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Epistemología de la Didáctica de las Lenguas*

Jesús Alirio Bastidas A., Ph.D. Universidad de Nariño

Introducción

La epistemología etimológicamente proviene del griego ´episteme´ que significa ´conocimiento´

y logos´ que equivale a ´estudio o tratado´; por lo tanto, la epistemología tiene como objeto

principal el estudio del conocimiento científico, en cuanto a su origen, naturaleza, clases, límites,

etc., (Bryon, Browne y Porter, 1986). Para los propósitos de este breve escrito, se acoge la

definición de epistemología que la conceptualiza como la reflexión crítica de los principios o

fundamentos, las hipótesis y teorías, la naturaleza del conocimiento y los resultados de las

ciencias, con el fin de “determinar su origen y estructura, su valor y alcance objetivo” (Cerda,

1998, p. 42).

Por otra parte, si bien a la didáctica tradicionalmente se le ha asignado un carácter

eminentemente práctico y en consecuencia a denominarla como una ciencia aplicada (Ferrández,

Sarramona y Tarin, 1981), hoy se la considera como una disciplina, “cuyo objeto de estudio es la

génesis, circulación y apropiación del saber y sus condiciones prácticas de enseñanza y

aprendizaje” (Zambrano, 2005). Es decir, que su naturaleza no es solamente de carácter práctico,

sino teórico-práctico y por lo tanto fundamentado en la investigación.

También es importante recordar que a la didáctica se la ha clasificado en General y Especial,

asignando a la primera un objeto y una aplicación de sus conocimientos a los procesos de

enseñanza y aprendizaje de todas las asignaturas o materias y a la segunda un objeto, unos

métodos y una aplicación de conocimientos a cada una de las disciplinas o artes humanas,

(Fernández Huerta, 1970). Es así, como la Didáctica Especial de las Lenguas Segundas o

Extranjeras se ha conceptualizado como una disciplina de carácter teórico- práctico que se

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fundamenta en diversas teorías sobre la naturaleza del lenguaje, del aprendizaje, de la enseñanza

y del contexto, los cuales sirven de sustento para la elaboración y aplicación de métodos,

técnicas y recursos didácticos para la enseñanza y aprendizaje de las lenguas segundas o

extranjeras (Bastidas, 1988).

Epistemología de la Didáctica de las Lenguas

Fundamentados en la conceptualización de la epistemología y de la didáctica, procedemos a

especificar el objeto de la Epistemología de la Didáctica de las Lenguas Segundas o Extranjeras

(DLSE) como aquella ciencia que reflexiona críticamente sobre la naturaleza, los fundamentos,

la validez y los límites del conocimiento científico que se ha producido en la DLSE; así como

también sobre el origen, las teorías e hipótesis, los métodos de investigación, los resultados, los

límites y los valores de la DLSE.

Origen y Naturaleza del Conocimiento producido en la Didáctica de las Lenguas

El conocimiento que se ha acumulado y producido en la DLSE ha dependido de la evolución

histórica de la Didáctica y de su carácter, tal como se indicó anteriormente. Por tradición, al

considerar a la Didáctica Especial en general como una disciplina aplicada de carácter práctico,

la Didáctica Especial en general y la DLSE se dedicaron a adoptar, transmitir y aplicar el

conocimiento proveniente de aquellas ciencias relacionadas con cada una de las disciplinas

objeto de la Didáctica Especial, en el caso de la DLSE se adoptaron y aplicaron los

conocimientos provenientes de la Lingüística y la Psicología, como los pilares fundamentales

hasta la década de 1960. Sin embargo, a partir del momento en que las Didácticas Especiales

comienzan a reflexionar sobre su fundamentación teórica, sobre la naturaleza de cada saber y

sobre su enseñanza, y sobre todo a investigar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de

dicho saber, podemos entonces afirmar que la Didáctica Especial de una disciplina comenzó a

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producir conocimiento científico. Es así, como en Francia se considera que es el área de las

matemáticas la que da inicio a la investigación con la creación del Instituto Nacional de

Investigación en la Enseñanza de las Matemáticas a principios de la década del 70, organismo

que se encargaría, en sus inicios, del “reciclaje de los profesores del área, luego de investigar la

enseñanza, sus condiciones y medios más eficaces para una óptima transmisión del saber

matemático” (Zambrano, 2005, p. 24). Además, en 1983 la misión Carraz informaría que como

resultado de un estudio sobre el estado del arte de la investigación sobre la educación y la

socialización del niño, se identificaría mayor desarrollo que aquéllas de otras disciplinas

(Zambrano, 2005).

