enfoque pedagógico y curricular para la primera infancia
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Enfoque Pedagógico y Curricular Para la Primera Infancia: Convergencias Entre los
Referentes del Ministerio de Educación Nacional y la Propuesta de Reggio Emilia.
Laura Rodríguez Álvarez
Universidad de los Andes: Facultad de Educación
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Magíster en Educación
Directora:
Nancy Palacios Mena
Bogotá
2020
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Contenido
Agradecimientos: ........................................................................................................................................ 4
Introducción ................................................................................................................................................ 5
Capítulo 1: Planteamiento del problema .................................................................................................. 8
Pregunta de investigación ....................................................................................................... 10
Objetivos .................................................................................................................................. 10
General ............................................................................................................................................... 10
Específicos .......................................................................................................................................... 10
Fases ................................................................................................................................................... 13
Figura 3 ...................................................................................................................................................... 15
Figura 4 ...................................................................................................................................................... 16
Capítulo 2: Marco conceptual .................................................................................................................. 17
Conceptualización de currículo.............................................................................................. 17
¿Qué es el currículo? Es una pregunta que muchos educadores se hacen. En palabras de
Montoya (2016), “puede afirmarse que en Colombia la pedagogía ha ensombrecido al
currículo como campo de estudio” (p. 63). Esto se debe a una serie de factores históricos cuya
incidencia en otros campos de nuestra cultura es notoria: la colonización europea, la religión
católica, la tensión internacional luego de las grandes guerras, la influencia de escuelas de
pensamiento ajenas a nuestro panorama social, etc. Todos estos elementos han contribuido a
arraigar una desconfianza generalizada en cuanto al currículo, marcándolo como opresivo,
inflexible o alienante, y por tanto han motivado a que se intente “liberar” a la educación de la
imposición de este, para lograr un desarrollo escolar sin ideologías ni contenidos restrictivos.
................................................................................................................................................... 17
Currículo Tradicional ....................................................................................................................... 25
Currículo Experimental ................................................................................................................... 26
Currículo estructura de las disciplinas ........................................................................................... 27
Currículo conductista ....................................................................................................................... 27
Currículo constructivista .................................................................................................................. 28
Currículo en Colombia ..................................................................................................................... 29
Conceptualización de pedagogía ............................................................................................ 32
Capítulo 3: Resultados Análisis Documental: Lineamiento Pedagógico y Curricular Para la
Educación Inicial En El Distrito; el Arte en La Educación Inicial; El Juego en la Educación Inicial;
la Literatura en la Educación Inicial; la Exploración del Medio en la Educación Inicial;
Lineamientos de Reggio Emilia en Redsolare. ....................................................................................... 40
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la política de Cero a siempre ...................... 40
Eje 1 Desarrollo social y personal en la primera infancia ............................................................... 42
3
Eje 2 Expresión en la primera infancia: comunicación a través de los lenguajes y el movimiento46
Eje 3 Experimentación y pensamiento lógico en la primera infancia ............................................. 48
Reseña de las actividades rectoras. ........................................................................................ 51
Guía No. 21. El arte en la educación inicial .................................................................................... 51
Lineamientos pedagógicos y curriculares Reggio Emilia .............................................................. 54
Diálogo entre los lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia y las
actividades rectoras .......................................................................................................................... 58
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en el arte en la primera
infancia ..................................................................................................................................... 59
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en el juego en la primera
infancia ..................................................................................................................................... 64
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en la literatura en la
primera infancia ...................................................................................................................... 68
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en la exploración del
medio en la primera infancia.................................................................................................. 74
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en las actividades
rectoras ..................................................................................................................................... 78
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia y las actividades rectoras
“De Cero a Siempre” en Reggio Emilia ................................................................................ 80
Lineamientos curriculares y pedagógicos de la educación inicial en el distrito a la luz de Reggio
Emilia ................................................................................................................................................. 80
Actividades rectoras a la luz de Reggio Emilia ................................................................................. 84
Capítulo 4: Propuesta curricular y pedagógica para el nuevo jardín infantil .................................... 89
Referencias................................................................................................................................................. 97
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Agradecimientos:
Gracias a mis papás por su apoyo incondicional para sacar adelante mi trabajo de grado. A Cata por
tener la oportunidad de realizar una maestría juntas y descubrir nuevas maneras de apoyarnos. A
Santiago que estuvo cada vez que iba a desistir y siempre me dio palabras de apoyo y me acompañó en
el proceso para sacarla adelante. A Edwin que me ayudó a decidirme a realizar esta maestría y quien me
mandaba a escribir y me daba ánimos cada vez que lo necesitaba.
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Introducción
El presente trabajo busca analizar la pertinencia de los lineamientos curriculares y
pedagógicos propuestos por el MEN y la propuesta de Reggio Emilia, en el marco de la
educación para la primera infancia. Para lograr dicho objetivo, se realizó una revisión
documental de los lineamientos curriculares y pedagógicos propuestos por el MEN en la Política
de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia “De Cero a siempre”, así como de
las actividades rectoras que se desarrollan en la misma Política; lo anterior sumado a los
lineamientos planteados por la pedagogía Reggio Emilia. Posteriormente, se pusieron en diálogo
con el fin de identificar los principios curriculares y pedagógicos de dicha Política y sus
actividades rectoras, con el objetivo de complementarlos con la pedagogía Reggio Emilia para
así ayudar a que un nuevo jardín infantil incorpore estos componentes pedagógicos y curriculares
descritos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y por Reggio Emilia. Dicho esto, la
pregunta de investigación para este trabajo fue ¿Qué principios pedagógicos y curriculares son
pertinentes para las instituciones educativas de la primera infancia que deseen abrir en Colombia
y quieran seguir el enfoque de Reggio Emilia?
Para ello se realizó una revisión documental de las cuatro actividades rectoras: arte,
juego, literatura y exploración del medio. Estas cuatro actividades fueron desarrolladas por la
Política de Cero a Siempre con el fin de ejemplificar la manera en que los lineamientos
propuestos en la misma Política sean llevados a cabo en el aula (Figura 1). Para los lineamientos
curriculares y pedagógicos se tomó en cuenta el documento de la Secretaría de Educación
Distrital (SED) el cual se basa en los lineamientos planteados por el MEN en la Política de Cero
a siempre en el Documento No. 20 sobre el sentido de la educación. Estos lineamientos, en el
documento de la SED se encuentran divididos en tres ejes: desarrollo social y personal en la
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primera infancia, expresión en la primera infancia, es decir, la comunicación a través de los
lenguajes y el movimiento, y, por último, la experimentación y pensamiento lógico, ejes que
fueron utilizados en la matriz (Anexo 1) para realizar el diálogo entre los lineamientos y las
cuatro actividades rectoras. De igual forma, se realizó una matriz (Anexo 2) para evidenciar los
puntos en común de los lineamientos de la SED y las cuatro actividades rectoras del MEN con la
pedagogía Reggio Emilia, con el fin de encontrar aquellos elementos infaltables para que un
jardín infantil nuevo tenga los componentes pedagógicos y curriculares que pide el MEN al
tiempo que se basa en Reggio Emilia.
Al final se pudo identificar que las actividades rectoras, aunque no explícitamente, sí
logran, de manera transversal, desarrollar los lineamientos pedagógicos y curriculares planteados
por el MEN. Por otro lado, en el diálogo entre los lineamientos y las actividades rectoras con
Reggio Emilia se identificaron semejanzas como la importancia del rol del maestro, la existencia
de los cien lenguajes en los niños y la importancia del entorno y el espacio en la educación
infantil. Tomando en cuenta lo anterior, se llegó a la conclusión de que los elementos que se
deben tomar en cuenta para el diseño curricular de un nuevo jardín infantil son: la imagen del
niño, el rol del maestro, el desarrollo de la autonomía, el desarrollo de la seguridad y confianza,
la comunicación entre la familia y el jardín, el espacio como tercer maestro, los rincones de
trabajo, y la documentación pedagógica. Todos los elementos anteriores pueden llevarse a cabo a
partir de las cuatro actividades rectoras planteadas por el MEN: arte, juego, literatura y
exploración del medio.
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Figura 1
Nota. En esta figura se muestra cómo las actividades rectoras complementar los lineamientos
pedagógicos y curriculares [Autoría propia]
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Capítulo 1: Planteamiento del problema
En Colombia, actualmente, existe la Política “De Cero a Siempre” para regular la
educación inicial. En ella se plantean lineamientos pedagógicos y curriculares cuyo objetivo es
que los niños lleguen a la primaria con las bases necesarias para cumplir con las diferentes
asignaturas. En el documento de la Política se pueden encontrar los lineamientos pedagógicos y
curriculares propuestos para todas las entidades de educación inicial en el país, además de guías
que describen las actividades rectoras que deben tener todos los programas propuestos de
primera infancia, estas con el fin de dar ejemplos a los maestros sobre cómo llevar a cabo los
lineamientos en el aula. Sin embargo, no es tarea fácil ya que existen contextos tan diferentes en
el país, se complica generalizar la manera en que los lineamientos pedagógicos y curriculares se
pueden llevar al aula. Lo anterior se evidencia en el trabajo de Dávila (2015), quien realiza un
análisis de la estructura y gestión institucional de la Política de Atención Integral para la Primera
Infancia “De Cero a Siempre” en seis municipios colombianos, concluyendo que hay vacíos en
la gestión práctica ya que, aunque conceptualmente parece estar muy bien, a medida que se
aplica en diferentes territorios empiezan a aparecer algunas fallas
En los lineamientos se caracterizan los diferentes temas que deben desarrollar los niños
en sus primeros años de vida (0 a 6 años), por ejemplo, el desarrollo socioemocional; la
expresión y comunicación de sus ideas; y la experimentación y el pensamiento lógico. En tanto,
las actividades rectoras, dan cuenta de cómo llevar a cabo dichos ejes en el aula. Por ejemplo,
existe la guía del arte en la primera infancia, en la cual se describe lo que significa llevar el arte
al aula y al final detalla algunas experiencias que sirven de ideas a los maestros para que las
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realicen con sus estudiantes. Además del arte, existe la literatura, la exploración y el medio
ambiente y el juego.
Teniendo en cuenta el documento de la Secretaría de Educación Distrital, el cual resume
los componentes pedagógicos y curriculares para la primera infancia propuestos por el MEN, se
llevará a cabo un diálogo entre cada uno de los ejes propuestos por la SED y las cuatro
actividades rectoras (Figura 3). Después se pondrán en diálogo los lineamientos descritos en el
documento de la SED y las cuatro actividades rectoras con los lineamientos curriculares y
pedagógicos propuestos por la pedagogía Reggio Emilia (Figura 4). Lo anterior, con el fin de
identificar los principios curriculares y pedagógicos de la Política “De Cero a Siempre” y sus
actividades rectoras para complementarlos con la pedagogía Reggio Emilia para ayudar a que un
nuevo jardín infantil tenga los componentes pedagógicos y curriculares descritos por el MEN y
por Reggio Emilia
La pedagogía Reggio Emilia nace en una ciudad de Italia que le da el nombre a la
experiencia educativa. Su fundador, Loris Malaguzzi, luego de la Segunda Guerra Mundial,
aportó fundamentos teóricos desde el socio constructivismo buscando una práctica que tomara en
cuenta el triángulo educativo según sus ideales: niños, docentes y familia y sociedad (Red
Solare). Esta pedagogía define al niño como un ser con identidad que habita una sociedad, una
familia y un contexto; que tiene responsabilidades y derechos, que tiene una voz y que es una
persona capaz de construir su realidad a partir de las interacciones con todo lo que lo rodea
(Dahlberg, 2005). Por tanto, la pedagogía Reggio Emilia, busca que el niño sea quien cree los
significados de su realidad para que después, durante la exploración, tenga la oportunidad de
descubrir y escoger aquello que dará sentido al mundo que lo rodea. El diálogo es lo más
importante ya que, a través de la interacción con sus pares, con los maestros y la familia o
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sociedad, es que el niño irá construyendo los significados de su realidad (Dahlberg, 2005). Es por
esto por lo que se toma en cuenta esta pedagogía, porque ve al niño como una persona inteligente
y no como un recipiente que debe ser llenado de conocimiento, además, como se afirmó
anteriormente, se pueden encontrar algunas semejanzas entre los lineamientos curriculares y
pedagógicos de la política “De Cero a Siempre” y los de la pedagogía Reggio Emilia.
Pregunta de investigación
¿Qué enfoques pedagógicos y curriculares son pertinentes para las instituciones
educativas de la primera infancia que deseen abrir en Colombia y quieran seguir el enfoque de
Reggio Emilia?
Objetivos
General
Identificar los principios curriculares y pedagógicos de la Política “De Cero a Siempre” y
sus actividades rectoras para complementarlos con la pedagogía Reggio Emilia, con el fin de
ayudar a que un nuevo jardín infantil tenga los componentes pedagógicos y curriculares descritos
por el MEN y por Reggio Emilia.
Específicos
I. Realizar una revisión documental de los componentes pedagógicos y curriculares de la
Política “De Cero a Siempre”.
II. Realizar una revisión documental de las cuatro actividades rectoras propuestas por la
Política “De Cero a Siempre”.
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III. Realizar una revisión documental de los componentes pedagógicos y curriculares de la
pedagogía Reggio Emilia.
IV. Poner en diálogo los componentes pedagógicos y curriculares de la Política “De Cero a
Siempre” con la propuesta curricular de las actividades rectoras.
V. Poner en diálogo los componentes pedagógicos y curriculares de la Política “De Cero a
Siempre” y las actividades rectoras con la pedagogía Reggio Emilia.
Metodología
Se llevó a cabo una investigación cualitativa, entendiéndola como aquella en la que “los
investigadores desarrollan conceptos e intelecciones, partiendo de los datos y no recogiendo
datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidos. En los estudios cualitativos, los
investigadores siguen un diseño de la investigación flexible” (Álvarez, 2003, p.23). En esta
investigación se llevará a cabo una revisión documental de los lineamientos pedagógicos y
curriculares de la Política “De cero a Siempre” en las cuatro actividades rectoras que propone:
juego, literatura, arte y exploración del medio; así como en la pedagogía Reggio Emilia. El
propósito de esta investigación es apropiarme de los documentos de la política educativa en
primera infancia en Colombia y poder identificar los componentes curriculares y pedagógicos
que cumplan con los lineamientos planteados por el MEN, así como con la pedagogía Reggio
Emilia, con el fin de ayudar a que un nuevo jardín infantil tenga los componentes pedagógicos y
curriculares descritos por el MEN y por Reggio Emilia.
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Procedimiento
Para llevar a cabo el modelo planteado por Sampieri et al. (2010, p. 8), el cual se
evidencia en la Figura 2, la investigación tendrá cinco etapas. La primera es una revisión
documental de los componentes pedagógicos y curriculares de la Política “De Cero a Siempre”.
Luego, una revisión documental de las cuatro actividades rectoras propuestas por dicha Política.
Posteriormente se hará una revisión documental de los componentes pedagógicos y curriculares
de la pedagogía Reggio Emilia. En seguida, se pondrán en diálogo los componentes pedagógicos
y curriculares de la Política “De cero a Siempre” en sus cuatro actividades rectoras y con la
pedagogía Reggio Emilia. Finalmente, se identificarán los principios curriculares y pedagógicos
de la Política “De Cero a Siempre” y sus actividades rectoras para complementarlos con la
pedagogía Reggio Emilia, con el fin de ayudar a que un nuevo jardín infantil tenga los
componentes pedagógicos y curriculares descritos por el MEN y por Reggio Emilia.
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Figura 2
Fases para el desarrollo de esta investigación
Nota. Este diagrama representa los pasos que se proponen para llevar a cabo la presente
investigación. Tomado de: Sampieri et al. Metodología de la investigación (2010, p. 8).
Fases
I. Para realizar una revisión documental de los componentes pedagógicos y curriculares de
la Política “De Cero a Siempre” se tomarán en cuenta la guía Número 20 sobre el sentido
de la educación y el documento de la Secretaría de Educación de Bogotá: Lineamiento
pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito del 2019.
II. Para realizar una revisión documental de las actividades rectoras propuestas en la Política
“De Cero a Siempre” se tomarán en cuenta los documentos de las guías 21, 22, 23, 24:
arte, juego, literatura y exploración del medio respectivamente.
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III. Para realizar una revisión documental de los lineamientos pedagógicos y curriculares de
la pedagogía Reggio Emilia se tomará en cuenta la descripción del proyecto realizada por
Red Solare Colombia
IV. Realización de la matriz en la cual se identifican los componentes pedagógicos y
curriculares de la Política “De Cero a Siempre” en sus cuatro actividades rectoras. Esta
matriz estará compuesta por el eje X el cual tendrá los lineamientos curriculares y
pedagógicos propuestos en el documento de la SED con sus ejes y sub-ejes; en el eje Y
estarán las actividades rectoras, lo anterior como se ve en la figura 3. Para el análisis se
buscarán aquellas citas del documento de cada actividad rectora que concuerden con cada
uno de los sub-ejes de los lineamientos pedagógicos y curriculares.
V. Puesta en diálogo entre los lineamientos pedagógicos de Reggio Emilia planteados en
RedSolare Colombia y los lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia
planteados por la SED en el documento de Lineamiento pedagógicos y curricular para la
educación inicial en el distrito. Para esto, como se puede ver en la figura 4, en el eje X
estarán los lineamientos de Reggio Emilia y en el eje Y se encontrarán los lineamientos
del SED y las cuatro actividades rectoras; de esta manera se leerán los documentos a la
luz de Reggio para identificar aquellas citas en las que se nombren los elementos de
Reggio.
VI. Planteamientos de los lineamientos que se pueden llevar a cabo en un jardín nuevo que
desee abrir y cumpla con los componentes pedagógicos y curriculares de la Política “De
Cero a Siempre”, al tiempo que toma en cuenta la propuesta pedagógica de Reggio Emilia.
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Figura 3
Matriz para diálogos sobre MEN
Nota. En esta figura se da un ejemplo de la matriz utilizada para poner en diálogo los lineamientos del MEN con las cuatro actividades
rectoras. [Autoría propia]
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Figura 4
Matriz para diálogos sobre Reggio Emilia
Nota. En esta figura se da un ejemplo de la matriz utilizada para poner en diálogo los lineamientos de Reggio Emilia con los
lineamientos planteados por la SED y con las cuatro actividades rectoras.
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Capítulo 2: Marco conceptual
Se llevará a cabo una fundamentación sobre el currículo y sobre la pedagogía debido a
que en el marco de esta investigación es necesario entender conceptualmente qué es el currículo
y qué es la pedagogía. Con lo información anterior se retomará una definición de currículo y
pedagogía para este trabajo y así plantear los principios necesarios a tener en cuenta a la hora de
realizar un diseño curricular para un jardín que opere en Colombia bajo los ideales planteados
por la Política de educación inicial en Colombia y Reggio Emilia. Para lo anterior, primero se
realizará un recorrido por las diferentes definiciones de currículo y de pedagogía que se
retomarán en los resultados donde se definirá currículo y pedagogía para este trabajo.
Conceptualización de currículo
¿Qué es el currículo? Es una pregunta que muchos educadores se hacen. En palabras de
Montoya (2016), “puede afirmarse que en Colombia la pedagogía ha ensombrecido al currículo
como campo de estudio” (p. 63). Esto se debe a una serie de factores históricos cuya incidencia
en otros campos de nuestra cultura es notoria: la colonización europea, la religión católica, la
tensión internacional luego de las grandes guerras, la influencia de escuelas de pensamiento
ajenas a nuestro panorama social, etc. Todos estos elementos han contribuido a arraigar una
desconfianza generalizada en cuanto al currículo, marcándolo como opresivo, inflexible o
alienante, y por tanto han motivado a que se intente “liberar” a la educación de la imposición de
este, para lograr un desarrollo escolar sin ideologías ni contenidos restrictivos.
Sin embargo, la negación del currículo no anula su existencia. Por el contrario, rehusarse
a pensar el currículo como algo más allá de un formalismo institucional o una rama oscura y
arcaica de la pedagogía genera falencias estructurales en el proyecto educativo, las cuales
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impiden la correcta integración de todos los actores del proceso en el aula y dificultan la
obtención de condiciones óptimas para el aprendizaje.
Se evidencia por esto la vital importancia de una apropiada definición conceptual, que
sobrepase los impedimentos culturales que desvían hacia una respuesta fácil. En primer lugar,
hay que entender que el currículo es flexible. Como lo afirma Posner (2005), “lo que necesitan
comprender quienes toman las decisiones de un currículo es la amplia variedad de alternativas
curriculares” (p. 5), ya que “situaciones diferentes requieren prácticas distintas” (Posner, 2005, p.
4). En coherencia con esta afirmación, el mismo Posner ofrece siete definiciones de currículo
generadas a partir de la observación de diferentes modelos educativos contemporáneos:
La primera idea de Posner (2005), define el currículo como el conocimiento esperado
después del aprendizaje, materializado como un documento con los resultados que deben ser
obtenidos antes de finalizar cada curso. Las metas propuestas en dicho documento sugieren una
secuencia de acciones a seguir, a modo de guía, pero no las determinan de forma concreta (p. 6).
La segunda idea sí lo hace, pues propone al currículo como un plan que se debe seguir, un
documento en el cual se escriben “las metas y justificaciones del curso, los temas cubiertos, los
recursos utilizados, las tareas asignadas y las estrategias de evaluación recomendadas” (p. 6).
Procesos y objetivos se diseñan de antemano para ofrecer una guía completa que, idealmente, no
se debe modificar. La tercera definición deja de lado el componente de objetivos y limita el
currículo a listar el contenido de lo que se debe enseñar (p. 6), enfoque que se adapta a
instituciones que entienden la educación como la replicación constante de información. La cuarta
idea funde el componente de contenido con la manera en que éste debe enseñarse (p. 6-7), lo que
enfoca su uso al cuerpo docente en mayor medida que las definiciones anteriores. La quinta da
un paso más allá y entiende al currículo como una guía para el docente que le sirve para saber el
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qué y cómo de lo que debe enseñar (p. 7). La sexta definición se va por la vertiente etimológica,
y concibe al currículo según su origen latín, es decir, como una “ruta de estudios” que los
estudiantes deben seguir (p. 7). Por último, la séptima definición se centra completamente en los
estudiantes y entiende al currículo como las experiencias que éstos tienen o deben tener dentro
de la escuela (p. 7).
El análisis de estas múltiples definiciones que son consecuentes, o consecuencia, de
diferentes modelos educativos, demuestra que el currículo es transversal en el proceso de
enseñanza: abarca todos los pasos de la planeación, la ejecución y la evaluación; incluye a
estudiantes, docentes, administrativos y padres; considera forma y contenido, proceso y
objetivos. Hasta este momento, podríamos afirmar que el currículo es el qué y el cómo se va a
enseñar en una institución. Vale recordar, en este punto, que cada currículo se adapta a las
necesidades específicas del programa en el que se va a implementar, lo cual hace
extremadamente improbable que un solo currículo sea totalmente integral, pero esta
particularidad no le resta valor al concepto general.
Tras revisar el entendimiento que se tiene del currículo en el panorama educativo, Posner
(2005) propone cinco currículos, estos son: el currículo oficial, en el cual se escriben las guías,
los objetivos, la secuencia y el programa de estudios (p. 13); el currículo operativo, que indica
cómo el docente enseña y se comunica con el estudiante (p. 13); el currículo oculto, el cual,
como su nombre lo indica, resulta difícil de dilucidar ya que comprende aquello que se enseña de
manera implícita, subtextual, por así decirlo, pero tiene un “impacto más profundo y duradero en
los estudiantes” (p. 14); el currículo nulo, que identifica los temas que no se tratarán bajo la idea
de que se deben identificar las razones por las cuales ciertos materiales o contenidos deben ser
excluidos del plan de estudios (p. 14); y el currículo adicional, que contiene aquello que se
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enseña fuera del salón de clases, responde a los intereses de los estudiantes y se basa en sus
experiencias (p. 14).
El entendimiento integral y multidimensional que tiene Posner del currículo se encuentra
en línea con la manera en que Gimeno (2010) lo define; es decir, como “una herramienta de
regulación de las prácticas pedagógicas” (p. 11). Fortaleciendo esta coherencia conceptual,
Gimeno de hecho entiende también al currículo de manera múltiple, definiéndolo en tres etapas o
tipos: currículo oficial, que es el texto explícito (p. 32); currículo operativo, que se compone de
las experiencias dentro del aula (p.2); y currículo evaluado, que trata los resultados por cada
nivel de los alumnos y las alumnas (p.32).
Para Gimeno (2010), el currículo “tiene una capacidad o un poder inclusivo que nos
permite hacer de él un instrumento esencial para hablar, discutir y contrastar nuestras visiones
sobre lo que creemos que es la realidad educativa” (Gimeno, 2010, p. 11). Más que una guía, un
plan o un modo de llevar a cabo una clase; para Gimeno el currículo es una herramienta con
poder transformador que supera la institución y alcanza una dimensión cultural. Al afirmar
Gimeno (2010), que el currículo es el “plan cultural que la institución escolar hace realidad
dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto” (p. 12), nos propone una
reflexión acerca de la estructuración de la cultura, la correlación entre aula y sociedad y cómo
esta se refleja en las conexiones entre el ya nombrado “plan cultural” y el plan de estudios. Cabe
imaginar que el currículo oculto de Posner (2005) en particular apunta a lo mismo, a esos valores
y nociones sociales que se transmiten de forma implícita, como ítem cultural subyacente a los
contenidos a estudiar, y trascienden a través de dichos contenidos a las esferas humanas externas
al aula.
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Para ampliar en esta relación, Gimeno (2010) cita a Kemmis (1986), quien afirma que el
currículo “debe verse como un problema de relación entre la teoría y la práctica, por una parte, y
entre la educación y la sociedad, por otra” (p. 12). Lo que resulta fundamental de este doble
enfoque es la consciencia sobre el impacto real, en la sociedad, que tiene cada decisión sobre el
plan de estudios, el entendimiento de que la educación dada en ambientes controlados, como el
aula, tiene repercusiones prácticas en la vida de todos los implicados. Esta visión aumenta, si
cabe, la importancia de entender que el currículo no puede ser una lista rígida de ideales, sino
que debe adaptarse a las necesidades y objetivos de la sociedad que alberga a la institución
educativa. Al tomar decisiones sobre un currículo, Gimeno (2010) llama a desplazar el centro de
gravedad de nuestra atención desde la enseñanza al aprendizaje, de los que enseñan a quienes
aprenden, de los que se aprende a lo que se logra en realidad, de las intenciones declaradas a los
hechos logrados (p. 34), con el fin de ver los resultados del esfuerzo educativo en contexto, en
hechos, y mantener así la relación entre sociedad y educación como propósito último del diseño
y la implementación curricular.
