“Engordar” saberes

Relatório de Estágio Profissional

Orientadora: Mestre Patrícia Maria da Silva Gomes

Luís Miguel Faria Ribeiro

Porto, 22 de setembro de 2014

Relatório de Estágio Profissional apresentado com

vista à obtenção do 2.º ciclo de Estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino da

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

(Decreto-lei n.º 74/2006 de 24 de março e do

Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro).

II

Ficha de Catalogação

Ribeiro, L. (2014). “Engordar” Saberes: Relatório de Estágio Profissional. Porto:

L. Ribeiro. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre

em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado

à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, SER PROFESSOR, DESPORTO

ESCOLAR, REFLEXÃO.

III

Agradecimentos

Este trabalho representa uma caminhada para um crescimento

intelectual e pessoal para o qual contribuíram várias pessoas. Com toda a

sinceridade e gratidão desejo agradecer:

À Ana Miguel, por todo o carinho, amor e compreensão que todos os

dias me entrega e porque me acompanha em todos os momentos da minha

vida.

Aos meus Pais, em especial à minha Mãe, pelo amor incondicional e por

acreditar em mim, desde o primeiro dia da minha vida.

Aos meus irmãos (João e Eduardo), pelo que representam na minha

vida, por todos os momentos partilhados em conjunto e pelo crescimento

contínuo que ambos temos tido.

Ao meu padrinho pelo incentivo ao meu crescimento pessoal e

intelectual e pelo carinho com que sempre me tratou.

À Fatinha, por todo o carinho, afeto e amizade que me tem tratado,

desde que a vida nos “cruzou”.

Aos meus amigos, Miguel e Margarida, pelo companheirismo, amizade,

alegria, apoio e incentivo demonstrado ao longo de todo o ano.

À professora Andreia Canedo, pela partilha de saberes, orientação e

disponibilidade prestada. À professora Patrícia Gomes, pela orientação e apoio

durante o ano e pelo crescimento que me proporcionou durante a construção

deste relatório.

Aos meus alunos do 11.º C pelo excelente ano que me proporcionaram,

por todos os desafios, por toda a espontaneidade, colaboração e dedicação.

A toda a minha família e amigos, pelo bons momentos de convívio e

união durante toda a minha vida.

V

Índice geral

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 1

2. DIMENSÃO PESSOAL ..................................................................................... 5

2.1. Reflexão autobiográfica.......................................................................... 7

2.2. Estágio Profissional ................................................................................ 9

2.3. Expetativas iniciais e Contexto real ..................................................... 10

2.4. A pluridimensionalidade do ser professor ............................................ 13

2.5. Professor reflexivo: refletir para a ação, na ação e sobre a ação ......... 17

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ...................................... 21

3.1. A Escola e o Meio Envolvente .............................................................. 23

3.2. O grupo de Educação Física ................................................................ 25

3.3. Caraterização da turma ....................................................................... 26

4. ENQUADRAMENTO FUNCIONAL .................................................................. 29

4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ........... 31

4.1.1. Conceção no ensino de Educação Física ............................................ 31

4.1.2. Planeamento ........................................................................................ 33

4.1.2.1. Planear segundo o Modelo de Estrutura de Conhecimento ...... 33

4.1.2.2. Plano Anual .............................................................................. 34

4.1.2.3. Plano de Unidade Didática ....................................................... 37

4.1.2.4. Plano de aula ............................................................................ 39

4.1.3. Realização do Estágio Profissional ...................................................... 40

4.1.3.1. Modelo de Educação Desportiva .............................................. 41

4.1.3.2. Controlo da turma ..................................................................... 43

4.1.3.3. Gestão do tempo, espaço e materiais ....................................... 45

4.1.3.4. Comunicação e feedback ......................................................... 47

4.1.4. Avaliação ............................................................................................. 49

VI

4.1.4.1. Avaliação Diagnóstica............................................................... 51

4.1.4.2. Avaliação Formativa ................................................................. 52

4.1.4.3. Avaliação Sumativa .................................................................. 52

4.2. Área 2 –Participação na Escola e Relação com a Comunidade .......... 54

4.2.1. Desporto Escolar.................................................................................. 55

4.2.2. Direção de Turma ................................................................................ 58

4.2.3. Corta-mato ........................................................................................... 59

4.2.4. Ação de Formação ............................................................................... 60

4.2.5. Torneios ............................................................................................... 61

4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional ................................................ 63

5. ESTUDO INVESTIGAÇÃO-AÇÃO .................................................................. 67

6. CONCLUSÃO ................................................................................................. 83

7. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 88

VII

Índice de Quadros

Quadro 1 – Número de alunos, média de idades média de alturas, média de

pesos, média de IMC e desvio ......................................................................... 79

Quadro 2 – Valores de corte de IMC inicial .................................................... 81

Quadro 3 – Valores de IMC para situar os alunos na ZsApf ........................... 82

Quadro 4 – Resultados obtidos sobre a composição corporal e AF ................ 82

IX

Resumo

O presente relatório de estágio parte da minha perceção, enquanto estudante

estagiário, sobre as dificuldades sentidas e os conhecimentos adquiridos, sobre

a minha atuação dentro e fora do espaço de aula e sobre as capacidades

desenvolvidas, frente aos objetivos e desafios colocados pelo estágio

profissional. Este decorreu numa escola básica e secundária do Porto, com a

colaboração de um núcleo de estágio constituído por três estudantes

estagiários, sob a supervisão da professora cooperante da escola e a

orientação da professora orientadora da faculdade. O presente relatório

encontra-se organizado em seis capítulos: Introdução, que apresenta os

principais temas desenvolvido no documento; Dimensão Pessoal, que

incorpora uma reflexão autobiográfica, as expetativas relativas ao estágio e o

meu entendimento acerca do que é ser Professor; Enquadramento da Prática

Profissional, que integra uma caraterização da escola e do meio envolvente,

do grupo de Educação Física e da Turma; o Enquadramento Funcional, que

subdivide-se em três áreas de desempenho (Área I – “Organização e Gestão

do Ensino e da Aprendizagem”, as Áreas II – “Participação na Escola e

Relações com a Comunidade” e a Área III – “Desenvolvimento Profissional”);

Estudo de Investigação-Ação, que se centra numa pesquisa acerca do papel

do Desporto Escolar no combate à obesidade; e Considerações Finais, que dá

enfâse à importância da experiência de Estágio Profissional na minha formação

para a docência.

Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, SER PROFESSOR,

DESPORTO ESCOLAR, REFLEXÃO.

XI

Abstract

This practicum report, part of my perception as a student teacher, on the

difficulties encountered and knowledge adquired, on my performance inside and

outside the classroom space and the developed capabilities, compared to goals

and challenges of the practicum. This took place in primary and secondary

schools of Porto, with the collaboration of group stage with of three student

teachers, under one cooperating teacher and the one faculty supervisor. The

present report is structured and organized into six chapters: the introduction

presents the main subjects developed in the document; the Personal dimension

reports to an autobiographical reflection on the expectations for the practicum

and my knowledge of what is to be a teacher; the professional practice

framework integrates a characterization of the school and surroundings,

physical education group and characterization of the class; the realization of

professional practice is subdivided into three performance areas: (Area I -

"Organization and Management of Teaching and Learning", Areas II -

"Participation in School and Community Relations" and Area III - "Professional

Development”); Action-Research Project which focuses on research on the role

of School Sport in combating obesity; and Final Considerations which gives

emphasis to the importance of experience practicum in my formation for

teaching.

Keywords: PROFESSIONAL PRATICUM; TO BE A TEACHER, SCHOOL

SPORTS, REFLECTION.

XIII

Abreviaturas

AD – Avaliação Diagnóstica

ApF – Aptidão Física

AS – Avaliação Sumativa

CF – Condição Física

CM – Corta-mato

DE – Desporto Escolar

DT – Diretor de Turma

EE(s) – Estudante(s) estagiário(s)

EEFEBS – Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

ISMAI- Instituto Superior da Maia

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

IMC – Índice de Massa Corporal

MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento

MED – Modelo de Educação Desportiva

PAA- Plano Anual de Atividades

NEE – Necessidades Educativas Especiais

PA – Plano de aula

Pc – Perímetro da cintura

PC – Professor Cooperante

PO – Professor Orientador

UD – Unidade Didática

OMS – Organização Mundial de Saúde

ZSApF - Zona Saudável de Aptidão Física

1.Introdução

3

1. Introdução

O Relatório de Estágio (RE) é um documento de caráter individual, que

resulta do trabalho desenvolvido no Estágio Profissional (EP), sendo também

parte integrante do processo de formação do estudante estagiário (EEs). O EP

é uma unidade curricular (UC), inserida no 2.º ano do 2.º ciclo em Ensino e

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), da Faculdade

de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).

O EP decorreu numa Escola Secundária situada no concelho do Porto.

Esta fase formativa foi vivenciada juntamente com os meus colegas de estágio

e supervisionada por um professor cooperante (PC) (da escola) e uma

professora orientadora (da faculdade).

As minhas funções passaram pela conceção, planeamento, realização e

avaliação do processo de ensino, devidamente justificado, a fim de

proporcionar o desenvolvimento integral dos alunos da turma do 11.ºC e do

grupo de Desporto Escolar (DE) de Futsal.

Pretendo com este documento relatar este meu processo formativo, que

potenciou o desenvolvimento de certas capacidades, como a postura, a

disciplina, a observação e a liderança, diminuindo as dificuldades e lacunas

detetadas ao longo do ano. Neste processo, além das competências

adquiridas, aprendi a rentabilizar os recursos disponíveis, em favor da

organização e gestão do ensino e da aprendizagem, da participação na escola

e das relações com a comunidade, bem como no desenvolvimento profissional.

O presente relatório encontra-se organizado em seis capítulos:

Introdução, que apresenta os principais temas desenvolvido no documento;

Dimensão Pessoal, que incorpora uma reflexão autobiográfica, as expetativas

relativas ao estágio e o meu entendimento acerca do que é ser Professor;

Enquadramento da Prática Profissional, que integra uma caraterização da

escola e do meio envolvente, do grupo de Educação Física e da Turma; o

Enquadramento Funcional, que subdivide-se em três áreas de desempenho

(Área I – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, as Áreas II –

“Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e a Área III –

4

“Desenvolvimento Profissional”); Estudo de Investigação-Ação, que se centra

numa pesquisa acerca do papel do Desporto Escola no combate à obesidade;

e Considerações Finais, que dá enfâse à importância da experiência de

Estágio Profissional na minha formação para a docência.

2. Dimensão Pessoal

7

2.1. Reflexão autobiográfica

Acerca de mim muito haverá para dizer mas, certamente, muito ficará

por dizer.

Nasci há 25 anos, a 5 de Fevereiro de 1989, no Porto. Precisamente

passado poucos minutos do João nascer. Sim, é verdade, tenho um irmão

gémeo.

Qualquer auto adjetivação que possa explanar neste espaço será

sempre superficial, tendo em conta a heterogeneidade caraterística de

qualquer ser humano, que adota comportamentos também eles distintos,

conforme o contexto em que se insere. Na verdade, a definição daquilo que

sou resulta de consecutivas conquistas, vitórias, dúvidas, frustrações e

derrotas, que vivenciei ao longo da vida.

Se me perguntassem se sou ou estou feliz, responderia:

- Sou feliz.

“Sou” porque “ser” implica permanência, enquanto que “estar” apenas

demonstra uma felicidade pontual.

Na verdade, sinto-me feliz e privilegiado porque a vida tem, juntamente

com a minha determinação, me encaminhado rumo aos meus sonhos. Foi esta

determinação que me trouxe até ao curso, onde estou hoje, sendo esta a área

que sempre me interessou. Sou, efetivamente, tudo o que sonho, embora com

entraves e limitações impostas pelo quotidiano ou pelos contextos, mas a nível

académico tudo o que sonhei foi alcançado na vivência desta experiência de

Estágio Profissional (EP).

Quando olho para mim, vejo um ser social em constante evolução e não

poderia ser de outra maneira. Tímido nuns contextos, comunicativo noutros,

mas imutavelmente crítico e discreto, sou um ser em constante evolução, que

em todos os momentos tenta absorver o máximo de aprendizagens.

O meu gosto pelo desporto, fortemente partilhado com o João,

desabrochou desde cedo dentro do seio familiar, tanto pelo lado materno como

pelo parentesco paterno. Por conseguinte, ingressei ainda com 5 anos de idade

na Escola de Futebol Artur Baeta, no antigo Campo da Constituição.

8

O gosto pelo Futebol, particularmente pelo Futebol Clube do Porto, teve

sempre a forte influência dos meus pais que, sendo sócios, nos

acompanhavam com frequência aos jogos de Futebol e nos levavam a assistir

outras modalidades desportivas.

Aos oito anos de idade, incentivado pelo técnico, participei nas

captações para a equipa do Futebol Clube do Porto, tendo ultrapassado as

várias fases e ingressado na equipa de infantis, juntamente com o João.

Passando depois por outros clubes como o Futebol Clube Infesta e o Lapa

Futebol Clube. Aliás, para não me tornar repetitivo ao longo de toda esta minha

história, aproveito, desde já, para esclarecer que toda a minha caminhada

desportiva foi realizada a par com o meu companheiro João. Sim, o João é

companheiro e muito mais que um irmão!

Aos dez anos de idade ingressei no 2.º Ciclo de Ensino Básico, no

Colégio Universal, e sendo uma instituição reconhecida pelo nível académico e

desportivo, logo me entusiasmou a integrar durante cinco anos na equipa de

Andebol de DE. Muitas foram as aventuras vividas ao longo deste percurso,

que me permitiram, inclusivamente, estar presente em fases finais regionais,

conquistar títulos e construir novas amizades. É nesta fase da minha formação

que se dá o “click” pela área do desporto. Esta decisão foi ainda fortemente

influenciada pelos meus professores de Educação Física (EF), que assumiram

um papel importante no meu entusiasmo e motivação pelo Desporto, pois via

neles um exemplo a seguir e, sempre me souberem transmitir os valores

essenciais nesta área. Através deles fui mantendo o gosto pela prática da

atividade física.

Mais tarde, optando pelo curso de Ciências e Tecnologias, sou admitido

no Ensino Secundário numa escola do Porto, onde, passados vários anos,

acabo por realizar o meu EP - Escola Básica e Secundária Rodrigues de

Freitas. Nesta fase de transição e de determinantes decisões, reforcei os

treinos desportivos, no sentido de me capacitar melhor para a realização dos

pré-requisitos do único curso a que me candidatei.

Mais uma vez, a determinação concedeu-me a alegria de no ano letivo

2009/2010, ingressar na licenciatura em Educação Física e Desporto no

9

Instituto Superior da Maia (ISMAI), e mais tarde, no Mestrado em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS) na Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).

Espero, agora, daqui a uns meses ou anos revisitar esta reflexão e

tomar maior consciência da evolução que a minha vida levou.

2.2. Estágio Profissional

A formação inicial, responsável pelo desenvolvimento profissional do

professor, reserva um papel bastante importante para o EP e/ou supervisão

pedagógica. Considero que o EP é o local ideal para colocar em prática todas

as aprendizagens adquiridas enquanto estudante, aprender no contexto real as

dificuldades do dia a dia na escola, absorver ao máximo tudo quanto me foi

possível, quer através do PC e colegas de estágio, quer através dos outros

professores do grupo. Era neste ano que podíamos errar, colocar em prática

ideias e ensinamentos adquiridos, pois tínhamos quem nos acompanhasse e

nos indicasse um caminho a seguir.

