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epistemologa de la Educacin y la Pedagoga Gabriel Ugas Fermn, 2005

Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemolgicos En Ciencias Sociales Rancho Episteme, Via Principal de La laguna, Palmira. Tchira. Venezuela E-mail: [email protected]

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Diseo y diagramacin Adolfo Segundo Medina

Portada Esfera, Jess Soto leo sobre tela, 160 x 160 Cm.

La reproduccin total o parcial de esta obra slo podr hacerse mediante autorizacin escrita del autor y/o el editor

Reimpresin: Noviembre 2007 Cantidad: 1000 ejemplares, Papel Bond base 20, Calle 13 esq. carrera 15 Barrio Obrero, Tlfs.: (0276) 3438334 - 3429314 San Cristbal, Tchira, Venezuela.

Printed in Venezuela

P R L O G O

De las tareas que me ha tocado enfrentar en los ltimos tiempos, tal vez sean de las ms felices y satisfactorias las que guardan relacin con las largas conversaciones y el intenso intercambio intelectual que ahora culmina concia redaccin de estas breves pginas que el amigo Gabriel Ugas me ha requerido a manera de Prlogo a su libro Epistemologa de la Educacin y la Pedagoga. Tratar, pues, de colocarme a tono con el principal significado de este trabajo: asumir el reto de pensar crticamente el sustrato epistemolgico del campo de los estudios sobre educacin, caracterizado hoy por lo que l mismo denomina la crisis generalizada de fundamentacin y legitimacin. Ahora bien, el reto que as asume el autor no est exento de peculiaridades y de exigencias precisamente de orden epistemolgico las cuales sobre determinan la tarea crtica en el sentid^ de imprimirle un conjunto de significativas caractersticas de orden formal a su discurso, las cuales derivan, a nuestro Juicio, del particular y deliberado posicionamiento del autor en el territorio de la crtica terica. Sealar esa comprometida posicin y caracterizarla como el lugar de enunciacin del discurso crtico de Ugas, ser el objeto de estas lneas. Para lo cual Dios me libre de acometer en tan breve espacio la exgesis agobiante de las pginas de este libro, lo que necesariamente quedar por cuenta de lectores ms meticulosos.

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Mi ruta, por el contrario, consistir en destacar algunos indicios argumentativos que permitan entrever aquella forma, o bien localizar un gesto que sorprenda al pensamiento en el frgil equilibrio del rechazo.

Que bien puede ser este: No es necesario -escribe Ugas- 'emborronar cuartillas' dando una larga sta de conceptos sobre educacin. Aqu nos limitamos a plantear su ambigedad terico-prctica, que en su nivel conceptual evidencia la crisis de fundamentacin y legitimacin terica y metodolgica que caracteriza hoy a ese campo de estudios. Este fragmento, como otros que pueden ser referidos, traduce en su puntualsima y casi explosiva enunciacin un itinerario reflexivo que, impaciente, disuelve casi con prisa el espacio sobre el cual suele desplegarse con morosa certeza los modelos de escritura reproductivas de lo ya pensado. De tal manera que el itinerario que queremos poner de manifiesto comienza por renunciar a la cmplice confirmacin de lo tenido por ya logrado en el transcurso de la ingente acumulacin conceptual que, como un resultado histrico de la actividad disciplinaria, habra arrojado la tarea de pensar la educacin: ms all de la constatacin de razonables y previsibles contrastaciones de enfoques y perspectivas tericas que constituiran el tesoro por excelencia de cierta crtica disciplinaria, la negada lista de conceptos sobre educacin solo podra venir a ratificar las pretensiones de pertinencia y validez de un estado de cosas atinentes al campo de estudios sobre educacin el cual sera, as, absuelto de toda impertinente interrogacin de sus fueros y legitimidades. No es, pues, segn aquella actitud, el caso de acometer imprudentes ambigedades que slo desmentiran el esfuerzo de esclarecimiento epistemolgico que el autor se ha propuesto.

Pero tambin es cierto que tal negativa (en este caso, retomar los senderos de hipotticos logros diciplinarios a los que cada da es ms imperioso interrogar en sus fundamentos) no equivale slo a reproducir el manido recurso del distanciamiento terico o el desacuerdo incapaces, notoriamente, de trascender los linderos disciplinarios (paradigmticos, dirn otros). Ciertamente, la negativa as planteada en su rudeza, es tambin confirmacin de un gesto crtico que no se agota en la mera discordancia, sino que tantea la posibilidad de un nuevo piso sin, no obstante, hallarlo todava: es gil gesto de gaviero que ni ha visto an tierra ni es capaz de renunciar a ella. Queda as abierta la posibilidad de un itinerario de indagacin terica que desde el comienzo limita o acota sus posibilidades, calificando en tono estricto su inviabilidad disciplinaria. De la educacin? De all que se limite, entonces, a plantear su ambigedad terico-prctica. Es decir, en primer lugar, ambigedad terica porque su nivel conceptual (esto es: el concepto mismo de educacin) evidencia la crisis de fundamentacin y legitimacin que caracteriza al campo general de los estudios sociales y humansticos. De all tambin lo intil dg listar contrapuestas conceptuaciones referidas al campo educativo. Y, en segundo lugar, prctica porque, como evidencia la complejidad de su enfoque categorial, su articulacin a la dimensin socio-histrica ha puesto de manifiesto su vulnerabilidad a las tensiones del cambio y la transformacin epocal y, consecuentemente, ha evidenciado la imperiosa necesidad de renovar su praxis radicalmente a travs de lo que Ugas denomina una pedagoga cualitativa que de hecho equivale a la refundacin transdisciplinaria del campo de estudios al incorporar la idea de la transversalidad desarrollada por Flix Guattari que es, en definitiva, la propuesta del autor.

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As, pues, este libro despliega su argumentacin entre dos referentes terico-crtcos fundamentales. Por una parte, desmarcndose resueltamente de las ambigedades epistemo-lgicas propias de un campo disciplinario en crisis: el de los estudios sobre educacin. Y, por otra, demandando la instauracin de una prctica pedaggica, que denomina pedagoga cualitativa, capaz de asumir las tensiones propias del momento contemporneo de interrogacin radical de las racionalidades: las nociones, conceptos y categoras tradi-cionales estn siendo transformadas, surgen nuevas discursivi-dades e interpretaciones que replantean el estudio de los proce-sos socioculturales. El de la educacin, entre otros. La escritura de este libro busca asumir, pues, no la exhibicin de logros y dificultades propias de un esfuerzo argumentativo, sino ms bien, y ese es tal vez su rasgo ms comprometido con lo humano, desplegar las trillas y caminos, las conexiones y puentes a travs de los cuales transcurre la arquitectnica de un profundo compromiso con el pensamiento. As, no es un libro de logros y afirmacin de tesis puntuales; es ms bien un texto que, asumiendo comprometidamente la tarea de pensar, busca mostrar la libertad que yace en ese empeo, sabiendo, no obstante, que todo pretendido hallazgo de una u otra certeza debe ser entregada nuevamente al camino. De esa manera, es tambin invitacin al pensamiento.

Agustn Martnez A. Caracas, Abril 2005

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Epistemologia de la Educacin y la Pedagogiti Gabriel Ligas Fermn

EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA

Primera parte La Epistemologa como disciplina

Cuestiones de mtodo, metodologa y epistemologa. Algunas orientaciones epistemolgicas actuales: Bachelard, Popper, Kunh, Bateson Otras opciones para abordar el proceso de produccin de conocimiento: Heurstica: el arte de organizar los saberes Hermenutica y discurso pedaggico Abduccin: una/otra opcin para razonar Autopoesis: cuerpo, emocin y lenguaje El pensamiento complejo: contra el pensamiento nico La Narrativa como enfoque de investigacin.

Segunda parte Los discursos de la educacin y la pedagoga

Vicisitudes de la Educacin y de la Pedagoga. Elementos para una Arqueologa y Genealoga de lo Pedaggico. La Educacin como: constructo, nocin, concepto y categora Potica de la Teora: hacia una Pedagoga Cualitativa

i Bibliografa

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LA EPISTEMOLOGA COMO DISCIPLINA

El epistemologo debe esforzarse pues, para comprender los conceptos entftcos en sntesis psicolgicas progresivas, estableciendo, a propsito de cada non, una escala de conceptos, mostrando como un concepto produce otro;y se relaciona con otro. Entonces puede tener alguna posibilidad de medir la eficara epistemolgica, inmediatamente, elpensamiento cientfico aparecer como una dificultad vencida, como un obstculo superado.

G.Bachelard Epistemologa

El cientfico estudia realidades. El epistemologo estudia qu hacen los cientficos para estudiar la realidad. El epistemologo estudia las herramientas del cientfico, sus mtodos, sus lgicas, mientras que el cientfico se limita a utilizarlas. La epistemologa estudia la ciencia para prescribir criterios de cientificidad, por eso especula para entender el conocimiento cientfico en s mismo, cmo es, no cmo debera ser. La epistemologa es abstracta, en tanto sus principios se reconocen por ref lexin, no por experimentacin u observacin, su objetivo es analizar las condiciones en que es posible el conocimiento, juzga su validez y alcance. Metodologa y Epistemologa se relacionan porque ambas se ocupan del saber; una, es prctica, describe y analiza procedimientos, tipos de diseo, tratamientos estadsticos; la otra, es terica, es crtca del conocimiento y formula alternativas.

Epistemologa, en su etimologa griega: episteme, significa tratado del conocimiento o ciencia. Los griegos no hacan diferencia entre esos conceptos al usar la palabra episteme:

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Kpiiltmologla ile In Educacin y In Pedagogia Gabriel Ugns Fermn

En griego no existe ningn vocablo equivalente a nuestra ciencia. ] Los trminos philosophia (amor a la sabidura, filosofa), episteme (conocimiento), theoria (contemplacin, especulacin) y peri physeos historia (investigacin acerca de la naturaleza), se emplean cada uno en determinados contextos en los que la traduccin ciencia es natural y no muy equvoca, pero, aunque estas expresiones se pueden usar con referencia a ciertas disciplinas intelectuales que podramos considerar cientficas, cada una de ellas tiene un significado muy diferente del de nuestra palabra ciencia. Lloyd G. E. R. De Tales a Aristteles, pag. 11.