Sin embargo, en el campo de la enseñanza del inglés, historiadores de las lenguas como Howatt

(1984) afirman que desde la década de 1920 ya se dio inicio a un período de investigación en lo

que en la Gran Bretaña se ha denominado Enseñanza de la Lengua Inglesa (English Language

Teaching, ELT) en áreas relacionadas con pronunciación, producción de textos, vocabulario y

elaboración de diccionarios. Además, se reporta la creación del Instituto para la Investigación en

la enseñanza del Inglés, bajo la dirección de Harold Palmer, quien en 1917 ya había escrito una

obra que propone el estudio científico de las lenguas titulado “The Scientific Study and Teaching

of Languages”. Pero, es a partir de la década de 1950 cuando la investigación sobre la enseñanza

de las lenguas segundas y extranjeras se torna en una actividad más consistente y deliberada

según Stern (1984).

En las décadas de 1950 y 1960 se destacan los estudios experimentales sobre la efectividad de

los métodos de enseñanza de las lenguas segundas y extranjeras, tales como el estudio de Agard

y Dunkel (1948) sobre los métodos tradicionales y los nuevos métodos, los estudios de Scherer

y Wertheimer (1964) y Chastain y Woerdehoff (1968) comparando los métodos Audio-lingual y

Gramática y Traducción y el Audio-lingual con el enfoque de Aprendizaje Cognitivo

respectivamente, y el proyecto de lenguas extranjeras de Pennsylvannia (Smith, 1970) que

experimentó y comparó los enfoques Audio-lingual y Cognitivo en colegios de secundaria. Sin

embargo, todos estos estudios no proporcionaron resultados contundentes en cuanto a la

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efectividad de los métodos experimentados y la gran conclusión fue que dada la complejidad del

proceso enseñanza aprendizaje de las lenguas segundas y extranjeras y de la cantidad de factores

que intervienen en dicho proceso, los cuales son difíciles de controlar experimentalmente, la

investigación se debía centrar en aspectos específicos de dicho proceso, en particular en el

proceso del aprendizaje de una lengua y en técnicas o estrategias específicas de enseñanza.

En consecuencia, se puede afirmar que la mayor parte del conocimiento producido en la DLSE

ha sido de carácter práctico o normativo, basado en las directrices de autoridades de los campos

de la Lingüística Aplicada y de la metodología de la enseñanza de las lenguas, de los contenidos

y actividades de los materiales instruccionales y de la experiencia pedagógica de los profesores,

pero a partir del momento en que la DLSE comenzó a investigar, se ha producido conocimiento

de carácter científico sobre diferentes aspectos específicos de los procesos de enseñanza y

aprendizaje de las lenguas. Sin embargo, el problema de la DLSE es que dicho conocimiento no

ha dado respuestas definitivas para proporcionar una explicación convincente y válida sobre su

objeto de estudio: los procesos de aprendizaje y enseñanza de las lenguas, tanto en un contexto

de segunda lengua, como de lengua extranjera.

Fundamentos de la Didáctica de las Lenguas

El recorrido histórico del desarrollo de la DLSE demuestra que esta disciplina ha sido de carácter

multidisciplinar (1) e interdisciplinar (2), ya que su fundamentación teórica ha provenido de

cuatro pilares fundamentales: la lingüística como ciencia que explica científicamente el ‘qué’ de

la DLSE: el lenguaje y la lengua; la psicología como la ciencia que explica la naturaleza de los

sujetos de la DL: el aprendiz y el maestro, la sociología como aquella ciencia que explica el

comportamiento y la interacción de los grupos humanos con quien trabaja la DLSE: la sociedad,

y la pedagogía como la disciplina que explica el fenómeno educativo, objeto también de la

DLSE. Además, desde la década de 1970, la DLSE se nutre de los conocimientos que le

proporcionan la Lingüística Aplicada sobre el proceso de enseñanza de las lenguas, la

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psicolingüística sobre el proceso de aprendizaje de las lenguas y la socio-lingüística sobre el uso

de la lengua en un contexto social (Spolsky, 1969; Stern, 1984; Bastidas, 1988).