Na perspetiva de Vieira e Moreira (2011), a supervisão permite “construir

caminhos de libertação de uma lógica de controlo e sujeição rumo a uma lógica

de transformação e emancipação, sabendo, contudo, que as duas lógicas

coexistem de forma conflitual, gerando dilemas e paradoxos com os quais é

necessário aprender a lidar”. Neste sentido, a supervisão permite a melhoria do

desenvolvimento profissional do professor e, consequentemente, a melhoria da

escola, numa atitude autocrítica e autorreflexiva em torno das suas práticas.

É precisamente nesta linha de pensamento que Cruz (2011) enuncia a

supervisão como “encontros de partilha reflexiva”, que permitem desenvolver o

pensamento, a dimensão profissional do docente e, previsivelmente, a

organização em que este se insere. Este processo, que se desenrola numa

dialética entre teoria e prática, centra-se no processo de ensino e de

aprendizagem, que ocorre ao nível da escola e além do contexto de aula, com

vista à sua melhoria.

10

O EP é, assim, o clímax formativo que se centra no desenvolvimento e

promoção de autonomia do formando em várias dimensões – capacidade

autorreflexiva e autocrítica, trabalho de grupo, autoformação, conhecimento

científicos, resolução de problemas, inovação educacional, consciência das

limitações, conhecimentos e implicações no sucesso dos aluno (Alarcão, 1987).

2.3. Expetativas iniciais e Contexto real

O EP, foi fundamental e determinante para o meu futuro enquanto

profissional de EF. Como tal, as minhas expetativas iniciais para este ano de

estágio eram grandes, nomeadamente no que concerne à superação das

dificuldades que pudessem surgir. Desde logo, procurei encarar o EP com um

espírito de sacrifício e determinação, embora, por vezes, tivesse alguma

dificuldade em encontrar o melhor caminho em determinado contexto. Este

primeiro impacto com a realidade escolar é sempre algo difícil de explicar e de

traduzir em palavras.

A Escola onde realizei o EP era uma instituição pela qual já tinha

passado, enquanto aluno, tendo cumprido lá o ensino secundário. Contudo, as

diferenças entre ser aluno e ser professor são bastante diferentes.

Estas diferenças foram um pouco nostálgicas, mas paralelamente,

desafiantes, já que foi necessário uma grande adaptação, de modo a tornar

esta experiência agradável e possível de colocar em prática todos os

conhecimentos adquiridos até ao momento.

A integração na comunidade escolar foi importante e, para isso, foi

essencial o bom relacionamento com os outros professores de EF, os restantes

professores da escola, funcionários e restante comunidade educativa, pois

proporcionou um envolvimento favorável à aplicação de todos os meus

conhecimentos e competências ao serviço do ensino de qualidade. Nesta

etapa, pretendia conseguir mobilizar as minhas capacidades e competências

específicas num ensino de qualidade conforme a minha formação me preparou.

11

Senti-me sempre muito bem acolhido por toda a comunidade escolar, o

que fez com que pudesse estar mais tranquilo e disponível para desempenhar

as funções previamente estabelecidas. Já conhecia alguns funcionários e foi

muito bom rever algumas caras durante este ano letivo, que já me eram

familiares.

Relativamente às minhas expetativas, penso que não eram

exageradamente ambiciosas, pois sempre tive consciência do longo caminho a

percorrer, estando pronto para aceitar todo o trabalho necessário para que as

metas e objetivos fossem alcançados com sucesso.

No que diz respeito à relação com os alunos, esperava criar uma relação

de companheirismo com todos e que a mesma pudesse contribuir para o seu

desenvolvimento cognitivo, sócio afetivo e psicomotor, impondo a disciplina

necessária para isso. Na realidade, consegui manter sempre uma boa relação

com todos os alunos, mas, por vezes, foi necessário impor disciplina e algum

distanciamento, para que percebessem o seu papel.

Relativamente ao grupo de estágio, constituído por mim e mais dois

colegas, esperava que nos pudéssemos ajudar mutuamente, através da

entreajuda nas respetivas dificuldades emergentes. Somos todos diferentes,

com conhecimentos e vivências distintas, o que se tornou bastante útil em

vários momentos. Pois a partilha de conhecimento tornou-se fulcral durante

todo o ano, e, em conjunto, conseguimos suprimir as lacunas de cada um.

O trabalho em núcleo de estágio pressupõe, na minha opinião, uma

ação de colaboração de todos os membros, com reflexos claros nas suas

prestações. Assim, é relevante que todos, sem exceção, promovam um

ambiente saudável, de cooperação e entreajuda.

Este era um dos aspetos que me preocupava inicialmente, até porque

não conhecia nenhum dos seus membros – professores estagiários; professora

cooperante; e orientadora. No entanto, foi um ano muito positivo onde aprendi

muito com todos os intervenientes.

Após o EP, faço um balanço positivo deste percurso devido à partilha de

experiências e de conhecimentos. Esta partilha, caraterísticas do trabalho em

12

equipa, enriqueceu, com certeza, a minha prática e permitiu-me conhecer

diferentes formas de atuar.

Contudo, devido às especificidades de cada turma atribuída a cada

estagiário, existiu um incontornável trabalho individual que era, facilmente,

conjugado com o trabalho em equipa.

Já a integração no grupo de EF, que me parecia ser um grupo coeso,

unido e com uma participação bastante ativa na vida escolar, esperava partilhar

com todos esta união, assumindo também uma participação ativa na escola, e

que, efetivamente, veio a acontecer. Este grupo concedeu-me espaço para

contribuir na melhoria da comunidade Escolar.

A professora cooperante, que sempre me fez perceber qual o melhor

caminho a seguir, tal como expetava, ajudou-me a desenvolver competências

reais, nomeadamente ao nível do contacto com os alunos, da simplicidade da

instrução, da qualidade do feedback e dos tempos de transição. Este apoio foi

importante para suprimir dificuldades e inseguranças que foram surgindo ao

longo do EP e, simultaneamente, para maximizar as potencialidades que

possuía. Entendo que não haveria uma “receita” que me pudesse ser fornecida

pela professora cooperante, mas o auxílio que nos prestou foi de facto

fundamental.

Em relação à professora orientadora tinha a expetativa de que me pudesse

guiar, fazendo uso dos seus conhecimentos, para auxiliar e orientar nas

diversas tarefas que foram surgindo ao longo do ano. Tal como esperado, esse

apoio foi fundamental para ultrapassar várias lacunas e dificuldades

encontradas ao longo do ano, ajudando na elaboração de estratégias para

contornar os obstáculos encontrados.

Todas estas expetativas iniciais, foram de encontro à realidade

encontrada ao EP, que para mim foi o culminar de anos de constantes e

progressivas aprendizagens. Foi muito bom crescer e aprender com todos os

intervenientes, nomeadamente o núcleo de estágio, orientadora, grupo de EF e

a minha turma, com quem muito aprendi ao longo do corrente ano.

13

2.4. A pluridimensionalidade do ser professor

A escola, enquanto organização localizada numa sociedade de

aprendizagem é, na perspetiva de Alarcão (2007, p.15), “um sistema aberto

sobre si mesmo, aberto à comunidade em que se insere” , “pensante e flexível”.

Neste local privilegiado, (mas não único), para a aquisição de conhecimento, o

professor, enquanto profissional de educação, assume a responsabilidade de

“criar, estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e estimular a

aprendizagem e a autoconfiança nas capacidades individuais (dos estudantes)

para aprender” Alarcão (2007, p. 30).

Na mesma linha concetual, Roldão (2007, p. 32) defende que “a função

específica de ensinar já não é hoje definível pela simples passada do saber,

não por razões ideológicas ou apenas opções pedagógicas, mas por razões

sócio históricas”. Por esta razão, no meu entendimento, ser professor é

assumir-se como um profissional pluridimensional, que se afasta da

desatualizada perspetiva do professor como mero transmissor de conteúdos.

Neste enquadramento, a profissão de professor assume três dimensões

indissociáveis que lhe permite exercer a sua atividade na escola– dimensão

profissional, pessoal e social (Alarcão, 2007). Nestas três dimensões

convergem um conjunto de conhecimentos que o profissional de educação

deve, segundo Alarcão (2007), ter em conta: conhecimento científico;

conhecimento didático-pedagógico; conhecimento do estudante e das suas

caraterísticas; conhecimento dos contextos; conhecimento dos fins educativos,

e conhecimento de si mesmo enquanto profissional humano.

Todos estes conhecimentos permitem ao professor adotar papéis e

funções de gestão, quer de momentos de aprendizagens complexas,

interativas e dinâmicas, quer de problemas sociais diversificados, que se

relacionam com os quatro pilares da educação, definidos pela UNESCO1 para

o século XXI – “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a conviver”

e “aprender a ser”. Neste seguimento, o primeiro pilar definido “aprender a

1 UNESCO (2010).Educação: um tesouro a descobrir. Brasília: UNESCO

14

conhecer” relaciona-se com a cultura geral que beneficia a educação ao longo

da vida e das oportunidades que daí advêm. O pilar “aprender a fazer” implica

a construção de uma “qualificação profissional (…) abrangente” que permitirá

ao estudante ingressar no mundo do trabalho com competências profissionais

para tal. Paralelamente, o pilar “aprender a conviver” envolve o “respeito pelos

valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz” social. Não menos

importante, o pilar “aprender a ser” refere-se à essência do indivíduo em

formação, pressupondo-se o estimular da “autonomia e responsabilidade

pessoal” (UNESCO, 2010, p. 31).

Ao sustentar a minha visão de ser professor nesta corrente teórico-

concetual, com a vivência no EP e a construção do presente relatório, é minha

convicção de que não existe uma “receita” para a função docente, pois todos

os alunos são diferentes uns dos outros, com níveis cognitivos e motores

diferentes, que faz com que o professor não possa assumir um papel uniforme.

O professor é aquele que inova, que evolui e que deve estar sempre

predisposto a aprender. Neste sentido, creio que o professor deve sustentar a

sua prática em sólidos e diversificados conhecimentos (como acima

mencionado), procurando maximizar o tempo potencial de aprendizagem dos

alunos, tanto motor, como cognitivo e social. Para tal, acredito que é importante

que o professor alimente a motivação dos alunos, para que se envolvam na

própria aprendizagem e apreciem os momentos formativos, em vez de os

encarem como desinteressantes. Acredito ainda que o professor é, acima de

tudo, um educador, que visa o desenvolvimento científico, pessoal, social e

democrático dos alunos e que, por isso, deve manter uma postura de

autoridade para com os alunos, sem autoritarismo, assumindo-se como o

principal mediador da prática pedagógica.

Todo este processo de educar é uma atividade teórico-prática (que

relaciona conhecimentos científicos e os aplica num determinado contexto), em

que o professor sustenta a sua ação numa contínua e sistemática reflexão. Ou

seja, o professor deve atender às caraterísticas dos seus alunos e ao contexto

em que se insere, direcionando a sua prática de acordo com estas

caraterísticas. Paralelamente, o professor é, também, um investigador da sua

15

própria prática, uma vez que o contexto educativo é um espaço privilegiado

para a investigação e para a construção de um conhecimento científico

rigoroso que produz efeitos na sociedade.

Para corroborar a complexidade desta profissão (ser professor) apelo à

visão de Roldão, quando refere que “(…) Ser professor não é, pois, o resultado

da soma de umas tantas ‘ciências da educação’ arredondada por um qualquer

‘estágio pedagógico’. Só quando a competência de um professor é incorporada

esteticamente num habitus profissional, ou seja, num saber-ser que se torna

competência em pessoa, só então a distinção profissional se eleva à

excelência pessoal de um agir sempre naturalmente bem” (Roldão, 1998 cit.

Roldão, 2010, p. 51).

Esta perspetiva do que é, para mim, ser professor resulta de uma

maturação teórico-prática vivenciada ao longo da minha formação académica,

com maior impacto no EP. Acredito que esta minha visão do ser professor é um

produto inacabado que se irá desenvolver ao longo do tempo, quer devido ao

meu crescimento profissional, quer à inevitável formação contínua, e contantes

mutações sociais, que se vão verificando.

O professor é um dos personagens principais da escola e de todos os

processos nela envolvente. A sua função deve assim merecer o devido valor e

respeito pela missão difícil e de grande responsabilidade que alberga. No

entanto, têm-se desvalorizado o papel do professor. De acordo com Savater

(1997), referindo-se à visão generalizada da sociedade, “à carreira de professor

primário se dedicam apenas os incapazes de horizontes mais rasgados, gente

sem a aptidão requerida para levar a cabo uma formação universitária

completa”, o papel daquele que influenciará toda a nossa formação, porventura

o mais importante para criar alicerces fortes para uma futura boa estrutura,

desvalorizado pela comunidade e sociedade em geral.

O professor deveria ser um modelo de conduta para todos os alunos,

mesmo os jovens mais rebeldes vêm o professor como um modelo e exemplo a

seguir, pelo que a postura ética e social, deve sempre ser primada por valores

corretos que sirvam de exemplo nos alunos que seguem os professores, em

especial o de EF. Com o clima que se vive nos dias de hoje, em torno da

16

profissão docente, é essencial que os professores não percam o gosto pela sua

profissão e assumam a docência como algo especial e uma vocação, pois a

educação é o futuro da sociedade.

17

2.5. Professor Reflexivo: refletir para a ação, na ação e sobre a ação

A escola reflexiva, é como “organização que continuamente se pensa a

si própria, na sua missão social, e na sua organização, e se confronta com o

desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente

avaliativo e formativo”. (Alarcão, 2001, p. 25)

Partindo desta afirmação de Alarcão, constata-se que a escola engloba

várias dimensões e que a sua avaliação assume um papel de relevante

importância. Naturalmente, esta perspetiva de escola reflexiva está relacionada

com a autonomia da organização escolar e com a postura dos seus

profissionais que, atendendo ao contexto em que se inserem, procuram

promover uma comunidade de aprendizagem. Todavia, a escola reflexiva de

que se fala, não se resume a estes pontos, mas alarga-se aos diferentes

intervenientes na comunidade educativa que se envolvem na construção de

uma instituição que, através da autogestão, produz conhecimento e

aprendizagem e se avalia sistematicamente.

O profissional de educação, enquanto interveniente nesta organização,

necessita, claramente, de assumir, também, uma atitude de sistemática

reflexão. Mas quando é que emerge esta necessidade de refletir? Atendendo à

minha vivência ao EP, esta necessidade reflexiva, principalmente, no confronto

da prática pedagógica, ou seja, antes, durante e depois da ação do professor.

Para Alarcão (2007, p. 41), o professor reflexivo assume-se como “uma

pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas,

actua de forma inteligente e flexível, situada e reactiva”. Na concepção de

schön, “uma actuação deste tipo é produto de uma mistura integrada de

ciência, técnica e arte e evidencia uma sensibilidade quase artística aos

índices, manifestos ou implícitos, na situação em presença” (Shön, 1983, p.

1987).

Neste sentido, importa enfatizar o valor epistémico da reflexão, pelo qual

o professor (re) constrói o conhecimento, que irá ter reflexos na sua ação. O

valor epistémico da reflexão corresponde a um percurso que se inicia com a

reflexão para a ação (planificação), seguida da reflexão na ação, reflexão sobre

18

a ação e termina com a reflexão sobre a reflexão na ação (Alarcão, 2007).

Todos estes momentos são sustentados por um quadro teórico sólido,

alicerçado num saber multidimensional que se refletirá na experimentação

prática (Alarcão, 2007).