Otro aspecto esencial del currículo, que resalta una vez más su incidencia social, es que
funciona como un regulador de personas, y al definir roles para éstas, influye en sus procesos de
identidad e interacción. Al establecer grados educativos y determinar qué contenidos y
requerimientos tiene cada nivel, el currículo ordena el tiempo escolar y genera asociaciones entre
conocimiento y edad, evidenciando los pasos del proceso de formación que llevan los
estudiantes, e influyendo en las dinámicas sociales que estos viven y transforman a medida que
pasan de un grado a otro. El currículo lleva implícita una definición del sujeto en cada etapa de
su aprendizaje, de lo que debe (puede) y no debe (puede) saber.
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Al ordenar el currículum se regula a la vez el contenido (lo que se enseña y sobre lo que
se aprende), se distribuyen los tiempos de enseñar y aprender, se separa lo que será el contenido
que se considera debe quedar dentro de él y lo que serán los contenidos externos y hasta
extraños. También se delimitan los territorios de las asignaturas y especialidades, siendo
marcadas las referencias para componer el currículum y dirigir la práctica de su desarrollo. Todo
ello en su conjunto se constituirá en el estándar respecto del cual se juzgará lo que se considerará
el éxito y el fracaso, lo normal y lo anormal, lo satisfactoria o insatisfactoria que es la institución
escolar, quiénes cumplen y quiénes no lo hacen (Gimeno, 2010, p. 24).
La función del currículo es decisiva debido a que la necesidad práctica de definir qué
materias se impartirán en qué cursos exige un criterio sobre lo que es apropiado de acuerdo con
la edad y la etapa de desarrollo del estudiante, es decir, conceptos sólidos de infancia,
adolescencia y proceso de enseñanza; a riesgo de afectar negativamente la formación de
identidad del estudiante si esto no se hace a consciencia. Las decisiones curriculares sobre la
manera como se debe llevar a cabo la clase y la evaluación para demostrar si la institución es
buena o no exigen entendimiento de la labor docente y del panorama social en el cual se
desenvuelve el programa. Al omitir esta responsabilidad, se corre el riesgo de precarizar las
condiciones de trabajo de los maestros o alienar a los actores externos, pero igual involucrados
(como los padres), o, en el peor de los casos, aislar a la comunidad educativa de la vida real.
Ahora bien, a pesar de hablar en estos términos absolutos, o incluso debido justamente a
ello, es importante preguntarse qué tan importante es realmente la organización curricular. ¿No
es posible enseñar de otra manera? Gimeno (2010), afirma que “la propia lógica de la ‘educación
para todos’ requiere que, en aras de la igualdad, se dosifiquen los contenidos y se organicen
dentro de un sistema escolar desarrollado” (Gimeno, 2010, p. 25). Enfrentados de nuevo a la
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relación entre teoría y práctica, hay que admitir que, si se quiere llegar a toda la población, es
muy necesario definir un orden a la hora de enseñar; de otra manera el manejo de recursos y
personal se haría inviable. Sin metas ni estructura, no es posible evaluar el desempeño de una
institución dada tampoco, y sin capacidad de medir y mostrar resultados, no es posible sostener
el esfuerzo educativo en el tiempo. El currículo es ese “instrumento que tiene capacidad para
estructurar la escolarización, la vida en los centros educativos y las prácticas pedagógicas, pues
dispone, transmite e impone reglas, normas y un orden que son determinantes” (Gimeno, 2010,
p. 26), y por tanto resulta inevitable si se quiere implementar un sistema educativo con
posibilidad de éxito.
La dificultad con la que se topa la implementación de estructuras curriculares en el
panorama colombiano viene del supuesto de que el currículo es un aparato ideológico de carácter
rígido y opresor, una camisa de fuerza que impide florecer a nuevos enfoques educativos y
maneras de pensar la pedagogía. Con relación a esto, no hay que olvidar que el currículo es “un
territorio controvertido y hasta conflictivo del cual se toman decisiones, se siguen opciones y se
actúa por orientaciones que no son las únicas posibles” (Gimeno, 2010, p. 29). Las instituciones
no se adaptan a un currículo omnipresente e inamovible, sino que, partiendo de lo que quieren
conseguir y de cómo desean alcanzarlo, son ellas mismas las que escogen las opciones que más
se le acomoden y diseñan un currículo que responda así a sus metas, su dinámica interna y sus
necesidades. Tal como lo expone Gimeno (2010):
La centralidad del currículum para la escolaridad reside en el hecho de que es la
expresión del proyecto cultural y educativo que las instituciones escolares dicen que van
a desarrollar o que se considera que debe desarrollarse con y para los estudiantes. (p. 30).
24
Es fácil señalar la incongruencia entre la noción generalizada del currículo como
imposición y su verdadera naturaleza como herramienta, pero el verdadero reto es implantar de
facto el concepto funcional de currículo en el diseño de nuevas experiencias educativas a nivel
nacional. Y es que hay buenas razones para desconfiar.
Gimeno (2010) menciona que, en la Edad Media, la palabra currículo se usaba para
denominar el plan de estudios que se llevaría a cabo; y que se componía de dos ramas de
conocimiento inamovibles: el ‘trivium’, que incluía la gramática, la retórica y la dialéctica; y el
‘cuadrivium’, que comprendía la astronomía, la geometría, la aritmética y la música. Estas siete
disciplinas tenían utilidad inmediata en la época para los reducidos sectores sociales que tenían
acceso a la educación, y a la vez fundamentaban el poder que estas clases ejercían sobre otras. La
astronomía, por ejemplo, aportaba a la navegación y la exploración de nuevos territorios, ya que
los astros seguían siendo los únicos indicadores certeros de dirección y ubicación, y también
armaba de argumentos a la discusión teológica, ocupada en deslegitimar las creencias paganas
que adoraban al sol o las estrellas. Actualmente, en cambio, el currículo no cuenta con las siete
disciplinas como clase obligatoria en los colegios. Por ejemplo, sí se sigue viendo la gramática,
la música, la geometría y la aritmética; pero la astronomía, por su parte, ni siquiera se ofrece
como materia complementaria o electiva. Lo anterior es porque las necesidades, prioridades y
recursos de la sociedad han cambiado, y ahora los fundamentos en ciencias duras como la física
y la matemática ocupan la posición tanto utilitaria como discursiva de la astronomía. Lo que no
ha cambiado es el hecho de que el conocimiento legitimado por la institución educativa, cuya
propia legitimidad viene a su vez de las clases sociales que la soportan, tiene una función política
que incide en la manera en que la sociedad se organiza y establece jerarquías a partir de lo que se
sabe (debe saber) y lo que no. Según Gimeno (2010):
25
La educación no puede escapar de la pulsión humana que proyecta a sus deseos y
aspiraciones sobre lo que vemos que ocurre a nuestro alrededor, sobre cómo es y se
comporta el ser humano, cómo es la sociedad, cómo son las relaciones sociales, etc. (p.
30).
Por consiguiente, tanto el origen y posición de los educadores como los sectores de la
población a los que se destina el esfuerzo educativo influyen en las dinámicas de poder que se
establecen o fortalecen durante el proceso de enseñanza. Si “a la educación le presumimos la
capacidad de que sirva para desarrollar al ser humano como individuo y como ciudadano, su
mente, su cuerpo y su sensibilidad” (Gimeno, 2010, p. 31), entendemos que la educación tiene la
capacidad de dar forma a las personas según el ideal de ciudadano, y de allí surgen preguntas
inquietantes: ¿qué tipo de ciudadano se quiere formar? ¿Quién, o quiénes, quieren formar a ese
tipo de ciudadano? ¿Por qué conviene, a quién? No resulta extraño que una sociedad que carga
con siglos de opresión y desengaños de todo tipo se torne conspirativa al enfrentarse a este tipo
de cuestionamientos.
Adicionalmente, y como la referencia al currículo medieval indica, el concepto no es para
nada reciente, y la carga de implicaciones históricas que lleva afectan la manera en la que la
educación contemporánea se aproxima a él. Posner (2005a), hace una explicación minuciosa de
la clasificación del currículo con una perspectiva histórica:
Currículo Tradicional
Responde a la noción de que “la educación necesitaba concentrarse en la transmisión de
la herencia cultural de la civilización occidental” (Harris, 1897, en Posner, 2005, p. 48). Para
Harris (1897), la educación era un cúmulo de sabiduría adulta que debía ser transmitida a todos
26
los niños. Los docentes debían basarse en libros de texto predeterminados, los cuales debían
enseñar a sus alumnos para poder cumplir con las pruebas al final de cada curso (Posner, 2005).
Aún hoy, es común ver este tipo de currículo en las escuelas colombianas.
Currículo Experimental
Surge un auge en la psicología que critica el hecho de que la vida diaria esté tan alejada
del colegio, pues esto hace que la educación sea algo irrelevante. La finalidad de preservación
cultural que guiaba al currículo tradicional es reemplazada por la idea de que, como establece
Posner, (2005):
El currículo debe considerarse de manera muy amplia, no sólo en términos de lo que
puede planearse para los estudiantes en las escuelas e incluso fuera de ellas, sino en
términos de todas las consecuencias no previstas de cada nueva situación que encuentran
los individuos. (p. 51).
Así, el currículo se abre a diferentes posibilidades y se expande más allá de la institución
educativa. Prevalece la idea de que “el aprendizaje surge directamente de la experiencia, de
cómo las impresiones de los sentidos del mundo externo escriben en la mente” (Locke, 1913 en
Posner, 2005, p. 51) y, por tanto, toda experiencia, tanto dentro como fuera del colegio, adquiere
importancia en el currículo ya que se le adscribe un valor educativo.
Lo anterior dio importancia al crecimiento personal de cada niño más allá del crecimiento
intelectual. Por tanto, “cualquier asignatura o actividad seleccionada o recomendada para los
estudiantes debía contribuir al desarrollo intelectual y social, además del personal” (Posner,
27
2005, p. 53), y se hizo un énfasis en la libertad de acción y expresión de cada niño, muy en línea
con los valores democráticos que soportaban este enfoque curricular.
Currículo estructura de las disciplinas
En este caso, la educación se centra, una vez más, en las materias que se van a dictar.
Cada disciplina tiene una clase y de esta manera es como se va a estructurar el currículo escolar.
Esto sucede porque, en la Guerra Fría, se habló de la incapacidad de Estados Unidos debido a su
mala educación (Posner, 2005). “Las materias se asociaban con el éxito del esfuerzo de la
guerra” (Posner, 2005, p. 59). Ya que las matemáticas y ciencias duras aumentaban la capacidad
de respuesta de las naciones en tiempos de guerra, tomaron una gran importancia y ocuparon el
tiempo normalmente dedicado a otras materias. Otra cosa que se tomó en cuenta fue que “cada
disciplina tiene su propia forma de realizar la investigación” (Posner, 2005, p. 60). La idea era
enseñar a los niños diferentes modos de indagación (Posner, 2005), por tanto, cada materia debía
tener su propio método de investigación aplicado.
Currículo conductista
En el currículo anterior, las matemáticas y las ciencias eran lo más importante, por lo que
eran los científicos y matemáticos quienes desarrollaban el currículo. Esto preocupó a los
psicólogos, quienes llevaban décadas investigando la manera en que los niños aprendían. Temían
que, al ser el currículo creado por personas que no sabían de educación, se iba a dejar de lado el
método. Y era importante tener en cuenta que “el desarrollo curricular requería concentrarse no
sólo en el contenido, sino en lo que los estudiantes debían ser capaces de hacer” (Posner, 2005,
p. 61). Pues más allá de meter información en la cabeza de los niños, era necesario descubrir qué
28
eran capaces de llevar a cabo aquellos aprendizajes. Es decir, no quedarse sólo con la teoría, sino
que ésta debía ser llevada a la práctica.
Por otro lado, se vuelve un poco al currículo experimental afirmando que “todo el
conocimiento está enraizado en las impresiones sensoriales, es decir, los efectos que ver,
escuchar, tocar, degustar y oler cosas tienen sobre la mente humana. Esas impresiones
sensoriales forman los bloques de construcción de la experiencia” (Posner, 2005, p. 62).
Currículo constructivista
Este currículo basa sus ideas en lo que planteaba Platón sobre la educación y el
conocimiento. “De acuerdo con Platón el aprendizaje es una recolección, y la recolección es la
búsqueda y el descubrimiento de las ideas innatas seguidos por la construcción de nuevos
conocimientos a partir de esas ideas” (Posner, 2005, p. 64-65), pues según él, el conocimiento ya
estaba dentro de los niños y la función del maestro era sacar esa información a flote (Posner,
2005, p. 64). Si bien, estas ideas de Platón ayudaron a construir este currículo, lo que más
predominó fue el hecho de que los niños aprendían “desde las sensaciones y las asociaciones
hechas entre ellas” (Posner, 2005, p. 65).
Otra idea era la de Piaget, quien afirmaba que, para enseñarle a un niño era necesario
“esperar a que el niño estuviera cognoscitivamente ‘preparado’ antes de enseñarle conceptos
abstractos” (Posner, 2005, p. 65). Para esto era necesaria una preparación para que, el niño fuera
aumentando su capacidad cognoscitiva y, de esta manera, cada vez pudiera ir adquiriendo más
aprendizajes.
29
Currículo en Colombia
Retomando la idea de Posner sobre que el currículo depende el contexto, es necesario
entonces revisar el ámbito colombiano. Para esto, se tomará en cuenta el texto de Montoya
(2016), en el cual se hace un recorrido por la historia del currículo en América Latina y luego,
más específicamente, en Colombia.
En 1996 Díaz afirma que en América Latina se sienten inconformes con la definición de
currículo ya que lo ven como “una ‘invasión’ de la tecnología educativa en el campo pedagógico
y como una causa del ‘empobrecimiento’ de nuestra comprensión de la educación” (Montoya,
2016, p. 2); Además en Colombia, en el 2003, Martínez, Castro y Noguera afirman que el
currículo “es considerado una herramienta ideológica para desplazar el papel de los profesores y
las escuelas y permitir que intereses extranjeros tomen el control de la educación a través de los
órganos de la Administración pública (en Montoya, 2016, p. 2). Esta noción es fruto de la
ansiedad por rechazar los conceptos e ideas que vienen de Estados Unidos, temiendo que sean
herramientas de control o simplemente estrategias inefectivas frente a la problemática local; y de
la desinformación generalizada sobre el tema, la cual lleva a creer que el currículo es algo
impuesto por una administración que, desde un escritorio, pretende saber más que los docentes
acerca de lo que deben hacer y cómo lo deben llevar a cabo. Sin embargo, recordamos a Gimeno
(2010), quien afirma que el currículo:
Nos permite llegar a acuerdos sobre las relaciones entre las acciones educativas y los
contextos en que interactúan los subsistemas que operan dentro del sistema educativo
(político-administrativo, de participación social y control, de creación de contenidos, de
30
producción de medios, de especialistas y de investigación, de innovación) y sobre las
relaciones entre la enseñanza, la escuela y la sociedad.
Una vez más, el currículo es esa herramienta reguladora que guía a los docentes, a los
administrativos y a los alumnos en sus relaciones tanto dentro como fuera de la escuela.
En Colombia, el término que engloba las diferentes actividades de enseñanza y
aprendizaje son las guías pedagógicas. Estas incluyen también el currículo (Montoya, 2016, p.
18), que parece referirse a los temas que se van a impartir en la institución. No obstante, en el
artículo 2° “el decreto define el currículo como ‘el conjunto planeado y organizado de
actividades, en el que participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines y
objetivos de la educación’” (Montoya, 2016, p. 19). Por tanto, existe cierta ambivalencia entre el
significado de las guías pedagógicas y el currículo, ya que, según el decreto, vendrían siendo lo
mismo. Ahora, si el currículo son las experiencias vividas en la escuela, es posible afirmar que,
en Colombia, siempre ha existido el currículo; pero el darse cuenta de su existencia, bajo ese
nombre fue en los años setenta (Montoya, 2016, p. 20).
En cuanto al estudio del currículo en Colombia, se puede decir que es muy poco el que
hay ya que se “han sustituido la totalidad de la teoría del currículo por un enfoque curricular
específico (el científico técnico) y un aspecto curricular determinado (la planeación), a los que
han denominado paradigma curricular” (Montoya, 2016, p. 49). Por tanto, los docentes llegan a
tener una sola idea de currículo omitiendo lo dicho por Posner (2005), quien afirmaba que
existían enfoques diferentes de currículo y había que escoger el que mejor se acomodara al
contexto en cuestión. Es por lo anterior que el estudio del currículo tiene un futuro en el cual se
puede investigar “el desarrollo de formas participativas de diseño curricular, de currículos
31
relevantes desde el punto de vista sociocultural y de currículos basados en proyectos y
problemas, y a la introducción de los principios de flexibilidad, interdisciplinariedad e
integración del currículo” (Montoya, 2016, p. 68). Este futuro se encuentra en manos de los
docentes, que son los investigadores de la educación.
Por esto es necesario recordar lo que afirmaba Doyle (1995) citado en Montoya (2016):
“los docentes son los verdaderos creadores del currículo, pues las decisiones que toman en su
interacción con los estudiantes constituyen el currículo real. En este sentido, el currículo siempre
es ‘producido localmente’” (p.4) y los docentes son los encargados de tomar las decisiones
dentro del aula y son ellos quienes más conocen la dinámica y los intereses de sus alumnos, por
esto, ellos son los directamente responsables del currículo. No obstante, los docentes están
supeditados a ciertas leyes impuestas desde la parte administrativa, que responden a la historia y
vivencia de cada país. Por ejemplo, se requiere comprender que “Colombia fue controlada por
los criollos, una pequeña élite de origen blanco que sufría un complejo por ser descendientes de
europeos, pero vivir fuera de Europa […] Los criollos extendieron este complejo por medio de la
educación” (Montoya, 2016, p. 9). Es por esto Helg, (2001) citado en Montoya (2016) afirma
que, “en lugar de formar una identidad nacional, la educación colombiana haya fomentado la
segregación racial y la dependencia cultural” (p. 9). Razón por la que en un inicio la educación
era sólo para las personas de élite y no para todos. Más adelante, este pensamiento criollo reforzó
al catolicismo como raíz de la educación en Colombia; como se ve en la Ley 30 de 1903 art. 1°,
donde de acuerdo con Montoya (2016):
En 1903 el Gobierno convirtió la pedagogía católica en la pedagogía oficial para la
instrucción pública. Y, en consecuencia, a pesar de que han surgido ideas curriculares y
pedagógicas progresistas desde los años veinte, el currículo prevalente y las prácticas de
32
enseñanza en nuestras escuelas, lejos de ser progresistas y haber dirigido su atención al
niño, se han basado en los valores y la racionalidad católicos. (p.11-12)
Es por esto por lo que, aunque el docente tenga el conocimiento y desee llevar a cabo
experiencias diferentes dentro del aula, es necesario que cumpla con las leyes impuestas desde
arriba; en este caso, cumplir con un currículo católico.
Para finalizar, independiente de las características que debe tener en cuenta el docente
para llevar a cabo el currículo en el aula, es importante que se apropie de éste para poder escoger
un modus operandi diferente sin faltar a la regla católica, por ejemplo. En consecuencia,
la capacitación de los profesores requiere la implementación de programas integrales de
preparación que les ofrezcan bases sólidas en materia de currículo y pedagogía, y que, de
esta manera, les permitan apropiarse realmente del currículo, en tanto sean capaces de
experimentar, investigar, mejorar, evaluar, modificar y adaptar las ideas curriculares
(Montoya, 2016, p. 29).
De esta manera, se evita que los docentes deban llevar a cabo currículos impuestos por
otros. Al darle poder a los profesores para escoger el currículo que más se acomode a la
institución, se le está dando voz a quienes más conocen la didáctica y la manera de aprender de
los estudiantes.
Conceptualización de pedagogía
Siguiendo la misma línea de argumentación, y después de escribir una fundamentación
conceptual del currículo, se plantea dicha fundamentación sobre la pedagogía debido a que en el
marco de esta investigación es necesario entender conceptualmente qué es el currículo y qué es
33
la pedagogía para poder analizar estos componentes en los textos elegidos de la política de
educación inicial en Colombia. Gadotti (1998), afirma que “el pensamiento pedagógico surge
con la reflexión sobre la práctica de la educación, como necesidad de sistematizarla y organizarla
en función de determinados fines y objetivos” (p. 7), Por tanto, la pedagogía necesariamente
contiene una reflexión, la cual da cuenta de unos fines y objetivos determinados. Así mismo,
Lucio (1989) afirma que:
Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar”
implícito, se convierte en un “saber sobre la educación” (sobre sus “cómos”, sus “por
qués”, sus “hacia dóndes”) […] significa adicionalmente la sistematización de este saber,
de sus métodos y procedimientos, y la delimitación de su objetivo; en una palabra, su
configuración como disciplina teórico-práctica. (p. 36-37).
La reflexión es necesaria en el quehacer pedagógico. No obstante, es una reflexión que se lleva a
cabo en la acción, pensando “en lo que se está haciendo mientras se está haciendo” (Herrera,
2018, p. 17). El profesional en la pedagogía debe reflexionar sobre el quehacer mientras lo
realiza, pues es en el aula donde se tiene el ambiente necesario para pensar sobre lo que se hace y
así imaginar un posible cambio.
En línea con lo anterior, es posible afirmar que el quehacer pedagógico es un
procedimiento regido por la ley de prueba y error. Por ejemplo, cuando un docente da una clase y
siente que ésta no fue muy bien, debe reflexionar sobre lo que hizo y llevar a cabo algunos
cambios. Después, vuelve a otra clase y prueba si esos cambios fueron buenos o pueden ser
mejorados. Para Herrera (2018), esto es un espiral que se genera en la reflexión-acción y que por
el mismo hecho de probar diferentes métodos se logra una ampliación en el horizonte
34
profesional. Es decir, cada vez que un profesional de la pedagogía intenta un nuevo método está
haciendo más grande su campo de acción.
Siguiendo los planteamientos anteriores, la pedagogía es una quehacer en el cual existe
una reflexión antes y después de cada acción, ésta se lleva a cabo desde el saber pedagógico el
cual va a estar enmarcado en un contexto ético ya que su “forma de razonamiento [es] cercana a
lo que para Gadamer es la capacidad de juicio” (Herrera, 2018, p. 11), es decir que, “además de
comportar esta forma de razonamiento, lo que hace del saber práctico un saber es su
concordancia con el horizonte ético que lo inspira, el cual es evidenciado en la práctica” (p.11).
Se podría afirmar entonces que cada reflexión conlleva a una acción ética. Por tanto, la
pedagogía es un quehacer pedagógico y un saber práctico. Adicional, este contexto ético lleva
consigo ciertas consecuencias sociales, políticas o morales que quedarán inscritas en la historia
(Kemmis et al., 2014, p. 26 en Herrera, 2018, p. 21). Es decir que, con cada reflexión y toma de
decisiones de un profesional en la pedagogía, se empiezan a escribir textos sobre sus ensayos en
el aula y estos son los que edifican la documentación de la pedagogía en el pasar de los años.
Ya se definió la pedagogía como un quehacer y como un saber práctico. Otro aspecto,
según Herrera (2018), que caracteriza la pedagogía es que ésta es una disciplina, y como tal “no
se limita a la enunciación de métodos adecuados de enseñanza, sino que involucra, en la
escogencia de estos métodos, la adopción de discursos y prácticas relacionados con el saber
científico mismo y con su institucionalización” (Herrera, 2018, p. 13). Es decir que la pedagogía
es práctica y teórica como se refirió al inicio en la definición de Lucio (1989). Así mismo,
Zuluaga (1999), afirma que la pedagogía tiene una dimensión teórica y una práctica. La primera
se refiere a esos textos inscritos en la historia sobre los procesos de la práctica pedagógica. La
35
segunda, la práctica, es aquella que se genera en el aula con esos discursos y prácticas de
enseñanza (Herrera, 2018, p. 13).
Teniendo claro que la pedagogía es disciplina y práctica, se puede entender por qué es tan
necesario que el profesional en la pedagogía conozca las teorías pedagógicas para poder estudiar
la pedagogía como una disciplina y luego llevar este conocimiento al aula y generar una práctica
a partir de la teoría aprendida. Estas prácticas, además, tienen ciertos componentes que dependen
de un proyecto o un ideal. Esto se conoce en Herrera (2018), como los discursos, las acciones y
las relaciones que se generan en la práctica educativa; es decir que aquél que lleve a cabo una
clase, va a tener siempre cierto discurso propio de su práctica (lo que se dice). Además, las
actividades que lleva a cabo (lo que se hace) van a generar ciertas relaciones entre las personas y
los objetos (lo que se relaciona) (p.21).
En línea con lo anterior, la pedagogía es práctica y es teoría; lo cual la hace importante, más
cuando existen los cambios de paradigmas; es necesario empoderarla para que sea tomada en
cuenta con la importancia que se merece. Zuluaga afirma lo anterior cuando escribe que (1999):
Definir Pedagogía como saber y como disciplina la capacita, la potencia para vivir la
crisis en que está imbuida, porque le da mayor polivalencia y le permite establecer
múltiples interdisciplinariedades sin perder mínimos principios de agrupamiento, ni dejar
de llevar a cabo, en determinadas regiones, nuevas reconceptualizaciones (Zuluaga, 1999,
p. 12).
Estas reconceptualizaciones se dan debido al contexto en que la práctica pedagógica se
encuentre. Ya se ha afirmado que la práctica pedagógica depende del contexto y del
conocimiento del profesional en la pedagogía. Por esto mismo, Kemmis et al. (2014), afirman
36
que la práctica no sólo transforma a quien realiza la práctica, por ejemplo, sino también a quien
recibe esa práctica. Esta transformación se amplía, o hace eco, en el mundo alrededor de las
personas expuestas; es así como la práctica hace historia (Kemmis et al., 2014, p.25). Retomando
las ideas, la pedagogía es historia porque durante la reflexión se crea teoría que va generando
documentación histórica de cada procedimiento, pero también, es historia porque transforma el
mundo. La consignación de las prácticas en la teoría es lo que Gadamer llama “historicidad de
las prácticas”:
La práctica siempre es algo más que aquello que se evidencia en su intencionalidad
explícita; en la práctica se hace presente ese cúmulo de discursos concepciones y
procesos de institucionalización, nada distinto de lo que, desde la filosofía hermenéutica,
Gadamer llamó la historicidad de las prácticas. (Herrera, 2018, p. 15).