El problema de este carácter multidisciplinar de la DLSE, sin embargo, ha sido la tendencia a

recibir diferentes conocimientos teóricos de cada disciplina, en forma aislada e independiente y

sin lograr organizarlos en forma coherente y sin lograr resultados efectivos al aplicarlos en el

proceso de enseñanza. Este problema se ha solucionado parcialmente a través de la Lingüística

Aplicada, disciplina que ha buscado seleccionar en forma sistemática aquellos principios,

hipótesis y teorías provenientes fundamentalmente de la Lingüística para aplicarlos en la

solución de diferentes problemas relacionados con las lenguas. Y es precisamente el campo de la

enseñanza de las Lenguas en donde la Lingüística Aplicada empezó su desarrollo, a tal punto de

confundir la Metodología de la enseñanza del Inglés (English Teaching Methodology), tal como

se la ha conocido en los EEUU, con la Lingüística Aplicada (Spolsky, 1969).

Teniendo en cuenta que la DLSE no solamente se ha preocupado por el ´qué enseñar´, sino que,

además, ha tenido en cuenta el ´quién aprende y quién enseña´, el ´cómo se aprende y cómo se

enseña´ y el ´dónde y cuándo se aprende y enseña´, la Lingüística Aplicada también se preocupó

por seleccionar y aplicar conocimientos provenientes de la psicología, la pedagogía, la

sociología, la psico-linguística y la sociolingüística predominantemente (Campbell, citado en

Kaplan, 1980). Pero, recordemos que el objeto de la Lingüística Aplicada no solamente son los

problemas de la enseñanza de las lenguas, sino los problemas del lenguaje en muchos otros

campos, tales como: el aprendizaje de las lenguas, el uso de las lenguas, la creatividad de la

lengua, el léxico, la traducción, etc. ; por lo tanto, la DLSE ha dejado de ser totalmente

dependiente de la Lingüística Aplicada (aunque aún se vale de ella) y paulatinamente ha buscado

convertirse en una disciplina autónoma con dicha denominación en Europa y Latinoamérica, en

Inglaterra con el nombre de Enseñanza de la Lengua Inglesa (English Language Teaching, ELT)

y en EEUU con la denominación de Metodología de la enseñanza del inglés como segunda

lengua o como lengua extranjera (ESL/EFL Teaching Methodology) o como Enseñanza del

inglés a hablantes de otras lenguas (Teaching English to Speakers of Other Languages, TESOL).

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Lo anterior nos lleva a plantearnos la siguiente pregunta ¿puede la DLSE independizarse y

convertirse en una disciplina autónoma, a sabiendas de que sus principales objetos:

enseñanza, lenguaje, aprendizaje y contexto son objetos de estudio de otras disciplinas? Al

respecto, dos alternativas podrían vislumbrarse: la primera es que la DLSE mantenga su

naturaleza interdisciplinar, pero no con su carácter tradicional de consumidora y aplicadora de

conocimientos provenientes de las otras disciplinas, sino como seleccionadora, organizadora,

sintetizadora de principios, proposiciones teóricas e hipótesis en forma coherente para formular y

poner a prueba teorías capaces de explicar el proceso de aprendizaje de las lenguas (L2 y LE)

como producto de la enseñanza en un contexto determinado. Para cumplir esta tarea necesita

trabajar en forma conjunta y concertada con expertos de las disciplinas que producen

conocimientos fundamentales sobre los componentes de su objeto de estudio, pero muy

especialmente con autoridades de la Lingüística Aplicada, como una ciencia que se aplica a

problemas relacionados con el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas.

La segunda alternativa es pasar de su tendencia multidisciplinar e interdisciplinar a una

naturaleza transdisciplinar (3), donde se asuma el proceso aprendizaje-enseñanza como un

problema complejo, que sea teorizado desde la práctica a través de procesos investigativos que

permitan generar teorías desde los datos y muy posiblemente abandonar el modelo de ciencia-

aplicada, el cual considera que la práctica es un campo donde se aplican las teorías provenientes

de las diferentes ciencias relacionadas con la enseñanza de las lenguas y de la investigación que

las sustenta. Personalmente, considero que una forma de sustentar la DLSE es asumir el proceso

de aprendizaje-enseñanza de las lenguas como el objeto central de estudio, a través de una

investigación que parta de los datos que se recojan en la práctica educativa y sociocultural para

generar teorías capaces de explicar dicho proceso.