Retomando a perspetiva de Alarcão (2007, p. 46), “queremos que os

professores sejam seres pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua acção

profissional”. Neste sentido, é proposta a investigação-ação como metodologia

que confere ao profissional de educação uma predisposição para a mudança

das suas práticas e para um trabalho colaborativo, entre os profissionais de

educação, que gera motivação e para um ambiente democrático. Quero com

isto defender que o professor, ao partilhar aprendizagens e conhecimentos com

os colegas, vai-se enriquecendo, o que lhe provoca maior conforto e melhor

desempenho profissional. Para isto, é determinante a recetividade para mudar

e melhorar as suas práticas após uma atitude de reflexão e investigação . Esta

metodologia desenrola-se numa espiral de ciclos que contempla os momentos

que se seguem: planificar, atuar, observar e refletir. Assim, Importa ressalvar,

neste processo, a importância da observação como instrumento de recolha de

dados que serão o foco da reflexão do docente, podendo esta ação reflexiva

conduzir à reconstrução de significados da situação (dimensão reconstrutiva).

(Alarcão, 2007) Este processo comprova assim, a flexibilidade da planificação

do processo de ensino aprendizagem (dimensão construtiva). (Alarcão, 2007)

Deste modo, compreende-se que o ato de refletir é o motor da ação,

assim como a ação é o motor impulsionador da reflexão, sendo esta uma ação

que acontece ao longo de todo o processo. Isto significa que a reflexão não se

encerra em meros pensamentos isolados e descontextualizados da prática.

Destes pressupostos, alimentei-me da ideia de Isabel Alarcão (1996)

para definir o título deste ponto do relatório que defende que a reflexão dos

professores decorre em todos os momentos da sua prática. O professor reflete

para a ação (antes da ação); reflete na ação, ou seja, durante a sua prática

propriamente dita; e reflete, também, sobre a ação (depois da sua prática).

Assim, enquanto que a reflexão para a ação permite prepará-la, a reflexão na

19

ação possibilita reestruturar a ação em curso e a reflexão sobre a ação implica

uma reconstrução da ação onde é possível melhorar ações futuras.

Pelo disposto anteriormente, pode-se concluir que um professor reflexivo

é, necessariamente, um professor investigador que se empenha para a

melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.

3.Enquadramento da Prática

Profissional

23

Hoje em dia, a escola é, por excelência, o maior local de ensino-

aprendizagem, onde se desenvolvem as diversas capacidades dos alunos e

todo o conjunto de relações que se estabelecem entre a comunidade escolar,

com vista ao alcance de objetivos educativos (Postic, 1984).

Segundo Pina (1995), a escola desempenha um papel fundamental no

desenvolvimento integral de crianças e jovens, bem como na formação de

comportamentos, no contexto dos fenómenos sociais e em interação com

outras influências educativas. Bento (1991) vai mais longe ao referir que a

escola não é apenas a única instituição social onde todas as crianças e jovens

se juntam, mas sim o único local onde podem e devem ser apreciadas

experiências e competências. Por isso, a escola assume-se, como um local

privilegiado para a verdadeira democratização da cultura do desporto.

Contudo, importa perceber que uma prática de qualidade se encontra

sujeita às condições que a escola oferece, daí ser importante conhecer a

escola onde decorre o EP.

3.1. A Escola e o meio envolvente

A Escola onde realizei o meu EP, localiza-se numa freguesia do Porto, e

recebe alunos de praticamente todo o concelho. Foi criada em 1906 e deste

agrupamento, fazem atualmente parte, seis escolas.

Hoje em dia, a Escola, está completamente diferente, fruto das obras

que foi alvo ao abrigo de um programa de requalificação da parque escolar,

levado a cabo pelo Ministério da Educação, mantendo, no entanto, ainda os

mesmos “traços”.

Em relação às condições para a prática da EF, esta escola apresenta

bons espaços, nomeadamente, um pavilhão novo, com boas condições, e um

espaço exterior requalificado, com capacidade para praticar várias

24

modalidades. Existe também um ginásio pequeno, para a prática de ginástica

ou dança e um outro espaço, ginásio central, que permite entre outras, a

prática de voleibol e badminton. Todos estes espaços apresentam limitações

ao nível de material que, por vezes, é impeditivo para a execução de um

determinado exercício. Este é talvez o ponto mais negativa das condições que

a escola apresenta para a prática da EF e que todos os anos é debatido pelo

grupo de EF. Pois, este fator condiciona e limita o trabalho de todos os que o

utilizam.

Uma outra situação com que me deparei na escola deveu-se ao

roulement2, que obrigou a uma rotação constante de instalações, ou até a

divisão do mesmo espaço com outras turmas. Esta condição obrigou-me a

adquirir uma boa gestão de espaço e a desenvolver a capacidade de

improvisação (decisões na ação).

A escola oferece ainda um espaço para alunos com NEEs, equipada com

material adequado e específicos para a execução de vários exercícios. Na

verdade, o acompanhamento destes alunos é uma grande preocupação desta

escola, por isso, em algumas turmas, é nomeado um professor que tem como

único objetivo acompanhar o aluno durante toda a aula, trabalhando com ele de

forma autónoma.

.

2 Sistema de rotação das aulas de EF de cada professor pelos diferentes espaços desportivos.

25

3.2. O grupo de Educação Física

O Grupo de EF, ao longo de todo o ano, mostrou-se unido e coeso,

participando ativamente na vida escolar, sempre com a intenção de melhorar a

comunidade que nos rodeia. Foi uma mais valia contar com a ajuda de todos

os colegas do grupo, em todas as dificuldades com que me deparei ao longo

do ano.

Em todas as atividades dinamizadas pelo grupo, ao longo do ano, todos

os professores se mostraram disponíveis para desempenhar as funções a

executar, enriquecendo cada momento com a sua experiência. Aprendi muito

com todo o grupo, e aprendi que a partilha é fundamental na nossa profissão.

Neste processo de troca, acredito que ao longo do ano consegui transmitir

sempre algo aos outros professores, tal como eles me transmitiram.

Um momento importante na convivência com este grupo foram as

reuniões de grupo, pois permitiram-me crescer e perceber a forma como são

discutidas questões como o material em falta, a conceção, o planeamento e a

operacionalização das atividades.

O conjunto de ensinamentos advindos desta conveniência, contribuíram

para melhorar as minhas atuações, para aprimorar lacunas e, acima de tudo,

preparar-me para a docência.

Ao longo do ano, o grupo nunca me colocou constrangimentos ou

limitações, antes, pelo contrário. Sempre que foi necessário, os pedidos para

troca de instalações, foram sempre correspondidos. A única limitação foi nos

momentos de más condições climatéricas, mas isso, não havia forma de

contornar, pois afetava todos de igual forma e exigia uma capacidade grande

de adaptação.

26

3.3. Caraterização da Turma

No processo de ensino-aprendizagem, é crucial ponderar sobre as

diferentes estratégias de intervenção, pois cada aluno, possui necessidades e

caraterísticas particulares, e, consequentemente, com um ritmo de

aprendizagem singular. Por isso, torna-se preponderante conhecê-lo, não só

como aluno, mas também como pessoa.

A caraterização da turma é, assim, fundamental para que o professor

possa conhecer os seus alunos e o seu contexto social, no sentido de melhorar

e aperfeiçoar a interação inerente a todo este processo de ensino-

aprendizagem. Esta caraterização da turma que se apresenta de seguida foi

elaborada após ter sido fornecida a cada aluno, no início do ano letivo, uma

ficha de caraterização para que estes preenchessem.

A partir da análise destes dados, foi-me possível promover uma

adequação do processo de ensino aprendizagem, tanto a nível genérico

(turma), como a nível individualizado (aluno). As informações recolhidas foram

relativas a sete parâmetros: dados biográficos, constituição do agregado

familiar, saúde/hábitos de vida, situação escolar, Educação Física, atividades

de tempos livres e Escola.

Após a recolha de dados por questionário, através da análise da

caraterização da minha turma, foi possível diagnosticar as necessidades e

expetativas dos alunos e assegurar a adequação do ensino às suas

peculiaridades, estabelecer prioridades, níveis de aprofundamento e definir

sequências adequadas, adotando estratégias de diferenciação pedagógica que

favorecessem a aprendizagem. Este foi o ponto de partida, através da ficha de

caraterização do aluno, que antecede as avaliações diagnósticas de cada

unidade didática (UD).

A turma com quem trabalhei durante o EP, pertencentes ao 11.º ano de

escolaridade, referentes ao curso de Línguas e Humanidades, era inicialmente,

composta por dezanove alunos. No entanto, no final do 1.º período, com a

entrada de dois novos alunos passou a ser constituída por vinte e um. Esta era

uma turma composta maioritariamente por elementos do sexo feminino, com 15

27

raparigas e 6 rapazes. Em termos etários, a sua composição revelava-se

heterogénea, pois as idades dos alunos oscilam entre os 15 e os 17 anos,

sendo que uma clara maioria rondava os 16 anos de idade (59%).

Através da recolha de dados acerca do ambiente familiar, pude realizar

um enquadramento do contexto sociocultural em que se inseriam - concelho de

residência, constituição do agregado familiar, hábitos de vida, nível académico

e a profissão dos elementos do agregado familiar. A maioria dos alunos da

turma residiam no concelho do Porto (75%), embora existissem residentes na

Maia (13%), V. N. de Gaia (6%) e Valongo (6%). Em termos académicos, a

maioria dos pais dos alunos eram licenciados, enquanto as mães eram

detentoras do Ensino Secundário. Em termos profissionais, 65% dos pais dos

alunos apresentavam uma situação de empregabilidade.

Relativamente a questões mais direcionadas com a prática da EF,

tornou-se profícuo analisar dados que permitiram concluir que a totalidade da

turma era não-fumadora. Em relação às modalidades preferidas, 33% dos

alunos assumiram gostar de futebol e 33% voleibol, seguindo-se de

basquetebol (11%), atletismo (11%) e ténis (6%). Paralelamente, 35%

indicaram a ginástica como a modalidade que menos gostavam, seguindo-se o

voleibol (23%).

Destes alunos, 65% assumiram nunca ter participado no DE e 59%

afirmaram não praticarem atividade desportiva. O confronto com estes dados

tornou-se desafiante para mim no sentido de maximizar o tempo de prática dos

alunos nas aulas de EF e promover a motivação para a prática desportiva.

Estes dados de baixa atividade assumem um paralelismo com os 35% de

alunos sedentários, uma vez que a visualização de televisão era a principal

ocupação de tempos livres. Nesta turma, 29% dos alunos indicaram a EF como

a sua disciplina preferida.

Assim, foi-me possível focar a ação nas especificidades da turma/aluno,

rentabilizando-os da melhor forma, maioritariamente, na preparação da minha

prática pedagógica, tanto, na escolha das modalidades lecionadas em cada

período, como no relacionamento com os alunos. Além disso, permitiu-me

entender as vivências, gostos, atitudes e contexto social.

4. Enquadramento Funcional

31

4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da

Aprendizagem

Esta primeira área de desempenho centra-se no processo de

aprendizagem do aluno nas aulas de EF. Esta área visa a construção de

estratégias de intervenção que nos direcione no caminho da eficácia

pedagógica, orientada por objetivos pedagógicos específicos e válida por um

conhecimento profundo no ensino da EF na escola. Estas estratégias de

intervenção resultam de uma análise e reflexão dos diferentes momentos deste

processo (conceção, do planeamento, da realização e avaliação).

4.1.1. Conceção do ensino de Educação Física

A EF é uma disciplina cujo objetivo passa por uma formação integral dos

alunos, recorrendo à sua matéria de ensino (o Desporto), para ensinar

conteúdos específicos das modalidades (habilidades motoras), para ensinar

uma cultura desportiva e para ensinar valores sociais e culturais, essenciais à

sua formação como cidadãos.

Aliando às aprendizagens motoras, conhecimentos específicos e valores

socioafetivos indispensáveis, a disciplina de EF procura promover o

desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade dos alunos, ao longo de

todo o processo de ensino-aprendizagem. Aqui, os alunos são formados para

respeitarem as regras de participação e realização das tarefas, assim como

todas as regras de funcionamento e segurança.

Além disso, como a aula de EF é um espaço caraterizado pelas

constantes interações entre os agentes, esta assume-se como um meio

excelente no desenvolvimento da cooperação entre os alunos, criando um

ambiente relacional propício ao aperfeiçoamento pessoal.

32

Nos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, a EF é uma disciplina

obrigatória, contando, semanalmente, com um bloco de noventa minutos e um

de quarenta e cinco minutos. Recorrendo ao programa nacional de educação,

verifica-se que o conteúdo de cada uma das matérias encontra-se especificado

em três níveis, existindo uma progressão lógica:

Introdutório – habilidades, técnicas e conhecimentos que representam a

aptidão específica ou preparação de base.

Elementar – Conteúdos que representam o domínio da matéria nos seus

elementos principais e á com carácter mais formal, relativamente aos

modelos de prática e organização da atividade.

Avançado – Conteúdos e formas de participação nas situações típicas

da atividade referente, correspondentes ao nível superior que poderá ser

atingido no âmbito da disciplina de EF.

No Ensino Secundário, semanalmente, a disciplina de EF conta com

uma carga horária de 3 horas, podendo ser distribuída por dois blocos de

noventa minutos, existindo também uma progressão lógica, de acordo com o

nível introdutório, elementar e avançado.

No 10.º ano pretende-se, fundamentalmente, consolidar a formação do

Ensino Básico e nos dois últimos anos (11.º e 12.º anos), pretende-se que os

alunos atinjam um nível mais avançado de desempenho nos vários conteúdos.

Em relação a este nível avançado, considero que, por vezes, é algo

irrealista para a maioria dos alunos, que têm dificuldade na exigência do nível

elementar. Na minha opinião, este desequilíbrio prende-se com a falta de

progressão pedagógica nos níveis anteriores, existindo alguma rutura em

certas modalidades entre o 3.º Ciclo e o Ensino Secundário, bem como um

elevado número de conteúdos a ensinar em cada ano de escolaridade.

Embora já estivesse familiarizado com este documento regulador,

emanado pelo Ministério da Educação, foi um desafio planear de acordo com

as indicações propostas e adequá-las às necessidades da turma.

33

4.1.2. Planeamento

A planificação é a tarefa que especifica a nossa ação enquanto

professores, orientando-nos num sentido que pensamos ser o mais adequado

para alcançar o sucesso educativo. Em termos específicos, durante o EP, o

planeamento foi realizado segundo o Modelo de Estrutura de Conhecimento

(MEC) de Vickers (1990).

Assim, atendendo a este modelo, a elaboração dos planos anuais, de

unidades didáticas e planos de aulas, tiveram em conta algumas fatores, tais

como: o conhecimento da matéria, os recursos da escola (roulement dos

espaços e o material); as caraterísticas dos alunos (informações obtidas da

ficha de caraterização do aluno e das avaliações diagnósticas); a sequências e

extensão dos conteúdos ao longo as aulas; os objetivos e a avaliação; bem

como as progressões de ensino. Naturalmente, com esta panóplia de fatores, a

tarefa de planeamento impôs-se cuidadosa e extensa, até porque todos os

momentos foram alvos de reflexão (para a ação) com o intuito de melhorar e

maximizar as aprendizagens dos estudantes.

4.1.2.1. Planear segundo o Modelo de Estrutura de Conhecimento

O Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) é um documento, na

qual pretendemos sintetizar toda a informação de determinada modalidade. A

elaboração deste documento exige uma busca constante de conhecimentos,

mas é importante referir que a elaboração do MEC é também um momento

importante de reflexão sobre as dimensões transdisciplinares.

Este modelo divide-se em três grandes fases, designadamente a fase de

análise, a fase das decisões e a fase de aplicação. Todas refletem, claramente,

um pensamento transdisciplinar. Ou seja, O MEC permite identificar as

habilidades e estratégias disponíveis para o ensino, tendo em conta as várias

34

dimensões das Ciências do Desporto (motora, cognitiva, socioafetiva), que

influenciam o processo de ensino-aprendizagem.