Esto mismo es lo que lleva a cabo Gadotti (1998) en su libro, más allá de realizar una
historia de la pedagogía, hace un recuento de la historicidad de las prácticas, pues en cada época
describe los pensadores más reconocidos junto con sus ideas de educación y las finalidades que
cada cultura tenía en ese momento.
En línea con los planteamientos anteriores, es posible afirmar que la práctica pedagógica
no es sólo el quehacer en el aula, sino que también toma en cuenta los elementos, los sujetos y
los discursos, así como las relaciones que se dan entre ellos. Esto lo define Kemmis et al. (2014)
cuando escribe sobre la arquitectura de las prácticas; “practice architectures characteristic of the
practice, that is, the cultural-discursive, material-economic and social-political arrangements
present in or brought to a site” (p.33). Estos tres elementos son llamados este autor como: lo que
se hace, lo que se dice y lo que se relaciona. Lo que se hace son aquellas actividades que se
llevan a cabo en un sitio como el aula, lo que se dice es el discurso que se tiene en ese lugar y lo
37
que se relaciona son aquellas relaciones que se generan en el aula o en medio de una práctica
pedagógica entre las personas y los objetos o las personas con sus compañeros. Pero, para
Zuluaga (1999), es un error reducir la pedagogía al saber práctico porque ésta va más allá de la
manera de enseñar. Aunque hay que tener esto presente, ya se ha caracterizado la pedagogía
como un proceso de reflexión que genera historicidad y por ende deja de ser sólo práctica para
convertirse también en teoría.
En línea con lo anterior, Lucio (1989) afirma que “la pedagogía es una teoría práctica
cuya función es orientar las prácticas educativas. Las teorías prácticas son ciencias aplicadas” (p.
37). En otras palabras, las prácticas son el resultado de una serie de estudios y disciplinas que se
llevan a cabo en cierto momento a través de un discurso específico. Por esto es posible afirmar
que el saber científico es aquél que respalda la práctica. Por tanto, se plantea “lo pedagógico
como saber y como práctica, lo pedagógico como lo que permite a los maestros entrar en
relación con el conocimiento; lo pedagógico como acontecimiento social susceptible de ser
descrito en su especificidad histórica” (Zuluaga, 1999, p. 17). En este sentido, la pedagogía es
científica en tanto que las prácticas hacen historia y son estudiadas e investigadas por los
maestros para tener un abanico de opciones a la hora de tomar una decisión de cómo actuar ante
una situación específica (Kemmis et al, 2014). La Pedagogía científica es “el conocimiento o la
investigación de las circunstancias favorables al desarrollo del niño y de los medios de educarle
y de instruirle en vista de un fin determinado” (Claparéde como se citó en Zuluaga, 1999, p. 61),
es así como la pedagogía es una “ciencia aplicada que reposa sobre el conocimiento del niño”
(Claparéde como se citó en Zuluaga, 1999, p. 61), al conocer al niño y al grupo se pueden tomar
mejores decisiones sobre el tipo de práctica que se va a llevar a cabo.
38
Cada práctica tiene un actor que la ejecuta, es esa persona que conoce al niño, que toma
las decisiones de cómo se va a llevar a cabo la práctica pedagógica. ¿Quién lleva a cabo estas
prácticas, estas investigaciones y da vida a la pedagogía en el aula? Estos son los maestros, son
los “agentes del saber pedagógico, interpretan en cada acción, decisión y juicio el saber
pedagógico del modo en que se interpreta una pieza musical” (Herrera, 2018, p.12) pues “el
maestro es el designado en la historia como soporte del saber pedagógico” (Zuluaga, 1999, p-
10), es él quien estudia la pedagogía y a la vez que aprende sobre la historia crea historia con sus
prácticas. “Al maestro se le provee de un método para transformar el discurso del conocimiento
en contenidos para la enseñanza” (Zuluaga, 1999, p. 10), él conoce a los alumnos, observa el
grupo y toma la decisión más acertada, según él, de llevar a cabo un discurso, unas relaciones y
unas acciones determinadas. “Los maestros son capaces de reconocer las características que
hacen única a cada situación específica, pero también son capaces de observar que esas
situaciones son como otras conocidas” (Herrera, 2018, p.17) por eso son capaces de actuar de
maneras diferentes según lo pide el contexto, a veces cambian todo, a veces toman lo que ya han
hecho en otras partes y logran convertir el aula en un lugar propicio para el aprendizaje según la
cultura, el grupo y tipo de personas que tenga a su cargo. Así mismo, tiene en cuenta el fin de la
educación que, para cada escuela, es uno diferente según su método pedagógico, tal y como lo
refirió Gadotti (1998) en su texto sobre las pedagogías a través de la historia.
Una vez definido el papel de los profesionales de la pedagogía y luego de haber
caracterizado la pedagogía como saber y como práctica, como reflexión y como ciencia, es
necesario resaltar una característica más que, si bien se ha mencionado, poco se ha desarrollado.
Esto es, la importancia del contexto en la pedagogía, tanto en el saber cómo en el que hacer. Y
no solamente se refiere al contexto social, sino también al contexto del tema o materia que se va
39
a enseñar. Cada maestro tiene la posibilidad de experimentar y decidir por un método diferente
según el lugar en el que se encuentre, “la pedagogía busca entender esos métodos en relación con
las particularidades de cada campo del saber, y con la situación histórica del saber y de los
procesos de institucionalización de la enseñanza” (Herrera, 2018, p. 13), porque no se basa
solamente en el tipo de alumnos, o en el tipo de escuela en que se enseña sino también el tema
que se va a tratar, no es lo mismo explorar con las matemáticas que hacerlo en la clase de
ciencias. Como escribe Herrera (2018), cada método se relaciona mejor con ciertos campos del
saber. Siguiendo en esta línea, se plantea que “la Pedagogía acoge el conocimiento para la
formación del hombre en el contexto de la cultura y para la formación de la sociedad (Zuluaga,
1999, p. 18). Lo anterior significa que, según el contexto cultural y social, la pedagogía acogerá a
las personas de una manera diferente.
En este sentido, es necesario que exista una escuela en la cual se enseña la pedagogía, sus
teorías y cómo llevarlas a la práctica; es así que existen las carreras de pedagogía, por lo que una
última característica es que también es una profesión. La pedagogía como carrera, según Herrera
(2018):
Debe aplicar las teorías sobre el aprendizaje y la educación provenientes de la psicología,
las neurociencias u otras ciencias sociales o humanas. […] primero, los aprendices de la
profesión deben familiarizarse con las ciencias básicas y aplicadas relevantes […]
después deberán aprender las habilidades para aplicar el conocimiento adquirido a los
problemas del mundo real, que se presentan en la práctica. (p. 16).
Debido a la necesidad de inculcar las habilidades de aplicar el conocimiento en un campo
específico es que las universidades ofrecen carreras de pedagogía en ciencias sociales, en
matemáticas, en pedagogía infantil, entre otras. De esta manera, al graduarse se convierten en
40
maestros, quienes son los especialistas en reconocer el contexto, tomar la teoría aprendida y
llevar a cabo una acción específica.
Para finalizar, de las definiciones y características descritas anteriormente, la
conceptualización de pedagogía que se tomará en cuenta para esta investigación es aquella que la
define como saber y práctica. La pedagogía es ese espiral en el cual una persona (el docente)
estudia la disciplina a partir de la historia de las prácticas para aprender a llevarlas a cabo en su
contexto, reflexionar, cambiar métodos, describirlos, probablemente en un texto, para agregarlo a
la historicidad de las prácticas.
Capítulo 3: Resultados Análisis Documental: Lineamiento Pedagógico y Curricular Para la
Educación Inicial En El Distrito; el Arte en La Educación Inicial; El Juego en la Educación
Inicial; la Literatura en la Educación Inicial; la Exploración del Medio en la Educación
Inicial; Lineamientos de Reggio Emilia en Redsolare.
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la política de Cero a siempre
Entre 1977 y 1978 empieza a gestarse el currículo de la educación preescolar, así lo
afirma Cerda (2003) citado en MEN (2014): “cuando por primera vez se tomó conciencia sobre
la necesidad de darle a esta modalidad unos lineamientos para regular, orientar y organizar la
actividad educativa y pedagógica de un establecimiento preescolar” (p. 20). Al tener la necesidad
de organizar, orientar la actividad educativa, el Ministerio de Educación en Colombia (MEN),
junto con diferentes identidades como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF),
inician la tarea de crear los lineamientos pedagógicos y curriculares de la educación preescolar
con el objetivo de que los niños desarrollen los aspectos necesarios para ingresar a la educación
básica. Es decir, que dichas entidades buscan “Desarrollar integral y armónicamente [los]
41
aspectos biológico, sensomotor, cognitivo y socioafectivo, y en particular la comunicación, la
autonomía y la creatividad [en los niños]” (MEN, 2014, p. 20). Todo este proceso llega a un fin
en la Política “De cero a Siempre” la cual, primero, fue una estrategia que después se convirtió
en una política pública debido a su eficacia; de esta manera la educación de la primera infancia
ganó sustento teórico en Colombia, pues empiezan a existir los documentos que organizan y
regulan las actividades escolares en la primera infancia a partir de un marco teórico basado en
diferentes pedagogos.
El sustento teórico son los lineamientos pedagógicos y curriculares de la educación en
primera infancia los cuales son creados con el fin de que los niños lleguen con buenas bases a la
educación básica y media y así puedan responder a las diferentes asignaturas. Estos lineamientos
constan de tres ejes en los cuales se desarrollan los aprendizajes que se deben llevar a cabo en la
primera infancia. Estos son 1. Desarrollo social y personal en la primera infancia, 2. Expresión
en la primera infancia: comunicación a través de los lenguajes y el movimiento, y 3.
Experimentación y pensamiento lógico en la primera infancia. Además de estos tres ejes, el
MEN crea los documentos de las actividades rectoras, para orientar al maestro sobre cómo llevar
a cabo las experiencias con los niños y así materializar los ejes de los lineamientos pedagógicos
y curriculares. Las actividades rectoras son juego, arte, exploración del medio ambiente y
literatura; las cuales son la manera de interacción entre los docentes y los niños para que se
garantice el desarrollo de los tres ejes mencionados anteriormente.
En la Guía No. 20 (MEN, 2014) titulada El sentido de la educación inicial, se pueden
encontrar los tres ejes; primero se menciona el eje del desarrollo emocional y personal en el cual
los niños aprenden “a conocerse; a ser más autónomos, a desarrollar la confianza en sí mismos, a
ser cuidados y cuidar a los demás; a sentirse acogidos, seguros, partícipes, escuchados,
42
reconocidos” (p. 77). En seguida se menciona el tercer eje de experimentación y pensamiento
lógico con el cual los niños aprenden:
A hacer y hacerse preguntas, a indagar y a formular explicaciones propias sobre el mundo
en el que viven; a descubrir diferentes formas de expresión; a descifrar las lógicas en las
que se mueve la vida; a solucionar problemas cotidianos (p.77).
Y finalmente, se menciona el segundo eje de expresión en la primera infancia, la
comunicación a través del lenguaje y el movimiento en el cual los niños aprenden:
A sorprenderse con las posibilidades de movimiento que ofrece su cuerpo; a apropiarse y
hacer suyos hábitos de vida saludable; a enriquecer su lenguaje y a construir su identidad
en relación con su familia, su comunidad, su cultura su territorio y su país (p.77).
A continuación, se desarrollará cada uno de los ejes con mayor profundidad, basados en
el texto del Lineamento pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito.
Eje 1 Desarrollo social y personal en la primera infancia
Figura 5.
Resumen del Primer Eje propuesto por SED
43
Nota. Esta figura resume el eje 1 propuesto por la Secretaría de Educación Distrital en el
documento de los lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación inicial en el Distrito
[Autoría propia].
Este eje (Figura 5) busca desarrollar la confianza y seguridad en los niños y en el mundo
que los rodea, para que esto suceda se enfocan en cuatro sub-ejes que se relacionan a continuación.
Desarrollar seguridad y confianza en sí mismo. Desde que son bebés necesitan del
adulto, la mayoría de las veces su mamá, para sentirse seguros. Esta sensación de bienestar se ve
reflejada en una base emocional que genera en los niños la confianza suficiente para conocer
aquello que está más allá de sus adultos de confianza. Los niños empiezan a alejarse, pero nunca
dejan de ver a sus cuidadores, padre, madre o docente. Esta seguridad de saber que esa persona
44
está ahí, disponible para él, da la posibilidad al niño de ir cada vez más lejos a conocer su entorno,
cómo huele, cómo suena, cómo se siente (SED, 2019, p.33).
Construir la autonomía. La autonomía de los niños inicia en el momento en que los
adultos dan la oportunidad al niño de escoger o hacer algo por sí mismo. Regalarle esa confianza
al hacer algo nuevo, apoyarlos o reconocer su acción o decisión hace que el niño se sienta seguro
de lo que está haciendo y esto le permite construir su autonomía ya que, cada día, intentará nuevas
cosas como ponerse las medias, echarse el jabón durante la ducha o comer solo su merienda.
Además, estos procesos se unen con el momento en que empiezan a construir y apropiarse de las
normas para convivir en una sociedad; en medio de las situaciones conflictivas que les exigen
tomar decisiones que afectan su bienestar y el de otros, los niños y las niñas empiezan a
configurarse como sujetos morales, políticos y éticos, al tiempo que construyen nociones básicas
sobre valores y principios que regulan su actuación (SED, 2019, p.35).
45
Descubrir la identidad. La identidad de los niños se crea a partir de las interacciones que
se generan con sus pares y con los adultos, así como con lo que se encuentra en su entorno, por
ejemplo, es importante que los maestros den la opción de tocar todo tipo de texturas para que el
niño empiece a construir su identidad decidiendo qué le gusta, qué disfruta y qué definitivamente
no. Así mismo, es necesario invitar a los niños a que expresen aquello que sienten ante las
diferentes situaciones, de esta manera construyen su identidad, por ejemplo, afirmando que le
tiene miedo a la oscuridad, que no le gusta comer cierta fruta o que le encanta jugar en el saltarín
con sus amigos. Y es por esto que es tan importante que los niños jueguen, en él pueden
descubrir gustos, y aprenden que no todos tienen los mismos intereses; por tanto, también
aprender a respetar la identidad de los otros (SED, 2019, p. 37 – 38).
Vivir espacios de participación genuina. La participación de los niños, como la
construcción de su identidad y su autonomía, tiene que ver mucho con la forma como se
relacionan con su entorno. Si el niño está expuesto a un espacio en donde su palabra es
escuchada, sus ideas tomadas en cuenta y su turno es respetado porque todo lo que tiene que
decir es importante, entonces será un niño capaz de construir su opinión y llevar a cabo
conversaciones con los demás. Lo anterior también ayudará al niño a entender que, aunque no
todos tienen el mismo punto de vista, todas las opiniones son válidas. Con estas acciones los
niños están siendo tomados en cuenta como seres sociales que participan en la construcción de su
realidad. Por lo anterior, es tan importante crear aulas en las que todos los niños se sientan
seguros de dar su opinión, de equivocarse y preguntar todo aquello que sea de su interés (SED,
2019, p. 39-40).
46
Eje 2 Expresión en la primera infancia: comunicación a través de los lenguajes y el
movimiento
Figura 6.
Resumen del Segundo Eje propuesto por SED
Nota. Esta figura resume el eje 2 propuesto por la Secretaría de Educación en el documento de
los lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación inicial en el Distrito [Autoría
propia].
Este eje (Figura 6) busca mostrar el desarrollo que hay en los niños a la hora de descubrir
que hay diferentes lenguajes en los cuales pueden representar sus intereses, lenguajes como el
movimiento, el gráfico o las palabras. Y esto se logra gracias a las posibilidades que tenga el
Expresión en primera infancia: Lenguajes
(Eje 2)
Posibilidades del cuerpo en movimiento
Reconocen su entorno a través del cuerpo
Juegan con la voz y reconocen las diferencias
Con el cuerpo se dan a conocer y demuestran sus emociones
Movimiento, medio de interacción y juego
Dan significado y forma a su entorno
Exploran las capacidades de su cuerpo en movimiento
Sensibilidad y estética
La realidad la construyen a partir de los sentidos
Se acercan al mundo de manera sensible, viven de manera intensa
Soñar, imaginar a partir de la vida cultural que los rodea
Lenguaje, experiencias comunicativas
El lenguaje como primera muestra de su cultura
Con el lenguaje comunican gustos, necesidades y deseos
Aprenden a leer las emociones
47
niño a la hora de interactuar con su entorno (SED, 2019, p. 24). A continuación, se relacionarán
4 sub-ejes para que dicho desarrollo se lleve a cabo.
Experimentar las posibilidades del cuerpo en movimiento. El cuerpo y su movimiento
facilita el desarrollo del niño en cuanto a que es a través de él que empieza a conocer su entorno,
tocando, oliendo y reconociendo sensaciones táctiles y visuales, lo que le dará al niño la
oportunidad de identificarse a sí mismo en el mundo. Desde el movimiento los niños reconocen
el entorno, construyen la conciencia del espacio y el cómo se relacionan con los otros niños y los
objetos. Así mismo, jugar con la voz hace parte del desarrollo de identidad de los niños, darse
cuenta de que cada uno habla diferente o, en la lectura, disfrutar cómo cada personaje tiene su
propia voz. Además, el movimiento y las experiencias que viven a través de su cuerpo les da la
oportunidad de conocerse y dar a conocer sus emociones sobre aquello a lo que le temen o
aquello que les gusta, en cuanto a texturas, movimientos, canciones (SED, 2019, p. 43-46).
Movimiento, medio de interacción y juego. “Su cuerpo es el primer territorio que
habitan” (SED, 2019, p. 47), a partir de él dan forma y significado a su entorno. A través del cuerpo
juegan por primera vez con diferentes movimientos y exploran todo aquello que pueden hacer
(SED, 2019, p. 48). Todo esto se da gracias a un entorno seguro en el cual el adulto lo acompaña
y está pendiente de darle la libertad necesaria para que el niño tenga la oportunidad de explorar sin
hacerse daño.
Enriquecer la sensibilidad y la apreciación estética. La realidad la construyen los niños
a partir de los sentidos, del movimiento y de las experiencias del entorno, con esto ellos sueñan y
leen su propia realidad para darle sentido. Para que esto suceda se busca que los niños se
acerquen de manera sensible a su entorno, es decir, que vivan de manera intensa y logren crear a
partir de lo que sienten y viven en la relación con su entorno. Acercar a los niños a la estética y la
48
vida cultural de su entorno les da la libertad de soñar y crear a partir de su imaginación y les da
la oportunidad de hacer las cosas como lo hacen los adultos (SED, 2019, p. 49 – 51).
Desarrollar el lenguaje y gozar de experiencias comunicativas auténticas. El lenguaje
le da un comienzo a los niños sobre la cultura en la que habitan, desde bebés, a partir de los
gestos que se intercambian con sus padres empiezan a construir su propia realidad. Aprenden que
a través del lenguaje pueden demostrar gustos, necesidades y deseos; por esto es tan importante
narrar todo aquello que se hace con el bebé. Así mismo, es necesario responder a los primeros
balbuceos del bebé pues es así como el niño empieza a entender que hace parte de una sociedad
que lo escucha, que su opinión es importante y esto genera seguridad en sí mismo (SED, 2019, p.
53-54).
La comunicación también inicia desde el momento en que los bebés leen las emociones,
las voces y los gestos de sus padres y cuidadores. Con el tiempo esta lectura se realizará con las
ilustraciones de los cuentos y las diferentes oportunidades de juego que tienen en la infancia, así
como en su diario vivir con las propagandas y las marcas que rodean su entorno. Lo siguiente es
darse cuenta de que con la escritura también pueden comunicar deseos, necesidades y emociones
(SED, 2019, p. 57 – 58).
Eje 3 Experimentación y pensamiento lógico en la primera infancia
49
Figura 7
Resumen del Tercer Eje por el SED
Nota. Esta figura resume el eje 3 propuesto por la Secretaría de Educación en el documento de
los lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación inicial en el Distrito [Autoría
propia].
En este eje se relaciona el poder de los niños de sentir curiosidad por todo lo que los
rodea (Figura 7). Explorar el medio, preguntarse el porqué, el cómo, el cuándo y construir
hipótesis sobre sus temas de interés. Es la manera en que los niños habitan el mundo, a partir de
la curiosidad que les suscita todo lo que los rodea (SED, 2019, p. 25). A continuación, se
relacionarán los tres sub-ejes para que se desarrolle ese pensamiento lógico en la primera
infancia.
Experimentación y pensamiento lógico
(Eje 3)
Explorar y descubrir el mundo a través de
los objetos
La curiosidad es el motor de aprendizaje
Explorar el entorno con los sentidos
Querer saberlo todo
Experimentar y construir hipótesis
Crear hipótesis sobre las preguntas que surgen
Representaciones mentales para reconocer diferencias y similitudes
Contrastar con su cultura y lo ya conocido
Pensamiento lógico
Maneras de demostrar cómo entienden el mundo, por ejemplo, el dibujo.
Cambiar significados según las experiencias
50
Explorar y descubrir el mundo a través de los objetos. La curiosidad es el motor más
importante en el desarrollo científico de las personas; los niños desean explorar todo a través de
sus sentidos y de diferentes experiencias en las que buscan dar respuestas a sus preguntas sobre su
entorno. Ese interés de querer saberlo todo los mueve hacia nuevas teorías en las que intentan
explicar lo nuevo con su conocimiento previo (SED, 2019, p. 64 - 65).
Experimentar y construir hipótesis. Cuando el pensamiento está un poco más
desarrollado, los niños empiezan a crear hipótesis sobre las preguntas que surgen al vivir en un
entorno específico. Empiezan a realizar representaciones mentales de las cosas de tal manera que
les permite darse cuenta de las diferencias y semejanzas. Lo anterior es lo que les da la
posibilidad de crear hipótesis, según la cultura en la que viven van a empezar a encontrar
respuesta a sus intereses a partir de diferentes experiencias. Pues, así como de bebé recibía
estímulos que le hacían comprender su entorno, ahora, más grande, tiene un conocimiento previo
que puede comparar con las nuevas experiencias y así dar sentido a su realidad (SED, 2019, p. 66
– 67).
Construir el pensamiento lógico. Los niños tienen su manera de demostrar cómo están
entendiendo el mundo, una de ellas es el dibujo. A través de él evidencian cómo han construido
su realidad y le han dado sentido a lo que los rodea. Desde pequeños los niños están
experimentando con el espacio, con el tiempo, el orden, las medidas y esto cada día cobra más
sentido en su realidad; cambia de significado según el contexto permitiendo al niño moverse
como un ser perteneciente a una sociedad específica. Así mismo sucede con los números, por
ejemplo, primero nombran los números de memoria, luego en un orden específico y poco a poco
empiezan a conocer el símbolo que lo representa y su correspondencia con los objetos, entonces
51
ya saben que la palabra dos se refiere al símbolo “2” y que esto significa que puede contar uno y
dos libros; uno y dos colores; una y dos sillas (SED, 2019, p. 68 – 69).
Reseña de las actividades rectoras.
En la figura 8 se ilustran las cuatro actividades rectoras propuestas por el MEN en la política “De Cero a
Siempre”. Luego, se llevará a cabo un resumen de lo que significa cada una.
Figura 8
Las Cuatro actividades del Ministerio de Educación
Nota. Esta figura ilustra las cuatro actividades rectoras propuestas por el Ministerio de
Educación en la Política “De Cero a Siempre” [Autoría propia].
Guía No. 21. El arte en la educación inicial
El arte en la educación inicial. El propósito de este apartado es demostrar la
necesidad del arte en el desarrollo de los niños. A partir del arte los niños pueden dar un
significado a lo que los rodea, así como entender esa realidad y esa cultura en la que viven.
El arte en la educación inicial
El juego en la educación inicial
La literatura en la educación inicial
La exploración del medio en la educación inicial
52
Así mismo, desmitifica la utilidad del arte como ese que tiene canciones para que los niños
hagan silencio o que crea guías para que los niños aprendan a colorear sin salirse o a escribir
correctamente (MEN, 2014a, p. 13). En este caso, los lenguajes artísticos se refieren a la
música, el teatro y la expresión visual y plástica. De esta manera los niños tienen la
posibilidad de conocer diferentes lenguajes para comunicarse, para entender su cultura y para
expresar sus emociones y crear nuevos mundos; esto los hará crecer como niños sensibles al
mundo que los rodea (MEN, 2014a, p. 14). Crear espacios en los que las acciones se unen
con las emociones dan a entender a los niños que lo estético es aquello que se toca con el
corazón (MEN, 2014a, p. 15). Su estructura consta de tres subtítulos que responden a los tres
lenguajes artísticos con los cuales los niños se acercan al arte; estos son la expresión
dramática, la expresión musical y las artes plásticas y visuales. Finalmente, bajo el título de
crecer como público a través de las expresiones artísticas se relacionan algunas ideas de
cómo llevar el arte a las aulas.
Guía No. 22. El juego en la educación inicial
Una ventana para observar el juego. En el documento No. 22 de la Política “De
Cero a Siempre” se aborda el tema del juego en la primera infancia; y es que es imposible
pensar una infancia sin juego. Desde que nacen se realiza el juego corporal que tiene que ver
con el balanceo, el ocultamiento, las cosquillas. Por esto, el propósito de este documento es
demostrar que el juego será la base de la confianza, la seguridad y la identidad del niño pues,
mientras se juega, se empieza a reconocer en un entorno seguro, reconoce su cultura con los
arrullos, sus adultos en los que puede confiar porque sus acciones provocan risa y no miedo
(MEN, 2014b, p. 13). Cuando crecen empiezan a jugar resignificando aquello que viven en
su contexto, en el juego aprenden las dinámicas de su entorno y crean a partir de ellas para
53
entender su realidad. A partir del juego expresan sus deseos, sus dudas, lo que quieren; es un
mundo libre del que ellos son los dueños (MEN, 2014b, p. 14-15). La estructura del
documento consta de dos subtítulos que responden a la manera en que el juego aparece en el
aula: Girando alrededor del juego como el trompo sobre sí mismo y La propuesta en escena
del juego. Finalmente, termina con un apartado en el cual se dan algunas ideas sobre cómo
llevar a cabo el juego en el aula de la manera que se logre un aprendizaje significativo a
partir de cada experiencia: ¡Luces, cámara, acción pedagógica!
Guía No. 23. La literatura en la educación inicial
El lugar de la literatura en la educación inicial. En el Documento No. 23 de
la Política “De Cero a Siempre” se explica que, aunque la literatura es un arte, no se
encuentra en la guía del arte ya que la literatura envuelve procesos muy importantes en la
identidad de los niños. El propósito del texto es demostrar que, a partir de la literatura, los
niños recrean su realidad y dan significado al mundo que los rodea; además, la literatura no
sólo es la letra escrita sino también incluye el lenguaje oral y pictórico (MEN, 214c, p. 14).
