enseÑanza socrÁtica
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ENSEÑANZA SOCRÁTICA
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La enseñanza Socrática es la estrategia educativa más antigua, y aún hoy la más poderosa, para
promover el Pensamiento Crítico. Con ella nos enfocamos en formular preguntas a los
estudiantes en vez de darles respuestas. Moldeamos una mente inquisitiva y exploradora
mediante el sondeo continuo, a través de preguntas, sobre un tema. Por fortuna, las habilidades
que se ganan al enfocarnos tanto en los elementos de razonamiento de una disciplina, como en
la auto evaluación, aunadas a la relación lógica que resulta de ese pensamiento disciplinado,
nos preparan para el cuestionamiento socrático.
Afortunadamente, la existencia de un conjunto predecible de relaciones tiene validez para todaslas áreas y disciplinas. Esto se da en la lógica general del razonamiento, pues cada área la han
desarrollado aquellos que tienen:
metas y objetivos compartidos (que define el enfoque del área)
preguntas y problemas compartidos (cuyas soluciones buscan alcanzar)
información y datos compartidos (que utilizan como bases empíricas)
maneras compartidas de interpretar o juzgar la información
conceptos e ideas compartidos, especializados (que usan como ayuda en la organización delos datos)
conjeturas compartidas (que les permiten perseguir metas comunes dentro de un marcocomún)
Cada uno de los elementos representa una dimensión dentro de la cual se puede escarbar
cuando se cuestiona a una persona. Podemos preguntar por metas y propósitos. Podemos
explorar la naturaleza de la pregunta, problema o tema que se está tratando. Podemos inquirir
en si tenemos o no datos e información relevantes. Podemos considerar interpretaciones
alternativas de datos e información. Podemos analizar conceptos e ideas claves. Podemos
cuestionar conjeturas que se han hecho. Podemos solicitar a los estudiantes que predigan lasimplicaciones y consecuencias de lo que están diciendo. Podemos considerar puntos de vista
alternativos. Todo esto y más, constituye el corazón del interrogador Socrático.
Cómo aproximación táctica, el cuestionamiento Socrático es un proceso altamente disciplinado.
El interrogador Socrático actúa como el equivalente lógico de la voz interna crítica que
despliega la mente al desarrollar habilidades de pensamiento crítico. Las contribuciones de los
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compañeros son como otros tantos pensamientos mentales. Todos esos pensamientos se deben
tratar cuidadosa y equitativamente. Haciendo seguimiento a todas las respuestas mediante más
preguntas y seleccionando las preguntas que permitan avanzar en la discusión, el interrogador
Socrático fuerza a la clase a pensar de manera disciplinada, intelectualmente responsable, al
tiempo que continuamente ayuda a los estudiantes planteándoles preguntas facilitadoras.El interrogador Socrático debe:
mantener enfocad la discusión
asegurar que la discusión se mantenga intelectualmente responsable
estimular la discusión mediante preguntas exploratorias
periódicamente resumir lo que se ha atendido y resuelto y lo que no
involucrar en la discusión la mayor cantidad posible de estudiantes
SEIS TIPOS DE PREGUNTAS SOCRÁTICAS
Debido a la rápida adición de nueva información y al avance de la ciencia y la tecnología que
ocurren casi a diario, un ingeniero debe expandir permanentemente su horizonte más allá de la
simple recolección de información, apoyado en los principios básicos de ingeniería.
Se han incluido un número de problemas de tareas diseñadas para incrementar habilidades de
pensamiento crítico. Pensamiento crítico es el proceso que usamos para reflexionar sobre algo,acceder y juzgar las conjeturas que subyacen en las ideas y acciones propias o de otros.
El cuestionamiento Socrático está en el meollo del pensamiento crítico y un buen número de
estas tareas se apoyan en los 6 tipos de preguntas Socráticas de R.W. Paul [1].
1- Preguntas Conceptuales Aclaratorias
Estimule a sus estudiantes a pensar más reflexivamente respecto a qué es exactamente lo que
están pensando o lo que están preguntando. A demostrar los conceptos que apoyan sus
argumentos. Básicamente son preguntas que les ayudan a profundizar más.
¿Por qué dice usted eso?
¿Qué quiere decir exactamente esto?
¿Cómo se relaciona esto con lo que hemos venido hablando, discutiendo?
¿cuál es la naturaleza de.....?
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¿Qué es lo que ya sabemos respecto a esto?
¿Puede darme un ejemplo?
¿Lo qué usted quiere decir es.....o.....?
¿Por favor, puede re frasear lo que dijo?
2- Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos
Comprobar conjeturas en busca de la verdad, hace que los estudiantes piensen acerca de
presuposiciones y creencias no cuestionadas en las que están basando sus argumentos. Esto les
sacude las bases en las que se están apoyando y con eso se pretende que hagan avances a
terreno más sólido.
¿Qué más podríamos asumir o suponer?
¿Parece que usted está asumiendo que......?
¿Cómo escogió esos supuestos?
¿Por favor explique por qué o cómo?
¿Cómo puede usted verificar o negar esa conjetura, ese supuesto?
¿Qué pasaría si...?
¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con....?
3- Preguntas que exploran razones y evidencia
Cuando los estudiantes dan a sus argumentos explicaciones razonadas, ayúdelos a profundizaren ese razonamiento en lugar de suponer que es algo que se da por sentado. Las personas con
frecuencia utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente
comprendidos para sus argumentos.
¿Por qué está sucediendo esto?
¿Cómo sabe usted esto?
¿Puede mostrarme?
¿Me puede dar un ejemplo de eso?
¿Cuáles son las causas para que suceda....? ¿Por qué?
¿Cuál es la naturaleza de esto?
¿Son estas razones suficientemente buenas?
¿Podría defenderse en un juicio?
¿Cómo se podría refutar?
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¿Cómo podría yo estar seguro de lo que usted está diciendo?
¿Por qué está pasando ...?
¿Por qué? (siga preguntando)
¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está diciendo?
¿En qué autoridad o experto basa su argumento?
4- Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas
La mayoría de los argumentos se dan desde una posición o punto de vista particular. Ataque
entonces la posición para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente
válidos.
¿De qué otra manera se podría mirar o enfocar esto.... parece razonable?
¿De qué otras maneras alternativas se puede mirar esto? ¿Podría explicar por qué es esto necesario o beneficioso y a quién beneficia?
¿Cuál es la diferencia entre... y ...?
¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de...?
¿Cuál es la similitud entre ... y ...?
¿Qué se podría decir sobre esto ...?
¿Qué pasa si usted compara ... y ...?
¿Qué contra argumentos se podrían usar para ....?
5- Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias
Los argumentos que dan los estudiantes pueden tener implicaciones lógicas que se pueden
pronosticar o predecir. ¿Hacen sentido? ¿Son deseables?
¿Y entonces qué pasaría?
¿cuáles son las consecuencias de esa suposición o conjetura?
¿Cómo puede ... usarse para ...?
¿Cuáles son las implicaciones de ...? ¿De qué manera ... afecta ...?
¿En qué forma ... se conecta con lo que aprendimos antes?
¿Por qué ... es importante?
¿Qué está insinuando usted?
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¿Por qué es el mejor ...? ¿Por qué?
¿Qué generalizaciones puede usted hacer?
6- Preguntas sobre las preguntas
También puede usted volverse reflexivo sobre todo el tema, volteando las preguntas hacia las preguntas mismas. Usando las preguntas formuladas por los estudiantes en contra de ellos
mismos. Devuélvales el balón a su propia cancha.
¿Cuál era el punto de formular esta pregunta?
¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?
¿Qué quiere decir eso?
¿Cómo aplica ... en la vida diaria?
NOTAS DEL EDITOR :
[1] RW Paul, Critical Thinking (Santa Rosa, California: Foundation for Critical Thinking, 1992
(six types of Socratic questions)
CRÉDITOS:
La traducción al español, así como la composición de este documento fueron realizadas por
EDUTEKA, en base a los siguientes artículos originales:
Enseñanza Socrática (Socratic Teaching); Paul, R. and Elder, L., abril de 1997. Fundación
para el Pensamiento Crítico.http://www.criticalthinking.org/page.cfm?PageID=606&CategoryID=64
Preguntas Socráticas (Socratic Questions); ChangingMinds. http://changingminds.org/techniques/questioning/socratic_questions.htm
Los seis tipos de preguntas Socráticas (The six types of socratic questions); Universidad deMichigan. http://www.engin.umich.edu/~problemsolving/strategy/cthinking.htm
TAXONOMÍA DE LOS PROBLEMAS DE INFORMACIÓN
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Plantear Problemas de Información es una excelente estrategia para iniciar y orientar procesos
de investigación en el aula, ya que estos expresan mediante Preguntas Iniciales retadoras,
problemas o necesidades que se pueden atender si se busca y analiza información disponible, en
diversas fuentes, sobre un tema.
Los Problemas de Información indican al estudiante por qué es importante y útil recopilar datos
sobre un tema determinado, le ayudan a identificar los aspectos de este que debe consultar y le
permiten delimitar el camino a seguir durante todo el proceso. Además, promueven la
curiosidad y facilitan la creación de espacios de discusión y reflexión propicios para adquirir
los conocimientos y desarrollar las habilidades propias de la Competencia para Manejar
Información (CMI).
Sin embargo, plantearlos no es tarea sencilla, ya que existen muchos tipos de preguntas y sólo
algunas de ellas cumplen con los requerimientos propios de una Pregunta Inicial. El propósito
de esta taxonomía es facilitar la formulación de Problemas de información presentando algunostipos de preguntas que por su estructura son aptas para iniciar procesos de investigación
enriquecidos.
Los tipos de preguntas seleccionados en este documento, aunque probablemente no sean los
únicos, fueron escogidos por promover claramente el desarrollo y la utilización de Capacidades
Intelectuales de Orden Superior, tales como pensamiento crítico, análisis, síntesis,
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metacognición, etc. todas ellas indispensables para alcanzar la CMI mediante la resolución de
Problemas de Información.
Cabe agregar que para definir las categorías de esta taxonomía y evaluar la pertinencia de cada
una de ellas, se trabajó en base a un Modelo para Resolver Problemas de Información; en este
caso, fue el Modelo Gavilán y sus estrategias metodológicas (específicamente las del Paso 1) las que orientaron el proceso.
1. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN ESTABLECER UNA COMPARACIÓN.
Para resolver este tipo de preguntas, los estudiantes deben buscar información específica sobre
dos o más aspectos de un tema, con el objeto de establecer una comparación entre ellos e
identificar la manera cómo se interrelacionan, se asemejan y/o se diferencian y las
consecuencias que generan al relacionarse entre sí.
Por ejemplo, para resolver la Pregunta Inicial ¿Por qué los seres humanos a diferencia de los
peces no pueden respirar en el agua? los estudiantes deben comparar el Sistema Respiratorio
humano con el de los peces. Para hacerlo, es necesario que comprendan el funcionamiento de
cada uno de ellos y cómo se realiza la respiración en ambos casos. De esta manera, pueden
alcanzar una comprensión amplia de ese tema gracias al análisis y comparación de dos de los
sistemas más importantes que permiten la respiración (pulmonar y branquial).
Al analizar este tipo de preguntas durante el subpaso 1b del Modelo Gavilán, los estudiantes
deben identificar los aspectos o conceptos del tema que se requiere comparar y la informaciónespecífica que deben consultar sobre cada uno de ellos para hacerlo. Estos elementos son los
que deben figurar tanto en el Plan de Investigación (subpaso 1c) como en las Preguntas
Secundarias (subpaso 1d).
Otros ejemplos de este tipo de Preguntas Iniciales pueden ser: ¿Por qué los ciclones tropicales
golpean los países costeros de Centroamérica y el Caribe y no a los de Suramérica? ¿Por qué
fue España y no Portugal el descubridor de América? ¿Por qué las alas de un avión son
estáticas y no se mueven hacia arriba y hacia abajo (aletean) como las de un ave? ¿Por qué el
agua caliente se congela más rápido que el agua fría? ¿Cuáles son las principales diferenciasentre el Homo Sapiens Sapiens y el Neardental? ¿Cuál es la diferencia entre un portador de
VIH y un enfermo de Sida?, entre otros.
Al plantear este tipo de preguntas es necesario que el docente tenga claridad sobre cuáles son
los aspectos que los estudiantes deben comparar, verifique que estos sean específicos y
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concretos para no generar confusión y confirme que toda la información necesaria para
comprenderlos está disponible en Internet o en otras fuentes.
2. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN IDENTIFICAR Y EXPLICARRELACIONES DE CAUSA – EFECTO.
Este tipo de preguntas exigen al estudiante identificar y comprender los factores que causan u
originan un problema, hecho, evento o fenómeno que ya sucedió o que sucede constantemente
y, las consecuencias que éstos generan. Pueden plantearse de tres maneras:
En la primera, deben explicitarse la(s) consecuencia(s) y los estudiantes deben averiguar las
causas. Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿Por qué se están derritiendo los polos?, es
necesario que: a) identifiquen y entiendan en qué consisten los diferentes factores o agentes
que, relacionados unos con otros, hacen que este fenómeno se presente (contaminación, efectoinvernadero, calentamiento global) y b) comprendan con profundidad la forma como estos
factores se interrelacionan o se afectan entre sí, de manera que sea posible explicar las razones
lógicas por las cuales se presentan esas consecuencias. Tanto el Plan de Investigación como las
Preguntas Secundarias deben conducir a que los alumnos trabajen ambos puntos.