El trmino Epistemologa fue introducido por el filsofo 'escocs James FredericlT~Ferrier (1808-1864) en su obra Fundamentos de la Metafsica, publicado en 1854, adonde propone dividir la filosofa en dos ramas: epistemologaf'y ontologa. En ingls es frecuente usar Epistemology, mientras que en alemn, la palabra Erknntmistheorie (T#?ra del Conocimiento/se utiliza como sinnimo de GnoseologKf^y por aadidura de Epistemologa;

I Gnoseologa, se refiere al conocimiento en general y Teora del Conocimiento guarda relacin con la especulacin filosfica respecto a los problemas di-conocimiento que conducen a una Filosofa del Conocimiento!/

La Epistemologa no es Filosofa de la Ciencia; la cual especula en base a logros y avances del conocimiento cientfico; pero es necesaria la reflexin (vigilia epistemolgica) del conocimiento en cada disciplina. Otra tentacin es considerar que la Epistemologa es una Metaciencia o Ciencia de las Ciencias, la cual pretende enunciar un discurso terico ms all del discurso de una disciphnfaN Igualmente, hay que diferenciarla de Historia de la Ciencia/ aunque desde el punto de vista epistemolgico es obligante conocer los avances e inconvenientes para detectar fallas y aciertos en el desarrollo del conocimiento. Otro equvoco es confundirla con la crtica del lenguaje^utilizado en una disciplina, lo cual es un anlisis semntico o lingstico, no Epistemologa.

Veamos un conjunto de definiciones de Epistemologa en las cuales se evidencia lo sealado:

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La epistemologa, o filosofa de la ciencia, es la rama de la ^ filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto,

el conocimiento cientfico. Mera hoja del rbol de la filosofa hace medio siglo, la epistemologa es hoy una rama importante del mismo. Mario Bunge. epistemologa. Pg. 13.

La epistemologa o teora del conocimiento, es la rama de la filosofa que se ocupa de la naturaleza y capacidad del conocimiento, de sus suposiciones fundamentos y del crdito que puede otorgrsele. Encyclopedia of Philosophy.

Es la rama de la filosofa que se ocupa de los problemas i la naturaleza de los lmites y validez del conocimiento y

de la creencia Encyclopedia Britnica. Epistemologa: Prctica de vigilancia de las operaciones

) (conceptuales y metodolgicas) de una prctica cientfica. Manuel Castells y Emilio de Ipola. Metodologa y Epistemologa de las Ciencias Sociales, pg. 139.

es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos. El conocimiento de lo real es una luz que siempie proyecta alguna sombra....Lo real no es jams lo que podra creerse, sino siempre lo que debiera haberse pensado...En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza a la espiritualizacin...Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse Gaston Bachelard. Ea Formacin del Espritu Cientfico. Pg. 15-16.

...podramos, pues, definir la epistemologa, en una primera aproximacin, cmo el estudio de la constitucin de los conocimientos vlidos....Como ltimo anlisis, llegaremos pues, a definir la epistemologa, en una segunda aproximacin, como el estudio del paso de los estados de mnimo conocimiento a los estados de conocimiento ms riguroso.

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K/mlrmolotiti (le la Educacin y la Pedagogia Gabriel Ugas Fermn

Peto esta definicin gentica de la epistemologa equivale en un todo al anterior tan pronto se admite que la constitucin de los conocimientos vlidos jams se consuma, lo cual es, en verdad, evidentsimo, si nos ubicamos en el punto de vista de las ciencias tales cuales se presenta concretamente, pues ninguna de ellas (inclusive las disciplinas matemticas o lgicas) tiene la pretensin de haber llegado a un estado definitivo.

En resumen, la epistemologa, al igual que la lgica, descansa en un anlisis de carcter cientfico, porque la naturaleza misma de los problemas que presenta conlleva una estrecha coordinacin de las investigaciones lgicas, psicolgicas y metodolgicas, que son, hoy por hoy, independientes de la filosofa general.

Dentro de una perspectiva como sa hemos de clasificar las teoras del conocimiento en tres grandes categoras: 1) las que parten de una reflexin sobre las ciencias y tienden a prolongarla en una teora general del conocimiento; 2) las que apoyndose en una crtica de las ciencias, procuran alcanzar un modo de conocimiento distinto del conocimiento cientfico (en oposicin con ste y no ya como prolongacin de l); y 3) las que permanecen en el interior de una reflexin sobre las ciencias. . . . . Llamaremos metacientficas a las teoras del conocimiento del tipo 1, paracientficas a las del tipo 2 y cientficas, lisa y llanamente, a las del tipo 3". Jean Piaget. Naturaleza y Mtodos de la Epistemologa. Pgs. 17-26.

La investigacin epistemolgica tiene tres opciones:

a) descriptiva, muestra qu es la ciencia; b) explicativa, expresa por qu la ciencia es como es; y c) normativa, considera cmo debe ser la ciencia.

a) La Epistemologa descriptiva, busca describir qu es la ciencia, qu mtodos utiliza, cmo se investiga en cierta poca; a partir de all podr hacer una crtica. La epistemologa descriptiva

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testimonia cmo y con qu criterios se han clasificado las ciencias y las diferentes maneras de estudiar la realidad.

b) La Epistemologa explicativa se ocupa de un tercer por qu: La investigacin cientfica relaciona un objeto y un atributo, por ejemplo, observar que una piedra (objeto) cae al ser soltada (atributo). A partir de aqu se plantea indagar por qu la piedra cae. La respuesta a este primer por qu se llama hiptesis o teora. Estas explicaciones son conjeturas, y como tal deben ser verificadas o fundamentadas de alguna forma. El cientfico dice que su teora es sostenible o est confirmada dado que los experimentos o las observaciones as lo muestran. Este es un segundo por qu, que busca fundamentar, justificar o legitimar la teora sobre el hecho. Aqu termina la labor del cientfico. Cuando se pregunta por qu el cientfico hizo ese tipo de fundamentacin, se busca responder un tercer por qu. Desde esta perspectiva, la epistemologa estudia el conocimiento validado o justificado en base a los procedimientos cientficos: un cuerpo cae 'porque' hay una fuerza de atraccin gravitacional (primer por qu); la teora gravitacional es cierta 'porque' as lo han demostrado muchos experimentos (segundo por qu); y finalmente, los cientficos verifican la teora gravitacional de cierta magera siguiendo el modo de verificacin segn sea la cosmovisin de la poca, 'porque' las teoras son modelos aproximados de la realidad y su comprobacin debe ser empricas (tercer por qu).

Una variante de la dimensin explicativa es la epistemologa hermenutica, que centra su anlisis en la idea de interpretacin (en sentido amplio, no psicoanaltico). La epistemologa hermenutica interpreta un texto de acuerdo a la cosmovisin de la poca, lo registrado epocalmente como conocimiento cientfico (historia de la ciencia).

c) Epistemologa normativa: Es la dimensin valorativa de la ciencia, examina en qu medida se ajusta la ciencia a un modelo ideal. El epistemlogo normativista pretende saber cmo debe ser la ciencia, cmo modificar sus mtodos. La epistemologa

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normativa ejerce la vigilancia epistemolgica (Bachelard) cuando alerta sobre la necesidad de superar los prejuicios.

ORIENTACIONES EPISTEMOLGICAS

Las orientaciones epistemolgicas son formas de estudiar la ciencia que podemos clasificar mediante dos criterios:

1) Internalistas, segn estudien la ciencia desde su estructura interna, su lgica intrnseca, sus mtodos y tcnicas especficas; externalistas, estudia la ciencia desde los factores que como causas o consecuencias estn vinculados al quehacer cientfico: factores psicolgicos, sociales, culturales, etc. La epistemologa internalista estudia la ciencia en s, y la externalista la estudia desde su contexto.

2) Un segundo criterio las divide en historicistas y no historicistas. La epistemologa no historicista estudia la ciencia tal como se presenta, sin importar sus races histricas; mientras los enfoques historicistas intentan explicarla a partir de su historia. Para Bachelard la ciencia es una progresiva superacin de obstculos epistemolgicos, de manera que una teora en determinada poca se explica como superacin de obstculos anteriores, y al mismo tiempo, como prejuicio que deber ser superado por la siguiente etapa histrica. Kuhn, explica la ciencia a partir de ciclos histricos donde se alternan momentos de crisis y momentos de ciencia normal, y peridicamente nuevos paradigmas reemplazan total o parcialmente a los anteriores. Lakatos emprende una tarea similar pero centrndose en la idea de 'programa de investigacin'. Piaget, estudia la ciencia desde una 'epistemologa gentica', no a partir de su origen histrico sino desde su gnesis psicolgica, vale decir, cmo se construyen los conocimientos desde la infancia.

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CUESTIONES DE MTODO, METODOLOGA Y EPISTEMOLOGA

Esa relacin tiene una historia en la cual podemos distinguir cuatro etapas: 1) la aristotlica (siglo III AC); 2) el origen de la ciencia moderna (siglo XVI- XVII); 3) las nuevas reflexiones sobre el mtodo (siglo XIX); y 4) la diversificacin de los temas epistemolgicos (siglo XX).

Aristteles explic el mtodo en tres obras: Organott, Fsica y Metafsica. En el Organon (Segundos Analticos) define el conocimiento como aquello que identifica a una ciencia y un mtodo, El objeto distingue una ciencia de otra, mientras que el mtodo^unqu^cotnn^a todas la& ciencias, distingue al saber cientfico de otros saberes. En la metafsica aristotlica las entidades estn ordenadas en jerarqua decreciente (ser, ser vivo, animal, caballo, etc.). Aristteles propuso el mtodo inductivo-deductivo, ya que se debe inducir principios explicativos a partir de los fenmenos que se han de explicar, y despus deducir enunciados acerca de los fenmenos a partir de premisas que incluyan esos principios.

La propuesta aristotlica domin hasta el surgimiento de la ciencia moderna (siglos XVI-XVII). La ciencia moderna se diferenci de la filosofa y del dogma religioso al amparo ddjntodo. Las crticas a las formas de emplear el mtodo, hechas por Galileo (1564-1642) y Francis Bacon (1561-1626) recogen lo planteado por Roger Bacon (1210-1292) quien consideraba que las fuentes deTconocimiento son la razn y la experiencia, por eso propone que el estudio de la naturaleza HebFbsarse en las matemticas y el mtodo experimental para verificar lo verdadero.

