enfoques de la gestión escolar

Educacin y EducadoresISSN: [email protected] de La SabanaColombia

Prez-Ruiz, AbelEnfoques de la gestin escolar: una aproximacin desde el contexto latinoamericano

Educacin y Educadores, vol. 17, nm. 2, mayo-agosto, 2014, pp. 357-369Universidad de La SabanaCundinamarca, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83432362009

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Recepcin: 2013-10-22 / Envo a pares: 2014-06-19 / Aceptacin por pares: 2014-07-25 / Aprobacin: 2014-08-17DOI: 10.5294/edu.2014.17.2.9Para citar este artculo / To reference this article / Para citar este artigoPrez-Ruiz, A. (2014). Enfoques de la gestin escolar: una aproximacin desde el contexto latinoamericano. Educ. Educ. 17 (2), 357-369. Doi. 10.5294/edu.2014.17.2.9

Abel Prez-RuizUniversidad Pedaggica Nacional, [email protected]

Enfoques de la gestin escolar: una aproximacin desde el contexto latinoamericano

ResumenEl presente artculo hace un balance de los diferentes tratamientos y enfoques que se han desarrollado alrededor de la gestin escolar en los ltimos aos. El inters reside en identifi car las distintas vertientes de anlisis acerca de la nueva gestin pblica aplicada a la educacin como parte de los procesos de reforma educativa implemen-tados recientemente en algunos pases de Amrica Latina. Sobre esa base, la idea de reorganizar a las escuelas se inserta dentro de un contexto de cambio que promueve la descentralizacin junto con mecanismos ms fl exibles para el funcionamiento de lo educativo. La presencia de estos principios ha dado lugar a resultados diversos y contrastantes que dan cuenta de realidades escolares heterogneas, aun cuando las polticas pblicas pretendan uniformarlas a partir de determinadas prescripciones normativas. Esta circunstancia hace que la gestin escolar sea todava un tema in-acabado y necesario de ahondar a fi n de enriquecer su estudio correspondiente.

Palabras claveGestin educacional, educacin, tendencia educacional. (Fuente: Tesauro de la Unesco).

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ISSN 01231294 | Educ.Educ. Vol. 17. No. 2 | Mayo-Agosto de 2014 | pp. 357-369.Universidad de La Sabana | Facultad de Educacin

Approaches to School Management: An Approximation from the Latin American Perspective

AbstractThe article takes stock of the various tactics and approaches to school management developed in recent years. The objective is to identify the different approaches to an-alyzing the new form of public administration being applied to education, as part of the educational reform processes implemented recently in several Latin American countries. On that basis, the idea of reorganizing schools is embedded in a context of change that promotes decentralization, along with more flexible mechanisms for the way education operates. The existence of these principles has led to diverse and contrasting results that account for heterogeneous school realities, despite the exis-tence of public policies that seek to align them according to certain regulatory stan-dards or requirements. This means school management is still an unfinished topic and one requiring more in-depth consideration to enrich its study.

Key wordsEducational management, educational trends, education. (Source: Unesco Thesaurus).

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Enfoques de la gestin escolar: una aproximacin desde el contexto latinoamericanoAbel Prez-Ruiz

Enfoques da gesto escolar: uma aproximao a partir do contexto latino-americano

ResumoO presente artigo faz um balano dos diferentes tratamentos e enfoques que tm sido desenvolvidos ao redor da gesto escolar nos ltimos anos. O interesse reside em identificar as diferentes vertentes de anlise sobre a nova gesto pblica aplicada educao como parte dos processos de reforma educativa implantados recente-mente em alguns pases da Amrica Latina. Sobre essa base, a ideia de reorganizar as escolas insere-se num contexto de mudana que promove a descentralizao jun-to com mecanismos mais flexveis para o funcionamento do educativo. A presena desses princpios vem dando lugar a resultados diversos e contrastantes que do con-ta de realidades escolares heterogneas, mesmo que as polticas pblicas pretendam uniform-las a partir de determinadas prescries normativas. Essa circunstncia faz com que a gesto escolar seja ainda um tema inacabado e necessrio aprofundar a fim de enriquecer seu estudo correspondente.