Otros ejemplos de este tipo de preguntas podrían ser : ¿Por qué perdió Plutón su estatus de
planeta? ¿Por qué suben y bajan los precios de las cosas? ¿Por qué siempre apunta hacia el
norte la aguja de una brújula? ¿Por qué siempre vemos la misma cara de la luna? ¿Por qué se
producen lo vientos? ¿Por qué se presentan los Tsunamis? ¿Por qué la emisión de dinero debe
estar a cargo del Banco Central de una nación?, entre otras.
En la segunda alternativa, la(s) causa(s) es/son explícita(s) y los estudiantes deben averiguar las
consecuencias. Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿Qué consecuencias trajo para Colombia
el Frente Nacional?, deben identificar y comprender los efectos generados por este acuerdo
político. Sin embargo, para poder entender y dimensionar la trascendencia de esas
consecuencias, es necesario que investiguen también en qué consistió el Frente Nacional,
cuáles fueron sus causas y cómo se sucedió. Estos aspectos deben figurar tanto en el Plan de
Investigación como en las Preguntas Secundarias.
Otros ejemplos de este tipo de pregunta podrían ser: ¿Cuáles son las consecuencias del efectoinvernadero? ¿Cuáles son las consecuencias de la inflación? ¿Qué efectos generan en el
organismo humano los niveles elevados de colesterol en la sangre? ¿Qué consecuencias tiene
para un país la evasión de impuestos? ¿Cuáles son las consecuencias del fenómeno del Niño?,
entre otros.
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Una tercera opción, propone que tanto la(s) causa(s) como la(s) consecuencia(s) sean explícitas
y que el propósito principal sea que los estudiantes identifiquen, comprendan y expliquen las
relaciones causa – efecto que existen entre ellas; como es el caso de la pregunta ¿Por qué la
Segunda Guerra Mundial propició avances en las telecomunicaciones?. Para resolverla, los
estudiantes deben conocer cómo fue esa guerra, cuáles fueron sus principales características ,qué aspectos de estas facilitaron el desarrollo de las telecomunicaciones y de qué manera lo
hicieron.
Otros ejemplos podrían ser: ¿Por qué las lentes de un microscopio aumentan el tamaño de las
imágenes? ¿Por qué la Luna hace qué suban y bajen las mareas? ¿Por qué el fenómeno del niño
afecta la agricultura? ¿Cómo afecta el índice de desempleo la devaluación de la moneda local
con respecto al dólar? ¿Por qué la desnutrición en los seres humanos los hace propensos a
desarrollar enfermedades? ¿Por qué consumir alcohol durante el embarazo afecta el feto?, entre
otros.
Cabe agregar que en las tres alternativas, es necesario tener cuidado cuando la Pregunta Inicial
conduce a la investigación de causas o consecuencias de carácter subjetivo, emocional o
personal, ya que pueden ser muy poco específicas o muy variables. En estos casos, es
importante que los docentes verifiquen que estas se puedan identificar y delimitar con facilidad,
que se pueda adquirir información sobre ellas en Internet o en otras fuentes y que los datos
disponibles sean lo más objetivos posible.
3. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN REALIZAR UNA PREDI CCIÓN. Al igual que en la categoría anterior, este tipo de preguntas exigen identificar y comprender
relaciones de causa – efecto. La diferencia consiste en que en este caso los factores causales son
siempre explícitos (por lo menos parcialmente) y las consecuencias o efectos solo pueden
predecirse ya que o aún no han sucedido o sólo podrían suceder hipotéticamente.
Para resolverlas, los estudiantes deben entender en qué consisten cada uno de los factores
causales que van a generar la consecuencia a predecir y, la manera como estos se
interrelacionan y se afectan unos a otros. De esta manera pueden hacer la predicción y
explicarla con argumentos lógicos y sólidos. Tanto el Plan de Investigación, como lasPreguntas Secundarias deben conducirlos a alcanzar ese objetivo.
Algunos ejemplos de este tipo de pregunta podrían ser: ¿Qué efectos tendría para el cuerpo
humano la ausencia total del sistema circulatorio? ¿Qué consecuencias traería para la
humanidad la destrucción de la capa de ozono? ¿Qué le ocurriría a un ser humano si saliera al
espacio sin traje de astronauta?, entre otros.
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En algunos casos, este tipo de preguntas no tienen una respuesta única, correcta o incorrecta.
Lo importante es que los estudiantes argumenten bien sus respuestas y al hacerlo demuestren
que conocen y comprenden el tema que están tratando.
Cabe agregar que es necesario tener cuidado cuando la Pregunta Inicial conduce a la predicción
de aspectos de carácter subjetivo, emocional o personal. En estos casos se debe verificar que losfactores causales sean lo más específicos posibles y que la consecuencia a predecir no sea
demasiado amplia, variable o compleja para el grado escolar del estudiante.
4. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN COMPRENDER UN PROCESO .
Este tipo de preguntas suelen formularse con las palabras ¿Cómo funciona...? ¿Cómo se
elabora...? ¿Cómo se desarrolla...? ¿Cómo se produce...? ¿Cuál es el proceso de...? ¿Cómo se
generó...?, las cuales indican que para poder resolverlas, los estudiantes deben investigar ycomprender el proceso de elaboración, producción, funcionamiento, formación o desarrollo de
algo, ya sea de un objeto, un fenómeno, un evento, un hecho o una acción.
Las Preguntas Secundarias derivadas de las Preguntas Iniciales de este tipo, deben conducir a
que los estudiantes conozcan en qué consiste el objeto o evento, acción o hecho que van a
explorar, identifiquen sus elementos constitutivos y entiendan la secuencia lógica en la que
estos interactúan para generar el proceso que se pretende comprender. Por ejemplo, en el caso
de la Pregunta Inicial ¿Cómo funciona el motor de un carro? deben investigar qué es un motor,
cuáles son sus partes, cuáles son las condiciones necesarias para que funcione adecuadamente
y, cuál es la secuencia en la que sus elementos interactúan unos con otros para ponerlo enmarcha.
Otros ejemplos de este tipo de pregunta podrían ser: ¿Cómo funciona Internet? ¿Cuál es el
proceso necesario para llevar a cabo una Acción de Tutela? ¿Cómo vence un avión la ley de la
gravedad para levantar vuelo? ¿Cómo se producen los vientos? ¿Cuál es el proceso de
formación de un Ciclón Tropical? ¿Cómo reacciona el Sistema Inmunológico frente al VIH?
¿Cómo se fabrica una llanta? ¿Cómo se desarrolla el cáncer?, entre otros.
5. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN REALIZAR UNA EVALUACIÓN.
Para resolver este tipo de preguntas, los estudiantes deben asumir una posición específica frente
a un tema o tomar partido por una sola opción entre varias alternativas. Para hacerlo de la mejor
manera y apoyándose en argumentos sólidos, es indispensable que dispongan de información
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suficiente sobre los temas a tratar, que los comprendan a profundidad y que los evalúen
exhaustivamente para poder tomar a su juicio, la mejor decisión.
Dependiendo del contenido de la pregunta, los estudiantes pueden realizar diferentes acciones
tales como sustentar las razones por las cuales toman una decisión, defender un punto de vista,
aceptar o rechazar algo o argumentar por qué consideran que una cosa es más importante,acertada o prioritaria que otra.
Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿En tu concepto, fue justo el Tratado Esguerra –
Bárcenas firmado entre Colombia y Nicaragua y por qué?, los estudiantes deben investigar en
qué consistió este tratado, cuáles eran los intereses de ambos países, cuáles fueron los
principales acuerdos a los que llegaron y qué sucedió después de se firmó. Si comprenden esta
información, pueden argumentar con solidez cualquier posición que asuman al respecto.
Otros ejemplos de esta categoría podrían ser: ¿Cómo jerarquizarías, en orden de importancia,
las Ramas del Poder público y por qué? ¿Le recomendarías a un amigo de tu edad que lediagnosticaron VIH que se sometiera a un tratamiento con antirretrovirales y por qué? ¿En tu
concepto, es verdad que el hombre llegó a la Luna o se trató de un montaje cinematográfico?
¿En tu concepto, el Plan Colombia ha sido beneficioso para Colombia y por qué?, entre otros.
Este tipo de preguntas no tienen una respuesta única, correcta o incorrecta. Lo importante es
que los estudiantes argumenten bien sus respuestas y al hacerlo demuestren que conocen y
comprenden el tema que están trabajando.
6. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN PERSUADIR A UNA AUDIENCIA.
Para resolver este tipo de preguntas, los estudiantes deben conocer y comprender con
profundidad un tema, de manera que puedan asumir una posición o un punto de vista definido y
defenderlo con argumentos sólidos frente a una audiencia específica.
Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿Qué le dirías a un enfermo de diabetes
(insulinodependiente) para convencerlo de que siga rigurosamente su tratamiento?, los
estudiantes deben investigar qué es la diabetes, por qué se genera y qué daños causa en el
organismo de quién la padece, qué tratamiento se debe seguir y qué consecuencias trae noseguirlo disciplinadamente. Si recopilan información suficiente y la comprenden con
profundidad pueden argumentar con solidez su posición frente a la persona que desean
persuadir.
Las preguntas de esta categoría siempre deben explicitar el tema que se va a explorar y la
audiencia que el estudiante debe persuadir. Algunos ejemplos podrían ser: ¿Qué les dirías a los
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ciudadanos colombianos para convencerlos de que voten en las próximas elecciones? ¿Qué
argumentos usarías para convencer a un amigo de la importancia de usar frecuentemente el
diccionario? ¿Qué les dirías a los jóvenes colombianos para convencerlos de que reduzcan su
consumo de alcohol?, entre otros.
Este tipo de preguntas no tienen una respuesta única. Se espera que los estudiantes desarrollenhabilidades de persuasión y que utilicen la mayor cantidad de conocimientos posibles sobre el
tema para convencer a la audiencia, demostrando con ello amplia comprensión de los
contenidos.
7. PREGUNTAS INICIALES DE CARÁCTER PERIODÍSTI CO
Para resolver este tipo de preguntas los estudiantes deben recopilar y organizar la mayor
cantidad de información posible sobre un hecho o evento que ya sucedió, actuar como si fueranreporteros interesados en descubrir la verdad sobre lo ocurrido y comparar además, las
diferentes versiones que lo narran o explican.
Este tipo de Preguntas deben conducir a que los estudiantes pongan en práctica habilidades de
pensamiento crítico para poder analizar diferentes puntos de vista sobre el hecho que se están
investigando, descubrir sesgos en las diferentes fuentes de información que lo cubrieron o en
las versiones contadas por los actores involucrados, e identificar sus propios sesgos personales.
De esta manera, pueden llegar a narrar el hecho de la manera más objetiva posible, incluyendo
en su relato la mayor cantidad de datos y puntos de vista posibles.
Algunos ejemplos de este tipo de pregunta pueden ser: ¿Cuál es la versión más objetiva sobre la
manera como ocurrió la masacre de las bananeras? ¿Cuál es la versión más objetiva sobre la
toma del palacio de justicia? ¿Cuál es la versión más objetiva sobre lo sucedido en las
elecciones presidenciales del 17 de abril de 1970? ¿Cuál es la versión más objetiva sobre lo
ocurrido el 9 de abril de 1948?, entre otros.
8. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN PROPONER UN PLAN DE ACCIÓN O
UNA PROPUESTA
Para proponer un Plan de acción o hacer una propuesta para mejorar, promover o solucionar
algo, es necesario recopilar y comprender la mayor cantidad de información posible sobre ese
algo y sobre la manera como puede mejorarse, promoverse o solucionarse.
Por ejemplo, para resolver la Pregunta Inicial ¿Qué propuesta plantearías en tu colegio para
darle un manejo adecuado a las basuras? Los estudiantes deben investigar sobre esta
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problemática y sus posibles soluciones. De esta manera pueden elegir las mejores alternativas
para proponer un plan de acción concreto que se ajuste a su contexto escolar.
Otros ejemplos de este tipo de pregunta podrían ser: ¿Qué propuesta plantearías para promover
el voto en las elecciones escolares? ¿Cuál es el plan de acción más adecuado para salvar una
planta(árbol) que está muriendo? ¿Qué propuestas plantearías para disminuir la contaminacióndel Río de tu ciudad? ¿Qué propuesta plantearías para mejorar las medidas de seguridad en tu
colegio en caso de presentarse un terremoto?
Para plantear adecuadamente este tipo de preguntas, es necesario tener en cuenta que el tema a
investigar debe tener una aplicación práctica directa y cercana a la vida cotidiana de los
estudiantes.
¿CÓMO PLANTEAR ADECUADAMENTE PROBLEMAS DE INFORMACIÓN?