A fase de análise compreende 3 módulos, a análise de uma modalidade

desportiva, através de um conhecimento estruturado e hierarquizado, a análise

do envolvimento escolar e a análise dos alunos. A fase de decisão é composta

por 4 módulos, a extensão e a sequência da matéria de ensino, a definição dos

objetivos, a configuração da avaliação e, por fim, a estruturação das

progressões de ensino. A última fase compreende a aplicação propriamente

dita da planificação (planos de aula) (Vickers, 1990).

Uma das maiores dificuldades na elaboração desta estrutura de

conhecimento foi sintetizar toda a informação essencial para a prática, tornado

a sua estrutura simples e eficaz.

Numa fase inicial, o MEC das UDs continha informação excessiva e

desnecessária, que com a ajuda da PO e do PC, fui melhorando, tornando a

estrutura e a informação deste documento mais objetiva. Assim, ao longo do

ensino das várias modalidades, a consulta do MEC passou a ser mais

frequente, principalmente, no ensino das modalidades que apresentava maior

dificuldade, nomeadamente o salto em altura.

Seguidamente, serão apresentados alguns aspetos que considero

fundamentais na elaboração dos diferentes níveis de planeamento, servindo de

guião a todo o processo de ensino-aprendizagem.

4.1.2.2. Plano Anual

O plano anual realizado durante o EP foi cuidadosamente elaborado,

tendo em conta alguns aspetos fundamentais, entre os quais: as modalidades

previstas no programa curricular; os espaços disponíveis para a realização das

aulas; o número de aulas disponíveis para cada modalidade; as caraterísticas

dos alunos; e o plano de atividades da escola.

35

Uma das maiores condicionantes na elaboração do plano anual foi o

roulement. Isto, porque era meu objetivo lecionar uma modalidade de forma

seguida e sequencial, sem alternância com outras modalidades. No entanto, tal

situação não foi possível porque a rotação dos espaços (de acordo com a

disponibilidade da escola) assim o exigiu. Os espaços foram, aliás, um dos

maiores entraves neste planeamento, uma vez que as modalidades lecionadas

tinham de ser distribuídas de acordo com os espaços disponíveis.

A escolha das modalidades que constam no planeamento, correspondeu

as modalidades definidas pelo programa nacional de EF do Ensino Secundário.

Contudo, a distribuição do número de aulas por cada modalidade foi

estruturada sob a minha responsabilidade.

Assim, no 1.º período, optei por abordar as seguintes modalidades:

voleibol, rugby, atletismo (velocidade e resistência), ginástica de solo e a

bateria de testes fitnessgram para avaliação da condição física (CF). Esta

planificação sofreu alguns (re)ajustes, devido a condicionalismos climatéricos -

algumas aulas estavam previstas para o exterior e, devido à chuva, tiveram de

ser realizadas num terço do pavilhão. Para a modalidade de ginástica de solo

reservei os datas em que tinha o ginásio pequeno disponível para a turma, por

ser o único espaço disponível para esta modalidade. Na modalidade de

voleibol, consegui que fosse utilizado o ginásio central e o pavilhão desportivo.

A modalidade alternativa – rugby - podia ser lecionada em qualquer um dos

espaços, embora no ginásio pequeno tivesse algumas limitações. A questão

dos espaços foi, aliás, um dos entraves mais significativos neste planeamento.

Nesta distribuição, reservei doze aulas para o voleibol, sendo esta, a

modalidade com mais aulas dedicadas, não só por ser uma modalidade

coletiva de categoria A, mas também por considerar que se deve aumentar o

seu tempo de exercitação nesta modalidade, uma vez que este tempo é

fundamental para que haja desenvolvimento e aprendizagem. Para Ginástica

de solo dediquei seis aulas, enquanto que para atletismo, tinha quatro aulas

programadas, mas, devido ao corta mato, só foi possível realizar três aulas. Por

último, para rugby restaram três aulas. Esta foi uma modalidade que, embora

36

com um número reduzido de aulas, surtiu grande interesse por parte dos

alunos e me deu um gozo especial a orientar.

No 2.º período, as modalidades abordadas foram: futebol, andebol,

badminton e ginástica acrobática. Mais uma vez, à semelhança do que

sucedeu no 1.º período, a rotação de instalações foi o que mais limitou a minha

prática. Procurei lecionar a UD de futebol sem interrupções, para garantir

sequencialidade na aquisição de conteúdos. Após o ensino de futebol, iniciei a

UD de andebol. Inicialmente, pretendia igualar o número de aulas para as duas

modalidades (futebol e andebol). No entanto, devido ao torneio de voleibol,

acabei por ficar com oito aulas de futebol e sete de andebol. Posteriormente,

dividi as restantes oitos aulas, por quatro aulas de badminton e quatro aulas de

ginástica acrobática que, embora sendo poucas sessões para a exercitação de

figuras em grupo, permitiu ensinar alguns conteúdos que constam do programa

para este ano de ensino. Este foi um período em que me senti à-vontade com

os conteúdos das quatro modalidades, por isso, consegui elaborar um

planeamento mais criativo (a meu ver).

Por último, no 3.º período, o mais curto dos três, tinha apenas treze

aulas, o que me limitou a seleção das modalidades que o programa previa.

Desta forma, uma aula foi dedicada para avaliação da CF, com a aplicação da

bateria de teste fitnessgram, onde fiz uma comparação da evolução que os

alunos tiveram em relação ao 1.º período. Seguidamente, reservei um maior

número de aulas (7 sessões) para a modalidade coletiva, neste caso o

basquetebol, onde apliquei o modelo de educação desportiva. Para a

modalidade de atletismo (salto em altura), dediquei quatro aulas, considerando

ser o suficiente para a evolução e aprendizagem desta modalidade, frente a

este panorama. A última aula do período teve caráter livre, onde pude participar

na aula com os alunos e estes realizaram a auto e hétero avaliação, com o

objetivo de lhes propiciar momentos de reflexão e autoconhecimento.

37

4.1.2.3. Plano de Unidade Didática

As UDs procuram garantir “a sequência lógico-específica e metodológica

da matéria, e organizar as atividades do professor e dos alunos por meio de

regulação e orientação da ação pedagógica, endereçando às diferentes aulas

um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos” (Bento,

2003, p. 60). Segundo o mesmo autor, as UDs são partes essenciais do

programa de uma disciplina e constituem-se como unidades fundamentais e

integrais do processo pedagógico, pois apresentam aos professores e alunos

etapas claras e distintas de ensino e aprendizagem.

No conjunto de módulos estruturados para as UDs, o modulo 4 foi o que

mais me auxiliou no planeamento das aulas, uma vez que incorporava: o

número de aulas da modalidade lecionada, a função didática para cada

conteúdo ensinado em cada sessão e os conteúdos respeitantes aos quatro

domínios transdisciplinares. Neste domínios faziam parte: i) a cultura

desportiva, com conteúdos como acerca da história da modalidade, a

terminologia específica da modalidade e regulamento; ii) as habilidades

motoras, com conteúdos específicos de cada modalidade; iii) os conceitos

psicossociais, com conteúdos como o respeito, espírito de equipa, autonomia,

superação, responsabilidade e cooperação/entreajuda; e iv) a fisiologia do

treino e da CF, com os conteúdos respeitantes às capacidades motoras

condicionais e coordenativas.

As UDs foram construídas, obedecendo a alguns pressupostos

importantes e fundamentais. O número das aulas para cada modalidade que

constava no plano anual, foi o primeiro elemento a ser colocado nas UDs. De

seguida, após uma análise e interpretação dos dados recolhidos da avaliação

diagnóstica (AD), foram selecionados os conteúdos a ensinar nas aulas, de

acordo com o nível em que os alunos se encontravam. A primeira e última aula

foram sempre reservadas às avaliações diagnóstica e sumativa,

respetivamente.

Na elaboração das UDs, concretamente no modulo 4, a minha

preocupação centrou-se, sempre, em ordenar os conteúdos por grau de

38

dificuldade e complexidade crescente, criando critérios bem definidos e

ajustados à realidade, garantindo ainda, que em cada aula eram trabalhados

não só conteúdos de ordem técnica, como também tática, isto no que respeita

às habilidades motoras. Para a introdução dos conteúdos era,

maioritariamente, utilizada uma aula, bem como para a consolidação. Para a

exercitação dos conteúdos, o número de aula variava conforme o nível de

desempenho dos alunos no momento da AD e as suas respostas ao longo da

unidade. Obviamente, que o número de conteúdos a transmitir por aula tem

influência no processo de ensino, pois importa não sobrecarregar os alunos

com informação.

Atendendo ao ensino das habilidades motoras, particularmente nas

modalidades coletivas, optei, inicialmente, por recorrer aos exercícios

analíticos, uma vez que, assim, a turma tinha maior oportunidade de

exercitação. No entanto, numa fase mais avançada, as situações de jogo

reduzido estiveram muitas vezes presentes, procurando, dessa forma,

desenvolver tanto as habilidades motoras dos alunos como a sua compreensão

do jogo.

A cultura desportiva assumiu um papel importante, na medida em que

permitiu uma rápida assimilação dos conteúdos. Nesta dimensão

transdisciplinar, a história e o regulamento eram, habitualmente, transmitidos

na segunda aula, sendo que os restantes conteúdos eram incluídos ao longo

das aulas.

Os conceitos psicossociais estiveram sempre presentes nas aulas, no

sentido de manter o bom funcionamento das sessões.

Finalmente, os conteúdos respeitantes à fisiologia do treino e CF, foram

trabalhados com alguma predominância em todas as aulas, excetuando nas

aulas de AD e sumativa, por serem aulas com preocupações mais centradas

na quantificação e qualificação do desempenho técnico/tático dos alunos.

39

4.1.2.4. Plano de aula

Os planos de aula (PA) são documentos que nos orientam durante toda a aula.

Neste documento, consta toda a extensão e sequência dos conteúdos

selecionados para a aula, as situações de aprendizagem e a gestão do tempo

das atividades.

Embora o PA seja um documento que está sujeito a pressupostos

básicos, ele é “realmente o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e

da ação do professor” (Bento, 2003, p. 101).

Durante a conceção dos planos de aula tive a preocupação de os

estruturar de forma simples e cuidada, com o objetivo de serem um documento

acessível, de fácil leitura. Assim, do cabeçalho do PA, fazia parte a

identificação da UD, a turma, data, o número da sessão, hora, duração, local

da aula, matéria utilizado, número de alunos previstos, função didática e

objetivos de aula nos quatro domínios previstos pela UD correspondente. Para

além deste cabeçalho, o PA tinha na sua estrutura três partes distintas, parte

inicial da aula, parte fundamental e parte final na aula. Cada uma destas partes

continha os objetivos específicos, situações de aprendizagem e componentes

críticas.

Por vezes, em determinados contextos não seguia o PA na sua íntegra,

principalmente, quando ocorriam alterações de espaço devido às condições

climatéricas. Pois, nestas situações, uma aula programada para o exterior,

passava necessariamente para um terço de um pavilhão, exigindo bastantes

ajustes, devido à limitação do espaço para o bom funcionamento da aula, tal

como evidencia o excerto seguinte:

“A aula de quarta-feira foi realizada no pavilhão desportivo. Mais uma vez,

o mau tempo não permitiu que realizasse a aula no exterior, pelo que tive de

fazer aula num terço do pavilhão. Este cenário é bastante desolador, uma vez

que ao longo de toda a unidade didática apenas por duas vezes tive um campo

inteiro à minha disposição, sendo que uma dessas vezes foi a primeira aula, de

40

AD. É quase impossível desenvolver alguns exercícios apenas com um terço

de campo, sendo que situações jogadas é bastante complicado” (Diário de

bordo-semana 4 de fevereiro, 2014).

4.1.3. Realização do Estágio Profissional

A realização do EP coincide com a fase da aplicação, em que tudo é

colocado em prática, no sentido de promover o desenvolvimento dos alunos e

maximizar as suas aprendizagens e vivências. E, embora fosse um momento

também formativo para mim, a minha ação centrava-se sempre na

aprendizagem dos alunos. Ou seja, preocupava-me com todos os fatores que,

direta ou indiretamente, poderiam interferir no processo ensino e de

aprendizagem, bem como as diferenças e semelhanças dos alunos, as suas

preferências e as suas motivações. Nestes momentos de ensino, o tempo de

exercitação foi sempre privilegiado, pois considero que a repetição e

sistematização de exercícios contribuem largamente para a aprendizagem (não

só para a rápida assimilação de conteúdos, como também para o

aperfeiçoamento e consolidação dos mesmos).

Nesta fase de realização, ao longo do EP, algumas dimensões da

intervenção pedagógica mereceram maior reflexão e tratamento,

nomeadamente, o MED, o Controlo da turma, a Gestão de tempo, espaço e

materiais, a Comunicação e feedback e a Avaliação. Estes temas enunciados

fizeram parte da prática reflexiva diária, que contribuíram para o meu

crescimento pessoal e profissional.

Estes momentos da prática pedagógica, foram momentos de

descoberta, na qual aprendi a melhorar a minha ação como professor. Neste

processo, os diários de bordo, as experiências vivenciadas e partilhadas, bem

como as observações de outras aulas, foram essências para refletir sobre o

meu desempenho enquanto professor (e aluno).

41

4.1.3.1. Modelo de Educação Desportiva

O Modelo de Educação Desportiva pretende cultivar e reforçar o espírito de

grupo e surge como alternativa ao modelo tradicional, incumbindo uma

multiplicidade de tarefas aos alunos (Mesquita e Graça, 2009). Através deste

modelo, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, os alunos

desempenham várias funções, tais como, árbitros, treinadores, repórteres,

jornalistas e/ou estatísticos. Esta é uma forma de desempenharem vários

papeis e perceberem que todos, assumem especial importância.

Este modelo foi aplicado durante o EP numa das UD, na qual procurei

desenvolver algumas tarefas/atividades específicas inerentes ao MED. A

modalidade escolhida para aplicação deste modelo foi o basquetebol, no 3.º

período. Esta escolha deveu-se à logística de formação de equipas, que

noutras modalidades, tornar-se-ia complicado para que todos os alunos

desempenhassem várias funções. Assim, abordando o 3x3, foi possivel ter

sempre alunos de fora para que desempenhassem os vários papéis

pretendidos.

Em termos de implementação do MED, organizei os alunos por quatro

equipas, sendo atribuída a cada uma, um nome definido pelos alunos e uma

cor, pelo qual tinham de se apresentar nas aulas. A não comparência nas aulas

com a cor respetiva, poderia significar uma perda de pontos.

Inicialmente, dentro de cada equipa foi escolhido um capitão, que

desempenhava, por vezes, a função de treinador, sendo responsável por

orientar alguns exercícios previamente propostos por mim. Para o efeito, era

disponibilizado ao capitão/treinador de cada equipa um skill card, de forma a

poderem corrigir os colegas, atendendo às componentes críticas de cada

conteúdo.

A escolha dos capitães foi feita por mim, de acordo com as

caraterísticas dos elementos de cada equipa. A escolha da cor das equipas e

do nome, resultou de um acordo mútuo entre todos, trabalhando, assim, o

conceito de democracia. Para além dos pontos atribuídos pelas vitórias nos

42

jogos, decidi premiar ou penalizar equipas que se apresentavam de forma

correta ou incorreta na aula (cor), bem como pontuar equipa conforme a

prestação e disciplina revelada no decorrer da sessão. Esta pontuação podia

ser acompanhada pelos alunos, ao longo da aula, uma vez que era exposta

num quadro.