Métodos de Investigación de la Didáctica de las Lenguas

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En su etapa de disciplina aplicada y de dependencia de otras disciplinas, la DLSE fundamentó la

investigación en el enfoque cuantitativo, atendiendo a la directriz que para ser ciencia, un área

del conocimiento debía asumir el método científico como el único método válido. Esta tendencia

predominó en las décadas de 1960 de 1970 aproximadamente, época en que se implementaron

los diseños experimentales. Sin embargo, con las revoluciones provenientes de las ciencias

humanas y sociales y de las ciencias de la educación desde finales de 1970, la DLSE ha asumido

el enfoque cualitativo como base para las investigaciones que se han realizado hasta el día de

hoy; sin desconocer que también se han adoptado los métodos mixtos o la investigación

holística, la cual hace uso de los dos paradigmas con un carácter complementario y no de

exclusión, de cualquiera de los dos enfoques. Lo anterior significa que la investigación en DLSE

ha dependido de enfoques, métodos y técnicas provenientes de otras disciplinas, como de las

ciencias naturales y las ciencias sociales y humanas.

Teorías e hipótesis de la Didáctica de las Lenguas

En búsqueda de autonomía, la DLSE logra convertirse en una ciencia aplicada, en principio de

carácter multidisciplinario y posteriormente interdisciplinario, aunque aún dependiente de otras

disciplinas. En este recorrido, la DL asumió como proceso central la enseñanza y como

consecuencia su énfasis se centró en los métodos y en el papel del profesor. Es así como en la

enseñanza de las lenguas segundas y extranjeras hasta la década de 1980 se desarrolla una serie

de métodos que constituyen lo que algunos autores (ej., Brown, 2004, Kumaravadivelu, 2004,

2005) han denominado la ´era del método´, la cual a partir del Método Audio-Lingual hasta el

Enfoque Comunicativo logra sustentarse en teorías provenientes de la Lingüística, la Psicología,

la Sociolinguística y tímidamente del Currículo, especialmente en lo concerniente a la selección,

gradación y presentación de los contenidos de las lenguas a enseñar (syllabus design).

La insatisfacción por los resultados de la investigación sobre la efectividad de los métodos de

enseñanza, los avances de la psicología, en particular de la Psicología Humanística y las

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propuestas de organización de contenidos (syllabus), entre otros, dirigieron la atención de la

DLSE hacia el alumno y lo colocaron como el centro del proceso de aprendizaje y enseñanza.

Así mismo, se empezó a poner atención y a aplicar los conocimientos sobre el aprendizaje

provenientes de la psicolingüística y del campo de Adquisición de una Segunda Lengua (Second

Language Acquisition), ya que preguntas esenciales que había que tener en cuenta en el proceso

de enseñanza eran: ¿a quién se enseña?, ¿quién aprende?, así como también: ¿quién enseña?. En

esta forma, mientras en las décadas anteriores se hacía énfasis en el proceso de enseñanza, a

partir de la década de 1980 se comenzaría a hacer énfasis en el proceso de aprendizaje, tanto de

los estudiantes como de los profesores, y en consecuencia el proceso se torna en aprendizaje-

enseñanza de las lenguas.

En lo concerniente a teorías específicas de enseñanza de las lenguas, la revisión de la literatura

no demuestra con claridad su existencia. Lo que se observa, por una parte, es un intento de

establecer relaciones entre teorías generales de enseñanza y métodos de enseñanza de las

lenguas. Al respecto, Richards (1998, con base en Zahorik, 1986) afirma que éstas se han

desarrollado con base en teorías generales de la enseñanza, que han sido inspiradas en ellas o que

se han desarrollado en forma paralela o en forma independiente. Los anteriores autores, por

ejemplo, se refieren a tres grandes concepciones de enseñanza: 1) concepciones basadas en la

investigación y en la ciencia, 2) concepciones basadas en principios filosóficos y 3)

concepciones basadas en el arte, las cuales le sirven a Richards para clasificar a algunos enfoques

y métodos que se han propuesto para la enseñanza de las lenguas. Por otra parte, Stern (1984),

también considera a los métodos de enseñanza de las lenguas como teorías específicas de

enseñanza, destacándose los enfoques Audio-linguales, el Enfoque de Aprendizaje Cognitivo y

los Enfoques Comunicativos, los cuales han sido sustentados con teorías y principios

provenientes primordialmente de la Lingüística, la Psicología y la Sociolingüística. Stern

también se destaca por su propuesta de un modelo que sintetiza los principales conceptos que

incluye la enseñanza de las lenguas, pero su énfasis se centró en el sustento de las disciplinas que

contribuyen a dicho proceso.