Tres docentes de diferentes Instituciones Educativas (IE), desean que sus estudiantes consulten
información sobre los movimientos de rotación y traslación de la Tierra. Por una parte,
pretenden que ellos aprendan aspectos importantes de este tema, y por la otra, que adquieran
conocimientos y desarrollen habilidades propios de la Competencia para Manejar información
(CMI).
Con lo anterior en mente, plantean la actividad en el aula con las siguientes estrategias:
Docente A: Pide buscar información sobre el tema “Movimientos de Rotación y Traslación de
la Tierra” y preparar una presentación multimedia con las ideas más importantes queencuentren al respecto.
Docente B: Pide consultar la información necesaria para responder las preguntas: ¿En qué
consiste el movimiento de rotación de la Tierra y a qué se debe? ¿En qué consiste el
movimiento de traslación de la Tierra y a qué se debe? y ¿Qué son las fases de la Luna y a qué
se deben?. Adicionalmente, solicita preparar un informe escrito, máximo dos hojas, en el que
sinteticen todas las respuestas.
Docente C: Formula la pregunta ¿Por qué desde la Tierra se ve siempre la misma cara de la
Luna? y organiza una discusión grupal en la que los estudiantes la analizan, expresan sus ideas,
escuchan las de sus compañeros, plantean hipótesis y definen, con ayuda del docente, quéaspectos puntuales del tema deben explorar y qué interrogantes específicos deben contestar
para resolverla. Adicionalmente, les pide buscar la información que requieren y para finalizar,
sustentar la respuesta ante el grupo utilizando dibujos explicativos diseñados por ellos mismos.
Analice detenidamente la manera en que cada docente planteó en el aula el ejercicio de
investigación e intente responder las siguientes preguntas:
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¿En cuál caso cree usted que los estudiantes se van a interesar más por explorar el tema ainvestigar
¿Qué caso promueve mejor la reflexión sobre el tema a investigar para definir qué es lo querealmente se necesita saber?
¿En qué caso cree usted que se van a desempeñar con mayor compromiso y con menor probabilidad de perder el rumbo durante la investigación?
¿En qué caso se promueve más la curiosidad, la indagación, y la discusión?
¿Qué caso exige más el uso de Capacidades Intelectuales de Orden Superior tales como pensamiento crítico y análisis?
Los estudiantes del docente A, probablemente comenzarán a buscar información sobre el tema
sin identificar qué es exactamente lo que NO saben de él y qué es exactamente lo que necesitan
conocer. Por esta razón, cualquier dato que encuentren pueden asumirlo como útil, pertinente o
suficiente para la investigación. Algunos alumnos se confundirán o se perderán entre lainmensa cantidad de información que encuentren sobre este tema; otros, intuirán la necesidad
de aplicar criterios para escoger la mejor información y definir categorías claras para
organizarla y presentarla; y los demás, tal vez la mayoría, se limitarán a exponer los datos tal
como los encontraron.
Los estudiantes del docente B, entienden perfectamente qué se espera de ellos y qué
información deben buscar, por lo tanto, no es probable que pierdan el rumbo durante el proceso
o que no encuentren la manera adecuada de organizar y presentar los resultados. Sin embargo,
debido a que las preguntas se refieren a aspectos muy puntuales del tema, se limitarán a
recopilar datos sin entender realmente para qué son útiles y por qué son importantes, y sin tenerla oportunidad de aplicarlos para comprender un problema o fenómeno específico.
Los estudiantes del docente C, además de sentir curiosidad por la pregunta, podrán participar
activamente en un espacio de clase destinado especialmente a expresar sus conocimientos
previos sobre el tema, indagar diferentes aspectos de éste, formular hipótesis y escuchar los
aportes de todos sus compañeros. Además, podrán identificar con mayor facilidad, que para
responder la pregunta general necesitan formular interrogantes más puntuales y que, para
hacerlo, es importante apoyarse en las ideas de los demás y en la orientación del docente
durante la discusión. Por otra parte, percibirán que los conocimientos que adquieran sobre el
tema son útiles e importantes, ya que necesitan reflexionar sobre ellos y aplicarlos
adecuadamente para lograr explicar un hecho curioso y real.
Si se comparan los resultados de estas tres situaciones, es posible concluir que una variable que
influye significativamente en el desempeño de los estudiantes, es la manera en que se les
plantean las tareas o actividades que van a desarrollar. Por lo general, la solución de problemas
de información en el aula se enfocan en realizar consultas en Internet o en otras fuentes acerca
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de temas sobre los cuáles ya existe bastante información; por esta razón, muchos docentes
tienden a exponer el tema general para que los estudiantes lo exploren (caso A) o a darles
preguntas concretas sobre el mismo para que las consulten (caso B). Sin embargo, si este tipo
de investigaciones se plantean de una manera más retadora, pueden conducirlos hacia el
desarrollo de habilidades importantes que conforman la CMI y a no quedarse únicamente en larecopilación de información.
El docente C tuvo en cuenta este último aspecto y por esta razón, comenzó la actividad
planteando, mediante una Pregunta Inicial, un Problema de Información que surgió dentro de
un contexto o situación específica, y que genera a los estudiantes la necesidad de explorar la
información existente sobre un tema para poder atenderla. De esta manera, la investigación
responde a un fin práctico y gracias a ello, se encamina hacia la comprensión del tema y no
simplemente hacia la recopilación de datos sobre el mismo.
Esta estrategia para plantear ejercicios de consulta en el aula, facilita que los estudiantesdesarrollen dos habilidades fundamentales que hacen parte de la CMI: 1) Identificar Problemas
de Información surgidos en contextos o situaciones reales; y 2) Analizarlos adecuadamente
para establecer el tema específico que necesitan investigar, los aspectos de este que deben
explorar y los interrogantes puntuales que deben contestar para resolverlo. El docente C
aprovechó esta oportunidad y, por esta razón, generó una dinámica de grupo propicia en la cuál
fue posible poner en práctica estas habilidades.
Plantear Problemas de Información mediante Preguntas Iniciales retadoras, además de orientar
el rumbo de la investigación, promueve la curiosidad y facilita la creación en el aula de
espacios de indagación y discusión que el docente puede orientar acertadamente para alcanzarlos objetivos de aprendizaje propuestos. Sin embargo, hacerlo no es tarea sencilla y por esta
razón, se necesita claridad sobre algunos aspectos importantes como: ¿Cuáles son las
características de una Pregunta Inicial adecuada? ¿Qué se debe tener en cuenta para plantearla?
¿Qué estrategias didácticas se pueden aplicar en el aula para que los estudiantes desarrollen las
dos habilidades arriba mencionadas? entre otros.
Con el objeto de facilitar al docente la formulación de Problemas de Información mediante
Preguntas Iniciales adecuadas, se presentan a continuación algunas respuestas a los tres
interrogantes mencionados.
1. ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA PREGUNTA INICIAL
ADECUADA?
Para atender este primer interrogante se generó un cuadro comparativo en el que se contrastanlos aspectos que se deben incluir al formular Preguntas Iniciales con aquellos que se debenexcluir.
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UNA PREGUNTA INICIAL DEBE... UNA PREGUNTA INICIAL NO DEBE...
Expresar un problema o una necesidad
de información
que ha surgido en una situación o
contexto determinado y, que para
responderse, requiere conocimientos
sobre diversos aspectos de un tema
específico.
Por ejemplo, para poder responder la
pregunta ¿Por qué se producen los
vientos? es necesario que los estudiantes
adquieran conocimientos sobre
diferentes aspectos y conceptosrelacionados con la atmósfera terrestre
(presión atmosférica, altas y bajas
presiones, circulación general de la
atmósfera, influencia de la rotación de la
Tierra, etc.)
Referirse únicamente a un aspecto o
concepto específico de un tema.
Ej: La pregunta ¿Qué es la presión
atmosférica? Se refiere a un concepto
particular necesario de comprender cuando se
estudia la atmósfera terrestre. Por ser tan
especifico, el estudiante se conformará con
definirlo y no verá la necesidad de explorar
otros aspectos del tema.
Tener carácter de aplicación , es decir,
conducir a los estudiantes a ver la
necesidad de explorar los diversos
contenidos de un tema y de utilizarlos
adecuadamente para poder explicar un
hecho de la vida real, comprender un
fenómeno que los afecta directamente,
descubrir las causas y consecuencias de
un evento, explicar un enigma o un
hecho curioso, etc.
La pregunta ¿Por qué siempre apunta
hacia el norte la aguja de una Brújula?
Exige al estudiante investigar sobre elmagnetismo para poder explicar un
fenómeno curioso y directamente
observable.
Referirse a una necesidad de información que
no requiere que los estudiantes apliquen sus
conocimientos sobre un tema para poder
resolverla.
Ej: La pregunta ¿Cuáles son los tipos de
reproducción celular? Requiere que los
estudiantes recopilen información sobre los
tipos de reproducción celular, pero no les
exige que utilicen esta información para
explicar o resolver problemas más complejos
relacionados con el tema.
Ser lo suficientemente amplia para poder
descomponerse en preguntas
Ser tan concreta o tan puntual, que no pueda
descomponerse en Preguntas Secundarias
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secundarias. Estas últimas deben apuntar
a los aspectos específicos del tema, que
se deben explorar, para resolver la
Pregunta Inicial.
Por ejemplo, la pregunta ¿Por qué perdióPlutón su estatus de planeta? Puede
descomponerse en las siguientes
preguntas secundarias:
¿Qué es un planeta y qué característicasdebe tener para considerarse como tal?
¿Cuáles son las características dePlutón?
¿Qué tiene en común Plutón con otroscuerpos celestes como Mercurio, Venus,Tierra o Marte y en qué se diferencia?
¿En qué consisten las categorías quedefinen: Planeta, Planeta Enano yPequeños Cuerpos?
¿En qué categoría se clasifica Plutón y por qué?
porque puede responderse casi de inmediato o
con mucha facilidad.
Por ejemplo la pregunta ¿Cuál es el planeta
más grande del Sistema Solar? Se refiere a
una necesidad de información específica y porello no puede descomponerse en otras
preguntas.
Las Preguntas Secundarias, a diferencia de las
Iniciales, deben ser puntuales.
Orientar el rumbo de la investigación,indicar su grado de extensión y
profundidad, y proveer, mediante las
preguntas secundarias de ella derivadas
una estructura firme que ayude a
organizar los procesos de búsqueda,
análisis y síntesis de información.
Ser tan sencilla o tan específica que no permita realizar una investigación rica en
contenidos; o por el contrario, ser tan amplia
y poco precisa que no pueda descomponerse
en Preguntas Secundarias concretas que
definan con claridad el rumbo, la profundidad
y la extensión de la investigación.
Invitar a los estudiantes a reflexionar
críticamente sobre los diferentesaspectos de un tema, explorarlos desde
múltiples perspectivas y aplicarlos en un
contexto o situación específica. En otras
palabras, conducirlos a pensar sobre un
tema.
La pregunta, ¿Por qué algunos
Conducir a los estudiantes únicamente a
explorar y recopilar datos sobre un tema, sinexigirles pensar críticamente sobre el mismo.
Por ejemplo la pregunta ¿Cuál es la historia
de la extradición en Colombia? invita a los
estudiantes a explorar los momentos
históricos importantes relacionados con la
extradición. Sin embargo, no los induce a
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colombianos apoyan la extradición y
otros no? Obliga al estudiante a explorar
diferentes aspectos de la extradición y a
pensar críticamente sobre ellos.
pensar críticamente sobre ella.
Indicar a los estudiantes por qué es
importante, útil o interesante explorar un
tema determinado. Para que de esta
manera, pueden valorarlo y darle sentido
práctico y contextualizado a la consulta
que van a realizar.
Indicar que lo único que se espera que haganlos estudiantes es recopilar información sobre
el tema, sin tener en cuenta para qué o por
qué es importante que lo hagan.
En consecuencia los estudiantes no entienden
el sentido o el valor de los temas que estudian
o investigan en clase y por ello los olvidan
fácilmente.
Despertar la curiosidad de los
estudiantes, motivarlos a discutir y a
examinar sus conocimientos previos, sus
puntos de vista y sus experiencias, para
generar ideas o hipótesis que les
permitan responder la pregunta.
Ser tan sencilla y concreta que no capte la
atención y el interés de los estudiantes, o que
no genere en ellos la necesidad de plantear
hipótesis, hacer predicciones sobre una
posible respuesta o discutir con sus
compañeros diferentes puntos de vista.
Motivar a los estudiantes a desempeñar
un papel activo en su proceso de
aprendizaje y a aplicar en este
Capacidades Intelectuales de Orden
Superior tales como análisis, síntesis,
comparación, predicción e
interpretación.
Ser tan sencilla y concreta que el estudiante
no tenga que esforzarse mucho por contestarla
y se limite a dar una respuesta mecánica o a
copiarla literalmente, de las fuentes de
información que consulte.
En síntesis, se puede decir que una Pregunta Inicial debe cumplir los siguientes requerimientos:
Señalar o indicar al estudiante la necesidad de explorar diversos aspectos de un tema para poder responderla.
Poder Descomponerse en otras preguntas más concretas y puntuales (Preguntas Secundarias).