Estruturei o MED através de uma época desportiva e um evento

culminante. Na época desportiva eram realizadas as jornadas do campeonato,

onde todas as equipas se defrontavam em várias jornadas. O evento

culminante foi realizado no último dia da UD, em que se pretendu averiguar a

equipa vencedora, através da realização de um play-off, cuja ordem de jogos

foi definida de acordo com os resultados obtidos ao longo da época desportiva.

O acompanhamento de todo a época desportiva do MED era

indispensável e, para isso, criei uma página no Facebook. O primeiro

documento que coloquei na página, para que todos os alunos pudessem ler foi

o manual de equipa, que continha as regras, os sinais de arbitragem, as fichas

de jogo e o esclarecimento das funções de alguns papeis (papel do repórter,

jornalista e capitão). Todos os alunos da turma tiverem acesso ao documento,

de forma a poderem desempenhar adequadamente os diversos papéis.

Ao contrário do que é habitual, não forneci aos alunos um manual de

treinador com a totalidade de exercícios a serem aplicados, pois decidi fazer

um manual de treinador específico para cada aula, em que o capitão orientava

apenas aquele exercício. Penso que entregar um documento com muitos

exercícios aos alunos não traz benefícios, uma vez que, na minha opinião,

pode-se tornar confuso e desmotivante para o treinador. Considero ser mais

benéfico, a entrega do exercício aos responsáveis uns dias anteriores à aula,

focando a atenção deles para essa tarefa.

43

4.1.3.2. Controlo da turma

A liderança revelou ser um fator determinante na conquista de todos os

meus alunos. Segundo Arends (2008, p. 89), “A liderança de um professor é

fulcral na medida em que, se os alunos não se sentirem motivados para

participar e persistir nas tarefas de aprendizagem académica ou se não forem

orientados eficazmente, o resto do ensino pode ficar comprometido”. Ou seja,

os alunos sentem qualquer insegurança por parte do professor, pelo que é

necessário manter uma postura firme e confiante, para que percebam quem é a

autoridade.

O confronto inicial com os meus alunos foi algo que me trouxe alguma

ansiedade e nervosismo, talvez por não saber que tipo de alunos encontraria e

como os conseguiria controlar.

Em termos práticos, tinha algumas dificuldades em encontrar um

equilíbrio entre o uso da minha autoridade e a liberdade concedida aos alunos.

Foram estas dificuldades que me levaram a refletir com maior profundidade

acerca da relação professor-aluno.

Neste âmbito, considera-se que a autoridade é um valor

tradicionalmente necessário para educar, que não deve ser colocada de lado

pelo educador. No entanto, o seu uso excessivo deve ser evitado para não

perder o controlo dos alunos. Este equilíbrio do uso da autoridade, por parte do

professor, deve permitir ao aluno o desenvolvimento da autonomia e da

responsabilização. E, para isso, é necessário conceder ao aluno uma certa

liberdade. O equilíbrio entre a autoridade e liberdade concedida pelo professor

depende da resposta do aluno e do uso que os alunos fazem dessa liberdade

(liberdade com responsabilidade).

Segundo Sprinthall e Sprinthall (1998), trata-se de atender a uma teoria

socioconstrutiva do ensino em que o professor, enquanto gestor do currículo,

deve promover e estimular a autonomia dos alunos através da socialização,

mas sem nunca perder o controlo da turma, e desresponsabilizar-se dos

conhecimentos fundamentais que possui para o exercício da sua função

docente.

44

Freire (1997) considera a autonomia como o ponto de equilíbrio capaz

de estabelecer a legitimidade entre autoridade e a liberdade. O mesmo autor,

refere-se à autonomia como um processo dialético de construção da

subjetividade individual, que depende das relações interpessoais desenvolvidas

no espaço vivencial. Neste caso, das relações entre os alunos e professores,

Freire (1997, p. 121) defende que a autonomia precisa de “estar centrada em

experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade (…) em

experiências respeitosas da liberdade”

Atendendo às ideias expostas acima, com o intuito de ganhar a

confiança e estabelecer o controlo da turma, decidi entregar aos alunos um

regulamento com regras e condutas a cumprir, logo na primeira aula.

Ao longo de todo o ano letivo as regras a cumprir pelos alunos foram

trabalhadas, embora com maior relevo nas primeiras aulas do 1.º período. O

cumprimento das regras era essencial para o bom funcionamento das aulas, na

medida em que o professor não precisa de se preocupar com comportamentos

fora da tarefa, podendo assim, focar-se no essencial. Penso que houve sempre

um clima de grande respeito e seriedade. No entanto, devido à proximidade

desenvolvida entre nós (professor – aluno) ao longo do 1º período, por vezes,

no 2.º período surgiram alguns problemas pelo excesso de confiança. Nestes

momentos, procurei dominar a situação com assertividade, demonstrando

“firmeza” nas minhas decisões, para que o respeito dos alunos por mim

(professor) se mantivesse.

A boa relação com os alunos, conquistada e estabelecida ao longo de

todo o ano, deixou marcas nos alunos, que com orgulho e satisfação relembro:

“O professor é um ótimo professor. Firma mas educado e um bom

“amigo”. – Aluno 1

“Achei as aulas muito boas e produtivas, um stor que sabe ensinar os

alunos e ao mesmo tempo consegue ser amigo deles, é deste stor que

precisamos.”- Aluno 2

45

“Gostei muito das aulas do professor Luís, em 3 anos em que tive

professores estagiários este foi sem dúvida o que me dei melhor e que me fez

participar mais nas aulas, com mais vontade e ânimo.”- Aluno 3

Sinto que todo o meu investimento valeu a pena sendo, inclusive,

reconhecido pela turma. Além disso, entendo que a boa relação estabelecida,

foi o principal motor para envolver e motivar os alunos a participar nas aulas de

EF com dedicação e com espírito de cooperação. Salvo uma ou outra exceção,

a turma funcionou sempre como um grupo unido e coeso. Assim, para que o

espírito de grupo e união pudesse ser ampliado, no final de cada aula

assegurava a realização do grito de turma.

4.1.3.3. Gestão de tempo, espaço e materiais

A gestão do tempo é determinante quando falamos de uma aula, por isso,

o professor deve realizar uma gestão rigorosa do tempo útil da aula, no sentido

de maximizar o tempo potencial de aprendizagem dos alunos.

Desde cedo que a gestão do tempo de aula foi uma das minhas

preocupações na preparação e realização da prática pedagógica. Nesta

preocupação, a minha atenção centrava-se fundamentalmente no tempo de

instrução, no tempo disponibilizado para as tarefas de organização e no tempo

necessário para a transição de exercícios. Neste último ponto, residia uma das

minhas maiores dificuldades, que consegui superar ao longo de toda a prática

pedagógica. Para tal, foi fundamental a implementação de algumas estratégias

e rotinas, capazes de tornar as transições entre exercícios mais rápidas,

aumentando assim o tempo de exercitação.

O tempo de exercitação é, na minha opinião, um dos aspetos centrais,

quando se fala em otimização do tempo de aula. Segundo Arends (2008, p.

124) “A gestão do tempo de aula é uma tarefa difícil e complexa para os

professores, embora aparentemente pareça ser um assunto simples e direto.”

46

Penso que, uma base de conhecimentos bem desenvolvida e consolidada,

permite tornar esta mais eficaz (rápida e fluente). Ou seja, a experiência, bem

como os conhecimentos do professor, acabam por ser determinantes na gestão

destes aspetos.

As rotinas que fui promovendo na turma serviam como passaporte para

maximizar o tempo útil de aula, tendo imposto algumas delas logo na fase

inicial do EP, designadamente: um limite máximo de atraso à aula de cinco

minutos, bem como algumas rotinas associadas a alguns gestos ou outros

meios de comunicação, como por exemplo o apito:

“Nestas aulas, sempre que apito, os alunos sabem que rapidamente

devem chegar junto de mim, caso contrário faço a contagem de 5 segundos e

rapidamente se colocam à minha frente, sabendo que, enquanto falo, a bola

tem de estar debaixo do braço. Nesta aula voltou a acontecer, sem qualquer

problema, com os alunos já familiarizados com esta rotina.” (Diário de bordo-

semana 1 de maio, 2014)

Relativamente à gestão do espaço e do material, este foi outro dos

fatores que condicionou bastante a minha a prática pedagógica, tendo muitas

vezes que aprender a gerir situações imprevistas. Em termos de espaço

adequado às aulas de EF, a Escola, possui quatro espaços adequados às mais

diversas modalidades, reconhecendo-lhes versatilidade. No entanto, ao nível

de materiais existentes, fui confrontado com um défice significativo, quer em

termos quantitativos, quer qualitativos. Por exemplo, nas aulas realizadas no

exterior tinha um número muito reduzido de bolas para vinte e um alunos, na

modalidade de Basquetebol, sendo ainda material de má qualidade em

modalidades como o Andebol e o Futebol. Esta questão implicou alguns

condicionalismos e, por isso, em situações de aulas no exterior, tornou-se

necessário optar por realizar, maioritariamente situações de jogo reduzido, em

detrimento de exercícios analíticos. Pois, ao optar por exercícios em que fosse

necessária uma bola por aluno, tal implicaria um tempo de espera dos alunos

elevado, o que não é profícuo numa aula de EF.

47

Além disso, quando estava previsto a realização de aulas no exterior,

devido às condições climatéricas adversas, era necessário transferir aula para

o pavilhão (interior), que já estava a ser ocupado por outras turmas, por isso

tínhamos disponível apenas 1/3 do pavilhão. Assim, frente às reduzidas

dimensões dos espaços, sentia alguma dificuldade na seleção dos exercícios,

tendo em conta a distribuição dos alunos.

No entanto, frente a estes constrangimentos estou convencido de que foi

a necessidade de adaptar os planos de aula aos espaços e às respetivas

imprevisibilidades, que me propiciou boas aprendizagens e promoveu o

desenvolvimento da minha criatividade na estruturação das aulas

(planeamento).

4.1.3.4. Comunicação e feedback

O tipo e a qualidade de comunicação realizada em contexto de aula é

fundamental para o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem. Neste

sentido, torna-se premente afirmar que a comunicação neste contexto, deve

ser audível para todos e, simultaneamente, esclarecedora.

Um professor de EF, ao dirigir-se à turma, principalmente num pavilhão

gimnodesportivo, em que normalmente existe ruído, necessita de saber gerir

com perspicácia os momentos de comunicação. Para tal, é importante o uso de

estratégias e rotinas que permitam aos alunos escutá-lo com atenção e

perceber claramente as indicações do professor. No meu entendimento, essas

rotinas são assim importantes para que a turma perceba que em determinados

momentos é necessário parar e escutar o professor. Inicialmente, não tive

necessidade de criar essas rotinas, mas ao longo do ano, devido à confiança

que os alunos foram criando comigo, ocorreram alguns comportamentos fora

da tarefa foram-se acentuando e percebi a importância de criar essas rotinas:

“Assim, trouxe uma mudança, que pretendo que fiquem definidas como

rotinas nas próximas aulas, bem como no próximo período na unidade didática

48

de basquetebol.(…) sempre que apito e pretendo que os alunos cheguem perto

de mim, começo uma contagem decrescente de 5 segundos. Outra regra, que

implementei, é de que sempre que apito e os alunos estão com as bolas

debaixo do braço. Nesta aula, estas alterações já foram postas em prática e no

futuro manter-se-ão inalteradas.” (Diário de bordo-semana 3 de março, 2014)

Seguidamente, tendo as rotinas já bem presentes, a emissão de um

feedback ou qualquer outra intervenção verbal, tornou-se mais simples.

Centrando-me assim na qualidade dos feedbacks, entendo que vários

recursos podem ser utilizados para tornar a informação mais clara

(demonstração, desenhos, instrução). No entanto, a pertinência do feedback,

depende essencialmente da capacidade que o professor tem para perceber o

que está errado e emitir um feedback adequado. Para isso, penso que o

conhecimento aprofundado da matéria é fundamental.

Como refere Mesquita e Rosado (s.d, p.85) “A qualidade de uma

correção depende, em primeiro lugar, como vimos, da competência de

diagnóstico dos professores ou treinadores. Essa competência exige o

conhecimento dos modelos de execução e dos contextos em que se

concretiza, de tal modo que se possam determinar os erros de execução”. Por

esta razão, procurei sempre ter um conhecimento de todas as modalidades

lecionadas, para que através da observação dos exercícios, conseguisse

transmitir feedbacks precisos. O feedback é, de facto, uma mais valia para a

evolução do desempenho do aluno, pelo que quanto mais preciso for, melhor

será a perceção por parte do aluno daquilo que deve fazer no futuro.

Efetivamente, ao longo do EP, uma das minhas preocupações foi a

melhoria da qualidade no feedback, mas entendi também a necessidade de

fechar o ciclo de feedbacks.

49

4.1.4. Avaliação

Metzler (2000) identifica a avaliação como uma das principais funções

do ensino, permitindo calcular a aprendizagem do aluno em relação aos

objetivos estabelecidos na instrução. Wood (2003) refere que a avaliação está

integrada na instrução do ensino.

Ao programar a UD, devemos reservar sempre dois momentos formais

para a avaliação: avaliação inicial e final. São o ponto de partida e de chegada

de todo o processo, adequar as nossas práticas aos diferentes níveis dos

alunos e analisar a sua evolução.

A avaliação é um elemento fundamental em todos os setores da vida e

que, formal ou informalmente, é bastante recorrente no nosso dia-a-dia. Esta

pode emergir como uma avaliação de si próprio e dos outros, como um

processo espontâneo e intuitivo das nossas vidas enquanto cidadãos ou

profissionais (Cabral, 2003, p. 3). A avaliação é, portanto, uma forma básica de

comportamento humano, que embora possa ser, estruturada e formal é

frequentemente bastante subjetiva.

No âmbito da atividade educativa, a avaliação assume-se como um

elemento inevitável e fundamental para o processo e pode ser realizada a

vários níveis no sistema de ensino, com a intenção de “obter e difundir

informação clara, objetiva e fiável acerca do estado do sistema educativo e dos

seus componentes” (Ruiz, 1999, p. 15).

Na perspetiva de Cabral (2003, p.4), a avaliação é um elemento

regulador do processo de ensino e de aprendizagem que visa um “conjunto de

atitudes que permitem valorizar as potencialidades de cada um (…) e deverá

ser um enriquecimento sistematicamente orientado”. Mais ainda, é entendida

como “uma necessidade e, por isso mesmo, uma realidade omnipresente no

dia-a-dia” (Cabral, 2003, p. 3), bem como uma “metodologia de investigação,

no sentido de criar um instrumento ao serviço da construção de um novo

conhecimento” (Cabral, 2003, p. 4).

Assim, sendo a avaliação um elemento inevitável, fundamental e

regulador da atividade educativa, esta visa obter e difundir informação clara,

50

objetiva e fiável acerca do processo e resultados do ensino, caraterizando o

início e o fim de todo este processo. As suas finalidades são diversas e,

consoante o momento em que é realizada, permite: recolher informação e

apoiar a tomada de decisões adequadas à qualidade do processo de ensino-

aprendizagem e do sistema educativo; conhecer o grau de concretização dos

objetivos propostos e a adequação do processo de desenvolvimento curricular

ao contexto e situação; detetar défices ou dificuldades e reformulação de

estratégias; apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de

todos os alunos, permitindo o reajustamento dos projetos curriculares de escola

e de turma (seleção de metodologias e recursos), certificar as diversas

competências adquiridas do aluno através da avaliação sumativa (Ruiz, 1999,

p. 15-24).

