207 · 기출 임용 논술 일반영어 문항들과 내용은 다르지만 동일한 유형과...

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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2012, Vol.29, No.4, pp.207～242

2차 영어 중등교사 임용 논술시험 문항의 탐색:

예비교원과 전문가의 관점에서*1)

A Review of Argumentative-Essay Test Items in a Secondary

School Selection Test: Focus on Pre-service Teachers and

Professionals

이 호( 앙 학교 부교수)**

요 약

본 연구는 등교사 임용 어 논술시험 문항의 타당도를 검증하고, 수험자의 목소리와

문가의 의견을 같이 규합하여 타당도 있는 논술 문항이 무엇인지에 하여 진지하게 논의하

고자 기획되었다. 본 연구는 기존 출제된 논술유형 에서 부 합한 유형이 없는지를 검토하

고, 각 논술 문항에 한 학습자들의 반응과 문가들의 의견을 조사하 다. 연구 참여자로서

는 어교육을 공부 인 재학생, 졸업생, 교육 학원 학생 등 총 89여명의 비교원들을 상

으로 하 으며 2인의 채 문가, 그리고 어학/ 문학/ 어교육학의 각 분야 2명씩 총 6명

의 문가들이 참여하 다. 연구결과, 찬반논술형, 보고서형, 요약형, 실용문형, 다지문 통합형

의 5가지 유형 모두 임용논술에 합한 유형으로 정되었으나, 찬반논술형의 난이도가 지나

치게 쉬워서 다지문 통합형 같은 신유형이 출제될 필요성이 제기되었다. 비교원들을 상

으로 한 설문조사 결과 학생들이 가장 어려운 공 역으로 어학을, 가장 어려운 유형으로

서 다지문통합형을 꼽았으며, 어교육의 높은 배 에 공감하 다. 그리고, 비교원들은 주

로 지문의 복잡성과 길이, 난이도, 구인타당도와 같은 역들에 걸쳐 심도깊은 비평을 남겼다.

문가들의 비평에서는 일반 어와 어교육 지식과의 계 설정, 어학 문항의 타당성을

평가하는 기 , 문학 논술문항의 바람직한 성격 등에 한 논의가 담겼다.

주제어 : 어임용논술, 논술유형, 비 어교원, 동료익명평가

* 이 논문은 2011년도 정부(교육과학기술부)의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 연구되었음

(NRF-2011-327-A00662)

** [email protected]

*** 원고 수(12.10.20). 심사(12.12.09). 수정완료(12.12.20)

한국교원교육연구 제29권 제4호

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Ⅰ. 연구의 목

2009년부터 새롭게 변화된 어 등교사 임용시험은 사범 학 교육 학원의 교육과정

에 지 한 향을 미쳐오고 있다. 특히, 어 증등교사 임용 2차 시험에 어 논술 시험이 단

독으로 추가됨에 따라서 어쓰기에 한 비 이 높아져 가고 있는 실이다. 미래의 어교

사를 꿈꾸는 비교사들은 교사선발이라는 목 의 어 쓰기에 하여 많은 시간과 노력을

투자하고 있으며, 자연스럽게 어 논술 시험의 타당도 신뢰도에 하여 높은 심을 가져

오고 있다.

이 게 등교사 임용의 어 논술 시험은 비교사들에게 어 쓰기 실력뿐만 아니라

공에 한 높은 지식을 요구하는 특수 목 형 시험이라 할 수 있다(Douglas, 2000). 한,

이와 같은 논술시험에서 고득 을 하기 해서는 비교사들이 다양한 논리 유형의 문항들

에게도 익숙해질 필요가 있다(Goulb-Smith, Reese & Steinhaus, 1993). 즉, 등교사임용시험

에서는 이와 같이 주제 논리유형이 요한 평가 변수로서 작용하고 있으며, 타당한 논술

시험을 해서는 공지식과 어 작문 능력간의 계, 다양한 논리 유형의 배치, 각 공분

야( 어학, 어교육학, 문학)의 배 문제 등 신 하게 고려해야 할 문제들이 많다.

이러한 상황 속에서, 2차 등교사 임용 어 논술시험에 한 체계 인 연구는 거의 이

루어지고 있지 않다. 임용시험이라는 것이 어교사를 지망하는 비교사들에게 표 인

고부담시험(high-stakes test)이며 따라서 그 시험의 타당도에 한 심이 매우 크다는 사

실을 인식한다면, 치 한 학문 논의와 실증 근거들에 의거하여 논술 시험이 제작되고

시행되어야만 한다. 한 등교사 임용시험의 최 고객은 수험자라는 사실을 인식한다면,

학생들의 평가 문항에 한 피드백도 반 해야 할 필요성이 있다. 이런 연구의 당 성에도

불구하고 어 논술 시험과 련된 타당성 보완 연구(validation study)는 아직까지 찾아보

기 어렵다.

본 연구자는 이와 같이 어 논술 시험의 타당도를 보완해 나가는 연구의 필요성을 주

지하면서, 특히 2014년부터 새로운 논술 형식으로 변경되어 시행되는 임용시험의 문항 개

선 련 자료로서 본 연구가 활용될 수 있으리라는 기 를 품고 다음과 같은 연구 질문들

을 제시하고자 한다.

1. 기존의 논술 문항 유형들 에서 부 합한 문항 유형은 없는가?

2. 각 논술 문항에 한 학습자들의 반응은 어떠한가?

3. 각 논술 문항에 한 문가들의 의견은 어떠한가?

2차 어 등교사 임용 논술시험 문항의 탐색: 비교원과 문가의 에서

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연구 질문 1번과 같은 경우에는 정량연구로서, 연구자가 2009년도부터 2012년도까지의

기출 임용 논술 일반 어 문항들과 내용은 다르지만 동일한 유형과 난이도의 모의 논술

문항들을 제작하여 학생들에게 출제한 후, 학생들의 에세이를 채 한 데이터를 가지고

FACETS 로그램으로 분석하 다. 분석을 통하여 다른 문항들과 상이한 양상을 보이는

논술문항 유형이 없는지, 변별력이나 난이도가 지나치게 낮은 문항이 있는 지, 척도 체제

의 문제 은 없는 지등을 볼 것이다. 특별히 연구질문 1에서 공지식의 이해를 측정하는

공별 문제가 아닌 일반 어문제만을 포함시킨 이유는, 공별 문제가 해당 학생들의

공지식 연마에 따라 수의 변동이 심하고, 모의시험을 치룰 만큼 학생들이 어학이나

문학 분야에 한 공지식을 부족하여, 본 모의 논술 문항의 성 이 실제 임용시험의 실

제 수를 변하지 못하기 때문이다. 따라서, 학생들의 성 이 보다 안정 으로 표출되는

일반 어 문항만을 출제하기로 결정하 다. 연구 질문 2와 3의 경우는 정성연구로서, 모의

논술 문항에 한 학생과 문가의 인식과 비평을 설문지와 인터뷰 분석을 통하여 제시하

고자 한다.

Ⅱ. 이론 배경

1. 등학교 어교사 임용시험에 한 연구

재까지 제시된 등 어 임용시험 련 연구들은 설문 문항 분석에 의존하거나, 시험

제도상의 문제 에 하여 지 하고 개선 을 제안하는데 그친 측면들이 있다(김기수,

2007). 다수의 선행 연구들은 2008년까지의 임용시험 체제가 우수한 교원을 양성하는데

많은 문제 이 있다고 주장하 다(김명수, 2001; 박남기, 2002; 정길정, 2004). 병만(2006)

의 조사에 따르면, 2008년까지의 어교사 임용시험에 하여 사범 교수의 과반수가,

직교사의 33% 정도가 불신을 피력하 다. 이런 불신의 이유와 련하여, 정길정(2004)은 출

제문항이 교원양성기 의 교과과정을 제 로 반 하지 못하고 있는 을 지 하 고, 김명

수(2001)는 임용고시가 단순한 이해력을 측정하는 재의 시험체제로 인하여 임용응시생들

의 교사로서의 자질을 질 으로 깊이있게 측정하지 못한다는 언 을 남겼다. 따라서, 그들

은 기존 임용시험의 유력한 안으로서 행 합숙 방식의 출제가 아닌 문제 은행식 출제

를 제시하 는데(김명수, 2001; 정길정, 2004), 문제은행식 출제는 인터넷 문화가 발달된 우


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리나라의 경우에는 출제의 보안성에서 매우 취약한 문제 형태라는 반론이 언어평가 문

가 사이에서 두되었다(김정태, 2009).

어과 등교원 임용시험의 문항 분석에 련된 연구 역시 꾸 히 시행되어 왔다(김기

수, 2007; 이성원과 오지희, 2007; 최은 , 2008). 최은 (2008)에 따르면, 교과교육학과 교과

내용학의 출제 비율이 매년 일치하지 못했으며, 공 역을 묻는 문항보다 일반 어 능력

을 묻는 문항의 비 이 커졌음을 보고하 다. 한 채 의 기 이 공개되지 않아서 시험의

신뢰도를 공 으로 검증받을 방법의 부재를 지 하 다. 이성원과 오지희(2007)의 연구 역

시 비슷한 결과를 제시하고 있는데, 어학과 어교육학에서 비슷한 주제의 문항이 반복

출제되고 있음을 밝혔다. 김기수(2007:81)는 문항분석의 결과 특별히 “ 공( 어교육, 어

학, 문학) 문항은 실제 학교 장에서 어교사가 활용할 수 있는 내용을 평가한다고 보

기가 어렵다”는 을 강조하 다.

공별 배 과 련하여, 유정숙(2007)은 문학 공자의 입장에서 문학의 배 을

극 올릴 필요성을 주장하 다. 그리고 일반 어에 해당하는 문법, 회화, 작문, 독해를 교과

내용학이나 어교육으로 통합 흡수하여 출제하는 것이 바람직하다는 견해를 밝혔다. 김기

수(2007) 역시 문항 수를 폭 늘려서 문학과 어학을 충실히 평가할 수 있는 방안을

제안하면서 어 교수법이 지나친 비 을 차지하고 있는 임용시험에 하여 비 하 다.

그러나 와 같은 연구들은 소수의 연구자가 기출 문항들을 분석하는데 지나지 않고, 실제

수험자의 입장을 반 한 연구는 이루어지고 있지 않았다.

와 같은 기존 임용시험 체제에 한 변화의 필요성을 반 하여 교육과학기술부에서는

임용시험 개편을 극 으로 추진하 다. 2009학년도부터 개편된 등 어교사 임용 체제

를 보면, 1차 시험은 오지 선다형 문항들로 교육학과 공에 걸쳐 총 80문항이 출제되며, 2

차 시험에 4-5문항의 어 논술 시험이 신설되었고 마지막 3차 시험에서 어면 과 수업

시연을 보는 것으로 바 게 되었다. 2차 어논술 시험의 경우에는 략 1․2교시 4시간 동

안 어교육, 어학, 문학, 일반 어의 네 역에 걸쳐서 5개의 논술문항이 출제된다. 이

때, 어교육의 배 이 제일 높고, 나머지 어학, 문학, 일반 어가 15-30 정도의 배

으로 출제된다.

그러나 이러한 체제는 다시 2014년도 등교사 임용시험부터 개정될 정인데, 새로운

임용시험 체제에서는 공은 행 1차의 객 식 문항을 폐지하고 1차와 2차를 통합하여 서

답형 문항으로 출제되며, 교직의 경우 1차와 2차 시험을 통합하되 1차의 객 식 시험이 논

술형으로 체되는 골격을 갖출 것으로 상된다. 이 게 임용시험 체제의 변화에 맞추어,

신유형의 임용시험에 한 타당성 연구와 임용 논술 시험에 한 분석 연구가 매우 시


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한 문제로 두되기에 이르 다.