Conducir a los estudiantes a aplicar sus conocimientos sobre un tema para explicar unfenómeno o resolver un problema específico.
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Indicar con claridad, mediante las Preguntas Secundarias que se derivan de ella, el rumbo, laextensión y el grado de profundidad de la investigación.
Exigir al estudiante pensar críticamente sobre el tema.
Indicar al estudiante por qué es importante, útil o interesante explorar el tema a investigar.
Despertar la curiosidad de los estudiantes y promover la discusión y la indagación.
Exigir a los estudiantes utilizar Capacidades Intelectuales de Orden Superior.
2. ¿QUÉ SE DEBE TENER EN CUENTA PARA PLANTEAR ADECUADAMENTE
PREGUNTAS INICIALES?
Para resolver el segundo interrogante, es necesario mencionar los siguientes aspectos:
Definir el tema central que se debe consultar para resolver la Pregunta Inicial. Aunque estedebe tener diversos aspectos para explorar, debe ser específico. Por ejemplo, si se propone eltema “medio ambiente” se debe considerar que este posee a su vez subtemas que también son
complejos tales como “el efecto invernadero”, la “contaminación auditiva o visual” y el“manejo de basuras”, entre otros. Es preferible centrar la Pregunta Inicial en uno de estossubtemas que en el tema general, ya que de lo contrario, puede resultar muy amplia yconvertir el proceso en extenso y difícil de delimitar.
Establecer claramente los objetivos de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes alrealizar la investigación. Para ello se deben tener en cuenta tanto los aspectos del tema que serequiere que exploren y comprendan, como las habilidades de la CMI que se quieren trabajaren el aula para desarrollarlas.
Si para plantear la Pregunta Inicial o las Preguntas Secundarias el docente necesita aclarar
alguno de los aspectos del tema o explorar otros enfoques, debe realizar una exploración porInternet o en otras fuentes de información. Esto le permitirá orientar mejor a los alumnosdurante el proceso de investigación.
Verificar que las Preguntas Secundarias derivadas de la Pregunta Inicial, apuntan hacia laexploración de los aspectos puntuales del tema que se requiere que los estudiantes averigüeny comprendan, pues la Pregunta Inicial puede conducir el proceso por un rumbo indeseado, a pesar de estar bien formulada. Por esta razón, es importante que el docente la analice antes de plantearla a los estudiantes y defina tentativamente cuáles serían las Preguntas Secundariasnecesarias para resolverla.
La Pregunta Inicial define la magnitud y extensión de la consulta a realizar. Por esta razón, eldocente debe verificar que la cantidad de Preguntas Secundarias derivadas se puedan trabajardurante el tiempo destinado para ello y con los recursos disponibles.
Verificar que las Preguntas Secundarias formuladas conduzcan a que el estudiante obtenga lainformación suficiente para resolver la Pregunta Inicial.
Verificar que la redacción de la Pregunta Inicial y de las Preguntas Secundarias seacomprensible para los estudiantes.
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Adicionalmente, para plantear más fácilmente Problemas de Información en el aula, eldocente puede consultar la Taxonomía de Problemas de Información disponible en Edutekadonde se definen diversas categorías para clasificar los diferentes tipos de Preguntas Inicialesde acuerdo con sus características más importantes.
OTRAS RECOMENDACIONES:
Procure formular Preguntas Iniciales sobre temas concretos, prácticos y fáciles de consultaren Internet o en otras fuentes de Información que estén al alcance del nivel que tenga elestudiante (grado escolar).
Si formula Preguntas Iniciales sobre temas subjetivos, emocionales o de carácter personal,verifique que sea posible delimitar los aspectos concretos que los estudiantes debenaveriguar, ya que este tipo de temas suelen ser amplios, variados y poco específicos. Además,
cerciórese de que estos aspectos se puedan consultar en Internet o en las Fuentes deInformación disponibles y que los datos disponibles sean lo más objetivos posible.
Evite hacer afirmaciones en el enunciado de la Pregunta Inicial que expresen sesgos personales o que no sean necesariamente ciertas, como por ejemplo en el caso de la pregunta:¿Por qué el Black Metal (un género musical) afecta las creencias religiosas de losestudiantes?. Es preferible hacer preguntas imparciales que permitan al estudiante desarrollarhabilidades de Pensamiento Crítico, sobre todo cuando se trata de temas de índole religioso y político.
Procure que las Preguntas Iniciales que formule abarquen temas actuales, relevantes y deinterés para los estudiantes y su comunidad.
Es recomendable comenzar a trabajar en el aula con Problemas de Información sencillos osobre temas que los estudiantes conozcan bien; Ya que esto les permite comprender másfácilmente la metodología a seguir. La complejidad de las Preguntas Iniciales debeaumentarse gradualmente.
3. ¿QUÉ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SE PUEDEN APLICAR EN EL AULA PARA
QUE LOS ESTUDIANTES DESARROLLEN LAS DOS HABILIDADES DE LA CMI
YA MENCIONADAS?
Para responder lo anterior, cabe recordar que formular adecuadamente Problemas de
Información facilita pero no garantiza el desarrollo de las indispensables habilidades que
conforman la CMI, por lo que adicionalmente, el docente debe llevar a cabo actividades de
clase que las promuevan y para esto requiere orientación.
Por esta razón se recomienda consultar, por una parte, el Modelo Gavilán para Resolver
Problemas de Información, el cuál señala los pasos a seguir para completar este proceso de
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manera lógica y coherente e indica cuáles son las habilidades más importantes que se deben
atender y en qué momento del proceso se deben trabajar; y por la otra, la Guía para utilizar el
Modelo Gavilán, compendio de estrategias didácticas adecuadas, no sólo para trabajar en al
aula todos los pasos del Modelo, sino también para promover el desarrollo de la CMI. En esta
metodología puede encontrar no sólo las estrategias didácticas que atienden las dos habilidadesmencionadas (Paso 1), sino las habilidades que se deben adquirir en los demás pasos.
CRÉDITOS:
Este documento, elaborado por EDUTEKA, hace parte del Módulo sobre Competencia para
Manejar Información (CMI) http://www.eduteka.org/CMI.php
Publicación de este documento en EDUTEKA: Octubre 01 de 2007
Última modificación de este documento: Octubre 01 de 2007
TIPOS DE PREGUNTAS CERRADAS-ABIERTASVENTAJAS Y DESVENTAJAS
Por Hipólito González Zamora, Ph D.*
Las preguntas comúnmente empleadas por los profesores tanto en los exámenes parciales y
finales, como en los “quices” escritos son básicamente de dos tipos.
El primero requiere del estudiante simplemente seleccionar la respuesta a partir de una o varias
alternativas que el profesor le presenta; pertenecen a este tipo las preguntas de falso/verdadero,
de selección múltiple y de apareamiento. Podemos denominar este tipo de preguntas como de
respuesta cerrada.
El segundo tipo requiere que el estudiante elabore sus propias respuestas a las preguntas
formuladas en el examen; pertenecen a este tipo las preguntas de completar frases, las que
exigen respuestas cortas elaboradas por el estudiante, las que requieren como respuesta un
ensayo, las que exigen del estudiante expresar y justificar su opinión con respecto a un
enunciado. Podemos denominar a este tipo de preguntas como de respuesta abierta.
Muchas veces los profesores tenemos inquietudes acerca de qué tan fácil o qué tan difícil o cuál
es el poder de discriminación que tiene una pregunta. Esta información es de mucha utilidad
para analizar los resultados de un examen y para seleccionar preguntas de la misma índole para
exámenes futuros.
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El siguiente es un cuadro comparativo de las ventajas y desventajas que se encuentran para los
dos tipos de preguntas, se han tenido presente aquellos aspectos que normalmente se tienen en
cuenta cuando se debe decidir entre diferentes tipos de preguntas.
PREGUNTAS DE RESPUESTA CERRADA PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA
En general son mejores para evaluar
conocimiento memorístico y
comprensión.
En general son mejores para evaluar
capacidades de orden superior.
Mejores para evaluar mucho material no
conexo, ya que se pueden utilizar muchas
preguntas en un examen.
Mejores para evaluar al final de un módulo, un
cuerpo coherente de material o al término de
una asignatura ya que, en general, los
objetivos finales de una asignatura
corresponden a capacidades de orden
superior.
La corrección de cada pregunta es muy
rápida, sin embargo, no le permiten al
profesor realmente identificar fortalezas y
debilidades en el razonamiento de los
estudiantes.
Requieren mayor tiempo de corrección, sin
embargo, el profesor cuenta con mayores
elementos para dar feedback y abrir la
posibilidad de diálogo con los estudiantes.
La aplicación de un examen toma menos
tiempo y esta es la razón para que sean tanpopulares en los “quices”.
La aplicación del examen toma más tiempo,
particularmente si lo que se exige es unensayo relativamente elaborado.
En términos totales de tiempo de
corrección son apropiadas para clases con
muchos estudiantes.
En términos de tiempo total de corrección es
preferible para grupos de pocos estudiantes.
Se prestan para que haya fraude, que es
difícil de identificar a posteriori ya que es
muy fácil de ver u oír la respuesta correcta.
Permiten menos posibilidad de fraude, y si éste
se presenta es relativamente fácil de identificar
a posteriori.
Una buena pregunta, especialmente demúltiple selección, es muy difícil de
construir y, por lo tanto, hay que emplear
mucho tiempo. Además, un examen
compuesto únicamente por este tipo de
preguntas requiere generar mayor número
de preguntas.
Mas fáciles de construir y por lo tanto sugeneración necesita menos tiempo, pero,
como se ha expresado anteriormente,
requieren mucho más tiempo para su
calificación, aunque la retroalimentación
(feedback) posible a los estudiantes es de
mucho mejor calidad.
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Es mayor la consistencia en la nota
asignada por el profesor ya que,
simplemente, el estudiante selecciona o no
selecciona la respuesta correcta.
Puede existir la posibilidad de que no haya
consistencia en la asignación de las notas.
Muchas veces una reclamación de un
estudiante comienza con la frase ¿por qué yo
saqué dos en este punto cuando Hipólito, querespondió lo mismo, sacó cinco?
Puesto que generalmente se debe generar
una gran cantidad de preguntas para un
examen, se puede ir construyendo un
banco de preguntas propio, que pueden ser
utilizadas con varios grupos ya que es muy
difícil que estudiantes que ya han tomado
el curso recuerden todas las preguntas que
tuvieron que contestar.
Puesto que en este tipo de preguntas es más
lo que se espera del estudiante que la
información que se proporciona, es muy difícil
generar muchas preguntas diferentes. Sin
embargo, hay muchas que permiten su
utilización varias veces y no por esto dejan de
ser efectivas para evaluar capacidades de
orden superior. Por ejemplo: Realice un
análisis estadístico completo del siguiente
conjunto de datos.
En términos del desarrollo y consolidación
de la capacidad de comunicarse no
proporcionan la posibilidad al profesor de
dar retroalimentación (feedback) al
estudiante, aprovechando el momento de
evaluación. Favorecen a los estudiantes
que leen bien.
Ofrecen la oportunidad al profesor de dar
retroalimentación (feedback) al estudiante
sobre su capacidad de comunicación. Claro
está, y queda la duda de si esto es una ventaja
o una desventaja, este tipo de pregunta
favorece a aquellos estudiantes que escriben
bien.
* El profesor Hipólito González Z. es Ph.D. en Educación de la Universidad del Estado de la
Florida. Fue Vicerrector de la Universidad Icesi y actualmente es profesor e investigador de
ésta Universidad localizada en Cali, Colombia.
CRÉDITOS:
· González Zamora, Hipólito. Cartilla docente “La evaluación de los estudiantes en un proceso
de aprendizaje activo”, Paginas 30-32, Universidad Icesi, 2001.
Fecha de publicación en EDUTEKA: Agosto 24 de 2002.Fecha de la última actualización: Agosto 24 de 2002.
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Los Estándares Intelectuales Universales
Investigadores - The Critical Thinking Organization
Universidad de California, Campus de Sonoma., Estados Unidos
A continuación presentamos los siete Estándares Intelectuales Universales que deben aplicarse
al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema,
un tema o una situación. Pensar críticamente implica dominar estos estándares. Para ayudar a
que los estudiantes los aprendan, los docentes deben plantear preguntas que exploren el
pensamiento del estudiante, preguntas que responsabilicen al estudiante por su proceso de
pensamiento, preguntas que, por su uso consistente por parte del maestro en la clase, sean
interiorizadas por los estudiantes como preguntas que deben plantearse ellos mismos.
El objetivo final es que estas preguntas se graben en el pensamiento de los estudiantes y se
conviertan así en parte de su voz interior, que los conduzca a un razonamiento cada vez mejor.
Aunque existen un gran número de estándares universales, los siguientes son los más
significativos:
•CLARIDAD.
¿Podría elaborar un poco más sobre ese punto? ¿Podría expresar ese punto de otra manera?
¿Podría ilustrar el punto? ¿Podría darme un ejemplo?.