Segundo Bento (2003, p.190), “o importante é que cada professor,

independentemente da sua conceção de ensino, de educação ou da respetiva

disciplina: decida clara e exatamente aquilo que para ele é importante e aquilo

que procura; escolha o tipo de observação e/ou documentação que poderá

fornecer mais dados naquele sentido; documente os dados mais significativos;

escolha de antemão critérios que ajudem a decidir acerca da satisfação ou

insatisfação com os resultados da análise; encare possibilidades de melhoria,

em caso de resultados negativos, não deixando porém de as experimentar e de

controlar o seu efeito”. Interpreto destas palavras que o que o professor deve

definir o que avaliar, como avaliar, como registar, como qualificar/diferenciar o

bom do mau desempenho (critérios de avaliação), como propor melhoria aos

alunos.

Relativamente à avaliação na minha prática pedagógica, percebi que o

processo de avaliação exige, também ele, planeamento e reflexão. Pois, a

avaliação implica a seleção do objeto de avaliação em função das

necessidades, das modalidades e dos tipos de avaliação mais apropriados

para o objeto de estudo. Siedentop e Tannehill (2000) contemplam um amplo

espectro de formas de avaliação, diferenciando a avaliação formal

(procedimentos padronizados e controlados) e a avaliação informal

(procedimentos menos estruturados); avaliação formativa (informação sobre a

51

instrução em curso) e a avaliação sumativa (AS) (exame final sobre a

aprendizagem). Assim, conhecer os tipos de avaliação foi muito importante

para mim, para facilitar a realização eficaz do processo de ensino-

aprendizagem e para verificar os resultados alcançados. Através deste meu

processo de aprendizagem, pude constatar que a utilização de um tipo de

avaliação não invalida a prática das restantes tipologias.

Ao longo do meu EP, foram implementadas 3 tipos de avaliação –

diagnóstica, formativa e sumativa – que são seguidamente apresentadas.

4.1.4.1. Avaliação Diagnóstica

A AD acontece como ponto de partida do processo de ensino-

aprendizagem, tanto no início do ano letivo, como no início de uma UD. Esta

serve para averiguar, nos alunos, os pré-requisitos (conceções prévias,

conhecimentos, atitudes ou aptidões indispensáveis à aquisição de outros)

para novas aprendizagens a adquirir, isto é, verifica a posição do aluno perante

aprendizagens anteriores e determina a sua posição face a novas

aprendizagens. (Ribeiro, 1999 cit. Silva, 2009, p. 41-42).

Esta avaliação foi realizada sempre no início de cada UD, ajudando na

sua construção, sendo realizada uma análise não classificativa, que serviu de

base para a organização das situações de aprendizagem. Ou seja, a AD

permitiu-me estruturar o processo de ensino-aprendizagem de forma eficiente,

selecionando e adequando os conteúdos à minha turma.

As primeiras avaliações foram difíceis, pelo desconhecimento dos alunos

e pela construção do instrumento de avaliação. Inicialmente, na procura de um

processo mais pormenorizado acabava por exagerar nas habilidades e critérios

a observar, o que tornava o processo mais complicado, tendo em conta o

número de alunos e tempo atribuído para esta função. No entanto, ao longo do

EP, percebi que a AD, deve incidir sobre as habilidades e critérios

fundamentais para as aprendizagens.

52

4.1.4.2. Avaliação Formativa

A avaliação formativa assumiu um caráter contínuo e sistemático ao

longo do processo de ensino-aprendizagem, sendo informal para os alunos,

teve como objetivo determinar a qualidade do processo, melhorando e

ajustando o mesmo quando necessário, para atingir as metas propostas. A

avaliação formativa é a aferição da evolução em direção a uma meta (Rink,

1985).

Este procedimento não se destina a classificar, mas sim a melhorar o

processo. Pois, fornece informações ao professor sobre o processo da

aprendizagem, permitindo detetar os seus problemas e êxitos, e refletir sobre o

que fazer para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem.

Esta foi, claramente, a avaliação mais frequente durante o EP e a minha

preocupação com esta avaliação não era “numerar” os alunos (classificar), mas

sim, permitir, como suposto, recolher indicações do estado das aprendizagens

realizadas e remediar ou enriquecer as aprendizagens futuras.

4.1.4.3. Avaliação Sumativa

A AS é a aferição do nível em que os objetivos estabelecidos foram

atingidos (Rink, 1985). Ou seja, esta avaliação permite situar o aluno face a

uma meta previamente definida para cada UD, bem como classificá-lo no final

de um período. Esta centrou-se em processos terminados, isto é, no produto do

processo de ensino, permitindo a atribuição de uma classificação.

Ao longo do EP, terminei as UD com esta avaliação para verificar a

progressão nos alunos e o seu sucesso, em função dos objetivos estabelecidos

inicialmente. Para o efeito, procurei que as aulas de avaliação não fossem

muito diferentes das restantes aulas, procurando pontos comuns, com

preparação prévia de alguns exercícios, de forma a que os alunos se sentissem

confortáveis.

53

No entanto, entendo que a avaliação não se deve resumir à AS, antes pelo

contrário, deve ser o verdadeiro impulsionador do desenvolvimento curricular que

fornece indicações ao estudante para uma reorientação do seu estudo; permite

avaliar a eficácia do processo de ensino e de aprendizagem e fornece ao

professor dados fundamentais para reajustar a sua ação didático-pedagógica

que visa a melhoria da qualidade de ensino.

Entendo que, o processo de avaliação deve estar integrado no ensino e

concorrer diretamente para a aprendizagem. Como Siedentop e Tannehill

(2000) afirmam, as novas tendências do processo avaliativo tentam alterar o

modo e o objeto de avaliação para que esteja integrada no processo ensino

aprendizagem e descreva e analise a aprendizagem dos alunos. A avaliação

deve corresponder a um momento em que o aluno pode (e deve!) aprender.

Assim, nos momentos desta avaliação, tentei proporcionar uma experiência

agradável e retirar a carga negativa daquele momento que, muitas vezes, inibe

os alunos. Neste âmbito, Siedentop e Tannehill (2000) destacam a similaridade

que deve existir entre as situações de aprendizagem e o momento de

avaliação, tendo em conta que ambas criam oportunidade de prática e

aprendizagem do que vai ser alvo de avaliação.

Uma preocupação nestas aulas de avaliação, foi proporcionar aos

alunos, um tempo elevado de prática, que me permitisse observar mais tempo

o aluno e, assim, tornar a avaliação mais justa. Uma das dificuldades sentidas,

prende-se com a justiça da classificação atribuída comparativamente a todos

os alunos. Dessa forma, procurei sempre garantir a igualdade de condições e

tempo de prática, bem como cuidar a formação de grupos heterogéneos,

garantindo o equilíbrio das equipa nas UDs de modalidades coletivas.

Esta responsabilidade de atribuição de nota classificativa, foi das

experiências mais enriquecedoras deste EP, que com o apoio da PC, consegui

desempenhar esta função da melhor forma.

54

4.2. Área 2 - Participação na Escola e Relação com a Comunidade

O que faz parte, também, das competências dos professores a

participação em atividades não letivas, quer na escola, quer fora dela, com o

objetivo de ajudar, não só a criar um relacionamento saudável entre os

membros da comunidade educativa, como também promover atividades que

contribuam para o sucesso educativo dos alunos. Com efeito, ao longo do EP,

tentei dar o meu contributo para a promoção do sucesso educativo, reforçando

o papel do professor de EF na escola, através da participação em atividades

não letivas. Procurei igualmente, assumir uma intervenção contextualizada,

cooperativa, responsável e inovadora.

Ao longo deste ano letivo, tive a oportunidade de desenvolver uma

panóplia de atividades, que me permitiu vivenciar novas experiências e

enriquecer a minha prática na Escola. Foi muito positivo participar e

desenvolver um vasto leque de atividades do Plano Anual de Atividades (PAA),

pois pude verificar como são organizados os torneios na Escola e adquirir

ensinamentos que no futuro, serão, certamente uma mais valia.

Além disso, considero que estas se constituiriam num excelente meio de

promoção da prática regular de AF. Neste sentido, a minha intervenção foi

pautada pelos seguintes eixos: promover o fair-play, o espírito de equipa,

incentivar estilos de vida saudáveis, proporcionar momentos lúdico-desportivos

e desenvolver competências do domínio social e individual dos alunos. Desta

forma, em conjunto com o núcleo de estágio e o grupo de EF, colaborei nas

atividades promulgadas pelo PAA, com o intuito de responder aos desafios

lançados.

Seguidamente, serão apresentados alguns tópicos a ser desenvolvidos

neste ponto, que estão relacionados com a prática na Escola, ao nível de

atividades desenvolvidas, tais como o DE, Direção de Turma, Corta Mato e

Ação de Formação.

55

4.2.1. Desporto Escolar

Segundo Rodrigues (1995), o DE tem como principal objetivo ocupar os

tempos livres dos alunos com atividades lúdico-desportivas, respeitando um

regime de liberdade de escolha. Dessa forma, o DE é uma atividade de

complemento curricular inserida no plano de atividades da escola, que embora

seja de caráter voluntário, deve e pode ser entendida como um direito do aluno.

Na minha opinião, o desporto deve fazer parte da formação dos jovens e

o DE surge como uma atividade de complemento curricular, que se deve

articular com a disciplina de EF. Isto implica que, o DE seja complementar à

formação curricular do aluno, através das práticas desportivas organizadas

pela escola. Devidamente apoiado pelo educador e pela comunidade escolar,

o aluno deverá ser responsável por todos os momentos na sua prática. No

entanto, a partir do momento que assume o compromisso de pertencer a uma

equipa, deve ter a responsabilidade de assiduidade, já que, passa a ser parte

integrante de uma estrutura.

Neste momento, os jovens têm uma excelente oportunidade de começar

a praticar desporto na escola, de forma gratuita, ao contrário do que sucede em

muitas equipas federadas dos mais variados desportos. Fiquei muito agradado

ao verificar que na Escola onde estagiei, muitos alunos frequentam o DE, tendo

inclusive, alcançado bons resultados em antigas competições. Esta escola

chegou a representar Portugal, na modalidade de Futsal, nos campeonatos de

Malta.

Uma vez que, no âmbito do EP, a participação no DE é uma das áreas

de desempenho a ser desenvolvida pelo EE, ao longo deste ano letivo,

acompanhei o DE de Futsal. Aqui pude vivenciar novas experiências que me

fizeram crescer enquanto professor. Foi muito positivo o que vivenciei nesta

atividade e muito gratificante o contributo prestado para o desenvolvimento

desportivo dos alunos desta Escola, principalmente, pela experiência, de

acompanhar a evolução dos alunos desde o primeiro treino até ao último.

A equipa tinha treino três vezes por semana e à quarta feira era eu o

responsável pela sua orientação, sendo que os treinos de segunda-feira e

56

sexta-feira, ficavam a cargo da professora responsável pela modalidade. Deste

modo, ao longo de algumas semanas, fui desenvolvendo a capacidade de

realizar um treino mais personalizado ao nível técnico-tático, que revelou os

seus frutos, na medida, em que nas duas últimas jornadas, a equipa não

perdeu qualquer jogo. Era prazeroso ver a boa capacidade de organização em

campo deste grupo, tanto nas transições ofensivas, como defensivas:

“De seguida, iniciei o treino com os restantes alunos. Foi mais um treino

intenso e motivante para mim e para os alunos. Tenho insistido bastante com

eles ao nível do posicionamento defensivo e ataque organizado, para que se

possam criar rotinas, para os próximos jogos.” (Diário de bordo-semana 4 de

março, 2014)

O comportamento dos alunos também melhorou imenso, visto que

aprenderam a respeitar e aceitar o que era decidido e exigido pelos

professores quer no jogo, quer no treino.

A minha escolha por esta modalidade resultou do gosto que nutro pelo

futsal (porque fui praticante de futebol durante vários anos), mas, também, pelo

facto de nunca ter tido oportunidade de treinar uma equipa de futsal,

procurando melhorar os meus conhecimentos práticos nesta modalidade. Esta

experiência tornou-se, bastante aliciante para mim e transcendendo a

formação motora dos alunos, ao longo de todas as semanas de trabalho neste

grupo, tive sempre a preocupação de conversar com os alunos acerca do seu

aproveitamento escolar. Assim, consegui criar, um laço afetivo de amizade com

todos eles, não descurando o lado curricular da vida escolar de cada um.

Encarei esta minha participação na equipa de futsal com seriedade e

responsabilidade, aproveitando para trabalhar algumas lacunas que detetava

(nomeadamente nos meus feedbacks) e encontrar soluções para os problemas

que foram surgindo. Por vezes, não era fácil gerir situações em que tinha cerca

de vinte e cinco alunos no treino, mas o gosto que os alunos revelaram nos

treinos, tornaram esta experiência cada vez mais aliciante:

57

“Foi um treino diferente, em que decidi fazer um torneio, devido ao

elevado número de miúdos presentes. O elevado nível de entrega que

impuseram nos jogos, fazia parecer que de uma competição federada se

tratasse. Em todos os lances, jogadas, disputas de boa, davam o máximo,

nunca desistindo.” (Diário de bordo-semana 5 de abril, 2014)

Tentei sempre manter um ótimo clima com todos os alunos, que

favorecesse o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, o facto de me

encontrar numa equipa de infantis, com idades compreendidas entre os 10 e os

12 anos e originava, por vezes, algumas atitudes menos adequadas por parte

dos alunos e intervenção mais rígida, para os fazer ver que existiam regras a

serem cumpridas:

“Neste treino, tive de fazer algumas adaptações porque estavam muitos

alunos e esta situação originou um percalço no jogo, no momento da

substituição de um aluno que tem muitas capacidades (…) e não estava a

aceitar que naquele momento fosse substituído, (…)Penso que nestas idades é

uma situação normal e, cabe ao treinador educá-los, para que possam crescer,

entendendo que uma equipa é um todo e não uma individualidade.” (Diário de

bordo-semana 2 de março, 2014)

Foi extremamente gratificante trabalhar com este grupo, uma vez que

tive a oportunidade de vivenciar um conjunto de novas experiências

extraordinárias, de enriquecer o meu reportório de conhecimentos e de criar

bons momentos de convívio e de partilha, que se traduziram numa ótima

relação com os atletas. Pude ter um contacto direto com a função do professor

na escola, neste caso no DE no qual aprendi a gerir, a orientar e a organizar

um treino específico.

58

4.2.2. Direção de Turma

Durante o EP, os momentos de trabalho no âmbito da direção de turma

em que participei foram os conselhos de turma, uma vez que não foi atribuída

esta função à professora cooperante. Contudo, visto que a função de diretor de

turma (DT) está intrinsecamente relacionada com a função docente, cabe-me,

neste relatório, abordar a sua importância em contexto escolar.

O DT assume o papel de intermediário e de orientador, entre os

diferentes intervenientes da comunidade educativa - alunos, professores,

Encarregados de Educação, cujo o objetivo comum é de promover o

desenvolvimento intelectual, moral, afetivo e psicomotor dos alunos, bem como

a fomentar a sua integração sociopessoal (Diogo, 1998). Isto implica,

naturalmente, que o DT conheça as especificidades de cada aluno e as articule

com o propósito de promover o sucesso pessoal e educativo de todos.

Deste modo parece que, o DT assume um papel complexo na gestão

intermédia da escola, o que implica, de acordo com Marques (2002), só um DT

que se entregue aos outros com entusiasmo, que seja compreensivo,

disponível, dialogante, aberto, justo, dinâmico, competente, maduro,

equilibrado e coerente é que pode aspirar a alcançar o outro. Todas estas

capacidades necessárias a esta função requerem que este professor assuma

uma papel de liderança e que, sistematicamente, realize tomadas de decisões

promovendo a constante colaboração entre os diferentes agentes educativos.