등교사 임용 어논술 시험을 분석한 논문은 주(2009)의 연구를 제외하고 무한

실정이다. 그녀의 연구는 2009년도 어논술시험을 경험했던 36명의 임용고시 합격자들을

상으로 어논술시험에 한 인식을 탐색하는 설문조사를 시행하 는데, 설문응답자들은

어 논술 시험의 필요성과 논술시험의 변별력, 배 비율에 하여 매우 정하 으며, 바

람직한 배 으로서 어교수법은 50-70%, 어학은 10-30%, 문학은 0-20% 정도로 제시하

다. 이는 문학의 비 을 높이자는 유정숙(2009)의 주장과는 다소 상반된 결과이다. 그러

나 그녀의 연구는 임용고시 합격자들만을 상으로 하여 임용고시를 비하는 수험자 집

단을 충분히 반 하지 못하 고 설문지 분석에 크게 의지한 한계 이 엿보인다. 하지만,

그녀의 연구는 2차 어논술시험을 가지고 분석한 첫 논문이라는 에서 의의를 얻을 수

있다.

지 까지 등 어임용시험과 련된 2000년 이후의 논문들을 살펴보았다. 련 논문

들의 부분은 1차 임용시험 문항을 상으로 분석한 논문이었으며, 임용시험 2차나 3차를

상으로 분석한 논문은 거의 없다고 할 수 있다. 따라서 임용시험 2차나 3차 평가의 타당

성을 조사하는 논문이 시 하게 필요한 실정이라고 할 수 있다. 더군다나, 임용시험 2차와

3차는 모두 어 쓰기, 말하기 측정의 수행평가라는 측면에서 1차의 지필평가 분석과는 다

소 다른 연구방법을 가지고 분석해야 할 필요성이 있다.

2. 논술유형

어 논술 임용시험에서 수험자의 수행 수에는 교과내용 지식의 유무뿐만 아니라 지문

의 길이, 문제의 수, 수험자의 상태 등 여러 가지 변수들도 복합 으로 작용하고 있다. 그

런 여러 가지 변수들 에서 논술유형이 미치는 향은 매우 하다(Weigle, 2002). 논술

유형이 어떤 유형에 따라 나오는가에 따라서 학생들의 작문 성 의 변동이 심할 수 있다

고 할 수 있는데(이호, 2009), 그 요성만큼 논리 유형을 다룬 논문이 이외로 많지 않은

편이다.

국내의 논술교육 연구에서는 논술의 유형을 단순 지식형, 응답 제한 서술형, 에세이형으

로 제시하 고 내용 으로 봤을 때 통합교과형 논술과 단일교과형 논술로 분류하 다(최성

민, 2008). 단순 지식형이나 응답 제한 서술형은 제한된 정답의 범 내에서 수험자의 논거

가 평가를 받는 반면, 에세이형은 특정한 정답이 없이 수험자의 사고의 깊이를 측정하는

유형이라고 할 수 있다, 최숙기(2007)은 Applebee의 쓰기 유형 분류를 소개하면서, 의사


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소통 기능, 표 /개인 기능, 상상 기능으로 제시하고 의사소통 쓰기는 정보나

생각을 달하는 것이 주목 이며, 표 /개인 쓰기는 필자의 내면의 세계를 솔직하

게 드러내는 표 하는 기능을 가지고 있다. 마지막으로 상상 쓰기는 문학 상황에서

의 수사학 , 심미 기능의 쓰기를 의미하고 있다.

체 으로 외국어 쓰기교육 분야에서는 논술유형을 묘사(description), 이야기서술

(narration), 설명(exposition), 논증(argument)등으로 분류할 수 있는데(Ruth & Murphy,

1988; Shermis et al., 2008; Weigle, 2002), 어 임용고시 체제에는 그 속성상 주로 설명이

나 논증형 문항이 많이 출제되었다. 이호(2009)의 연구에서는 어임용 모의논술시험의 문

항들을 찬반논술, 근거제시, 차서술, 사실정리의 네 가지 유형으로 분류하여, 찬반논술은

어느 일방의 입장을 취하여 자의 논리를 설 하는 로, 근거제시는 특정 개념에 하여

련된 이론이나 근거를 가지고 설명하는 로, 차서술은 특정 사항이나 행 를 단계별

로 기술해 나가는 로, 사실정리는 주어진 사실을 정리, 보고하는 형식의 로 정의를 내

렸다.

이러한 수사학 분류에 의거하여, 학자들은 논술유형에 유의미한 수의 차이가 있는지

에 하여 연구를 수행하 는데, 다수의 연구에서는 다양한 논술형태가 어작문 수행에

향을 미쳤음을 제시하 다(Bridgeman & Carlson, 1983; Reid, 1990; Shermis et al.,

2008). Bridgeman과 Carlson(1983)의 연구에서는, 학생들이 그래 나 차트를 해석하며 기술

하는 사실정리․보고형 과제보다 비교/ 조를 수행하는 과제에서 더 어려움을 느 다는

결과를 발표하 다. Shermis외 2인(2008)은 묘사형 에세이보다 논증형 에세이가 수험자들에

게 더 많은 인지 부담을 가져다 주기 때문에, 논증형 에세이에서 작문 수가 더 낮았다

는 비슷한 맥락의 결과를 발표하기도 하 다.

이호(2009)의 연구는 어 임용고시 비생들을 상으로 2차 논술 시험과 비슷한 유형

의 문항들을 출제하고 그 유형별 학생들의 성취수 을 조사하 는데, 그 결과 학생들은 사

실정리형 문항에서 제일 높은 수행성 을 보인 반면, 찬반논술에서 다소 낮은 수를 기록

하 다. 그러나 이 결과는 논술유형 변수와 주제변수가 서로 혼합하여 있는 계로 그 해

석에 신 한 단이 요구된다. 추가 으로, 이 연구에서는 학생들이 교육 주제의 논술시험

보다 어교육 련 공 논술시험에서 월등히 더 높은 수를 기록하 음을 보고하 다.

에서 언 한 바와 같이 우리나라의 어 논술교육 환경에서 논술유형을 심도 깊게 따

져 본 연구는 드문 실정이다. 그것은 논술 유형 변수가 평가자 변수, 주제 변수, 시간 변수

와 같은 다른 변수들과 서로 한 련이 있어서, 다른 유형에서 분리하여 독립 으로

연구하기가 매우 어렵기 때문이다(Weigle, 2002). 더구나, 어 임용 논술 시험 상황과 같은

특수한 상황에서의 논술 유형 분야에 한 연구는 거의 무한 실정을 알 수 있었다.


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Ⅲ. 연구 방법

1. 연구 참여자

모의 임용 어논술 시험(연구 질문 1을 한 실험)에 참여한 학생들은 4년제 사범 학에

다니는 학부생 28명으로 어교육을 주 공 혹은 복수 공으로 하는 3, 4학년 학생이다. 이

학생들은 임용고시를 볼 정인 비 어교원들이며, 학생들은 한 학기동안에 걸쳐서 모두 6

차의 어 논술 시험을 치르고 익명으로 동료평가를 수행한 후, 기말 과제로서 설문지를 작

성, 제출하 다.

학생들의 어 에세이를 평가한 채 자는 어교육의 박사과정에 있는 두 명의 학원

생으로, EFL환경에서 학생들의 어 논술을 가르치거나 평가한 경험이 풍부하고 어교육

반에 한 지식이 있는 문가이다. 연구자는 평가 워크샵을 개최하여 두 명의 채 자간

에 평가 각 항목에 한 충분한 논의를 할 수 있는 시간을 마련하 고 샘 채 을 시행

하도록 하여 채 자간 채 차이를 조율할 수 있도록 하 다. 그 결과, 간상 계수

(Intra-Class Correlation)에 의한 문 채 자간 신뢰도는 1차부터 6차까지 0.66-0.87로 높은

편이며 모든 차수를 통합할 경우 0.90까지 올라가서 그 신뢰도가 높은 것으로 드러났다. 실

제로 수험자들에게 성 을 공개할 시에는, 두 채 자간 평균 수 혹은 제3의 채 자가 매

긴 수(두 채 자간 수 차이가 5 이상일 경우)를 최종 확정 수로 주었으나 본 연구

에서는 FACETS 분석을 하여 최종 수는 포함하지 않았다.

2차 어임용 논술 문항에 한 설문조사(연구 질문 2를 한 조사)에는 모의 임용 어논

술 시험에 참여했던 학생들을 포함하여 모두 89명의 학생이 참여하 다. 설문지는 사범 학

재학 인 학생(33명), 교육 학원에 재학 인 학생(26명), 그리고 노량진에 치한 사설임용

고시 학원에 다니는 학부 졸업생(30명)들에게 배포되었다. 설문 참여자의 정보는 <표 III-1>에

서 나와 있는 바와 같다.

89명의 설문응답자 에서 44명(교육 학원생 26명 원, 사범 학부생 18명)은 수강 과목

의 필수과제로서 2009년부터 2012년도까지의 어임용시험 기출 문항을 직 풀어본 학생들

이며 그들 에 38명이 임용고시 개별 문항에 한 비평을 설문지에 기술하여 제출하 다.

문가를 상으로 한 면담(연구 질문 3를 한 면담)을 해서 어교육, 어학, 문학

각 분야에 걸쳐서 각기 2인의 공자를 상으로 인터뷰를 시행하 다. 공자들은 자신의

해당 분야에서 박사학 를 소지하고 있거나 련 과목을 강의하고 있으며, 4년제 학에서

교수로 재직 이다.


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<표 Ⅲ-1> 설문 참여자의 정보

통계항목

교원양성기 별 분류 공

사범 학

학부과정

일반 학 교직과정

혹은 교육 학원어교육과

어 련

학과기타

각 집단의 총수 (N=89) 50 39 45 35 9

어학 련 수강과목수 평균 3.16 3.29 3.20 3.29 3.00

문학 련 수강과목수 평균 2.52 3.87 2.60 4.09 1.89

어향상 련 수강과목수 평균 4.14 4.29 4.20 4.41 3.44

어교육 수강과목수 평균 4.36 2.21 4.47 2.06 3.44

2. 연구 자료

가. 2차 어교사 임용논술 기출 문항 분석표

우선, 연구자는 2009년도부터 2012년도까지 출제된 등 어교사 임용시험 2차 논술 문

제들을 분석하여 아래 <표 III-2>와 같이 분석표를 제작하 다. 이 분석표는 모의 논술 문

항 출제를 한 참고 자료이며, 추후 설문지 작성에서도 요한 자료로서 사용되었다.

나. 모의 논술 문항

연구자는 일반 어에 을 맞추어서 2009년도부터 2012년도까지 출제된 등 어교사

임용시험 2차 논술 문제들을 고려하여 그 유형이 비슷한 모의 논술 문항 6개를 출제하여

학생들에게 모의시험을 보게 하 다. 모의문항과 기출문항간의 유형을 동등화하기 하여,

<표 III-2>와 <표 III-3>에서 제시한 바와 같이 실제 기출 문항의 유형 분석을 시행하 으

며 실제 기출문항에서 나왔던 4개의 유형(보고서형, 요약형, 실용문작성, 찬반논술)을 모의

논술시험에 그 로 반 하 다. 난이도를 동등화하는 과정으로서, 기출문항에 한 내용

분석 어휘 분석을 통하여 그와 비슷한 수 의 모의 논술 문항을 제작하 고, 동료교수

2인이 모의시험 문항과 기출 임용시험 문항 간의 난이도 동등화에 하여 검증을 하 다.

단, 多지문 통합 쓰기 같은 신유형의 두 개 문항은 수험자들이 실제 시험상황에서 50분

안에 작성하는 것이 가능한지에 해서만 검토 받았다. 연구질문 1을 하여 출제된 련

문항들은 아래 <표 III-2>, <표 III-3>에 제시되었다.