La claridad es el primer estándar. Con él se debe comenzar. Si una proposición no es clara, no
podemos determinar si es cierta o si es relevante. En efecto, no podemos decir nada sobre ella
porque no sabemos aún que pretende expresar. Por ejemplo: la pregunta “¿Qué se puede hacer
respecto al sistema educativo en Colombia?” no es clara. Para enfocar el tema adecuadamentenecesitaríamos tener una comprensión más clara de lo que la persona que hace la pregunta
considera que es “el problema”. Una pregunta más clara podría ser “¿Qué pueden hacer los
educadores para asegurar que los estudiantes desarrollen las competencias y habilidades que les
ayuden a funcionar exitosamente en el trabajo y en su proceso diario de toma de decisiones?”
•EXACTITUD.
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¿Es eso cierto? ¿Cómo podríamos verificarlo? ¿Cómo podríamos asegurarnos de que es
verdad?
Una proposición puede ser clara pero no veraz, como “La mayoría de los perros pesan más de
150 kilos”.
•PRECISIÓN.
¿Podría dar más detalles? ¿Podría ser más específico?
Una pro posición puede ser clara y veraz pero no precisa, como “Juan tiene exceso de peso” (No
sabemos si el sobrepeso es de 1 kilogramo o de 100 kilogramos).
•PERTINENCIA.
¿Cómo se conecta esto con la pregunta? ¿Qué tiene que ver con el tema?
Una proposición puede ser clara, veraz y precisa, pero no pertinente a la pregunta o tema. Por
ejemplo: los estudiantes piensan con frecuencia que la cantidad de esfuerzo que realizan en un
curso o materia, debe tenerse en cuenta para mejorarles la evaluación o calificación de estos.
Con frecuencia, sin embargo, el “esfuerzo” no mide la calidad del aprendizaje del estudiante y
cuando lo hace, el esfuerzo es irrelevante a la calificación adecuada.
•PROFUNDIDAD.
¿Cómo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la pregunta? ¿Cómo se tienen en
cuenta los problemas que involucra la pregunta? ¿Está atendiendo la pregunta los factores más
significativos?
Una proposición puede ser clara, veraz, precisa y pertinente, pero superficial (esto es, poco
profunda). Por ejemplo: la pro posición “ Simplemente diga No” que se utiliza con frecuencia
para disuadir a los niños y adolescentes para que no utilicen drogas es clara, precisa y relevante.
Sin embargo, le falta profundidad porque trata un problema extremadamente complejo, el grave
problema del uso de las drogas entre niños y jóvenes, en forma superficial. Falla en atender las
complejidades del tema.
•AMPLITUD.
¿Es necesario considerar otro punto de vista? ¿Hay otra manera de enfocar este problema?
¿Cómo podría mirarse esto desde una perspectiva conservadora? ¿Cómo se vería esta situación
o problema desde el punto de vista de....?
Una línea de razonamiento puede ser clara, veraz, precisa, pertinente y profunda pero le puede
faltar amplitud (como en un argumento que se lleva a cabo desde el punto de vista liberal o
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conservador que profundiza en el hecho o problema, pero que solamente reconoce con
profundidad un aspecto de la pregunta)
•LÓGICA.
¿Es esto verdaderamente lógico? ¿Esto se desprende de lo que se dijo? ¿De qué manera lohace? ¿Por qué antes la implicación era una y ahora parece ser otra; cómo pueden las dos ser
ciertas?
Cuando pensamos, ponemos una diversidad de pensamientos en cierto orden. Cuando la
combinación de pensamientos se apoyan mutuamente y su combinación hace sentido, el
pensamiento es “lógico”. Cuando la combinación de pensamientos no se respaldan
mutuamente, de alguna forma es contradictoria, o no “hace sentido”, la combinación no es
lógica.
PREGUNTAS QUE SE PUEDEN USAR PARA
APLICAR LOS ESTÁNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES
Claridad¿Podría elaborar un poco más sobre ese punto?
¿Podría expresar ese punto de otra manera?
¿Podría ilustrar el punto?
¿Podría darme un ejemplo?
Exactitud ¿Es eso cierto?
¿Cómo podríamos verificarlo?
¿Cómo podríamos asegurarnos de que es verdad?
Precisión ¿Podría dar más detalles?
¿Podría ser más específico?
¿Podría precisar mejor?
Pertinencia ¿Cómo se conecta esto con la pregunta?
¿Qué tiene que ver con el tema?
¿Cómo nos ayuda en el tema?
Profundidad ¿Cómo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la
pregunta?
¿Cómo se tienen en cuenta los problemas que involucra la
pregunta?
¿Está atendiendo la pregunta los factores más significativos?
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Amplitud ¿Es necesario considerar otro punto de vista?
¿Hay otra manera de enfocar este problema?
¿Cómo podría mirarse esto desde una perspectiva conservadora?
¿Cómo se vería esta situación o problema desde el punto de vista
de....?
Lógica ¿Es esto verdaderamente lógico?
¿Esto se desprende de lo que se dijo?
¿De qué manera lo hace?
¿Por qué antes la implicación era una y ahora parece ser otra?
¿Cómo pueden las dos ser ciertas?
Importancia ¿Es este el problema más importante que hay que considerar?
¿Es esta la idea central en la que hay que enfocarse?
¿Cuál de estos datos es el más importante?
Imparcialidad ¿Tengo un interés personal en este asunto?
¿Represento justamente los puntos de vista de otros?
CRÉDITOS:
Este documento es un extracto de la “Mini-Guía para el Pensamiento Crítico, Conceptos y
Herramientas (Concepts and Tools)” que a su vez, hace parte de la serie “Guía del Pensador”,
editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundación para el PensamientoCrítico (http://www.criticalthinking.org).
EDUTEKA recomienda ampliamente los documentos publicados en español por esta
Fundación, los cuales puede acceder en la dirección:
http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml
Publicación de este documento en EDUTEKA: Febrero 18 de 2002.
Última modificación de este documento: Abril 29 de 2006.
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CAPÍTULO 1
LA INDAGACIÓN EN LA CIENCIA Y EN LAS AULAS DE CLASE
La indagación científica hace referencia a las diversas formas en las que los
científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en la
evidencia que derivan de su trabajo. También se refiere la indagación a las
actividades que llevan a cabo los estudiantes para desarrollar conocimiento y
comprensión sobre las ideas científicas, y además, para entender la forma en
que los científicos estudian el mundo natural. National Science Education
Standards, (Estándares Nacionales para la Enseñanza de Ciencias capítulo 2,
página 23 [2])
Como se señaló en los Estándares Nacionales para la Enseñanza de Ciencias [2] del Consejo
Nacional de Investigación (1996), los estudiantes que utilizan la indagación para aprender
Ciencia emplean muchas de las actividades y procesos mentales de los científicos, que buscanampliar el conocimiento humano del mundo natural; sin embargo, el educador con deseo de
incorporar el uso de la indagación en el aula no siempre conoce las actividades y procesos
mentales que usan los científicos. Al describir la indagación tanto en la Ciencia como en las
aulas, este libro explora las numerosas facetas que esta tiene en la enseñanza de la Ciencia. Por
medio de ejemplos y discusiones, se puede demostrar la forma en que estudiantes y profesores
pueden usar la indagación para aprender a hacer Ciencia y aprender sobre la naturaleza de la
Ciencia y su contenido.
Un buen punto de partida para esta investigación es comparar los métodos y procesos mentales
de un científico activo con las actividades de una lección basada en indagación. Las historias de
este capítulo preparan el terreno para muchos de los temas que siguen. Los recuadros sugieren
algunos aspectos importantes de las investigaciones, tanto de los científicos como de los
estudiantes.
LA INDAGACIÓN EN LA CIENCIA
Un geólogo que estaba registrando la ubicación de depósitos de
sedimentos costeros en el estado de Washington (USA) se sorprendió
al descubrir cerca de la playa un bosque de cedros muertos. Gran parte de ellos todavía estaba en pie, pero claramente habían muerto
hacía muchos años; además, encontró grupos similares de árboles
muertos en otros lugares a lo largo la costa, de los estados de Oregon y Washington. El geólogo
se preguntaba: "¿Qué pudo haber causado la muerte de tantos árboles en un área tan grande?"
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Al reflexionar sobre sus conocimientos en materia de terremotos,
límites de las placas de la corteza terrestre y subsidencia de estas a lo
largo de las costas, el geólogo buscó posibles explicaciones."¿Murieron todos los árboles al mismo tiempo?" "¿Se podría
relacionar esta muerte con alguna actividad volcánica en el área
adyacente o con algún tipo de plaga biológica?" "Dada su localización costera, ¿habría alguna
relación entre el agua salada y la destrucción de los bosques?"
El geólogo comenzó a buscar respuestas a su primera pregunta
determinando la edad de los anillos exteriores de los árboles,
mediante el uso de métodos radiométricos con carbono 14, y
encontró que todos habían muerto hacía cerca de 300 años. Sobre la
causa de la muerte de los árboles, su registro no mostró evidencia dedepósitos volcánicos generalizados en las áreas de bosques muertos. Además, los árboles no se
quemaron ni el examen cuidadoso mostró certidumbre de infestación
de insectos.
Comenzó a pensar sobre el posible papel del agua salada en la
muerte de los árboles y recordó que un área muy grande de la costa
de Alaska descendió bajo el nivel del mar en 1964, cuando la placa
tectónica que se extiende debajo de gran parte del Océano Pacífico se
hundió bajo la placa tectónica sobre la que está ubicada Alaska, como resultado de un gran
"terremoto en la zona de subducción". Después del terremoto, bosques costeros muy extensos
murieron cuando la costa de Alaska descendió y quedaron sumergidos en agua salada. El
geólogo sabía que una zona de subducción parecida está situada bajo la costa de Washington y
Oregon y da origen a los volcanes de los Montes “Cascade”; así que se preguntaba si los
árboles en Washington y Oregon podrían haberse ahogado en el agua salada cuando una gran
sección de la costa se hundió durante un terremoto hace 300 años.
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Para verificar esta explicación, recogió más datos y examinó los
sedimentos del área. Varias secciones de sedimento bien preservadas
de esos grupos de árboles muertos, que estaban expuestas en las
orillas de los arroyos lejos de la costa, mostraban una capa de arena
limpia bajo el suelo, distinta de la tierra oscura y rica en arcilla de latierra ubicada por encima y por debajo de la arena. Se preguntó entonces de dónde había salido
la arena blanca.
El geólogo sabía que los terremotos en la zona de subducción ocasionan a menudo marejadas, y
pensó que la capa de arena podría haber sido arrastrada hacia la tierra durante un tsunami. Si
esto hubiera ocurrido, sería una evidencia adicional de un fuerte terremoto en la costa. Los
fósiles que se recuperaron en la capa de arena indicaban que la arena provenía del océano en
vez de haberse depositado desde el interior, confirmando la hipótesis
del tsunami.
Publicó varios artículos en revistas científicas especializadas,
revisados por algunos colegas, en los que planteaba la hipótesis de
que los árboles muertos y la capa de arena encontrados a lo largo de
la costa eran evidencias de un fuerte terremoto ocurrido hacía cerca
de 300 años, justo antes de que los pobladores europeos llegaran a la región (Atwater, 1987;
Nelson et al., 1995).
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El informe de sus hallazgos publicado por el geólogo en la revista
Nature
Varios años después, un sismólogo japonés, que estaba estudiando en
Japón, los registros históricos de un mareógrafo para documentar
tsunamis de orígenes distantes, identificó un gran terremoto enalguna parte a lo largo de la costa Pacífica el 17 de enero de 1700,
pero el origen del terremoto suscitó debates; utilizando registros históricos pudo eliminar la
posibilidad de un fuerte terremoto en la mayoría de las regiones donde usualmente se originan
los terremotos alrededor del Océano Pacífico. Conciente del trabajo del geólogo sobre los
bosques muertos en el Pacifico Noroeste, el sismólogo japonés sugirió que el origen del
tsunami fue un fuerte terremoto en la zona de subducción subyacente a lo que hoy son los
estados de Oregon y Washington (Satake et al., 1996).
Ahora el geólogo tenía más evidencia que podía confirmar suexplicación de que la capa de arena había sido depositada por un
tsunami que acompañó el terremoto. Un examen adicional de
sedimentos reveló otros restos más antiguos, de árboles muertos y
capas de arena; esto le hizo pensar que, terremotos que producen
grandes tsunamis, como el primero que identificó, golpearon varias veces la costa Pacífica
nororiental en los últimos mil años, de la misma forma en que estos grandes terremotos
golpearon otras zonas de subducción bajo Japón, Filipinas, Alaska y gran parte del Occidente
de Sur América. La subsidencia costera causada por el terremoto sumergió los árboles en agua
salada, lo que los condujo a la muerte.
Como ocurre algunas veces con la investigación científica, los
hallazgos del geólogo influyeron sobre las políticas públicas.
Algunos funcionarios revisaron los códigos de construcción en
Washington y Oregon, basándose en una mejor comprensión de los
terremotos derivada de esta investigación. Los nuevos edificios
deberán diseñarse para que puedan resistir fuerzas telúricas 50 % mayores de las que se tenían
estipuladas bajo el código anterior.
