UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS UNIDADE UNIVERSITRIA DE CINCIAS SCIO-ECONMICAS

E HUMANAS

O ENSINO DE LNGUA INGLESA PARA ALUNOS ADULTOS: O IDEAL VS. O REAL

DEIVID DE OLIVEIRA SILVA

ANPOLIS 2009

DEIVID DE OLIVEIRA SILVA

O ENSINO DE LNGUA INGLESA PARA ALUNOS ADULTOS: O IDEAL VS. O REAL

Artigo apresentado como exigncia da

disciplina Trabalho de Concluso de

Curso (TCC), Curso de Letras da

Universidade Estadual de Gois (UEG).

Orientador: Prof. Ms. Francisco Edilson de souza

ANPOLIS 2009

8

AGRADECIMENTOS

A meus pais e irmos pelo apoio incondicional e subsdio assduo em

todos os momentos de minha existncia. A meu orientador, pela pacincia, tolerncia e

contribuio amigvel que, em meus momentos de angstia e desesperao soube fazer

com que eu entendesse que serenidade e firmeza seriam elementos indispensveis

realizao de qualquer atividade. Agradeo aos amigos, companheiros profissionais e

universitrios pela oportunidade de crescimento atravs da troca de experincias. De

modo especial, sou grato a Laysla Ribeiro, Virgnia Sakai, Mariana Mattos e Kelly

Ferreira pela amizade fiel e companheirismo que me foram comprovados no decorrer de

todo o curso.

Agradeo, por fim, s trevas que me serviram de instrumento expiatrio e

probatrio em momentos de extrema dificuldade. E luz que me concedeu foras e

determinao para vencer a todos os obstculos dispostos em meu caminho.

O que est sendo implantado, s cegas, so novos tipos de sanes, de educao, de tratamento. Os hospitais abertos, o atendimento em domiclio etc., j surgiram h muito tempo. Pode-se prever que a educao ser cada vez menos um meio fechado, distinto do meio profissional um outro meio fechado_, mas que os dois desaparecero em favor de uma terrvel formao permanente, de um controle contnuo se exercendo sobre o operrio-aluno ou o executivo-universitrio. Tentam nos fazer acreditar numa reforma da escola, quando se trata de uma liquidao.

(DELEUZE, Gilles. Controle e de vir. In: Conversaes, op. cit., p. 216)

RESUMO

Os estudos acerca da modalidade Educao de Jovens e Adultos tm conquistado um

espao significativo no cenrio da educao brasileira. De outro lado, a ingstica

aplicada ao ensino de lngua inglesa tem evoludo cada vez mais. Quando observadas no

cotidiano dos alunos de uma escola de EJA, situada na cidade de Anpolis no estado

de Gois, uma grande discrepncia entre o que idealizado e o que praticado revela um

problema que precisa ser tratado com mxima urgncia.

PALAVRAS CHAVE: Ensinoaprendizagem. Adulto. Real. Ideal. EJA.

ABSTRACT

Studies about young and adult education have accomplished a significant scene in

Brazilian education. On the other hand, the applied linguistic in English Language

Education has an important role in teaching education. When we observe the school

routine of young and adult students in Anpolis, a city in Gois, we see a discrepancy in

what is suggested in Education Laws for young and adult students context and the kind

of action practiced. This reveals a problem that has to be treated as soon as possible to

make a difference and have an efficient result.

KEY WORDS: Teaching-learning. Adult. Real. Ideal. EJA.

SUMRIO

INTRODUO 08

METODOLOGIA DE PESQUISA 08

1. PANORAMA DO SISTEMA EDUCACIONAL NO CONTEXTO BRASILEIRO

10

1.2 O Sistema Educacional no Brasil: A Educao de Jovens e Adultos

13

2. O INDIVDUO ADULTO E O PROCESSO DE APRENDER

17

2.1 Caractersticas das diversas faixas etrias

18

2.2 O aluno adulto e o contexto de sala de aula

19

3. DISCUSSO E ANLISE DE DADOS 23

3.1 O aluno adulto e o processo de ensinoaprendizagem: O Ideal Vs. O Real

29

CONSIDERAES FINAIS 30

REFERNCIAS 33

8

INTRODUO

O presente trabalho tem como objetivo dissertar a cerca do ensino para

alunos adultos, especificamente o ensino de lngua inglesa na modalidade Educao de

Jovens e Adultos. Uma discusso a cerca das necessidades de pessoas adultas em sala

de aula e seu modo de estudar e aprender, tambm desgnio deste trabalho, assim

como contrapor o real e o ideal no que tange ao ensino de lngua inglesa para alunos

adultos na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (doravante EJA).

A prtica de sala de aula somada experincia na equipe de coordenao

pedaggica de uma escola, situada na cidade de Anpolis GO, que trabalha com a

modalidade EJA, fez com que percebssemos que a legislao e teorias para o ensino da

Educao de Jovens e Adultos no aplicada, na ntegra, no cotidiano da escola.

Intrigamo-nos e colocamo-nos a refletir sobre a viso dos alunos e suas necessidades.

Dispomo-nos, ento, a analisar as questes supra expostas em uma turma do ensino

mdio.

Inicialmente fez-se uma exposio da proposta educacional colocada em

prtica no estado de Gois, com base na Lei de Diretrizes e Bases para a Educao e leis

complementares. Com base nas mesmas, foi exposta a proposta da modalidade

Educao de Jovens e Adultos. No captulo segundo, so discutidas as principais

caractersticas do aluno adulto e seu modo de aprender, a discusso de Levinson (apud

Bonfim e Alvarez, 2008) sobre as faixas etrias e suas caractersticas foi utilizada com a

finalidade didtica para que a expresso aluno adulto no seja generalizada. Assim,

realizada a contextualizao do discente adulto em sala de aula (com foco na sala de

aula de lngua inglesa).

Como se pode perceber, o presente artigo parte de uma viso geral do

panorama educacional e foca no contexto do ensino de lngua estrangeira para adultos.

Ao realizar um cruzamento de teorias e leis com o ponto de vista dos sujeitos de

pesquisa pde-se perceber a existncia de sria incongruncia entre o que idealizado

para o processo de ensinoaprendizagem de alunos adultos e aquilo que , de fato,

colocado em prtica.

METODOLOGIA DA PESQUISA

9

A pesquisa, que tem uma preocupao etnogrfica (ANDR, 1995) foi

realizada com quatorze alunos, com idade entre 18 e 51 anos, de uma turma de 2

perodo do ensino mdio em uma escola da cidade de Anpolis que se utiliza da

modalidade EJA. Os sujeitos de pesquisa foram pesquisados entre agosto e dezembro do

ano de 2009. Foram utilizados questionrios com perguntas sem alternativas para

resposta individuais e, entrevistas com os grupos que, pelo que observamos em sala de

aula, tinham mais afinidade entre si. Procurou-se utilizar os dados levantados na

pesquisa para discutir e compreender a viso que os alunos tm da EJA e do

aproveitamento das aulas de lngua inglesa nesta modalidade de ensino.

O ambiente em que os sujeitos envolvidos na pesquisa se encontram parte

de uma macro estrutura que tem como foco o atendimento a um tipo especfico de

trabalhadores e seus dependentes e os auxilia de diversas formas, entre elas a educao.

claro, presta seus servios tambm comunidade, mesmo no sendo esta o seu

pblico alvo.

