruger udtrykket ’dansk skole’ eller
taler de mere om skolens forankring. Lærerne bekræfter antagelsen om at folkeskolen er en dansk
skole, de taler i den nationale diskurs og antagelsen om det nationale reproduceres i folkeskolen.
Skueværdier og grundlæggende antagelser
Begge skoler har valgt gennem nye indsatsområder at forbedre deres arbejde med etniske
minoritetselever og deres forældre. Begge skoler har prioriteret at efteruddanne lærerne i dansk som
andet sprog og profilerer sig på de positive værdier der er i kulutur møde. Signe som er lærer på A –
skole, fortæller, at der er en opgivende stemning blandt lærerne på skolen i forhold til arbejdet med
etniske minoritets elever. Hun fortæller, at hun som vejleder på sprogcentret forsøger at påvirke
96
lærernes holdninger. Signe fortæller, at skolelederen har fokus på skolens værdigrundlæg og en
gang havde de afholdt et pædagogisk møde med udgangspunkt i emnet os og dem.
Ifølge Schein (1994) så har lederen fra A -skolen sat en kognitiv transformationsproces i gang.
Denne proces består af, at løsninger gradvist omdannes til en fælles værdi. Schein understreger, at
ledelsen er den oprindelige kilde til de opfattelser og værdier, som sætter lærerne i bevægelse, når
de beskæftiger sig med interne og eksterne problemer.
Min analyse peger på, at skueværdier på begge skole befinder sig på et højtbevidstheds niveau,
og de er synlige eller udtrykte værdier som ikke efterleves i praksis.
Figur 7. Skolekultur, skueværdier (A -skolen).
Inddragelse af tosprogede kulturelle forudsætninger Undervisningsdifferentiering
Anderkendelse Forskellighed er en styrke Respekt Tosprogede som ressourcer
Multikulturel skole
Inklusion
Denne kultur er indstillet på at understøtte minoritetselevernes identitet og at kvalificere deres
forskelligheder. Skolerne er indrettet på at kunne rumme disse børn og give dem de rigtige
muligheder for at lære. Min analyse viser at skolerne er bygget på en forventning om, at alle børn
kommer med vigtige ressourcer, og at forskellighed er en styrke samt evnen til at lære, som det er
uddannelsessystemets opgave at bygge videre på og kvalificere. Lærerne har endnu ikke en fælles
97
viden, da den ikke har haft en fælles handling i løsningen af disse pædagogiske tiltag. Jeg kan ud fra
Bourdieus teori, forstår det som en del af lærernes habitus at være uforandringsvillige. De føler, at
de ikke er i besiddelse af symbolske kapital til at kunne agere i udviklingsarbejde. Ifølge Schein,
skal folkeskolens ledelse engagere sig i skolens pædagogiske praksis og definere det fælles
værdigrundlag som skolen arbejder ud fra.
Fig.7. Skolekultur, skueværdier (B -skole).
Forebygge mobning
Vision:
Del af et mangfoldigt fælleskab Bevidsthed Anderkendelse om børnenes kulturelleRespekt baggrundÅbenhed
Differentiering, teamsamarbejde Anerkendende tilgang
Skueværdierne som ”bevidsthed om børnenes kulturelle baggrund”, ”anerkendelse, respekt og
åbenhed” befinder sig på et højt bevidsthedsniveau, som dog ikke efterleves i praksis. Der benyttes
også begreberne differentiering – således at den enkelte elevs behov og forudsætninger
imødekommes.
Nina som er lærer på B -skolen fortæller, at hun har gjort skolelederen opmærksom på, at det er
vigtigt at igangsætte nogle indgangsområder, der skaber trivsel og udvikling hos tosprogede elever.
I denne forbindelse, efterspørger Nina mere viden og handling på området. Lærerne på denne skole
har meget fokus på integration med formål til at forbedre skole-hjem samarbejde med forældrene.
Nina fortæller ikke at skolen lægger vægt på at diskutere skolens værdier som anerkendelse,
respekt, åbenhed osv. Min analyse viser at lærergruppen på B -skolen, ikke har en fælles opfattelse
af værdier og derfor er der ikke sat i gang en kognitiv transformationsproces (Schein, 1994).
For at forstå betydningen af de værdier og for at påvise forbindelsen til synlig adfærd, må man finde
frem til de underliggende antagelser og forudsætninger, som organisationen hviler på.
98
Grundlæggende antagelser
Gennem lærernes umiddelbare italesættelse af etniske minoritetselever, ser det ud til, at skolerne
ikke altid har et positivt syn på disse elever. Nina giver udtryk for at hendes syn har ændret sig
positiv i de sidste 10 år.
Med den ovenstående fortælling af Nina, vil jeg illustrere en læreres fremstilling af etniske
minoritetselever, som, jeg mener, indeholder et in- eksklusions princip. Når børnene på den ene side
hører til og på den enden side ikke gør, så hænger denne in- eksklusionspraktik sammen med den
nationale idés tvetydighed (Kofoed, 1994:146). Pigerne får ikke lov at tale på deres modersmål i
frikvarteret fordi danske børn føler sig utrygge. Det paradoksale er, at pigen etablere en ny strategi,
hun vælger at gå med tørklæde næste dag, for at markere, som ikke umiddelbart kan kategoriseres
dansk.