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Finalmente, no podemos dejar de mencionar los aportes de autores como Mackey (1970) y

Strevens (1976 ), quienes propusieron un marco conceptual para el proceso de la enseñanza y el

aprendizaje de las lenguas a través de modelos que establecen los factores relacionados con

dicho proceso, explican su relevancia y permiten entender que dicho proceso no es producto del

aporte de diferentes disciplinas, ni tampoco es un problema exclusivo de métodos. Por el

contrario, dada la presencia de una cantidad de factores, este proceso no lo podemos

conceptualizar desde una visión uni-causal o multi-causal de carácter positivista, sino desde una

perspectiva compleja a nivel cognitivo, lingüístico, afectivo y socio-cultural.

Como se puede observar a nivel teórico, no hay claridad sobre la existencia de teorías específicas

que expliquen el proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje como objeto central de la DLSE,

ya que lo que se presenta como teorías son realmente métodos de enseñanza, los cuales han sido

diseñados y propuestos, pero que en la práctica su efectividad no ha sido comprobada

experimentalmente. No se puede desconocer, desde luego, que estos enfoques o métodos han

utilizado principios o proposiciones teóricas provenientes de dos o más disciplinas para sustentar

los diseños curriculares, los procedimientos y los materiales de enseñanza, pero dicha estructura

no constituye una teoría que describa, interprete y explique el proceso actual de aprendizaje-

enseñanza de las lenguas, circunstancia que ha motivado a algunos autores como Brown (2004) y

Kumaravadivelu (2004, 2005), entre otros, a proclamar el fin de la era del método y a proponer

la nueva era del post-método. Sin embargo, la investigación que se ha realizado a partir de la

década de 1970 sobre aspectos específicos del aprendizaje y sobre estrategias de enseñanza de

las lenguas ha producido una serie de proposiciones teóricas y de hipótesis sobre diferentes

factores que inciden en el proceso de aprendizaje de las lenguas como posible resultado de

estrategias de enseñanza, de factores internos de los estudiantes y de los profesores y de factores

contextuales. Al respecto Hinkel (2005, 2011) reporta en 104 capítulos el estado del arte del

conocimiento y la investigación en ocho áreas fundamentales del proceso de enseñanza y

aprendizaje de una segunda lengua (L2), a saber: 1) contextos sociales del aprendizaje de la L2,

2) metodologías de la investigación en el aprendizaje, adquisición y enseñanza de la L2, 3)

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contribuciones de la lingüística aplicada a la enseñanza de la L2, 4) procesos y desarrollos de la

L2, 5)métodos de enseñanza y currículo, 6) evaluación de una lengua segunda o extranjera, 7)

Identidad, cultura y pedagogía crítica en la enseñanza y el aprendizaje de una L2 y 8) planeación

y políticas del lenguaje.

En resumen, se puede afirmar que hasta el momento la DLSE no cuenta con teorías completas

sobre la enseñanza de las lenguas, más sin embargo, es importante mencionar que se han

propuesto algunos modelos conceptuales sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como

los modelos de Mackey (1970) y Strevens (1976), los cuales dan cuenta de una serie de factores

internos y externos que lo constituyen y lo influyen, y además, se ha producido una serie de

proposiciones teóricas e hipótesis sobre aspectos específicos del aprendizaje, sobre estrategias de

enseñanza de las lenguas y sobre otros aspectos provenientes de los actores principales en el

salón de clases y del contexto socio-cultural y educativo.

Estructura formal de la DLSE como ciencia

Según Ladrón de Guevara (1983), la estructura interna de una ciencia se compone de cuatro

niveles: epistemológico, teórico, metodológico y técnico. El nivel epistemológico es el más

abstracto y más general de una ciencia, el cual incluye proposiciones, enunciados, supuestos y

leyes sobre la naturaleza y las características de la realidad objeto de su estudio. También, la

ciencia establece su propia filosofía del conocimiento que produce, los criterios de validez del

mismo, la naturaleza del conocimiento, la forma como se ha propuesto conocer su objeto, el tipo

de teoría que debe construir y los valores deseables y defendibles que debe mantener y aplicar en

sus investigaciones.