A instituio oferece vrias modalidades de ensino. A EJA mantida pelo

prprio rgo e isenta todos os alunos de investimentos em mensalidades, matrculas

e/ou material didtico.

A pesquisa foi realizada com quatorze alunos de uma turma do 2 perodo1

do Ensino Mdio. Esforamo-nos em selecionar os alunos com base em critrios como:

maior participao dos alunos durante as aulas de lngua inglesa, assiduidade. Procurou-

se tambm manter um certo equilbrio quanto a idade dos alunos selecionados. Assim,

foram elegidos sete alunos com idade igual ou inferior a vinte anos e outros sete com

idade superior a vinte anos.

A sala de aula - da modalidade EJA - em que os partcipes da pesquisa se

encontram, composta apenas por pessoas da comunidade2. A turma , no que tange

idade dos alunos, bastante heterognea. Talvez por isso, j na primeira semana de

atividades escolares um farto nmero de reclamaes por parte, principalmente, de

alunos em faixa etria igual ou superior transio dos 30 anos chegava equipe

pedaggica e exigia providncias, pois o barulho e as conversas produzidas por outros

1 Atualmente na EJA, o Ensino Mdio dividido em quatro perodos com durao de um semestre cada, com o objetivo de que se cumpra a carga horria mnima de 1.200 horas, conforme determina o Art. 3, incisos IV e V da Resoluo CEE N 260, de 18 de novembro de 2005. 2 Chamamos pessoas da comunidade queles que no so parte do pblico a que a empresa / escola se prope a atender.

10

alunos em sala de aula dificultavam o seu aproveitamento das aulas oferecidas. A

considerar estas condies, aproximadamente 25% dos alunos da turma em questo,

solicitaram remanejamento para outra turma na expectativa de no conviverem em meio

baguna daquela sala 3. Os estudantes que permaneceram na turma j se conhecem,

h pelo menos, um ano e, notrio o alto nvel de afinidade entre esses grupos que se

formaram ao longo do tempo.

Em maior parte a turma bastante participativa, e colabora com as

atividades propostas em sala, desde que entendam seus objetivos. Deste modo, pode-se

dizer que dentro de suas possibilidades as pessoas buscam estar sempre atentas s

aulas ministradas. O clima bastante agradvel da sala de aula considerado pertinente

pesquisa proposta. Pois os alunos so bastante comunicativos principalmente entre si

e esto sempre discutindo suas idias, o que pode propiciar um alto nvel de

interatividade e troca de experincias.

1. PANORAMA DO SISTEMA EDUCACIONAL NO CONTEXTO

BRASILEIRO

Dissertar a respeito do panorama educacional no Brasil no uma tarefa

fcil, se nos empenharmos em discutir todas as faces que o sistema brasileiro de ensino

apresenta. As mais diversas instituies tm empenhado-se a oferecer aulas atravs das

mais diversas modalidades como o ensino regular, supletivos, ensino a distncia

(teleaulas e/ou atravs da internet), entre outros. por esta razo que, neste trabalho,

consideraremos apenas a educao infantil e educao bsica oferecidas populao

goiana nos tempos atuais.

Considerando o supra exposto, partiremos das determinaes do Conselho

Estadual de Educao (CEE), baseado e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases para

a Educao (LDB) N 9394, de 20 de dezembro de 1996.

A Resoluo CEE N 258, de 11 de novembro de 2005, resolve em seu

Artigo 1 Regulamentar a ampliao do ensino fundamental, no mbito do Sistema

Educativo de Gois, para 9 (nove) anos, com vigncia a partir de 2006, inclusive.

Esta deciso renumera e renomeia o ensino fundamental que se iniciava com

a 1 (primeira) srie e tinha extenso at a 8 (oitava) srie. Desta forma, no existem

3 Fala de uma aluna com 46 anos de idade que foi transferida para outra turma.

11

divises entre primeira e segunda fase neste nvel de escolaridade (como antes era

realizado: Ensino Fundamental 1 fase e 2 fase). O Ensino Fundamental que temos

atualmente tem seu cabeo no 1 (primeiro) ano e culmina no 9(nono) ano, quando o

aluno conclui este nvel de estudos. prioritrio ressaltar que de acordo com esta

Resoluo o perodo de alfabetizao que tem constncia de dois anos corresponde

ao primeiro e segundo ano. A Resoluo CEE n 258 diz que:

Art. 3 As crianas com idade de 6 (seis) anos devem, a partir do ano letivo de 2006, inclusive, ser matriculadas no 1 ano do ensino fundamental, respeitando o disposto no Art. 24, da Lei Federal N. 9.394/96 e 33, da Lei Complementar Estadual N. 26/98, quanto freqncia e ao bom aproveitamento dos estudos realizados.

Antes ainda de esta Resoluo entrar em vigor, era tambm aos seis anos de

idade que a criana deveria estrear seus estudos. Deste modo, desconsiderando prticas

adotadas por algumas escolas particulares - por exemplo - que oferecem o ingresso na

escola de alunos a partir de quatro anos de idade, o aluno deveria alcanar o trmino do

Ensino Fundamental com idade igual ou aproximada aos quinze anos de idade. A partir

deste momento deveria ingressar-se no Ensino Mdio, que tem durao de trs anos. Por

estas vias, o ideal seria que o aluno rematasse todo o ciclo de estudos que compem a

educao bsica com idade contgua aos dezoito anos de idade.

A seguir esta lgica, como funciona o ensinoaprendizagem de Lngua

estrangeira (de agora em diante chamada LE) nas instituies pblicas e privadas?

No que se refere ao processo de aprendizagem de LE sabe-se que, na

educao bsica das redes municipal e estadual, o aluno tem contato com uma lngua

estrangeira habitualmente o ingls - apenas a partir do 6 (sexto) ano, como parte da

matriz curricular compe a Base Diversificada4 que igualmente oferecido nas

escolas de todo o pas e uma disciplina presente at o fim do Ensino Mdio, onde

devem ser oferecidas duas lnguas estrangeiras. Exceo a esta regra, fica a critrio das

escolas que podem oferecer (em sries anteriores) a disciplina como componente da

Parte Diversificada o que, principalmente em escolas pblicas raramente acontece.

4 As disciplinas oferecidas nas escolas em todo o pas devem ajustar-se dentro do ncleo chamado: NUCLEO COMUM. Existe tambm o NUCLEO DE BASE DIVERSIFICADA. Que respectivamente so: aquelas disciplinas que devem ser oferecidas incondicionalmente determinada srie(de qualquer modalidade) em todas as instituies educacionais do pas e aquelas que podem ser selecionadas pelas instituies de modo a melhor atender s especificidades de seu corpo discente.

12

Alguns fatores assolam um grande nmero de pessoas que

desejam/precisam jazer em vida escolar ativa. Incalculveis so as circunstncias que

amide intervm na vida escolar dos indivduos em diversas situaes como, por

exemplo: misria, desajustes familiares, necessidade precoce de trabalho, falta de

motivao, inexistncia de escolas em regies longnquas aos centros urbanos, bem

como a incapacidade de dirigir-se at as escolas que em muito distam de suas

residncias, entre outros.