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<표 III-2> 2차 어교사 임용논술 실제 기출 문항 분석표

시험년도

문항

련 공 배 문항 내용

2009

년도

1 어교육 25 효과 인 어 말하기 과업 만들기와 그 효과성 논의

2 어교육 25 결과 심 작문지도와 과정 심 작문지도

3-1 문학 15 자서 발췌본에서 plant가 상징하는 내용

3-2 어학 15 상태동사(stative verb)와 동작동사(dynamic verb)의 차이

4 일반 어 20 숙제의 효과에 한 찬반 논술

2010

년도

1 어교육 30 어쓰기지도에서의 피드백 주는 방식

2 일반 어 20 엉성한 사람과 말끔한 사람을 주제로 요약 쓰기

3-1 어학 15 수동태와 비슷한 자동사(Intransitive verb)와 결과구문

3-2 어교육 20 말하기 교정에 있어서 교사피드백의 종류

4-2 문학 15 미국에 이민 온 국인 가정의 할머니와 화자 비교

2011

년도

1 어교육 35 Lesson Plan과 문법 교수법

2 문학 15 역사를 왜곡해서 가르치는 역사교사

3 일반 어 20 추천서를 작성하기

4-1 어학 30 행동 혹은 성취의 의미를 가진 동사와 특정 부사구와의 계

4-2 어교육 15 어휘 근법(Lexical Approach)에 의거한 사 사용

2012

년도

1 어학 30 화용론, 음운론, 통사론, 의미론에 의한 문법과 비문법의 설명

2 문학 20 성장을 배경으로 한 두 시의 비교 분석

3-1 어교육 17 어 말하기 평가의 구인타당도와 평가수행

3-2 어교육 18 언어습득에 있어서 인지 방식과 사회구성주의 방식

4 일반 어 15 야간 자율학습에 한 찬반

<표 III-3> 모의 논술 문항 분석

시험차수

주제 유형 비슷한 유형의 임용기출문항

지문 제시형태

1차 교수법과 컴퓨터 사용 보고서형 2009년 모의논술 2번 표+지시문

2차 교사평가의 황 요약형 2010년 2번 1지문+지시문

3차 멸망의 다양한 다지문 통합형 신유형 4지문+지시문

4차 교과목 안내서 작성 실용문 작성 2011년 3번 지시문

5차 주5일제 수업 찬반 논술 2009년 4번, 2012년 4번 短지문+지시문

6차 체벌의 효과 찬반 논술 2009년 4번, 2012년 4번 短지문+지시문

다. 채 기 표

연구자는 결과․분석의 용이함을 하여 모든 차수에서 평가기 이 동일한 일반-세부 척

도(General-analytic rubric)체제를 개발하여 사용하 다. 수를 산정하는 방식으로는, 각


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세부분야별로 배 이 있고 모든 세부 분야의 수를 합치면 해당 논술문항의 총 이 나오

는 합산방식을 채택하 다. 채 기 표는 30 만 체제로 모두 7개의 세부 역(과업

수여부, 반 내용, 본문내용, 구조, 어휘선택, 문장의 유창성, 국지 오류, 형식)을 가지

고 있으면서 략 으로 과업완성 구성(과업 수여부, 반 내용, 본문내용, 구조)이

18 , 언어사용 역(어휘선택, 문장의 유창성, 국지 오류, 형식)이 12 의 배 을 가지도

록 하 다. 연구자는 문항척도 개발 단계에서 Weigle(2002)에 의해 소개된 다양한 척도 유

형들을 참조하고, 실제 임용시험 출제자를 포함한 문가들의 피드백을 충분히 반 하여

제작하 다.

라. 설문지 문항

설문지 문항은 본 연구에 참여한 집단에 따라서 문항 개수나 문항 내용이 약간 달랐다.

교육 학원 학생들의 경우, 30개의 문항으로 구성된 설문지를 작성하 으며, 학부 학생

사설임용학원에 다니는 졸업생의 경우 20-21개의 문항으로 구성된 설문지에 답변하 다.

연구자는 비연구 과정에서 소수의 학부 학생들에게 설문지를 배포한 이후 설문지 문항

에 한 그들의 피드백을 수집하 고, 그 피드백을 반 하여 설문지 문항을 다시 수정하

다. 본연구(main study)에 사용된 설문지 문항은 학생들의 의견과 함께 동료 교수의 자문

을 받아 최종 확정된 것이다.

3. 자료 수집 과정

가. 에세이 시험 차

연구 참여자들은 2개월 동안 1주일 정도의 간격에 걸쳐서 모두 6차례의 어 모의 논술

시험을 수행하 다. 시험시간은 각 주마다 1시간 50분씩 주어지며, 이 시간은 실제 등교

사 논술 시험시간 1교시와 동일하게 맞추도록 의도한 것이다. 각 시험마다 일반 어 련

1문항, 어과 공 련 1문항( 어학, 문학, 어교육)등 2개의 문항이 출제되었으며 본

논문에서는 일반 어 문항에서의 수험자의 쓰기수행만을 분석 상으로 하 다. 시험 시간

동안 일체의 사 이나 자료의 사용이 지되며, 평가자의 후 효과를 방지하기 하여, 수

험자들은 시험지에 자신의 이름을 기보다 학번을 도록 조치하 다. 학생들이 시험시간

에 에세이를 쓰는 동안, 교수는 임의 으로 각 학생마다 익명평가자를 지정하 다. 평가를


- 217 -

주고받는 상 가 상호 구인지를 모르도록 하기 하여 가 다른 과 학생, 다른 학년,

친 도가 떨어지는 학생들을 서로 익명평가자로 선택하 다.

나. 에세이 평가 차

어 논술 시험이 끝난 직후, 학생들은 본 연구에서 제시된 채 기 표를 가지고 익명

(동료)평가를 하도록 조치하 다. 연구자는 익명의 동료 에세이를 미리 선정된 익명평가자

명단에 의거하여 각 학생들에게 나 어 주고, 익명 상자의 에세이에 한 지필피드백과

수를 기입해서 교수 사무실 앞 투에 넣어 두도록 하 다. 추후, 학생들이 익명평가자

의 수와 피드백이 있는 자신의 에세이 시험지를 교수 사무실 투에서 가져다가 확

인할 수 있도록 조치하 다. 의 익명(동료)평가와 더불어 두 명의 문인 채 자가 익명

평가에 사용되었던 것과 동일한 채 기 표를 가지고 평가하 다. 따라서 동료, 문가1,

문가2의 세 그룹의 채 자가 형성되었으며, 이 세 그룹의 채 자들이 매긴 수가

FACETS연구의 기본 자료로 사용되었다.

다. 설문지 작성 차

연구자는 교육 학원 학생과 학부 학생들에게 설문지를 배포하면서 추후 기말 과제로서

반드시 제출할 것을 요구하여, 설문지의 회수율을 높 다. 반면, 사설임용고시 학원에서는

으로 학생들의 자율에 맡긴 계로, 설문지를 100부이상 배포하 으나 회수율은 30부

정도로 낮게 회수되었다.

라. 문가 면담 차

연구자는 어교육/ 어학/ 문학의 각 분야 문가 2명씩 6명을 선별하여 서면질의 이

후 심층 면담을 가졌다. 서면질의는 2차 임용논술 문항에 한 의견을 묻는 것으로서, 면담

자가 미리 인터뷰 에 2차 임용논술 시험문항을 검토해 보도록 하는 시간을 주기 한 목

이 있었다. 채 자 면담에서는 서면질의된 바탕을 심으로 기출 문항의 타당도 문항

의 형식, 배 기 , 평가 상의 문제 등에 하여 의견을 물었다. 연구자는 인터뷰 질문

의 체 인 방향만 구상해 놓은 조직 방식으로 면담을 진행하 으며, 피면담자의 반

응에 따라 인터뷰 질문을 다소 달리 하 다. 인터뷰는 한 면담자마다 평균 으로 45분 정

도를 수행하 다.


- 218 -

4. 자료 분석

본 연구는 양 연구와 질 연구를 동등하게 사용하는 혼합연구방법을 채택한다.

FACETS를 이용하여 부 합 문항이 발견되면, 그 부 합 문항에 한 부 합 근거 추정과

문항의 개선 등을 질 연구 방법에 의하여 제시하는 형태가 되었다.

가. 연구질문 1의 자료 분석법: FACETS 분석

FACETS 분석은 다단면 Rasch 모형을 기 로 한 것으로써, 평가의 변인을 정 하게 조사

하기 한 것이다. 본 연구의 조사 상이 되는 평가의 변인은 수험자 능력의 차이, 채 자의

엄격성, 평가문항의 난이도의 세 가지로서, FACETS는 각 변인내의 개별 항목에 한 상세

한 정보를 제공하고, 그 개별 항목에 한 합/부 합 정을 내릴 수 있게 하며, 척도체

제의 타당성에 한 정보를 제시하는 분석 로그램이다. 본 연구에서는 특히 평가문항을 주

요 단면으로 삼고, 평가 문항 에서 어떤 유형의 문항이 부 합한지를 알아보고자 한다.

FACETS분석을 하여 본 연구에서는 506개의 응답자료(28명의 학생 * 6차 시험 * 3 그룹의

동료, 문가1, 문가2 채 )를 FACETS 로그램에 입력하여 그 결과를 산출하 다.

나. 연구질문 2의 자료 분석법

연구 질문 2의 분석을 하여 설문지 분석을 실시하 다. 설문지 분석과 련해서는, 학

생들의 설문지 20번(교육 학원 학생용 설문지) 혹은 설문지 21번(학부학생이나 학원생에

배포된 설문지)의 서술형 응답을 ‘지문 련 비평’, ‘구인 련 비평’, ‘측정방식 련 비평’,

‘기타’ 등으로 분류하여 분석하 다. ‘지문 련 비평’은 문항 지시어의 길이, 문항 지문에서

의 오타, 지시어의 이해 정도 등 주어진 문항 자체에 한 피드백과 련된 것이다. ‘구인

련 비평’은 문항이 측정하고자 하는 바에 한 피드백이다. 를 들어, 이 문항이 측정하

고자 하는 공지식의 정도가 교과과정에 맞지 않는다거나 논술문항의 성격에 맞지 않다

는 지 등이 여기에 구인 련 비평에 속한다. ‘측정방식 련 비평’이란 채 과 시험 진행

방식과 련된 비평으로서 자신들의 성 배 기 등에 한 비평이 여기에 속한다.

‘기타’는 이미 제안된 분류 역에 속하지 않는 학생들의 응답들이 이 분류에 속한다.

다. 연구질문 3의 자료 분석법

면담 분석시, 연구자는 면담 상자와의 화 내용을 모두 문서화하고, 문서화된 내용을


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상세히 조사한 이후에, 2인의 연구자가 분석틀을 세우고 그 분석틀에 각 면담자의 요 면

담 내용이 담긴 발췌 본을 배치하는 작업을 하 다. 면담의 신뢰성을 보완하기 하여, 면

담 내용을 다른 연구 자료들과 세 히 검토하 으며, 보조 연구자가 면담 자료가 한

분석틀에 치하고 있는지 독립 으로 확인하는 작업을 수행하 다.

Ⅳ. 연구 결과 논의

1. 논술 문항의 유형들 에서 부 합한 유형은 없는가?

연구질문 1에 한 결과를 알아보기 하여, 연구자는 기술통계와 FACETS분석을 수행하

다. 우선, <표 Ⅳ-1>은 각 채 자와 시험 차수별 기술 통계를 정리하 다. 체 시험차수를

통합한 채 자별 분석을 수행해 보면, 동료평가 집단이 다른 두 집단에 비하여 다소 후한

수를 부여한 반면에, 문가2가 다른 평가집단에 비하여 상 으로 편차가 심하고 다소 낮

은 수 부여하고 있었다. 체 시험차수를 통합한 평가 역별 분석 결과로는, 과업완성

구성의 경우, 시험 차수에 따라 수가 다소 변동이 있었으나, 학생들의 언어 사용은 시험

차수에 따라 그리 큰 변동이 없었다. 체 채 자를 통합한 시험차수별(유형별) 분석한 결과

<표 Ⅳ-1> 각 채 자와 시험 차수별 기술 통계

평가 역 통계항목

채 자별 최종확정

수

시험 차수

익명평가

문가1

문가2

1차보고서

2차요약

3차다지문

4차실용

5차찬반

6차찬반

N 1681 1681 1681 1681 842 842 842 842 842 842

총 평균 24.14 23.46 22.82 23.47 23.23 22.56 22.18 24.04 24.21 24.62

표 편차 3.69 3.70 4.15 3.23 4.01 4.02 3.59 3.24 4.01 3.86

과업완성 N 1681 1681 1681 1681 842 842 842 842 842 842

평균 14.52 14.33 13.84 13.98 14.17 13.25 12.54 14.67 14.20 15.55

구성 표 편차 2.73 3.20 2.32 2.51 2.87 3.12 2.96 2.37 3.12 3.01

N 1681 1681 1681 1681 842 842 842 842 842 842

언어사용 평균 9.73 9.38 9.15 9.42 9.08 9.35 9.68 9.32 9.52 9.56

표 편차 1.65 1.41 1.91 1.20 1.79 1.65 1.36 1.67 1.81 1.77

1 각 채 자가 채 한 총사례수(28X6). 2 시험차수별 채 자 3인의 사례 합산수(28X3)


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에서는, 학생들이 찬반논술 유형에서 고득 을 취득한 반면에, 多지문 요지 이해․통합형 쓰

기에 다소 낮은 수를 기록하 다. 체 으로 요약형이나 多지문 통합형 같은 지문을 이해

한 후 을 쓰는 읽기-쓰기 통합형 쓰기에 학생들의 수가 낮은 반면에 찬반논술이나 실

용 쓰기에 학생들의 수가 높다는 사실이 발견되었다.