La estructura del texto consta de dos apartados, el primero titulado Propuestas para vivir la
literatura en la educación inicial donde se relacionan los tipos de literatura que existen y la
importancia de la mediación del adulto entre los libros y los niños. Finalmente, el último
apartado se titula Rutas de posibilidades literarias para crecer leyendo; en él se hace un
énfasis en la labor del maestro y la manera como éste puede llevar a cabo experiencias
literarias en el aula.
Guía No. 24. La exploración del medio en la educación inicial
¿Por qué se habla de exploración del medio como actividad propia de la
primera infancia? En el Documento No. 24 de la Política “De Cero a Siempre” se escribe
54
sobre cómo los niños exploran todo a su alrededor, observan, tocan, sienten, interactúan con
las personas y los objetos buscando respuestas a todas las inquietudes que el mundo le
genera. El objetivo del texto es demostrar que cuando los niños exploran y observan su
entorno aprenden que los objetos pertenecer a una cultura y una sociedad específica (MEN,
2014d, p. 13 – 14). Para esto divide el documento en tres preguntas ¿Qué se explora? ¿Cómo
se explora? y ¿De qué manera el maestro, la maestra y los agentes educativos acompañan la
exploración del medio? Lo anterior con el propósito de explicar paso por paso qué es eso de
la exploración del medio en la educación de primera infancia. Finalmente, tiene un apartado
titulado Un recorrido de propuestas pedagógicas para crecer explorando, en él se muestra la
manera en que se puede llevar a cabo la exploración del medio en el aula.
Lineamientos pedagógicos y curriculares Reggio Emilia
La pedagogía Reggio Emilia nace en una pequeña ciudad de Italia que lleva su mismo
nombre. Su fundador es Loris Malaguzzi quien aportó el triángulo educativo que acompaña a
esta pedagogía: los niños, los maestros, la familia y la comunidad. Malaguzzi se basa en las
teorías socioconstructivistas para aportar a los fundamentos de la pedagogía Reggio Emilia. Hoy
en día se conoce como el Reggio Emilia Approach aquello que se implementa en otros contextos
diferentes a los de la postguerra.
A continuación, se relacionarán aquellos lineamientos del Reggio Emilia Approach, y la
filosofía Reggio Emilia con el fin de conocer el niño Reggio Emilia, pues de esto depende el tipo
de educación que se lleva a cabo, es decir, según como se crea que es un niño es que son los
lineamientos pedagógicos y curriculares.
55
Figura 9
Lineamientos pedagógicos y curriculares de Reggio Emilia
1
Nota. [Autoría propia]
La imagen del niño: El niño en Reggio Emilia es un niño inteligente capaz de crear y
entender su entorno y su realidad. Es un niño que tiene voz y por eso es muy importante
escucharlos. Los niños son co-constructores de su realidad ya que construyen el conocimiento
junto a los adultos y otros niños (Dahlberg, 2005, p. 86). Además, un niño es una persona con
identidad que tiene derechos y responsabilidades, hace parte del mundo y por ende debe ser
1 Referenciado de RedSolare Colombia, https://redsolarecolombia.org/que-es-reggio-emilia/
El niño
• Es portador de conocimiento, de identidad y de cultura.
• Puede transformar la sociedadEl maestro
• Es el que escucha e investiga
• Es el medio, el que potencia y visibiliza los fenómenos de la infancia
La documentación pedagógica
• En ella se visibiliza al niño, sus relaciones y contexto.
• Traza el camino que siguen las investigaciones de los niños
• Es la identidad de la escuela
El espacio
• Es un sistema de oportunidades que le da riqueza, autonomía y complejidad a las relaciones de los niños
• Es un maestro más que se adapta y se transforma según los intereses y la indagación de los niños
Los cien lenguajes, el atelier y el atelierista
• Son las formas de pensamiento y acción de los niños frente a las oportunidades que tienen de hacer visible su conocimiento.
• Nace el atelier que es el laboratorio que permite el encuentro de las diferentes materias
• El atelierista es quien media entre el mundo del niño, el arte y la pedagogía
56
escuchado como tal, con sus ideas, deseos, sueños y creencias (Dahlberg, 2005, p. 87). Finalmente,
el niño es un ser con familia, es decir, es una persona que tiene una cultura que lo denomina y a la
cual pertenece, esto no se puede perder de vista a la hora de tomar en cuenta su relación con su
entorno y sus ideas sobre lo que lo rodea (Dahlberg, 2005, p. 89).
La imagen del maestro: Ya no es ese adulto que posee el conocimiento y lo transmite, sino
que se vuelve el acompañante de los niños, aquél que “media, potencia, visibiliza, e investiga los
fenómenos presentes en la infancia” (RedSolare) para convertir cada tema en un punto de inicio
de un proyecto o una investigación. El maestro es quien debe estar al tanto de los cien lenguajes
del niño para así escucharlo, comprenderlo y así poder mediar entre sus pensamientos y el entorno
que los rodea.
Documentación pedagógica: De esta manera se da visibilidad al niño, su pensamiento y
sus relaciones con los demás. Los adultos logran trazar un camino que dará identidad a la escuela,
al aula y que vendrá de la voz de los niños (RedSolare).
Espacio como tercer maestro: El espacio del aula, o de la escuela, crea un ambiente
propicio para que los niños se relacionen con el entorno, además, éste va cambiando según el
proceso de indagación y los intereses de los niños (RedSolare).
Cien lenguajes, atelier y atelierista: Los cien lenguajes son las formas de pensamiento que
tienen los niños, cada uno con su realidad, su particularidad y su identidad. Son las distintas
maneras de relacionarse con lo que encuentran en su entorno y cómo responden ante los diferentes
elementos y situaciones que los rodean. Con esto nace el atelier que es el lugar donde se encuentran
los lenguajes y el atelierista quien es “el mediador entre el mundo del niño, el arte y la pedagogía”
(RedSolare).
57
Tomando en cuenta que en este trabajo la definición de currículo y pedagogía se
complementan entre sí en cuanto a que ambos se refieren a un plan en el cual se organizan “las
prácticas pedagógicas, pues dispone, transmite e impone reglas, normas y un orden que son
determinantes” (Gimeno, 2010, p. 26). Es por esto que se pondrán en diálogos los lineamientos
pedagógicos y curriculares propuestos por la Política de Cero a Siempre, con las actividades
rectoras y con los lineamientos de Reggio Emilia con el fin de crear esa ruta curricular para el
nuevo jardín pensando en lo que afirma Gimeno (2010), sobre cambiar el centro “de lo que se
enseña a los que aprenden, de lo que se aprende a lo que se logra en realidad, de las intenciones
logradas a los hechos logrados” (p. 34).
En la Figura 10 se puede apreciar la manera en que las actividades rectoras y los
lineamientos pedagógicos y curriculares propuestos en la Política de Cero a Siempre dialogan con
los lineamientos de Reggio Emilia. Si bien estas relaciones son más complejas, como se verá más
adelante, la Figura 10 demuestra que los documentos mencionados tienen semejanzas posibles que
facilitarán el diálogo entre ellas para encontrar aquellos principios de la educación inicial que se
deberán tomar en cuenta para el diseño de la nueva propuesta curricular del jardín infantil.
Figura 10
58
Nota. En esta tabla se muestran las relaciones existentes entre los lineamientos de Reggio Emilia
junto con las actividades rectoras y los lineamentos pedagógicos y curriculares. [Autoría propia]
Diálogo entre los lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia y las
actividades rectoras
Para poder abordar el diálogo entre los lineamientos pedagógicos y curriculares de la
primera infancia en “De Cero a Siempre” con cada una de las actividades rectoras, se realizó una
matriz (Anexo 1) en la cual se muestran qué características de la actividad rectora se unen con
cada uno de los ejes de los lineamientos (Figura 2). A continuación, se realizará un resumen de
los ejes y sub-ejes de los lineamientos pedagógicos para después continuar con el diálogo entre
cada uno de éstos y las actividades rectoras.
Antes de pasar a analizar cada una de las actividades rectoras a la luz de los tres ejes planteados
en los lineamientos pedagógicos y curriculares para la primera infancia por el Ministerio de
Educación es necesaria afirmar que los documentos y las citas no pueden ser blanco o negro, es
decir que muchas de ellas pueden ser vistas desde diferentes sub-ejes. Sin embargo, se
caracterizó en un solo sub-eje para llevar a cabo la escritura de los resultados.
59
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en el arte en la primera
infancia
Según la matriz realizada (Anexo 1), se puede identificar que el arte en la primera
infancia logra desarrollar la identidad, la participación, el lenguaje y la sensibilidad y estética. Si
bien responde a cada uno de los sub ejes propuestos en los lineamiento pedagógicos y
curriculares, los cuatro mencionados anteriormente son los que más se pueden identificar en el
texto.
La identidad se encuentra en cada una de las representaciones artísticas como las
canciones, rondas y expresiones musicales de cada cultura; las representaciones teatrales, y los
peinados. Por ejemplo, en el Documento No. 21 se afirma que “cada sociedad tiene su propia
representación musical, rítmica y sonora. Se crean instrumentos según la vegetación de cada
región, así como existen múltiples voces según la fisionomía y anatomía que caracteriza a cada
etnia” (MEN, 2014a, p.25). Por tanto, las rondas, canciones, tonos y voces que el niño empieza a
escuchar desde pequeño van a empezar a crear su propia identidad como integrante de una
comunidad específica. Lo mismo sucede con los peinados pues en el texto se hace referencia a
que, de acuerdo con lo establecido en MEN (2014):
En algunos de estos peinados, particularmente en los de las comunidades
afrodescendientes de la Costa Atlántica, se acostumbraba a trazar los mapas de las rutas
de escape de los esclavos. En la actualidad, quienes llevan estos bellísimos peinados son
portadores de la memoria de sus comunidades. (p. 42).
Es decir que, desde pequeños, llevan la historia de su cultura en sí mismos, a veces en los
peinados, a veces en sus formas de vestir. Por tanto, el arte en la primera infancia desarrolla la
identidad ya que con todas sus muestras artísticas se da a conocer la cultura y los niños aprende
60
de ellas sobre su historia; además, si llegan a encontrarse con otros estilos aprenderán sobre la
diversidad que los rodea.
La participación está relacionada con la existencia de lugares en los que los niños puedan
dar su opinión y sean escuchados y respetados. Es el momento en que el niño entiende que su
punto de vista tiene importancia en cuanto es miembro de una sociedad. Según MEN, (2014) en
el arte esto se ve reflejado en esos momentos en que las:
Niñas y niños se sientan seguros de que sus expresiones son valoradas, de que no
necesitan ceñirse a modelos ni se les exige copiar patrones o realizar guías de trabajo.
Generar espacios de reconocimiento de las experiencias representa una oportunidad para
que niñas y niños logren expresar lo que realmente quieren, potenciando la riqueza del
trabajo realizado. (p. 51).
Es por esto por lo que actividades como los títeres de dedo ayudan a la libertad de
expresión; “los títeres de dedo o de toda la mano que personifican diferentes animales, personas
o cosas generan varias interacciones; simular sus sonidos y animarlos son experiencias en las que
se proyectan emociones y se brinda libertad de expresión. (MEN, 2014a, p.19), Además, “estos
lenguajes artísticos favorecen la apreciación, expresión y representación de ideas, seres,
espacios, emociones, recuerdos y sensaciones” (MEN, 2014a, p.38), por lo que también ayudan
al niño a encontrar su identidad y reconocerse como personas pertenecientes a una sociedad,
personas que sienten, recuerdan y habitan un espacio. Finalmente, la necesidad de estos lugares
de participación, en este caso el aula, genera en los niños seguridad y confianza al sentirse
escuchados y comprendidos; lo anterior los ayuda convivir en armonía (MEN, 2014a, p. 29).
61
En cuanto al lenguaje, esa experiencia comunicativa que nos permite expresarnos y
relacionarnos con los demás se desarrolla, también, a través del arte. En palabras de Víctor
Wooten (2012):
La música es un lenguaje y tanto la música como el lenguaje verbal, sirven para los
mismos propósitos: pueden ser usados para comunicarse con los demás, pueden ser leídos
y escritos, pueden hacernos reír o llorar, sirven para hacer pensar o dudar, y con ellos
podemos dirigirnos a uno o a varios al tiempo; ambos nos hacen mover. En algunos
casos, la música puede ser mejor que la palabra, porque no es necesario que sea entendida
para que sea efectiva. (p. 23).
Así sucede con el teatro, cuando un niño está representando un animal o un personaje
determinado está mostrando su forma de ver el mundo, cómo lo comprende y cómo lo imita
(MEN, 2014a, p. 17). En línea con lo anterior, “las expresiones visuales y plásticas se convierten
en un lenguaje del pensamiento de las niñas y los niños” (MEN, 2014a, p. 38), por esto se afirma
el arte como desarrollador del lenguaje en la primera infancia, pues no sólo se refiere al habla
sino también a las expresiones artísticas mencionadas en la cita anterior, pues es a través de ellas
que los niños se comunican, representan su entorno y dan a conocer sus deseos, sus miedos y su
entendimiento del mundo. Y es que, “por naturaleza, el ser humano es creador y para poder
comunicar y expresar sus ideas, pensamientos y sentimientos recurre a una diversidad de
lenguajes que emplean diferentes símbolos y códigos que representan, organizan y agrupan
significados y significantes” (MEN, 2014a, p.13). Por esto el arte es actividad rectora de la
primera infancia, por esto el arte es lenguaje, es una experiencia comunicativa, es el medio que
usan los niños para interactuar con sus pares y con los adultos que los rodean.
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Por otra parte, el arte está ligado al desarrollo de la sensibilidad y estética de los más
pequeños; acompañar a las niñas y a los niños a descubrir el mundo y a explorar los diversos
lenguajes artísticos y sus posibilidades constituye entonces una oportunidad para despertar su
sensibilidad, descubrir sus gustos y crear criterios estéticos para transmitir su visión propia del
mundo (MEN, 2014a, p.14).
Por tanto, cuando un niño realiza un dibujo, no sólo comunica aquello que está viendo y
entendiendo, sino que también está demostrando cuáles son sus colores favoritos, o qué es
aquello que le llama más la atención. Además, recordando los espacios de participación, allí
también se da la oportunidad de opinar sobre otro dibujo, una obra de arte, de esta manera el niño
da a conocer sus criterios estéticos. En el Documento No. 21 se afirma cómo “a través de
diversos materiales, ritmos, historias y personajes se va representando la vida, a la vez que se van
potencializando sus capacidades creadoras, su sentido estético y se van construyendo como seres
sensibles” (MEN, 2014a, p.14). Es decir, seres capaces de vivir de manera intensa, como se
afirma en los lineamientos curriculares y pedagógicos en el eje 2 sobre expresión en primera
infancia. Al tener la posibilidad de explorar con diferentes materiales se le da la opción de elegir
y así escoger aquello que más le gusta para crear y comunicar sus sentimientos, por ejemplo.
Para terminar, es necesario recordar que, aunque la identidad, la participación, el lenguaje
y la sensibilidad y estética son los sub ejes que más se desarrollan en el Documento No. 21 sobre
el arte en la primera infancia; no se dejan de lado los otros sub-ejes. Por ejemplo, cuando una
mamá arrulla a su bebé, le canta y lo mira a los ojos, está construyendo un vínculo de seguridad
para el niño “por medio de constantes diálogos en los que la mirada, el gesto, la palabra y la piel
son un puente de comunicación y de unión” (MEN, 2014a, p.19). La autonomía, por su parte, se
ve reflejada en esos momentos en que los niños tienen la libertad de escoger con qué van a
63
realizar la representación gráfica o al darse cuenta de que pueden moverse más allá de su adulto
de confianza, esto genera seguridad en sí mismos (MEN, 2014a, p. 20), lo cual se verá reflejado
en sus niveles de autonomía a medida que van creciendo. Y en cuanto al tercer eje sobre
experimentación y pensamiento lógico, el documento sobre el arte en la primera infancia
menciona la manera en que los niños tienen la capacidad de explorar y descubrir el mundo a
partir de los objetos en tanto que:
El acercamiento a los materiales se relaciona en gran medida con la exploración del
medio e involucra la toma de decisiones y la afirmación de la propia forma de ser. Los
materiales para la expresión visual y plástica pueden ser tantos como se desee: una hoja
de un árbol, semillas, telas de colores, arena, tizas o arcilla, entre otras, pueden desplegar
un sin número de posibilidades expresivas. (MEN, 2014a, p.40).
De esta manera descubren el mundo a través de los objetos, la curiosidad guía a los niños
para explorar con los sentidos. Por ejemplo, en arte pueden experimentar con los colores ¿qué
pinta? ¿cómo pinta? ¿qué pasa si mezclo colores? De esta manera empiezan a preguntarse sobre
lo que ven y por tanto comienzan a construir hipótesis sobre lo que puede suceder. En cuanto al
pensamiento lógico, los niños resignifican su mundo a partir del arte; las experiencias artísticas
se convierten en formas orgánicas y vitales de habitar el mundo y contribuyen a evidenciar, por
medio de diversas formas de comunicación y expresión, la necesidad simbólica que hace
disfrutar la vida, contemplarla, transformarla y llenarla de sentido (MEN, 2014a, p.13). A través
del arte observan, se comunican y dan sentido a su entorno.
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Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en el juego en la primera
infancia
Tomando en cuenta la matriz (Anexo 1), el juego en la primera infancia desarrolla la
identidad, el lenguaje y la capacidad de explorar y descubrir a través de los objetos. Como se dijo
anteriormente, en el juego se desarrollan todos los sub-ejes pero se iniciará con aquellos que se
nombran más en el Documento No. 22.
La identidad se ve reflejada en el juego, desde el punto de vista social, es un reflejo de la
cultura y la sociedad, y en él se representan las construcciones y desarrollos de un contexto. La
niña y el niño juegan a lo que ven y juegan lo que viven resignificándolo, por esta razón el juego
es considerado como una forma de elaboración del mundo y de formación cultural, puesto que
los inicia en la vida de la sociedad en la cual están inmersos (MEN, 2014b, p. 14); cuando los
niños juegan encuentran su identidad, la resignifican y le dan sentido a su entorno. Por lo anterior
es que es tan necesario dejar que los niños tengan su tiempo de juego para que construyan con
los otros; además, mientras juegan hablan de sus gustos, sus emociones y sus necesidades (MEN,
2014b, p. 23), construyen su identidad. Por ejemplo, “en los primeros meses el bebé configura su
identidad a partir del reconocimiento de su cuerpo y el de los otros, del entorno y de los objetos
(MEN, 2014b, p. 38); después es a través de los juegos tradicionales, los cuales “son testimonios
vivos de una historia, de una cultura, de una sociedad” (MEN, 2014b, p. 25). Cada vez que un
niño propone un juego está mostrando un poco de su cultura y del entorno en que vive; si es una
ronda o la manera de imaginar historias. Es por esto por lo que el juego desarrolla la identidad de
los niños, desde pequeños cuando la mamá juega con su cuerpo y le canta canciones y arrullos
hasta cuando son grandes y plantean un juego en el colegio o en el parque para pasar el rato con
sus amigos.
65
Durante el juego se desarrolla el lenguaje porque el juego mismo es una forma de
lenguaje, es una manera más en que los niños comunican sus intereses, su cultura y sus gustos.
Por ejemplo, en MEN (2014) dicen que:
cuando un bebé juega, hay un intercambio comunicativo en el que los cuerpos, caricias,
los balbuceos, las miradas, las sonrisas y todas las manifestaciones corporales son
evidentes y recíprocas y esto es justamente lo que transforma a quienes juegan, pues en
medio de este proceso dialéctico se resignifican las experiencias vividas. (p. 22)
Este intercambio comunicativo desde los balbuceos y las miradas es el inicio de un juego
que con el tiempo se va a convertir en un “digamos que yo era un caballo y me daban de comer”
o “aquí era el mercado y vendíamos” (MEN, 2014b, p. 22) son las maneras en que los niños
resignifican su vida diaria, toman lo que ven en su entorno y lo llevan al juego con sus pares a
través de la comunicación, el movimiento, las miradas y la imaginación. Por lo anterior es por lo
que se afirma que el juego es un lenguaje natural (MEN, 2014b, p. 15).
En cuanto al explorar y descubrir el mundo a través de los objetos, MEN (2014) establece
que:
El juego brinda la posibilidad de movilizar estructuras de pensamiento, al preguntarse
“qué puedo hacer con este objeto”, y es a partir de ello que los participantes desarrollan
su capacidad de observar, de investigar, de asombrarse, de resignificar los objetos y los
ambientes y de crear estrategias. (p. 15).
Por esto el juego hace parte importante a la hora de desarrollar el eje de experimentación
y pensamiento lógico. Cada que un niño encuentra un objeto desconocido decide buscarle la
forma y función para jugar con él; en cambio, si es algo conocido puede jugar a resignificarlo
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con sus pares y darle otro funcionamiento, lo anterior también puede darse a través de las
propiedades físicas del objeto en cuestión, pensar si es rugoso, liso, suave, carrasposo (MEN,
2014b, p. 23). Desde que son bebés juegan y resignifican los objetos, la exploración es un
proceso que se destaca dentro del juego con los bebés, puesto que de esta manera conocen el
entorno, a los otros y a sí mismos por medio de los sentidos; esta exploración profunda de los
objetos es muy importante porque a partir de ello pueden llegar a otorgar otros significados a los
objetos, lo cual es primordial dentro del juego (MEN, 2014b, p. 23).
En línea con lo anterior, una característica innata del juego es la resignificación de los
objetos a partir del entendimiento que se tiene del entorno y la cultura que se habita; es por esto
por lo que se afirma que el objetivo del juego es “la observación, la exploración, la construcción
de estrategias y la transformación de objetos y espacios” (MEN, 2014b, p. 34). Tomando en
cuenta lo anterior, se puede definir el juego como un proceso en el que los niños exploran y
resignifican los objetos y las situaciones para demostrar sus intereses, deseos y emociones a sus
pares. Por lo anterior se escribe en el Documento No. 22 que el juego es una actividad rectora de
la primera infancia, y debe ser libre, sin la búsqueda de darle algún significado de aprendizaje
por parte del adulto, porque el juego es de los niños.
Por otro lado, como sucedió con el arte, el juego también toma en cuenta los otros sub
ejes propuestos en los lineamientos curriculares y pedagógicos, por ejemplo, la seguridad y
confianza que nace en los niños cuando juegan con su adulto acompañante a esconderse o
cuando le cantan arrullos y nanas mientras juegan con movimientos corporales (MEN, 2014b, p.
13); esto hace crecer un vínculo esencial para el crecimiento de la seguridad en cada uno de los
niños. En cuanto a la autonomía, “hablar del juego en la educación inicial es hablar de promover
la autonomía, de reconocer la iniciativa y la curiosidad infantil como una fuente de comprensión
67
del mundo que los rodea” (MEN, 2014b, p. 16), esto se une con lo que se escribió anteriormente
sobre la exploración y el descubrir el mundo a través de los objetos; al dejar que los niños sigan
su curiosidad, exploren y den significado a las cosas que encuentran, se les está dando la
autonomía para alejarse del adulto y darse cuenta que puede jugar por su cuenta; es importante
resaltar que la compañía del adulto es necesaria en todo momento (MEN, 2014b, p. 33).
Otra característica del juego es el movimiento que éste genera en los niños, “cuando la
niña y el niño juegan sus movimientos son mucho más decididos y tienen una fuerte carga
comunicativa, ya que lo que interesa es expresar al otro sus intencionalidades” (MEN, 2014b, p.
23), por tanto, en el juego hay movimiento para expresar, para comunicarse, para relacionarse
con los otros y dar a entender sus deseos y emociones. Además, hay juego en los que los niños
deben probar sus capacidades y posibilidades del cuerpo en movimiento como son las rondas y
las carreras, por ejemplo (MEN, 2014b, p.13).
Finalmente, como se establece en MEN (2014), parece necesario afirmar que el juego en
los niños es una actividad seria, es decir que:
A las niñas y a los niños les interesa jugar jugando, no haciendo como si jugaran,
enfrentándose a los retos y desafíos con seriedad absoluta, encontrando soluciones,
lanzando hipótesis, ensayando y equivocándose sin la rigidez de una acción dirigida,
orientada y subordinada al manejo de contenidos o a la obtención de un producto. (p. 14)
Por tanto, el juego no es más que una realidad alterna creada por los niños donde
resignifican los objetos, aprenden a conocer las posibilidades de su cuerpo en movimiento al
tiempo que reconocen las diferentes maneras de comunicar sensaciones, deseos y emociones a
través de un planteamiento como los ya mencionados anteriormente “digamos que soy un caballo
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y ustedes me alimentan”. En el juego hay hipótesis, hay soluciones, hay experimentos para llegar
a lo que ellos quieren, siempre guiados por la curiosidad del entorno, por ese deseo de entender
lo que los rodea y reconocerse como miembros de una cultura.
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en la literatura en la
primera infancia
En el Documento No. 23 sobre la literatura en primera infancia fue posible identificar
cuatro sub ejes: la identidad; el movimiento, interacción y juego; el lenguaje, y el pensamiento
lógico. Si bien la literatura aborda otros elementos como la participación; la autonomía, y la
seguridad y confianza. Se escribirá primero sobre los cuatro sub-ejes principales para después
abordar los otros elementos identificados durante la lectura.
La identidad es mencionada en el documento sobre literatura ya que cada cultura tiene sus
historias y su manera de contarlas, por ejemplo,
aunque se hable la misma lengua, se tiene un acento, un tono, una forma particular de
usarla, complementarla y combinarla que es parte de la identidad, que le confiere una voz
propia, tan original y única como la huella digital, y que da cuenta de quién es, de qué
región viene y cuál es su género y la historia personal, familiar y cultural de cada
individuo (MEN, 2014c, p. 15)
por tanto, cada vez que un adulto cuenta una historia a un niño le está transmitiendo un poco de
esa cultura a la que pertenece. Le indica esa huella digital de su entorno, la historia personal de
cada familia. Y es que “las historias que se cuentan en cada lugar, con las cadencias, los acentos
y las particularidades regionales, vinculan a las niñas y a los niños con su cultura” (MEN, 2014c,
p. 21); los acercan a su legado, reconocen su pasado y de esta manera aprenden a actuar según su
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cultura. Lo anterior se encuentra alineado con la afirmación de que “para las niñas y los niños,
con tan pocos años de experiencia de la vida, la literatura les revela lo que sintieron e hicieron
otros y les permite “leerse” en la experiencia acumulada por la especie humana” (MEN, 2014c,
p. 23); es decir que la literatura no sólo les revela la cultura en la que se encuentran sino también
les muestra que otras personas o personajes vivieron lo que ellos están viviendo y, al
identificarse con ellos, encuentran maneras de entender su propia identidad, sus gustos y aquello
que no les gusta. Adicional, en las historias encuentran personajes con los cuales se identifican y
de esta manera logran darle significado a aquello que antes no tenía;
van aprendiendo a identificarse con uno u otro personaje; ejercitan su capacidad para
situarse en el curso de los acontecimientos y para descubrir cómo se va hilando el tiempo
en una cadena en la que las palabras se modifican, unas al lado de las otras, para construir
significados (MEN, 2014b, p. 27).