Qual seria ento a medida a ser tomada quando o indivduo, por

conseqncia das mais diversas intempries, mantm-se distante da escola e decorrido

algum tempo (muitas vezes um extenso perodo de tempo) deseja retomar seus estudos

com objetivo de recuperar o tempo perdido ou, simplesmente, realizar seu desejo de

estudar?

Uma srie de tentativas e metodologias5, que no discutiremos aqui, foram

criadas com o objetivo de auxiliar o discente a elevar seu nvel de escolaridade.

Recuperando, desta forma, o tempo outrora perdido. Sabe-se que, por variadas razes,

estas prticas no obtiveram um sucesso significante. Atualmente, a modalidade

Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem atingido significante espao no cenrio

educacional no estado de Gois. A modalidade EJA tem angariado um indicador

significante de adultos e jovens que tem por objetivo ou mantm o argumento

recuperar o tempo perdido. Por este motivo, o Artigo 2 da Resoluo CEE n 260, de

18 de novembro de 2005 regulamenta que:

5 apenas a partir da dcada de 40 que a educao de adultos torna-se tema de poltica educacional. A partir de ento, vrias aes e programas voltados para a temtica tiveram incio. Dentre elas poderamos citar: o Servio de Educao de Adultos e Campanha de Educao de Adultos, ambos em 1947. Beisiegel (1997), fala do da iniciativa das unidades federadas que regulamentaram a distribuio de fundos pblicos para estruturar a educao primria de Jovens e Adultos, o que viabilizou a criao e permanncia do ensino supletivo. A partir dos anos 60, surge um paradigma pedaggico especfico para essa modalidade de ensino trazido pelo baluarte Paulo Freire. Em 1964, o Ministrio da Educao organizou o ultimo dos programas de corte nacional, o Programa Nacional de Alfabetizao de Adultos, que incorpora largamente as idias de Paulo Freire. O governo federal criou, em meados de 1969, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral) que foi extinto em 1995. Outro fator que merece destaque foi, em 1971 a criao da Lei Federal 5695 que viabilizou a criao dos cursos de Suplncia (relativos reposio de escolaridade) e o ensino em vrias modalidades como supletivos, centros de estudo e ensino distncia, entre outras. A Lei 5692 manteve os exames supletivos, mecanismos de certificao apenas, e os atualizou. Vale frisar que o direito educao bsica, s seria estendido aos jovens e adultos na Constituio Federal de 1988. Por fim, importante mencionar o fato de que em muitas instncias, como hoje na EJA, os cursos para adultos tambm acabavam servindo de acelerao de estudos para adolescentes e jovens com baixo desempenho na escola regular.

13

A educao de Jovens e Adultos destina-se to somente queles que no tiveram acesso escola, na idade prpria, legalmente prevista, ou que nela no puderam permanecer, tendo como objetivo precpuo proporcionar-lhes oportunidades para faz-lo, respeitando-se as suas condies sociais e econmicas, o seu perfil cultural e os seus conhecimentos j adquiridos, visando ao seu pleno desenvolvimento, o seu preparo para o exerccio da cidadania e para o trabalho.

A EJA tem carga horria mnima prevista de 2.400 (duas mil e

quatrocentas) horas para o ensino Fundamental, dedicando-se o nfimo de, pelo menos,

1.600 (um mil e seiscentas) horas para a etapa que abrange do 6 ao 9 ano deste nvel

de ensino. J no ensino mdio deve-se adotar a carga horria mnima de 1.200 (um mil e

duzentas horas). claro, essa carga horria refere-se aulas presenciais em que o aluno

deve obter a frequncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) para obter

aprovao. (Art. 3, incisos IV e V da Resoluo CEE N 260, de 18 de novembro de

2005)

Para o cumprimento da carga horria supra mencionada, a primeira etapa

desenvolvida em quatro semestres onde o contedo a ser estudado o correspondente

ao contedo do 1 (primeiro) ao 5 (quinto) ano do ensino fundamental. A segunda etapa

trabalha o contedo correlativo do 6 (sexto) ao 9 (nono) ano no tempo de seis

semestres. Por fim, a 3 etapa carece de contedo anlogo ao do ensino mdio e deve ter

durao de quatro semestres. (Art. 4 1 a 3 da Resoluo CEE N 260, de 18 de

novembro de 2005)

1.2 O Sistema Educacional no Brasil: A Educao de Jovens e Adultos

Para no correr o risco de sair do eixo temtico deste trabalho, considerou-

se oportuno o uso do Projeto Poltico Pedaggico da escola campo para fazer meno

EJA e s suas finalidades, claro sob uma tica institucional.

A finalidade mestra do Projeto Educao de Jovens e Adultos / 6 :

proporcionar ao aluno/trabalhador a formao bsica necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades, sua auto-realizao, ao preparo para o exerccio pleno da cidadania, preparando-o para uma maior participao na sociedade competitiva em que est inserido, bem como, para a sua atuao e insero no mercado de trabalho.

6 para preservar a identidade da escola campo que no faremos meno ao nome do projeto poltico pedaggico em questo. Aqui, como nas referncias bibliogrficas seu nome no ser mencionado.. A partir de agora chamaremos o Projeto Educao de Jovens e Adultos de PEJA.

14

Alguns7 dos objetivos especficos do PEJA so:

propiciar a continuidade de estudos para aqueles que no tiveram acesso

escola na idade prpria;8

garantir a sistematizao e apropriao de conhecimentos nas diversas

reas, incorporando novo saber e competncias prprias idade do aluno

jovem e adulto;

valorizar os espaos educativos que privilegiem as interaes de

experincias do aluno jovem e adulto, visando fortalecer a sua auto-

estima e identidade cultural, para a construo de sua personalidade;

propiciar ao jovem e adulto a oportunidade de conquistar seu espao na

sociedade, como pessoa atuante e participativa, promovendo melhoria da

qualidade de vida e aumento na produtividade industrial;9

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos,

resoluo CNE/CEB n 1/2000 tratam a EJA como um direito civil e uma modalidade

da Educao Bsica que tem o intento de distanciar-se das idias de compensar e/ou

suprir o tempo perdido e aproximar-se do progresso atravs das idias de reparao,

equididade e qualificao. Idias que so explicadas no PEJA e podem ser entendidas

como:

Funo reparadora direito a uma escola de qualidade e ao

reconhecimento de igualdade de todo e qualquer ser humano de ter

acesso a um bem real, social e simbolicamente importante.

Funo equalizadora relaciona-se igualdade de oportunidades, que

possibilita oferecer aos indivduos novas inseres no mundo do

trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e nos canais de

participao.

Funo qualificadora refere-se educao permanente, com base no

carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e

de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares.

7 No demonstramos todos os objetivos especficos do projeto visto que alguns deles falam de interesses da instituio e parcerias diversas, o que no possui relevncia alguma para a presente discusso. 8 Item em conformidade com a lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em seu artigo 37. 9 Mais adiante discutiremos a questo dos interesses institucionais e/ou governamentais que, no raramente, se sobressaem aos interesses educacionais.

15

A estrutura e as metodologias do PEJA so construdos sobre quatro pilares.