평가변인들을 정 하게 보기 해 FACETS 분석을 시행하 고, 그 결과로 [그림 IV-1]에서

표시된 바와 같이 체 변인들에 한 척도표가 제시되었다. 척도표에서는 수험자 능력이 높

을수록(Examinee로 표기된 부분), 논술유형이 까다로울수록(Task로 표기된 부분), 채 경향

이 엄격할수록(Rater로 표기된 부분) 상층부에 치한다. 이 척도표를 해석하자면, 수험자 측

면에서는 많은 수험자들이 높은 쓰기능력을 보여주고 있다고 할 수 있다. 채 자 측면에서는

문가2(Expert 2로 표기)가 문가1(Expert 1)이나 동료․익명평가(Peer)보다 더 엄격한 채

행태를 보이고 있으며 상 으로 동료․익명평가는 제일 후한 평가 경향을 보인 것이 발견되

었다. 마지막으로 시험차수(Task)에서는 2차(요약형)와 3차(多지문 통합형)의 난이도가 다른

유형의 난이도에 비하여 어려웠음을 알 수 있다.

[그림 Ⅳ-1] 체 평가변인에 한 척도표

<그림 IV-2>는 체 학습자 변인에 한 상세 정보를 제시하 다. 보통은 내 합도 z검

정에서 2이상의 수치를 기록했을 때 그 학생을 부 합(misfit) 수험자로 명하여 그 학생

의 수행능력에 일 성이 없어서 측이 되지 않는다고 한다. 아래 그림에서 보면 수치상

부 합 수험자는 없으며 다만 두 명의 수험자(수험자10과 수험자28)가 부 합에 가까운 수


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치를 보이고 있다. 한 내 합도 z검정에서 -2이하의 과 합(overfit) 수험자 역시 없다는

것은 수험자들의 수행 능력이 어느 정도 변별력 있게 본 시험이 수행되고 있음을 제시하

고 있다. 이 게 부 합 혹은 과 합 수치가 거의 없다는 것은 본 시험이 학생들의 능력을

큰 문제없이 잘 측정하고 있다는 것을 입증하고 있다.

분리지수=2.44, 분리지수 신뢰도=.86

[그림 IV-2] 총 에 한 수험자 변인의 상세 정보

<표 Ⅳ-2>는 체 채 자 변인에 한 상세 정보를 제시하 다. 모든 채 자들이 내 합제

곱평균과 내 합z검정값에서 일 으로 합의 범 안에 들어가 있었다. 다만 문가2가 내

합 제곱평균(1.21)과 내 합z검정(1.9) 수치 모두 부 합에 근 하고 있다. 이는 문가2가 다

른 두 평가자 그룹들과는 다른 다소 특이한 채 양상을 보이고 있다고 할 수 있다. 반면에,

문가1은 과 합 수치에 근 하고 있는데, 이는 문가1이 매긴 수의 폭이 작고 채 자 스스

로가 변인을 지나치게 통제했기 때문이다. 채 자간 분리지수(2.78)는 다소 작은 편으로 나왔

는데 이는 채 자간의 변이가 크지 않고 이런 차이가 다른 평가환경에서도 일 성있게 발 될

수 있다는 결과(분리지수 신뢰도 .89)가 나왔다.


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<표 Ⅳ-2> 총 에 한 채 자 변인의 상세 정보

채 자 로짓 표 오차원 수 평균

표 변환

내 합도

제곱평균

내 합도

z검정

채 자간 일치도

실제(%) 상치(%)

동료 -.08 .03 24.56 .87 -1.0 14.3 10.8

문가1 .01 .03 23.94 .79 -1.7 14.9 10.8

문가2 .08 .02 23.33 1.21 1.9 13.7 10.5

<표 Ⅳ-3>은 시험차수/논술유형 변인에 하여 자세히 제시하 다. 표에 따르면, 수험자

들은 6차 찬반논술 시험에서 가장 높은 수를 얻었으며 3차 다지문 통합 유형에서 가장

낮은 수를 기록하 다. 한 모든 논술유형들이 내 합도/외 합도 z검정 수치 -2에서 2

사이의 합 범 내에 있는 것이 확인되었다. 즉, 모든 시험차수/논술유형들이 정수

의 변이를 가지면서, 합하게 수험자의 수행 능력을 측정하 다고 할 수 있다. 그리고 다

소 낮은 분리지수(2.57)는 논술유형간 수 차이가 그리 크지 않으며, 분리지수 신뢰도의

높은 수치(.87)는 다소 좁은 이런 유형별 차이가 다른 평가 환경에서도 일 성 있게 나타날

수 있다는 결과를 보이고 있다. 이는 두 가지 측면으로 해석 가능한데, 평가의 안정성 측

면에서는 낮은 분리지수는 평가 신뢰도에 정 인 향을 수 있는 반면에 수험자들의

다양한 능력을 변별력 있게 측정하기에는 다소 부정 인 향이 있을 것으로 보인다.

<표 Ⅳ-3> 총 에 한 시험 차수 변인의 상세 정보

시험차수

(논술유형)로짓 표 오차

원 수 평균

표 변환

내 합도

제곱평균

내 합도

z검정

외 합도

제곱평균

외 합도

z검정

6 (찬반논술) -.14 .04 24.95 1.21 1.1 1.18 1.0

5 (찬반논술) -.09 .04 24.59 .96 -.1 .97 -.1

4 (실용문) -.06 .04 24.42 .88 -.6 .86 -.7

1 (보고서) .04 .04 23.67 1.15 .8 1.12 .7

2 (요약) .11 .03 23.03 .92 -.4 .90 -.5

3 (다지문통합) .14 .03 22.65 1.15 .9 1.17 .9

분리지수=2.56, 분리지수 신뢰도=.87

<표 Ⅳ-4>는 30 척도 체제에 한 정보를 제시하 다. 그림에서 보듯, 수 8이하의 역

에서는 해당학생이 없어서 30 척도 체제에 한 효용성이 문제가 될 수 있다. 특히

수10, 15, 18, 21의 경우 외 합도제곱(각기 2.8, 1.7, 1.5, 1.6)에서 부 합의 범 (외 합도제곱


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수치가 0.15이상)에 들기 때문에 수10 역의 제거나 교정을 고려해야 할 필요가 있다.

고려해야 할 것이 최 진입능력치(Threshold estimate)인데, 최 진입능력치란 해당 단계의

<표 Ⅳ-4> 척도 체제에 한 상세 정보

수척도

해당척도실제횟수

실제 척도평균

상척도평균

외 합도제곱

최 진입능력치

표 오차척도최고치

백분율

9 3 -.47 -.54 .9 100

10 2 -.25 -.50 2.8 -1.06 .63 20

11 2 -.45 -.44 .5 -.83 .51 12

12 2 -.40 -.38 1.1 -.72 .45 8

13 6 -.15 -.31 1.4 -.65 .41 17

14 4 -.39 -.24 .4 -.53 .33 8

15 6 .01 -.17 1.7 -.47 .30 10

16 9 -.16 -.11 1.1 -.41 .26 11

17 10 -.15 -.06 .6 -.34 .22 9

18 10 -.04 -.02 1.5 -.29 .20 7

19 15 .06 .02 1.0 -.25 .18 8

20 21 .06 .06 .8 -.21 .16 9

21 25 .11 .10 1.6 -.15 .14 9

22 38 .09 .13 .6 -.10 .12 11

23 50 .18 .17 1.2 -.02 .11 13

24 67 .15 .20 1.2 .07 .10 16

25 71 .26 .24 .8 .22 .10 18

26 65 .28 .28 .9 .40 .10 19

27 38 .30 .32 1.1 .62 .12 16

28 39 .39 .36 .9 .82 .14 30

29 18 .46 .40 .9 1.33 .23 43

30 3 .62 .44 .8 2.46 .58 100

수가 처음으로 발 되기 시작하는 시 에서의 수험자의 능력치로서, 한 수 역이 안정

으로 존재하기 해서는 그 다음 단계의 최 진입능력치 사이에 1.4에서 5로짓 사이의 거

리가 있어야 한다(Linacre, 1989). 그러나 30 척도 체제하에서는 거의 부분의 척도간 최

진입치 간격이 지나치게 짧아서 각 척도의 독립 역이 확보되지 못하고 있음을 알 수 있

다. 반 으로, 30 척도 체제에서 하 8 수이하 역은 제거할 필요가 있으며, 나머지 상

척도체제에서도 다수의 부 합 등 을 없애고, 등 간 결합을 시행하는 것을 고려해야 할

필요가 있다. 이것이 시사하는 바는, 사실상 등임용시험의 일반 어 논술시험의 경우 척도


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를 15 척도체제 이하로 두는 것이 바람직하다는 사실이다.

연구 질문 1에 한 연구 결과를 정리하자면, 각 채 자별 차이는 그리 크지 않고 한 부

합 채 자가 없어서 채 자의 신뢰도는 높다는 것이 발견되었다. 한 보고서형, 요약형,

다지문 통합형, 실용형, 찬반논술형 등 모든 유형이 합 정을 받아 타당성있는 평가유형으

로 인정받았다. 척도 분석 결과로서는 30 척도체제는 수행평가 척도로서는 지나치게 세분

화된 척도로서 척도 간에 융합을 고려할 필요가 있다. 결론 으로, 좀 더 우수한 학생을 가려

내는 변별력을 해서는 요약형이나 다지문 통합형의 논술문항을 출제하며, 언어사용의 역

보다 과행수행 역의 배 을 높이고, 동시에 등 수가 은 척도체제를 고려해야 할 필요가

있을 것이다.

2. 지 까지 출제된 2차 논술에 한 비 교원들의 인식은 어떠한가?

연구 질문 2에 한 답변을 도출하기 하여, 본 논문은 설문응답에 한 분석을 시행하

다. 우선, <표 Ⅳ-5>는 임용2차 논술시험 상황에서 공의 난이도에 한 다 응답 빈도를

제시한 것이다. 가장 많은 학생들이 어렵다고 답변한 공으로서 어학을 지 하 으며 차

례로 문학, 어교육, 일반 어가 뒤를 이었다.

<표 Ⅳ-5> 공의 난이도에 한 다 응답 빈도 분석 결과

공명 통계항목 쉽다 다소 쉽다 다소 어렵다 어렵다

어교육

(N=89)

빈도 32 23 23 11

체응답의 % 36.4 25.6 25.8 12.4

체 설문자의 % 36.4 25.8 25.8 12.4

어학

(N=89)

빈도 9 16 24 40

체응답의 % 10.2 17.8 27.0 44.9

체 설문자의 % 10.2 18.0 27.0 44.9

문학

(N=89)

빈도 8 23 26 32

체응답의 % 9.1 25.6 29.2 36.0

체 설문자의 % 9.1 25.8 29.2 36.0

일반 어

(N=89)

빈도 39 28 16 6

체응답의 % 44.3 31.1 18.0 6.7

체 설문자의 % 44.3 31.5 18.0 6.7

<표 Ⅳ-6>은 각 공의 세부 분야 난이도에 한 다 응답 빈도를 제시한 것이다. 어교

육 분야의 경우, 어렵다 이상의 반응(다소 어렵다와 어렵다)이 가장 많았던 세부분야는 어


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교과교육과정이었고, 어평가가 바로 이어졌다. 이는 소수의 설문응답자들이 논평을 추가

으로 기재한 바와 같이, 어교육분야에서 수험생들이 언어습득론 교수법을 상 으로

많이 해 본 반면, 어평가나 어교과교육과정에서 학생들의 노출빈도가 다소 은 향

이 있다고 할 수 있다. 어학에서는 통사론/형태론이 제일 난이도가 높다는 세부분야로

명되었으며 음운론/음성학 역시 학생들이 인식하기에 난이도가 높은 분야임이 밝 졌다. 이

외로 의미론/화용론은 상 으로 쉬운 분야로 인식되었는데 그 이유를 밝힌 흥미로운 응답

으로서 “해당 문장이나 단어의 의미를 추론 가능”하거나 “의미론 자체가 어렵기에 역설 으

로 시험에서는 쉽게 출제”되는 경향이 있다는 응답이 있었다. 문학에서는 미시가 제일

어려운 분야로 꼽혔으며, 학생들은 그 이유로서 “시의 의 해석” “시의 단어의 이질성”

등을 기술하 다. 반면 수필은 상 으로 쉬운 역이었는데 “내용이 명확하고 언어가 타

장르에 비하여 평이”하다는 이유가 다수 다.