Para redondear, la literatura ayuda a los niños a conocer su identidad, a ponerse en el papel de los
personajes y dar significado a aquello que no comprenden o aquello de lo que se preguntan en su
curiosidad sobre el entorno. Además, el acompañamiento del adulto, el tipo de historias que
cuenta y la manera que lo hace va cargado de cultura y de esa huella digital que pertenece a cada
familia y cada cultura.
Por su parte, para referirnos al movimiento, medio de interacción y juego es necesario
tener en cuenta que la literatura no sólo se compone de libros o cuentos sino también de música,
de rondas, de juegos teatrales; es por esto por lo que se afirma que “los juegos y las rondas de
cada región, que conjugan palabra y movimiento, son un material por excelencia para la
educación literaria, lo cual implica la valoración, el rescate y la recuperación de la tradición oral”
(MEN, 2014c, p. 21), pues, como se vio anteriormente con la construcción de identidad de los
70
niños, esas rondas de la tradición son las que van a dar significado y van a lograr ese vínculo con
los niños para que encuentren respuestas a las preguntas que les genera su entorno. En el juego
con sus pares, al combinar la palabra con el movimiento están aprendiendo de literatura a la vez
que conocen su cultura. Y, como se menciona en la cita, es necesaria la recuperación de la
tradición oral, volver a las historias de las abuelas para entender nuestro pasado y conocer más
de nuestra cultura. Siguiendo esta línea se unen “los poemas creados por autores y también con
la música dirigida a la infancia, en donde se experimenta el mismo gozo de combinar palabras
para jugar y aventurar otros sentidos” (MEN, 2014c, p. 20), la poesía en la infancia despierta la
curiosidad y el gozo de jugar con las palabras a la vez que se baila, se juega en una ronda con los
amigos o simplemente se lleva a cabo una experiencia. Estos juegos van quedando en la memoria
de los niños para después significar y resignificar su entorno;
Es un tiempo de sueños, de juegos cada vez más complejos, pero también de temores y
pesadillas. Las niñas y los niños “guardan en su mente” acciones como arrullar bebés —
tomadas de la realidad— para imitarlas y “hacer de cuenta” (MEN, 2014c, p. 36)
En este “hacer de cuenta” aprenden de su cultura, de su identidad y además resignifican el hecho
de ser mamá, papá, niño, agricultor, arquitecto, pescador; todo depende. Otro elemento que se
puede identificar en las citas escogidas es el lenguaje, y es que “las relaciones con sus pares, los
juegos compartidos y la invención constante de la vida en comunidad, con sus encuentros y
desencuentros, evolucionan a la par con el lenguaje” (MEN, 2014c, p. 39). Al escuchar las
rondas, las historias, identificar los tonos, los acentos y las maneras de contar de su cultura hace
que el niño empiece a imitar buscando su lugar en esa cultura que lo rodea y al imitar encuentra
ese lenguaje necesario para comunicar, para jugar y para empezar a crear sus propias historias.
71
En línea con la idea anterior, “es importante comunicarse y compartir la riqueza de la
oralidad, resulta imprescindible explorar esas herramientas que otorga la lengua escrita para
organizar y comunicar la experiencia, para operar con símbolos y para pensar por sí mismo”
(MEN, 2014c, p. 16); una vez más se afirma esa necesidad de recobrar las historias de la
tradición oral para reconocer la cultura y además reconocer la experiencia de los demás con el fin
de que los niños la resignifiquen para su propia vida. Es así como la literatura está estrechamente
relacionada con el lenguaje. Y es que la literatura no es sólo escrita o sólo oral, como bien se
menciona en MEN (2014):
La literatura implica familiarizarse con la cultura oral y escrita, explorar sus
convenciones y su valor connotativo, expresarse a través de gestos, dibujos, trazos y
garabatos, interpretar y construir sentido, inventar historias y juegos de palabras y
disfrutar de los libros informativos, lo mismo que de la narrativa y de la poesía —oral y
escrita—, pero, sobre todo, implica experimentar las conexiones de la lectura con la vida.
(p. 24).
Una vez más se menciona la necesidad de identificarse con las historias, conectar la vida
con la lectura para encontrar respuestas, para identificarse como miembro de una cultura y parte
de una familia. Y es que, como se afirma en la cita anterior, la literatura no son sólo las historias
orales y escritas sino también las expresiones artísticas que usan los niños para dar a conocer su
interpretación del mundo. A medida que van creciendo empiezan a, como se plantea en MEN
(2014):
Hilar los sucesos, narrar e interpretar el mundo con una secuencia argumental, [esto] se
hace evidente, tanto en las historias que leen las niñas y los niños como en sus formas de
relatar, dibujar o garabatear a su manera anécdotas e historias de su vida. (p. 40).
72
Tomando en cuenta lo anterior recordamos que “el lenguaje juega un papel determinante,
tanto para acompañar la construcción de pactos, normas y rituales, como para expresar
emociones, temores y ambivalencias” (MEN, 2014c, p. 37); el lenguaje y la identificación con
los personajes o historias da a los niños las herramientas necesarias para comunicar emociones,
deseos, necesidades y disgustos. Al identificarse y al aprender a usar el lenguaje de su cultura,
los modos, acentos y tonos, logra entregar el mensaje que desea a los adultos al tiempo que se
construye a sí mismo como un ser pensante y perteneciente a una cultura.
En este punto, ya se identificó cómo la literatura desarrolla la identidad, el movimiento
como medio de interacción y juego, y el lenguaje. Ahora, se identificarán los elementos con los
cuales la literatura apoya el pensamiento lógico de los niños. Cuando se toma un libro hay dos
opciones principales: que el adulto pase las páginas y le lea al niño en un momento íntimo o que
el niño tome el cuento y él sólo empiece a ojear las páginas al tiempo que les da sentido a las
imágenes. En el primer caso:
El adulto se compromete afectivamente en esa relación y la niña o el niño no solo lee el
libro, sino que también “lee” el rostro adulto, su tono de voz y sus emociones, y siente
que lo descifra, que ambos conversan sobre la vida a través del texto que comparten
(MEN, 2014c, p. 22).
Ambos se encuentran en la intimidad llevando a cabo relaciones entre las imágenes, la
vida, las emociones y los tonos utilizados por el adulto que lee. De esta manera el niño da
significado a las cosas y puede suceder que empiece a cambiar ese significado según las lecturas,
en ese momento es que el pensamiento lógico se pone en acción. A medida que el niño va
creciendo sus juegos empiezan a ser más complejos, inicia la exploración de diferentes mundos a
partir de la imaginación y lo que ha aprendido. La curiosidad lo lleva a preguntar, hablar con sus
73
pares e inventar mundos que van entre la fantasía y la realidad; es así como empieza a explorar el
arte y la literatura (MEN, 2014c, p. 38). La misma curiosidad que los lleva a crear diferentes
mundos posibles empieza a preguntarse por la lengua escrita; al inicio sólo leen las expresiones
del adulto, poco a poco empiezan a leer las imágenes de los cuentos y después empiezan a
preguntarse por la lengua escrita, esos códigos que cuentan historias y que les permite “inventar
sus propias historias y a expresarse con un tono de voz cada vez más personal” (MEN, 2014c, p.
39). Por tanto, la literatura desarrolla el pensamiento lógico en tanto que le da las herramientas
necesarias a los niños para emprender el viaje entre la fantasía y la realidad con el fin de dar
sentido a su entorno al tiempo que se dan cuenta que pueden crear sus propias historias e
imprimirles su propia huella, su identidad, su cultura.
Para terminar, se sabe que los cuatro sub-ejes identificados anteriormente no son los
únicos que aparecen en el documento sobre la literatura en primera infancia; también existe la
participación al momento de sentarse a hablar de un cuento o una historia, ese momento en que
los niños tienen el espacio seguro para dar su opinión y dejar ver aquello que sintieron al
escuchar o leer un libro; de esta manera se genera empatía entre todos ya que pueden darse
cuenta que todos rieron en la misma parte o se asombraron cuando cierto evento sucedió durante
la lectura (MEN, 2014c, p. 35). Otro elemento importante para tomar en cuenta es la seguridad y
confianza pues “la lectura en la primera infancia es, sobre todo, acompañamiento emocional,
demostración de las posibilidades simbólicas de los libros y estímulo para la curiosidad y el
vínculo afectivo” (MEN, 2014c, p. 25); ya se afirmó anteriormente la necesidad del
acompañamiento del adulto a la hora de leer y explorar pues esto crea un vínculo de seguridad en
el niño. Así mismo sucede con la autonomía, cuando hay un adulto que lee constantemente con
su hijo, por ejemplo, da la oportunidad al pequeño de empezar a descubrir aquello que le gusta y
74
aquello que no. Poco a poco empieza a identificar cuáles son sus cuentos favoritos, cuál es esa
lectura que pedirá todas las noches una y otra vez porque la encuentra interesante y satisfactorio
para su vida (MEN, 2014c, p. 22).
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en la exploración del
medio en la primera infancia
Tras la lectura del documento No. 24 sobre la exploración del medio en la primera
infancia, se pudo identificar que en él se desarrollan tres sub-ejes de los lineamientos
pedagógicos y curriculares propuestos para la primera infancia; en este caso son la participación;
el explorar y descubrir el mundo a través de los objetos, y experimentar y construir hipótesis.
Primero se relacionarán estos tres sub-ejes para después identificar de qué manera se desarrollan
otros elementos como la identidad, la seguridad y confianza, y el movimiento, la interacción y el
juego.
La participación se identifica en la importancia que debe darse a las preguntas que
realizan los niños ante las diferentes situaciones de la vida, todos los ¿por qué? Que se generan
deben ser escuchados ya que ellos pueden llevar a nuevas experiencias en las cuales podrán
experimentar y aprender (MEN, 2014d, p. 22). Al estar atentos a estas preguntas, y tomarlas
seriamente, los maestros y adultos están invitando a los niños a la “participación y respaldan e
impulsan la manipulación, la observación, la experimentación, la expresión de ideas, el
planteamiento de hipótesis y preguntas, así como la representación de su pensamiento” (MEN,
2014d, p. 23). Los adultos crean un espacio seguro para permitir la participación de los niños, y
crean vínculos importantes que dan tranquilidad a los pequeños para que realicen sus preguntas y
lancen hipótesis sin pensar en si está bien o mal. Adicional, el interés que el adulto da a esas
preguntas generará más motivación en los niños para seguir aportando a la exploración y
75
entendimiento de su entorno (MEN, 2014d, p. 23). Lo anterior se logra cuando el maestro o el
adulto encargado reconoce de dónde vienen los saberes previos de los niños (MEN, 2014d, p. 25)
y es capaz de tomarlos en cuenta para generar discusión en el aula y enfrentar diferentes puntos
de vista entre los compañeros, esto permitirá a los niños contrastar opiniones y confrontar lo que
ya saben con lo nuevo que están escuchando, observando, experimentando o vivenciando (MEN,
2014d, p. 25).
Por otra parte, el sub-eje titulado explorar y descubrir el mundo a través de los objetos se
identifica en el Documento No. 24 ya que, la exploración del medio en la primera infancia
consiste en que los niños tomen los objetos y los observen, los toquen, los prueben pues, desde
que son pequeños empiezan a explorar todo lo que tienen a su alrededor para conocer y
comprender el mundo que están habitando (MEN, 2014d, p. 13). Es necesario mencionar que el
tipo de exploración que se genera con los objetos depende de la edad de los niños, por ejemplo,
“exploran los objetos, siendo al principio tocados, olidos y probados, y a medida que van
ganando autonomía en su movimiento, son utilizados para esconderse y aparecer, construir y
destruir, alejarse y acercarse, halar y empujar, etcétera” (MEN, 2014d, p. 19); poco a poco la
exploración se vuelve más profunda, empiezan a comparar con otros objetos por tamaño, textura,
color, y realizan operaciones para hallar diferencias y semejanzas (MEN, 2014d, p. 21); luego,
cuando sean más grandes la “observación es más detallada y profunda, en el sentido de clasificar
y ordenar los objetos por atributos: tamaño, peso, color, textura, distancia, tiempo, función y
posición” (p. 33). Es así como los niños, a través de los objetos, empiezan a dar sentido al mundo
que los rodea.
En línea con lo anterior se identifica el hecho de experimentar y construir hipótesis; el
momento en que el niño empieza a realizar las operaciones antes mencionadas como clasificar
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los objetos, o buscar sus diferencias y semejanzas, propiciará que se haga más preguntas sobre
los objetos y que busque la manera de contrastar y comprobar diferentes acciones (MEN, 2014d,
p. 14). Es por esto por lo que “la exploración del medio implica que a través de la pedagogía se
valore, se respalde, se acompañe y se promueva la actitud de asombro, de búsqueda, de
indagación; el planteamiento de preguntas, la formulación de hipótesis y de explicaciones por
parte de las niñas y los niños (MEN, 2014d, p. 15); por eso es tan importante que los adultos no
siempre le den la respuesta al niño sino que lo inviten a lanzar hipótesis, a pensar y a contrastar
sus saberes previos con cada vivencia nueva. Para lograr lo anterior se debe tener en cuenta que
“el “error” se constituye en una oportunidad, pues al reflexionar sobre lo sucedido o el resultado
obtenido se puede volver sobre lo hecho, analizarlo, preguntar de nuevo y perseverar en la
búsqueda de otras posibles soluciones” (MEN, 2014d, p. 15); si no se logró a la primera, es
bueno motivar al niño para que busque otro tipo de soluciones mientras aprende del “error”
cometido. Todo este proceso que se ha menciona ayuda a los niños a “actuar sobre el mundo de
una manera más organizada. Exploraciones grupales en las que comparten el interés por algún
objeto, situación o tema en particular son el pretexto para iniciar indagaciones más profundas
sobre cómo funciona el mundo en el que se encuentran” (MEN, 2014d, p. 30), por lo anterior, se
mencionaba la importancia de esos espacios de participación en los cuales puede nacer un
proyecto a partir de las preguntas de los niños. Una manera de motivarlo es “plantear preguntas
como ¿qué pasa si…?, aviva la expectativa y la emoción por conocer el resultado de sus
acciones” (MEN, 2014d, p. 33), de esta manera empiezan a apropiarse del mundo en que viven y
pasan de ser meros observadores a ciudadanos con el poder de la transformación en su
comunidad o cultura.
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Como ha sucedido con los anteriores documentos, si bien los tres sub-ejes mencionados
anteriormente son los que más se identifican en el documento de la exploración del medio en la
primera infancia, también podemos encontrar maneras de desarrollar la identidad, la seguridad y
confianza, y el movimiento, medio de interacción y juego. La identidad se identifica en el texto
desde el inicio al momento de definir lo que es la exploración del medio, el explorar lo que los
rodea, crear hipótesis sobre su entorno y conocer la manera en que las personas se relacionan
entre sí; a través de estos procesos es que los niños empiezan a apropiarse de su cultura y se dan
cuenta de “que lo social y lo natural están en permanente interacción” (MEN, 2014d, p. 14) pues
reconocen que hay objetos que crean las personas pero otras que se encuentran en la naturaleza.
Con esto en mente, los niños tienen la capacidad de “participar en la construcción del mundo del
que hacen parte” (MEN, 2014d, p. 14) ya que aprenden que pueden crear nuevos objetos a partir
de lo que la naturaleza les da, esto lo logran manipulando, explorando y creando hipótesis. Por
otra parte, el tipo de interacciones que llevan a cabo con sus pares, sus maestros o sus padres
también conlleva a una serie de preguntas y cruce de saberes y opiniones que permitirán al niño
conocer la cultura que habita y por ende el ser y estar en el mundo (MEN, 2014d, p. 15).
Por su parte, la seguridad y confianza se motiva con el vínculo que se crea entre el adulto
y el niño, el afecto que se genera desde el acompañamiento en las primeras exploraciones hasta
la importancia que se le da a sus preguntas e investigaciones (MEN, 2014d, p. 23). Esta
confianza generada logra autonomía en el niño según su edad, es así como el movimiento, medio
de interacción y juego, es una parte fundamental en la exploración del medio; a medida que el
niño gana confianza en sus movimientos y puede alcanzar partes que antes no veía, hace que
tenga más material para observar, explorar, investigar, y es esa libertad la que permite a los niños
tomar “decisiones sobre qué hacer, con qué hacerlo, con quién y cómo” (MEN, 2014d, p. 20).
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Por esto es tan importante el acompañamiento del adulto a la hora de explorar, de estar
pendiente, pero dejándole su libertad de movimiento y exploración.
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia en las actividades rectoras
En este apartado se identificarán aquellos sub-ejes que fueron poco nombrados en las
actividades rectoras, estos son la seguridad y confianza; la autonomía; las posibilidades del
cuerpo en movimiento y en menor medida, movimiento, interacción y juego; y sensibilidad y
estética. Sin embargo, las primera tres fueron las que aparecieron siempre de manera transversal,
es decir, no era explícita su relación con la actividad rectora. Parece ser que esto se debe a que
estos cuatro documentos están escritos con el fin de dar ideas a los maestros de cómo llevar las
actividades rectoras de la infancia al aula; por tanto, son más explicaciones de cómo realizar
experiencias de arte, de juego, de literatura y de exploración del medio. En consecuencia, quedan
algunos sub-ejes en el olvido como la seguridad y confianza que los adultos deben dar a los
niños. Si bien es un tema que se menciona cuando se refiere a la necesidad de que el adulto esté
siempre presente en las experiencias y que, más allá de estar, sea un observador que reconoce las
fortalezas y debilidades de sus estudiantes con el fin de darles la seguridad y confianza de que
pueden llevar a cabo ciertos retos sin peligro alguno.
En línea con lo anterior está la autonomía, ésta se desarrolla gracias a esa seguridad y
confianza que ganan los niños en cuanto los adultos les dan la libertad de explorar e ir un poco
más allá guiados por su curiosidad. En cuanto a las posibilidades del cuerpo en movimiento, es
un tema que se pierde un poco al estar más específico el sub-eje sobre el movimiento, medio de
interacción y juego.
Una de las mayores dificultades al identificar los lineamientos pedagógicos y curriculares
en las actividades rectoras fue encontrar algunos ejemplos que podían pertenecer a más de un
79
sub-eje. Generalmente se tomó la decisión de clasificarlo en el que más tenía afinidad. Lo
anterior sucede porque los ejes planteados en los lineamientos pedagógicos y curriculares de la
primera infancia se encuentran relacionados en una red en donde lo uno lleva a lo otro. Lo
anterior se evidencia cuando se identifica la seguridad y confianza con la autonomía; o cuando se
identifican ejemplos sobre identidad en los cuales los niños están resignificando los objetos a
partir del desarrollo de su pensamiento lógico.
Por otra parte, las posibilidades del cuerpo en movimiento no se mencionan dos o tres
veces en los documentos de las actividades rectoras, pero quien haya leído el documento No. 20
del sentido de la educación y el documento de la Secretaría de Educación Distrital sobre los
lineamientos pedagógicos y curriculares en la primera infancia, puede extraer este sub eje de las
lecturas; por ejemplo, en el arte, las creaciones y exploraciones con los elementos depende del
tipo de movimiento que tenga el niño; si es un bebé se interesará por pintar sentado o dejando
huella mientras gatea. Si es un poco más grande realizará trazos indiferentes por la hoja y fuera
de ella con los elementos que se le proporcionen. Cuando el niño ya tiene cuatro años, por
ejemplo, buscará que sus dibujos correspondan con lo que quieren graficar. De esta manera se
evidencia que, para que un docente logre apropiarse de los lineamientos pedagógicos y
curriculares no sólo debe conocer los documentos de las cuatro actividades rectoras sino también
aquellos en los que se relacionan los lineamientos pedagógicos y curriculares pues éstos últimos
no siempre están explícitos en las actividades rectoras, pero sí hacen parte esencial de la
educación inicial.
80
Lineamientos pedagógicos y curriculares de la primera infancia y las actividades rectoras
“De Cero a Siempre” en Reggio Emilia
A continuación, se pondrán en diálogo los lineamientos pedagógicos de Reggio Emilia
expuestos en RedSolare Colombia y los lineamientos pedagógicos y curriculares del MEN
planteados en Cero a Siempre. Para esto se pondrán en diálogo los lineamientos Reggio Emilia,
planteados por RedSolare, con el documento de la Secretaría de Educación Distrital sobre los
lineamientos pedagógicos y curriculares en la primera infancia, así como con las cuatro
actividades rectoras planteadas por la Política “De Cero a Siempre” del Ministerio de Educación
Nacional.
Lineamientos curriculares y pedagógicos de la educación inicial en el distrito a la luz de
Reggio Emilia
En el documento de la Secretaría de Educación Distrital titulado “Lineamiento
pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito”, se puede identificar que el papel
del maestro y la existencia de los cien lenguajes es lo que más se nombra en los diferentes ejes
planteados. El papel de maestro en los lineamientos se asemeja al papel del maestro en Reggio
Emilia; el cual es un observador y conocedor de la primera infancia capaz de escuchar y
acompañar a los más pequeños en sus procesos y, de esta manera, investigar cada experiencia
para visibilizar el proceso de los niños. Por su parte, de acuerdo con el documento de la SED
(2019), el maestro es quien debe:
Volver sobre los saberes y prácticas que movilizan para encontrar, en la sensibilidad y la
vinculación afectiva, las mejores y más apropiadas alternativas para: garantizar su
participación, fomentar la autonomía y aportar en la construcción de su identidad y su
apropiación del mundo, desde una perspectiva que celebra la diversidad. (p. 26).
81
El maestro debe acompañar a los niños y darles la seguridad y afecto necesarios para que
los pequeños logren hacer uso de su autonomía sin miedos y sabiendo que siempre tienen a su
maestro cerca, quien está pendiente en caso de que necesiten ayuda. Es así como los maestros
son quienes tienen el deber de “propiciar encuentros que pongan de presente su capacidad de
actuación, su participación genuina, a través de la elección, la toma de decisiones y la posibilidad
de resistir o plantear alternativas distintas a las que plantean los adultos” (SED, 2019, 27-28),
porque los niños tienen voz que debe ser escuchada para la toma de decisiones, sin embargo,
para que ellos opinen deben estar expuestos a entornos en los que se les escuchen y le den
importancia a sus ideas.
El acompañamiento que realizan los maestros a los niños no es observar y estar ahí en
caso de que un niño pida ayuda. En palabras de lo establecido por SED (2019):
El acompañamiento es con palabras, miradas, escucha atenta y un cuerpo presente, y,
además, crean propuestas provocadoras para que la curiosidad infantil se manifieste en la
superación de retos, se dé respuesta a sus preguntas y exploren las múltiples posibilidades
que tienen para jugar y expresarse. (p. 31).
Esto quiere decir que, aunque permiten que el niño explore, juegue y tome las decisiones
frente a lo que lo rodea, el maestro puede plantear preguntas, problemas o nuevos retos en línea
con el juego que los niños están realizando, lo anterior con el fin de posibilitar su desarrollo
invitando a los niños a ir más allá de lo conocido.
En línea con lo anterior, es posible identificar la imagen que se tiene del niño en los
documentos del gobierno; por ejemplo, desde el SED (2019), se afirma que se debe:
82
Reconocer a las niñas y los niños como actores sociales: como ciudadanos que habitan la
ciudad, que desde el inicio de la vida se expresan y entran en diálogo con quienes los
rodean en la búsqueda de significar el mundo que los acoge y de construir su propia
identidad (p. 25).
Al tener esta imagen del niño es que el profesor adquiere las tareas mencionadas
anteriormente, al afirmar que los más pequeños son actores sociales se está refiriendo a la
capacidad de los niños de transformar el mundo que habitan a partir de sus ideas, ideas que se
desarrollarán siempre y cuando se encuentren en un ámbito que se los permita y se rodeen de
personas, padres y maestros, que lo inviten a opinar, que lo escuchen y que le propongan retos.
En cuanto a los cien lenguajes, el atelier y los atelierista; se identifica, en su mayoría,
frases relacionada con los cien lenguajes planteados por Malaguzzi en la pedagogía Reggio
Emilia; éstos se refieren a la cantidad de maneras en que los niños son capaces de comunicar sus
intereses, sus deseos, lo que entienden de su entorno y las preguntas que éste genera en ellos. Por
eso, en el documento del SED, cuando se menciona el arte, por ejemplo, se puede relacionar
directamente con los cien lenguajes; “Los niños y las niñas configuran múltiples lenguajes que
usan para expresar desde la plástica, lo sonoro, la oralidad, lo visual y lo corporal, a través del
cuerpo, la materia, el espacio y el sonido” (Ministerio de Cultura, 2018 citando en SED, 2019, p.
50). Así mismo, sucede con el movimiento y el juego con el cuerpo, como se establece en SED
(2019):
El lenguaje corporal y la sensibilidad estética son formas simbólicas que posibilitan la
expresión de estados personales, ideas y sentimientos propios. En ellos, la comunicación
se vale de los gestos, las miradas, la voz, los movimientos corporales, el dibujo, la
pintura, el espacio, la escultura, la fotografía e incluso el video. (p. 52).