Esta historia ilustra varias características importantes de la indagación científica. Un científico
notó un fenómeno y sintió suficiente curiosidad como para hacerse preguntas sobre él. Sin
duda, muchas otras personas habían notado también los árboles muertos, pero, o no se
cuestionaron sobre la causa de la muerte, o no estaban en capacidad de responder la pregunta.
Así, usando sus conocimientos sobre geología y lo que aprendió sobre los árboles y su hábitat,
el geólogo estableció las conexiones entre los árboles muertos y otras características del medio
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ambiente, tal como la ubicación costera. Esas preguntas guiaron su investigación, que incluyó
el uso de los métodos de carbono 14 para fechar los árboles muertos y la recopilación de
información disponible sobre la geología de esa región. Así, desarrolló una explicación para la
muerte de los árboles basándose en esta evidencia preliminar, y recopiló más evidencia para
comprobar su explicación. Luego publicó artículos en los que consideró la relación entre laevidencia que acumuló y la explicación que propuso. Más adelante, un científico en otra parte
del mundo leyó las publicaciones y, como los científicos utilizan descripciones y medidas
universales, pudo comparar sus hallazgos con los del científico americano. El científico japonés
obtuvo evidencia separada, la ocurrencia de un tsunami el 17 de enero de 1700, lo que dio
soporte adicional a la hipótesis de que un terremoto en una zona de subducción ocurrió en esa
fecha y condujo a la muerte de un gran número de árboles a lo largo de la costa Noroeste del
Pacífico.
LA NATURALEZA DE LA INDAGACIÓN HUMANA
El interés del geólogo por entender el mundo natural es un buen ejemplo de las características
humanas que hacen de la indagación un poderoso vehículo para aprender. Los humanos somos
curiosos por naturaleza, como lo sabe cualquiera que haya observado un recién nacido. Desde
el momento de nacer, los niños utilizan las técnicas de ensayo y error para aprender sobre el
mundo que los rodea. Como niños y luego como adultos, cuando enfrentamos una situación
desconocida tratamos de determinar qué está ocurriendo y predecimos qué sucederá después.
Reflexionamos sobre el mundo que nos rodea por medio de la observación, recopilación,
organización y síntesis de información, desarrollando y utilizando herramientas eficaces para
medir y observar, así como para analizar la información y crear modelos. Revisamos yvolvemos a revisar lo que creemos que pasará y comparamos resultados con lo que ya
conocemos. Cambiamos nuestras ideas con base en lo que aprendemos.
Este conjunto completo de destrezas mentales, que ayudó a los primeros hombres a recolectar
alimentos y a escapar del peligro, constituye una capacidad altamente desarrollada a la que nos
referimos como indagación. En la historia reciente, algunas personas han dirigido su curiosidad
hacia problemas distintos de la subsistencia y la supervivencia: por ejemplo el movimiento de
objetos celestes, las causas de las estaciones, el comportamiento de los objetos en movimiento
y los orígenes de los organismos. La curiosidad sobre estos problemas es exclusiva de los seres
humanos; se estudiaron estos fenómenos, se desarrollaron hipótesis y se propusieronexplicaciones. La comunicación de hipótesis, ideas y conceptos entre individuos dio origen a
las estrategias, reglas, estándares y conocimientos que hoy se reconocen como científicos.
La indagación del mundo natural adopta gran variedad de formas que van desde la curiosidad
de un niño sobre cómo pueden vivir las hormigas bajo tierra hasta la búsqueda de nuevas
partículas atómicas que llevan a cabo grupos de físicos. La indagación en las aulas asume
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también formas variadas, pero cualquiera que esta sea, su papel en la educación es cada vez
más el centro de atención. El mundo actual esta profundamente influenciado por los
descubrimientos científicos. La gente necesita evaluar y tomar decisiones que requieren un
cuestionamiento cuidadoso, la búsqueda de evidencia y el razonamiento crítico. Los ambientes
de aprendizaje que se concentran en transmitir a los estudiantes lo que los científicos yaconocen no promueven la indagación; por el contrario, el énfasis en la indagación exige pensar
sobre lo que sabemos, por qué lo sabemos y cómo llegamos a saberlo.
La indagación está en el centro de los Estándares Nacionales para la Enseñanza de Ciencias [2].
Estos estándares buscan promover modelos de currículo, enseñanza y evaluación que permitan
a los profesores construir conocimientos a partir de la curiosidad natural y humana de los niños.
Así, los profesores pueden ayudar a todos sus estudiantes a entender la Ciencia como el
propósito humano de adquirir conocimiento científico y destrezas mentales importantes en la
vida cotidiana y, si sus estudiantes así lo deciden, a forjarse una carrera en las Ciencias.
LA INDAGACIÓN EN LA CLASE DE CIENCIAS
Una de las mejores formas para entender la Ciencia escolar como forma de indagación es
mediante visitas al aula donde se practica la indagación científica. La siguiente viñeta
ejemplifica la situación en un curso particular pero la indagación en el aula puede ocurrir y
tener lugar en todos los niveles escolares. Los recuadros especifican algunas formas en que se
sucede la indagación.
Un día de otoño, varios alumnos del quinto grado, de la profesora Graham, regresaron muyagitados a su salón después del recreo. Llevaron a la profesora hasta la ventana, señalaron hacia
afuera y dijeron: "Notamos algo en los árboles del patio de juegos. ¿Qué les pasa?" La
profesora Graham no sabía qué preocupaba a sus estudiantes, así que les dijo: "Muéstrenme qué
quieren decir".
Los estudiantes señalaron tres árboles que crecían uno al lado del otro. Uno había perdido todas
sus hojas, el de la mitad tenía hojas multicolores, en su mayoría amarillas, y el tercero tenía
hojas verdes y exuberantes. Los alumnos preguntaron: "¿Por qué son diferentes esos tres
árboles? Solían verse igual, ¿no es cierto?" La profesora Graham no
conocía la respuesta.
La profesora Graham sabía que su materia contemplaba, más
adelante durante ese año, estudiar las plantas y esta era una
oportunidad para que los estudiantes investigaran sobre el
crecimiento de estas partiendo de preguntas que ellos mismo habían
formulado y, por consiguiente, tenían una motivación especial para responderlas. Aunque no
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estaba segura adonde los llevarían las preguntas de sus estudiantes, la profesora Graham
escogió asumir el riesgo de dejar que sus estudiantes bajo su orientación se dedicaran a
investigar. Después de todo, habían tenido alguna experiencia el año anterior al examinar la
forma en que crecen las semillas en distintas condiciones. Fijó una cartulina grande donde
todos los estudiantes la pudieran ver y les dijo: "Hagamos una lista de las ideas que puedanexplicar lo que les está sucediendo a esos tres árboles de afuera.”; inmediatamente se elevó un
bosque de manos:
Tiene algo que ver con la luz solar.
Debe ser demasiada agua.
No, debe ser poca agua.
Los árboles se ven diferentes y antes se veían iguales.
Es la estación, algunos árboles pierden sus hojas antes que otros.
Hay veneno en la tierra.
Los árboles tienen edades diferentes.
Los insectos se están comiendo los árboles.
Un árbol es más viejo que los otros.
Cuando los estudiantes consideraron que tenían suficientes ideas, la
profesora Graham los animó a pensar cuáles de ellas servirían como
posibles explicaciones que se pudieran investigar y que a la vez
fueran descriptivas. Luego, pidió a cada estudiante que escogiera una
explicación que a su juicio pudiera ser una respuesta, y luego los
agrupó según las respuestas: había un grupo denominado "grupo del agua", uno "de las
estaciones", otro "de los insectos" y así sucesivamente. Además, pidió a cada grupo que
planificara y ejecutara una investigación sencilla para ver si podía hallar evidencia para
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responder a su pregunta. Mientras planeaban sus investigaciones, la profesora Graham visitaba
cada grupo de estudiantes y escuchaba atentamente la formulación de sus planes. Luego solicitó
que cada grupo explicara sus ideas al resto de la clase, lo que dio como resultado un
refinamiento mayor. Mediante esta evaluación rápida y abierta del punto dónde se encontraban,
logró ayudarlos a pensar en los procesos que estaban utilizando para enfrentar su pregunta yconsiderar si otras aproximaciones funcionarían mejor.
Durante las tres semanas siguientes, se reservaban períodos de la
clase de Ciencia para que cada grupo llevara a cabo su investigación.
Los grupos recopilaban información de múltiples fuentes sobre las
características de los árboles, sus ciclos vitales y sus entornos. Por
ejemplo, el grupo de "edades diferentes" respondió su pregunta con
rapidez. Se pusieron en contacto con los miembros de la Asociación de Padres encargados de
plantar esa parte del patio de juegos y con su ayuda hallaron los recibos originales por la
compra de los árboles. Una verificación con el vivero que los vendió señaló que los tres árboleseran idénticos y de aproximadamente la misma edad en el momento de la compra. Como
algunos grupos completaron antes su investigación, la profesora Graham invitó a sus miembros
a vincularse a otros grupos que todavía estaban trabajando.
El grupo del agua decidió examinar la tierra alrededor de los árboles
cada hora mientras fuera posible. Hicieron turnos y llevaron un diario
conjunto de sus observaciones individuales. Como algunos
estudiantes vivían cerca de la escuela, sus observaciones continuaban
después de la jornada escolar y en fines de semana. Aunque no
lograron hacer algunas de las observaciones programadas cada hora, consiguieron suficientes
datos para informar a la clase. "El árbol sin hojas casi siempre está rodeado de agua, el árbol de
la mitad a veces está rodeado de agua y el árbol verde tiene tierra húmeda pero nunca está
rodeado de agua".
Uno de los estudiantes recordó que hacía varios meses las hojas en
uno de los geranios de su mamá habían empezado a amarillearse y
ella le dijo que el geranio estaba recibiendo demasiada agua. La
profesora Graham le entregó al grupo un folleto de un vivero local
cuyo título era "Cómo Cultivar Plantas Sanas". El grupo leyó elfolleto y descubrió que cuando las raíces de las plantas están rodeadas de agua no pueden
recibir aire del medio alrededor de las raíces y, en esencia, "se ahogan". Con base en sus
observaciones y en la información obtenida del folleto, los estudiantes concluyeron que el árbol
sin hojas se estaba ahogando, el árbol de la mitad estaba "más o menos" ahogándose y el
tercero estaba "justo como debe ser".
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El grupo del agua continuó su trabajo mediante la investigación del origen del agua.
Encontraron que el vigilante de la escuela activaba un sistema de riego para césped tres veces
por semana. Como lo dejaba funcionando más tiempo del necesario, el exceso de agua corríafuera del césped y se recogía en la base de los árboles. Como el suelo tenía pendiente, la mayor
parte del agua se acumulaba en un extremo, en el área en la que crecían los árboles. En asocio
con los otros grupos, informaron sus resultados al resto de la clase.
A medida que los distintos grupos presentaban sus informes, la clase
aprendió que algunas observaciones e información, como las del
grupo que investigaba si los árboles eran diferentes, no era una
explicación adecuada para las observaciones realizadas. Los
resultados de otras investigaciones, tales como la idea de que los
árboles pudieran tener una enfermedad, respaldaban en parte las observaciones. Pero laexplicación que parecía mas razonable a los estudiantes, se ajustaba a todas las observaciones y
se ceñía a lo aprendido de otras fuentes, era la de exceso de agua. Luego de tres semanas de
trabajo, la clase se sintió satisfecha de haber encontrado juntos una respuesta razonable a su
pregunta. Por sugerencia de la profesora Graham, escribieron una carta al vigilante contándole
lo que habían descubierto. El vigilante vino a la clase, les agradeció, les dijo que cambiaría el
procedimiento de riego y así lo hizo. La profesora les preguntó a los estudiantes cómo podrían
verificar que su explicación fuera correcta. Después de alguna discusión decidieron que
tendrían que esperar hasta el año siguiente para ver si todos los árboles recuperaban su salud.
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Estimado Señor Thompson,
Nuestra clase ha notado que los tres
árboles situados al lado de afuera de
nuestra ventana se ven distintos uno de
otro. Uno está totalmente sin hojas; en el
segundo, las hojas son de colores distintos
y el último tiene hojas verdes.
Hemos contactado el vivero en el que la
Asociación de Padres compró esos árboles
y nos dijeron que todos los árboles eran de
la misma clase y de la misma edad, así que
esa no es la razón para que se vean tan
diferentes.
Descubrimos que el árbol sin hojas siempre
está rodeado de agua. El árbol con hojas de
distintos colores a veces está rodeado de
agua y el árbol de hojas verdes en realidad
nunca está rodeado de agua.
Nuestra clase ha leído que en las plantas
pueden ahogarse debido al exceso de agua
y pensamos que esto podría ser la razón
para que los árboles se vean
diferentes.Hemos notado que usted pone a
funcionar el sistema de riego muy a menudo
y el agua se empoza en el lugar dondeestán el árbol sin hojas y el árbol con hojas
de varios colores. Nos preguntamos si usted
podría evitar regar las plantas tan a
menudo.
Atentamente, El 5to grado de la Profesora
Graham
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Al año siguiente, durante el mismo mes en que habían observado la
discrepancia, los tres árboles estaban totalmente cubiertos de hojas
verdes. Los antiguos estudiantes de la profesora Graham quedaron
aún más convencidos de que su conclusión era una explicación
válida para sus observaciones.