<표 Ⅳ-6> 각 공의 세부분야 난이도에 한 다 응답 빈도 분석 결과

공과목 공세부분야 쉽다 다소 쉽다 다소 어렵다 어렵다

어교육

(N=83)

어평가 16(19%) 18(22%) 18(22%) 31(38%)

제2언어습득론 26(31%) 27(33%) 23(28%) 7(8%)

교수법/지도법 34(41%) 22(26%) 13(15%) 14(17%)

어교과교육과정 7(9%) 16(19%) 29(35%) 31(37%)

어학

(N=83)

통사론/형태론 17(20%) 13(16%) 22(26%) 31(37%)

의미론/화용론 30(36%) 29(35%) 14(17%) 10(12%)

음운론/음성학 23(28%) 10(12%) 20(24%) 30(36%)

인지언어학/코퍼스 13(16%) 31(37%) 27(33%) 12(15%)

문학

(N=59)

미소설 17(29%) 16(27%) 21(36%) 5(8%)

미시 6(10%) 5(9%) 7(12%) 41(70%)

미희곡/드라마 12(20%) 19(32%) 19(32%) 9(15%)

미수필 24(41%) 19(32%) 12(20%) 4(7%)

( )은 체 설문 응답자 해당 보기를 택한 설문응답자의 백분율임.

<표 Ⅳ-7>는 일반 어 논술 유형의 난이도에 한 다 응답 빈도를 제시한 것이다. 아래

표에서 나타난 수험자의 인식은 연구 질문 1에서 제시된 결과와 비슷한데, 특히 다지문 분석

/통합 유형의 문항이 압도 으로 어렵다는 반응이 많은 것이 주목할 만하다. 그 이유로서 학

생들은 기존 기출 논술유형과는 거리가 먼 신유형, 주어진 지문들을 읽어야 하는 부담감, 지

문의 이해를 바탕으로 한 종합 응용력을 측정한다는 들이 다지문 분석/통합 유형을 어렵

게 한다고 지 하 다. 반 로 찬반논술이 상 으로 가장 쉬운 유형으로 인식되었는데, 학

생들은 찬반논술이 지 까지 시험에서 자주 출제되어 익숙하다는 을 지 하 다.


- 226 -

<표 Ⅳ-7> 일반 어 논술유형 난이도에 한 다 응답 빈도 분석 결과

공과목 논술유형 쉽다 다소 쉽다 그 그 다 다소 어렵다 어렵다

일반

어

(N=79)

사실정리/보고 22(28%) 16(20%) 27(35%) 12(15%) 3(4%)

찬반논술 36(45%) 16(20%) 13(17%) 8(10%) 6(8%)

요약하기 10(13%) 27(34%) 16(20%) 23(29%) 3(4%)

실용문작성 10(13%) 19(24%) 19(24%) 26(33%) 4(5%)

多지문분석/통합 1(1%) 2(2%) 3(4%) 10(13%) 61(79%)

( )은 체 설문 응답자 해당 보기를 택한 설문응답자의 백분율임.

<표 Ⅳ-8>은 2차 논술시험에서 각 공의 이상 인 배 (만 을 백 으로 가정)에 한 학

습자들의 인식을 조사한 것이다. 학생들이 답변한 이상 인 배 평균에 의하면, 어교육이

배 이 제일 높고 문학이 배 이 제일 낮은 것으로 발견되었다. 그러나 어교육 분야의 이

상 인 배 으로 31-35 가 가장 많았는데 이는 실제 2차 임용논술에서 어교육이 차지하

는 배 에 비하여 많이 낮은 편이라고 할 수 있다. 설문응답자의 반응을 더 자세히 보면, 응

답자들이 어느 한 공 분야에 지나치게 높은 배 이 배당되는 것에 하여 경계하는 경향이

있음을 알 수 있었다. 한 가지 더 주목할 사실은 문학의 배 과 일반 어의 배 인데, 평균

이 아닌 최빈치와 간치만 따지면 문학의 배 이 일반 어에 비하여 더 미세하게 높다고

할 수 있는데 두 공분야 모두 0-15 의 배 이 가장 이상 이라는 설문 응답자의 인식을

알 수 있었다. 즉, 수험자들은 상 으로 문학과 일반 어에 한 비 을 낮게 책정한 것

이 본 설문응답의 특색으로 볼 수 있다.

<표 Ⅳ-8> 각 공의 이상 인 배 에 한 응답 빈도 분석 결과

공 0-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56이상

어교육 0 4 4 19 33 17 1 1 1 1

어학 4 17 29 25 4 1 0 1 0 0

문학 28 24 25 4 0 0 0 0 0 0

일반 어 37 16 17 8 1 1 0 1 0 0

배 평균은 각각 어교육 35.00 , 어학 25.80 , 문학 19.20 , 일반 어 19.63

<표 Ⅳ-9>는 2차 논술시험에서 각 공 문항에 하여 세부측정 역별로 이상 인 배 비

율(과업완성도, 구성, 언어사용 합하여 100%라고 가정)에 한 학습자들의 인식을 조사한 것

이다. 학생들이 답변한 이상 인 배 비율 평균에 의하면 과업완성도가 제일 높은 비율을 보

으며, 특히 어교육과 어학 분야에서 그 배 비율이 50%이상으로 매우 높았다. 이것은


- 227 -

어교육과 어학분야에서 과업완성도가 상 으로 요하다고 학습자들이 인식하고 있음

을 보여주고 있다. 반면, 문학과 일반 어 문제에서는 언어사용을 상 으로 요한 평가

역으로 간주하고 있음이 제시되고 있다.

<표 Ⅳ-9> 각 공의 측정 역별 이상 인 배 비율 응답 빈도 분석 결과

공 측정 역 10% 11-20% 21-30% 31-40% 41-50% 51-60% 61-70% 71%

어교

육

과업완성도 0 1 2 11 28 18 10 2

의 구성 4 25 38 5 0 0 0 0

언어사용 11 33 25 2 1 0 0 0

어학

과업완성도 0 0 2 11 27 15 11 5

의 구성 8 24 31 8 0 0 0 0

언어사용 13 28 28 1 1 0 0 0

문학

과업완성도 3 1 5 11 31 14 3 2

의 구성 3 18 39 8 3 0 0 0

언어사용 4 26 33 7 1 0 0 0

일반

어

과업완성도 2 3 11 22 24 5 3 2

의 구성 2 11 41 16 2 0 0 0

언어사용 4 15 40 10 3 0 0 0

배 비율 평균은 어교육(N=72)이 과업완성도, 구성, 언어사용에 걸쳐 각각 53.33, 24.72, 21.39, 어학(N=71)이

54.72, 23.80, 21.06, 문학(N=71)이 48.17, 27.25, 25.00, 일반 어(N=72)가 42.99, 29.10, 27.78 기록

<표 Ⅳ-10>, <표 Ⅳ-11>은 2009년부터 2012년까지 출제된 임용2차 논술 문항들에 한 설문

응답자들의 비평을 정리하 다. 설문응답자들은 각 시험년도의 임용시험으로부터 2개 이상의

문항을 선택하여 비평하도록 요구받았고 38명의 학생들이 본인의 의견을 간단한 논평 형태로

개진한 결과 모두 225개의 논평이 수집되었다. 설문응답자들의 답변들 두 명 이상이 비평한

주요 답변을 살펴보면, 쉬운 난이도로 인한 변별력 부재(2009년 1번, 2번, 3-1번, 4번/2011년 3번

/2012년 4번), 교육 장과의 연계성 진정성 부족(2010년 3-1번/2011년 2번), 과업의 복잡성과

과도함(2010년 1번/2011년 1번, 3번/2012년 1번, 3-1번), 과업 지시사항의 모호성(2009년 4번

/2010년 1번, 2번), 지나치게 높은 난이도(2010년 3-1번/2011년 4-1번/2012년 1번)등이 지 되었

다. <표 Ⅳ-10>의 분류표에 의거하면, 성 배 기 과 련된 ‘측정 채 련 비평’과

`구인 련 비평(문항이 측정하고자 하는 바가 정당한지, 한 평가요소들을 포함하고 있는지

에 한 비평)’, ‘지문․문항기술 련 비평’이 고르게 제시되었다. 특별히 가장 주목해야 할 것이

구인 련 비평인데, 2010년도 1번 문제( 어교육 문제)와 3-1번 문제( 어학 문제), 2011년도 2

번 문제( 문학 문제)는 어논술문항으로서의 타당도가 개선될 필요가 있음을 시사하 다.


- 228 -

<표 Ⅳ-10> 수험자의 논술문항 비평 분석

비평 상 횟수 비평 련 문항 사례

지문․문항기술

련 비평47 2(2010), 4(2010) 지시사항을 명확하게 기술할 필요, 제약사항 추가 필요 등

구인 련 비평 591(2010), 3-1(2010),

2(2011)

교육 장과의 진정성 부족, 논술문제와 련이 없음, 시

배경을 알아야 함 등

측정 채

련 비평60

1(2009), 4(2009),

3(2011), 4(2012)

쉬운 난이도로 인한 변별력 문제, 개방형 문항으로 인한 정

답의 범 가 모호 등

기타 591(2011), 1(2012),

3-1(2012)

무 많은 세부과업 존재, 수험자가 작성해야 할 분량이

게 배분 등

총 225 2009-2012 20개 문항

가장 많은 비평을 받았던 문항은 2010년도 1번 논술 문항으로서 모두 27명이 의견을 개진

하 는데, 구성타당도에 한 문제 제기(문법 오류를 지 하고 교정 부호의 의미를 쓰는 것은

논술시험의 성격과 맞지 않다는 의견)와 더불어 문제에 한 지시사항이 무 복잡하다는 것

과 한 지시사항이 정확하지 않다는 등이 모두 지 되었다. 한 어학 문제에 해서는

2009년을 제외하고는 지나치게 난이도가 높다는 의견이 공통 으로 제기되었으며 교실 장

과의 연계성 진정성이 떨어진다는 의견도 유력하게 개진되었다. 반면에 일반 어 문제에

한한 2010년을 제외하고는 변별력이 매우 낮다는 의견이 공통 으로 제시되었다. 어교육

과 련된 문항에서는 부분 세부과업의 수가 많고 제시된 지시사항이 복잡하다는 의견이

유력하게 개진되었다.

연구질문 2에 한 지 까지 제시된 결과를 보자면, 수험자들에게 가장 어렵게 인식되는

분야는 어학 분야로서 실제 기출 임용논술 문항 비평에서도 어학 분야의 높은 난이도를

호소하는 의견을 볼 수가 있었다. 반면에 일반 어 분야가 가장 쉬운 역으로 평가되고 있으

며, 임용논술 문항 비평에서도 일반 어는 매우 쉽게 출제되어서 변별력이 떨어지는 분야로

인식되어 지고 있었다. 수험자들은 임용고시 2차 논술에 있어서 어교육을 가장 요한

공분야로 인식하고 있으나, 배 비율에 한 응답에 의하면 다른 과목보다 압도 으로 높은

배 을 부여하지 않았음이 발견되었다. 측정 역과 련해서 과업완성도의 수 비율이 어

교육과 어학에서 높게 책정한 반면, 문학에서는 상 으로 언어사용에 한 수 비

을 높게 보고 있었다. 수험자들은 문항 비평에서 변별도, 진정성, 과업의 성 등을 요하

게 평가하 다.