Palavras-chaveGesto escolar, tendncia educacional, educao. (Fonte: Tesauro da Unesco).

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IntroduccinLa gestin en los centros escolares, en tanto

componente de una reordenacin institucional, ha tenido como referencia un conjunto de cambios im-portantes en distintos rdenes de la vida social a lo largo de estos ltimos aos. Sin tratar de simplificar la complejidad y variedad de estas transformacio-nes en los diferentes pases de Amrica Latina, po-demos situar cinco factores a nivel macro que han afectado el sentido de la educacin en nuestros das. El primer factor lo representa desde las dcadas de los ochenta y noventa la revisin de los funda-mentos poltico-administrativos del Estado bene-factor, lo cual ha dado pie a la promocin de diversas reformas estructurales centradas en el uso racional de los recursos y en la descentralizacin del aparato estatal. El segundo lo constituye el desplazamiento de una economa centrada en el desarrollo del mer-cado interno a una orientada a la apertura comer-cial, circunstancia que ha propiciado la incursin a un esquema de competitividad productiva a escala global. El tercero se encuentra en la desregulacin de los mercados de trabajo, cuyo impacto se expresa en nuevas formas de contratacin, aprovechamien-to, capacitacin y movilidad de la mano de obra en diferentes esferas productivas. El cuarto factor est vinculado con los procesos de reestructuracin pro-ductiva y los cambios en la organizacin del trabajo que suponen adecuaciones en las condiciones so-ciotcnicas de las empresas. Finalmente, el quinto se relaciona con el avance de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), cuyos usos se ex-tienden a diversos campos de la actividad humana.

En este marco, la incorporacin del trmino gestin en la jerga educativa ha venido progresi-vamente a sustituir la nocin de administracin escolar1. Dicho cambio no solo opera en el terreno

1 Esto ltimo no sugiere que dentro del mbito de la educa-cin se haya descubierto de repente el trmino gestin, como si fuese un concepto de nuevo cuo, siendo que ha es-tado presente desde hace mucho tiempo en la ciencia pol-tica y en las teoras de la organizacin, particularmente. Su singular uso en esta esfera responde a una resignificacin

de lo semntico, en la prctica supone introducir una reestructuracin del funcionamiento de los centros basada en una racionalidad organizacional emergente fincada en propsitos de poltica educa-tiva de validez global (Del Castillo y Azuma, 2009; Namo de Mello y Da Silva, 2004). Sobre esta lgica, la gestin escolar se asocia fuertemente con la idea de cambio educativo por cuanto implica la instru-mentacin de un marco de accin alejado del para-digma burocrtico caracterizado por la verticalidad de las decisiones, la estricta divisin del trabajo, la estandarizacin de los roles, la marcada separacin entre lo administrativo y lo pedaggico, as como el descuido del aprendizaje como eje articulador de la educacin. Bajo esta redefinicin han incursionado diversos tratamientos y lneas de inters que buscan situar el problema de la gestin dentro de un marco de posibilidades para cubrir las expectativas educa-tivas de nuestro tiempo. De ah la necesidad de ha-cer un balance encaminado a la revisin de algunos elementos relevantes que estructuran, de manera general, el estado que guarda el anlisis sobre este importante tpico en los pases de Amrica Latina2.

La gestin escolar como lgica de accin emergente

Dentro de un primer bloque de autores, el es-tudio de la gestin se centra en perfilar una serie de dispositivos organizacionales para la mejora de los establecimientos escolares. La principal preo-cupacin est enfocada en destacar los lmites del modelo burocrtico y su contraste con situaciones

de las formas de organizacin escolar en el marco de las reformas educativas implementadas desde la dcada de los ochenta. Ello como parte de la necesidad de instaurar mecanismos de autogestin en lnea directa con la descen-tralizacin del servicio pblico, y que definiera el sentido de la reforma del Estado en los pases latinoamericanos en los primeros aos del neoliberalismo.

2 El presente ejercicio no supone una revisin exhaustiva, amplia y definitiva sobre el tema dentro del panorama la-tinoamericano; ms bien persigue modestamente delinear algunos puntos que definen, en lo general, las vertientes de anlisis seguidas por distintos autores preocupados por la gestin en la esfera educativa.