Galileo propuso diferenciar la ciencia de la religin a partir de un mtodo propio, su alegato fue que: ...en las discusiones relativas a los problemas naturales, no se debera comenzarj por invocar la autoridad de pasajes de las Escrituras; debera! apelarse, ante todo, a la experiencia de los sentidos y las demostraciones necesarias. Con ello abre un nuevo campo

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del saber delimitable de la religin- que contribuy a diferenciar entre el saber cotidiano (verdades de hecho), el saber filosfico (verdades de razn), el saber religioso (verdades de fe) y el saber cientfico, fundado en verdades de hecho (la experiencia de los sentidos) y verdades de razn (las demostraciones necesarias) reivindicando con esto ltimo, el mtodo inductivo-deductivo de Aristteles. Para / Galileo slo haba materia y movimiento, lo nico que se poda era observar y medir. Con este cambio de perspectiva, la bsqueda del conocimiento deja de preguntarse por qu o( para qu y los reemplaz por el cmo1.

Thomas Hobbes (1588-1679) autor del heviatn afirma que: razonar es calcular. Esa lapidaria declaracin del racionalismo materialista intenta independizar la razn de la tutela religiosa y fundar la ciencia social y natural en capacidades humanas. La razn se convierte en el epicentro que impulsa la ciencia moderna y lucha por exorcizar, de las explicaciones de la naturaleza y de la sociedad, los principios irracionales, sobrenaturales o msticos.

G.W. Leibniz (1646-1716) sugiere constituir un lenguaje lgico universal que dirima controversias. Los hombres pueden zanjar sus diferencias ejercitando ese lenguaje formal, solo ser necesario que las partes en conflicto dijeran: calculemos. El lenguaje matemtico sera la herramienta para formular y resolver cualquier problema, pues las personas podran ponerse de acuerdo si se sentaran a computar su problema. Ese lenguaje sera characteristica universalis (categorizacin universal), es decir, mtodo de representar todas las cosas y las situaciones.

11 La lucha para erradicar el misticismo teleologico de la ciencia ha tenido etapas: la que libraron Galileo y Newton contra la fsica de Aristteles y los filsofos escolsticos de la Edad Media; los principios mecnicos triunfan contra el ideologismo de las explicaciones aristotlicas. La siguiente etapa erradica los principios msticos; Charles Darwin, con su teora de la seleccin natural, ofreci una explicacin del origen de las especies, sin apelacin a deidades. La tercera etapa trata de eliminar el antropomorfismo

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F. Bacon en el Novum Organum (1620), propone el dominio del hombre sobre la naturaleza, y expone su mtodo para inventar y probar hiptesis. Aunque acept el mtodo de Aristteles, le hizo crticas a las etapas inductiva y deductiva. Respecto a la inductiva, cuestion el procedimiento azaroso para recoger datos, las generalizaciones apresuradas y la excesiva confianza en la induccin; de la etapa deductiva, cuestion la demostracin silogstica sin una definicin adecuada de los trminos y la excesiva importancia otorgada a la deduccin, la cual tiene valor cientfico slo si sus premisas tienen un soporte inductivo adecuado.

Los aportes de Bacon al empirismo y de Descartes al racionalismo generaron epistemologas complementarias, donde una es la posibilidad de actualizacin de la otra. Francia, Bacon intent fundar el conocimiento inductivamente,, mientras Descartes (1596-1650) lo har basado en lal deduccin. Descartes, coincide con Bacon en que la ciencia es una pirmide de proposiciones: para Bacon, hay que descubrir leyes generales mediante un progresivo ascenso inductivo; mientras que Descartes propone, comenzar por el vrtice y llegar a la base mediante un procedimiento deductivo. t

Con los empiristas ingleses, desde Locke (1632-1704) a Stuart Mili (1806-1873) la ciencia se identifica a partir de un mtodo y'no de un objeto de estudio (como era la tradicin griega). En el Renacimiento, la biologa sigui siendo el estudio j de los seres vivos y la psicologa el estudio del alma, pero cambi el mtodo; se verifican hiptesis mediante la \ induccin, el mtodo hipottico-deductivo y el procedimiento \ experimental son convertidos en partes del mtodo cientfico. En efecto, no se cuestiona el objeto de estudio, sino el mtodo, el cual se convirti en el centro de reflexin. La epistemologa, como estudio del mtodo, comenz a hipertrofiarse, la metodologa se hace sinnimo de epistemologa. Comenio / (1592-1670) desarrolla su mtodo universal para la enseanza: unidad de todos los conocimientos y universalidad del mtodo inductivo, pues su mtodo didctico es para

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ensear de todo a todos. Su intencin era propulsar la enseanza de la Biblia.

Newton (1642-1727) al combinar racionalismo y empirismo genefoTTn^evcTmetdo. Su ley de gravedad sigue los cnones de la nueva ciencia, por ello: no explica la gravedad, de dnde proviene, ni por qu opera. Lo importante es observar, medir y predecir lo que se basa en ella. Eso signific un cambio radical en el modo de conocer, se establece la diferenciacin

\ ontolgica entre sujeto y objeto. El sujeto se sita frente al objeto, fuera de l, lo aprehende y conoce; su razn, lo divide \ en sus partes constitutivas, lo mide, lo recompone y, en ltima instancia, lo manipula y controla. Esa manipulacin y control de la realidad implica que el mtodo cientfico -tcitamente-legitima el control sobre los objetos y sobre los humanos. As, conocer el objeto es desprovisto de sentido. Los procesos naturales son despojados de sus objetivos inmanentes, por lo que su nico valor posible es su valor de uso. El resultado del1 conocimiento adquiere equivalencia con la utilidad. Esto cambia radicalmente la conciencia y la vida, se valoriza la utilidad, el logro, lo prctico; se cree en lo visible, se confa slo en la razn; se privilegia el hacer y el tener.

David Hume (1711-1776) sostiene que el problema de la induccin no poda resolverse, dado que ella consiste bsicamente en que: los sentidos nos permiten conocer situaciones o hechos concretos del mundo exterior. Si algunos de esos hechos se repiten, la tendencia es creer que son el resultado de una ley universal y necesaria. El problema de la induccin consiste en que de la observacin de casos particulares nunca podemos llegar a la certidumbre de una ley general, de la cual tales casos podran deducirse. Para Hume, solamente el hbito nos hace estar seguros de que el sol saldr maana.

El nuevo mtodo termin redefiniendo el objeto de estudio , de cada ciencia. Por ejemplo, GujmnoJJ^undt (1832-1920) sustituy el alma, como nocin especulativa, por la de conciencia y sensacin, conceptos verificables mediante el mtodo cientfico. Augusto Comte (1798-1857) elimin la 18


psicologa como campo del saber cientfico, porque su objeto de estudio era el alma, una especulacin metafsica. El mtodo adquiere el poder de transformar los objetos de estudio de la ciencia convirtindolos en constructos verificables.

Comte en su filosofa de la ciencia sostiene el positivismo a partir de los siguientes principios: ) El monismo metodolgico o unidad del mtodo cientfico.

Al respecto Comte seala: ... por filosofa positiva... entiendo solamente el estudio propio de las generalidades de las distintas ciencias, concebidas como hallndose sujetas a un mtodo nico y formando las diferentes partes de un plan general de investigacin. Por lo que se refiere a la doctrina, no es menester que sea una, basta con que sea homognea. Consideramos, pues, en este curso, las diferentes clases de teoras positivas desde el doble punto de vista de la unidad de mtodo y de la homogeneidad doctrinal (Comte. Leon I. sec. 10. 1830). ( X El segundo principio considera que las ciencias naturales son exactas (en particular la fsica matemtica) ellas establecen un canon o ideal metodolgico que mide el grado de desarrollo y perfeccin de todas las dems ciencias, incluidas las humanidades. (?) El tercer principio consiste en una visin de la explicacin cientfica. Comte no ofrece una versin sistemtica de la explicacin. Coloca el nfasis en la prediccin: As, el verdadero espritu positivo consiste sobre todo en ver para prever, en investigar lo que es a fin de concluir de ello lo que ser, conforme al dogma general de la invariabilidad de las leyes naturales. (Comte 1844. PI. sec. 3) Esa explicacin es causal, en un sentido amplio: la explicacin de los hechos... ya no es otra cosa en lo sucesivo que la relacin establecida entre los distintos fenmenos particulares y ciertos hechos generales (Comte, Leon I, sec. 2. 1830).

Por su parte Mili (1843) seala: Puede decirse que la ciencia de la naturaleza humana existe en la medida en que las verdades aproximadas que componen un conocimiento prctico del gnero humano, pueden revelarse corolarios de las leyes universales de la naturaleza humana en que se

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fundan. El positivismo de Mili se asocia a una teora fenomenalista o sensualista del conocimiento.

Las explicaciones finalistas (dar razn de los hechos en trminos de intenciones, fines o propsitos) son rechazadas por acientficas. Depuradas de restos animistas o vitalistas, se transforman en explicaciones causales. De este modo, a travs de la unidad del mtodo, la tipificacin ideal matemtica de la ciencia y darle relevancia a las leyes generales para la explicacin, el positivismo se vincula a la tradicin galileana. Segn Comte, fue de la mano de Bacon y de Galileo como la ciencia entr definitivamente en la etapa positiva.

Aplicado a las ciencias sociales, el positivismo implica dos postulados:

a) que los objetivos, conceptos y mtodos de las ciencias naturales son aplicables a la indagacin social;

b) la conviccin que el modelo de explicacin, utilizado en las ciencias naturales, proporciona normas lgicas en base a las cuales pueden valorarse las explicaciones dadas por las ciencias sociales.

En el siglo XIX se constituyen dos tipos de ciencias: las ciencias del hombre o ciencias del espritu, diferentes en su objeto de estudio de las ciencias de la naturaleza. Ante esta situacin haba tres alternativas: a) las ciencias del hombre deban ser relegadas a la filosofa; b) haba que crear un mtodo especial para las ciencias sociales; c) incorporar el mtodo cientfico a las nuevas ciencias. La primera no prosper, la segunda implic que el objeto de estudio recorta el mtodo. Por ejemplo, Dilthey intent dotar a las ciencias humanas de un procedimiento que pasa menos por la explicacin causal de las ciencias naturales y ms por la comprensin y la metodologa hermenutica. La tercera alternativa define las ciencias a partir de un mtodo nico y cada ciencia se define por un determinado objeto de estudio. A finales del siglo XIX se rechaza el monismo metodolgico propuesto por el positivismo, al no considerar el patrn establecido por las ciencias naturales como el ideal regulador de la comprensin

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racional de la realidad. Windelband (1848-1915) califica como nomottico a las ciencias que persiguen leyes, e idiogrfico para calificar el estudio descriptivo de lo individual.