So eles, saber cientfico, competncias e habilidades, relaes interpessoais e auto

estima, tica, autonomia e valores.

oportuno mencionar ainda o diferencial que deve, ou deveria, ser dado no

que tange ao processo de avaliao da aprendizagem. O PEJA bastante claro quando

disserta acerca da importncia de as avaliaes acontecerem dentro do prprio processo

de ensino-aprendizagem. E que acontea de forma sistemtica, contnua e cumulativa,

que seja realizada atravs da interpretao qualitativa do conhecimento construdo pelo

aluno. Ou seja, que os aspectos qualitativos se sobressaiam aos de ndole quantitativa,

onde sejam considerados os resultados obtidos ao longo do perodo letivo. Dentro do

projeto a avaliao tem como fins: a- servir de subsdio para o docente refletir sua

prtica e elaborao de propostas inovadoras de seu trabalho e a observao de aspectos

a serem revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados ao processo de ensino-

aprendizagem; b- servir de instrumento para o aluno para que ele tenha conscincia de

suas prprias conquistas, suas dificuldades e as probabilidades que ele possui para

reorganizar seu modo de aprender; c- possibilitar instituio identificar os aspectos

e/ou aes educacionais que necessitam de maior apoio. Para a realizao das

avaliaes devem ser utilizados, segundo o PEJA, alguns instrumentos de grande valia:

a- a observao sistematizada no que tange ao acompanhamento do processo de ensino-

aprendizagem do aluno; b- atento exame das produes dos alunos com a finalidade de

se obter uma viso real das conquistas dos discentes; c- a aplicao de atividades

especficas que induzam os estudantes a expor temas, responder questionrios, provas

etc. d- propor uma auto-avaliao para que sejam desenvolvidas tticas de observao e

entendimento do prprio conhecimento e, e- que sejam oferecidas ao alunado

oportunidades de recuperar e/ou melhorar seu nvel de aprendizagem durante o perodo

letivo.

O Projeto Poltico Pedaggico da Escola Campo, da modalidade EJA, tem

no Ensino Mdio a derradeira etapa da educao bsica e seus objetivos so:

Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, mediante a compreenso do ambiente poltico, tecnolgico

artstico para o desenvolvimento de seus valores culturais, morais,

16

sociais e o fortalecimento dos vnculos de famlia e dos traos de

solidariedade humana;

Compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prtica;

Garantir a preparao bsica para a cidadania do educando como pessoa

humana, incluindo a formao tica, o desenvolvimento da autonomia

intelectual e do pensamento crtico;

O projeto pedaggico enfatiza a necessidade de serem contempladas as trs

reas do conhecimento com um tratamento metodolgico que evidencie a

interdisciplinaridade e a contextualizao. (PEJA)

No que alude ao ensino de Lngua Estrangeira Moderna Ingls (como a

disciplina chamada pelo PEJA), os desgnios so:

Garantir a oportunidade de integrao no mundo atual pela percepo da

importncia da Lngua Inglesa como instrumento de comunicao

universal;

Ampliar a capacidade de interao cultural, sem a perda da identidade.

A disciplina tambm tem como meta desenvolver, em seu pblico alvo, as

competncias e habilidades subscritas:

Escolher o registro adequado situao na qual se processa a

comunicao e o vocbulo que melhor reflita a idia que pretende

comunicar;

Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo oral e/ou

escrita;

Utilizar as estratgias verbais e no-verbais para compensar as falhas,

favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido em

situaes de produo e leitura;

Conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de

acesso a informaes e outras culturas e grupos sociais;

Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada

em razo de aspectos sociais e/ou culturais;

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando

textos/contextos mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de

acordo com as condies de produo recepo (inteno, poca, local,

17

interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas,

tecnologias disponveis);

Saber distinguir as variantes lingusticas;

Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,

pensar, agir e sentir de quem os produz.

2. O INDIVDUO ADULTO E O PROCESSO DE APRENDER

Como j foi comentado, o adulto independente. Acumulou as experincias

vividas, aprendeu com suas falhas, tem a exata noo do que sabe e de quanto, e o

quanto conhecimento necessita adquirir para suprir aquilo que considera faltar-lhe.

Domina suas aes, escolhe suas companhias e, a cada informao que recebe, julga

como til ou intil.

Tristemente, essa realidade ignorada pelos sistemas de ensino, para deixar

pasmo o leitor, inclusive na modalidade EJA. Nossos estabelecimentos educacionais

reproduzem o mesmo sistema e ensino usado para crianas a adultos. (CAVALCANTI,

1999)

Linderman, E. C. (apud CAVALCANTI, 1999 p. 2) era estudioso da

American Association for Adult Education quando observou que

Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e professores so os pontos de partida, e os alunos so secundrios. ... O aluno solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. ... Grande parte do aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e conhecimento de outrem.

O autor sugeriu uma soluo ao legar que ns aprendemos aquilo que ns

fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz.

Considerando as idias de Linderman, o aprendizado deveria centrar-se no

aluno adulto para que ele aprenda com a prpria prtica. (CAVALCANTI, 1999)

Alguns estudos, como os do terico Kelvin Miller (apud CAVALCANTI,

1999), afirmam que o adulto retm melhor aquilo que inicialmente explicado (em uma

sala de aula, por exemplo). Para que se possam desenvolver mtodos didtico-

pedaggicos eficientes em uma sala de aula composta por alunos adultos prioritrio

que sejam levadas em conta algumas questes importantes. Robinson (1992 apud

CAVALCANTI, 1999) realizou uma pesquisa com estudantes secundrios e concluiu

18

que o uso da experincia de vida o meio mais vivel de motivao para alunos adultos.

Robinson afirma que:

A aprendizagem, para o adulto, adquire uma caracterstica mais centrada

no aluno, na independncia e na auto-gesto da aprendizagem.

Pessoas adultas aprendem o que realmente precisam saber

(aprendizagem para a aplicao prtica na vida diria).

A experincia rica fonte de aprendizagem, atravs da discusso e da

soluo de problemas em grupo.

A aprendizagem do adulto baseada em problemas, exigindo ampla

gama de conhecimentos para se chegar a soluo.

No seria fcil mudar dessa forma os enfoques pedaggicos, os professores

que se propuserem a realizar esta tarefa precisam se organizar e se reciclar de modo

intenso. Pois se trataria de romper com todas as prticas pedaggicas at ento adotadas.

Seria necessrio muito esforo, afinal como ressalta Cavalcanti (1999) tambm os

professores so adultos em aprendizagem.

2.1 Caractersticas das diversas faixas etrias

Levinson (1978, apud Bonfim e Alvarez, 2008), faz uma definio das

diferentes faixas etrias. As pesquisadoras definem a caracterizao de cada uma das

faixas etrias definidas por Levinson. Esforamo-nos em demonstrar de modo sucinto,

no quadro abaixo10, este paralelo traado pelos estudiosos supra mencionados.

i. Jovem adulto: entrada no mundo adulto: de 22 a 28 anos.

Perodo marcado por incertezas e grandes conquistas. O sujeito, em seu auge de capacidade fsica e mental, vive novos e desafiadores experimentos. Ora, neste perodo se d o incio de sua carreira profissional, busca a solidificao de uma carreira e a conjectura das bases para toda uma vida. O momento tambm acompanhado por relacionamentos mais srios e grandes inquietaes emocionais.

ii. Transio dos 30 anos: 28 a 33 anos.