83
Por eso es tan necesario el acompañamiento del maestro y de la madre y el padre desde su
nacimiento; desde pequeños están leyendo los gestos y las emociones que estos transmiten, las
miradas y los movimientos; “cuando un bebé juega, hay un intercambio comunicativo en el que
los cuerpos y las disposiciones corporales de cada sujeto implicado hablan. Los gestos, las
caricias, los balbuceos, las miradas, las sonrisas y todas las manifestaciones corporales son
evidentes y recíprocas” (MEN, 2014b, p. 22). Y es que “el uso de los gestos revela una intención
comunicativa triádica, que implica momentos de atención conjunta con el adulto y que, poco a
poco, se van refinando para expresar deseos, necesidades, pensamientos y emociones” (SED,
2019, p. 53). Cuando van creciendo, estos lenguajes se van volviendo más complejos, ya no sólo
leen gestos, caras y miradas sino también dibujos, esculturas, música y videos; así lo afirma
Malaguzzi citado en el documento de la SED:
La transferencia del lenguaje verbal al lenguaje gráfico es importante […] cada vez que
[los niños] hablan es como si consiguiesen, de alguna manera, ver las palabras, su
colocación y su significado dentro de un contexto […] cuando el niño dibuja no es que
sólo realice una manipulación de carácter gráfico, sino que hace muchas cosas más,
porque contemporáneamente debe tener ideas, recortarlas y seleccionarlas, eliminar todas
las palabras que sobran, las superfluas o innecesarias. (p. 51)
Por tanto, el lenguaje en los niños es planteado en el documento de los lineamientos
curriculares y pedagógicos de la educación inicial en el Distrito tal y como se plantean en la
pedagogía Reggio Emilia ya que, ambos documentos afirman y aceptan que los niños tienen cien
lenguajes en los cuales comunican deseos, sueños, disgustos y entendimientos sobre su entorno.
84
Actividades rectoras a la luz de Reggio Emilia
A continuación, se identificarán otros elementos de la pedagogía Reggio Emilia en las
cuatro actividades rectoras planteadas por el MEN en la Política “De Cero a Siempre”; las más
nombradas fueron, el rol del maestro, el del espacio y los cien lenguajes, el atelier y el atelierista.
Si bien se mencionan otros elementos como la documentación pedagógica y el rol del niño, estos
documentos buscan ser una guía para los maestros de lo que hay que hacer y cómo se pueden
llevar a cabo los ejes mencionados en el documento de la SED en el aula. Es por esto por lo que,
más allá de especificar los elementos que se deben tener en cuenta en la educación inicial, se
describen diferentes ejemplos de experiencias y materiales que se pueden llevar a cabo y usar en
el aula.
El maestro en las actividades rectoras. En las actividades rectoras se identifican varios
momentos en los que trata el rol del maestro; por ejemplo, en el juego es necesario un adulto
sensible, “con una actitud de acompañamiento, de empatía y de escucha, en cualquiera de los
entornos en los que las niñas y los niños habitan y reciben atención” (MEN, 2014b, p. 21), esto
con el fin de dar a los más pequeños la posibilidad de explorar aquello que los rodea con la
seguridad de que no están solos. En cuanto a la literatura, el adulto es necesario para presentarle
diferentes historias a los niños, crear conversaciones y experiencias alrededor de la lectura con el
fin de incentivar su imaginación (MEN, 2014c, p. 39) y sensibilidad, así como desarrollar su
estética al tener la oportunidad de escoger sus cuentos e historias favoritas (MEN, 214c, p. 22).
Finalmente, en el documento sobre la exploración del medio se señala el rol del maestro como
observador y conocedor de sus alumnos con el fin de crear ambientes educativos con materiales
que posibiliten a los niños la exploración del entorno al tiempo que desarrollan su conocimiento
a su ritmo ya que el docente debe conocer los ritmos y avances de cada uno. Para terminar, se
85
hace necesario resaltar que en los documentos del MEN no sólo se menciona al maestro, sino
que se refiere al adulto encargado del niño, bien puede ser el padre, un cuidador o el maestro.
El espacio en las actividades rectoras
A continuación, se identificarán los momentos en que se refiere al espacio en las cuatro
actividades rectoras. Podemos recordar que para la pedagogía Reggio Emilia el espacio es un
maestro más que se transforma según los proyectos de los niños y sus intereses, por tanto, el
entorno en que se encuentran debe propiciar la exploración de los más pequeños. Teniendo en
cuenta esto, se resaltó en el documento sobre el arte en la primera infancia un método propuesto
por Montessori y que el MEN menciona como ejemplo para utilizar en el aula; estos son los
rincones de trabajo; “la disposición del espacio es fundamental: un espacio en el cual los
disfraces, juguetes y telas están al alcance de las niñas y los niños los invita a explorar, a
representar” (MEN, 2014a, p. 21). Lo anterior se refiere a diferentes rincones en el salón en los
cuales los niños tengan acceso a los elementos para explorarlos y utilizarlos según su
imaginación, creatividad y curiosidad. A veces, lo que se busca con estos rincones es conocer los
intereses de los niños ya que algunos irán en busca de un cuento mientras otros van a pintar con
crayolas y otros a construir grandes torres con los bloques. Por último, en cuanto al espacio, el
documento recuerda a los maestros que el aula no es el único lugar de aprendizaje, también se
pueden llevar a cabo experiencias en el parque, en el pasillo o en la biblioteca (MEN, 2014a, p.
49).
En cuanto al espacio, en el documento del juego se identificó que, aunque el juego suele
ser planteado por los niños y nace de su imaginación, el adulto puede crear un ambiente que
provoca el juego en la primera infancia (MEN, 2014b, p. 15). Lo importante de este tipo de
espacios destinados al juego y la exploración es que sea “un espacio seguro, accesible y
86
estimulante que invite, por ejemplo, a balancearse, a esconderse y aparecer, a saltar de cuadro en
cuadro” (MEN, 2014b, p. 27), todo lo anterior de manera segura para los niños; como ya se
mencionó anteriormente, la presencia del adulto es esencial en estos espacios y más allá de ser
un mero observador debe ser quien potencialice la exploración en ciertos espacios colocando
algunos elementos que llamen la atención de los niños y los invite a experimentar; lo mismo se
afirma en el documento de exploración del medio ambiente; “es necesario que los adultos que
acompañan su proceso de desarrollo promuevan ambientes y experiencias para que ese interés
genuino de indagar, experimentar, conocer y entender su entorno se potencialice (MEN, 2014d,
p. 14). Lo anterior se refiere a ese poder de los niños de resignificar los elementos, explorarlos y
darles un sentido para construir su realidad, todo basado en su experiencia y cultura. Es así como
el espacio, con ayuda y presencia del docente, se convierte en un maestro más para los niños.
Cien lenguajes del niño, el atelier y el atelierista en las actividades rectoras
En el documento de arte en la primera infancia se puede identificar la referencia al atelier
que se menciona en la pedagogía Reggio Emilia, ya que propone “posibilitar un ambiente de
experimentación en el cual el encuentro con los distintos materiales invite al descubrimiento de
diversas maneras de expresión que poco a poco permitirán reconocer las diferentes técnicas
propias de este lenguaje” (MEN, 2014a, p. 44),es decir, un laboratorio en el cual los niños tengan
a su alcances diferentes materiales artísticos con el fin de explorar con ellos y comunicar sus
deseos e intereses así como tener la oportunidad de demostrar la manera en que entienden el
mundo, por ejemplo, a través de un dibujo. Lo anterior se identifica en la siguiente afirmación:
“en un laboratorio suceden todo tipo de aprendizajes, se experimenta, se comprueba y se
comparten experiencias” (MEN, 2014a, p. 47), porque también es un lugar clave para invitar a
los niños a dar su opinión, escuchar la de los demás y crear conocimiento en conjunto. Adicional,
87
se resalta una de las características de los laboratorios, esto es, que un laboratorio no es una
actividad o experiencia de un día, sino que puede ser parte de un proyecto más grande que dure
mucho más tiempo, todo dependiendo del interés de los pequeños (MEN, 2014a, p. 47). En
cuanto al atelierista, es el encargado de trabajar la pedagogía a través del arte, por tanto, sería el
docente que se encarga de “la clase” de arte, y por esto el atelier, o laboratorio, en donde se
fortalecen y se realizan las investigaciones generadas por los intereses de los niños. Si bien esto
no se menciona en las actividades rectoras, porque es un término de Reggio Emilia, se puede
llegar a esta conclusión tomando en cuenta la información dada por RedSolare Colombia y su
explicación de cada uno de los elementos característicos de la pedagogía Reggio Emilia.
En cuanto a los cien lenguajes, ya se ha identificado cómo en las actividades rectoras
también se hace ese énfasis en que los niños tienen múltiples maneras de comunicar sus
necesidades, gustos, emociones, etcétera. Es así como, por ejemplo, “En el juego, las niñas y los
niños comunican con su cuerpo unas maneras particulares de ser, de existir, de actuar, de
entender el mundo y de estar en él” (MEN, 2014b, p. 22); ya que el movimiento también
comunica, como se dijo anteriormente, es el primer lenguaje que aprenden los bebés al estar en
brazos de su adulto cuidador, con las caricias, los gestos, los arrullos o, cuando son un poco más
grandes, con los juegos de ocultamiento o cuando el adulto juega con él a balancearlo de un lado
a otro o de arriba abajo.
En conclusión, si bien es sabido que los lineamientos pedagógicos y curriculares de la
primera infancia planteados por el Ministerio de Educación Nacional en la Política “De Cero a
Siempre” no están basados en una sola pedagogía o en un solo pedagogo, sí es posible identificar
algunas características de Reggio Emilia en sus propuestas. Sin embargo, un elemento que poco
se menciona es el de la documentación pedagógica, esto es visibilizar el proceso de las
88
investigaciones del grupo, dar identidad al aula y mostrar el desarrollo de cada uno de los niños.
Éste se menciona en un solo punto en el documento de arte en la primera infancia, al final de éste
cuando menciona aquello que puede hacer el docente en relación con su clase de arte, esto es
según lo que se establece el MEN (2014):
Documentar los procesos de transformación de los espacios usando medios audiovisuales
como fotografía o video, de manera que luego puedan ser apreciados por el grupo. Estas
retroalimentaciones fortalecen las posibilidades de apropiación, ya que, si el corredor
pudo ser transformado en selva tropical, túnel submarino o desierto, ¿qué no podría pasar
en una próxima ocasión? (p. 49)
Es así como el atelierista tiene el deber de documentar los procesos, ambientar los
jardines, por ejemplo, y llevar a cabo las diferentes investigaciones, según los deseos y
curiosidades de los niños, en sus laboratorios, nombrado por Malaguzzi como, el atelier.
Otro elemento poco identificado en las actividades rectoras, pero que se puede leer
transversalmente, es la visión del niño. En las cuatro actividades se busca que el maestro genere
espacios y experiencias para que los más pequeños hagan uso de su curiosidad y exploren
aquello que les llama la atención bajo la observación y el cuidado del docente, ya se vio la
necesidad de su presencia en el desarrollo de los más pequeños. Además, cada experiencia busca
generar empatía, autonomía y seguridad en los niños, así como momentos en los que tienen la
posibilidad de participar y proponer ideas y opiniones que serán escuchadas y puestas en diálogo
con sus pares. Es así como el niño, en las actividades rectoras, se identifica como el niño de
Reggio Emilia, un niño portador de conocimiento capaz de transformar el entorno que habita.
89
Capítulo 4: Propuesta curricular y pedagógica para el nuevo jardín infantil
Según el marco conceptual de la presente investigación, se tomará el currículo y la pedagogía
como dos conceptos que se complementan entre sí. Ambos describen un plan a seguir en las
instituciones educativas; el currículo como el “plan que busca organizar las prácticas
pedagógicas, pues dispone, transmite e impone reglas, normas y un orden que son
determinantes” (Gimeno, 2010, p. 26) y la pedagogía como aquella que orienta las prácticas
pedagógicas (Lucio, 1989, p. 37). Es por esto por lo que la propuesta que se llevará a cabo es una
propuesta curricular y pedagógica que, tal y como afirma Gimeno (2010), busca cambiar el
centro “de lo que se enseña a los que aprenden, de lo que se aprende a lo que se logra en
realidad, de las intenciones logradas a los hechos logrados” (p. 34). Por tanto, en el Jardín lo
primero que se tendrá en cuenta serán los intereses de los niños y de esta manera llevar a cabo el
aprendizaje y no tomar el tema a enseñar y buscar la manera para que interese a los niños. Lo
anterior también se puede ver reflejado en la afirmación de Claparéde que cita Zuluaga (1999); la
pedagogía como el “conocimiento o investigación de las circunstancias favorables al desarrollo
el niño y de los medios de educarle y de instruirle en vista de un fin determinado” (p. 61). Como
se vio anteriormente, currículo y pedagogía se entrelazan y se complementan para crear el plan
que cada institución educativa debe seguir para cumplir con sus ideales junto con el programa de
aprendizaje que se proponga.
En línea con lo anterior, y tomando en cuenta la revisión documental de los lineamientos
pedagógicos y curriculares de la primera infancia, de las actividades rectoras y de la pedagogía
Reggio Emilia, se llevaron a cabo algunos diálogos entre ellos con el fin de identificar los
principios esenciales propuestos en los documentos mencionados para proponer los componentes
pedagógicos y curriculares a un nuevo jardín infantil que desee operar bajo los lineamientos
90
propuestos por Reggio Emilia al tiempo que cumple con los lineamientos descritos por el
Ministerio de Educación Nacional.
Figura 11
Propuesta pedagógica para jardín infantil
Nota. Se resume lo que un jardín infantil que desee cumplir con los lineamientos
pedagógicos y curriculares propuestos por el MEN y por Reggio Emilia debe seguir. [Autoría
propia]
Como se ve en la Figura 11, uno de los aspectos más importantes es la definición del niño
que se da en Reggio Emilia y que, como se demostró anteriormente, en los documentos del MEN
se identifica esta misma noción de una manera transversal. La idea de que los niños son capaces
de transformar la sociedad a partir de resignificar el mundo que los rodea es una buena premisa a
la hora de crear un jardín infantil, pues esto dará paso a que el jardín tenga espacios de
91
participación, como se nombra en el eje 1 de los lineamientos. Esto conlleva a que los niños,
además de construir el significado de su entorno en base a sus vivencias diarias le darán su toque
personal al jardín, donde las paredes y los rincones serán el resultado de los intereses del niño.
Por otra parte, es fundamental la presencia del adulto, tanto de los padres como el rol del
maestro. Como se identificó anteriormente, el maestro y adulto acompañante del niño son
fundamentales para su desarrollo, por esto se sugiere que en el jardín se tome en cuenta el rol del
maestro así como se identifica en los lineamientos del MEN; un maestro observador que siempre
está presente y pendiente de los niños, que les permite la libertad de explorar el entorno a partir
de su curiosidad y las posibilidades del movimiento pero que también logra convertir el entorno
en lugares que despiertan la curiosidad de los niños al tiempo que son seguros para ellos.
Adicional, es una persona que conoce el desarrollo de la primera infancia y lo aplica en el aula
día a día. De esta manera, el maestro no sólo es un observador sino también un investigador que
cada día estará comprometido con el estudio de la primera infancia para proponer nuevos campos
de investigación en el tema. Por otra parte, se sugiere que los padres o el adulto encargado del
niño tenga una participación y comunicación activa con el jardín para acompañar el desarrollo de
los más pequeños, de esta manera se asegura un proceso respetuoso con su cultura, y su entorno
entre la casa y el jardín tiene un hilo conductor para que el niño pueda estar seguro de las normas
y maneras de actuar ante ciertas situaciones.
En línea con lo anterior, se sugiere que tanto el maestro como el adulto encargado provean
los espacios necesarios para que los niños desarrollen su autonomía y vivan en un entorno lleno
de seguridad y confianza. Para que esto suceda, el vínculo que se debe crear entre el adulto o el
maestro y el niño debe ser a partir del respeto y el amor; es decir que debe haber límites claros,
sin violencia y momentos en que los niños tengan la oportunidad de explorar su entorno sabiendo
92
que cuentan con el apoyo del adulto o el maestro. Lo anterior no significa que el adulto solucione
aquellos obstáculos que a veces se le presentan a los niños, sino que le den la oportunidad de
buscar diferentes soluciones regalándoles la seguridad de que ellos pueden y que el adulto está
ahí para apoyarlo. Lo mismo sucede con la autonomía, poco a poco se les puede permitir a los
niños intentar ponerse solos las medias, los zapatos, cepillarse los dientes, comer solos ya que
esto les dará a entender que el adulto confía en sus capacidades y por tanto ellos también deben
estar seguros de sí mismo. Además, esta figura del maestro se complementa con la afirmación de
Gadotti (1998), Herrera (2018) y Lucio (1989) sobre la importancia de la reflexión en la práctica
pedagógica; el docente debe apropiarse del currículo para poder “experimentar, investigar,
mejorar, evaluar, modificar y adaptar las ideas” (Montoya, 2016, p. 24) del currículo en su
práctica. Finalmente, “al maestro se le provee de un método para transformar el discurso del
conocimiento en contenidos para la enseñanza” (Zuluaga, 1999, p. 10), es decir que el jardín
facilita un programa al docente y éste, en base a su conocimiento y a los intereses de los niños,
debe transformarlo para enseñar los objetivos de cada curso.
En cuanto a la forma de trabajo en el jardín, sugiero tomar en cuenta la idea de Reggio
Emilia sobre el espacio como maestro, es decir, lograr crear espacios en el jardín que inviten a la
exploración y el juego de los niños. Estos espacios deben ser lugares seguros que permitan la
autonomía del niño y la posibilidad de usar todas sus capacidades de exploración y movimiento
sin la necesidad del adulto, es por esto por lo que es tan importante “la disposición del espacio
[…]: un espacio en el cual los disfraces, juguetes y telas están al alcance de las niñas y los niños
los invita a explorar, a representar” (MEN, 2014a, p. 21). De esta manera, el espacio será un
tercer maestro que se adapta y se transforma según las curiosidades de los niños tal y como se
afirma en la pedagogía Reggio Emilia.
93
Otra forma de darle al espacio el papel de maestro es tomar en cuenta una de las propuestas
planteadas en los documentos del MEN que nace de la pedagogía Montessori; esto es los
rincones de trabajo. Ellos buscan que en el aula existan diferentes espacios en los cuales los
niños tengan la posibilidad de acercarse, según sus intereses, y llevar a cabo la exploración en
ese rincón. Por ejemplo, puede haber un rincón de escritura, otro de construcción, otro de
disfraces y otro de literatura. Todo lo que se encuentra en cada espacio debe estar a la altura de
los niños, como ya se mencionó anteriormente. Esto incentivará el desarrollo de la autonomía al
tiempo que ayudará al maestro a conocer los gustos de sus estudiantes y así poder crear una ruta
de exploración acorde a los intereses del grupo. La transformación de los espacios también puede
darse en los rincones según los intereses o, como se sugerirá a continuación, los cambios serán
acordes al tema de investigación del grupo.
En línea con lo anterior, para llevar a cabo esa transformación del espacio sugiero tomar en
cuenta la documentación pedagógica que plantea Reggio Emilia; si bien en los documentos del
MEN solo se menciona en el documento de arte como una manera de mostrar las creaciones
realizadas, en Reggio Emilia dicha documentación busca visibilizar el proceso de indagación de
los niños durante un tiempo determinado; a veces estas investigaciones duran todo un semestre y
otras veces duran tan solo unas semanas. Sin importar la duración de éstas, la idea es que las
paredes cuenten las historias del desarrollo de los niños a partir de sus investigaciones. De esta
manera, el aula tomará cierta identidad y por tanto “una segunda piel” tal y como se menciona en
la página de RedSolare Colombia2. Para lograr esto, se pueden tomar en cuenta experiencias de
arte o fotos de las excursiones por el parque, por ejemplo. Importante mencionar, que toda la
documentación debe estar a la altura de los niños ya que es creación de ellos y, finalmente, el
2 https://redsolarecolombia.org/que-es-reggio-emilia/
94
jardín será de ellos y todo lo que realicen será parte de un proceso de apropiación; de esta manera
se desarrolla su identidad y así el jardín logrará mostrar, también, aquella diversidad que existe
en el país.
Por otro lado, un tema que también aparece transversal tanto en los lineamientos del
Ministerio como en Reggio Emilia es la importancia de las interacciones en los niños. Estas
relaciones que ellos generan entre sus pares, con sus maestros y adultos de cuidado, así como con
el entorno y los objetos que los rodean generan en los niños diversos aprendizajes. Lo anterior se
afirma en el documento de las Bases curriculares para la educación inicial y preescolar; las
interacciones
ocurren tanto de manera natural, en los juegos, las exploraciones y la comunicación, como en
medio de las prácticas pedagógicas, y les permiten construirse como sujetos críticos,
autónomos, libres, capaces de valerse por sí mismos, con un lugar en el mundo social y
cultural que habitan (2017, p.33)
Es de esta manera que las interacciones se desarrollan en el día a día de los niños. Los maestros y
adultos deben estar pendientes de este tipo de interacciones, escuchar a los niños, observar y
plantear entornos en los cuales se den de manera natural de tal forma que cada individuo tenga la
posibilidad de transformar, crear y dar significado a lo que los rodea. Esto mismo se puede leer
en el Sistema Class propuesto por Pianta donde se afirma que “las interacciones entre alumnos y
adultos son el mecanismo principal para el desarrollo del alumno y de su aprendizaje”
(Greenberg, Domitrovich, & Bumbarger, 2001; Hamre & Pianta, 2007; Morrison & Connor,
2002; Pianta, 2006; Rutter & Maughan, 2002 ctd. En Pianta, La Paro & Hamre, 2012, p.1). Es
así como, en una próxima investigación se podría proponer la evaluación de clases a partir del
sistema Class. Dichas interacciones están “agrupadas en tres dominios: Apoyo emocional,
95
Organización del aula y apoyo pedagógico” (Pianta et al, 2012, p. 2). El primero alude a la
manera en que los niños se comportan tanto emocional como socialmente en el aula; el segundo
se refiere a la manera en que se desarrollan las actividades en cuento al tiempo, el espacio y la
conducta; finalmente, el tercero trata la manera en que el adulto acompaña el desarrollo
cognitivo y del lenguaje (Pianta et al, 2012, p. 3 – 5).
Tomando en cuenta los dominios mencionados anteriormente se puede evaluar el tipo de
interacción que existe entre los maestros y los alumnos; por ejemplo, si el aula tiene un clima
positivo en cuanto a que hay respeto entre los que se encuentran allí, es decir que es un lugar
donde predomina la escucha y es posible notar que los alumnos participan y se equivocan sin
miedo. Otro aspecto es la manera en que el maestro maneja la conducta de los niños, es decir, la
habilidad del profesor para “monitorear, prevenir y redirigir la conducta” (Pianta et al, 2012, p.
4). O, tomando en cuenta el tercer dominio; es el apoyo pedagógico, es decir, la manera en que el
maestro guía a los alumnos a través de los comentarios, las actividades y la manera de hacer el
tema más cercano a cada uno de los alumnos. Con estos dominios es posible evaluar las
interacciones en el aula que, como se escribió anteriormente, son la manera en que los niños
generan aprendizajes. Tomando en cuenta esto, se puede sugerir que en el nuevo Jardín se utilice
el Manual Class para evaluar a los maestros en el aula y así mejorar, cada día, sus prácticas
pedagógicas.
Antes de terminar es necesario llamar la atención en la importancia de tomar en cuenta el
contexto. Así como lo afirmaba Posner, es necesario conocer el contexto en que se va a aplicar
cierto currículo para saber la manera en que se puede llevar a cabo. Así mismo sucedía cuando se
escribió sobre la práctica pedagógica; es necesario tener en cuenta el contexto en el que se va a
enseñar así como el contexto de cada uno de los niños para llevar a cabo un programa acorde a
96
sus necesidades y los materiales que se pueden encontrar en el lugar. Es por lo anterior que
Herrera cita a Schön (1998) y afirma que
en su práctica, los profesionales construyen problemas a partir de situaciones confusas,
problemáticas o enigmáticas a las que intentan dar sentido, clasificando sus elementos y
situándolos en un contexto. Es en esta construcción de los problemas que aparecen los fines a
los que las soluciones técnicas han de apuntar (Herrera, 2018, p. 16).
Es así como, anteriormente se mencionaron aquellos principios que se podrían tener en cuenta en
el nuevo Jardín Infantil, sin embargo, se hace la aclaración que todo depende del contexto en que
se encuentre para plantear unos fines que son aquellos aprendizajes que se llevarán a cabo en el
aula. Así mismo, el contexto dará las pautas de los proyectos, la forma de trabajo y los espacios
dedicados a esto.
En resumen, los lineamientos pedagógicos y curriculares sugeridos para un jardín infantil que
quiera abrir y que cumpla con lo planteado por el MEN y además quiera seguir la pedagogía
Reggio Emilia son: la imagen del niño como un ser capaz de darle significado a su entorno al
tiempo que lo transforma a partir de sus intereses y opiniones; el rol del maestro y la importancia
del adulto a cargo para desarrollar la autonomía, la seguridad y la confianza en los niños además
de proporcionarle experiencias en las cuales puedan explorar a gusto sus intereses. Así mismo, la
comunicación entre la familia y el jardín es fundamental para el desarrollo de los niños en cuanto
a los acuerdos que se manejan en cada lugar. Por otra parte, llevar a cabo la idea del espacio
como un tercer maestro que se transforma y, por tanto, visibiliza el desarrollo y los intereses de
los niños a partir de los rincones de trabajo y la documentación pedagógica. Lo anterior se logra
a través de experiencias relacionadas con el arte, la música, la literatura y la exploración del
medio recordando que el objetivo de la niñez es jugar, explorar, experimentar y ser felices
97
durante su desarrollo al tiempo que obtiene las bases necesarias para cumplir con las diferentes
asignaturas de la primaria y la secundaria. Todo lo anterior, basado en las interacciones que se
puedan dar, naturalmente, gracias a los procesos explicados anteriormente y, siempre tomando
en cuenta el contexto de los niños para llevar a cabo las diferentes experiencias. Sólo queda una
duda de la manera en que se debe abordar el tema de las emociones en los más pequeños ya que,
ni los lineamientos propuestos por el MEN ni la pedagogía propuesta por Reggio Emilia, arrojan
una propuesta clara sobre cómo enseñar a los niños a conocer sus emociones y aprender a
vivirlas de una manera saludable; por tanto, una próxima investigación podría ser ¿cómo,
siguiendo los lineamientos pedagógicos y curriculares propuestos, se puede realizar una
educación emocional para los niños? Esto hará parte de un nuevo y posterior documento.