Para 1858 Droysen (1808-1884) introduce una dicotoma metodolgica al sealar que: El objetivo de las ciencias naturales consiste, en explicar; el propsito de la historia es comprender. La comprensin genera una resonancia psicolgica que no tiene la explicacin. La comprensin -como mtodo- es una forma de empatia (einfblang) o recreacin en la mente del investigador con sus pensamientos, sentimientos y motivos que se vinculan con la intencionalidad de una manera que la explicacin no lo expresa. Se comprenden los propsitos del sujeto agente, el significado de un signo o de un smbolo, el sentido de una institucin social o de un rito religioso. Estas ideas alcanzan plenitud con Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien rechaza fundar el conocimiento sobre lo humano siguiendo los procedimientos de las ciencias naturales. Para Dilthey la experiencia concreta, no la especulacin, representa el nico punto de partida admisible para desarrollar las ciencias del espritu o del hombre.

Dilthey, en su Crtica de la Ra^n Histrica (1883) elude el reduccionismo y el mecanicismo de las ciencias naturales. La vida debe ser entendida a partir de la propia experiencia. Las ciencis humanas no pueden comprender la vida a travs de categoras externas a ella, sino a travs de categoras intrnsecas, derivadas de ella misma. Para Dilthey el problema no es metafsico, sino epistemolgico; profundiza en la conciencia histrica y se concentra en las expresiones que resultan de la propia vida. As, la metafsica es a la vez imposible e inevitable. Los hombres no pueden permanecer en un relativismo absoluto, o negar la condicionalidad histrica de sus productos culturales. Hegel (1770-1831) propone entender la vida desde la propia vida, para ello recurra a la metafsica. Dilthey, comparte con Hegel que la vida es histrica, pero concibe la historia no como manifestacin de un espritu absoluto, sino, como expresin

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de la propia vida, ya que la vida es relativa y se manifiesta de mltiples maneras; ergo, en la experiencia humana, la vida no es nunca un absoluto.

Dilthey distingue entre ciencias naturales y ciencias del espritu. Las primeras basadas en el concepto de fuerza propuesto por la fsica y en las matemticas; las ciencias humanas, se apoyan en el concepto de sentido y en la historia. Los estudios sobre lo humano disponen de algo que est ausente en las ciencias naturales: la posibilidad de entender la experiencia interior de un otro a travs de un proceso de transferencia mental. Siguiendo a Schleiermacher, concibe esta transposicin como una reconstruccin de la experiencia interior del otro, no es el entendimiento de la otra persona, sino del mundo que a travs de ello se revela.

El concepto clave en las ciencias del espritu es la comprensin (Verstehen). Las ciencias naturales generan conocimiento a travs de la explicacin de la naturaleza; las ciencias del espritu lo hacen mediante la comprensin, lo cual permite acceder al conocimiento de la entidad individual; las ciencias naturales slo se preocupan de lo individual como un medio para llegar a lo general. Las ciencias del espritu, segn Dilthey, son epistemolgicamente anteriores a las de la naturaleza, abarcan a la ciencia natural que son tambin un producto histrico.

La frmula hermenutica de Dilthey coloca el nfasis en tres conceptos: la experiencia, la expresin y la comprensin (o entendimiento). Su concepto de experiencia no alude al contenido de un acto reflexivo de la conciencia, es el propio acto de conciencia. No est fuera de la conciencia y que sta aprehende. La experiencia existe antes de que el pensamiento reflexivo acometa la separacin entre sujeto y objeto. Representa una experiencia vivida en su inmediatez, es un mbito previo al pensamiento reflexivo. Al distinguir de esta forma pensamiento y vida (experiencia) Dilthey coloca los cimientos que desarrol larn la fenomenologa en el siglo XX.

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De lo anterior se deduce que es un error considerar a la experiencia invocada por Dilthey como una realidad subjetiva, ella apunta a la realidad que se nos presenta antes de convertirse en experiencia objetiva y, por lo tanto, antes de que lo subjetivo tambin se constituya. La experiencia representa un mbito previo a la separacin sujeto-objeto, en el cual el mundo y nuestra experiencia de l se hallan todava unidos; en l tampoco se separan nuestras sensaciones y sentimientos del contexto total de las relaciones mantenidas juntas en la unidad de la experiencia.

Las explicaciones del verstehen no dependen de una empatia misteriosa que permite al cientfico social, no se sabe cmo, colocarse en la mente de las personas que observa; son explicaciones que pretenden explicar los esquemas conceptuales bsicos que estructuran la manera en que se hacen inteligibles acciones, experiencias y modos de vida que observa el cientfico social. No es ofrecer explicaciones causales de la vida humana, sino profundizar y generalizar el conocimiento de por qu la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre.

Una objecin es cmo explicar las situaciones en que sea ilusoria o engaosa la percepcin de las personas acerca de lo que estn ^ haciendo. La forma cmo caracterizan sus actos puede \io estar en consonancia con lo que hacen, de tal modo que sus percepciones y explicaciones son racionalizaciones que confunden la verdadera naturaleza de su situacin y ocultan la realidad. Las explicaciones de cmo y por qu ocurre esto asumirn, tal vez, la forma de un planteamiento terico que demuestre cmo la comprensin individual puede estar condicionada por 'conciencias equvocas'y cmo los protagonistas estn atados a concepciones irracionales y distorsionadas de ella por los mecanismos sociales. Tambin podra tratar de revelar, en el plano socioestructural, el carcter ideolgico de la vida del grupo, demostrando de qu modo procesos sociales como el lenguaje y otros de produccin y reproduccin cultural, configuran experiencia de manera

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concreta, obedeciendo a finalidades especficas. Dado lo anterior, surgen algunas interrogantes:

Explicamos para comprender o comprendemos para explicar?, Est la comprensin subsumida en la explicacin, o su inverso?, o se trata de un continuo que va del conocer, pasa por el comprender y llega al explicar? conocer, comprender y explicar son cada uno un proceso en s que se opone al otro en su contenido? los fenmenos de las ciencias naturales requieren slo ser explicados y no comprendidos?, y, a su vez, los fenmenos sociales slo requieren ser comprendidos, interpretados y analizados crticamente?

La explicacin y la prediccin se combinan en el planeamiento racional y la ejecucin de actos. Antes de hacer algo racionalmente con un objetivo prctico tenemos que: entender qu es (descripcin), por qu es as (explicacin) y cmo puede comportarse (prediccin).

En el siglo XIX se genera la idea que existe una determinacin social de las producciones humanas. El estudio del mtodo sigui dos caminos: uno qued confinado en los lmites de la epistemologa convirtindose en un estudio del fundamento lgico del mtodo cientfico (Popper, Carnap, entre otros); el otro, hoy se designa como metodologa, dado que se ocupa de cuestiones prcticas, relativas a instrumentacin tcnica y manipulacin estadstica. Esto inicia una diversificacin: la ciencia no es nica, ni es un mtodo, es tambin un producto histrico y social (Kuhn); es el resultado de una gnesis psicolgica (Piaget), es un producto psicoanalizable (Bachelard) y hasta un conocimiento anrquico (Feyerabend).

El positivismo lgico nutri a la filosofa analtica, pero esa filosofa no lo representa, aunque sus contribuciones a la metodologa y a la filosofa de la ciencia son fieles al espritu positivista al ser partidaria del monismo metodolgico, a los ideales matemticos de perfeccin y a una perspectiva terica que se subsume en la explicacin cientfica.

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El positivismo lgico divide las proposiciones significativas en dos clases: las proposiciones formales como las de la lgica y las matemticas puras y las proposiciones fcticas, las cuales requieren ser verificadas empricamente. Su lema era que el significado de una proposicin consiste en su mtodo de verificacin.

Carnap (1891-1970) lleg a creer que era posible formular de manera racional las condiciones que permiten separar las asociaciones fortuitas de las asociaciones legtimas, consider que su misin (como filsofo) era inventar sistemas lingsticos y elaborar conceptos tiles a la ciencia, para ello recurri a una elaboracin minuciosa del concepto de confirmacin, ponindolo en relacin con el concepto de probabilidad; su lgica inductiva no la termin, porque siempre le surgieron grietas en su razonamiento que no pudo resolver.

Explicar las acciones humanas del mismo modo que las ciencias naturales explica el comportamiento de los objetos naturales, priva a las ciencias sociales de significados propios, al reemplazarlos por interpretaciones causales. De esta manera, las acciones se reducen a patrones de conducta determinados por fuerzas externas. La accin queda desprovista de sentido y encuentra su lugar en un clculo, el cual le da significado y valoracin.

Para Max Weber (1864-1920): La sociologa ... es una ciencia que intenta el entendimiento interpretativo de la accin social ... En 'accin' se incluye cualquier comportamiento humano en tanto que el individuo actuante le confiere un significado subjetivo. En este sentido, la accin puede ser manifiesta o puramente interior o subjetiva; puede consistir en la intervencin positiva en una. situacin, o en la abstencin deliberada de tal intervencin o en el consentimiento pasivo a tal situacin. La accin es social en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que le atribuye el individuo actuante (o los individuos), tiene en

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cuenta el comportamiento de otros y orienta su direccin en consecuencia. Cfr. Max Weber. Economa y sociedad.

Un comportamiento puede constituir una serie de acciones que pueden ser interpretadas por referencia ya que las intenciones o propsitos del actor, en el momento de ejecutar la accin, no son observables del mismo modo que los objetos naturales. Identificar esos motivos e intenciones es entender el significado subjetivo que la accin tiene para el actor. Las acciones de una persona, a diferencia del comportamiento de los objetos, siempre incorporan las interpretaciones del actor, luego, slo pueden ser entendidas cuando interpretamos los significados que el actor les asigna.

Una misin de la ciencia interpretativa consiste en descubrir significados, para hacer inteligible la accin. En este sentido los significados estn predeterminados por las formas de vida, por ende, la misin de una ciencia social interpretativa es descubrir el conjunto de reglas sociales que dan sentido a determinado tipo de actividad social, para revelar la estructura de inteligibilidad que explica por qu tienen sentido la accin que observemos.