PARALELOS ENTRE LA INDAGACIÓN EN EDUCACIÓN Y LA INDAGACIÓN EN LA CIENCIA
Nos sorprenden los paralelos entre el curso de la profesora Graham y el geólogo curioso. El
geólogo comenzó su investigación con una pregunta sobre una observación de la naturaleza
poco usual y fascinante. Lo mismo hicieron los alumnos de la profesora Graham. Luego el
científico procedió a efectuar un examen más detallado del entorno, formulando preguntas
nuevas y más enfocadas, y propuso una explicación para lo que había observado, aplicando su
conocimiento sobre placas tectónicas. Los alumnos aplicaron sus conocimientos para formular
varias explicaciones y nuevas preguntas antes de llevar a cabo más investigaciones. Elcientífico, que conocía las investigaciones de otros científicos, utilizó sus hallazgos para
confirmar la validez de su explicación original. En el curso de la profesora Graham, los grupos
cuyas explicaciones no se confirmaron reforzaron la explicación de "exceso de agua". El
geólogo publicó sus hallazgos. Los alumnos "publicaron" los suyos en los informes a sus
compañeros de clase y después en una carta al vigilante. Aunque la investigación científica no
siempre influye en las políticas públicas, los descubrimientos del geólogo desembocaron en
revisiones de las normas sobre construcción en los estados de Washington y Oregon. Las
investigaciones de los alumnos desembocaron en la revisión de los procedimientos para regar el
césped en su escuela.
La indagación en el aula puede tomar muchas formas. El profesor puede organizar
detalladamente las investigaciones de manera que los estudiantes se dirijan hacia resultados
conocidos, como el descubrimiento de regularidades en el movimiento de péndulos. De otra
parte, las investigaciones pueden ser exploraciones sin límite de fenómenos no explicados,
como el de las discrepancias entre las hojas de los árboles en el patio de la escuela de la
profesora Graham. La forma de la indagación depende en buena parte de los objetivos
educativos que se quieran alcanzar con los estudiantes y cómo esos objetivos son diferentes;
indagaciones diversas, tanto muy ordenadas como más abiertas, tienen su espacio en las aulas
de Ciencia.
Los siguientes capítulos [2] exploran las dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje de la
Ciencia como indagación que cubre un rango amplio de edades y temas científicos. La
intención es mejorar la calidad del aprendizaje estudiantil permitiéndoles adquirir las destrezas
de la indagación, desarrollar conocimiento de ideas científicas y entender el trabajo que llevan a
cabo los científicos.
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NOTAS DEL EDITOR:
[1] La Editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos permite el acceso a
algunos de sus recursos electrónicos en forma gratuita para los usuarios ubicados en países en
desarrollo. Ofrecen la descarga gratuita de más de 600 libros en formato PDF, entre los que se
encuentra este libro, "Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide forTeaching and Learning” http://books.nap.edu/catalog/9596.html
[2] EDUTEKA realizó la traducción de algunos apartes del Capítulo 2 del libro "Inquiry and
the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning (2000)" La
Indagación y los Estándares Nacionales de Educación en Ciencias: Una Guía para la Enseñanza
y el Aprendizaje. En este capítulo se analizan los Estándares de Contenido para la Ciencia
como Indagación http://www.eduteka.org/Inquiry2.php
National Science Education Standards (Estándares Nacionales para la Enseñanza de Ciencias)
http://www.nap.edu/
CRÉDITOS:
Traducción realizada por EDUTEKA del Capítulo 1 del libro "Inquiry and the National Science
Education Standards: A Guide for Teaching and Learning (2000)" La Indagación y los
Estándares Nacionales de Educación en Ciencias: Una Guía para la Enseñanza y el
Aprendizaje. Publicado por la Editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados
Unidos. Editado por Steve Olson and Susan Loucks-Horsley.
http://books.nap.edu/catalog/9596.html
Publicación de este documento en EDUTEKA: Marzo 06 de 2004.
Última modificación de este documento: Marzo 06 de 2004
BÚSQUEDA SIGNIFICATIVAPensar y Comportarse de manera “Info-Competente”
Traducción realizada por EDUTEKA del Artículo original
“Substantive Searching, Thinking and Behaving Info-Fluently"
escrito por Joyce Valenza. Publicado en el número 3 del Volumen 32
(Nov-2004) de la revista Learning & Leading with Technology
(http://www.iste.org/Publications/LL/LLI).
EDUTEKA realizó un esfuerzo significativo para ofrecer recursos enespañol equivalentes a los citados por la autora (en inglés) en el
artículo original.
En mi trabajo como profesora y bibliotecóloga, puedo observar la forma en que los estudiantes
buscan información. A medida que pasan los años, he empezado a sentirme menos satisfecha
con los resultados y productos tanto de sus investigaciones como de las de mis colegas. Uno de
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los obstáculos que encuentro es que los estudiantes tienen dificultad para localizar y discernir
cuáles son los mejores recursos para soportar sus investigaciones. Basándose en lo que pueden
encontrar con facilidad, con frecuencia, tienen una idea muy reducida de todo el material que se
puede conseguir allá afuera.
Diariamente, de manera formal o informal, enseño a los estudiantes a investigar. A medida quese han ido desarrollando las posibilidades en línea, mi propia noción de las habilidades
esenciales para investigar también se desarrolló.
Ya no espero que los estudiantes acepten la investigación como una ciencia. Como ciencia, es
imperfecta. La investigación lógica, precisa, que yo aprendí en la Universidad – postulados de
investigación complejos, semejantes a ecuaciones matemáticas, con sinónimos agrupados en
paréntesis conectados por operadores Booleanos – no soportó la prueba del tiempo. Este tipo de
investigación no resistió las interfaces de búsqueda emergentes con sus amigables menús
desplegables y sus etiquetas (tabs). Y yo ciertamente no espero que los estudiantes memoricenel sinnúmero de interfaces, que cambian permanentemente, con las que se van a enfrentar en el
curso de su vida como buscadores de información.
Porque localizar, reconocer y usar efectivamente la información son habilidades críticas para la
vida, yo espero que los estudiantes exhiban y acojan diversas comprensiones que son clave y
conceptos más amplios. Yo espero que ellos adopten ciertas actitudes y comportamientos que
les sirvan en el curso de sus vidas como usuarios de información. Estas comprensiones y
comportamientos repercuten a través de todas las áreas de contenidos y a través de nuestros
estándares de alfabetismo en tecnología e información. Son útiles tanto para realizar trabajos
formales como para crear medios interactivos con determinado nivel de profundidad. Pero enun sentido más amplio, estas comprensiones y comportamientos tienen ramificaciones. Ellas
dan al estudiante el poder o la capacidad de convertirse en un mejor aprendiz para el resto de su
vida.
LOS MEJORES INVESTIGADORES NO SON SIEMPRE LOS ESTUDIANTES MÁS
INTELIGENTES.
¿Por qué razón un estudiante que domina desafíos tales como los del cálculo, no puede
sobresalir en la búsqueda de información? Yo tengo algunas teorías.
La sensación de su propia eficacia, sentir que “yo lo se todo”, puede presentar barreras para
aprender y para hallar la mejor información. Les pedimos a los estudiantes que se desempeñen
académicamente en el mismo terreno que utilizan como área de juego o lugar de
entretenimiento. Aunque nosotros celebramos la familiaridad de los estudiantes con el entorno,
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transferir los hábitos de entretenimiento a empresas académicas más serias puede presentar
problemas.
Internet ha transformado la investigación en una ocupación mucho más independiente. Ya no
existe la conversación del padre mientras lleva al estudiante en carro a la biblioteca, o lo que
los bibliotecólogos llaman “entrevista de referencia” en persona, en la cuál interviene unespecialista en información profesional, para ayudar a los estudiantes a determinar un
problema, enfocar un tema, sugerir palabras clave, indicar libros fundamentales, o recomendar
el mejor índice o base de datos para comenzar la búsqueda. La independencia de los estudiantes
es algo que nosotros promovemos y aplaudimos en muchos puntos del proceso de
investigación, pero la intervención del adulto es crítica. Incluso, nuestros estudiantes de 17 años
más brillantes, no saben lo que ellos no saben (ej. Las palabras clave asociadas con un campo
especializado, el contexto histórico de un evento, los trabajos más influyentes o clásicos de un
área del conocimiento).
Finalmente, aunque los profesores-bibliotecólogos aprenden habilidades de investigación
durante su entrenamiento, la mayoría de los maestros de otras materias no lo hacen. Aunque
puedan estar muy bien intencionados, un gran número de educadores se aproxima a la
investigación sin refinar su conocimiento acerca de cómo ayudar a sus estudiantes a ubicar los
mejores resultados de una búsqueda en los primeros lugares del listado de resultados, a evaluar
páginas de listas de referencia, a guiar a los aprendices en su exploración de opciones de
herramientas de búsqueda, o a conscientizarse sobre las bases de datos desarrolladas
apropiadamente que están disponibles y que pueden ayudarles a prepararse para las tareas de
investigación que probablemente van a enfrentar. Y los maestros de clase pueden, además, no
ser concientes de que ellos cuentan con socios que tienen conocimientos en este campo como
son los profesores bibliotecólogos, quienes podrán, en cada paso del camino, ayudarlos a
planificar, implementar y evaluar actividades para estudiantes basadas en información.
LOS BUENOS INVESTIGADORES TIENEN HABILIDADES Y
COMPORTAMIENTOS EN COMÚN.
Los buenos investigadores no sólo tienen habilidades específicas, sino también un conjunto de
actitudes y comportamientos que promueven el éxito. En términos de capacidades cognitivas, el
estudiante competente en información:
Sabe qué es lo que él o ella está buscando.
Se da cuenta de que puede hacer escogencias de búsqueda.
Reconoce vacíos en la investigación.
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Conoce las estrategias básicas para la evaluación de fuentes.
Reconoce que investigar en Internet es un proceso recursivo e interactivo.
Sabe que existen las pantallas con opciones de búsqueda avanzada y que éstas ofrecen un
mayor poder de exploración.
Sabe que hay tres tipos principales de búsqueda: palabra clave, materia o tópico, y búsqueda
por campo.
Sabe como pensar acerca de una consulta.
Sabe cuando importa la calidad.
INFORMACIÓN PREVIA. Esto puede generar un poco de desorden al principio, pero los
estudiantes competentes en información tienen al menos un poco de información acerca del
área que él o ella están investigando. Esto puede significar hacer una lectura de fondo antes de
emprender alguna investigación seria.
Cualquier proyecto basado en una tesis (proposición), requiere lectura y refinamiento
significativo antes de que el estudiante pueda moverse del tema a la pregunta y luego a la tesis.
Los estudiantes competentes en información aprenden a desechar el material que no lleva más
lejos su pregunta o no soporta su tesis.
OPCIONES DE BÚSQUEDA. Una vez el estudiante ha hecho alguna investigación a fondo, él
o ella deben elegir donde buscar más información. Google tiene muy buena música, pero no es
la única banda de la ciudad y no es siempre el mejor sitio para empezar. Aunque no es probable
que un estudiante reconozca los nombres de más de dos o tres herramientas de búsqueda, el
estudiante competente en información sabe que las herramientas de búsqueda se puedenorganizar dentro de grupos o géneros, y que distintas herramientas son más efectivas para
diferentes tareas. Usted puede crear una página de herramientas de búsqueda como la mía o
puede enlazar la página de Debbie Abilock , “Escoja la Mejor búsqueda para sus necesidades de
información” o el sitio de Laura Cohen de “Cómo elegir un motor de búsqueda o un
directorio”.
Entre los grupos (géneros) están:
Herramientas de búsqueda que organizan los resultados de formas útiles, tales como grupos
de conceptos (ej. Vivísimo) o mapas mentales (ej. KartOO [1])
Herramientas de metabúsqueda, las cuales buscan a través de muchas herramientas de
búsqueda al mismo tiempo (ej. Ixquick http://ixquick.com/esp) [1]).
Nuevas herramientas (ej. Headline Spot, Yahoo! Full Coverage, World News Network [1]).
Herramientas de imágenes y medios (ej. Google [1], AP Photo Archive, Library of
Congress’s American Memory Collections, Pics4Learning).
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Herramientas de referencia tales como diccionarios en línea, bases de datos de citas,
enciclopedias, y “Un día como hoy” en los sitios de Historia (ej. Real Academia Española
[1], Encarta [1], Mapas [1], Map Machine, Merriam-Webster Online, World Book , Un día
como hoy en la Historia [1]).
Servicios de suscripción (ej. EBSCO-host, GaleNet, Wilson Web, Facts on File, SIRS, bigchalk )
Herramientas de búsqueda específica por materia (ej. Scirus, Artchive)
Portales (ej. Kathy Schrock’s Guide for Educators, Multnomah Homework Center [1],
FirstGov, Internet Public Library, Eduteka [1]).
Directorios de temas (ej. Google [1], Librarians’ Index to the Internet, About.com, Infomine).