- 229 -

<표 Ⅳ-11> 각 기출문항에 한 학생들의 비평 정리

시험년도

문항비평횟수

학생 비평

2009

년도

1번

( 교)12 개방형문항으로 인한 정답의 범 가 모호(9). 쉬운 난이도로 인한 변별력 부재(3).

2번

( 교)11

지시문에서 정답과 련된 이론 명칭 언 (5). 배 이 상향될 필요성. 쉬운 난

이도로 인한 변별력 부족(5).

3-1번

( 문)10

무 많은 표 을 찾아내라고 함(2). 교육 장에 미루어 진정성이 떨어짐. 비유

에 한 해석은 사람마다 달라서 채 기 이 다르게 용될 가능성(2). 수험자

가 작성해야 할 분량이 지나치게 크게 배분. 변별력의 부족(3). 지문이 자서

으로부터 발췌되었다는 것을 알 수가 없음

3-2번

( 어)8

문제에 제시된 항목이 많으나 단조로움(2). 교육 장에 미루어 진정성이 떨어

짐. 문제가 지문과는 련이 없음(4). 수험자가 작성해야 할 분량이 게 배분

4번

(일반)20

찬반의견 찬성에 의견이 편 될 가능성(3). 쉬운 난이도로 인한 변별력 부

재(11). 과업 지시사항을 더 구체 이고 정확하게 기술할 필요(6)

2010

년도

1번

( 교)27

문법 오류 교정부호의 의미를 쓰는 것은 논술과 련이 없음(13). 문제에서

제시된 조건이 무 많음(7). 과업의 지시사항 모호(6). 쉬운 난이도로 인한 변

별력 부재.

2번

(일반)16

Well-formed paragraph에 한 기 이 모호(3), 수험자의 어구사능력을 정확

하게 측정 못함(5). 지시사항이 무 없어 제약사항 추가 필요(4). 논란의 여지

가 될 수 있는 사안에 하여 요약하는 것은 객 성 있는 요약을 어렵게 함

(3). 채 이 어려움

3-1번

( 어)12

지문 내 화가 생소하게 배열. 주어진 담화에 사용된 기호에 한 설명이 부

재(2). 교실 장에 맞지 않는 지나친 수 의 문법내용(8). well-formed

paragraph 구성을 요구하기에는 본 문제와 성격이 맞지 않음.

3-2번

( 교)2

주어진 제시문의 분량이 무 어 정확한 수정기법 언 무리. 1번의 피드백

문제와 주제가 겹침

4번

( 문)5

쉬운 난이도로 인한 변별력 부재. 더 많은 시가 주어져야 함. 지문의 길이가

무 김(2). 문제가 지시하는 바가 정확하지 않음

2011

년도

1번

( 교)11 지문내용 요구하는 Task가 무 많음(11)

2번

( 문)15

장미 쟁과 같은 시 배경을 알고 있어야 함(12). 교육 장에 미루어 진정

성이 떨어짐(2). 시 하나만을 가지고는 비교 분석하는 능력을 측정할 수 없음

3번

(일반)17

편지 은 익숙한 내용이라 변별력이 낮음(7). 조건이 무 많음(3), 답이 정해져

있어 추천서의 형식을 주는 것은 무의미(2). 수험자에게 익숙하지 않은 유형(2).

formal tone 의미가 모호. 교육 장에 미루어 진정성이 약간 부족(2)

4-1번

( 어)6 난이도가 지나치게 높음(4). 교실 장에 미루어 진정성이 부족. 가독성의 문제

4-2번

( 교)4

쉬운 난이도로 인한 변별력 부재. 하나의 문단으로 작성하기가 어려움. 4-1과

는 다른 독립 인 지문을 제시하는 게 바람직(2)


- 230 -

시험년도

문항비평횟수

학생 비평

2012

년도

1번

( 어)15

심화된 공지식에 한 내용을 무 과도하게 기술 요구(6). 무 많은 과업

이 존재(7). 지문 속 친 문장에 한 설명이 부족. 출제자가 고려하는 정

답 이외에 다른 교재로부터 다른 정답이 가능할 수 있음

2번

( 문)4 시의 속성상 다른 해석이 가능(2). 상황에 맞는 정확한 지시문 필요. 시간의 부족

3-1번

( 교)13

공핵심개념을 제시하여 학생들이 그 개념에 한 정의만 작성하면 됨(3). 객

식 문제 유형 같은 단편성(2). 문제를 풀기 하여 참고해야 할 내용이 무

많음(4). 자신의 rating의 이유 기술에서 다양한 답이 가능(2). 문제의 요구사항

이 많음(2)

3-2번

( 교)5

쉬운 난이도로 인한 변별력 부재. 추가 인 지시사항이 필요. 보기에서 주어지

는 내용과 문제에서 요구하는 답이 크게 상 이 없음(2). 시간의 부족

4번

(일반)12

기존 유형과 복되며 변별력이 낮음(6). 두 개의 키워드를 쓰는데 7단어 이상

의 카피를 못하게 한 것은 모순(2). 키워드 제시가 수험자의 자유로운 의견 개

진을 막음(3). 다소 평가가 주

( )은 해당 비평을 공통 으로 기술한 설문응답자의 수.

3. 기출 2차 논술 문항에 한 문가들의 인식은 어떠한가?

연구질문 3의 답변으로서, 연구자는 어교육, 어학, 문학으로부터 각 공자 2명씩 인

터뷰를 한 다음 그 인터뷰 결과를 논술문항의 반 인 사항, 어교육 문항 비평, 어학 문

항 비평, 문학 문항 비평, 일반 어 문항 비평 순으로 제시하 다.

가. 논술문항의 반 인 사항에 한 비평

먼 몇몇 문가들의 경우 기출 2차 어논술의 반 인 특성에 하여 의견을 개진하

다. 어교육 문가인 A의 경우 어논술 문항의 지시문의 문제 을 강력하게 개진하 다.

A는 지문의 지나치게 복잡성으로 인하여 질문의 의도를 수험자가 악하는데 많은 어려움이

있다고 언 하면서, 개조식 서술을 제안하 다. 어학 공자 D 역시 지문의 복잡성이 난이

도를 높이고 있다는 사실을 말하 다. 이런 지문의 복잡성과 련된 문제는 앞서 제시된 학생

들의 비평에서도 드러나고 있으며, 이후 개별 문항 비평에서도 꾸 히 제기된 문제 다.

결국 변별도를 주기 한 게 그 게 하려다보니까 문항들이 이 지시문 자체가 되게 복잡한 거 같아

요. first, second, third 뭐 이런 식으로 해가지고... 개요식이라고 할까 좀 더 에 확실하게 보이게

좀 친 하게 이 게 써주면 좋지 않을까. ( 어교육 공자 A)


- 231 -

문제 자체가 제가 읽기에도 question point가 뭔지 되게 악하기도 쉽지 않아요. 묻는게 무 많아요.

그래서 이런 경우에는 차라리 문항을 나눠가지고 묻는 게 훨씬 나을 것 같아요. ( 어학 공자 D)

흥미롭게도 어교육 공자 A와 B는 2차 공시험의 구인에 한 다소 상이한 의견을 제

시하 다. 특히, 이 두 공자들은 2차 어 임용논술에 있어서 일반 어와 어교육학의 비

에 하여 다음과 같은 상반된 견해를 피력하 다.

2차 시험에서는 이 게 공 따로 일반 어 따로 해서 어를 측정하는 게 아니라 어차피 1차

에서 그 공 그 지식시험을 봤잖아요. 그러면 2차에서는 지식에 한 측정을 낮추고 어실력

에 한 측정을 좀 하는 게 좋지 않을까 이 게 생각을 해요. ( 어교육 공자 B)

꼭 는 좀 더 어교육 인 상황에 포커스를 줘가지고 아 그냥 어교육으로 이 게 묻어가

지고 갈 수 있었으면 더 좋지 않을까. ( 어교육 공자 A)

어교육 공자 B는 임용논술시험이 공지식 측면과 어구사능력 두 가지를 동시에

측정하는 다차원성(multidimensionality)를 가지고 있고 그것이 임용논술시험의 구인타당도

에 다소 부정 인 향을 끼칠 수 있다고 생각한 반면, 공자 A는“임용시험 목 자체가 학

생들을 잘 가르칠 수 있는 선생 교사를 뽑는 것”이라고 강조하면서 2차 어논술도 능력 있

는 어교사의 선발이라는 목 에 부합되도록 하는 것이 임용논술의 타당도와 직결된다는 입

장을 지니고 있었다. 이런 논란은 2차 임용논술시험이 특수목 의 시험으로서, 일반 어와

공지식을 분리해서 측정하는 것이 좋은 것인지, 혹은 특수성을 더 강조하여 공지식에 주안

을 두고 일반 어를 공지식에 융합하여 측정하는 것이 좋은가에 한 논란을 연상 하

는 것이다(Douglas, 2000).

나. 어교육 논술문항의 한 비평

어교육의 개별 문항 비평과 련하여 어교육 공자A는 일 되게 문항과 지문의 배열

문제와 기술문제를 시하 다. 이러한 문제 제기에는 공자 B 역시 동의하고 있었다.

그 게 해가지고 정말 여기 underline을 해놨음에도 불구하고 이거를 에디 을 할 때 좀

더 뭐 숫자를 뭐 로마숫자 1, 2, 3 이 게 하든가 뭔가 이런 게 조 더 명료하게 이 게 주면

훨씬 더 좋지 않았을까. (2010년도 1번 문항 비평. 어교육 공자 A)

문제 하나에 한 설명이 한 장을 넘어가도록... 이건 무 많죠. 시험 배경에 한 설명을 자세


- 232 -

히 주고 정답의 범 를 명확하게 하기 해 길게 쓴 건 좋은데.. 지문이 무 길어요. (2011년도

1번 문항 비평. 어교육 공자 B)

시험문제도 하나, 둘, 세갠데 명확하게 first, next, third 그냥 따로따로 1번 2번 3번 이 게 해

야지 (2010년도 1번 문항 비평. 어교육 공자 B)

공자 B는 더 나아가 2010년도 1번 논술 문항이 타당도에 심각한 문제가 있음을 제기하

다. 공자로서의 그의 견해는 학생들이 2010년도 1번 논술 문항에 한 비 논평과 다소

일치하는 부분이었다. 그는 논술시험의 구인이 명확해야 하며, 어교육 지식을 가지고 분

석하는 능력과 어작문 능력을 동시에 평가하는 것은 다소 지양할 필요가 있음을 제안하기

도 하 다. 그의 이런 입장은 다른 어교육 문항을 비평하는 데에도 일 으로 표출되었다.

근데 사실 이거는 논술시험은 아닌 것 같아요. 어 일반 어 능력을 측정하는 그 문항이 있긴

하지만 지 이게 보면 이 학생의 라이 에 해서 내용하고 구성에 한 해서 강 과 약

을 써라 그러면 그걸 악을 하고 있어야 되잖아요. 분석을 먼 해야 돼요...실제로 어능력을

측정하기보다 잘못하면 이거는 분석능력이 있느냐 없느냐 그거를 측정할 수가 있죠. (2010년 1

번 문항 비평. 공자 B)

2009년도 1번 문항과 2번 문항 비평과 련하여, 공자 A는 학생들이 제기했던 이 의 논

평과 비슷한 입장을 보 다. 즉, 쓰기 과업에 한 더 명확한 지시를 삽입하여 문제 정답의

범 를 이고 채 의 용이성을 높일 필요성(2009년도 1번 문제 비평)과 지문 속에서 표출된

문용어로 인하여 이미 결정 인 단서가 주어지는 문제 (2009년도 2번 문제 비평)을 언

하 다. 특히, 공자 A는 논술문항에서 주어지는 상황이 재의 교육여건 교육환경에 비

추어 실성이 있는 것인지를 고려할 필요가 있다고 주장하 다. 즉, 논술문항 지문의 진정성

에 한 의문을 제기하 다.

이게 시험 상황 세 자체가 정말 상 권. 그런 교실을 염두에 두고서 제작이 되지 않았나.. 이

어교육쪽에 해당되는 그런 문항들은 높이를 정말 실제 보통 뭐 그것도 설정하기가 되게 쉽

지는 않겠지만 이건 무슨 과학고나 아니면 뭐 외고를 보는 것 같애. (2012년 3-1번 문항 비평.