Alfred Schutz (1899-1959) se centra en la intersubjetividad: El mundo intersubjetivo no es un mundo privado, es comn a todos. Existe 'porque vivimos en l como hombres entre hombres', con quienes nos vinculan influencias y labores comunes, comprendiendo a los dems y siendo comprendidos por ellos (Schutz 1973). La intersubjetividad existe en el presente vivido en el que nos hablamos y escuchamos unos a otros. Compartimos el mismo tiempo y espacio con otros: Esta simultaneidad es la esencia de la intersubjetividad, significa que capto la subjetividad del alter ego al mismo tiempo que vivo en mi propio flujo de consciencia... Y esta captacin en simultaneidad del otro, as como en su captacin recproca de m, hacen posible nuestro ser conjunto en el mundo (Ritzer 1994). Este mundo cultural es externo y coercitivo para los actores: me encuentro a m mismo en mi vida diaria dentro de un mundo que no slo yo he creado

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...He nacido en un mundo social preorganizado que me sobrevivir, un mundo compartido desde el exterior con semejantes organizados en grupos (Schutz, 1973).

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ALGUNAS ORIENTACIONES EPISTEMOLGICAS ACTUALES

I

Gastn Bachelard.2 En su epistemologa convergen: la historicidad de las ciencias, la crtica al positivismo, el esplritualismo y la dialctica. Su Filosofa del No, como categora prescriptiva y normativa, propone que las ciencias crean sus propias reglas de validacin y ordenan la filosofa mediante principios generales o reglas absolutas conducentes a un racionalismo elemental, a una utopa de la simplicidad, a un discurso del mtodo circunstancial. Seala que la lgica conduce a un pensamiento de lo general mediante supuestos de la identidad de la razn y la continuidad histrica que el trabajo cientfico desmiente. Propone: una epistemologa histrica, una filosofa abierta a la complejidad y a las transformaciones mediante la comprensin del detalle. Para Bachelard, la Filosofa del No induce a la contradiccin permanente ya que, la dialctica

- Gastn Bachelard (1884-1962) naci en Bar-sur-Aube. Sus padres eran modestos vendedores de peridicos y tabaco. Trabaj en una oficina de correos. Se licenci en Matemticas en 1912, y en 1920 en Letras. Al estallar la I Guerra Mundial se alista en el ejercita Culminada la guerra es nombrado profesor de fsica y qumica en Bar-sur-Aube.Para 1927 se doctora en Filosofa con la tesis Essai sur la connaissance approche. En 1930 es profesor en Dijon, para 1940 asume la ctedra de Historia y Filosofa de la Ciencia de la Facultad de Letras de la Sorbona, hasta 1954. Recibi la Legin de Honor en 1951 y el Gran Premio Nacional de las Letras.

A la vez que filsofo, crtico y epistemlogo, era poeta. En 1934, public El nuevo espritu cientfico y en 1938 La formacin del espritu cientfico, con el subttulo Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo, en ella considera que el conocimiento se basar en la negacin del conocimiento existente. Su filosofa destaca la comunicacin entre epistemo-loga y potica. Su anlisis sobre lo imaginario lo basa en un psicoanlisis de los elementos (fuego, aire, agua, tierra): Psicoanlisis del fuego (1938), El agua y los sueos: ensayo sobre la imaginacin de la materia (1942), El aire y los sueos: ensayo sobre la imaginacin del movimiento (1943), La tierra y la ensoacin de ta voluntad (1948) seguido de La tierra y los ensueos del reposo (1948). Es influenciado por Cari Gustav Jung, en sus ideas sobre la energa espiritual y la oposicin nima/persona. Otras publicaciones son: Lautramont (1939), La filosofa del no (1940), La potica del espacio (1957), El materialismo racional (1953), La potica de la ensoacin (1960), El derecho de Soar, y postumamente Epistemologa (1971).

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histrica obliga a continuos recomienzos, reorganizaciones y por ende, a la rectificacin del error.

Su psicologa de la razn se inspira en los procesos productivos del racionalismo cientfico, la cultura cientfica y la constitucin histrica del sujeto de la ciencia, evitando el psicologismo; al efecto considera tres tipos de sujeto:

Sujeto social: con un pensar de acuerdo a la conciencia comn del saber.

Sujeto escindido: no idntico a s, no homogneo, dividido por los valores de la racionalidad.

Sujeto productivo-, de objetos fenmeno-tcnicos, mediante el juego de un realismo y racionalismo de segunda instancia, que establece una ruptura epistemolgica con el realismo y el racionalismo, ligados a un primer orden de facticidad (la naturaleza, lo real).

Al reflexionar sobre las implicaciones del principio de indeterminacin formulado por Heisenberg, Bachelard considera que ya no es vlido suponer a un sujeto observador independiente del objeto observado, pues segn ese principio de la fsica cuntica, el observador modifica lo observado. Igualmente piensa que caduca el supuesto de la filosofa mecnica que pretende reducir todo a figura y movimiento. Ms all de ese contexto histrico, deriva desde lo ms parti Culai: hacia lo ms general para descubrir los rasgos inconscientes en el conocimiento cientfico.

En Psicoanlisis del fuego (1938) su opcin metahistrica pretende encontrar la accin de los valores inconscientes en la base misma del conocimiento emprico y cientfico. Su estudio del inconsciente va ms all del psicologismo, describe las condiciones y limitaciones psquicas del cientfico. Piensa que ha de romperse con la idea de una separacin entre un sujeto contemplativo y un universo independiente de su mirada.

En el orden ontolgico: la imagen crea realidad, la imagen es anterior al pensamiento. Hay, pues, un continum entre lo que l lamamos real y lo irreal; la realidad es una construccin realizada desde las imgenes.

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Bachelard plantea una nueva consideracin del inconsciente, de las variables mticas y de la referencia al imaginario. Propone que el epistemlogo analice psicoanalticamente los textos cientficos. Las creencias impiden pensar, sentir y hacer cosas que afectan la manera de comprender o explicar la realidad. La solucin es psicoanalizar el conocimiento cientfico, poniendo al descubierto esas creencias inconcientes y comenzar a superarlas. Su obra ha Formacin del Espritu Cientfico, tiene como subttulo Contribuciones a un psicoanlisis del conocimiento objetivo.

Su racionalismo dialctico se produce a nivel del uso descriptivo del no, al considerar las revoluciones cientficas que se estn produciendo (la geometra no euclidiana, la qumica no lavoiseriana, la matemtica no pitagrica, la fsica no newtoniana, etc.) que impugnan el axioma continuista y obligan asumir un punto de vista discontinuista. La fsica relativista de Einstein ha sustituido a la newtoniana, los esquemas mentales extrados del mecanicismo de la epistemologa cartesiana ya no son vlidos. La confrontacin dialctica puede resolverse en dos sentidos: por ruptura, separando el conocimiento comn; o por envolvimiento, donde una teora ms amplia envuelve y delimita el alcance de una particular. Esas transformaciones revolucionarias cambian los sujetos colectivos, las comunidades cientficas y lo s objetos cuya naturaleza es histrica.

Su racionalismo material, aplicado y tcnico, se define en el seno de las operaciones materiales constitutivas-institucionales, pedaggicas, tericas, tcnicas, en las que no es posible separar el descubrimiento, la justificacin, y la aplicacin, considerando que sta ltima motoriza el descubrimiento.

Por su parte, el uso normativo del no conduce a una historia recurrente de las ciencias, que a diferencia de la historia positivista, no se escribe en clave de evolucin sino de revolucin. No es registro de datos, ni objetiva, ni neutra sino interpretacin valoracin y juicio; no parte de criterios generales absolutos, sino de criterios histricos en la

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actualidad de la ciencia; no traza demarcaciones estticas, sino l neas de demarcacin inestables, sujetas a transformacin; no explica los mecanismos intemporales y la acumulacin de la verdad, narra los infortunios de la razn en la rectificacin del error, la superacin de obstculos, la conquista de los valores de racionalidad. El presente es la clave de la interpretacin del pasado.

LA FILOSOFA DE LA IMAGINACIN

Bachelard utiliz el trmino songe (sueo) que sugiere un modo del pensar y del recordar; y el trmino rverie (ensoacin o ensueo), el cual infiere el estado intermedio entre lo consciente y lo inconsciente, entre lo real y lo imaginado. Ese intermedio revela el valor productor de imgenes. Al analizar el imaginario de los cuatro elementos pone de relieve un encadenamiento de figuras; por ejemplo, al analizar el elemento agua, considera su relacin con el elemento tierra, la mezcla de ambos es la nocin de pasta moldeable, ejemplificada en la arcilla. De esta manera, privilegia la diferencia entre lo que sera la mirada exterior a esa masa, que conduce al punto de vista contemplativo y geomtrico, y lo que sera la intervencin manual en la pasta. Es la diferencia entre el punto de vista de la mano ociosa y el de la mano trabajadora. Otras imgenes son: el encadenamiento y la resonancia, que visualiza las disposiciones ante la realidad. Para descubrirlas hay que seguir esas ensoaciones de la materia. Eso lo desarrolla en su ciclo sobre los cuatro elementos, donde la materia es un mbito que pertenece ms a la realidad, mientras la forma sera el mbito propio de la imaginacin. Bachelard subvierte esta clasificacin declarando que la materia es el inconsciente de la forma; es decir, si se quiere indagar en las imgenes hay que reconducirlas a su constitucin material.

Acua la nocin de corte o ruptura epistemolgica para sealar que los avances en la ciencia requieren una ruptura

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Epistemologia de la Educacin v In Pedagogia Gabriel Ugas Fermn

con los hbitos mentales del pasado. Los avances se producen venciendo resistencias y prejuicios de los conceptos e imgenes dominantes en la configuracin epistemolgica que ha de superarse. El triunfo del espritu cientfico sobre las resistencias representadas por los obstculos epistemolgicos es saber que no hay verdad, sino error rectificado. El progreso consiste en sucesivas aproximaciones a la verdad sin alcanzarla nunca; la historia de la ciencia es una superacin de errores. Slo por una ruptura epistemolgica se torna posible pasar de un conocimiento sensible a uno cientfico.