På baggrund af den foreliggende skole analyse og lærernes artefakter, kan der tegnes et mønster
af lærernes grundlæggende antagelser som tilsammen udgør folkeskolens kultur.
Figur 8. Skolekultur, grundlæggende antagelser (A og B -skole).
Forældrene forstår ikke den danske Man bekymrer sig skolehvorvidt de taler dansk Vi bruger energi på opdragelse og forklaringer
formidle dansk kultur og historie
Hun magter ikke at tage hensyn til Det er begrænset hvad jeg de tosprogede.kender til den arabiske kultur
Vi er en dansk skole
”Vi er en dansk skole” og ”at formidle dansk kultur og historie” er centrale grundlæggende
antagelser, som lærere på begge skoler giver udtryk for. Lærerne signalerer direkte eller indirekte et
99
test
forbud mod, at minoritetselever taler deres sprog. Min analyse viser at folkeskolen er en
reproduktion af normer og værdier udtrykt gennem lærernes opfattelse. Ved at anvende disse
grundlæggende antagelser, lærerne føler sig trygge og kompetente og hver enkelt ændring i
organisationen eller spørgsmålstegn ved grundlæggende antagelser skaber utryghed hos lærerne.
Ifølge Schein, den menneskelige tankegang har behov for kognitiv stabilitet, derfor vil enhver
udfordring til eller sætten spørgsmålstegn ved en grundlæggende antagelse udløse utryghed og
forsvarsberedskab (Shein, 1994:30). Hvis ledelsen på begge skoler ikke står i spidsen for
forandringer, vil organisationen med stor sandsynlighed ikke føre frem til det ønskede resultat om
en multikulturel skole.
Alle disse udsagn er grundlæggende antagelser, som bliver taget for givet i kulturen, og som
hverken udfordres eller debatteres men som realt styrer adfærden. Ifølge Schein, det mønster af
grundlæggende antagelser som lærerne har udviklet, er skolens kultur kerne. Schein mener, at det er
de grundlæggende antagelser i en kultur der kan udgøre den største barriere for forandring for en
organisation. De er usynlige og er derfor vanskelige at gribe fat i.
Ifølge den socialkonstruktionistiske tilgang kunne tolkes som et udtryk for, at lærerne og lederen
ikke ønsker at arbejde med de nye pædagogiske tiltag, da disse områder ligger for fjernt fra noget,
de kan relatere til deres egen selvforståelse. Lærerne og ledelsen har det svært med at nå målet og
opfylde sin mission, fordi gruppen er uenige. De midler, der skal bruges, har med den daglig adfærd
at gøre, og de kræver derfor en større grad af enighed om, hvorledes man opnår skolens mission
(Schein, 1994). Forholdet mellem lærernes undervisningsstrategier og holdninger til
undervisningens indhold, viser at den pædagogiske praksis er et kompliceret felt. Alle lærere
fortæller, at formidling af dansk kultur og historie er afgørende for en vellykket integrationsproces.
En sådan holdning til de etniske minoritetselever kan netop være et tegn på, at skolen anses som
multikulturel og ”at forskel er en styrke”, men at tilstedeværelsen af minoritetselever opleves som
problem.
Analysen viser at, begge skoler i X Kommune opfatter kulturelle forskelligheder som ekstra
byrde der skal løses, som forbliver normen. Værdierne om flerkulturel rummelighed, anerkendelse,
trivsel, respekt åbenhed, ressourcestærke, osv. besvares oftest ved hjælp af den traditionelle
kompensatorisk tilgang, og dermed gennem velvillige men overfladisk tiltag, der lægges som tynd
lag oven på den eksisterende struktur (Gillliam,2009:132).
100
På A -skolen er der tale om en ledelse som er motiveret at tage udviklingsinitiativ i et tilfælde,
hvor skolen blev stemplet som en skole der ikke anerkender minoritetselever på lige fod, og skolen
havde brug for nytænkning og forandringer.
Lærerne på B -skole efterspørger mere fokus og viden omkring inddragelsen af minoritetselevers
sproglige og kulturelle forudsætninger.
Tema 5: Inddragelsen af minoritetselever kulturelle forudsætninger
I dette afsnit vil jeg fokusere på, hvordan A og B -skole har forsøgt at inddrage etniske
minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger i undervisningen. I de følgende afsnit vil
jeg fremlægge de vigtigste pointer fra interviewene med det formål at tydeliggøre, om folkeskolen i
X kommune inddrager og anerkender etniske minoritetselevers kulturelle forudsætninger på lige fod
med majoritetselever. Lærerne på begge skoler mener, at det er vigtigt at give minoritetseleverne
kendskab til den danske kultur. Til spørgsmålet om hvilke didaktiske overvejelser lærerne gør sig,
for at inddrage etniske minoritets elevers kulturelle forudsætninger, mødte jeg forskellige
holdninger. Nina ønskede en sådan inddragelse som hun forsøgte at gennemføre en gang gennem et
juleprojekt hvor minoritetselever arbejdede med ramadanprojektet. Gennem et sådan projekt, skulle
eleverne arbejde sammen med deres forældre. En sådan projekt og flere af den slags oplevelser
fører til, at etniske minoritetselever i større grad vil opleve, at skolen er imødekommende over for
dem og deres baggrund. Fælles for alle lærerne var dog, at de sjældent fik skabt en sådan kulturelt
mangfoldig undervisning.