공자 A)

1번에 해서는 이게 이러한 상황들에 해서 애들이 일단 뭐 어로 얘기하는 거 자체는 벌써

이상하고. (2009년 1번 문항. 공자 A)


- 233 -

다. 어학 논술 문항에 한 비평

2차 임용논술 시험으로서 어학 논술 문항의 타당성에 하여 어학 공자 C와 D는 동

일한 견해를 보 다. 즉, 어학 공자 C와 D 모두 교육 장에서 실제 사용될 수 있는 어

학 지식이 측정되어야 하며, 교육 장과 격리된 지나친 추상 인 이론은 어학 논술 문항 측

정 상으로서 다소 타당하지 않다는 의견을 보 다.

일단은 그 phonetics, phonology나 morphology같은 경우는 발음교육이나 단어티칭에 도움 될

수 있는 게 굉장히 많거든요. 근데 이제 syntax를 들어가면 그 주로 생성문법이 굉장히 지배

이잖아요. 통사론에서. 근데 그게 그 어 문법 교육에 직 으로 련이 안되는 용시키기

힘든 그런 통사론 내용이 굉장히 많아요. 나 에 고등학교 학생을 가르쳤을 때 좀 필요한 내

용들이 주를 이 야되지 않겠느냐 지나치게도 이론 이고 추상 인 부분은 좀 과감하게 배제하

는 게 낫지 않겠느냐. ( 어학 공자 D)

이게 정말 어 학교수업을 하는데 이게 정말 요한건가...조 그거는 아닌거 같아요...이게 정말

어교사는 구나 다 알아야돼. 이런 토픽은 아닌거 같아요. 어학 공자 C)

어학 공자 C와 D는 이러한 에서 2009년도 3-2번 문항이 높은 타당도를 지니고 있다

는 것에 동의하 다. 2009년도 3-2번 문항이 고등학교 장에서도 많이 지 되는 문법 사항

을 측정하고 있고( 공자 D) 동시에 한국인들이 많이 범하는 오류이기 때문에( 공자 C) 이 문

항이 어교사의 능력을 측정하는데 정 인 기여를 한다는 아래와 같은 언 이 있었다.

일단은 어교사로서 stative verb하고 dynamic verb의 차이 을 아는거는 필요한거 같애요. 이

문항은 타당하다고 생각해요 왜냐하면 동사가 stative verb 련해서는 학생들 오류도 꽤 많이

나타나는 거고요.. 이 차이 을 알아야 되니까 (2009년도 3-2번 문항 비평. 공자 C)

상태동사나 동작동사 이런 수 은 사실 고등학교 수 에서 아이들에게 알려줬을 때 도움이 많

이 될 수 있는 그런 항목이라고 생각이 들어요....일단 기본 인 문법 인 성격을 알아야 되고

그다음엔 구체 인 를 들 알 아는 능력이 있어야 되고 교사로서... (2009년도 3-2번 문

항 비평. 공자 D)

2009년도 3-1문제와는 달리 2010년도 3-1번 문항에 하여 어학 공자 C와 D는 이 문항

의 타당도에 다소 부정 인 견해를 밝혔다. 이 문항이 지나치게 어렵고 추상 인 언어 지식

을 담고 있다는 견해( 공자 C)와 이 문항 내에 두 가지의 이질 인 평가항목이 내포되어 있


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다는 견해( 공자 D)가 제시되었다. 이 문항이 임용시험으로서 지나치게 난이도가 높고 세

한 언어학 공 지식을 묻는다는 학생들의 논평 역시 공자 C의 의견을 뒷받침하고 있었다.

그런데 문제가 무 복잡하게 꼬인거 같아요. 교사가 알아야 되는 그런 역에 해당하는 건지

그것보단 조 더 갔다고 생각이 들거든요 이 임용시험 문제로서 무 테크니컬하고 무 깊다

라는 생각이 들어요..(2009년도 3-1번 비평. 공자 C)

지문에서 나온 drop이나 fall같은 경우에 주어자체가 동작의 동사의 향을 받는 것이기 때문

에 한국 학생들이 느끼기에 수동태로 의미를 많이 받아들이기 때문에 틀리는 그런 항목인거 같

은데.. 그거랑 여기 문제에 나온 John painted the wall black이거 하고는 조 항목이 좀 다르

지 않나 그런 생각이 들거든요 (2009년도 3-1번 비평. 공자 D)

2차 임용논술 2011년도 4-1문제에 해서는 공자 C만이 의견을 제시하 는데, 다소 상반

된 견해를 피력하 다. 4-1문제에서 다루고 있는 corpus라는 주제는 학계나 교육계에서 한참

심이 집 되고 있어서 문제로서 다룰 만 하다는 정 인 시각도 있었지만 이 문항이 다루

고 있는 문법항목이 교육 장에서 요한지에 해서는 회의 인 시각도 보 다.

어 이건 약간 신선한 것 같아요 corpus-based language learning 아니면 instruction 뭐 요런거

요새 약간 이 게 많이 얘기가 는데 어 그걸 목시켰다는 건 신선한 것 같구요. (2011년도

4-1번 문항 비평. 공자 C)

여기 나온 오류가 아이들한테 아주 빈번하고 정말 이게 지 한 오류인가 이거는 그 게 오류의

심각성이나 그런 면에서 그 게 크지 않다 (2011년도 4-1번 문항 비평. 공자 C)

2차 임용논술 2012년도 1번 문제에 하여 공자 C와 공자 A, D의 견해가 다소 엇갈렸

다. 문제가 요구하는 공지식의 분량이 많다는 과 문항의 기술이 복잡하다는 으로 인하

여 난이도가 높다는 것에는 모든 공자가 동의하 지만, 이 문항이 교육 장에 미치는 역류

효과에 우선 을 둘 것인가( 공자 C) 혹은 문항을 푸는 수험생의 부담을 먼 생각할 것

인가( 공자 A, D)에 따라 그 의견이 달랐던 이 주목할 만 하 다.

어려운 문제지만 어 는 약간 이게 타당하다고 생각되는 거는 이게 정말 그 grammar를 가르

친다고 했을 때 문장 벨에서의 grammar가 있는데 이거는 앞뒤 문장과의 계 의미 계 이

런 걸 야 되잖아요. 구조 인 측면이 아니라 의미 인 측면을 봤다는 거는 앞으로 문법교육

이 지향해야하는 바잖아요. 그런 면에서는 어 는 이건 좋은 문제라는 생각이 드는데요. (2012

년도 1번 문항 비평. 공자 C)


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변별력이 있어야 하겠지만 혼란을 일으킬 정도로 이 게 난이한 문제는 좋은 문제가 아닌거 같

아요. 그래서 문제가 묻는 문항의 요지가 명확해야되고 그게 어 는 요한게 아닌가 생각이

듭니다. 여기 보면 문제를 풀기 해선 일단 다 읽고 틀린 문제를 찾아야되고요 틀린 문법상의

오류를 찾아야 되고 (2012년도 1번 문항 비평. 공자 D)

이 지문 자체에도 뭐 syntactic, semantic, phonological features이런 것들을 다해가지고 이거를

쓰라고 한다는 게 한정된 시간에 진짜 무 이게 어렵지 않은가 (2012년도 1번 문항 비평.

공자 A)

라. 문학 논술 문항에 한 비평

문학 련 논술평가의 바람직한 방향에 하여 문학 공자 E와 F는 지문 내에서 주어

진 정보를 표피 으로 찾아낼 수 있는 정보 찾기 능력뿐 아니라 그 정보를 가지고 지문 외의

내용도 설명할 수 있는 종합 사고 능력을 측정하는 것이 필요하다는 것에 아래와 같이 의

견을 같이 하 다.

문학 인 질문을 묻는 학생들의 분석력. 있는 부분만 분석할 게 아니라 체 인 사고 할 수

있는 게 그 문학에 있어서 가장 요한 포인트기 때문에 그 부분을 좀 가미했으면 좋겠다 (

문학 공자 F)

그러니까 문학이라는 텍스트를 분석하고 문학은 어떤 정보만 아는거 요. 체 컨텍스트 내에

서 컨텍스트에 어떻게 작용하고 있는가 그런 컨텍스트 외 인 것도 다룰 수 있어야 하겠다 생

각이 좀 드는데 무 정보 심 인 어떤 그 문제를 주로 되어 있는게 아닌가 ( 문학 공

자 E)

특별히 본 면담에 참여한 문학 련 공자들은 재의 문학 논술 방향에 하여 다소

립 이거나 부정 인 입장을 취하기도 하 다. 문학 공자 F의 경우 재 임용시험에서

의 문학이 단순한 정보 찾기로 그치고 있는 에 한 아쉬움을 피력하 지만, 다른 분야

공자 D나 문학 공자 E의 견해에서는 재 문학 출제 방향에 하여 이해하는 입장

을 제시하 다.

지 은 굉장히 어교육쪽으로만 이게 나가다보니까 이런 문학 인 부분들이 이 문제 자체에서

도 이 게 왜소하게 되면서 없어지면서 이런식으로 이제 정보 심의 문제로 가는게 아닌것인가

분석 심 정보 심으로 가는게 아닌가라는 생각이 들고. ( 문학 공자 F)


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어교육과 커리큘럼 에서 그 를 들어서 미, 미시와 뭐 어교육 이런 과목들 실제로

고등학교 교과서나 이런 내용에서 미시나 뭐 이런거 희곡같은거 잘 안가르치거든요. 그러니까

물론 그 학문 인 가치는 높지만 교육 인 가치는 좀 떨어진다고 보는데. ( 어학 공자 D)

채 을 해야 하는 그런 입장에서는 정답이 딱 나와 있는 상태에서 학생들이 어떻게 답을 하

느냐에 따라서 많이 벗어나면 수를 덜 주고 그 안에서 맞춰지면 수를 더 주라는 채 하

는데 있어서의 용이성이라고 할까 정확성을 기하기 해서 나름의 그런 문제 은 있는게 아닌

가 ( 문학 공자 E)

재의 문학 련 논술문항이 지나치게 지문 내에서 필요한 정보를 찾아 쓰는 과업 주

로 되어 있다는 문학 공자 E의 입장은 개별 문항의 비 에서도 그 로 표출되었다. 즉,

그의 비평은 문학 논술 문항이 측정해야 할 것이 무엇인가라는 구인타당도에 이 맞추

어, 재의 논술 문항이 수험자들의 종합 사고력과 응용력을 제 로 평가하고 있지 않다는

을 시사하 다. 그는 Plant의 의미를 지문 안에서 찾아 쓰는 것(2009년도 3-1번 문항 비평),

차이 만 발견하여 단순히 기술하는 수 에 그친 (2010년도 4번 문항 비평), 시의 수사 인

표 을 지문안의 정보에 의거하여 해석하도록 한 (2012년도 2번 문항 비평)을 비평 의견

으로 제시하 다.

반면, 문학 공자 F는 문화 , 역사 배경지식이 논술과업을 수행하는데 도움이 될 수

있음을 지 하고 이것이 문학 논술 문항을 푸는데 향을 수 있음을 언 하 다. 공자

F의 이런 지 사항은 특히 2011년도 2번 문항에서 두된 수험자들의 논평과 일치하고 있었

다. 구체 으로 언 하자면, 2010년 4번 문항과 2011년도 2번 문항의 경우 각각 국여성의

문화를 알고 있거나 국의 역사 배경을 공부한 학생들에게 매우 유리할 수 있는 문항들임

을 시사하 다.

라. 일반 어 논술 문항에 한 비평

일반 어 개별 논술 문항에 해서는 문가들의 의견이 많이 제시되지 않았다. 공자B와

D의 경우, 2011년도 3번 문항의 추천서를 작성하는 과업은 실제 교실 장에서 발생할 수 있

는 상황을 재 하 다는 측면에서 진정성이 높다는 평가를 내렸으며, 2009년도 4번 찬반 논

술문항에 해서도 지시사항이 더 보강되어야 한다는 견해이외에 정 인 입장을 표명하

다. 다만, 문학 공자인 E와 F는 각각 2010년도 2번 문항과 2012년도 4번 문항에 하여

수험자 본인의 논리나 사고를 제 로 측정할 수 없다는 측면에서 아래와 같이 비 하 다.