Para Bachelard un obstculo epistemolgico es subjetivo porque se trata de una creencia, generalmente inconsciente, que tiene el cientfico y le impide avanzar en su conocimiento. Son confusiones o prejuicios que se dan en el acto de conocer, generando inercia tendiente a perpetuar lo conocido y a cerrarse al nuevo conocimiento.

Para Bachelard existen varias categoras de obstculos: la experiencia primera, el obstculo verbal, la utilizacin abusiva de imgenes familiares, el conocimiento utilitario y pragmtico, el obstculo sustancialista, el obstculo realista, el anitnista y el del conocimiento cuantitativo. Ellos son elementos a tener en cuenta para romper con la ilusin de transparencia cuando se ensea.

En sntesis, la idea de que la ciencia no se conforma slo de conceptos sino que tambin se construye a partir de procedimientos y actitudes, nos ampla el campo de variables que debemos tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qu hablamos cuando hablamos de ciencia y cmo ensearla.

Bachelard sugiere dos criterios para clasificar los obstculos epistemolgicos.

1) los obstculos que aparecen durante la investigacin bsica, y los que aparecen en la transmisin del conocimiento a travs de la enseanza, a los cuales denomina obstculos pedaggicos. Los primeros aparecen cuando el cientfico est creando nuevas hiptesis o las est sometiendo a prueba, o utilizando un mtodo no cientfico. Los segundos aparecen

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en el acto de ensear, ya que el profesor no slo ensea contenidos, sino tambin una manera de pensar el mundo; por ambas vas se filtran inadvertidamente, tanto para el educador como para el educando, obstculos epistemolgicos.

2) establece una clasificacin que los divide en fundamentales y especiales.

Los obstculos epistemolgicos fundamentales son: a) la experiencia bsica b) el conocimiento general Ambos deben ser entendidos como errores extremos en

los que puede incurrir el cientfico. a) La experiencia bsica consiste en aferrarse a lo singular

o anecdtico de los fenmenos, sin captar lo esencial y ejercer una crtica sobre los datos brutos de los sentidos. La experiencia bsica describe desordenadamente lo que ve, salta de un tema a otro, dando relevancia a lo que ms atrae, busca la variedad, no la variacin metdica donde el cientfico analiza variable por variable en forma experimental a fin de probar las que supone relevantes.

b) El conocimiento general. Este obstculo consiste en generalizar demasiado, lo que lleva al desinters por el soporte empricG) qu debe tener toda ciencia. La excesiva generalizacin inmoviliza el pensamiento: las variables que describen lo general ensombrecen las variables esenciales, y las generalizaciones apresuradas muchas veces conducen a equvocos.

Bachelard seala que todo obstculo epistemolgico tiene su par opuesto, hacia el cual se tiende a ir con el fin de superar el primer error. Hay una especie de ley psicolgica de la bipolaridad de los errores, segn la cual los obstculos se presentan en pares y de uno se tiende a pasar al otro para superarlos. Por ejemplo, pasar de una generalizacin excesiva a una singularizacin extrema para superar el primer error, o pasar del animismo al mecanismo, etc, que son ejemplos de obstculos epistemolgicos especiales.

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Los obstculos epistemolgicos especiales son: 1) Obstculo verbal- Es la sobrevalorizacin de las metforas

para explicar hechos, explicndolos por ellas y no por leyes, o por recursos verbales y no por recursos matemticos.

2) Conocimiento unitario - Tendencia del conocimiento pre-cientfico a considerar que todo est regido por un nico principio general de la naturaleza, o que todas las cuestiones deben encuadrarse desde una nica weltanschauung. Pensar que hay una unidad armnica en el mundo conduce a una supra-determinacin, vale decir, a pensar que todo est determinado, todo es inevitable, todo est en ltima instancia controlado desde esa unidad.

3) Conocimiento pragmtico.- Obstculo que desarrolla la hiptesis de lo til (induccin utilitaria). Desde esta perspectiva, todo lo que no es til es irracional y anticientfico. Buscar guas prcticas de accin es aceptable, pero eso se transforma en obstculo pragmatista cuando se pretende usar tal gua como principio explicativo, como idea que intenta explorar no slo la utilidad sino tambin la verdad de las cosas.

4) Sustanalismo- Creer que la nocin de sustancia es suficiente para explicar los fenmenos observados. Nocin a la que se apela en virtud de su familiaridad, su sencillez y su contundencia. Sustancializar un fenmeno es considerarlo simplemente una sustancia, y como tal sta por s sola explica el fenmeno.

5) Realismo.- el realismo ingenuo considera que la realidad es como se nos presenta a los sentidos, por lo tanto, carece de sentido buscar algo que est ms all de lo fenomnico, porque todo lo real est inmediatamente dado.

6) Animismo.- Tendencia del espritu pre-cientfico a explicar los fenmenos biolgicos, psicolgicos o fsico-qumicos a partir de un impulso vital, que por s solo es capaz de explicar los fenmenos. La palabra vida aparece como una expresin que puede explicarlo todo.

7) Conomiento cualitativo - Considerar solamente los aspectos cualitativos del fenmeno, sin intentar indagar en las relaciones cuantitativas entre las variables. Su par opuesto es el conocimiento cuantitativo.

8) Conomiento cuantitativo.- Es cuantificarlo todo en forma obsesiva.

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II

Katl Popper (1902-1994) Ubicado en la corriente formalista lgica, su filosofa de la ciencia se basa en el anlisis de la estructura lgica de los enunciados, no en la historia de cmo fueron concebidos y desarrollados. Bsicamente rechaza la idea de que podemos llegar a confirmar la verdad de una hiptesis o teora gracias a su repetida verificacin. Popper desarrolla su teora falsacionista mediante una crtica de la induccin, en defensa del procedimiento deductivo: su 'modus tollens' es la base lgica deductiva para refutar hiptesis, considerada por l como el procedimiento por excelencia de la verificacin cientfica. Con argumentos estrictamente lgicos, basados en el contraste entre el modus ponendo ponens y el modus tollendo tollens, (el modo que quito poniendo, el modo que pongo quitando) muestra cmo cualquier cantidad de observaciones confirmadoras de una hiptesis no basta para aceptarla como verdadera, mientras que una sola observacin refutadora bastara para abandonarla por falsa. Con ello pretende ratificar la imposibilidad de tener una lgica inductiva, demostrada por David Hume.

Popper introduce la idea de regla metodolgica, la cual explica as: Consideramos las reglas metodolgicas como convenciones: las podramos describir diciendo que son las reglas del juego de la ciencia emprica. Difieren de las reglas de la lgica pura al estilo de como lo hacen las reglas del ajedrez, que pocos consideraran ser una parte de la lgica pura, teniendo en cuenta que sta regula las transformaciones de las frmulas lingsticas, el resultado de un estudio de las reglas del ajedrez podra llamarse quiz la lgica del ajedrepero difcilmente lgica, sin ms (anlogamente, el resultado de un estudio de las reglas del juego de la ciencia esto es, de la investigacin cientfica podra denominarse la lgica de la investigacin cientfica ).

Para Popper, las reglas del procedimiento cientfico nunca deben proteger a un enunciado de los intentos de refutarlo. Por ello, el cientfico no debe centrar su mtodo en la

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induccin, debe intentar refutar sus teoras en vez de salvarlas de la falsacin. Los enunciados universales de la ciencia niegan absolutamente la existencia de casos en contrario de lo que ellos afirman, de ah que, si se encuentra un caso en contrario el enunciado cientfico debe considerarse refutado.

Popper entiende por falsacin un criterio de cientificidad segn el cual una hiptesis es cientfica cuando muestra las condiciones de su refutabilidad. La ciencia emprica puede definirse por medio de sus propias reglas metodolgicas. Y la regla suprema sirve de norma para asegurar la calidad de las dems reglas, determinando su aceptacin o posible rechazo. Esto asegura que siempre podremos distinguir al mtodo cientfico de cualquier otro mtodo, que podremos separar ciencia de superchera o pseudociencia.

Seala que no hay, ni puede haber, una lgica inductiva o una parte inductiva de la lgica. Toda lgica, por definicin, es y debe ser deductiva. Su propuesta es que las reglas metodolgicas no son leyes de la lgica, son convenciones o acuerdos de los cientficos para realizar su trabajo. Algunas de ellas son:

- El juego de la ciencia, en principio, no se acaba nunca. - No se eliminar una hiptesis propuesta y contrastada,

que ha demostrado su temple, si no se dan buenas razones para ello.

- La regla suprema del juego de la ciencia es: Las reglas del procedimiento cientfico han de ser tales que nunca protejan a un enunciado de la falsacin.

Popper diferencia entre enunciados universales y enunciados existenciales. Los primeros son lo que hacen afirmaciones contundentes sobre todo el universo: Todos los hombres son mortales. Un enunciado existencial, en cambio, sera existen hombres calvos, lo cual significa que en alguna parte del universo podramos encontrar algo que es hombre y es calvo. Hechas esta distincin, cabe preguntarse de qu tipo son los enunciados de la ciencia.

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Los enunciados empricos son de carcter existencial. Son enunciados protocolarios, porque los investigadores al consignarlos en sus notas lo califican como protocolos. Por su parte, las hiptesis y teoras de las ciencias naturales tienen una estructura lgica de enunciados universales: Todos los A son B. Estos enunciados equivalen a negaciones de enunciados existenciales, por ejemplo, Todos los A son B es equivalente a No existe un A que no sea B. De ah que los enunciados de las hiptesis cientficas puedan expresarse como negaciones de enunciados existenciales o enunciados de no hay. Por ejemplo, la ley de la conservacin de la energa, Toda energa se degrada al ejecutar un trabajo puede expresarse diciendo: No hay caso en que al final del trabajo tengamos energa del nivel que tenamos al principio. Esta manera de formular leyes cientficas, como vetos o prohibiciones, no afirman que exista algo, niegan algo. Este carcter negativo es esencial en la concepcin epistemolgica de Popper, pues de ah se desprende que las leyes naturales son falsables (declarables falsas) no confirmables, como pretendan los positivistas lgicos.