Under alle omstændigheder understreger Signes udtalelse, at generelt læreren tænker
kompensatorisk, hvor de ser på de etniske minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger,
som mangler. Ifølge Horst (2006) er det en skolepolitisk tænkning, hvor man har sigtet mod at give
de etniske minoritetselevers ”danske” forudsætninger så hurtigt og så tidligt som muligt.
Trods skolernes indsats har jeg gennem specialets analyse vist, at der på skolerne stadig er
barrierer i forbindelse med at give etniske minoritetselever samme muligheder for inddragelse som
danskmajoritetselever.
Etniske minoritetselevers kulturelle og religiøse traditioner
Lærerne på begge skoler nævner en række kulturelle og religiøse normer og traditioner. Lærerne
oplever de muslimske traditioner som et stærkt religiøst udtryk, som det er nødvendigt at forholde
sig til. For eksempel, har man på begge skoler i X Kommune besluttet at give eleverne med
101
muslimsk baggrund fri 1 dag til Eid. Skolerne betoner vigtigheden af at være bevidst om
minoritetselevers kulturer og religioner og tage hensyn til dem ved at give fri en dag på deres
helligdage.
I forbindelse med minoritetselevernes helligdage, fortæller Signe, at ikke alle lærere er positiv
indstillet overfor dette. Kirtsen fortæller hvordan hun imødekommer deres baggrund i undervisning
ved at inddrage Mejrems erfaringer og viden og hun forsøger at indføre et multikulturelt curriculum
der repræsenterer minoritetselevernes baggrund. Kirsten betoner vigtigheden af at være bevidst om
elevernes kulturer og religioner og tage hensyn til disse.
Signe og Nina giver udtryk for, at de forsøger at arbejde med at inddrage minoritetselevers
kulturelle baggrund ved at spørge dem hvordan de fejrer deres helligdage. Jan fortæller at hans
praksis kan skabe problemer i mødet med minoritetselever, fordi hensynet til monokulturel tilgang
kræver kompensatoriske tiltag, for at disse elever tilpasses curriculum. Med Banks (1994) forstå jeg
at Kirsten er i stand til at sætte etnisk indhold i læseplanen, men hun giver ikke muligheder for at se
på begreberne, temaer, problemerne fra flere perspektiver og synspunkter. James Banks
argumenterer for vigtigheden af, at lærerne skal hjælpe eleverne med at blive reflekterende over
deres værdier, holdninger og følelser i forbindelse med race, etnicitet, fordomme og diskrimination
(Banks, 1994:53-54).
Nina fortalte i løbet af interviewet, hvordan hun forsøgte at operer med det interkulturelle aspekt
i undervisning: ”Vi bruger altid dansk litteratur i undervisning. For mange år siden, har vi haft et
emne omkring Afrika, indianerne i USA og Guatemala”. Nina tager ikke udgangspunkt i
undervisning som børnene kan identificere sig med.
Nina gør opmærksom på, at jule og påsketraditioner er en del af skolens kultur og curriculum og
hun ved, at julen og påsken ikke er en del af alle børnenes ”bagage”. Nina har en intention om at
arbejde med den multikulturelle dimension, men i timerne er det ikke noget hun trækker på. Hun
fortæller at den usikkerhed om, hvordan kultur skal genkendes og imødekommes, er et problem hos
lærerne. Nina ønsker at tage hensyn til etniske minoritetselevers baggrund som hun forsøgte en
gang at realisere gennem en religion projekt. Det er et godt eksempel på, hvordan man anerkender
elevernes forskellige baggrunde og erfaringer. Denne ide bekræftes af James A. Banks (2004) som
skriver om forskellige niveauer, hvorpå man kan arbejde med et multikulturelt curriculum. Det ene
niveau er, at man kan inddrage ”eksotiske elementer” fra skolens hverdag, eller afholde ”etniske
fester”, hvor forældre og børn kan fremvise traditionelle klædedragter. Dette niveau af multikulturel
pædagogik, indebærer, at man inddrager visse historier, eventyr og helteskikkelser fra de lande, som
102
de etniske minoritetsgrupper stammer fra. Denne anerkendelse kunne føre til, at etniske
minoritetselever i større grad vil opleve, at skolen er imødekommende over for dem og deres
baggrund.
Ifølge Banks (1993), fokuserer elevernes læring om andre kultur på kostumer, fødevarer, musik
og andre kulturelle emner. Majoritetselever kan se disse kulturelle elementer som udenlandske
erfaringer, som er adskilt fra deres eget liv. Banks (1993), mener at dette niveau er overfladisk og
skadeligt både for eleverne der identificere sig med den dominerende kultur, og dem fra ikke
dominerende kulturer.