La revisión de la literatura disponible no muestra que la DLSE haya sistematizado y conformado

un sustento epistemológico sólido y coherente, lo cual no significa, sin embargo, que no se

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hayan establecido algunos aspectos epistemológicos de manera aislada y a lo largo del tiempo de

sus investigaciones, tales como naturaleza del conocimiento, proposiciones teóricas, hipótesis,

valores, etc.

El nivel teórico se refiere al conjunto de proposiciones, constructos o conceptos

interrelacionados que sirven para explicar algún área de la realidad que estudia una ciencia. En

este nivel se ubican todas las teorías que conforman una ciencia, ya sean aquéllas que contienen

explicaciones generales, o cuerpos de explicaciones intermedias e incluso explicaciones

relacionadas con fenómenos específicos. En este nivel también se pueden encontrar los diversos

tipos de enunciados o proposiciones que conforman una teoría, ya sean de carácter empírico, de

carácter teórico con base empírica directa (enunciados mixtos) o de carácter netamente teórico,

es decir, son enunciados que no son reducibles a referentes empíricos en forma directa (Ladrón

de Guevara, 1983).

Al confrontar la fundamentación teórica de la DLSE con este nivel de la estructura formal de una

ciencia, se observa que ésta incluye una serie de enunciados o proposiciones empíricas básicas,

de enunciados mixtos y también de enunciados teóricos; así mismo se encuentran cuerpos de

explicaciones sobre fenómenos específicos, tales como los métodos de enseñanza de las lenguas,

y finalmente, se han propuesto modelos del proceso enseñanza-aprendizaje de carácter deductivo

y provenientes de conocimientos producidos por autoridades del campo. Sin embargo, la DLSE

no demuestra aún que posee teorías validadas empíricamente y con capacidad de explicar su

objeto de estudio: el proceso de aprendizaje de las lenguas vía enseñanza en un contexto

determinado.

El tercer nivel corresponde al método, el cual incluye las normas y procedimientos lógico-

generales que orientan la realización de las investigaciones en la ciencia. Este método no se ha

diseñado, ni actúa en forma independiente, sino que está condicionado y depende de los niveles

epistemológico y teórico. La DLSE como ciencia no ha generado su propio método de

investigación, sino que ha adoptado los métodos provenientes, tanto de las ciencias naturales en

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principio, y posteriormente los métodos de las ciencias sociales y humanas. El problema que

puede estar afrontando la DLSE es que dichos métodos corren el riesgo de estar siendo

seleccionados y aplicados independientemente de los niveles teórico y epistemológico, dados los

vacíos que esta disciplina demuestra en dichos niveles.

Finalmente, el nivel técnico de una ciencia está conformado por las técnicas e instrumentos de

investigación. En este nivel se encuentran los procedimientos lógico-específicos que sirven para

observar, analizar y manipular la realidad (Ladrón de Guevara, 1983). Tal como sucede con el

nivel del método, en este nivel la DLSE ha adoptado las técnicas e instrumentos de investigación

provenientes de otras disciplinas, haciendo los ajustes pertinentes en los contenidos de las

mismas acorde con los problemas de investigación.

El análisis anterior nos permite visualizar a una DLSE sólida en los niveles técnico y

metodológico en cuanto al proceso de investigación, en los cuales, si bien no ha producido sus

propias técnicas y métodos, ha acudido a los procedimientos lógico-generales y específicos de

otras ciencias, los cuales han sido validados para el estudio de los fenómenos naturales, sociales

y humanos, de los cuales hacen parte los procesos de aprendizaje y enseñanza de las lenguas.

Sin embargo, a nivel teórico y epistemológico se observa que la DLSE aún tiene mucho camino

por recorrer, dada la inexistencia de teorías consolidadas que expliquen su objeto de estudio y la

escasa fundamentación epistemológica que la sustenta como ciencia. Es muy posible que varios

aspectos de los dos niveles se encuentren dispersos en la literatura de la DLSE y en los

resultados de sus investigaciones, pero hace falta un trabajo de sistematización y sustentación

que permita sustentar los dos niveles.