Los enunciados existenciales no pueden ser falsados. Si decimos: no hay orocapitas, la nica manera de confirmarlo sera registrar todo el universo en forma simultnea por si hay una orocapita. Eso sera imposible. En cambio, con un solo caso de orocapita que encontremos, habremos falsado la ley que diga que no los hay. De ah que los enunciados cientficos sean falsables. Como se ve, hay una asimetra fundamental en relacin con los enunciados: es posible declarar falsos a los enunciados universales con solo mostrar un caso que se contradiga. No pueden declararse verdaderos, porque para ello tendramos que revisar todo el universo y no encontrar ningn caso en contrario. Pero es posible declarar verdaderos a los enunciados existenciales con slo mostrar un caso que lo confirme.

Segn Popper en la ciencia no podemos llegar a saber con propiedad nada, solo podemos conjeturar, pero no podemos

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aceptar cualquier clase de conjetura, solo las que han demostrado su temple. Las conjeturas, con base en la observacin emprica, obtienen certidumbre cuando han demostrado su temple contra intentos decididos de refutarlas. El mtodo cientfico es una manera de seleccionar, entre todos los posibles, enunciados en que podemos tener confianza. Pero por qu confiar en los enunciados seleccionados por el mtodo cientfico? Simplemente porque ese mtodo implica un sostenido intento de los cientficos por demostrar que sus teoras o las de otros son falsas, o tienen defectos que eventualmente sern puesto al descubierto por un experimento. Las teoras aceptables son las que han resistido el intento de demostrar que son falsas. Por ejemplo: para la teora de la evolucin por seleccin natural, los organismos que sobreviven son los que mejor se adaptan a las condiciones de su ambiente. El ambiente puede concebirse como lo que elimina a los no adaptados. Lo mismo sucede con el mtodo cientfico, cuando un reiterado esfuerzo de refutacin garantiza que las conjeturas sobreviven los embates demuestran su fortaleza.

Popper especula que si muchos casos favorables no pueden confirmar una hiptesis, basta un solo caso en contrario para refutarla. Lgicamente el anlisis es correcto, pero como lo demuestra Kuhn, la prediccin popperiana, segn la cual los cientficos abandonan una hiptesis o teora cuando encuentran casos en contrario, no es corroborada por la historia de la ciencia. Entonces -argumenta Kuhn- si consideramos a esa prediccin como una teora cientfica, y la respectiva prediccin que los cientficos abandonan sus teoras cuando encuentran casos en contrario, resulta que deberamos rechazar la doctrina de Popper en nombre de ella misma!

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III

Thomas Kuhn (1922-1996), elabora una teora de la ciencia alternativa; adopta un punto de vista distinto a la tradicin epistemolgica logicista. Reacciona contra la concentracin de los estudios epistemolgicos en la sola estructura lgica de los enunciados, lo cual tienen en comn con Carnap. Kuhn estudia la ciencia, no como un conjunto de enunciados, sino como un quehacer humano en pocas y sociedades determinadas. Kuhn elabora una teora de la ciencia enmarcada en contexto de evolucin histrica, donde el progreso cientfico se da a partir de revoluciones que suponen el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.

Kuhn introduce la nocin de paradigma cientfico que le permite cambiar el enfoque en la estructura lgica de los enunciados por las vicisitudes histricas de la prctica cientfica. Segn Kuhn, los casos en contrario de las teoras cientficas no bastan para refutarlas; son considerados simples anomalas mientras la teora no est desacreditada por la acumulacin de tales casos. En La estructura de las revoluciones cientficas expone ejemplos de la historia de la ciencia donde los cientficos no han aceptado casos en contrario como refutacin de sus teoras, sino que las han defendido al considerarlas como anomalas que deben quedar en suspenso, hasta un estudio posterior. La acumulacin de anomalas tiene un lmite, pues los embates hacen que los cientficos se desilusionen del paradigma vigente y busquen alternativas. As aparece entonces la ciencia revolucionaria que busca la novedad, en el sentido de lograr una visin tan diferente al punto de vista tradicional que es considerada como el nacimiento de un nuevo paradigma cientfico.

Un paradigma est compuesto por supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adoptan los miembros de una comunidad cientfica. Un paradigma, segn Kuhn, es un logro cientfico trascendental que por un tiempo ofrece a los

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practicantes de una disciplina inspiracin para la seleccin de problemas de investigacin y sugerencia de mtodos para realizar su trabajo. Paradigmas sucesivos dicen cosas diferentes sobre el mundo y su comportamiento, por eso Kuhn los califica de inconmensurables. El problema es cmo lograr el consenso entre los cientficos de una misma disciplina, a pesar de esa inconmensurabilidad.

El concepto de paradigma introducido por Kuhn tiene el sentido de un logro cientfico. Los paradigmas deben poseer dos caractersticas de signo contrario: por una parte, haber sido exitoso en la resolucin de problemas; y por otro, deben ser suficientemente amplios para abrir desafos a las generaciones futuras. El nuevo paradigma, al igual que el viejo, no es perfecto. Un paradigma no cede terreno sin lucha. Durante el perodo en que los cientficos se afanan por defender el paradigma vigente, contra la experiencia adversa, hacen ajustes en aspectos no medulares de la teora para que el caso en contrario deje de serlo. Esto se ha dado varias veces a travs de la historia de la ciencia.

Un paradigma es fundamentalmente un grupo de reglas y normas, un estilo de cmo debe practicarse la ciencia. El paradigma acta como un lente que focaliza la atencin de la comunidad cientfica sobre un grupo de problemas y un conjunto de mtodos que se aplican con intensidad, lo cual no seran posibles en ausencia del paradigma. Sin embargo, este rigor no es dogmtico pues la misma prctica de los cientficos, su observacin cuantificada y la derivacin de consecuencias lgicas, va produciendo la inoperancia de las normas de la ciencia normal, generando el trnsito paulatino hacia la ciencia revolucionaria. El paso de la ciencia normal a la ciencia revolucionaria se da cuando el paradigma reinante acumula muchas anomalas, lo cual provoca la crisis.

Kuhn confronta la ciencia normal con la ciencia revolucionaria. Ciencia normal es la que se realiza bajo la gida de un paradigma cientfico. Los cientficos no buscan cambiar el paradigma sino simplemente articularlo, mejorarlo,

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completarlo. Ciencia revolucionaria es la que se realiza cuando el paradigma est desacreditado por la acumulacin de anomalas y los cientficos buscan alternativas para sustituirlo. La ciencia normal no trata de descubrir leyes cientficas fundamentalmente nuevas; trata de articular las leyes vigentes mostrando su aplicabilidad a nuevos casos, no considerados, pero dentro del mismo marco de premisas de la teora aceptada. As la palabra articular reviste un sentido tcnico. Una articulacin es una conexin entre distintas partes de un sistema. Articular en este contexto consiste en construir el mayor nmero posible de conexiones entre los distintos elementos del sistema cientfico vigente.

En esa normalidad los cientficos algunas veces supriman novedades que encuentran por casualidad, si ellas resultan contrarias a los supuestos bsicos de la disciplina. Esto no ocurre por deshonestidad del cientfico, la mayora de las veces, el cientfico considera como impericia el no encontrar los resultados esperados por la teora. La presencia de desacuerdos, enfoques varios y debates se da en las etapas de pre-ciencia, donde hay una falta de estructura cientfica. La ciencia normal resuelve problemas gobernada por las reglas de un paradigma. Para Kuhn un paradigma gua las investigaciones en las etapas de ciencia normal.

Una teora paradigmtica no se compara en forma directa con Irrealidad, ni tampoco se rechaza si no se corresponde completamente a ella (como pretendan los formalistas); en realidad, por definicin, ninguna teora se corresponde de manera completa a la realidad. Siempre quedan problemas que no puede resolver o que resuelve mal. Durante el perodo de la ciencia normal, sus practicantes aceptan su vigencia con sus imperfecciones. La pregunta habr una alternativa mejor? la hace el que ya est desilusionado del rgimen vigente o por una acumulacin de fallas. Las alternativas no se consideran cuando el paradigma funciona relativamente bien. Pero cuando la credibilidad y la legitimacin se pierden, los cientficos comienzan a buscar paradigmas alternativos, entonces comienza una actividad comparativa; tanto entre la

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teora cientfica y la realidad como entre las teoras, en funcin de su mejor ajuste con la realidad.

Por su parte, Imre Lakatos (1922-1974) coincide con Kuhn en el carcter estructural de las teoras y lo relevante de la variable histrica. Segn l, la historia de la ciencia nos demuestra que las teoras nuevas se encuentran con sucesos que no pueden explicar, que promueven la formacin de nuevas hiptesis y, por consiguiente la evolucin de las teoras.

Lakatos propone el concepto programa de investigacin, el cual es una estructura que sirve de gua a la futura investigacin, tanto de modo positivo como negativo. La heurstica negativa determina la no modificacin de supuestos bsicos del programa, es decir, su ncleo central, el cual est protegido por un cinturn protector de hiptesis auxiliares, condiciones iniciales, etc. La heurstica positiva indica cmo se puede desarrollar el programa para lograr que progrese en lugar de degenerar. Esa descripcin, igual que la nocin de paradigma de Kuhn, slo es sostenible desde una concepcin estructural de las ciencias. Lakatos, afirma que la historia de la ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de investigacin antagnicos. As, las teoras progresan compitiendo unas con otras. Establece que no se puede decir de modo absoluto que un programa de investigacin cientfica (PIC) es mejor que otro rival, y sus mritos relativos slo pueden verse retrospectivamente.

Kuhn y Lakatos coinciden en que no existe una sola manera de conceptualizar la experiencia ya que en ella siempre hay una base terica. Por ejemplo, algunas palabras aludan a cosas y procedimientos que ya no tienen la misma connotacin, por ejemplo, la palabra mquina para referirse a objetos con poleas, palancas, engranajes, etc. no se corresponde a los artefactos del mundo actual como transistores, telfonos, computadoras, etc. y estos no pueden compararse con las mquinas de tamao microscpico (nanotecnologa).

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IV

Gregory Bateson (1904-1980) antroplogo, naturalista y epistemlogo, comparti los inicios de la ciberntica con Me Culloch, Wiener y von Neumann. A partir del concepto de retroalimentacin de Wiener, estudi los estados oscilatorios (estabilidad y cambio) caractersticos de los sistemas complejos. Gener nuevas concepciones del comportamiento animal y el humor humano. Desarroll una teora de la esquizofrenia introduciendo el modelo comunicacional en sus investigaciones psiquitricas y en la terapia familiar, analiz el comportamiento de los delfines. Desencantado de la investigacin experimental cre modelos tericos del arte primitivo, el alcoholismo, el trance y la evolucin. En la evolucin biolgica estudi la emergencia de patrones que asimil al concepto de mente. Su famosa expresin la pauta que conecta se acerca a su idea de mente (mind, tambin traducido como espritu). Su concepto de mente trasciende lo individual.3 Inserto en dos cosmovisiones la mecanicista y la organicista- vislumbr la importancia creadora de la abduccin. Elabora una ecologa de la mente, propedutica a una ciencia de lo inmaterial. Una tesis central de su pensamiento es la idea que los limites de mi cerpo no son los lmites de mi mente.