Herramientas especiales para niños (ej. Ithaki [1], Yahooligans! [1], México para niños [1],
Searchasaurus, FirstGov for Kids)
VACÍOS EN LA I NVESTIGACIÓN . El estudiante competente en información, que está
inmerso en un tema, comienza a notar cuáles son los expertos y los libros importantes que la
gente cita repetidamente. Él o ella examinan las bibliografías de otros. Pasar por alto personas,
fuentes y conceptos importantes provocaría o generaría vacíos en la investigación.
ESTRATEGIAS . El estudiante competente en información sabe que las credenciales de los
autores son importantes, que cualquier recurso citado debe ser sostenible en términos de su
relevancia, puntualidad, sesgos o prejuicios, credibilidad, exactitud y confiabilidad. Este
estudiante sabe que los servicios de alojamiento gratuito son propensos a levantar sospechas en
las listas de referencia. Los autores serios no confían en servicios gratuitos con publicidadflotante. Por lo general, a estos autores los alojan museos, universidades y otras instituciones
respetadas.
EL PROCESO. Cuando las cosas no van bien, los estudiantes competentes en información
estudian la causa y refinan sus estrategias de búsqueda. Ellos saben que un consejo (tip) o un
listado de sugerencias están disponibles y son fáciles de consultar en la mayoría de las
herramientas de búsqueda. Ellos examinan y profundizan en sus listas de resultados para
encontrar ideas, palabras o frases alternas.
BÚSQUEDAS AVANZADAS. El estudiante competente en información sabe que las páginascon opciones de búsqueda avanzada, a diferencia de las cajas que se ofrecen para búsqueda
general, les permiten limitar los resultados por fecha, por campo, por formato de medios o por
formato de archivo; para usar más fácilmente los operadores Booleanos; y para filtrar las
palabras problema, por ejemplo, devolviendo únicamente las páginas que no contienen la
palabra fútbol cuando la búsqueda que se está haciendo es sobre “merengue” refiriéndose al
Real Madrid.
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TRES TIPO DE BÚSQUEDA. El estudiante competente en información sabe que él o ella
puede buscar usando una de tres formas (palabras clave, materia / tema o campo).
La búsqueda por palabra clave permite a los investigadores combinar términos de manera
estratégica, por ejemplo, encerrar frases entre comillas para asegurar que esas palabras se
conserven unidas. (ej. “vitamina A”) o incluir “y” entre palabras que necesariamente debenestar incluidas en los resultados.
Cuando un estudiante está buscando un concepto amplio, la búsqueda por tema o materia,
constituye por lo general la mejor estrategia. Basándose en el vocabulario controlado de las
bases de datos, los investigadores pueden hojear entre los contenidos de un conjunto
estandarizado de términos de materias y de subtítulos, para enfocar su búsqueda como lo
sugiere la estructura de la base de datos.
En algunos casos, las palabras clave pueden buscarse dentro de campos designados o
específicos de una base de datos. Por ejemplo, buscar una palabra clave en un título o un
resumen, puede ser más significativo o efectivo que buscar la misma palabra en el texto
completo de un artículo. Los espacios para ingresar palabras clave y usar campos exitosamente,
usualmente están localizados en las pantallas de búsqueda avanzada tanto en las bases de datos
de suscripción como en la Web gratuita.
PENSAR ACERCA DE LAS CONSULTAS. La búsqueda utilizando el lenguaje natural
(plantear preguntas como si se estuviera participando en una comunicación natural) no le da al
investigador mucho poder. Cuando el estudiante aprende cómo construir una consulta, él o ella
saben cómo plantear formalmente una pregunta en una caja de búsqueda, haciendo uso de su
sintaxis o de su lenguaje especial. Por ejemplo, “Romeo y Julieta” Y critica Y Mercurio podrá
arrojar mejores resultados y más específicos que una búsqueda por Romeo y Julieta.
CALIDAD. Pregúntese ¿hago búsquedas en Google de forma descuidada, desordenada? Seguro
que lo hago, especialmente cuando estoy chequeando el deletreo o adquiriendo una idea más
amplia de qué hay allá afuera. Pero cuando se que es importante, genero preguntas bien
pensadas. Visito bases de datos especializadas, trato de establecer quién escribió los
documentos que encuentro y dónde se publicaron originalmente.
Las capacidades cognitivas no perdurarán a menos que estén apoyadas por hábitos de la mente,
actitudes y comportamientos. El estudiante competente en información:
Tiene sentido de indagación
Tiene un plan
Tiene herramientas mentales para organizar materiales que él o ella recopilan, así como
herramientas para diseñar el producto.
Es persistente e inquieto.
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Reconoce cuando él o ella se pueden beneficiar al consultar un profesional en información.
SENTI DO DE INDAGACIÓN. El estudiante competente en información es curioso y
desarrolla preguntas exploratorias basándose en esa curiosidad.
UN PLAN . Este estudiante piensa acerca de las palabras. Él o ella pueden visualizar undocumento ideal y las palabras y frases qué puede contener. El manejo del tiempo es clave en la
planificación del estudiante. Los estudiantes competentes en información no retroceden ante
una crisis de tiempo, pues entienden que la buena investigación toma tiempo, y que este
proceso es recursivo; se trata de refinar, organizar, analizar, bosquejar, concluir y, volver atrás.
HERRAMIENTAS MENTALES . El estudiante competente en información busca identificar
continuamente patrones de información. ¿En donde encaja mejor ésta información? ¿Se asimila
a una comparación? ¿a una cronología? ¿a una tesis? ¿a un debate? ¿qué tipo de presentación
parece mas efectiva?
PERSISTENCIA E I NQUIETUD. El estudiante competente en información no se conforma
con información que parece ser suficientemente buena, pues reconoce que el listado que arroja
la primera página de un resultado, puede no contener las mejores cosas que están disponibles.
Él o ella le dedican tiempo a pensar cómo se puede mejorar una búsqueda, cómo refinar
estrategias, y a ensayar otras herramientas de búsqueda. A veces, esto puede significar buscar
un texto completo cuando este no está fácilmente disponible. Si todo lo que aparece en una base
de datos es un resumen y ese resumen es excepcional, el estudiante competente en información
buscará el texto completo, incluso cuando eso implique ir a una biblioteca, chequear otra base
de datos, iniciar una transacción entre bibliotecas para el préstamo del material, ir a una libreríao localizar una colección de libros electrónicos.
CONSULTA A UN PROFESIONAL. El estudiante competente en información es capaz de
dejar a un lado cualquier sentimiento de arrogancia tecnológica para pedir ayuda. Su pregunta
puede no tener nada que ver con tecnología. Ésta podría ser pedir ayuda para realizar una lluvia
de ideas sobre palabras clave alternativas. O preguntar acerca de recursos potenciales por fuera
de la Web gratuita, como los expertos particulares en un campo especializado, o sobre el
vocabulario único de una nueva área del conocimiento.
LOS PROFESORES PUEDEN ESTIMULAR MEJORES BÚSQUEDAS.
¿Qué puede hacer usted para estimular un mejor uso de la información?
GENERE DESAFÍOS DE I NVESTIGACIÓN. Elimine los reportes que únicamente requieren
memoria y comprensión. Este tipo de trabajos, como un reporte sobre un departamento o
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estado, un presidente, o un planeta, es muy fácil de copiar e imprimir. En lugar de esto, pida a
los estudiantes que exploren preguntas provocadoras – comparar, analizar, evaluar, e inventar,
en lugar de simplemente parafrasear.
EVALÚE LOS L ISTADOS DE CI TAS DE LOS TRABAJOS DE LOS ESTUDI ANTES. Si
usted no esta cómodo con esta tarea, le puede pedir al bibliotecólogo del colegio que evalúe lalista con usted. En el nivel de educación Media, estimule el uso de fuentes académicas. En otros
niveles, estimule la consulta de fuentes de alta calidad provenientes de bases de datos y diarios
confiables.
Aprenda a reconocer direcciones de Internet (URLs) sospechosas. Los servicios de alojamiento
gratuito, tales como AOL Members o Geocities, y los sitios personales deben levantar
sospechas e inspirar preguntas. “K12” en una URL podría indicarle que la fuente puede ser
producto de otro miembro de la clase de ese grado.
Examine pistas o huellas (Bread crumbs) que usted encuentre en las citas de los estudiantes.
¿Rastrearon los estudiantes la fuente original del material? Si ésta se encontró en una base de
datos, ¿cuál es la fuente original? – ¿un artículo de revista, una enciclopedia, o una publicación
escolar? Con su bibliotecóloga decida a qué profundidad quiere usted que esas pistas o huellas
se documenten. Si usted quiere que los estudiantes evalúen sus fuentes, entonces esas pistas son
importantes para determinar la calidad de la fuente original.
Cualquier mención de Google, Yahoo, Altavista o de otros motores generales de búsqueda,
puede indicar que el estudiante se está refiriendo al índice, no a la fuente original y, que
probablemente ha evitado una investigación más profunda.
¿Qué tipos de fuentes citan los estudiantes? ¿Provienen todas ellas de los nuevos servicios de
titulares como los de CNN? ¿Se hizo algún intento de balancear los recursos entre libros,
periódicos o sitios Web generales? ¿Hicieron los estudiantes el intento de balancear diferentes puntos de vista? ¿Los estudiantes usaron periódicos populares, comerciales o académicas?
Tenga en cuenta que cuando usted busca un balance, un libro es un libro, así se trate de un libro
electrónico, o de un volumen físico. Un artículo de National Geographic es un artículo de
revista, tanto si este proviene de las estanterías, como de una base de datos en línea.
ANDAMIAJE. Ayude a sus estudiantes a desarrollar organizadores para los datos recolectados
y para la reestructuración de estos. Un diagrama de Venn o una matriz ayudarán a los
estudiantes a recopilar información para compararla y contrastarla. Una línea de tiempo o un
diagrama de flujo pueden ayudar en el análisis de un evento histórico. Un mapa conceptual
ayudará a los estudiantes, a medida que ellos generan lluvias de ideas de subtópicos o
argumentos que sustentan una de sus tesis.
GENERE EXPLORADORES EN L ÍNEA CON SU BI BL IOTECÓLOGO. Los exploradores
(pathfinders) son modelos o guías básicos (planos) para la investigación del estudiante.
Centrados en un proyecto específico o un currículo particular, los maestros crean una lista de
recursos disponibles en la biblioteca y en sitios Web, que los estudiantes puedan utilizar para
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iniciar la búsqueda. Los exploradores deben respetar la independencia de los estudiantes
mientras los guían en el proceso; pueden sugerir palabras clave, bases de datos, motores
especiales de búsqueda, directorios, números para hacer llamadas, y recursos multimedia –
cualquier consejo especial que sea necesario para el éxito de un proyecto específico. La matriz
de valoración de un proyecto debe tener muy en cuenta las sugerencias del explorador.GENERE EN SU SITIO WEB, UNA PÁGINA CON LAS HERRAMI ENTAS GENERALES
DE BÚSQUEDA APROPIADAS PARA LA I NVESTIGACIÓN DEL ESTUDIANTE . ¿Usted
quiere que sus estudiantes inicien con Google? ¿EBSCO_host? ¿el centro de recursos de
literatura? ¿Periódicos Históricos ProQuest? ¿KidsClick!? ¿Facts.com? ¿World Book? Déles
indicaciones claras, y cerciórese que el acceso a estas herramientas no esté más allá de un
simple clic. En esta página, conecte a los estudiantes con las más poderosas pantallas de
búsqueda avanzada de los motores de búsqueda que a usted le gustaría que ellos utilizaran.
PIDA A LOS ESTUDIANTES QUE ANOTEN SU LISTA DE REFERENCIAS (CITAS). Las anotaciones son actividades metacognitivas que exigen y valoran el pensamiento crítico y
la selección cuidadosa. En una anotación, el estudiante debe considerar las credenciales de los
autores, la relevancia de la fuente para el proyecto, cómo se compara con otras fuentes, y en
qué forma contribuyó, ilustró, complementó su conocimiento. Incluya en su Matriz de
Valoración (Rubric) los criterios de las anotaciones.
USE VALORACIONES FORMATIVAS PARA COMPROBAR EL PROGRESO DE LOS
ESTUDIANTES. Recopile los organizadores, los bocetos, las tarjetas de las fuentes, las tarjetas
de notas, los planteamientos tentativos de tesis, y las páginas consultadas de trabajos
preliminares. Hacer solamente una evaluación al final en términos del aprendizaje es hacerla
demasiado tarde. Valorar el proceso a lo largo del desarrollo del proyecto, es lo más valioso
para el aprendizaje.
Este conocimiento puede tener etapas más largas que el cálculo.
CRÉDITOS:
Traducción realizada por EDUTEKA del Artículo original “Substantive Searching, Thinking
and Behaving Info-Fluently" escrito por Joyce Valenza (http://mciu.org/~spjvweb/jvweb.html).
Publicado en el número 3 del Volumen 32 (Nov-2004) de la revista Learning & Leading with
Technology (http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/Publications/LL/LLIssues/).
Publicación de este documento en EDUTEKA: Febrero 19 de 2005.Última modificación de este documento: Febrero 19 de 2005.