Ifølge Banks (1993) har dette niveau negative konsekvenser: ”styrker deres falsk følelse af
overlegenhed, giver dem en vildledende opfattelse af deres forhold til andre race og etniske
grupper, og nægter muligheden for at drage fordel af den viden, perspektiver og referencerammer,
der kan opnås ved at studere og opleve andre kulturer og grupper (s.195)”10.
Både, Kirsten og Nina kom med et eksempel på hvordan de anerkender og respekterer de
forskellige kulturer inden for en ramme af demokratiske værdier.This is done while at the same time
helping students to understand the nation's common heritage and traditions. Dette sker samtidig
med, at hjælpe eleverne til at forstå deres kulturarv og traditioner. Et sådan projekt opleves dog af
lærerne som krævende, hvis disse ønsker at gøre inddragelsen til en fortsat del af undervisning og
ikke begrænse det til et enkeltstående projekt. Signe oplever, en modvilje blandt sine kolleger mod
at forholde sig til etniske minoritetselevers forudsætninger.
I Jans tilfælde resulterer det i, at han ikke inddrager elevernes baggrund og livshistorie så tit i sit
arbejde med et temaforløb, hvilket han mener problematisk. Som sagt tidligere, Jans beskrivelse
peger på problematikken som er i uoverensstemmelse mellem den nationale curriculum og
minoritetselevers ståsteder. Ifølge Banks, er der ikke længere fokus på den dominerende gruppe,
men på en begivenhed, der er set fra mange perspektiver og synspunkter. En multikulturel
undervisning kan være befordrende både for de elever, der tilhører majoritetskulturen og for de, der
tilhører minoritetskulturen, eftersom samtlige elever på denne måde vil blive rustet til at begå sig i
en globaliseret verden. Disse tiltag rummer en form for anderkendelse af forskelligheden hos elever
med en anden etnisk baggrund, blandt andet ved at give dem plads i skolens symbolske rum. Jan og
Signe reflekterer over disse tiltag og hvordan man vil implementere og effektuere skolens vision om
at medtænke forskelligheden i dagligdagen.
10 James A. Banks: ”Multicultural curriculum reform”Videnskabelige artikler for multicultural curriculum
103
Min analyse peger på, at den pædagogiske praksis har en inkluderende symbolværdi for de
minoritetselever, selvom lærerne tager hensyn til de elever. Hvis A -og B skole profilerer sig som
flerkulturelle skoler og hvis mål er at fremme den kulturelle forskellighed, så må skolernes
curriculum indeholde viden om andre kulturer og undervisning i kulturel empati. Lærerne må have
forståelse for børnenes kulturelle baggrunde og sprog, og pædagogikken skal tage højde for andres
videns former og måder at lære på (Gilliam, 2009).
Signe oplever en modvilje blandt sine kolleger mod at forholde sig til minoritetselevers
tilstedeværelse. Signe mener, at mange lærere på A- skolen ikke synes, at det er noget, de bør bruge
tid på. Hun begrunder den opfattelse forskelligt, dels i at det er krævende, dels i det faglige niveau
hvor kendskabet til dansk kultur og historie er afgørende for en vellykket integration.
Min analyse viser, at de fleste lærere befinder sig i en vis ambivalens mellem på den ene side de
ønsker om at være åbne, tolerante og respektfulde overfor alle elever og på den anden side er
udgangspunktet i den monokulturelle grundholdning.
104
Kapitel 5
Konklusion og perspektivering
Jeg har med dette speciale haft til formål at belyse, om folkeskolen i det lokale område er en skole,
der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle
forudsætninger på lige fod. Eller om skolen ser sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en
pædagogisk praksis, der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt
danske normer. Dette har jeg undersøgt gennem en analyse af lærer interview på to folkeskoler i X
Kommune.
Afslutningsvist vil jeg perspektivere min undersøgelse og introducere perspektiver på fremtidig
forskning omkring multikulturel pædagogik, som udspringer af specialets konklusion.
I dette kapitel vil jeg sammenfatte specialets vigtigste pointer. Denne sammenfatning tager
udgangspunkt i specialets indledende undersøgelsesspørgsmål, som har haft til formål at give en
nuanceret billede af ovenstående problemformulering.
1. Hvordan møder lærerne børn med en anden etnisk kulturel baggrund i pædagogiske
og læringsmæssige sammenhænge?
Min analyse viser at, på begge skoler, er der en tendens til, at etniske minoritetselever bliver
forbundet med problemer og mangler. De børn der tilskrives identiteten ”tosproget”, bliver på den
måde ofte fremstillet mangelfulde frem for som børn, der har adgang til nøgle særlige sproglige og
kulturelle ressourcer.
Jeg har med specialet belyst, at lærerne gennem deres ubevidste italesættelser kategoriserer
etniske minoritetselever som problematiske. Denne diskurs om ”de tosprogede barn” og deres
forældre er en diskurs, der i vid udstrækning fremstiller de pågældende børn som en mangelkategori
eller problemkategori. Min analyse viser at lærerne tager udgangspunkt i danske majoritetselever
105
som ”normale” og etniske minoritetselever beskrives som ”unormale” da deres sproglige, kulturelle
og adfærdsmæssige udvikling ikke lever op til de kriterier for en normal udvikling, som skolen
tager udgangspunkt i. Hvad der angår etniske minoritetselevers bidrag til undervisningen, ofte er
blevet anset som utilstrækkelige, ligesom deres sproglige problemer betyder, at de kategoriseres
som fagligt svage. Min analyse har vist at skolerne på mange måder opleves som ekskluderende, og
at det i høj grad er folkeskolen en skole der har en monokulturalistisk tilgang.