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여기서 보면 must not contain any of your idea 네 생각이 들어가면 안 되는 거 요. 여기 있

는 베이스로만 얘기를 하라는 거 요. 사실은 요한건 자기 생각인거잖아요. 자기 아이디어 새

로운 어떤 해석이라든지 아니면 나름 로 논리 으로 어 정말 그럴 수 있겠다라는 그런 자기만

의 해석도 들어간다면 거기에서 수를 좀 차이를 둘 수 있지 않을까 (2011년 2번 문항 비평.

문학 공자 E)

이 문제는 무 제약조건이 많아서 수험자들의 자유로운 사고를 방해하지 않나, 채 때문에

그럴 수도 있겠다 하지만, 주어진 조건을 모두 달아서 써야 한다는게.. 좀 창조 인 사고는 측

정할 수 없겠네요. (2012년 4번 문항 비평. 문학 공자 F)

마. 정리

연구질문 3에 하여 지 까지 제시된 결과를 보자면, 수험자들이 기출문항에 하여 제기

한 논평과 문가들이 제시한 비평이 일치하는 부분이 많다는 이다. 다만 문가들은 문항

의 구인과 련된 비평이 주로 많았다고 할 수 있는데, 그 비평은 각 공별 특징을 담고 있

다고 할 수 있다. 어교육 논술 문항과 련된 비평으로는, 문항 지문의 지나친 복잡성과 지

문의 진정성 문제, 그리고 공지식과 일반 어쓰기능력의 혼재 등이 어교육 논술 문항의

타당도에 해 요인이 될 수 있다는 의견들이 제시되었다. 어학 논술 문항 비평에서, 2인의

문가들은 논술 문항의 타당도를 가름할 수 있는 기 을 언 하 는데, 학교 교육 장에서

실제로 다룰 수 있는 언어 사항을 평가해야 한다는 것과 한국 학생들이 자주 범하는 언어

오류를 고려하여 측정해야 한다는 의견이 제시되었다. 문학 논술 문항과 련된 비평으

로는, 재의 논술 출제 방향이 정보 찾기와 같은 제한 인 인지 능력을 평가하는데 그치고

있어서, 주어진 정보를 가지고 지문외의 내용도 유추하여 사고할 수 있는 종합 사고력을 측

정하는 것이 필요하다는 의견이 피력되었다.

Ⅴ. 결 론

1. 연구 결과 정리

본 연구는 세 가지 연구 질문을 가지고 시작되었다. 연구 질문 1은 기출 논술 문항 유형

에서 부 합한 유형은 없는가에 한 것이고, 부차 으로는 기출 논술 문항의 신뢰도 변별


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도를 높이는 방안은 무엇인지 탐색해 보는 것이다. 연구 질문 1에 한 결과를 정리하자면,

임용논술 기출로서 출제된 유형(요약형, 실용형, 찬반논술형, 보고서형)과 신유형(다지문 통합

형) 모두 수험자들의 능력을 신뢰도있게 측정할 수 있는 유형임이 명되었다. 문항 유형의

난이도 측면에서 보면, 다지문 통합형과 요약형이 어려운 유형으로 드러났으며, 차례로 보고

서형, 실용형, 찬반논술형 순으로 난이도를 서열화 할 수 있었다. 임용논술에서 자주 나온 찬

반논술형의 경우 수험자들의 수가 다른 유형에 비하여 월등히 높아서 변별력이 떨어지는

평가유형임이 밝 졌다. 이는 이호(2009)의 연구와는 반 되는 결과로서, 임용논술시험에서

변별력을 더 보강하기 해서는 요약형 문항이나 다지문 통합형의 논술 문제가 출제될 필요

가 있음을 추론할 수 있었다. 마지막으로 척도 분석 결과는 일반 어논술에서 30 척도 체제

는 무 과도하며, 행과 같이 보통 15 배 이내로 제한하는 것이 바람직하다는 결론을

얻을 수 있었다.

연구질문 2는 2차 논술 문항에 한 학습자의 인식을 묻는 것으로, 설문지 분석을 통하여

그 답변을 탐색하여 보고자 하 다. 그 결과를 정리하자면, 수험자들에게 가장 어렵게 인식되

는 공분야는 어학과 문학이었고 반 로 어교육과 일반 어 분야는 상 으로 쉬운

역으로 인식하고 있었다. 세부 공 분야로 보면, 어교육에서는 어평가와 어교과교육

과정, 어학에서는 통사론/형태론과 음운론/음성학, 문학에서는 미시가 제일 까다로운

세부분야로 지정되었으며 일반 어분야에서는 연구질문1의 결과에서 제시된 바와 같이 다지

문 분석/통합 유형이 학생들에게 난이도가 높은 유형으로 인식되었다. 설문응답자들은

주(2009)의 연구와 마찬가지로 어교육학을 배 이 제일 높은 요소로 요하게 인식하 으

나, 이상 인 배 을 묻는 질문에서는 네 가지 분야에 하여 골고루 배 을 배분하는 경향이

있었다. 마지막으로 설문응답자의 반 정도의 학생들이 기출 2차 논술문항 개별 비평을 시

행하 는데, 학생들은 변별도, 진정성, 과업의 성과 함께 구인타당도 측면에도 매우 많은

비 논평을 남겼다. 특히 2009년도 4번 일반 어 문항과 2010년도 1번 어교육 련 문항

에 비 견해를 기술하 다.

연구질문 3은 각 공분야의 문가로부터 교사임용 논술시험에 한 인식과 문항에 한

비평을 알아보는 것이었는데, 제일 주목할 만한 것은 수험자들이 기출문항에 하여 제기한

논평과 문가들이 제시한 비평이 일치하는 부분이 많았다는 것이다. 특히 논술문항이 어떤

이론이나 지식, 특성을 측정해야 하는가 하는 타당도 련 논란을 일으키는 문항에 해서는

수험자들과 실험에 참여한 공자들의 견해가 동일한 양상을 보이기도 하 다. 어교육

공자 2인은 문항이나 지문의 기술과 같은 표면 논의 뿐 아니라 공지식과 일반 어능력을

어떻게 통합하여 측정할 것인지에 한 고민을 제시하 고, 어학 분야에서는 어논술시험


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의 성격에 부합된 어학 지식은 무엇인지에 한 의견이 피력되었는데, 해당 언어 지식이

교육 장과 얼마나 련이 있는가가 요한 출제 단 근거로 작용되어야 함이 언 되었다.

본 연구의 문학 공자 2인의 경우 공통 으로 채 상의 제약이 존재하더라도 지문 내에서

단순 정보를 찾는 문항 유형에서 벗어나 지문 외의 사실까지 추론하여 설명할 수 있는 종합

사고 능력을 측정하는 문항 유형의 필요성을 강조하 다.

2. 시사

본 연구는 학술 ·교육 ·정책 으로 의미 있는 시사 들을 내포하고 있다. 행 임용고시

의 어논술문항의 타당성 연구는 그 연구결과에 따라 교원양성기 의 교육과정에 한 심

한 환류효과를 래할 수 있으며, 학술 으로는 어 논술 시험의 구인을 특수목 형 측면에

서 다룰 것인지, 혹은 일반 어능력 측정 측면에서 다룰 것인지를 심도 있게 반추해 볼 수

있는 계기가 될 것이다.

학술 측면에서 보면, 본 연구는 등교사 임용 어 논술 시험의 구인(construct)에 한

진지한 논의의 출발 이 될 수 있다. 행 등교사 임용을 한 어 논술 시험이 어교사

임용이라는 특수한 목 을 가지고 있다면, 어작문 실력과 공 인 지식을 어떻게 아울러

서 평가할 것인가라는 논제가 본 연구의 인터뷰에 참여한 문가들의 시각을 통해 알 수 있

었다. 즉, 일반 어를 다른 교과내용이나 교과교육학 지식과 분리해서 측정할 것인지, 일반

어를 교과교육학 지식과 융합하여 측정할 것인지, 혹은 일반 어를 교과내용학과 통합하여

측정할 것인지 등의 고민이 매우 심각하게 두되었다. 이런 고민사항에 하여, 본 논문은

특수목 형 시험으로서의 어 논술시험 구인에 한 어평가 련 문가들의 의가 필요

하다고 주장하고자 한다.

교육 측면에서 본 연구는 비교원의 치를 단순히 주어진 시험을 보는 수동 존재에

서 시험에 한 의견을 제시하고 평가 과정에 채 자로 참여하는 능동 존재로 격상시켰다

는 것에 큰 의미가 있다. 본 논문에서는 비교원들이 익명평가자로서 채 자로 활동하 고,

평가기 표를 문가와 공유하 으며, 문항비평에 직 참여하 다. 이런 수험자의 참여는

고객 주의 평가라는 측면에 보았을 때 매우 의미가 있다고 할 수 있다. 아울러서, 본 연구에

참여하는 학생들이 추후 고등학생들을 평가해야 할 미래의 어교사들이라고 한다면, 그들

이 평가에 하여 비평한다는 것은 교사로서의 훈련을 수행한다는 의미도 있을 것이며, 이것

은 추후 평가 문성을 고양시키는데 좋은 경험이 될 수 있으리라 기 한다.


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마지막으로, 등교사 임용 논술 시험을 주 하는 평가 개발자나 평가개발기 은 본 연구

를 통해서 어떤 유형의 문항들이 문제가 있고 어떤 유형의 문항들이 필요한지 검증할 수 있

는 기회가 될 것이라고 생각한다. 이른바 자질 있는 어교사를 뽑기 하여 논술 문항이 어

떤 구인을 가져야 할지에 한 진지한 고민을 할 수 있는 계기가 될 것이다. 본 논문은 임용

시험 개발 련 기 이나 문가들이 일반 어 분야에서 다지문 융합형과 같은 난이도가 다

소 높은 신유형을 개발할 필요가 있으며, 비교원들과 각 분야 공자로부터 논술문항에

한 다양한 의견을 수렴받아야 한다고 주장한다. 이를 통하여, 임용논술 문항의 타당도와 신뢰

도를 더 높일 수 있는 계기가 될 수 있기 때문이다.

본 논문은 연구참여자의 숫자가 상 으로 은 , 실제 임용고시 문항을 가지고 문항분

석을 수행하지 못한 , 모의논술 시험이 실제 임용시험의 1교시 시간만큼만 수행되어 수험

자가 2교시까지 시험을 쳤을 때의 피로도가 반 되지 못한 등의 한계 을 지니고 있으나,

2차 어 임용논술시험에 한 문가 수험자의 비평과 시각을 다 같이 고려하여 제시했

다는 측면에서 그 의의가 있다. 앞으로 이 논문을 계기로 재보다 더 타당하고 신뢰도가 높

은 어 등교사 임용논술 시험 체제를 향한 많은 의미 있는 논의들이 발되기를 기 한다.


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ABSTRACT

A Review of Argumentative-Essay Test Items in a Secondary School

Selection Test: Focus on Pre-Service Teachers and Professionals

Lee, Ho(Chung-Ang Univ.)

The present study aims to explore the validity of argumentative-essay test for the

Secondary School Selection Test(SSST). For the purpose, 89 pre-service English teachers, two

expert raters, and six content experts participated in the study. First, in order to investigate

whether any misfitting rhetorical pattern exists or not, the researcher conducted FACETS

analysis. As a result, all rhetorical patterns came into fitting category, which meant that all

rhetorical pattern used in the existing secondary school selection test reliably measured the

test-takers' writing performance. However, con & pro type of writing was judged to be

easiest and therefore to fail to have proper discriminatory power. Therefore, the researcher

raised the need of a new writing task such as integrativeness of multiple reading into

writing in replace of the pro & con type of writing. Secondly, the survey analysis

enlightened that pre-service teachers regarded English education as the most important

domain in SSST, that survey respondents pointed out English linguistics as the most difficult

domain and general English as the easiest one, and that they criticized the test items mainly

in terms of the length or complexity of the given test prompts, the discrimination, and

construct of test items. Finally, the professionals provided the comment about the optimal

relationship between general English and English education, the criteria for selection of

appropriate test items for measuring English linguistics, and the components that the test

items of English literature should measure.

Key words : secondary school selection test, argumentative-essay test, English education,

FACETS analysis

207 · 기출 임용 논술 일반영어 문항들과 내용은 다르지만 동일한 유형과...

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