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deseables en lnea directa con la descentralizacin y la autonoma escolar. En esta perspectiva, se pre-senta un esfuerzo por ubicar la gestin ms all del tamiz administrativo con el que frecuentemente se le asocia, e insertarla como una accin global enca-minada a garantizar los propsitos educativos en el interior de las escuelas. As, por ejemplo, Pilar Pozner advierte que la gestin debe ser el instrumento para recuperar el sentido y la significacin de las prcti-cas pedaggicas a travs de una participacin ms activa de los distintos agentes implicados. Esto su-pone incluir procesos de autogestin a travs de los proyectos escolares; un mecanismo por medio del cual se convoca a la comunidad educativa para ase-gurar la mejora de los aprendizajes en funcin de las condiciones y necesidades de los centros. Desde este ngulo, la escuela se erige como la unidad educati-va fundamental, en tanto la gestin se define como el conjunto de acciones relacionadas entre s em-prendidas por el equipo directivo [...] para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en-con la comunidad educativa (Poz-ner, 2003, p. 35).

En el mismo sentido se pronuncia Elizondo (2005), para quien la gestin escolar implica la au-to-organizacin de la escuela como una forma de favorecer una autonoma y una identidad que le permita decidir sus quehaceres y llevar a cabo los ajustes pertinentes para enfrentar distintas realida-des. De este modo, los centros deben pensarse como organizaciones flexibles; es decir, permeables a los cambios del entorno, funcionalmente adaptables al carcter contingente de la educacin y capaces de brindar resolucin a cualquier problema educati-vo en dondequiera que este se presente. Para Ins Aguerrondo (1996, 2008) esta misma posibilidad exige, por un lado, dotar a los establecimientos es-colares de la autonoma suficiente para reconocer y corregir diversos procesos en su interior; y por el otro, lograr constituir equipos de trabajo docente en los que sea posible compartir saberes complemen-tarios. Esta condicin conducira a la conformacin

de una organizacin inteligente; esto es, un esce-nario escolar abierto al aprendizaje, con capacidad de transformacin permanente y con un compromi-so constante por la mejora educativa entre sus dife-rentes miembros. Para conseguir tales fines, la auto-ra propone una serie de acciones: i) disminucin de las jerarquas a travs de la constitucin de equipos autnomos; ii) creacin de espacios de intercambio y reflexin continua; iii) incremento del tiempo efec-tivo del cuerpo docente en las aulas; iv) reconfigura-cin de la escuela para atender de manera ptima las necesidades de los alumnos; y v) realizacin de mayores innovaciones para adecuarse a las deman-das cambiantes del ambiente (1996, p. 13).

Dentro de esta misma vertiente hay otro gru-po de autores (Cervantes, 1998; Graffe, 2002; Schme-lkes, 1994, 2002; Uribe, 2007) cuyo inters descansa en establecer las posibles correspondencias entre la gestin escolar, la calidad educativa y la accin directiva. El elemento comn es considerar que la preocupacin sustantiva de los establecimientos escolares debe estar enfocada a mejorar los apren-dizajes de los alumnos, para lo cual se requiere un responsable (por lo general el directivo) que asuma el quehacer central de la escuela y edifique un lide-razgo a fin de generar voluntades orientadas a maxi-mizar el potencial de los estudiantes en el mbito de su formacin. Este esfuerzo por parte del cuerpo di-rectivo tiene que articularse, tanto con el trabajo co-legiado de los docentes como con la intervencin de la comunidad educativa en su conjunto. La clave de la mejora, por tanto, no recae en un solo aspecto dentro del entramado educativo, sino en la interrelacin de distintos procesos emprendidos por los participantes bajo una slida conduccin directiva.