Modersmålsundervisningen bliver nedtonet, og den tidligere VK-regering sætter med støtte fra
Dansk Folkeparti et stærkt monokulturelt fokus på dansk sprog. Udviklingen skal også ses i
forlængelse af de dårlige resultater i PISA-undersøgelserne, hvor især etniske minoritetselever
klarede sig dårligt. Det lader ikke umiddelbart til at have en negativ effekt, men understøtter ikke en
tilgang til børnene, der tager udgangspunkt i deres kulturelle kapital, og som vi vist, kan tilgangen
meget nemt få et assimilatorisk præg.
Analysen viser, at lærernes habitus er præget af doxa om danskfokus og at de trækker på den
kompensatoriske/monokulturalistiske tilgang – en struktur, som er blevet styrket gennem mange år,
blandt andet gennem sprogtest og fordeling af elever. Denne tilgang er karakteriseret ved en
pædagogik, der søger at tilpasser minoritetselever til den måde skolen allerede fungerer på. Min
analyse viser at den type tiltag, der passer ind i den monokulturalistiske diskurs, er
ekstraundervisning, sprogstimulering af andet sprog, satsning på tests for at finde ’afgivelser’ osv.
Analysen viser, hvorledes disse negative kategoriseringer af etniske minoritetselever indebære en
fare i forhold til at klare sig godt i skolen.
2. Hvordan opfatter lærerne på de to skoler, at skolen i sig selv er en skole for alle?
Det er et af specialets centrale pointer, at lærerne, på trods af deres goder hensigter ikke formår at
anerkende deres sproglige og kulturelle forskelligheder i undervisningen.
I og med at folkeskolen som institution gennem pædagogisk praksis, reproducerer samfundets
legitime strukturer, kan lærerne ikke undgå at medvirke i denne reproduktion. Flere lærere bruger
udtryk som ”det er en dansk skole” og har det svært med at medtænke den kulturelle forskellighed i
klassen. På begge skoler, lærerne giver udtryk for at de ikke har en fælles politik for, hvordan man
vil inkludere og medtænke de forskellige kulturer i undervisningsformen. Signe som er vejleder og
koordinator på skolen gør opmærksom sine kolleger og ledelsen på dilemmaer.
Min analyse viser, at på de to flerkulturelle folkeskoler, disse monokulturelle værdier stadigvæk
influere på skolerne.
106
Det er derfor en hovedkonklusion i specialet, at selvom skolerne forsøger at implementere nogle
multikulturelle elementer, vil monokulturelle værdier stadig være dominerende så længe
monokulturalisme har et politisk hegemoni. Det er derfor en konklusion i specialet, at den danske
folkeskole har mere eller mindre implicitte nationalistiske træk, hvor disse ekspliciteres fra politisk
side gennem fokus på, at folkeskolen skal være en dansk skole, som viderebringer den danske
kulturarv i form af det danske sprog, den danske litteratur, den danske historie og det der beskrives
som de danske værdier (Gilliam, 2009).
Jeg mener, at de interviewede folkeskolelærer fra A og B- skole i X Kommune, gennem
udtalelser om tosprogede som problem, belyser, at skolerne i det lokale område, at majoritetselevers
sproglige, vidensmæssige og opførselsmæssige præferencer anerkendes som legitime i skolerne,
mens etniske minoritetselever oplever at deres habitus ikke værdsættes i et skolesammenhæng.
Med Gilliams ord, skolen er et sted, hvor de etniske minoritetselevers kompetencer og
referencerammer er ikke relevante, og hvor kulturelle former, som de identificerer sig med, kun
dukker op, når det kan inkluderes som markeret forskel eller er et problem, der skal håndteres.
3. Hvilken indflydelse har skolernes kultur i implementering af skolens værdier og
målsætninger
Min analyse har vist at lærerne på begge skoler har en opfattelse af, at der i pædagogiske kredse
dominerer en holdning om, at minoritetsbørns opvækstmiljø ikke i tilstrækkelig grad stimulerer
deres børn intellektuelt, sprogligt og adfærdsmæssigt. Derfor har A- skolen indført en heterodoxi
som har fokus på at ændre strukturerne i skolen. Dette peger på, at skolerne har svært ved at bryde
den struktur, hvorfor lærerne trækker på den kompensatoriske tilgang, der ser mangler ved de
elever, hvilket kan ses som manglende af anderkendelse af de kapitaler børnene besidder.
Jeg har fremhævet at skoleledelsen spiller en vigtig rolle i forhold til implementering af
indsatsområder og værdier til lærerne. Hvis ledelsen på begge skoler ikke står i spidsen for
forandringer, vil organisationen med stor sandsynlighed ikke føre frem til det ønskede resultat om
en multikulturel skole. På A skolen er der tale om en ledelse som er motiveret at tage
udviklingsinitiativ i et tilfælde, hvor skolen blev stemplet som en skole der ikke anerkender
minoritetselever på lige fod, og skolen havde brug for nytænkning og forandringer. Min analyse
viser, at A-skolen er på vej til at ændre skolens praksis, idet de reflekterer over hvordan man vil
effektuere skolens vision.