Neste seguimento, importa ressalvar ainda que o DT tem um papel

fulcral na elaboração, implementação e avaliação do Projeto Curricular de

Turma, além de assumir a liderança nos Conselhos de Turma. Nesta tarefa, o

DT ao centra-se no Plano Anual de Atividades da Escola e no Projeto

Educativo de Escola, procurando adequá-los às caraterísticas próprias da

turma e dos alunos.

59

4.2.3. Corta-mato

O corta-mato (CM), realizado no dia 11 de dezembro, foi a primeira

atividade em que a totalidade de planeamento e conceção ficaram a cargo do

núcleo de estágio. No entanto, contamos com a colaboração e cooperação de

todos os professores do grupo de EF.

O CM começou a ser preparado com algumas semanas de

antecedência, pois havia vários aspetos que deviam ser planeados com algum

cuidado e rigor, nomeadamente os dorsais do percurso, a organização dos

escalões, das medalhas e fitas a distribuir aos alunos no decorrer do percurso,

que permitiam identificar o número de voltas realizadas.

Mas antes da preparação e realização de todas estas tarefas era

necessário promover a adesão dos alunos para o evento. Assim, de forma a

garantir a participação maciça, a primeira tarefa realizada para o CM foi a

elaboração de um cartaz para divulgar o evento, que foi afixado em vários

pontos da escola para que todos os alunos tivessem conhecimento. Neste

cartaz, foi apresentada a mascote que foi criada para o evento. Além disso, os

professores foram promovendo o evento junto das suas turmas, incentivando

os seus alunos a participar, entregando-lhes a ficha de inscrição previamente

criada e fornecida a todos os professores.

Em termos de organização, foi distinguida uma fita para cada escalão

com cor específica, para ser entregue a cada volta cumprida pelos alunos, que

deveria ser colocado no pulso, evitando assim algum tipo de batota.

Para além da organização das fitas, procuramos criar prémios apelativos

e preparar o percurso, o programa do evento e organizar os dorsais.

Este evento foi bastante emblemático na Escola devido à presença da

grande campeã Rosa Mota que acedeu ao nosso convite para estar presente

no CM. Como seria de esperar, este ícone do atletismo português, teve um

papel especial durante esta atividade, uma vez que teve a oportunidade de dar

algumas “partidas”, entregar medalhas e ainda de correr com um aluno com

necessidades educativas especiais. Para além disso, a sua “simples” presença

60

dignifica o evento e incentiva todos os jovens da comunidade a escolar a

praticar no mesmo, lutando pelos seus objetivos com determinação e garra.

Considero que esta atividade foi um sucesso, pela ajuda de todos os

professores de EF e pela adesão de muitos alunos, não só pela participação,

mas pela assistência e apoio fornecido aos colegas. Penso que foi um evento

bem dinamizado e organizado, fruto também do empenho dos alunos, que se

preocuparam em alcançar a melhor classificação possível, em vez de desistir à

primeira adversidade.

4.2.4. Ação de formação

O núcleo de estágio promoveu na escola, uma ação de formação de

Dança, subordinada ao tema “ Dança em contexto escolar: Dança criativa,

pesquisa do movimento e composição coreográfica”, com a finalidade de

envolver os colegas do grupo de EF no ensino desta modalidade. Pois, esta

parece ser uma modalidade, na qual muitos professores não se sentem

confiantes e motivados para a lecionar. Esta atividade surgiu após um debate

de ideias entre os elementos do grupo de estágio, sobre a necessidade de

cativar os professores para as novas metodologias de ensino da dança na

escola.

Esta foi uma ação de formação teórico-prática que promoveu, na minha

opinião, motivação adicional aos formandos, tendo em conta que bastante na

apresentação de bases importantes ao ensino da dança no contexto escolar.

Felizmente, o grupo de estágio pode contar com a presença de uma

professora da FADEUP, que com a sua presença e com os seus

conhecimentos, engrandeceu e dignificou o evento. Todo o processo de

preparação e realização desta formação envolveu uma enorme força de

vontade e entrega por parte de todo o grupo. Este trabalho potenciou, não só o

relacionamento com os membros da escola, mas também com os da

comunidade que a envolve, uma vez que a inscrição nesta ação de formação

era livre a professores externos à escola.

61

Planear uma ação de formação exige uma série de procedimentos que

foram conjuntamente realizados, nomeadamente a criação de um cartaz de

promoção do evento, bem como o convite a todos os interessados do Grupo

de EF e à representante da Área Disciplinar de EF. Os interessados podiam

fazer a sua inscrição através de um endereço de correio eletrónico criado

exclusivamente para o evento.

Esta atividade foi, na minha opinião, tarefa bem sucedida. Além disso,

toda a informação fornecida e as experiências vividas ao longo desta ação de

formação, certamente que serão aproveitadas e aplicadas em contexto

educativo pelos diferentes professores presentes. Os feedbacks dirigidos à

equipa organizadora foram positivos e a ação contou com cerca de 20

pessoas.

4.2.5. Torneios

A par do CM, decorreu em simultâneo o torneio do Compal-air,

destinado a dinamizar a prática de Basquetebol e a sensibilizar por meio da

competição mais jovens para a prática desta modalidade. A organização não

ficou a cargo do nosso núcleo de estágio, uma vez que nos encontrávamos

focados no CM, no entanto, tínhamos a responsabilidade de promover o evento

junto da nossas turmas.

Adicionalmente, no início do 2.º período foi também realizado um torneio

de voleibol e ténis de mesa que pretendia comemorar o “Dia do Patrono”. Este

dia ficou marcado pela atividade dos “Free Hugs-Abraços Grátis”, esta que é

uma atividade de integração social, que consiste em dar e receber abraços

“grátis”. O torneio de ténis de mesa foi realizado no ginásio pequeno e envolvia

um menor número de alunos, pelo que não eram necessários muitos

professores para organizar e assegurar o bom funcionamento do mesmo. A

minha participação ficou relegada para o torneio de voleibol, onde fiz de tudo

um pouco, desde arbitrar jogos, controlar equipas, organização de jogos, entre

62

outras tarefas. Esta foi uma atividade muito bem sucedida, que se traduziu

numa elevada adesão dos alunos e na criação de um clima festivo e

emocionante. Paralelamente, contribuiu para o desenvolvimento das

competências do domínio social e fomentou o espírito de equipa e de fair-play

junto dos alunos.

O último evento organizado pelo grupo de EF, foi o torneio de Andebol,

também realizado no 2.º período. Este foi mais um momento de aprendizagem

com grande afluência dos alunos, quer nas equipas que participavam, quer nos

alunos que assistiam. Mais uma vez, pretendíamos desenvolver competências

sociais e individuais, nomeadamente a autonomia, a responsabilidade, o

respeito, o espírito de equipa e o fair-play. Este torneio acabou por ficar

manchado por um confronto verbal entre um professor e um aluno, que

felizmente não teve consequências mais graves, mas ensombrou um momento

de festividade e cordialidade que se vivia até ao referido momento. Este foi

mais um momento de aprendizagem, onde retiro consequências e formas de

atuar para o futuro, de acordo com determinado contexto.

Através do desenvolvimento destas tarefas de grupo, tive também a

oportunidade de averiguar a minha capacidade colaborativa, comunicativa e

criativa. Todo o sucesso alcançado nas atividades desenvolvidas pelo grupo só

foi possível com a atribuição de funções e a definição de objetivos, que

permitiram estruturar e gerir todas as tarefas em conjunto. Obviamente que

todas as ações realizadas exigiram tempo e dedicação para que a resposta aos

desafios fossem positivos. A evolução foi notória ao longo do ano e todos os

segundos vivenciados nestas atividades valeram a pena.

63

4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional

Nesta área específica tentei aplicar e potenciar os conhecimentos

científicos e didático-metodológicos adquiridos e desenvolvidos durante a

minha formação inicial. Ao procurar colocar estas aprendizagens em prática e

ao serviço da docência, consegui uma melhoria constante da minha forma de

atuar, como futuro professor.

Ao longo do ano confirmei algumas situações que já entendia como

essenciais para alcançar o sucesso profissional. Pude, ainda, confirmar que a

capacidade de adaptação e decisão são cruciais nesta profissão. Pois, quase

todos os dias me deparei com situações inesperadas, que rapidamente tive de

ser capaz de dar resposta, contornando as adversidades da melhor forma

possível. Esse foi um desafio constante e, durante o ano letivo, foi necessário

realizar várias adaptações, designadamente quando tinha os grupos de alunos

previamente selecionados e eles faltavam, tendo que reajustar os grupos;

quando o material era insuficiente para determinados exercícios; quando os

lesões de alunos; exercícios eram demasiadamente complexos, obrigando-me

a retornar a exercícios mais básicos; entre outras situações que poderiam ser

aqui mencionadas. No entanto, importa referir que esta capacidade de

adaptação, foi sendo melhor conseguida com o tempo, pois com o adquirir de

alguma experiência, tornei-me capazes de reagir aos contratempos que

surgem no dia a dia da Escola.

As dificuldades foram naturalmente muitas, mas tentei ter em cada uma

dessas dificuldades oportunidade de crescimento e de enriquecimento

profissional. Na minha perspetiva, entendo que é fundamental ter uma mente

aberta e sempre disposta à aprendizagem, sendo que esta capacidade de

“absorver” o máximo possível de aprendizagens com todos os intervenientes

que nos rodeiam.

Deve partir sempre de nós, EE. Muitas foram as modalidades que não

dominava na totalidade e que obrigou a um trabalho mais aprofundado de

estudo dos conteúdos, antes da elaboração das UD. Adicionalmente, procurei

uma panóplia de exercícios para trabalhar esses conteúdos e selecionava a

64

que, na minha opinião, se ajustavam melhor às circunstâncias e às

carateristicas da minha turma.

Ao longo deste percurso, foi também importante manter um empenho

em todas as atividades e tarefas realizadas na Escola, tal como o corta mato,

a ação de formação, os torneios, as aulas, o DE. Toda a minha participação

nestas atividades, foi importante para o meu crescimento enquanto EE, na

medida em que toda a minha presença foi útil na absorção de aprendizagens e

conhecimentos que serão uma mais valia para o desempenho da nossa

profissão.

Para o reconhecimento e melhoria de todo este processo educativo as

reflexões realizadas, através do diário de bordo, assumiram-se como uma

tarefa permanente da minha evolução do professor. Refletir é fundamental, pois

é o momento em que de forma ponderada pensamos sobre a nossa ação,

realizando um balanço sobre o processo e as estratégias utilizadas. Este

processo reflexivo, permite-nos partir para o uso de novas estratégias que, por

vezes, se tornam fundamentais no succeso da prática pedagógica.

Um dos aspetos mais importantes para o EE, durante o anos, prende-se

com a observação que é uma fonte que alimenta a compreensão das nossas

práticas, que desvenda muitos enigmas e indica muitos caminhos que

podemos seguir, quando bem absorvidos.

De acordo com Alarcão (1996), a observação de aulas constitui o ponto

de partida para o desenvolvimento profissional do professor, para que, através

da compreensão das suas ações e das ações dos colegas ou de outros

professores, possa controlar melhor o seu próprio processo de ensino.

Para que a prática tenha um efeito formativo, é fundamental que a

observação seja criteriosa e analisada à luz de quadros teóricos e de valores

educativos consciencializados. O professor deve ter a oportunidade de se ver

ao espelho, de se ver em situação, pela mediação da observação de outros,

para que, através de uma prática reflexiva, possa estabelecer uma relação

teórico-prática que resulte numa maior consonância entre o pensamento e a

ação (Rodrigues, 2001). Neste mesmo seguimento, é minha convicção de que

a observação dos meus colegas me permitiu aceder um crescimento pessoal e

65

autocrítico. Como tal, sempre que possível, procurei assistir ao maior número

de aulas, aproveitando esses momentos para fazer registos, debater e

esclarecer dúvidas que foram surgindo, bem como refletir acerca dos registos,

antes e durante as reuniões após as observações.

Para mim, a observação dos diferentes modos de atuar dos meus

colegas e dos restantes professores de EF foi fundamental para colher ideias e,

posteriormente, interpretar e melhorar a minha ação. Ao longo do tempo, esta

ação torna-se uma mais valia na minha planificação e, também, no meu modo

de agir.

Um dos aspetos de maior preocupação, como já referi, deveu-se aos

registos durante as aulas, acerca dos aspetos mais importantes, ou seja, da

postura adotada, dos feedbacks, do modo de organizar a turma e gestão do

tempo de aula, entre outros aspetos que considerei relevantes. Desta forma, ao

centrar-me nos pontos chave, fui adquirindo informações essenciais para

enriquecer a minha prática.

As reuniões de núcleo, a par das observações das aulas, tornaram-se

momentos de partilha, que tiveram como principal objetivo refletir em torno das

nossas atuações. Era uma forma de reviver as aulas, na perspetiva de quem as

observou, o que considero ter sido uma excelente estratégia para promover o

nosso processo formativo. Obviamente, que perante este cenário, tornou-se

essencial adotar uma postura (auto e hétero) crítica, mostrando-me recetivo às

criticas dos meus colegas, para que cada elemento do núcleo pudesse tirar

ensinamentos e repensar a sua ação.

Concluindo, foi determinante a observação das aulas dos meus colegas

do núcleo de estágio e também de outros professores de EF, pois enriqueci as

minhas práticas, retirei ideias, analisei diferentes estratégias e formas de atuar,

aprendendo, inclusive, a nomeadamente contornar determinadas adversidades.

Sem esta ação, restringindo-me apenas à minha experiência singular,

certamente que a prática seria menos inovadora e mais fechada.

5. Estudo investigação-ação

69

ESTUDO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: “DESPORTO ESCOLAR NO COMBATE À

OBESIDADE ”

Luís Ribeiro.

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

Resumo

O presente estudo pretende verificar o impacto das sessões de treino do Desporto Escolar de

futsal na aptidão física do aluno; particularmente associada à saúde. A amostra é constituída

por seis rapazes do sexo masculino com idades compreendidas entre os 10 e 12 anos,

pertencentes à equipa de Desporto Escolar de Futsal, de uma escola do concelho do Porto.

Foram utilizados baterias de exercícios aeróbios com bola para a programação dos treinos e a

bateria de testes Fitnessgram, (testes de Índice de Massa Corporal , perímetro da cintura,

resistência aeróbia (vaivém) e força (flexões e abdominais)). Para análise estatística foi

adotado o Paired Sample t-test. Os resultados apresentam uma ligeira aproximação dos alunos

à Zona Saudável da Aptidão Fsica, com melhorias significativas na composição corporal e na

Aptidão Física.

Palavras-chave: DESPORTO ESCOLAR, OBESIDADE, APTIDÃO FÍSICA,

COMPOSIÇÃO CORPORAL.

71

Introdução

Segundo os dados provenientes da Organização Mundial de Saúde

(OMS), em Portugal, 39,4% dos Portugueses são pré-obesos e 14,2% obesos,

o que revela que metade da população se encontra com valores de Índice de

Massa Corporal (IMC) superiores a 25. Este aumento dos níveis de obesidade

nestes últimos anos, resultante principalmente do aumento do sedentarismo e

da má alimentação, reforça a necessidade de aplicar e criar programas de

exercício físico, que estimule estilos de vida saudável. Pois, importa combater

este problema, que acarreta consigo uma panóplia de doenças e limitações

para os seus portadores.

Centrando a atenção nos nossos alunos verifica-se que, há também um

aumento da prevalência da obesidade infanto-juvenil, documentada em

inúmeros países (Lissau et. al, 2004), sendo também considerada uma doença

de proporções pandémicas (Roth et. al, 2004). Esta representa um grave

problema de saúde pública e o seu avanço só poderá ser travado com

rigorosas medidas de intervenção e de prevenção.