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100
Eje 1: Desarrollo social y personal en la primera infancia Eje 2: Expresión en la primera infancia Eje 3: Experimentación y pensamiento lógico en la primera infancia
1.1: Seguridad
y confianza 1.2: Autonomía 1.3: Identidad 1.4: Participación
2.1: posibilidades
del cuerpo en
movimiento
2.2: Movimiento,
interacción y juego
2.3: Sensibilidad y
estética 2.4: Lenguaje
3.1: Explorar y
descubrir a través de los
objetos
3.2: Experimentar y
construir hipótesis 3.3: Pensamiento lógico
El arte en la
educación
inicial
Promover
situaciones en
las que puedan
expresar sus
emociones
utilizando
gestos en vez
de palabras
para ver cómo
se transforma el
cuerpo según
los
sentimientos y
circunstancias
ayuda a la
consciencia
corporal y a la
relación con los
otros: sentir
miedo,
sorpresa,
alegría, tristeza,
etc. (p.18)
El desplazarse
significa
independencia,
autonomía y
una capacidad
de expresión
corporal mucho
mayor. Las
niñas y los
niños buscan
mostrar las
cosas que son
capaces de
hacer sin el
apoyo de los
adultos y cada
vez adquieren
mayor
seguridad sobre
sí mismos,
siempre y
cuando el
ambiente que se
les cree les
permita sentir
que son
valorados,
escuchados y
que pueden
tomar
decisiones
(p.20)
A través del arte
las ideas,
emociones,
inquietudes y las
perspectivas de
ver la vida se
manifiestan por
medio de trazos,
ritmos, gestos y
movimientos que
son dotados de
sentido. (p. 13)
la expresión
dramática
propone dos
caminos
diferentes: el
primero, que
conduce a una
experiencia
personal, y el
segundo, que
invita a la
participación y al
diálogo
colectivo. (p.15)
También es
fundamental
plantear
experiencias de
expresión
corporal, gestual,
de danza o de
mímica para que
niñas y niños
descubran nuevas
posibilidades de
movimiento.
(p.18)
del juego dramático
que realizan las
niñas y los niños, el
goce y el deseo de
ser bomberos,
hadas, brujas,
princesas o
dinosaurios hacen
que esta
representación
simbólica sea para
ellas y ellos un
juego “serio” para
convencer al otro de
su (p.15)
Acompañar a las
niñas y a los niños a
descubrir el mundo y
a explorar los diversos
lenguajes artísticos y
sus posibilidades
constituye entonces
una oportunidad para
despertar su
sensibilidad, descubrir
sus gustos y crear
criterios estéticos para
transmitir su visión
propia del mundo
(p.14)
Por naturaleza, el ser
humano es creador y
para poder
comunicar y
expresar sus ideas,
pensamientos y
sentimientos recurre
a una diversidad de
lenguajes que
emplean diferentes
símbolos y códigos
que representan,
organizan y agrupan
significados y
significantes (p.13)
Antes de acercarse a un
instrumento musical,
niñas y niños deben
haber vivido y
experimentado la
música desde la
expresión corporal, la
danza y el canto, siendo
el cuerpo y la voz los
primeros instrumentos
al alcance. (p.30)
El significado está
relacionado con la
capacidad del ser
humano de simbolizar,
de establecer metáforas,
comparaciones y
analogías. Como parte
del proceso de
construcción de
significado, las niñas y
los niños se acercan a la
representación y, a
menudo, estas re-
presentaciones se definen
por el afecto (p. 40)
las experiencias artísticas
se convierten en formas
orgánicas y vitales de
habitar el mundo y
contribuyen a evidenciar,
por medio de diversas
formas de comunicación
y expresión, la necesidad
simbólica que hace
disfrutar la vida,
contemplarla,
transformarla y llenarla
de sentido. (p.13)
los momentos
en el que el
bebé es acogido
en brazos del
adulto son
esenciales para
establecer
vínculos
afectivos en los
que se
proporciona
seguridad por
medio de
constantes
diálogos en los
que la mirada,
el gesto, la
palabra y la piel
son un puente
de
comunicación y
de unión (p.19)
impulsar la
exploración y
expresión por
medio de
diversos
lenguajes
artísticos para
encontrar aquello
que no solo hace
únicos a los
individuos, sino
que los conecta
con una
colectividad,
resulta
fundamental en
la primera
infancia, puesto
que lleva a
establecer
numerosas
conexiones: con
Por su parte, los
títeres de dedo o
de toda la mano
que personifican
diferentes
animales,
personas o cosas
generan varias
interacciones;
simular sus
sonidos y
animarlos son
experiencias en
las que se
proyectan
emociones y se
brinda libertad de
expresión. (p.19)
El escuchar o
producir música
genera posibilidades
de movimiento,
beneficiando así el
desarrollo corporal,
pues los primeros
ritmos se viven
desde el cuerpo. (p.
30)
a través de diversos
materiales, ritmos,
historias y personajes
se va representando la
vida, a la vez que se
van potencializando
sus capacidades
creadoras, su sentido
estético y se van
construyendo como
seres sensibles. (p.14)
Propicia la
representación de la
experiencia a través
de símbolos que
pueden ser verbales,
corporales, sonoros,
plásticos o visuales
(p.13)
El acercamiento a los
materiales se relaciona en
gran medida con la
exploración del medio e
involucra la toma de
decisiones y la afirmación
de la propia forma de ser.
Los materiales para la
expresión visual y plástica
pueden ser tantos como se
desee: una hoja de un
árbol, semillas, telas de
colores, arena, tizas o
arcilla, entre otras, pueden
desplegar un sin número
de posibilidades
expresivas. (p.40)
Un laboratorio puede
desarrollarse a lo largo
de diferentes sesiones o
encuentros que
mantienen como eje
central una pregunta
formulada. Por ejemplo,
en una conversación de
un grupo de niñas y
niños, surge la idea de
realizar un laboratorio de
color. (p. 47)
Desde el punto de
vista individual, las
niñas y los niños
interpretan y
simbolizan su
realidad, así como
dejan entrever sus
experiencias y
conocimientos a
través de imitaciones
y representaciones
(p.17)
101
uno mismo, con
los demás, con el
contexto y con la
cultura (p.13)
Los juegos
dramáticos se
relacionan con lo
que las niñas y
los niños viven,
observan y
escuchan, y
muchos de estos
reflejan las
actividades y
oficios propios
del territorio y de
la cultura en el
que se ubican.
(p.19)
La idea es
promover
diálogos
espontaneaos,
que si bien
guardan una
secuencia, no
tienen un guión
predeterminado.
La participación
de las niñas y los
niños puede
darse de
diferentes
maneras: a veces
no participar
como
protagonista abre
la posibilidad de
convertirse en
espectador, lo
cual resulta una
elección posible.
(p.21)
Las diversas
estructuras
musicales, los
juegos, canciones y
danzas que se
encuentran en el
repertorio infantil
invitan a vivenciar
los ritmos con y
desde el cuerpo,
desde los
movimientos
espontáneos, libres y
amplios hasta los
más organizados,
planeados y
precisos. (p.30)
Escuchar y bailar
música de diferentes
estilos, épocas y
diferentes partes del
mundo desarrolla sus
criterios de selección
y los gustos se afinan.
(p.29)
Los lenguajes
artísticos hacen
parte activa de la
vida cotidiana de
todo persona;
particularmente, en
la vida de las niñas y
los niños de primera
infancia, estos
lenguajes se
constituyen en
algunas de las
formas en que crean,
expresan,
comunican y
representan su
realidad. (p.14)
Realizar ensayos, como
pintar con café y
emplear materiales de
manera alternativa,
colorear con pétalos y
hojas recolectados
durante los viajes por
los alrededores o usar
papel celofán
superpuesto para
obtener colores sin
mezclar pintura (p. 48)
Integrar las
rondas que
convoquen a
asumir diferentes
roles posibilita
un acercamiento
al acervo y a
tradiciones
culturales
propios de los
territorios en los
que crecen las
niñas y los niños.
(p. 21)
Cuando las niñas
y los niños se
sienten
escuchados,
comprendidos,
respetados y
valorados,
adquieren la
seguridad y
confianza que les
permite convivir
de manera
armoniosa y en
paz (p.29)
Uno de los objetivos
de la educación
inicial, en relación
con la música, es
ayudar a enriquecer la
sensibilidad infantil
con abundante
información sonora,
diversa y de calidad.
(p.29)
la expresión
dramática, donde no
solo se enuncian
deseos y emociones,
sino que también se
establece
comunicación con el
otro a través de
gestos, de la voz y
de movimientos
corporales (p. 16)
Proponer preguntas de
investigación con sus
correspondientes
variables. En el caso de
la pregunta inicial del
ejemplo, se podrían
derivan interrogantes al
estilo de ¿cómo obtener
colores sin usar pintura,
ni lápices, tizas o
crayones? o ¿cuál es el
color del agua? (p. 48)
Integrar las
rondas que
convoquen a
asumir diferentes
roles posibilita
un acercamiento
al acervo y a
tradiciones
culturales
propios de los
territorios en los
que crecen las
niñas y los niños.
(p. 21)
Estos lenguajes
artísticos
favorecen la
apreciación,
expresión y
representación de
ideas, seres,
espacios,
emociones,
recuerdos y
sensaciones
(p.38)
La sensibilización
musical del ser
humano comienza en
el vientre materno.
(p.31)
Frases como “no soy
una mariposa, soy
un pájaro” o “así no
es un perro, es así”,
en el que no hay un
acuerdo sobre lo que
se aprecia y el
mensaje que se
quiere transmitir,
deben ser tomadas
como nuevos
caminos para crear y
no como “errores”
de representación,
pues cada niña o
niño tiene su manera
Este enfoque también
favorece el
acercamiento a lo
abstracto, al posibilitar
la creación de
composiciones que, al
no pretender copiar la
realidad, liberan el
pensamiento, la
imaginación y la
percepción hacia otros
horizontes. (p. 50)
102
de simbolizar y
recrear un personaje,
una situación, un
objeto o un sonido,
entre otros (p. 17)
Los juegos de
roles articulan
experiencias en
las que se crean
disfraces y
escenografías
que convocan a
la recreación de
situaciones de la
vida cotidiana y
son una manera
de compartir con
los otros las
formas en que
representan la
vida. (p.21)
La intención se
manifiesta de
diversas
maneras, es el
impulso de
expresar,
comunicar o
representar. Es la
emoción que
lleva a crear por
medio de
diferentes
imágenes. (p. 40)
Observar marca el
camino para la
expresión visual y
plástica. Algunas de
las acciones que
realizan las niñas y
los niños de primera
infancia, asociadas a
este proceso, son:
observar y leer los
rostros de otros,
mezclar colores,
contrastes y armonías,
hacer dibujos en el
aire, disfrutar del
contacto con los
materiales, elegir la
ropa para vestirse y
construir y dibujar
con un palo sobre la
tierra, entre otras. (p.
45)
Los bebés aprenden
a descifrar estos
mensajes “ocultos”,
desarrollando
facultades
interpretativas.
(p.19)
La música se
abastece del
legado cultural y
social de una
comunidad, al
igual que se
alimenta de cada
núcleo familiar
(p. 24)
Generar la
participación de
todos los
miembros de la
comunidad
educativa,
escuchando
atentamente sus
propuestas, ideas,
explicaciones y
dando espacio a
la concreción de
estas. (p. 47)
se hace evidente cómo
la estética se refleja
en los rituales de la
vida cotidiana: cómo
arreglar un florero,
disfrutar una película,
tender la cama o
peinarse, entre otras.
(p.16)
La música es un
lenguaje y tanto la
música como el
lenguaje verbal,
sirven para los
mismos propósitos:
pueden ser usados
para comunicarse
con los demás,
pueden ser leídos y
escritos, pueden
hacernos reír o
llorar, sirven para
hacer pensar o
dudar, y con ellos
podemos dirigirnos
a uno o a varios al
tiempo; ambos nos
hacen mover. En
algunos casos, la
música puede ser
me- jor que la
palabra, porque no
es necesario que sea
entendida para que
sea efectiva1.
(Víctor Wooten
(2012: 1), p. 23)
Cada sociedad
tiene su propia
representación
niñas y niños se
sientan seguros
de que sus
se nutren del mundo
exterior para despertar
su sensibilidad y
La mayor riqueza
del mundo sonoro al
que cada niña o niño
103
musical, rítmica
y sonora. Se
crean
instrumentos
según la
vegetación de
cada región, así
como existen
múltiples voces
según la
fisionomía y
anatomía que
caracteriza a
cada etnia (p.25)
expresiones son
valoradas, de que
no necesitan
ceñirse a
modelos ni se les
exige copiar
patrones o
realizar guías de
trabajo. Generar
espacios de
reconocimiento
de las
experiencias
representa una
oportunidad para
que niñas y niños
logren expresar
lo que realmente
quieren,
potenciando la
riqueza del
trabajo realizado
(p. 51)
construir su propio
mundo interior (p.17)
es expuesto
determina su
capacidad para
comunicarse, en
todo el sentido de la
palabra (escuchar,
interpretar, producir
y dialogar) (p.29)
Abordar la
expresión
musical en la
educación inicial
brinda la
posibilidad de
transmitir y
preservar, a la
manera de cada
territorio, las
usanzas,
tradiciones y
prácticas que
conforman la
historia de las
comunidades,
unidas por un
país,
posibilitándose
entonces la
creación de su
propia historia.
(p.25)
las expresiones
visuales y plásticas
se convierten en un
lenguaje del
pensamiento de las
niñas y los niños. (p.
38)
acercan de
manera amable a
las niñas y a los
niños a su lengua
materna (p.29)
, la expresión visual
y plástica constituye
una posibilidad
tangible que per-
mite dar forma a lo
intangible: a lo que
se siente, se piensa,
se imagina e incluso
a lo que se teme, ya
que al pintar,
modelar o dibujar
emergen ideas,
104
sentimientos e
imágenes, las cuales
contribuyen a la
creación de mundos
posibles y
personajes salidos
de la fantasía y de la
imaginación de las
niñas y los niños. (p.
38)
En algunos de
estos peinados,
particularmente
en los de las
comunidades
afrodescendiente
s de la Costa
Atlántica, se
acostumbraba
trazar los mapas
de las rutas de
escape de los
esclavos. En la
actualidad,
quienes llevan
estos bellísimos
peinados son
portadores de la
memoria de sus
comunidades. (p.
42)
los trazos, las
formas y figuras
usados por cada uno
van a contribuir a
particularizar las
expresiones,
haciendo que cada
una comunique algo
diferente. (p. 40 -
41)
, los lenguajes de
expresión artística
contribuyen a
promover la
apreciación de la
vida y del arte, lo
cual les permite
constituirse como
espectadores, como
público. (p. 54)
El juego en
la educación
inicial
Estos juegos
corporales
iniciales que se
despliegan en la
interacción
entre la niña, el
niño, su
maestra,
maestro y
agente
educativo
contienen toda
la riqueza
lúdica del
arrullo, el
vaivén y el
ocultamiento,
hablar del juego
en la educación
inicial es hablar
de promover la
autonomía, de
reconocer la
iniciativa y la
curiosidad
infantil como
una fuente de
comprensión
del mundo que
los rodea (p.
16)
el juego, desde el
punto de vista
social, es un
reflejo de la
cultura y la
sociedad, y en él
se representan las
construcciones y
desarrollos de un
contexto. La niña
y el niño juegan
a lo que ven y
juegan lo que
viven
resignificándolo,
por esta razón el
juego es
son los dueños
del juego, pueden
tomar decisiones,
llegar a acuerdos,
mostrar sus
capacidades,
resolver
problemas y, en
definitiva,
participar (p. 16)
Los contactos
lúdicos iniciales
cuerpo a cuerpo
van
distanciándose y
se empieza a ver
a niñas y niños
empleando su
cuerpo de
manera más
activa e
independiente, en
saltos,
deslizamientos,
lanzamientos,
carreras,
persecuciones y
No se puede
concebir, desde
ningún punto de
vista, el juego sin
movimiento, pues
cuando la niña y el
niño juegan sus
movimientos son
mucho más
decididos y tienen
una fuerte carga
comunicativa, ya
que lo que interesa
es expresar al otro
sus
intencionalidades.
(p. 23)
el juego es un
lenguaje natural
porque es
precisamente en
esos momentos
lúdicos en los que la
niña y el niño
sienten mayor
necesidad de
expresar al otro sus
intenciones, sus
deseos, sus
emociones y sus
sentimientos. Es en
el juego donde el
cuerpo dialoga con
otros cuerpos para
El juego, entonces,
hace parte vital de las
relaciones con el
mundo de las personas
y el mundo exterior,
con los objetos y el
espacio. En las
interacciones
repetitivas y placenteras
con los objetos, la niña
y el niño descubren sus
habilidades corporales
y las características de
las cosas. (p. 14)
A las niñas y a los niños
les interesa jugar
jugando, no haciendo
como si jugaran,
enfrentándose a los retos
y desafíos con seriedad
absoluta, encontrando
soluciones, lanzando
hipótesis, ensayando y
equivocándose sin la
rigidez de una acción
dirigida, orientada y
subordinada al manejo de
contenidos o a la
obtención de un
producto.
el juego les permite a las
niñas y a los niños
expresar su forma
particular de ser, de
identificarse, de
experimentar y descubrir
sus capacidades y sus
limitaciones. (p.14)
105
que son la base
de la confianza,
la seguridad y
la identidad del
sujeto. (p. 13)
considerado
como una forma
de elaboración
del mundo y de
formación
cultural, puesto
que los inicia en
la vida de la
sociedad en la
cual están
inmersos (p. 14)
acciones más
estructuradas que
conforman
juegos y rondas.
(p. 13)
manifestar el placer
que le provocan
algunas acciones (p.
15)
El acompañam
iento del adulto
desde su ser
corporal es
fundamental
para potenciar y
enriquecer los
momentos de
juego de las
niñas y los
niños; se
necesita de otro
que propone,
que espera su
turno, que
desea que el
otro continúe
las acciones,
que encuentra
en el cuerpo del
otro un
potencial
afectivo que da
rienda suelta a
la generación
de vínculos, de
risas y de
complicidad en
el juego (p. 32)
se identifica con
la perspectiva
sociocultural, en
el que el juego es
definido como
creación humana,
como fenómeno
cultural y como
una práctica
social que
informa sobre la
organización
ideológica,
cultural y mental
de las
sociedades. (p.
18)
Uno de los
objetivos
principales de los
rincones es
posibilitar un
trabajo libre,
autónomo y
diferenciado de
las niñas y niños,
donde cada uno
pueda estar en el
espacio que elija,
respetando sus
particularidades
y sus ritmos, lo
que a su vez le
permite a la
maestra, el
maestro y otro
agente educativo
conocer los
gustos, intereses,
formas de jugar,
aprender y
trabajar de cada
uno (p. 29)
la capacidad de
planear y organizar
el juego por medio
del lenguaje en
expresiones como
“digamos que yo era
un caballo y me
daban de comer” o
“aquí era el mercado
y vendíamos”. (p.
15)
el juego brinda la
posibilidad de
movilizar estructuras de
pensamiento, al
preguntarse “qué puedo
hacer con este objeto”,
y es a partir de ello que
los participantes
desarrollan su
capacidad de observar,
de investigar, de
asombrarse, de
resignificar los objetos
y los ambientes y de
crear estrategias (p. 15)
La imitación cumple un
papel primordial en el
juego, puesto que es el
proceso por el cual se
llegan a conocer a fondo
ciertos fenómenos de la
vida cotidiana y a
resignificarlos ser
peluquero, oficinista,
tejedora o cirujana (p.
24)
Es importante
destacar que la
presencia del
adulto es
fundamental
para el juego,
en tanto da la
seguridad que
la niña y el niño
necesitan para
entrar en ese
mundo
imprevisto y
lleno de
desafíos que lo
constituye. (p.
33)
Esta autora
manifiesta que la
niña y el niño
reflejan en sus
conductas y en
sus juegos las
particularidades
que caracterizan
una determinada
sociedad
contextualizada
en un momento
histórico
definido. (p. 18)
Cuando un bebé
juega, hay un
intercambio
comunicativo en el
que los cuerpos y las
disposiciones
corporales de cada
sujeto implicado
hablan. Los gestos,
las caricias, los
balbuceos, las
miradas, las sonrisas
y todas las
manifestaciones
corporales son
evidentes y
recíprocas y esto es
justamente lo que
La exploración es un
proceso que se destaca
dentro del juego con los
bebés, puesto que de
esta manera conocen el
entorno, a los otros y a
sí mismos por medio de
los sentidos; esta
exploración profunda
de los objetos es muy
importante porque a
partir de ello pueden
llegar a otorgar otros
significados a los
objetos, lo cual es
primordial dentro del
juego (p. 23)
Imitar va más allá de una
acción mecánica y, en
cambio, implica una
tarea que moviliza
estructuras de
pensamiento en las que
elaboran y comprenden
fenómenos de la vida
cotidiana (p. 24)
106
transforma a quienes
juegan, pues en
medio de este
proceso dialéctico se
resignifican las
experiencias vividas.
(p. 22)
Las niñas y los
niños representan
en sus juegos la
cultura en la que
crecen y se
desenvuelven (p.
19)
En el juego, las
niñas y los niños
comunican con su
cuerpo unas maneras
particulares de ser,
de existir, de actuar,
de entender el
mundo y de estar en
él; en otras palabras,
esas maneras
particulares se
encuentran y es a
partir de este
intercambio que las
niñas y los niños
más pequeños van
estructurando su
totalidad corporal,
todo ese sentir que
surge (p. 22)
cuando un objeto o
juguete no es familiar
para la niña o el niño y,
por ende, tiende a
establecer una cadena
de exploración,
familiarización y
eventual entendimiento,
una secuencia que,
repetida con frecuencia,
conduce a conceptos
más maduros acerca de
las propiedades físicas
(tamaño, textura,
forma) de los objetos.
(p. 23)
los gestos en el
juego tienen un
carácter muy
explícito y un
propósito claro,
el de hacer
comprender al
otro intereses,
necesidades y
estados de ánimo
(p. 23)
los juegos
tradicionales se
hacen lenguaje
porque representan
sentidos y
significados
articulados con
prácticas sociales
que solo se
comprenden con
referencia a una
comunidad, a un
momento histórico y
en el marco de una
relación específica
con la infancia (p.
25)
El juego tiene una
intencionalidad que
busca encauzar las
propuestas de las niñas
y los niños. Dicha
intencionalidad tiene
que ver con la
observación, la
exploración, la
construcción de
estrategias y la
transformación de
objetos y espacios (p.
34)
Los juegos
tradicionales, son
testimonios vivos
de una historia,
de una cultura,
de una sociedad
(p. 25)
la exploración se
constituye en un eje
sobre el cual gira el
juego (p. 38)
los juegos
tradicionales,
como los arrullos
y las rondas,
generan
identidad, en
tanto que en ellos
107
se diferencian los
roles y actitudes
de un contexto
particular (p. 25,
26)
En los primeros
meses el bebé
configura su
identidad a partir
del
reconocimiento
de su cuerpo y el
de los otros, del
entorno y de los
objetos (p. 38)
La literatura
en la
educación
inicial
La lectura en la
primera
infancia es,
sobre todo,
acompañamient
o emocional,
demostración
de las
posibilidades
simbólicas de
los libros y
estímulo para la
curiosidad y el
vínculo
afectivo (p. 25)
es muy
importante que
las niñas y los
niños cuenten
con adultos que
les lean
cotidianamente
para que así
vayan
conociendo los
libros y
adquieran
paulatinamente
la autonomía
para elegir sus
favoritos:
aquellos que
más les gustan
o con los cuales
se identifican
porque les
ayudan a
expresar sus
gustos, sus
sueños, sus
temores y sus
intereses o a
dar forma a sus
preguntas. (p.
22)
La vida
emocional está
enraizada en el
vínculo afectivo
con las personas
más cercanas,
que lo envuelven
entre múltiples
lenguajes. Esa
nutrición, tan
importante como
la nutrición
fisiológica,
ofrece seguridad
emocional y
oportunidades
permanentes a la
niña o al niño
para saber quién
es, qué siente,
dónde termina y
dónde comienzan
los demás (p. 13)
el tiempo de leer
en la primera
infancia es un
tiempo de
libertad y de
intercambios
imprevistos en el
que se
promueven el
diálogo, el
respeto por las
diferencias y la
diversidad, los
ritmos
individuales, las
múltiples formas
de leer y los
encuentros entre
personas de
distintas edades.
(p. 26)
Los juegos y las
rondas de cada
región, que
conjugan palabra y
movimiento, son un
material por
excelencia para la
educación literaria,
lo cual implica la
valoración, el
rescate y la
recuperación de la
tradición oral. (p.
21)
Así como es
importante
comunicarse y
compartir la riqueza
de la oralidad,
resulta
imprescindible
explorar esas
herramientas que
otorga la lengua
escrita para
organizar y
comunicar la
experiencia, para
operar con símbolos
y para pensar por sí
mismo. (p. 16)
Libros informativos, en
todos los soportes, para
explorar entornos
lejanos y cer- canos: las
culturas, los seres
vivos, cómo nacemos,
dónde vivimos, dónde
viven los demás; libros
para saber sobre
dinosaurios, arácnidos,
bichos, inventos, libros
de arte, ecología,
cultivos y todos los
países reales e
imaginarios. (p. 40)
Acceder al lenguaje en la
primera infancia, más
que en- señar palabras, es
construir los significados
de la cultura y es
justamente en ese punto
donde la poética se
convierte en un acto
político al acercar los
libros, la tradición oral y
la cultura a todos los
escenarios de la
educación inicial. (p. 16)
Empezar a
moverse por sí
mismos tiene
consecuencias
mentales
importantes:
confiere poder
para “hacer
cosas solitos” y
ser agentes de
sus propios
desplazamiento
s. Así, junto
Saber que todo
ser humano se
nutre de palabras
y símbolos y que
inventa su
historia en esa
conversación
permanente con
las historias de
los demás
confiere al
lenguaje un papel
fundamental en
Conversar
alrededor de los
libros, compartir
la risa, la
sorpresa, el
miedo, la tristeza
o la felicidad;
leer y escenificar,
en la voz y en las
expresiones del
rostro, lo que
expresan los
cuentos y los
los poemas creados
por autores y
también con la
música dirigida a la
infancia, en donde
se experimenta el
mismo gozo de
combinar palabras
para jugar y
aventurar otros
sentidos. (p. 20)
la literatura implica
familiarizarse con la
cultura oral y
escrita, explorar sus
convenciones y su
va- lor connotativo,
expresarse a través
de gestos, dibujos,
trazos y garabatos,
interpretar y
construir sentido,
inventar historias y
juegos de palabras y
Al pasar las páginas para
darle sentido a las
imágenes, al interpretar
los símbolos aún
indescifrables para el
bebé o al encadenar
palabras para cantar o
contar, el adulto se
compromete
afectivamente en esa
relación y la niña o el
niño no solo lee el libro,
sino que también “lee” el
108
con los paisajes
físicos,
exploran
“paisajes
mentales” en la
cara y en los
gestos de sus
cuidadores y se
dan cuenta de
que pueden
descifrar sus
sentimientos.