Como puede apreciarse, la lnea de estos traba-jos est marcada por un fuerte matiz prescriptivo e ilustrativo en torno al funcionamiento de las escue-las como parte de los procesos de descentralizacin. La base de la argumentacin es presentar un esque-ma de gestin escolar en correspondencia directa con las orientaciones de la nueva gerencia (new ma-

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nagement) pensadas para el mbito educativo. As, el anlisis de la gestin se desenvuelve, en esencia, en el terreno de lo idneo o de las propuestas ad hoc con los procesos de reforma educativa iniciados desde la dcada de los ochenta. No obstante, la principal limi-tante de esta perspectiva reside en ubicar la mejora de las escuelas como una constante organizacional asociada a la superacin indubitable del ordenamien-to burocrtico, sin discutir en profundidad los diversos grados de racionalidad y burocratizacin construidos histricamente en mltiples contextos escolares.

La gestin escolar en el marco de la descentralizacin

En un segundo eje de aproximacin, el inters est centrado en discutir los alcances y los conteni-dos prcticos de los procesos de descentralizacin en el contexto de las reformas educativas. En esta ver-tiente ya no se trata de justificar la implementacin de un nuevo modelo de gestin per se, sino poner de relieve las convergencias y los contrastes derivados de la puesta en marcha de mecanismos de autoges-tin sobre la base de evidencias empricas. Para fines de ordenacin, este conjunto de trabajos se divide en dos momentos o periodos concretos: el primero des-taca algunas experiencias de autonoma escolar du-rante la dcada de los noventa, mientras el segundo resalta las implicaciones de la gestin en los proce-sos de evaluacin educativa del ao 2000 a la fecha.

En un primer momento, los estudios empri-cos analizan los efectos de la descentralizacin en realidades educativas variadas y complejas. En el contexto brasileo, Krawczyk (1999) advierte que las propuestas encaminadas a la autonoma escolar no siguen un patrn nico o absoluto; ms bien parten de prioridades mltiples y contrapuestas. Esto es as debido a la diversidad de preferencias polticas de los municipios que actan como mediadores entre la poltica educativa y su concrecin efectiva en las escuelas. En consecuencia, existen modelos varia-dos de gestin no solo por la heterogeneidad de los

contextos regionales dentro del Brasil, sino adems por los diversos grados de articulacin poltica en-tre los gobiernos municipales y los establecimientos educativos. De ah que las concepciones sobre la me-jora escolar entre estos dos dominios suelan partir de puntos diferentes, lo cual suscita la aplicacin parcial de aspectos clave como la administracin adecuada de recursos, la organizacin de tareas en funcin de los proyectos escolares o la seleccin de procedimientos adecuados para lograr los resulta-dos esperados.

En ese mismo contexto, Marlia Fonseca (2003) encuentra que si bien la descentralizacin ha logra-do una planeacin ms organizada y participativa en el interior de los centros, la metodologa de traba-jo extiende los mecanismos de regulacin, control y validacin de las tareas. Con ello se contribuye a una mayor burocratizacin del ejercicio escolar, si-tuacin que para muchos docentes solo representa una continuidad de prcticas ya vividas. Contrario a la urgencia de adoptar esquemas de participacin flexibles condensados en el Plan de Desempeo Escolar (PDE), instrumento financiado por el Banco Mundial e introducido en escuelas de educacin bsica, la autora descubre que en realidad se impri-me una organizacin del trabajo muy prxima a la racionalidad taylorista3; es decir, fragmentacin de las acciones escolares, divisin pormenorizada del trabajo y una separacin notable entre quienes de-ciden y quienes ejecutan. A partir de esto, Fonseca apunta la presencia de una simulacin moderni-zante en las escuelas estudiadas que no rompe con

3 Frederick Taylor (1856-1915) inaugur una vertiente admi-nistrativa fundada en un prototipo de racionalidad meca-nicista como forma de garantizar la eficiencia productiva. Esto supuso la incorporacin de mecanismos organizacio-nales basados en la separacin estricta entre planeacin y ejecucin, la verticalidad de las decisiones as como la fragmentacin y estandarizacin de las tareas, entre otros rasgos definitorios de lo que l mismo denomin adminis-tracin cientfica. Este modelo de racionalizacin, pensado originalmente para la organizacin industrial y el cual tuvo un impacto importante en buena parte del siglo XX, se tras-lad a otras esferas, incluidas desde luego las escuelas, bajo la promesa de ser la nica va por la cual se alcanzara la modernizacin institucional de las sociedades capitalistas.