Em Portugal, a percentagem de prevalência de excesso de peso é de

15% (Janssen et al, 2005). E, segundo um estudo da autoria de Padez,

Mourão, Moreira e Rosado (2005), realizado em crianças entre os 7 e os 9

anos, o excesso de peso afeta cerca de 31,6% desta população, resultado este

que coloca Portugal entre os países da União Europeia com taxas mais

elevadas de obesidade infantil.

A obesidade está associada a um excesso de gordura corporal/tecido

adiposo, tanto em crianças como adultos, resultando num balanço energético

positivo (consumo calórico superior ao gasto) (Rodriguez, 1993). De um modo

geral, podemos afirmar que obesidade é a quantidade percentual de gordura

corporal ou massa gorda acima da qual o risco de doença aumenta (ACSM,

1995). Para avaliar os níveis de gordura corporal, são utilizados vários

métodos, no entanto, o IMC (relação peso/altura) e a percentagem de massa

gorda (calculada através de pregas cutâneas) são os métodos mais utilizados

72

na prática clínica (Cardoso, 2000). Assim, de forma a promover o

desenvolvimento de um estilo de vida saudável e o desenvolvimento das

capacidades condicionais e coordenativas, procurando situa-los na Zona

Saudável de Aptidão Física (ZSApF) é necessário proporcionar, nas aulas de

EF e DE, condições aos alunos para o trabalho e melhoria da ApF.

Ao longo dos tempos, o conceito de AF tem sofrido algumas alterações e

de acordo com Maia et al. (2001), a ApF tem duas vertentes, uma mais

relacionada com o rendimento desportivo-motor, em que são avaliadas um

conjunto diversificado de capacidades (força, velocidade, resistência,

flexibilidade), e outra, mais relacionada com a saúde, que são habitualmente

avaliadas através da flexibilidade, da força, da capacidade cardiorrespiratória e

da composição corporal3 tal como incide o meu estudo. Maia e Lopes (2002),

definem a ApF relacionada com a saúde, como um estado caraterizado pela

capacidade de realizar as tarefas diárias com vigor, sendo que estas estão

associadas a um baixo risco de desenvolvimento de doenças hipocinéticas.

As causas desta doença estão normalmente associadas a fatores genéticos,

ambientais e demográficos, ((in)atividade física e comportamentos

alimentares). No entanto, considera-se que a sua principal causa, prevalece

devido a fatores sociais e ambientais e não do foro genético (Mota & Sallis,

2002). Com efeito, é importante modificar alguns hábitos de vida menos

saudáveis adotados nos dias de hoje (hábitos alimentares e comportamentais

(atividade física)).

Segundo a OMS, como prevenção, deverão ser realizados pelo menos

60 min por dia de atividade física moderada a vigorosa. Se observarmos as

crianças e adolescentes em contexto escolar, poderemos concluir que este

meio poderá contribuir significativamente para o cumprimento das

recomendações da OMS, prevenindo os excessos de peso.

Neste enquadramento, no meu entendimento, o DE pode ser

reconhecido como um meio interventivo e preventivo da obesidade dos alunos

3 Refere-se às diferentes componentes químicas do corpo humano, tais como peso corporal, massa

gorda e perímetro da cintura.

73

na escola, afigurando-se importante verificar qual o impacto das sessões de

treino na ApF do aluno, particularmente associada à saúde.

Com este estudo pretendo alertar todos os Profissionais de Desporto e

Saúde, mais concretamente os Professores de EF das nossas escolas, para a

importância que o DE assume no combate ao sedentarismo e na mudança de

hábitos e costumes relativos à prática desportiva. É na escola que tudo começa

e é lá que as crianças e adolescentes passam a maior parte do seu tempo, por

isso, o seu desenvolvimento depende de todas as experiências que lá

vivenciam. Com a minha participação ativa no DE de futsal, procurei que os

alunos adquirissem gosto pelo desporto e percebessem a importância que a

atividade física poderá ter nas suas vidas, ajudando-os a melhorar os níveis da

sua ApF associada à saúde.

Objetivo

O presente estudo tem como objetivo verificar o impacto das sessões de

treino do DE de Futsal, na ApF associada à saúde dos alunos.

Procedimentos Metodológicos

Caraterização da Amostra

A amostra foi constituída por 6 alunos do sexo masculino, de uma escola

do concelho do porto, com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos.

74

No quadro 1 são representados dados relativos à idade, à altura, ao

peso e ao IMC dos alunos participantes.

Quadro 1 – Número de alunos, média de idades e desvio, média de alturas e desvio, média de pesos e desvio,

média de IMC e desvio

(N) Mínimo Máximo Média Desvio Padrão

Idade 6 10 12 10,83 0,752

Altura 6 141 155 150 5,585

Peso 6 48 75 62,66 9,288

IMC 6 24.1 31,2 27,86 1,517

Metodologia de Recolha

Foram efetuados 3 momentos de avaliação (inicial, intermédia e final) à

composição corporal, à força muscular e à resistência muscular. A avaliação

intermédia, serviu para averiguar a veracidade do processo, ou seja, verificar

se os procedimentos adotados, estavam ajustados.

Para a recolha de dados relativos à composição corporal foi utilizada

uma balança digital (peso e percentagem de massa gorda) e uma fita

métrica(perímetro da cintura). Relativamente à força muscular e à resistência

muscular foi utilizada a resistência aeróbia (vaivém) e força (flexões e

abdominais). Estes testes permitem averiguar o número de repetições que o

aluno executa, sendo que, quanto maior o número de repetições, melhoro nível

de ApF apresentado. O programa de treinos focou-se numa bateria de

exercícios aeróbios com bola, que permitissem o aumento da atividade aeróbia

com intensidade moderada e vigorosa.

Ao longo de 13 semanas, o grupo de futsal foi submetido a 3 sessões de

treino semanais com a duração de 1h. Este programa teve início no dia 3 de

75

fevereiro e terminou no dia 30 de abril. A sessão de treino da minha

responsabilidade decorria às quartas-feiras, na qual tinha oportunidade de

intensificar os exercícios aeróbios com bola e incidir particularmente, sobre os

alunos com obesidade. Às segundas-feiras e sextas-feiras, o treino era da

responsabilidade da professora de desporto escolar da equipa de futsal, na

qual eu ficava responsável por realizar sessões complementares com os

alunos identificados com obesidade.

Metodologia de Análise

Para análise dos dados foi utilizada a Estatística Descritiva e Inferencial,

que comporta a descrição e comparação dos dados nos três momentos de

avaliação (inicial, intermédio e final). Para o efeito, recorreu-se às frequências

absolutas (n) e relativas (%), bem como, à média e desvio padrão, como

medidas de tendência central e dispersão, respetivamente com utilização do

programa IBM SPSS Statistics 21®, considerando um valor de significância de

p<0,05. Para a comparação de resultados da avaliação inicial, intermédia e

final dos participantes, recorreu-se ao t-teste de amostras emparelhadas

(Paired Sample t-test).

No quadro 2 podem ser observados os valores de corte do IMC

(adaptado de Cole et al., 2000), para definir o sobrepeso e obesidade em

rapazes, com idades compreendidas entre os 10 e 12 anos. Neste quadro, o

valor da esquerda, representa o limite inferior da ZSApF e o da direita o limite

superior.

76

Quadro 2 – Valores de corte de IMC inicial

IMC Rapazes

10 15,3 21,0

11 15,8 21,0

12 16,0 22.0

Assim, partindo dos valores de IMC, exposto acima, no quadro 3, são

apresentados os valores relativos à avaliação inicial do IMC, 6 alunos

identificados acima da ZSApF.

Quadro 3 – Valores recolhidos do IMC para situar os alunos na ZSApF

Alunos Idade Peso(kg) Altura(m) IMC ZSApF

1 12 48 1,41 24,1 Pré-obesidade

2 11 61 1,46 28,6 Obesidade

3 10 75 1,55 31,2 Obesidade

4 10 60 1,53 26,6 Pré-obesidade

5 11 62 1,50 27,6 Pré-obesidade

6 11 70 1,55 29,1 Obesidade

Ao analisar o quadro 3 são caraterizados os alunos, relativamente à

ZSApF, idade, Peso, Altura e IMC. Verifiquei, efetivamente o IMC elevado dos

alunos e, nesse sentido, ao longo do estudo, trabalhei na evolução destes

fatores.

No quadro 4 são apresentados os valores médios relativos ao IMC,

Força (Abdominais e Flexões), Perímetro da Cintura (Pc) e Resistência

(Vaivém), dos seis alunos, nos 3 momentos de avaliação (inicial, intermédia e

final). Pretende-se com estes dados verificar se houve ou não melhorias ao

77

nível da composição corporal (IMC e Pc) e da ApF (Vaivém, abdominais e

flexões).

Quadro 4 – Resultados obtidos sobre a composição corporal e ApF

Composição Corporal Média % N Desvio Padrão T P

IMC Inicial 27,86 2,40 39,31

IMC Intermédio 27,50 2,87% 6 2,13 42,64 ,00

IMC Final 27,06 2,58 37,34

PC Inicial 96,66 6,02 39,31

PC Intermédio 96,00 1,55% 6 5,51 42,64 ,01

PC Final 95,16 6,24 37,34

Aptidão Física Média % N Desvio Padrão T P

Vaivém Inicial 12,00 4,24 6,92

Vaivém Intermédio 12,50 8,53% 6 4,32 7,08 ,01

Vaivém Final 13,16 5,03 6,40

Abdominais Inicial 13,50 1,87 17,67

Abdominais Intermédio 14,66 17,33% 6 2,42 14,83 ,00

Abdominais Final 16,33 2,42 16,51

Flexões Inicial 2,66 2,73 2,39

Flexões Intermédio 3,16 39,26% 6 2,92 2,65 ,05

Flexões Final 4,38 2,42 4,38

Ao analisarmos o quadro 4, verificamos que os valores de significância

das cinco variáveis revelam diferenças significativas (p≤5), em somente as

flexões atingem um nível de significância igual a 0,05. Os níveis de

significância obtidos (IMC p=0,00; Pc p=0,01; vaivém p=0,01; abdominais

p=0,00) são reveladores da eficácia dos treinos de Futsal na ApF dos alunos,

embora os valores relativos de IMC (2,87%) sejam pouco representativos da

aproximação dos alunos à ZSApF.

Discussão dos Resultados

Através dos dados obtidos, é possível verificar melhorias significativas

em todos os fatores da composição corporal e da ApF. Pois, foi possível

observar evoluções significativas nos valores médios de todas as variáveis

(IMC 2,87%, Pc 1,55%; vaivém 8,53%; abdominais 17,33%; flexões 39,26%),

78

com valores de significância relevantes (p≤5). A maior evolução recaiu sobre a

força (flexões), eventualmente pela maior incidência desta capacidade nos

treinos, embora, se verifique evolução significativa nas outras capacidades

(resistência) e composição corporal. É importante ressalvar as melhorias ao

nível das repetições dos exercícios de ApF, cuja diferença poderia ser ainda

mais significativa se o número de treinos fosse superior.

Desta forma, é possível afirmar que as sessões de treino do DE tiveram

um impacto positivo na ApF associada à saúde dos alunos. Com este estudo é

possível afirmar que o DE pode assumir um papel essencial, no combate à

obesidade, particularmente na modalidade de futsal. Pois, além dos benefícios

da sua prática, o futsal parece reunir grande empatia com os alunos, sendo

uma modalidade que alicia os jovens a praticar desporto com regularidade

combatendo assim, o sedentarismo.

Frente a estes resultados parece ser essencial que se continue a motivar

os alunos a praticar DE, de forma a criar hábitos de vida saudáveis, que

perdurem ao longo das suas vidas.

Como forma complementar, durante os três meses de aplicação do

programa, muito centrado em exercícios aeróbios, fui falando individualmente

com os alunos, tentando procurar e criar uma relação próxima com eles, afim

de os motivar para as sessões futuras. Esta relação professo-aluno revelou ser

uma influência positiva no envolvimento dos alunos neste programa. Além

disso, fazer um controlo regular do seu aproveitamento escolar, ajudava os

alunos a serem mais disciplinados com as suas responsabilidades,

nomeadamente no treino de DE de Futsal.

A avaliação das variáveis num momento intermédio, permitiu fazer um

controlo regular do processo e verificar se as estratégias utilizadas sortiam

efeitos. Ao constatar esse facto, através da melhoria significativa de algumas

variáveis, mantive a mesma linha de exercícios, intensidade de treino,

motivação e organização. Este controlo de regulação do processo permitiu na

avaliação final obter resultados positivos, tal como se verificou.

Importa ainda referir, a necessidade das próximas investigações

atenderem a outros fatores, que não foram controlados no presente estudo,

79

designadamente a alimentação dos alunos participantes (equilibrada e

saudável). Pois, apesar de ter falado com eles sobre estas questões, não

houve um controlo desta variável.

Conclusão

Após a aplicação das sessões de treino de futsal e a comparação dos

resultados obtidos, entre a avaliação inicial, intermédia e final, verifica-se que

as sessões de treino foram aplicadas de forma eficaz, tendo conseguido

resultados positivos (melhoria da ApF e Composição corporal). Estes dados

positivos, refletem a motivação com que os alunos se apresentavam em cada

treino com o objetivo de melhorar os seus resultados. Obviamente, que o seu

gosto pela modalidade contribuiu para a presença constante nos treinos

ajudando na sua evolução. As condições disponibilizadas pela escola para a

prática da modalidade são bastantes boas, sendo um fator de motivação para a

integração de muitos alunos na equipa.

Para investigações futuras, deixo algumas recomendações,

nomeadamente ao nível do aumento da amostra da análise de dados, tendo

em conta a diversidade nas caraterísticas da amostra (sexo e idade).

80

Referências Bibliográficas

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6. Conclusão

85

Conclusão

Este EP foi uma experiência única de aprendizagem, tanto pelo contato

com a realidade escolar, como pela oportunidade de vivenciar a profissão

docente. Após a conclusão deste EP, reconheço a importância dos

conhecimentos adquiridos, que neste processo ganharam cada vez mais

significado. Contudo, percebo que ainda à muito para descobrir, sendo a

vontade de aprender, o principal motor do desenvolvimento profissional do

professor (formação contínua).

Foram muitas as dificuldades e obstáculos que tive de ultrapassar neste

primeiro confronto com os alunos e com a realidade escolar. Todos os desafios

encontrados na lecionação, e todos os planos e estratégias utilizadas,

resultantes da reflexão, muniram-me de competências e capacidades que me

permitirão dar resposta às contrariedades desta nossa profissão. Com

liberdade na seleção de exercícios e construção dos planos de aula,

experimentar diferentes metodologias e de errar, aprendendo também com os

erros. Este foi, de facto, um ano de provação que penso ter ultrapassado com

ganhos significativos.

A envolvência resultante desta profissão e a partilha constante de

conhecimentos e experiências com toda a comunidade educativa, foram outros

dos fatores que contribuíram para o meu crescimento, tanto profissional como

pessoal. Neste campo, as atividades que realizei e participei na escola foram

fundamentais para a minha integração na comunidade educativa, tendo

permitido adquirir aprendizagens, tanto ao nível da organização de eventos,

como ao nível das relações humanas.

.A investigação fez também parte deste meu ano de estágio e todo o

processo desencaminhado pela realização do estudo, permitiu-me não só

desenvolver e consolidar conhecimentos acerca da obesidade e da ApF, como

também me consciencializou para a importância do combate à obesidade. Esta

86

problemática afeta uma grande percentagem da nossa sociedade e a escola

pode ter um contributo fundamental nesta luta.

Assim, no confronto com a realidade, foi a necessidade de refletir sobre

a minha prática, que me possibilitou evoluir e trilhar com segurança o meu

caminho enquanto professor de EF.

7. Bibliografia

89

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