Nesta fase de sua vida o adulto experimenta cobranas das mais variadas nuances: pressionado a atender expectativas sociais, familiares, das questes culturais, a necessidade de um bom emprego, de um(a)

10 importante frisar aqui que no temos o ensejo de naturalizar as questes sociais, ou de responsabilizar os fatores biolgicos por quaisquer dificuldades que o indivduo possa encontrar. Tivemos como nico objetivo, utilizar a diviso feita por Levinson para tratar os diferentes aspectos que podem acometer as diferentes faixas etrias. Deste modo, o quatro acima foi criado para fins didticos haja vista o fato de que o presente trabalho trata o adulto em diferentes faixas etrias. Assim, temos a possibilidade de distinguir, por exemplo, as caractersticas de um aluno de 18 anos e as de um com 50 anos. Tambm no objetivamos tender a nenhuma das abordagens de ensino.

19

parceiro(a) ideal, de uma vida totalmente independente dos pais, alm, claro, das cobranas que tem de si mesmo.

iii. Estabilizao: de 33 a 40 anos.

Momento em que as inquietaes da etapa anterior comeam a cessar. Todavia, neste momento que duas situaes perturbadoras podem acontecer: a a sensao de fracasso conseqente de no ter conseguido atingir as expectativas traadas em todas as etapas anteriores, ou b- a sensao de perda da fora fsica. Ora, neste momento que aparecem os sintomas iniciais do envelhecimento.

iv. Meia idade: transio para a meia idade: 40 a 45 anos

Perodo que, em homens e mulheres, eclode com uma sria crise, para ambos os sexos. A perda da viso, o surgimento de cabelos brancos, entre outros sinais de envelhecimento de um lado; de outro a rotina na vida pessoal bem como profissional, o surgimento de concorrentes mais jovens, preocupaes com filhos adolescentes, problemas com o relacionamento afetivo, a menopausa nas mulheres, a possibilidade de impotncia sexual nos homens podem causar srios transtornos na psique do indivduo.

v. Entrada na meia idade: 45 a 50 anos.

A sada dos filhos de casa, pelas mais diversas razes (o que natural) faz com que os casais reestruturem o seu relacionamento inclusive alto o ndice de divrcios que, atualmente, ocorrem com casais nesta faixa etria a monotonia nesta fase caracterstica prosaica.

vi. Transio dos 50 anos: de 50 a 55 anos.

Momento de transio de v. para vi. Nesta fase o indivduo conserva caractersticas comuns a ambas as fases.

vii. Culminar da meia idade: de 55 a 60 anos.

O momento de aposentar-se, para alguns, verdadeira tormenta. chegada a hora de avaliar tudo o que foi anteriormente vivido, as metas no alcanadas, a nostalgia, a solido e a perda do poder diante da famlia do consorte e uma acentuao no desgaste fsico entre outros so sentimentos ordinrios nesta etapa da vida.

viii. Adulto Idoso: a. entrada na idade idosa: de 60 anos em diante.

A responsabilidade de reorganizar sua vida de modo que possa preparar-se para viver uma velhice tranqila, problemas fsicos, mudana de seu status no meio social e a perda de vrias desenvolturas e competncias.

2.2 O aluno adulto e o contexto de sala de aula

bastante comum que escutemos, em nosso dia-a-dia, afirmaes

provenientes das mais diversas esferas sociais e/ou profissionais inclusive de

professores e outros profissionais em educao que atribuem ao adulto uma

inferioridade na capacidade de aprender uma lngua estrangeira. Seria verdica esta

afirmativa?

Alguns autores afirmam que a aquisio da fala e a descoberta do mundo

so processos paralelos para a criana 11. Destarte, o adulto em qualquer de suas

faixas etrias carece de metodologias especficas para que possa obter bons resultados

no que tange ao processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira (a partir de agora

11 HARPAZ 2003, apud Bonfin e Alvarez, 2008.

20

LE). Ora, uma srie de fatores intervem no processo de ensinoaprendizagem de alunos

adultos. A exemplificar:

Quando se dispe a aprender uma LE, o adulto precisa agregar os novos

conhecimentos sua experincia de vida, comumente o que novo confronta

com uma srie de conceitos j formados. A compreenso dificultada porque as

novas estruturas neurais no se inventariam com as j formadas. Uma maior

intensidade auditiva precisa ser alcanada, alm disso, seu aparelho fonador j

no possui a mesma flexibilidade. (BONFIN e ALVAREZ, 2008)

Adultos tem um benefcio na aprendizagem de uma LE, quando o aprendizado

se d de uma forma mais consciente da lngua que esta a aprender diferente

das crianas que aprendem uma lngua de maneira mais natural. Assim, o aluno

adulto tem uma maior facilidade em elaborar estratgias formais para

compreender as questes lingsticas. O que lhes oferece certa regalia nos

estgios iniciais da aprendizagem de LE. (KRASHEN, 1978 apud BONFIN e

ALVAREZ, 2008)

Comumente o aluno adulto mais tmido, ansioso e inseguro que os alunos mais

jovens. Alm disso, o estresse do cotidiano, o trabalho e as questes familiares

afetam diretamente a vida escolar da maioria dos alunos de EJA que esto em

faixa etria igual ou superior transio dos 30 anos.

Um ponto importante a observar-se que,

Os alunos adultos reagem mais lentamente do que os alunos mais jovens. Precisam de mais tempo para aprender novas informaes. Entretanto, quando podem controlar o ritmo de sua aprendizagem, podem compensar de modo eficaz a menor rapidez e aprendem sem que sejam observadas diferenas nessa rea. 12

Considerando o supra exposto, a necessidade de um ambiente escolar que

contemple as necessidades dessa demanda de alunos evidenciada. Ora, a abordagem

adotada pelos professores, bem como suas metodologias precisam considerar as

peculiaridades do mundo adulto, pois

... a manifestao da motivao para a aula se d de forma composta,

ou seja, atravs da combinao de vrios fatores influenciadores (lingstico,

metodolgico, scio-ambiental, externo, fsico-humano e fsico-ambiental)

12 BONFIN E ALVAREZ, 2008. P. 344

21

que podem atuar em quantidades e qualidades distintas. Esses aspectos

revelam a natureza oscilante da manifestao da motivao dos alunos para a

aula e apontam, portanto, para a sua complexidade. 13

vlido ressaltar que uma srie de questes pode interferir negativamente

em termos motivacionais para com discentes adultos que, no raramente, sentem-se

desinteressados pelas aulas de LE (no caso deste estudo, lngua inglesa) uma vez que

no conseguem aproximar a nova lngua de seu cotidiano ou ainda no tem afinidade

com a mesma. por isso que as aulas de lngua inglesa precisam ser contextualizadas e

que este contexto seja o mais prximo possvel da realidade do alunado. Esse aspecto

tambm foi, em 2008, observado por Bonfin e Alvarez:

O fato de viverem situaes similares realidade, torna o aluno adulto mais propenso a aprender algo que contribua para suas atividades profissionais ou para resolver seus problemas. Novas habilidades, valores e atitudes podem ser usadas para solucionar situaes da vida real. Os mtodos de discusso em grupo, aprendizagem baseada em problemas ou em casos reais tero utilidade.