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las verdaderas causas del fracaso escolar, ni tampo-co aborda con plenitud las cuestiones pedaggicas.

En la forma como los procesos de reforma son adoptados y recibidos intervienen no solo factores de carcter contextual o institucional, sino tambin significados diversos alrededor de un principio o una norma de accin. En tal perspectiva, el estudio cualitativo llevado a cabo por Fuller y Rivarola (1998) en doce escuelas de nivel bsico en Nicaragua re-vela la variedad de interpretaciones que tiene para los actores educativos la idea de autonoma escolar. Para estos autores, la iniciativa de reforma estableci-da desde 1993 en el pas centroamericano apela por un nuevo vocabulario sobre cmo motivar la accin escolar; solo que en su decodificacin cada agente asume el trabajo con una visin parcialmente in-formada. Desde ese ngulo, directores y maestros comparten, en general, los contenidos discursivos impresos en la poltica educativa relativos a la au-tonoma escolar; sin embargo, los nfasis en cuanto a sus implicaciones prcticas presentan variaciones importantes ya que mientras algunos remarcan la necesidad de independencia con respecto al Mi-nisterio de Educacin, sobre todo en lo referente al financiamiento, otros acentan el aspecto profesio-nalizante as como la implicacin de los padres de familia en los procesos de enseanza-aprendizaje. Estos contrastes no solo responden a las preferen-cias de cada actor educativo, sino a la variabilidad de las condiciones en que actan las escuelas.

En un segundo momento, la atencin se centra en destacar las implicancias de la gestin escolar en los resultados de las pruebas estandarizadas. Ante las exigencias institucionales por alcanzar niveles de calidad comparables en el terreno del aprendi-zaje, se vuelve ineludible la referencia a los factores organizacionales como elementos que marcan di-ferencias importantes entre los diversos estableci-mientos. Para Pablo Lpez (2010), esta circunstancia supone indagar la relacin proceso-producto en las escuelas para descubrir sus alcances efectivos en el

marco de las evaluaciones tanto nacionales como internacionales. De esta forma, el autor considera que para el caso chileno las pruebas estandarizadas han arrojado resultados poco satisfactorios en razn de tres factores clave: 1) ausencia de un liderazgo efec-tivo entre quienes dirigen; 2) desconocimiento de las herramientas modernas de gestin; y 3) existencia de una cultura organizacional arraigada y opuesta a los cambios. De ah la necesidad de promover institucio-nalmente un modelo orientado a la articulacin en-tre el liderazgo, la planificacin, los recursos y los re-sultados. Del mismo modo, Murillo y Romn (2009) en un estudio comparativo entre 17 pases de Am-rica Latina y el Caribe para evaluar los desempeos educativos en alumnos de primaria, encuentran que la variable organizacional posee un peso signi-ficativo en los niveles de aprovechamiento. As, las escuelas en donde los directores cuentan con mayor experiencia en los cargos junto con una formacin inicial o permanente relacionada con la gestin, o en donde los profesores trabajan colaborativamen-te y tienen mayores expectativas hacia sus alumnos, son las que presentan los mejores resultados.

De esta revisin se destaca el hecho de en-tender que entre las propuestas educativas y las prcticas escolares median elementos contextua-les y subjetivos, los cuales influyen en los modos de actuacin concretos dentro de los centros. En este caso, los mecanismos de autogestin son recibidos e interpretados de diversas formas, por lo que sus po-sibilidades reales en cuanto a favorecer procesos de mejora no siguen una ruta de un solo sentido; ms bien se entretejen dentro de lgicas institucionales que permiten aperturas o restricciones (parciales o totales) alrededor del cambio educativo. Del mismo modo, las realidades escolares no se pueden conce-bir como simples escenarios de ajuste automtico a las exigencias coyunturales, debido a que en su in-terior confluyen prcticas y experiencias con fuertes arraigos que afectan el carcter de su organizacin a lo largo del tiempo. Esta circunstancia debe en-tonces motivar la necesidad de analizar el funciona-

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miento de las escuelas en trminos de proceso, y no nicamente a partir de si las prcticas corresponden o no a una disposicin oficial en especfico.