Conclusiones

Así como la Didáctica de las Lenguas (L2 y LE) es una ciencia reciente, la Epistemología de la

Didáctica de las Lenguas es aún más joven, ya que es a partir de la aparición de las

Epistemologías regionales, que se comienza esporádicamente a reflexionar sobre dichas

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disciplinas y a conformar la Epistemología de la DLSE, cuya información es muy escasa,

especialmente en nuestro medio. En este breve escrito he realizado un recorrido histórico del

origen y la evolución de la DL como disciplina científica y al mismo tiempo se ha realizado un

análisis crítico de la naturaleza del conocimiento producido en la Didáctica de las Lenguas, de

sus fundamentos, de sus teorías e hipótesis, de sus métodos de investigación y de su estructura

formal como ciencia. Este breve análisis nos permite dejar planteadas una serie de preguntas,

tales como:

¿Por qué no ha sido posible hasta el momento la formulación y comprobación de teorías

sobre el objeto de la DLSE?

¿Será que la fundamentación teórica de la DLSE debe continuar proviniendo

exclusivamente de las disciplinas lingüísticas, psicológicas y de sus áreas afines? O ¿se debe

buscar que dicha fundamentación provenga principalmente de otras disciplinas como la

pedagogía general, el currículo y la sociología educativa, entre otras?

¿Debemos continuar buscando la conformación de una teoría de la ‘enseñanza de las

lenguas’ para garantizar su aprendizaje? o ¿Debemos concentrarnos en la formulación de

teorías que contribuyan a la descripción, entendimiento, interpretación y explicación del

proceso de aprendizaje de las lenguas en un contexto educativo y socio-cultural?

¿El entendimiento y la explicación de la práctica de enseñanza dependen exclusivamente de

una o más teorías provenientes de otras ciencias en forma deductiva? o ¿ Dichos

entendimiento y explicación dependen del descubrimiento de teorías que se construyan

inductivamente a partir de los datos recogidos en el campo de práctica y analizados según

el contexto de donde provengan?

¿La Didáctica de las Lenguas debe seguir dependiendo de los aportes de otras disciplinas?

o ¿Debe buscar sustentarse en procesos transdisciplinarios, dada la complejidad de su

objeto de estudio?

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Las anteriores preguntas conllevan la necesidad de realizar un análisis evaluativo y crítico de la

naturaleza y objeto de la Metodología de la Enseñanza de las Lenguas Segundas o Extranjeras,

tal como se conoce en los EE.UU o de la Didáctica de la Lenguas, nombre común utilizado en

Europa y lo más importante, la revisión y sistematización del conocimiento científico que se ha

producido hasta el momento. Es muy posible que dicha evaluación demuestre la necesidad de

superar la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad para pasar a un estado de

transdisciplinariedad, la cual implica la idea de trascendencia de las disciplinas, para lograr la

producción de un meta-conocimiento capaz de explicar el proceso de aprendizaje y enseñanza de

las lenguas, no como un fenómeno de causa y efecto, al estilo positivista, sino como un problema

complejo en un contexto educativo y socio-cultural.

Las anteriores preguntas se han planteado, como un aporte inicial, pero muy seguramente,

a medida que se continúe con esta interesante actividad epistemológica, surgirán nuevos

interrogantes para develar los avances científicos y las limitaciones de esta disciplina del

conocimiento.

NOTAS

1) Multidisciplinariedad: Ante un tema o problema científico, varias disciplinas

exponen su punto de vista manteniendo sus enfoques, métodos, categorías y

especialidades.

2) Interdisciplinariedad: Ante un tema o problema científico, dos o más disciplinas

buscan factores de unidad en cuanto a los fundamentos teóricos, los métodos, el lenguaje,

etc., sin desconocer los límites propios de cada disciplina, para el estudio de dicho tema o

problema.

3) Según Gustorf, la transdisciplinariedad es aquella “intancia científica capaz de

imponer su autoridad a las disciplinas particulares, designando un lugar de convergencia

y una perspectiva de objetivos que integrará en el horizonte del saber” (Citado en Bernal,

2006, p. 49).

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____________

*Segunda versión de un artículo elaborado para el curso de Epistemología, Pedagogía y

Lenguaje de los programas de pregrado en Idiomas de la Universidad de Nariño, Pasto,

Colombia, al cual se ha revisado en julio de 2012 para ser presentada en el “XXVII

17

Congreso Nacional y I Internacional de Lingüística, Literatura y Semiótica”a realizarse en

Tunja, Boyacá, Colombia entre el 9 y 12 de octubre de 2012.