Neste sentido, no se pode permitir sequer que o ambiente da aula de ingls

parea-se artificial e/ou distante da realidade vivida pelos estudantes. Com razo, a

bagagem de experincia que o adulto traz consigo deve ser utilizada como recurso uma

vez que permitiro que as aulas de lngua inglesa lhes sirvam, de algum modo, em seu

cotidiano. Valorizar a troca de experincias entre os alunos permitindo que eles

discutam e reflitam sobre aquilo que aprendem. Permitiramos, desta maneira, que o

educando assuma a responsabilidade por seus estudos. E empenhe esforos para

melhorar-se paulatinamente, ao passo que o professor atue como um intermdio da

aprendizagem.

importante permitir e direcionar as aulas para que o aluno desenvolva o

senso de responsabilidade (Stevick, 1990 e Moskowitz, 1978), pois esto em sua

maioria enclausurados s metodologias tradicionais de ensino que j foram

comprovadas, h tanto, impotentes ao ensinoaprendizagem. Em outras palavras, alunos

e professores esto ainda nos dias atuais acomodados em uma postura em que o

professor ensina e o aluno aprende. Essa realidade, em muito tem dificultado a

13 BONFIN E ALVAREZ, 2008. p. 345

22

aplicao das novas propostas de metodologias de ensino em salas de aula,

principalmente talvez, em turmas de EJA.

Outra problemtica sria na realidade do adulto em sala de aula a

heterogeneidade no que tange idade dos partcipes de cada turma. Ora, em uma turma

de EJA fator comum a todas as turmas a presena de discentes na adolescncia, jovens

adultos e adultos nas mais diversas faixas etrias. O ritmo de aprender e a maneira de

estudar do indivduo em muito difere a cada faixa etria. Alm disso, o barulho feito

pelos mais jovens sempre um problema grave para os mais velhos que se sentem

incomodados e prejudicados pela desordem 14 provocada por pessoas mais novas.

Com frequencia, como ressaltam Bonfim e Alvarez (2008, p. 347) , os adultos muitas

vezes se sentem inseguros ao interagir com adolescentes, mas os adolescentes tambm

se tornam mais inseguros e tmidos frente a seus contemporneos. O que bastante

perceptvel em turmas de EJA. Formam-se grupos de afinidade, comumente alunos de

mesma faixa etria, que criam inimizades entre si. O que consequncia das posturas

imensamente distintas em sala de aula.

Para muitos, a discrepncia de idade entre alunos um fator que fora o

professor a reavaliar e a reinventar sua prtica docente. Por outro lado ainda, nas aulas

de lngua inglesa, comum a presena de alunos que tem experincia de vida em pases

falantes de ingls, ou que j tem um nvel mais avanado quanto ao conhecimento da

lngua alvo ao passo que outros no tem nenhum tipo de conhecimento da lngua

inglesa.

Moskowitz (1978, p. 11 - 12) considera que o aprendizado influenciado

por aquilo que os estudantes sentem de si prprios. Assim sendo, necessrio educar

o indivduo em sua totalidade, isto , intelectual e emocionalmente 15. Uma srie de

fatores colabora para que o indivduo adulto, em sala de aula, sinta-se inseguro. Alguns

deles so: a vida escolar extremamente fragmentada, o grande espao de tempo em que

o aluno esteve distante do ambiente escolar, o mito de que no mais conseguem

aprender uma lngua estrangeira, a constante afirmao de que no conseguir

14 O termo desordem, aqui, refere-se tanto indisciplina durante as aulas, quanto empolgao de alunos mais jovens em participar de algumas atividades propostas pelo professor ou, ainda, o fato de por si s uma significativa parte de alunos adolescentes e/ou jovens adultos estudarem de modo mais interativo. 15 SCHEYERL, D. et al, (1999) p. 129

23

compreender o contedo estudado, etc. Essas dificuldades precisam ser amenizadas e,

para isso, a participao docente incontestavelmente necessria.

Todavia, no podemos desconsiderar o fato de que o discente adulto sente

[...] a necessidade de ser visto como independente e se ressente quando obrigado a cumprir as ordens de outros, exceto daquele que lhe superior. Muitos ainda consideram o professor o centro do processo de ensino-aprendizagem e ainda esperam que ele lhes diga o que fazer. Outros preferem participar do planejamento e execuo das atividades. 16

Portanto, como j o dissemos, a sala de aula de lngua inglesa precisa de um ambiente

extremamente interativo e colaborativo. Em outras palavras, a colaborao de cada

indivduo docente e discentes pode tornar a aula de ingls inexequivelmente rico e

produtivo para indivduos de todas as faixas etrias.

3. DISCUSSO E ANLISE DE DADOS

Para falar dos sujeitos entrevistados utilizamo-nos de pseudnimos com o

intuito de preservar a identidade dos alunos, que sero apresentados no quadro abaixo:

Nome (Pseudnimo)

Idade Sexo Estado civil

Possui vida escolar

fragmentada

Apresenta dificuldades de

leitura e/ou produo

textual

Tem dificuldades com o

aprendizado de lngua inglesa

Accia 27 Fem. Casada Sim Sim Sim

Acnito 30 Masc. Casado Sim Sim Sim

Bogarim 20 Masc. Solteiro Sim No Aparentemente no

Cardo 19 Masc. Solteiro Sim No No

Centurea 40 Fem. Casada Sim No No

Crisntemo 51 Masc. Casado Sim Sim Sim

Gardnia 48 Fem. Viva Sim Sim Sim

Gernio 18 Masc. Solteiro Parcialmente No Sim

Lrio 18 Masc. Solteiro No Sim Sim

Magnlia 31 Fem. Casada Sim No Sim

Margarida 20 Fem. Solteira Sim Sim Sim

Miosti 18 Masc. Solteiro Parcialmente No Sim

Petnia 19 Fem. Solteira Parcialmente No No

16 BONFIN e ALVAREZ (2008), p. 346.

24

Violeta 35 Fem. Casada Sim No Sim

Fonte: dados da pesquisa.

Antes de iniciarmos a amostragem e discusso dos aspectos observados

importante que sejam descritos alguns aspectos intrigantes observados na vida escolar de alguns

dos sujeitos observados.

Acnito iniciou o trabalho como entregador (dirigindo caminhes) e nos ltimos

trs meses de aula no conseguiu fazer-se assduo nas aulas de lngua inglesa. Bogarim

frequentou as aulas durante 60 dias e abandonou os estudos por conta de uma extenso em sua

jornada de trabalho. Centurea regressou as aulas e, entre outras razes, o fez para acompanhar

a filha que da mesma turma. Cristntemo j concluiu parcialmente o Ensino Mdio e no

precisaria cursar lngua inglesa. Contudo preferiu faz-lo. Mas desistiu em outubro de 2009.

Pode-se dizer que Gardnia no foi alfabetizada; pois sem cursar nenhuma srie foi classificada

para a 3 srie da 1 fase do Ensino Fundamental e, cursou em EJA de 5 a 8 sries. Gernio

desistiu no incio de outubro, pois j contava com muitas faltas e julgou j estar reprovado. Lrio

o aluno mais jovem de toda a escola pois fez sua primeira matrcula na EJA em 2008 aps ter

cursado apenas at a 5 srie foi classificado e com aprovao deu incio ao 9 ano

emancipado judicialmente17 e com apenas 17 anos de idade. Margarida uma aluna de

inteligncia admirvel, cheia de energia e s vezes at atrapalha um pouco o andamento das

aulas devido a sua espontaneidade e empolgao extremas. Entretanto, ficou grvida j no incio

do semestre e aps provocar um aborto abandonou os estudos.