La gestin desde su dimensin micropoltica

En un tercer ngulo de aproximacin, la gestin se analiza a partir de su carcter relacional as como de la divergencia de razonamientos que dan pie a la configuracin de oposiciones, negociaciones o con-flictos alrededor de una intencionalidad educativa. Siguiendo una vertiente de reflexin centrada en el asunto del poder para explicar el comportamiento organizacional, la cual se puede ubicar con Crozier y Friedberg (1990) y especficamente con Ball (1989, 2001) para la esfera escolar, este cuerpo de trabajos se aboca a identificar la condicin micropoltica pre-sente en los centros. Desde este referente, autores como Alfredo Furln et al. (2004) establecen que al-rededor de la gestin irrumpen variados procesos de decisin entre los agentes del plantel as como mar-cadas asimetras en los discursos de sus protagonis-tas. Sobre esa base, el poder de decisin adquiere un carcter multiforme al tiempo de descansar en distin-tos puntos de anclaje dentro de la institucin; de ello deriva el imperativo de atender el problema del poder y la autoridad para dar cuenta de cmo se estructu-ran los sistemas escolares en funcin de la puesta en marcha de los programas pedaggicos.

Por otra parte, Graciela Batalln (2003) advier-te que la dinmica escolar se encuentra atravesada por distintas manifestaciones de poder derivadas de los mandatos de las polticas educativas y su ar-ticulacin con el ejercicio docente. Para la autora, la problemtica del poder se envuelve en la sedimen-tacin de las tradiciones doctrinarias, las caracters-ticas estructurales de la actividad escolar, los proce-sos polticos que conforman el tipo de Estado y las diferentes estrategias que se ponen en juego por los participantes frente a las polticas contingentes. Al amparo de esta compleja trama, los docentes, en

particular, encuentran serias contradicciones en las exigencias de cambio en razn de promoverse estas ltimas en espacios muy burocrticos y centraliza-dos. Esto hace que en vez de ser reconocidos como responsables de una tarea intelectual se conviertan en la prctica en simples ejecutores de un saber pro-ducido por otros. En la misma lnea de inters, Jim-nez y Perales (2007), a partir de un estudio de caso en Coahuila (Mxico), identifican la gestin como una expresin de verticalidad en las decisiones acompaada de una fragmentacin de las respon-sabilidades y el confinamiento del poder. El sentido de la participacin viene marcado as por una defi-nicin de la territorialidad; es decir, por una demar-cacin de los mbitos de poder de cada uno de los miembros de la organizacin, lo cual conduce a la configuracin de ncleos de identidad ya sea para responder a la tradicin, o bien para adecuarse a la emergencia normativa desde particulares estrate-gias de accin. De este modo, la gestin se caracte-riza por una distribucin de privilegios o una repar-ticin de culpas hecha por la direccin como forma de mantener el control entre los integrantes. Al concentrar la esfera directiva las decisiones impor-tantes se genera una personalizacin del poder a travs de una visin patrimonialista y caciquil, con ello se coloniza la razn de ser de la escuela como parte de una herencia cultural.

Desde una reflexin centrada en analizar los alcances del empoderamiento como elemento estra-tgico de la nueva gestin, Gonzlez (2001) plantea que los planes, programas y proyectos de cambio organizacional utilizados en el sistema educativo costarricense abundan en contradicciones internas, lo cual ms que estimular la motivacin y el compro-miso docente lo frena sensiblemente. En trminos declarativos a los directivos les parece pertinente de-legar el poder entre el personal; sin embargo, el mo-delo en el que ms confan es el del mando y el con-trol directo. La repercusin de esto para el personal docente es entender su quehacer como parte de un compromiso externo, esto es, asumir su labor en fun-

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cin de un deber contractual establecido a priori que les deja poco margen de control sobre sus funciones.