107
Min analyse viser at lærere gruppen på B- skolen, ikke har en fælles opfattelse af værdi, og
derfor er den ikke sæt i gang en kognitiv transformationsproces.
4. Hvilke didaktiske overvejelser gør lærerne for at inddrage etniske minoritetselever i
undervisning?
Specialets hovedkonklusion er, at etniske minoritetselever har et vanskeligt udgangspunkt for at
blive inddraget i undervisning. Lærerne griber denne opgave forskelligt, dvs. nogle lærere på begge
skoler tager udelukkende udgangspunkt i elevernes manglende sproglige forudsætninger, mens
andre pædagogiske tiltag forsøger at inddrage disse sproglige og kulturelle forudsætninger, og
kvalificerer disse.
Analysen har vist, at den monokulturalistisk tiltag er den mest anvendte tiltag over for etniske
minoritetselever. Nina og Kirsten som er danske lærere på mellemtrinet, fremhæver at kendskabet
til danske eventyr, Bibelen, juletraditionen og nordiske historie, er vigtige tema hvis man skal
kunne deltage succesfuldt i timerne. Ifølge James Banks, etniske minoritetselever ville have det
svært med at identificere sig med stoffet og genkende elementer fra deres kulturelle baggrund.
Min analyse viser, at lærerne på begge skoler meget sjældent og ofte usystematisk har inddraget
minoritetselevernes erfaringer og kulturelle baggrund i undervisning.
Perspektivering
Dette speciale rejser en række interessante diskussioner og spørgsmål, som det grundet specialets
begrænsede omfang ikke har været mulige at komme ind på.
Til skoleniveauet foreslår jeg, at det er vigtigt at skoleledelsen igangsætter en proces, der sikrer
en organisering af lærerteamet, som indebærer, at der i alle team, er lærere med uddannelse i dansk
som andet sprog og interkulturel/multikulturel pædagogik. Flere undersøgelser viser, at der skal
skabes rammer for, at alle bevidst fokusere på udvikling og implementering af interkulturel
pædagogik, herunder integration af dansk som andet sprog i alle fagene.
Ud fra et udviklingsperspektiv har lærerne på B- skole svært ved, at forholde sig til den
flerkulturelle skole, fordi skolekulturen er identisk med gruppen, dvs. de har et fælles mønster af
tanker, følelser og værdier der er resultat af fælles erfaringer og fælles læring. Når kulturen bliver
dysfunktionelt, er der brug for ledelse til at hjælpe gruppen med at aflære nogle af dens kulturelle
antagelser og lære nye antagelser. Ledelsen skal organisere begivenheder og processer, der sætter
gruppen i stand til at udvikle nye kulturelle antagelser (Schein, 1994).
108
Det er vigtigt at fagteamet reflekterer og bør gør didaktiske overvejelser omkring undervisning i
menneskerettigheder hvis formålet er at skabe et samfund, der forbereder elever til at gå
globaliseringen i møde med et åbent sind. Globaliseringen har medført internationale aftaler og ofte
kontrolsystemer i tilknytning hertil, der forpligter staterne, at ingen grupper kan undertrykke andre
gruppe, heller ikke hvad angår sprog og kulturel identitet.
Til kommunale niveau foreslår jeg, at det er vigtigt at der sættes mere fokus på dansk som andet
sprog, udvikling af interkulturel pædagogik og udvikling af undervisning i minoritetsmodersmål.
Anne Holmen er ikke i tvivl om, at inddragelse af flere sprog og kulturer i undervisningen er en
nødvendighed for at styrke alle elevers færdigheder. Det er der også en voksende bevidsthed om i
de andre europæiske lande. Hun understreger at, EU-kommissionen har for eksempel udformet en
rammestrategi for flersprogethed i medlemslandene og udgivet en række rapporter om, hvordan
man kan udvikle et ressourcesyn på alle sprog – også minoritetssprog, som for eksempel tyrkisk.
Derudover har Europarådet startet et helt initiativ, der fokuserer på at udvikle sprog i Europa. Et
af de få lande, der ikke er med, er Danmark. Danmarks fravær blev endda nævnt i åbningstalen til
det sidste møde i den internationale forsamling. Anne Holmen mener, at Danmarks fravalg af at
deltage i Europarådets arbejde for at styrke flere sprog blandt andet kan hænge sammen med
indflydelsen fra Dansk Folkeparti (Artikel, KK 2011, nr.01: Den Danske folkeskole er for
nationalistisk).
Det er utroligt vigtigt at lærerne udvikler en multikulturel pædagogik og løbende problematisere
den monokulturelle tilgang, idet en eksplicitering af begrebet kan medvirke til en bevidstgørelse om
værdiers og grundantagelsers indflydelse på undervisningen. I forhold til de nationale
undervisningsindhold, mener jeg ikke, at undervisningens indhold skal ændres, men derimod man
skal reflektere og diskutere formidlingen af den danske kultur. I denne sammenhæng er det vigtigt
at pointere at alle fagene i uddannelsessystemet bør have et flerkulturelt grundsyn og et
interkulturelt perspektiv.