La relacin es su categora fundamental. Relacin entre componentes que pone en evidencia la diferencia. Diferencia cuyas noticias portan la informacin. Relacin, diferencia e informacin son claves para su nocin de contexto. Las partes interactuantes, en su desarrollo como proceso temporal,

3) Hemos sido adiestrados para pensar en las pautas (a excepcin de la msica) como cosas fijas, liso es ms cmodo y sencillo, pero, carece de todo sentido. Para pensar la pauta que conecta lo correcto es considerarla primordialmente como una danza de partes interactuantes, y slo secundariamente fijada por diversas clases de lmites fsicos y por los lmites que imponen de manera caracterstica los organismos. Gregory Bateson, Espritu y Naturaleza. Una unidad necesaria, pag. 79.

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constituyen el contexto; desprovistas de ste, las palabras y las acciones carecen de significado; el flujo informacional aparece en una dimensin abarcativa, que se proyecta a toda la biosfera. La idea, un agregado de partes espirituales-mentales, se extiende. Por eso dice: ...reflexionar, no sobre nuestro conocimiento, sino sobre ese conocimiento ms amplio que es el aglutinante de las estrellas de mar y las anmonas marinas y los bosques de secuoyas y las asambleas humanas.

Dada la disociacin existente entre naturaleza y pensamiento, piensa que no le queda al investigador otro camino que la mentalizacin de la experiencia: la socializacin que tratamos de estudiar es un proceso mental. Ergo, slo los productos de la mente son relevantes. En la medida que la mente es inseparable del dominio de su manifestacin fenomnica capaz de dar cuenta de este monismo espiritualista, sera una versin inmaterialista de la gnesis del conocimiento anudada en torno a la relacin entre mencin y objeto, la organizacin conceptual de los sistemas recursivos y la naturaleza de la informacin: El sistema que llamo espritu es capaz de finalidad y de eleccin por va de sus posibilidades autocorrrectivas. Puede permanecer en estado estacionario o desenfrenarse, o una mezcla de ambas cosas. Limitado por la generalizacin de que su recepcin de informacin nunca probar nada acerca del mundo o acerca de s mismo.

Propone que la matriz de toda teora es una epistemologa recursiva, ya que una epistemologa de la recursividad, una epistemologa acerca de cmo se nos manifiestan las cosas, de cmo debemos entenderlas si son recursiva, siempre dispuestas como estn a morderse su propia cola y controlar su propio comienzo. En su concepto de recursividad, ligado a la obra de Hilbert, Gdel y von Neumann, est implcito su argumentacin circular, centrado en las operaciones no lineales que definen lo viviente.

Para Bateson la argumentacin circular es caracterstica de los procesos naturales y humanos. Lejos de la simpleza, mecanicista, de la linealidad causa - efecto, entrada - salida,

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output - input, estmulo - respuesta. Aborda el concepto de autonoma, vale decir el control de s mismo, en base a la estructura recurrente del sistema:

...el sistema aprender y recordar, incrementar su neguentropa, y lo har ejecutando juegos estocsticos llamados empirismo o ensayo y error. Acumular energa. Se caracterizar, inevitablemente, por el hecho de que todos los mensajes han de ser de uno u otro tipo lgico, y estar sometido as a las posibilidades de error en la tipificacin lgica. Por ltimo, el sistema ser capaz de unirse con otros sistemas similares para conformar totalidades an mayores. Cfr. Una Unidad Sagrada, pp. 244-245.

Sus conceptos colocan el nfasis en la interaccin del orden y el conflicto, del sentimiento y el pensamiento, de la cultura y la sociedad. Desarrolla una teora antireduccionista del aprendizaje, al proponer esquemas conceptuales e intuiciones capaces de perforar las divisiones tradicionales del saber. Vislumbra la problemtica de la interdisciplinariedad. Suscribe el ideal holstico* y las analogas orgnicas.

La gnesis de sus conceptos como: eidos/ethos, esquimognesis, deuteroaprendizaje, doble vnculo, paradojas de la comunicacin, etc., devienen de: a) los intentos de formalizacin del esquema que conecta (por eso buscaba ejemplos de relaciones formales tiles como ilustracin de una teora); b) que la teora siempre precede la sistematizacin de los casos.

Su bsqueda intelectual se gua por un patrn: 1) exporta similaridades conceptuales de un dominio a otro, 2) genera bisociacin de una nueva categora explicativa, 3) duda moral acerca de los alcances y el valor prctico de la invencin, 4) ante la prctica normal, emigra hacia nuevas fronteras del conocimiento. Consideraba que las paradojas de la

* Holstica: Enfatiza la totalidad de un sistema complejo, antes que enfocarse en una porcin del mismo. El trmino deriva del griego holos, que significa entero, completo, total, referido a la totalidad de una unidad, en tanto que pan es la totalidad de las partes.

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abstraccin (confusin que genera conductas patolgicas en los hablantes/oyentes incapaces de discriminar los diversos niveles lgicos en que se estratifica el discurso) constituan un mbito privilegiado en el examen de la vida cotidiana.

Su epistemologa se desplaz del interaccionismo y el constructivismo al inmaterialismo y el solipsismo. (solipsismo, es la creencia de que estamos solos y aislados en nosotros mismos, que probablemente somos el nico ser consciente del universo.)

Los sistemas de comunicacin no contienen para Bateson objeto alguno y slo presentan intercambios de transformaciones de mensajes en jerarquas contextales, por eso sostiene que los lmites del individuo no son sus fronteras corporales sino sus redes de mensajes. Invocando una versin revisada del inmaterialismo de Berkeley, lleg a sostener: Mi percepcin de una silla es real en trminos comunicacionales, y aquello sobre lo cual me siento es para mi, slo una idea, un mensaje en el que deposito mi confianza.

Su anlisis de la neurosis experimental pavloviana lo lleva a comprender las dificultades del animal para pasar de un contexto de discriminacin, implcito en el primer paso de la experiencia, a un contexto de adivinacin ulterior. Es decir, en la tragicmica situacin de un pasaje de un tipo de evento a una clase de eventos. Una paradoja experimental pone al animal ante la situacin de sucumbir o intentar un salto de tipo lgico, que le permitira leer otra situacin contextual (el cambio de reglas que introduce el experimentador).

En sus estudios sobre aprendizaje, solapa los conceptos de cognicin y pensamiento, al caracterizar la secuencia de niveles delineada por contexto, contexto del contexto y contexto del contexto del contexto.

Bateson llam aprendizaje Cero el dado por la plantilla gentica, sin tolerancia al ensayo y error, mecnico, repetitivo y estereotipado. Uno, al de los condicionamientos, clsico o skinneriano, donde existe una revisin de una pauta dentro

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de un conjunto inmodificado. Dos, caracterizado por el pasaje de pautas de un contexto a otro, deuteroaprendizaje o aprendizaje del contexto del contexto; experiencia autovalidante, base de la llamada experiencia. Tres, al que implicara una fuerte reorganizacin de todo el sistema, una suerte de patear el tablero, construyendo una situacin distinta; cambio catastrfico, muchas veces cercano a la locura o bien la discriminacin por incomprensin, todo un peligro (contexto del contexto del contexto). Segn su idea, los hombres accederamos hasta el nivel uno o bien el dos, excepcionalmente al tres. Cada nivel implica un salto lgico. Reserva el Cuatro, para lo que entiende la interaccin de la ontogenia con la filogenia; es decir dos sistemas estocsticos: uno situado en el interior del individuo, que llamamos aprendizaje, otro inmanente a la herencia, asimilable a la evolucin. Su famosa expresin Dios es el ecosistema podra acercarnos a su comprensin.

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OTRAS OPCIONES PARA ABORDAR EL PROCESO DE PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO

HEURSTICA HERMENUTICA ABDUCCIN AUTOPOESIS PENSAMIENTO COMPLEJO

I

HEURSTICA: EL ARTE DE ORGANIZAR LOS SABERES

La heurstica es el arte de inventar o crear; estimula la exploracin y el descubrimiento. Una teora tiene valor heurstico cuando potencialmente es capaz de generar nuevas ideas o induce a invenciones. El enfoque transdisciplinario funciona como marco de referencia heurstico cuando proporciona o permite crear nuevas ideas.

Para los griegos, la heurstica estaba asociada a la dialctica y el dilogo por ello la asociaron con la discusin. Tal vez por eso los romanos la consideraron como parte de la retrica, en tanto ayuda a plantear adecuadamente los problemas, seleccionar las pruebas y elaborar la discusin. En la escolstica se le consider como la bsqueda de la definicin. Es en la modernidad cuando se le considera como tcnica de invencin centrada en el anlisis y la sntesis.

La heurstica, como actitud metodolgica, abre caminos a nuevas posibilidades de un/otro modo de pensar el acto pedaggico, ya que permitira descubrir, inventar y/o crear una visin diferente de los mtodos y tcnicas vigentes.

Descubrir significa encontrar algo que exista pero que permaneca oculto o ignorado; tambin es pensar lo que otros no han pensado. El descubrimiento tiene que ser constatable, dado que si no se demuestra no pasara de ser una fabulacin. En la investigacin se descubren correlaciones entre hechos, por ejemplo, descubrir un virus que produce una enfermedad. Algunos descubrimientos se producen segn el contexto socio cultural o que cierta cosmovisin as lo determina, por ej., la tabla peridica de Mendelejev estimul el descubrimiento de

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nuevos elementos qumicos; el desarrollo de las computadoras fue posible dado el nivel tecnolgico alcanzado en el siglo XX.

Inventar es producir algo que antes no exista; implica: tener ingenio en qu trabajar (materia prima), con qu trabajar (herramienta), cmo trabajar (procedimiento). Al inventar un artefacto o una idea, tienen que ser probado: el objeto para ver si funciona, y la idea para ver si se confi

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