Os motivos pelos quais os alunos pesquisados decidiram matricular-se na

modalidade EJA foram:

17 Atravs do poder judicirio qualquer cidado menor de idade pode emancipar-se, isto , passar a ter o mesmo respaldo legal de um adulto bem como responsabilidades desde que isto seja tambm a vontade de seu responsvel legal. Para o ingresso no Ensino Mdio da modalidade EJA, condio bsica que o indivduo tenha dezoito anos completos. E isso no tem nada haver com as suas responsabilidades enquanto cidado, visto que a EJA tem por objetivo, como j o dissemos, auxiliar o discente a recuperar o tempo outrora perdido. Em outras palavras, ainda que o aluno seja emancipado, ele no tem dezoito anos prerrequisito indispensvel ao ingresso no Ensino Mdio da EJA.

25

18

Fonte: dados da pesquisa.

O fato de 7% dos alunos no ter respondido a questo pode indicar que eles

tm uma razo especfica para estudar na modalidade. Deste modo, possvel que a

comodidade do pouco tempo necessrio para concluir o Ensino Mdio os tenha

influenciado na escolha da modalidade.

Perguntamos tambm aos alunos quais as vantagens e desvantagens de

matricular-se na modalidade EJA. No que tivemos respostas quase que unnimes no que

tange s vantagens. E uma certa divergncia no que tange s desvantagens.

Vantagens e Desvantagens da EJA, na viso dos alunos entrevistados

Ac

cia

Ac

nito

Bo

gar

im

Car

do

Cen

tu

rea

Cri

sn

tem

Gar

dn

ia

Ger

nio

Lr

io

Mag

n

lia

Mar

gar

ida

Mio

sti

Pet

n

ia

Vio

leta

Vantagens 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1

Desvantagens 3 4 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3

Fonte: dados da pesquisa.

18 Vale frisar que os grficos e quadros utilizados neste trabalho, foram construdos com base na interpretao das respostas dadas pelos alunos nos questionrios a que responderam.

26

Para compreender as respostas dos alunos no quadro acima, estabelecemos a

seguinte conveno: 1 para concluso em tempo menor; 2 para mais fcil de se

obter aprovao; 3 no existem desvantagens e 4 para o baixo nvel de ensino.

Pode-se dizer, atravs das respostas acima, que a maior parte dos alunos

observados procurou a EJA pelo fato de que o curso pode ser concludo de modo clere,

se comparado modalidade regular de ensino.

Em sua maioria, a turma em que os sujeitos de pesquisa esto matriculados

afirma possuir dificuldades para aprender ingls. Por esta razo, perguntamos a nossos

colaboradores quais as maiores dificuldades encontradas para se aprender ingls. Com

base em suas respostas, o seguinte grfico foi construdo:

2

3

2

3

1 1 1 1

Dificuldades encontradas no estudo de Lngua Inglesa.

As expresses numricas representam o nmero de alunos. Fonte: dados da pesquisa.

Aqui possvel observar que, para os alunos pesquisados a maior

dificuldade encontrada esta centrada nas quatro habilidades da lngua, a saber: ouvir,

falar, ler e escrever. O que sugere a idia de que as dificuldades com gramtica,

compreenso e a falta de tempo poderiam ser trabalhadas em turma e/ou

individualmente. Deste modo, o professor de Lngua Inglesa possivelmente teria a

chance de alar seus objetivos com plenitude se, alm das aulas de ingls, se

disponibilizasse a atender alguns de seus alunos em momentos outros como o planto

acadmico19, que inclusive tratado com bastante ateno no projeto pedaggico da

escola campo.

19 Trata-se de um momento extracurricular, em que o professor deve estar disponvel para sanar as dvidas de seus alunos em, no mnimo, uma vez por semana.

27

14%

36%

14%

7%

29%

Na viso dos alunos pesquisados: O que mais importante a professores e alunos

durante as aulas de Lngua Inglesa?Comunicao Pacincia Dinamismo Prticar a lngua alvo Interatividade

Fonte: dados da pesquisa.

Uma parcela mnima dos alunos questionados acredita que falta a discentes

e docentes praticar a lngua alvo. Outra parcela j acredita que falta comunicao e

dinamismo s aulas de lngua inglesa, o que talvez revele a necessidade que tem o

professor de tornar suas aulas mais dinmicas e com prticas didtico-pedaggicas que

se utilizem de maior comunicao entre os alunos e entre os alunos com o professor.

Pode-se notar tambm que a maioria dos alunos acredita que os sujeitos envolvidos no

processo de ensinoaprendizagem de lngua inglesa precisam de pacincia. O que, qui,

signifique um alto nvel de ansiedade dos discentes para com a disciplina e/ou

professor.

Para que no houvesse problemas com a interpretao da prxima questo,

houve um momento de discusso com os alunos a cerca da importncia de estudar e

rever o contedo estudado em momentos outros, que no a sala de aula. Perguntou-se

ento: Quais as suas tcnicas de estudo? Isto , quais os principais meios que voc

utiliza para aprimorar seus conhecimentos? No que se conseguiu:

28

36%

22%

21%

14%

7%

Tcnicas utilizadas pelos alunos para estudar Lngua Inglesa

36 % Assistir a filmes legendados

22 % Ouvir msicas em Ingls

21 % Memorizar o que foi estudado em sala de aula

14 % Repetir o que o professor fala em sala de aula

7 % Estudar em casa quando houver tempo

Fonte: dados da pesquisa.

No tem-se a inteno de dizer que assistir a filmes legendados e/ou ouvir

msicas em ingls no so teis ao aprendizado de lngua inglesa. No entanto, no se

acredita que a adoo destes hbitos possa colaborar eficazmente se tomadas por tcnica

de estudo extrassala. Analisou-se tambm que, os alunos que responderam questo

no tm o hbito de estudar com frequncia em momentos outros que no a sala de

aula. Ora, salvos os 14% que afirmaram utilizar-se da repetio de termos e frases para

aprender/memorizar, os demais no conseguiram definir um mtodo de estudo.

29%

14%

14%

43%

Como considerado o aproveitamento das aulas de Ingls

na escola:

Muito bom

Bom

Regular

No responderam

Fonte: dados da pesquisa.

57%14%

29%

Aplicao do aprendizado de lngua inglesa no cotidiano

Apenas emsala deaula

Colaboranocotidiano

Norespondeu

29

Os dois grficos acima foram emparelhados em virtude da proximidade

existente entre uma e outra pergunta. V-se que a maioria dos alunos no respondeu a

questo que fala do aproveitamento das aulas de lngua inglesa na escola. possvel que

estes alunos no considerem o ensino de ingls aproveitvel, dada a simplicidade da

pergunta. A maioria dos alunos - como podemos ver no outro grfico no v a

aplicao da lngua inglesa em seu dia a dia, pois 53% dos alunos enxergam a lngua

inglesa como aplicvel apenas em sala de aula. 21% acredita que o aprendizado de

ingls, habitualmente, tem colaborado. Considera-se a possibilidade de 26%, que no

respondeu segunda pergunta, tambm no considerar nenhuma aplicabilidade da

lngua inglesa em momentos alm da sala de aula. Veja a resposta de Magnlia, que

confirma o pensamento supra exposto: Aprendi muita coisa. Ainda no precisei.

vlido revelar ainda que, quando encontraram espao para fazer sugestes

100% dos alunos pesquisados reclamaram do nmero de aulas semanais. Eis que

acontecem apenas uma aula de ingls por semana.