I relation til ovenstående, finder jeg, at det kunne være interessant at tage spørgsmålene som
fordomme, racisme og diskrimination op. Et andet tema i interkulturel pædagogik er indholdet af
undervisning og dens betydning for elevernes identitetsudvikling og deltagelse i skolen.
På baggrund af specialets resultater og konklusion anbefales det at folkeskolens ledelse i samspil
med lærerne og pædagogiske konsulenter fra skolevæsnet udarbejder standarder der bygger på
pædagogisk vejledning til undervisning på viden om undervisning af minoritetselever.
109
Abstract
Within the last 20 years the number of children with ethnic minority background in the Danish pub-
lic school has increased from 13, 457 in 1987 to 57,523 in 2004, making op approximately 10% of
all pupils (Holmen & Horst, 2006).
I have been chosen this focus because the topic of multicultural schools is a widely discussed
issue in Denmark seeing that more and more schools become multicultural. Several studies have
shown that minority pupils do worse than pupils with the Danish background. I have been investi-
gated the question how the Danish public schools are contributing to include and to acknowledge
the minority pupils linguistic and cultural assumptions on an equal basis. Or maybe the Danish
schools are considering themself primarily as a Danish schools which are developing an educational
practice to adapts another’s cultural assumptions into the Danish standards.
The theoretical approach to the problem definition is based upon concepts such as teachers work
with the minority pupils. The theoretical approach used to analyze the social context is based upon
Pierre Bourdieu, Michael Foucault and Edgar Schein. I have introduced also the theory of James A.
Banks which theory describes five dimensions of multicultural education, which should be incorpo-
rated in the curricula, method of teaching and the school system. Nevertheless I have found these
theories relevant to my analysis.
The empirical material consists of interviews with class teachers and school principals from the
two Public schools in X Kommune.
Analysis shows, that the minority pupils have to adapt to the values and culture expressed by the
schools. Many teachers usually are considerate the minority pupils as problematic, but some of the
teachers are trying to avoid this institutional discrimination or ‘symbolic violence’ and they are
working to give the cultural and language differences some place in the classroom. These teachers
are using the pupil’s differences as resources in the classroom.
Analysis shows, that the teachers demand more knowledge how to include the minority pupils in
the school and the classroom. The results of analysis shows that the schools values such as: recogni-
tion, respect, multicultural school etc. haven’t been used in educational practice by the schools pro-
fessional members.
110
The Danish schools members should to be debate more how to include and recognize others cul-
tures in the curriculum to secure a multicultural education.
I have highlighted, that the schools management plays an important role in relation to the imple-
mentation of priorities and values to the teachers. On the A- school, there is talked at the leadership
is motivated to take a development initiative in case where the school was branded as a school
which doesn’t recognize minority pupils on an equal basis. My analyses indicate that the A- school
is on the way to change the school’s practice, by reflecting about how to execute the school’s vi-
sion.
My analyses shows that teachers group in B – school, don’t have a common perception of value,
and therefor is not set in motion a cognitive process of transformations.
111
Litteraturliste
Andersen, Niels Åkerstrøm mfl.(2005): Poststrukturalistiske analysestrategier. Frederiksberg:
Samfundslitteratur
Banks, James A. (2004). Approaches to Multicultural Curriculum Reform. In J. A. Banks &
C.A.M. Banks (Eds.), Multicultural Education. Issues and Perspectives. New York: John Wiley &
Sons
Banks, James A. ( 2005): Cultural diversity and education. Allyn and Bacon
Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean Claude (2006): Reproduktionen, Bidrag til en teori om
undervisningssystemet. København: Hans Reitzels Forlag
Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loic J.D.(1996): Refleksiv sociologi – mål og midler. København:
Hans Reitzels Forlag
Callewaert, Staf mfl. (1994): Pierre Bourdieu – Centrale tekster indenfor sociologi og kulturteori.
Akademisk Forlag
Dahler-Larsen, Peter (2002): At fremstille kvalitative data .Odense: Odense Universitetsforlag
112
Foucault, Michel (2002): Overvågning og straf – Fængslets fødsel. Frederiksberg: Det lille Forlag.
Gergen, Kenneth J.(2010): En invitation til socialkonstruktion. København: Forlaget Mindspace
Gergen, Kenneth J. (2010): Relationel Tilblivelse. Psykologisk Forlag
Gilliam, Laura (2009): De umulige børn og det ordentlige menneske. Århus Universitetsforlag.
Gitz – Johansen, Thomas (2006): Den multikulturelle skole- integration og sortering. Roskilde
universitetsforlag.
Herman, Stefan (2007): Magt & oplysning. København: Unge Pædagoger og forfatteren.
Holmen, Anne (2005): Tosprogethedspædagogik, i Pædagogiske teorier (red. Bisgaard, Niels
Jørgen & Rasmussen, Jens): Værløse, Billesø & Baltzer.