En el mismo orden, Justa Ezpeleta (2004a) considera que las propuestas de innovacin no son respuestas incontrovertibles a los rezagos presentes en materia educativa; antes bien, pueden ser moti-vo de rechazo por quienes tienen la responsabilidad de implementarlas. En tal virtud, las innovaciones no son inseparables de los contextos y los procesos institucionales, por lo que adquieren un sentido poltico y no solamente tcnico-instrumental. Para esta autora, el discurso de la innovacin descansa en la presuncin de revertir el confinamiento de la enseanza al mbito exclusivo del aula para si-tuarla como prioridad en la conduccin y finalidad de cada plantel. Pero para ello no basta adherirse a los contenidos de un plan, es necesario vincular esta necesidad de cambio con el diseo histrico de la institucin, las definiciones de poder escolar y los compromisos corporativos entre la autoridad edu-cativa y el sindicato magisterial.

La relevancia de estos aportes reside en situar las relaciones de poder como un aspecto funda-mental para comprender el carcter de la accin social en el interior de los centros de enseanza. La recuperacin de la dimensin micropoltica nos ofrece la posibilidad de analizar cmo alrededor de un principio educativo se generan posicionamien-tos latentes o manifiestos entre los integrantes de la organizacin, a partir de lo cual se determina el alcance efectivo de las implementaciones nor-mativas. Esta consideracin permite adems reco-nocer el papel que desempean los razonamientos diversos, las alianzas, los intereses puestos en juego, las ideologas acerca de lo pedaggico as como las relaciones de fuerza presentes entre los participan-tes para definir y sostener una prctica educativa. La gestin, en consecuencia, no puede analizarse como una accin transparente, funcionalmente adaptable a las circunstancias y libre de revisiones o controversias; antes bien, como un componente en el que se expresan situaciones sociales en donde las

motivaciones de los sujetos suelen ser ambiguas, inciertas y contradictorias.

Los marcos conceptuales de la gestin escolar

Una ltima vertiente de estudio la podemos situar en aquellos tratamientos preocupados por establecer demarcaciones analticas y conceptuales alrededor de la gestin en las escuelas. A la par de las redefiniciones de las polticas educativas desde la dcada de 1980 en Amrica Latina, se han desa-rrollado reflexiones orientadas a otorgarle a la ges-tin escolar un canon disciplinar propio a partir de la recuperacin de elementos asociados a las teoras de la organizacin, as como de contenidos relacio-nados directamente con el rea educativa. Con sus respectivos matices, estas perspectivas se concen-tran, en lo fundamental, en torno al problema de la definicin del objeto de la gestin en los procesos educativos y sus implicaciones metodolgicas.

En este esfuerzo de demarcacin existen pos-turas que proponen la necesidad de conceptualizar la gestin escolar ms all de una visin meramente gerencial o circunscrita al horizonte organizacional, sin establecer claramente sus lgicas de articulacin con las polticas pblicas as como con los disposi-tivos institucionales que le dan sentido al sistema educativo. A ese nivel, autores como Juan Cassasus (2000) y Luca Rivera (2010) enfatizan la presencia de mltiples procesos en torno a la gestin que abarcan una gran diversidad de actores, recursos y activida-des en diferentes rdenes. Este acercamiento supone concebir la gestin inserta en un entramado a travs del cual convergen elementos de carcter institucio-nal, organizacional, poltico y pragmtico que inciden en la definicin de las prcticas educativas en el in-terior de los centros. Para Cassasus, esta condicin exige explicar la naturaleza de la gestin, por un lado, como parte de una narrativa condensada en las pol-ticas educativas, cuyo dominio prescriptivo presiona desde arriba para hacer ajustes en la prctica con-

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creta; y, por otro, como un principio de organizacin del trabajo vinculado con el mbito de la educacin, tanto en lo disciplinar como en lo poltico. Por su parte, Rivera considera oportuno atraer metodolgi-camente la dimensin institucional-organizacional como una herramienta conceptual para analizar la relacin dialctica entre las prcticas, la institu-cionalizacin de los conocimientos y los procesos organizacionales de las escuelas sobre los cuales se materializan las concepciones, valores, saberes y representaciones del mundo social.