3.1 O aluno adulto e o processo de ensinoaprendizagem: O Ideal Vs. O Real

A julgar pelos sujeitos pesquisados, as funes: reparadora, equalizadora e

qualificadora a que o projeto poltico pedaggico da escola se prope no so

alcanadas da maneira a que foram idealizadas. Pois, a qualidade de ensino no atinge

nveis significantes quando no prioridade para a maior parte do corpo discente. No

se consegue uma equididade verdadeira quando as oportunidades no so oferecidas a

todos de modo idntico, como se pode perceber as aulas (especificamente as de lngua

inglesa) no so aproveitadas da mesma forma por todos os alunos j que o professor

no consegue atender aos diferentes nveis e/ou ritmos de aprendizado. Talvez, quando

o ritmo e a forma de aprender do aluno no so considerados, ele no pode ter acesso

de fato a um nvel de ensino com real qualidade.

Entre os diversos objetivos do Ensino Mdio de todas as modalidades,

como j foi visto, esto: a consolidao e o aprofundamento do que foi aprendido no

Ensino Fundamental; Desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crtico e a preparao bsica para a cidadania do educando (PEJA). Ora a dinmica da

maioria das aulas mantm uma postura mecnica. Outras vezes, a postura do professor

30

amplamente mecanizada, o que visto pela maioria como um problema advindo da

quantidade de contedos a serem aplicados durante o perodo letivo.

Quanto ao que o PEJA idealiza para o ensino de Lngua Inglesa no Ensino

Mdio, facilmente perceptvel que o que almejado esta longe de ser colocado em

prtica. Com razo, entre os alunos observados Gardnia, por exemplo alguns pouco

sabem escrever e/ou interpretar aquilo que leem. Os problemas advindos da

heterogeneidade, no que fere, idade do pblico observado, uma dificuldade que esta

longe de ser superada pelos professores.

As outras modalidades de educao voltadas para alunos adultos, foram

extintas como foi discutido no incio deste trabalho por conta de terem se tornado

uma forma de acelerar o tempo dos cursos oferecidos. A julgar pelos dados coletados,

esse mesmo problema acontece, atualmente, na EJA que dista de sua proposta de

distanciar-se das idias de suprir e/ou recompensar o tempo perdido. Como observou-se,

a maioria dos alunos pesquisados tm como objetivo concluir rapidamente seus estudos.

No estaria a EJA permitindo que as mesmas falhas que levaram extino de outros

movimentos de educao para adultos?

Pode-se observar que nas aulas oferecidas pela EJA com foco em lngua

inglesa os estudos de Bonfim e Alvarez (2008), Cavalcanti (1999) e tantos outros que

discutem: o modo de aprender do aluno adulto, a necessidade de utilizao da

experincia do aluno em sala de aula, a importncia de que sejam propostas questes

aplicveis ao cotidiano do aluno, e todas as outras aqui discutidas no so consideradas

pelas aes didtico-pedaggicas. Pois que, ao que se pode observar pelo material

didtico utilizado e pela posio dos sujeitos de pesquisa, o diferencial do ensino

oferecido pela EJA na escola campo apenas o fato de os contedos serem vistos de

modo superficial e rpido.

CONSIDERAES FINAIS

As propostas legislativas para a EJA constituem um eficiente alvitre para a

educao de adultos e, com base na escola observada e nos sujeitos de pesquisa, e se

colocadas em prtica a escola no enfrentaria os problemas que foram detectados na

pesquisa. Sem sombra de dvidas, a LDB e as leis complementares aqui discutidas

propem uma educao para adultos que atenderia s necessidades do pblico alvo.

31

O projeto pedaggico elaborado pela instituio (campo de pesquisa) tem

objetivos bastante coerentes, notrio que foi elaborado por pessoas que compreendem

as necessidades do adulto, seu modo de aprender, a importncia de se valorizar as

experincias e os valores do aluno adulto, e as questes discutidas por Bonfin e Alvarez

(2008), Moskowitz (1978), Cavalcanti (1999), pela LDB e leis complementares e tantos

outros. Isso revela que o projeto foi realizado por profissionais que entendem as

necessidades do adulto e sabem como que elas podem ser atendidas.

O supra exposto tambm aplicvel no que tange ao ensino de lngua

inglesa para alunos adultos. Assim sendo, assustamo-nos ao observar a discrepncia

entre as teorias que dissertam sobre ensino e aprendizagem para adultos, as leis

elaboradas que servem de argumento para a elaborao do discurso construdo pela

instituio e aquilo que colocado em prtica nas salas de aula. sem grandes

esforos que se observa que a preocupao central da instituio o cumprimento de

metas, isto , nmero de alunos atendidos. Isso faz com que nos perguntemos: Isso no

estaria acontecendo nas demais localidades em que a modalidade EJA aplicada? No

a verdadeira preocupao do Estado, divulgar a elevao no nvel de escolaridade dos

brasileiros?

Acredita-se, com base na pesquisa realizada, que um dos maiores problemas

da EJA esta concentrado no fato de que seus ideais no so colocados em prtica no

cotidiano das escolas. Consequentemente, as aulas de lngua inglesa, funcionam apenas

como um componente do curso que precisa ser cumprido pelo alunado. Ora, a escola

campo oferece apenas uma aula de ingls por semana (o que significa vinte horas aula

por semestre letivo). No seria preocupante, uma vez que h a conscincia de que o

aluno adulto precisa de mais tempo para aprender uma lngua estrangeira?

O material didtico adotado para o ensino de Lngua Inglesa no oferece

discusses acerca da lngua e da cultura de seus falantes e no cumpre a proposta do

PEJA para o ensino de Lngua Inglesa.

oportuno lembrar ainda que, o fato de que o objetivo dos alunos partcipes

da pesquisa em sua maioria no esta em consonncia com a proposta da EJA, pois

de um lado a EJA tenta afastar de si a idia de acelerao e por outro, um grande

nmero de alunos procura a EJA como um instrumento de acelerao. Isso pode

significar que a escola abre as portas para atender, tambm, a um pblico que foge aos

objetivos propostos pela modalidade, ao passo que a modalidade na prtica foge de

32

suas propostas (a utilizao inadequada de exames de reclassificao como instrumento

de acelerar o aluno para sria posterior, um exemplo de ferramenta que a escola utiliza

e que no condiz com os ideais da EJA como j o dissemos). Por um lado, o discurso

do qualitativo ganha fora a cada instante; por outro o quantitativo se revela na prtica

escolar com o mesmo alento de sempre.

Como observao final, para que os ideais da EJA e do ensino de ingls para

esta modalidade sejam - de fato - colocados em prtica, imperioso que haja uma

preocupao maior das instituies escolares com o cumprimento de tudo aquilo que se

faz presente em seu discurso. A capacitao especfica dos professores que atuam nesta

modalidade bem como o seu compromisso com a mesma tambm fator de

fundamental importncia.

33

REFERNCIAS

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