Horst, Christian (2006): Interkulturel pædagogik – en introduktion i Horst, Christian (red.):
Interkulturel pædagogik – Flere sprog – problem eller ressource? Vejle: Kroghs Forlag.
Horst, Christian & Lund, Karen (2004): Norm og acceptabilitet – Sproglige og kulturelle
forskelligheder i det flerkulturelle samfund. København: Danmarks Pædagogiske Universitets.
Haslebo, Gitte (2009):Relationer i organisationer.Psykologisk Forlag
Järvinen, Margaretha (2000):Pierre Bourdieu i Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (Red.)
(2000): Klassisk og moderne samfundsteori. København: Hans Reitzels Forlag.
Kofoed, Jette (1994): Midt i Normalen – Om minoriteter og den nationale idé. Københavnerstudier
i tosprogethed; bind 24. Danmarks Lærerhøjskole.
113
Kristjánsdóttir, Bergthora S. & Timm, Lene (2007): Tvetunget uddannelsespolitik – dokumentation
af etnisk ulighed i folkeskolen. Forfatterne & Nyt fra Samfundsvidenskaberne 2007
Kvale, Steinar (1997): InterView. København: Hans Reitzels Forlag.
Laursen, Helle Pia (2002): Dansk som andetsprog – et linjefag I læreruddannelsen.
Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse nr. 4, april 2002.
Lindgren, Sven Åke (2000): Michel Foucault i Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (red.):
Klassisk og moderne samfundsteori. København: Hans Reitzels Forlag
Moldenhawer, Bolette (2001): En bedre fremtid – Skolens betydning for etniske minoriteter.
København: Hans Reitzels Forlag
Nielsen, Pernille Schou (2007): Tag ordet og brug det – om sprogets betydning for integration. Fry-
denlund Forlag.
Parekh, Bhikhu (2000): Rethinking Multiculturalism – Cultural Diversity and Political Theory.
Macmillan press LTD.
Pedersen, Peter Møller & Søren Gytz Olesen(2010): Pædagogik i sociologisk perspektiv. Special
Trykkeriet Viborg.
Prieur,Annick & Sestoft Carsten (2006):Pierre Bourdieu –en introduktion. København: Hans
Reitzel Forlag
Schein, Edgar H. (1994): Organisationskultur og ledelse. København: Forlaget Valmuen
Wilken, Lissane (2006): Pierre Bourdieu. Roskilde Universitetsforlag
Artikelarkiv, KK 2011nr. Den danske folkeskole er for nationalistisk.
114
Undervisningsministeriet (2005): Fælles Mål. Faghæfte 19. Dansk som andetsprog.
Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 4 – 2005
Hjemmesider:
http://www.folkeskolen.dk
http://www.uvm.dk
http://www.tosprogede.kk.dk
http://www.vejlekommune.dk
Bilag 1
Interviewguide til folkeskolelærere
1. OECD –gruppens review satte fokus på kvalitet og lighed i skolens resultater. I reviewet fremgik det, at i danske skole var en fare for, at kulturelle og sproglige forskelle blev fortolket som intellektuel utilstrækkelighed eller adfærdsforstyrelser. Rapporten sluttede med: ”Manglen på lighed bekymrer os også. Sammenlignet med uddannelsessytemer i referencelandene ser det ikke ud til, at Danmark giver sine elever en lige chance for at opnå succes.” Hvad er din holdning til det?
2. Hvilke holdninger og handlinger har du i forhold til minoritetsgrupper?
3. Hvordan kommer inklusion/eksklusion af sproglig mangfoldighed til udtryk? Hvordan inddrages modersmålene i undervisning?
4. Hvad er skolens integrationsmål? Hvad betyder det for dig, teamsamarbejdet, ledelsen?
5. Hvordan kan man gøre diskriminationen til tema: i undervisning med eleverne, i teamsamarbejdet, på skolen i den fælles planlægning?
115
6. Er det problematisk at have de tosprogede elever i klassen? Rummer formålsparagraffen alle elever?
7. Hvad synes du det kræver af en lærer at være i en klasse med tosprogede? Kræves det noget specielt af dig, i forhold til at have en klasse hvor der er danske elever?
8. Hvad forstår du ved et begreb som ”flerkulturel skole”? Hvordan skulle sådan en klasse fungere? Hvordan skulle undervisning foregå?
9. Oplever du nogensinde, at der nogen kulturelle forskelle eller barriere, der gør sig gældende i undervisning?
10. Hvad med de sproglige, at tale andre sprog i klassen, har du oplevet det?
11. Hvilke rammer sætter du for de etniske minoritetsbørns identitetsdannelser?
12. Hvorvidt skal man sprede de flerkulturelle elever – med risiko for at de møder uforberedte lærer? Eller – at de møder specialuddannede lærer, men også færre etnisk danske klassekammerater? Hvad er din holdning?
13. Hvor rummeligt er faget i forhold til de flerkulturelle elever?
14. National eller international dannelse – Hvordan disse to dannelsesopfattelser skal integreres i den konkrete undervisningssituation?
15. Hvilke normer og værdier der implementeres i undervisning? Hvilken plads det religiøse aspekt spiller i skolen/klassen?
116