Un ejemplo
típico es el del
niño que, al
caerse, mira a
su mamá para
“ver si le dolió”
y, dependiendo
de su reacción,
llorará o
continuará su
marcha. (p. 33)
la configuración
del ser humano
(p. 13)
poemas es una
experiencia
afectiva
reveladora que
muestra cómo el
adulto siente las
emociones de la
lectura, y esto
permite a las
niñas y a los
niños conectarse
con las suyas,
expresarse,
descifrarse y
sentir empatía.
(p. 35)
disfrutar de los
libros informativos,
lo mismo que de la
narrativa y de la
poesía —oral y
escrita—, pero,
sobre todo, implica
experimentar las
conexiones de la
lectura con la vida
(p. 24)
rostro adulto, su tono de
voz y sus emociones, y
siente que lo descifra,
que ambos conversan
sobre la vida a través del
texto que comparten. (p.
22)
aunque se hable
la misma lengua,
se tiene un
acento, un tono,
una forma
particular de
usarla,
complementarla
y combinarla que
es parte de la
identidad, que le
confiere una voz
propia, tan
original y única
como la huella
digital, y que da
cuenta de quién
es, de qué región
viene y cuáles es
su género y la
historia personal,
familiar y
cultural de cada
individuo (p. 15)
Es un tiempo de
sueños, de juegos
cada vez más
complejos, pero
también de temores
y pesadillas. Las
niñas y los niños
“guardan en su
mente” acciones
como arrullar bebés
—tomadas de la
realidad— para
imitarlas y “hacer de
cuenta”. (p. 36)
as niñas y los niños
toman conciencia
del poder de las
palabras para hacer
declaraciones sobre
el mundo, llamar la
atención de las
personas y compartir
experiencias (p. 34)
Su juego simbólico es
cada vez más rico y la
imaginación y el
aprendizaje se conjugan
para explorar mundos
posibles. Las incesantes
preguntas y los porqués,
las charlas con amigos y
el movimiento entre la
fantasía y la realidad
hacen de este un tiempo
fértil para avivar el
interés por conocer el
mundo, por relacionarse
con los demás, por hacer
pactos —aunque se
rompan y haya que
restaurarlos
permanentemente— y
por explorar el arte y la
literatura. (p. 38)
las historias que
se cuentan en
cada lugar, con
las cadencias, los
acentos y las
particularidades
regionales,
vinculan a las
niñas y a los
niños con su
cultura. (p. 21)
Las relaciones con
sus pares, los juegos
compartidos y la
invención constante
de la vida en
comunidad, con sus
encuentros y
desencuentros,
evolucionan a la par
con el lenguaje (p.
39)
el lenguaje juega un
papel determinante,
tanto para
acompañar la
construcción de
pactos, normas y
rituales, como para
expresar emociones,
temores y
ambivalencias (p.
37)
la indagación, como
motor del aprendizaje,
continúa expandiéndose.
Muchas niñas y niños
que han disfrutado con
cuentos y juegos de
palabras suelen hacer
preguntas sobre la lengua
escrita, y su curiosidad y
su motivación frente a
los libros los llevan a leer
109
de muchas formas, a usar
diversos códigos para
inventar sus propias
historias y a expresarse
con un tono de voz cada
vez más personal. (p. 39)
Para las niñas y
los niños, con tan
pocos años de
experiencia de la
vida, la literatura
les revela lo que
sintieron e
hicieron otros y
les permite
“leerse” en la
experiencia
acumulada por la
especie humana
(p. 23)
Hilar los sucesos,
narrar e interpretar
el mundo con una
secuencia
argumental es un
proceso que se ha
dado paulatinamente
y que, durante este
tiempo, se hace
evidente, tanto en
las historias que leen
las niñas y los niños
como en sus formas
de relatar, dibujar o
garabatear a su
manera anécdotas e
historias de su vida.
(p. 40)
van aprendiendo
a identificarse
con uno u otro
personaje;
ejercitan su
capacidad para
situarse en el
curso de los
acontecimientos
y para descubrir
cómo se va
hilando el tiempo
en una cadena en
la que las
palabras se
modifican, unas
al lado de las
otras, para
construir
significados (p.
27)
Exploración
del medio
ambiente en
la educación
inicial
El papel
afectivo se
refiere a la
presencia y
atención del
adulto desde las
primeras
exploraciones
con los objetos,
hasta los
mismos
proyectos que
emprenden para
la
independencia
o autonomía
para
experimentar,
sin la
conducción del
adulto, así
como para
realizar por sí
solos
actividades que
permitan
se apropian de su
cultura. Esto
significa empezar
a entender que lo
social y lo
natural están en
permanente
interacción. (p.
14)
se debe trabajar a
partir de aquellas
cosas que las
niñas y los niños
encuentran
significativas y
que captan su
atención (p. 17)
la variedad de
experiencias
sensoriales que
se le
proporcionen a
los bebés partirán
de la exploración
de su propio
cuerpo, de este
modo, el
encuentro con
sus manos, sus
pies, el
A través de su
dominio sensorial y
perceptivo, las niñas
y los niños exploran
con su cuerpo y, en
la medida que
adquieren mayor
autonomía en sus
movimientos, se
desplazan por
diferentes espacios,
ampliando sus
El lenguaje,
entonces es
fundamental en este
proceso, pues va a
permitir a la niña y
al niño otorgar
significados
construidos desde la
acción misma (p.
21)
se puede ver que
permanentemente están
tocando, probando,
experimentando y
explorando todo cuanto
les rodea; ellas y ellos
están en una constante
búsqueda de
comprender y conocer
el mundo (p. 13)
propiciar formas de
observación y
organización de la
realidad, y de respaldar e
incentivar ese afán de
búsqueda, de
preguntarse, de ser capaz
de comprobar y
contrastar acciones. (p.
14)
Esta experiencia de
actuar y de relacionarse
en el tiempo y en el
espacio con las personas,
objetos, situaciones,
sucesos y contextos,
propicia un proceso de
construcción de sentido
de lo que es y pasa en el
mundo, y de lo que
implica habitar en él (p.
13)
110
profundizar
sobre sus
intereses y es
fundamental
para que las
niñas y los
niños se sientan
reconocidos y
seguros (p. 23)
satisfacer
requerimientos
básicos como
comer, vestirse,
asearse
(Montessori,
1937, p. 20)
reconocimiento
de los sonidos
que emite y los
movimientos que
le son
propiciados por
los adultos
cuando lo acunan
o lo trasladan, se
convierten en
experiencias
fundamentales.
(p. 27)
posibilidades de
exploración (p. 13)
En cuanto a su
interacción
pedagógica, la
maestra, el
maestro y el
agente
educativo es un
observador
constante de las
niñas y los
niños, por lo
que interviene
con prudencia
cuando se
requiere, pero
toma distancia
para brindarles
libertad en la
toma de
decisiones, para
permitir su
exploración y el
desarrollo de su
autonomía (p.
24)
le permite a las
niñas y a los
niños participar
en la
construcción del
mundo del que
hacen parte (p.
14)
es importante
resaltar el valor
que tienen las
preguntas de las
niñas y los niños.
Durante la
ocurrencia del
proceso de
manipulación y
observación se
van planteando
innumerables
“por qué” que se
constituyen en la
base para iniciar
experiencias en
las que se
emprenden
aventuras para
conocer,
experimentar y
aprender. (p. 22)
Las niñas y los
niños cuando se
sienten seguros
se paran y
caminan,
ampliando cada
vez más sus
movimientos y
posibilidades de
desplazamiento.
De esta manera,
exploran y
descubren todos
los objetos que
están cerca de
ellas y ellos, los
toman, los tiran,
los hacen rodar,
sacan y meten
objetos de un
recipiente de uno
en uno,
construyen y des-
truyen, reúnen y
separan. (p. 29)
que las niñas y los
niños exploran
también su propio
cuerpo, lo que
pueden hacer con él,
las sensaciones de
caída, balanceo,
equilibrio y
desequilibrio (p.19)
. Lenguaje y
pensamiento son
procesos imbricados
que se van
construyendo y
consolidando
gracias a la
interacción (p.21)
después de una
manipulación primaria,
se llega al
conocimiento
experiencial (p. 13)
la exploración del medio
implica que a través de la
pedagogía se valore, se
respalde, se acompañe y
se promueva la actitud de
asombro, de búsqueda,
de indagación; el
planteamiento de
preguntas, la formulación
de hipótesis y de
explicaciones por parte
de las niñas y los niños
(p. 15)
Cuando las niñas y los
niños exploran el medio,
construyen diversos
conocimientos:
identifican que existen
objetos naturales y otros
que son construidos por
el ser huma- no; se
acercan a los fenómenos
físicos y naturales;
reconocen las diferentes
formas de relacionarse
entre unas y otras
personas, construyen
hipótesis sobre el
funcionamiento de la
naturaleza o de las cosas
(p. 14)
Les permite,
además,
experimentar y
avanzar en la
vivencia de ser
parte de grupos
que los llevan a
embarcarse en
aventuras,
intercambiar
ideas, saberes y
opiniones, con
sus pares, sus
maestras,
maestros, agentes
educativos y
otros adultos. Es
en esta
interacción las
niñas y los niños
Son las maestras,
los maestros y
los agentes
educativos
quienes, a partir
de las relaciones
que establecen
con ellas y ellos,
promueven su
participación y
respaldan e
impulsan la
manipulación, la
observación, la
experimentación,
la expresión de
ideas, el
planteamiento de
hipótesis y
preguntas, así
la libertad de
moverse y actuar, de
explorar en un
entorno que ofrece
un ambiente
dispuesto para tal
fin, en el que las
niñas y los niños
tomen decisiones
sobre qué hacer, con
qué hacerlo, con
quién y cómo (p. 20)
Como también,
explícitamente, las
niñas y los niños los
manifiestan a través de
las preguntas que
realizan o de las
historias que inventan a
partir de sus propias
experiencias (p. 18)
Los aciertos y desaciertos
que experimentan en la
resolución de una
situación, les
proporcionan
información esencial
para contrastar sus
hipótesis iniciales (p. 15)
111
se van acercando
a las
construcciones
sociales, al
tiempo que se
apropian de su
cultura desde la
vivencia
cotidiana , lo que
conlleva a una
serie de
preguntas y
experiencias que
se enmarcan en
las formas de ser
y estar en el
mundo. (p. 15)
como la
representación de
su pensamiento
(p. 23)
La organización
social también es
un aspecto que
suscita inquietud
en las niñas y los
niños:
experiencias
como las salidas
pedagógicas en
las que se
acercan a los
espacios pú-
blicos de su
territorio les
permiten entrar
en contacto con
el patrimonio
cultural y
reconocer
algunas de las
dinámicas
sociales de la
comunidad de la
cual hacen parte.
(p. 19)
Las niñas y los
niños necesitan
sentir que su
maestra, maestro
y agente
educativo se
involucra con
interés en sus
actividades; que
se muestran
atentos a sus
preguntas,
indagaciones y
propuestas, y que
se apropien de
ellas para
promover
mayores
exploraciones,
que les inspiran y
motivan para
seguir
aprendiendo del
mundo (p. 23)
También exploran los
objetos, siendo al
principio tocados,
olidos y probados, y a
medida que van
ganando autonomía en
su movimiento, son
utilizados para
esconderse y aparecer,
construir y destruir,
alejarse y acercarse,
halar y empujar,
etcétera (p. 19)
el “error” se constituye
en una oportunidad, pues
al reflexionar sobre lo
sucedido o el resultado
obtenido se puede volver
sobre lo hecho,
analizarlo, preguntar de
nuevo y perseverar en la
búsqueda de otras
posibles soluciones. (p.
15)
escucha atenta de
sus
explicaciones,
preguntas,
hipótesis y
propuestas, para
así plantear
situaciones de
desequilibrio,
retos, problemas
que buscan
complejizar sus
actuaciones y sus
pensamientos. (p.
24)
La manipulación.
Entendida como una de
las actividades
principales en los
primeros años de vida,
que se constituye en
una de las formas para
conocer los objetos a
través de todos los
sentidos: mirarlos,
cogerlos, chuparlos,
tirarlos, oírlos, sentirlos
(p.21)
Se trata, entonces, de
comprobar si lo que se
plantean ocurre de la
manera en la que se
imaginan que pasa, o
incluso qué pasa si... (p.
21)
112
es importante
resaltar el lugar
que ocupan los
saberes previos
que tienen niñas
y niños sobre el
mundo (p. 25)
mirar, o escuchar con
cierta profundidad y
detenimiento los
objetos, lo que conlleva
a identificar las
características de los
mismos, a partir de las
cuales es posible
realizar comparaciones
que permiten establecer
diferencias y
semejanzas entre los
objetos inicialmente
físicas como el tamaño,
color, grosor, forma,
textura. Es decir,
construir operaciones
(p. 21)
Cuando las niñas y los
niños logran platear
predicciones, supuestos,
hipótesis les permite
actuar sobre el mundo de
una manera más
organizada.
Exploraciones grupales
en las que comparten el
interés por algún objeto,
situación o tema en
particular son el pretexto
para iniciar indagaciones
más profundas sobre
cómo funciona el mundo
en el que se encuentran
(p. 30)
tenerlos en
cuenta posibilita
no solo que las
niñas y los niños
expresen lo que
sienten, piensan
y creen sobre los
diferentes
fenómenos y
situaciones, sino
a su vez que
dichas ideas se
hagan
conscientes; que
interactúen con
lo que piensan
los demás para
reflexionar sobre
las propias ideas
y que puedan
confrontarlas con
nueva
información. (p.
25)
observación es más
detallada y profunda, en
el sentido de clasificar
y ordenar los objetos
por atributos: tamaño,
peso, color, textura,
distancia, tiempo,
función y posición. (p.
33)
Plantear preguntas como
¿qué pasa si…?, aviva la
expectativa y la emoción
por conocer el resultado
de sus acciones. (p. 33)
113
Niño Maestro Documentación pedagógica Espacio Cien lenguajes, atelier y atelierista
Secretaría
de
Educación
Distrital
Lineamientos
pedagógicos y
curriculares
para la
educación
inicial en el
Distrito
reconocer a las niñas y los niños como
actores sociales: como ciudadanos que
habitan la ciudad, que desde el inicio de
la vida se expresan y entran en diálogo
con quienes los rodean en la búsqueda
de significar el mundo que los acoge y
de construir su propia identidad (SED,
2019, p. 25)
Implica volver sobre los saberes y
prácticas que movilizan para
encontrar, en la sensibilidad y la
vinculación afectiva, las mejores y
más apropiadas alternativas para:
garantizar su participación, fomentar
la autonomía y aportar en la
construcción de su identidad y su
apropiación del mundo, desde una
perspectiva que celebra la diversidad
(SED, 2019, p. 26)
escenarios de participación en el hogar,
en las instituciones de educación inicial,
el barrio y la ciudad, ofrecen
oportunidades para sentir, jugar,
expresarse, intercambiar con otros,
disfrutar del patrimonio cultural,
apropiar códigos y herra- mientas que
amplían la creación de mundos posibles.
(SED, 2019, p. 28)
La participación se refiere a la capacidad de los
niños ylas niñas para expresar sus intereses,
aportar e incidir en las decisiones que les
afectan y tomar la iniciativa para hacer
propuestas frente a las acti- vidades y problemas
que les presenta el entorno. (SED, 2019, p. 38)
asumir la capacidad de agencia de las
niñas y los niños como una
característica fundamental que los
define y que es parte constitutiva de su
ser e implica reconocer que son actores
de su propio proceso de desarrollo, que
interpelan, cuestionan, deciden y
dialogan sobre sus ideas, pensamientos
y sentires, de manera permanente, en el
marco de las prácticas sociales en las
que se desenvuelven (SED, 2019, p.
26)
De tal modo, las maestras y los
maestros de la educación inicial,
como actores privilegiados que
comparten importantes tiempos y
espacios con las niñas y los niños,
son llamados a propiciar encuentros
que pongan de presente su capacidad
de actuación, su participación
genuina, a través de la elección, la
toma de decisiones y la posibilidad
de resistir o plantear alternativas
distintas a las que plantean los
adultos (SED, 2019, 27-28)
la participación surge de las
posibilidades que brinda el entorno y los
adultos en las que se tienen en cuentan
sus intereses, gustos y aspiraciones.
(SED, 2019, p. 39)
contrastes que se viven con el cuerpo, con el
movimiento libre que vinculan la sensación y
emoción de los niños y las niñas, quienes
realizan sus propios movimientos, de acuerdo
con el conocimiento y manejo de su propio
cuerpo. (SED, 2019, p. 45)
Las muestras de respeto frente a las
opiniones de los niños y las niñas están
en la base de la construcción de
ciudadanía desde los primeros años,
pues, de esta manera, se les reconoce
como actores sociales que participan en
la construcción y determinación de sus
propias vidas, en la vida de las
personas que los rodean y en la
sociedad misma (Dahlberg, Moss y
Pence, 2005 en SED, 2019, p. 39).
para acompañarlos en el proceso de
ir más allá de aquello que dominan y
estar atentos a las formas en que sus
capacidades pueden retarse, como
una forma de propiciar su
expansión, es decir, su desarrollo.
(SED. 2019, p. 28)
El ambiente y el espacio cobran una
particular importancia al posibilitar que
los niños y las niñas se orienten, asuman
diversas posiciones y exploren diferentes
acomodaciones y movimientos. (SED,
2019, p. 44)
se debe privilegiar el contacto directo y
liberador entre el gesto, la mirada, el
sentimiento, la emoción, la acción y el
movimiento, buscando establecer una relación
abierta y colmada de lenguajes. (SED, 2019, p.
46)
los acompañan con palabras,
miradas, escucha atenta y un cuerpo
presente, y, además, crean
propuestas provocadoras para que la
curiosidad infantil se manifieste en
la superación de retos, se dé
respuesta a sus preguntas y exploren
las múltiples posibilidades que
tienen para jugar y expresarse (SED,
2019, p. 31)
Los niños y las niñas configuran múltiples
lenguajes que usan para expresar desde la
plástica, lo sonoro, la oralidad, lo visual y lo
corporal, a través del cuerpo, la materia, el
espacio y el sonido (Ministerio de Cultura,
2018 en SED, 2019, p. 50).
el vínculo afectivo que establecen
las maestras y los maestros se
transforma, pasa de “ser profundo e
intenso a replegarse para permitir
que las niñas y los niños establezcan
nuevas relaciones con los otros
(SED, 2019, p. 34)
La transferencia del lenguaje verbal al lenguaje
gráfico es importante […] cada vez que [los
niños] hablan es como si consiguiesen, de
alguna manera, ver las palabras, su colocación
y su significado dentro de un contexto […]
cuando el niño dibuja no es que sólo realice una
manipulación de carácter gráfico, sino que hace
114
muchas cosas más, porque
contemporáneamente debe tener ideas,
recortarlas y seleccionarlas, eliminar todas las
palabras que sobran, las superfluas o
innecesarias (Malaguzzi, 2001, en SED, 2019,
p. 51)
que la maestra o el maestro le brinde
al niño y a la niña espacios y
experiencias de exploración con
diversas texturas, olores, sabores y
ruidos con los que puedan
experimentar distintas sensaciones,
potenciando la construcción de su
identidad y la posibilidad de que
manifiesten sus preferencias (SED,
2019, p. 36)
el lenguaje corporal y la sensibilidad estética
son formas simbólicas que posibilitan la
expresión de estados personales, ideas y
sentimientos propios. En ellos, la comunicación
se vale de los gestos, las miradas, la voz, los
movimientos corporales, el dibujo, la pintura, el
espacio, la escultura, la fotografía e incluso el
video (SED, 2019, p. 52)
adultos dispuestos a escuchar y a
permitir su participación en el hogar
y en los diversos entornos sociales y
educativos donde transcurre la vida
infantil. (SED, 2019, p. 38)
El uso de los gestos revela una intención
comunicativa triádica, que implica momentos de
atención conjunta con el adulto y que, poco a
poco, se van refinando para expresar deseos,
necesidades, pensamientos y emociones. (SED,
2019, p. 53)
el destacado papel que cumplen las
maestras, los maestros y todos
quienes participan de la educación
inicial y acompañan eldesarrollode
las niñas y los niños, ya que, desde
su actitud validan su lugar en el
mundo como actores sociales,
legitiman sus formas de expresión,
les dan seguridad para estar en un
espacio que resulta novedoso en
relación con su hogar, afianzan su
identidad como parte de un grupo
social y favorecen el desarrollo de
su oralidad, no sólo invitándolos a
participar en los diversos diálogos
que se propicien, sino sentando las
bases para el lenguaje escrito. (SED,
2019, p. 54)
Ministerio
de
Educación
Nacional /
Política
de Cero a
siempre
Arte
Documentar los procesos de
transformación de los espacios
usando medios au- diovisuales
como fotografía o video, de
manera que luego puedan ser
apreciados por el grupo. Estas
retroalimentaciones fortalecen las
posibilidades de apropia- ción, ya
que si el corredor pudo ser
transformado en selva tropical,
túnel subma- rino o desierto
(MEN, 2014a, p. 49)
La disposición del espacio es
fundamental: un espacio en el cual los
disfraces, juguetes y telas están al
alcance de las niñas y los niños los invita
a explorar, a representar (MEN, 2014a,
p. 21).
Atelier: En relación con las técnicas, la
propuesta es posibilitar un ambiente de
experimen- tación en el cual el encuentro con
los distintos materiales invite al descubrimiento
de diversas maneras de expresión que poco a
poco permitirán reconocer las diferentes
técnicas propias de este lenguaje.(MEN, 2014a,
p. 44)
115
Parte de la labor de las maestras, los
maestros y los agentes educativos que
acompaña los procesos de expresión
visual y plástica en educación inicial
consiste en gestionar espacios y
promover experiencias que contribuyan a
que niñas y niños se consoliden en su
forma particular de mirar, de percibir e
interactuar con los demás de manera res-
petuosa, den vida a creaciones,
visibilicen ideas, expresen sentimientos,
fortalezcan la capacidad de simbolizar y
desarrollen y liberen la imaginación
(MEN, 2014a, p. 39)
En un laboratorio suceden todo tipo de
aprendizajes, se experimenta, se comprueba y se
comparten experiencias (MEN, 2014a, p. 47)
Aprovechar espacios, como las aulas
multifuncionales, que pueden ser
empleadas para realizar exhibiciones y
proyecciones audiovisuales. Otra
alternativa para gestionar espacios, en
caso de que las condiciones sean
reducidas, puede ser la de trabajar en
lugares alternos como el patio, la
biblioteca, los pasillos (MEN, 2014a, p.
49)
Un laboratorio puede desarrollarse a lo largo de
diferentes sesiones o encuentros que mantienen
como eje central una pregunta formulada. Por
ejemplo, en una conversación de un grupo de
niñas y niños, surge la idea de realizar un
laboratorio de color. (MEN, 2014a, p. 47)
Juego
Un juego que merece tener un lugar,
un tiempo, unas condiciones para su
despliegue y unos adultos sensibles,
con una actitud de acompañamiento,
de empatía y de escucha, en
cualquiera de los entornos en los
que las niñas y los niños habitan y
reciben atención (MEN, 2014b, p.
21)
los maestros y los agentes educativos que
construyen ambientes que provocan y son
detonantes del juego en la primera
infancia. (MEN, 2014b, p.15) En el juego, las niñas y los niños comunican con
su cuerpo unas maneras particulares de ser, de
existir, de actuar, de entender el mundo y de
estar en él (MEN, 2014b, p. 22)
El adulto debe ser sensible a la
diversidad de manifestaciones
lúdicas que se pueden dar en los
momentos y lugares más
insospechados (MEN, 2014b, p. 21)
Se propone, según los momentos de
desarrollo, la disposición de ambientes,
materiales y experiencias (MEN, 2014b,
p. 27)
hay que pensar en la potencialidad lúdica
del ambiente, tanto del entorno educativo
como de otros entornos en los que se
desenvuelven las niñas y los niños, un
espacio seguro, accesible y estimulante
que invite, por ejemplo, a balancear- se,
a esconderse y aparecer, a saltar de
cuadro en cuadro (MEN, 2014b, p. 27)
retomando las tendencias del arte
contemporáneo, Abad (2011) pro- pone
la creación de escenografías de juego a
la manera de instalaciones con carácter
in- teractivo y transformador, en las que
las niñas y los niños se sumerjan y
desarrollen toda una narrativa lúdica a
116
partir de diferentes configuraciones,
dispuestas con materiales no
estructurados como cajas, telas, envases,
pliegos de papel, caracoles o conchas.
(MEN, 2014b, p. 28)
se reconoce en la educación inicial la
estrategia pedagógica de los rincones
como una posibilidad para favorecer el
trabajo individual o en pequeños grupos
simultáneamente, de acuerdo con los
inte- reses de las niñas y los niños.
(MEN, 2014b, p. 29)
El ambiente, en este caso, debe favorecer
la posibilidad de simbolizar, empleando
materiales no estructurados y
escenografías que inviten a múltiples
interpretaciones. Los espacios amplios
también permiten el despliegue de sus
impulsos motrices. (MEN, 2014b, p. 41)
Literatura
el desafío principal que se afronta
durante la primera infancia es tomar un
lugar en el mundo de la cultura, es
decir, reconocerse como constructor y
portador de significado (MEN, 2014c,
p. 13)
Este es un tiempo en el que los
adultos son imprescindibles para
seguirles leyendo de viva voz, para
escucharlos y conversar, en el
lenguaje cifrado de los cuentos, y
para proponerles experiencias que
incentiven su imaginación (MEN,
2014c, p. 39)
las niñas y los niños se expresan con múltiples
lenguajes. (MEN, 2014c, p. 14)
Exploración
del medio
Las niñas y los niños nacen con la
capacidad de darle sentido al mundo,
por lo cual se requiere que en todos los
entornos en los que transcurre su vida,
se impulse y se avive su curiosidad
(MEN, 2014d, p. 14)
[un papel del maestro es ser]
constructor de ambientes
enriquecidos en el entorno educativo
mediante la selección y preparación
de los materiales, y la creación y
disposición de condiciones
enriquecidas (MEN, 2014d, p. 23)
es necesario que los adultos que
acompañan su proceso de desarrollo
promuevan ambientes y experiencias
para que ese interés genuino de indagar,
experi- mentar, conocer y entender su
entorno se potencialice (MEN, 2014d, p.
14)
[El maestro también tiene] su papel
de observador atento para conocer
profundamente a cada niña y cada
niño, en relación con sus ritmos,
avances y aspectos por fortalecer.
(MEN, 2014d, p. 23)
Su papel de observador e
investigador de las maneras como
realizan sus exploraciones las niñas
y los niños, será lo que le posibilite,
de un lado, construir conocimiento
sobre su proceso de desarrollo, así
como orientar sus planeaciones en la
búsqueda del poten- ciamiento de
sus procesos de desarrollo. (MEN,
2014d, p. 26)