Dentro de esta misma vertiente, existe otra posicin orientada a repensar la gestin escolar desde su propia especificidad; esto es, a partir de los elementos constitutivos que la hacen distinta a la localizada en otras organizaciones, especialmente las empresariales. A ese respecto, Susana Germn (2003) advierte en las escuelas escenarios que pre-sentan un alto grado de diversificacin expresado en diferentes modalidades de enseanza y bajo la intervencin de ciertos actores quienes, en principio, resultan ajenos a la organizacin, como los padres de familia o los vecinos, lo cual habilita la posibili-dad de desarrollar procesos en otros mbitos como el barrio, las plazas pblicas, las unidades familiares, los centros de recreacin, etc. Bajo este fundamento, la autora centra el anlisis de la gestin desde la in-teraccin comunicativa y ubica su especificidad en el predominio de las relaciones interactivas e inter-subjetivas; en la fuerte incidencia de los componen-tes emocionales, valorativos e ideolgicos vinculados con la finalidad pedaggica; y en la presencia de fun-ciones que, en determinadas condiciones, desbordan el cumplimiento educativo, tales como acciones asis-tenciales, sociocomunitarias o econmico-producti-vas, entre otros aspectos.

Del mismo modo, Ezpeleta (2004b) conviene en la necesidad de aproximarse a la escuela a partir de su cotidianidad imbricada en particulares pro-cesos de accin social. Sobre este principio terico trata de situar la gestin como una prctica coti-diana en la cual se estructuran modos de existen-

cia escolar no condicionados necesariamente por lo normativo, sino a travs de la coexistencia de tres ordenamientos: 1) el tcnico-pedaggico, 2) el ad-ministrativo y 3) el laboral. La interrelacin de estos componentes configura una modalidad institu-cional; una categora que describe la confluencia y combinacin de caractersticas significativas de-terminadas por la administracin y la organizacin escolares (pp. 112, 113).

De estos aportes se recupera la pertinencia de trazar la gestin desde diferentes niveles de articu-lacin que la afectan y la componen. En trminos terico-metodolgicos, esto ltimo implica estudiar la escuela como parte de un entramado de relacio-nes ms amplio que desborda sus propios lmites, por cuanto su presencia est mediada por elemen-tos de diversa magnitud y complejidad. La apuesta, por tanto, es continuar este sendero abierto con el propsito de aproximarnos a las realidades escola-res desde distintos ngulos como una va para tras-cender las concepciones funcionalistas centradas esencialmente en lo normativo, las cuales dominan en la actualidad los proyectos poltico-pedaggicos. Sin embargo, es necesario tambin incluir la discu-sin de la gestin escolar desde fundamentos ms epistmicos; es decir, a travs de la incorporacin de la accin social y la relacin sujeto-objeto como re-ferentes de anlisis que deriven en una mirada mul-tidisciplinar a fin de ampliar el horizonte de acerca-miento terico-metodolgico.

Un apunte finalPor lo anteriormente expuesto, considera-

mos que alrededor de la gestin en los centros de enseanza bsica hay todava mucho por discutir en razn de constituirse en una veta abierta para proseguir en su reflexin, conceptualizacin y tra-tamiento emprico. A lo largo de estas tres ltimas dcadas, los procesos de reforma educativa en Lati-noamrica han buscado dar un reordenamiento a diferentes componentes que configuran el entrama-

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do escolar. En este punto, la gestin se ha convertido en un asunto de inters particular por cuanto, por una parte, concentra los ideales de funcionamiento organizacional que deben seguir los centros educa-tivos de cara a las exigencias de una sociedad alta-mente cambiante y diversificada; y por otra, refleja en su concrecin efectiva la variedad de intereses, expectativas, motivaciones y posicionamientos que los distintos agentes desarrollan en sus relaciones

mutuas sobre la base de determinados propsitos educativos. La relevancia de su estudio se acrecien-ta a medida que en la escuela se depositan nuevas expectativas de formacin acordes con las transfor-maciones que se estn produciendo globalmente, lo cual marca un escenario de constante redefinicin de los fines educativos con implicaciones directas en las formas de actuacin en el interior de los cen-tros de enseanza.

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enfoques de la gestión escolar

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