Babeş-Bolyai Tudományegyetem

Pszichológia és Neveléstudományok Kar

AlkalmazottPszichológia Tanszék

Tanító és Óvodapedagógus Szak

Szövegértés és szövegértő olvasás

Tanulmányi útmutató

IV. félév

dr. Antal Sándor

adjunktus 2010

1. GONDOLATOK A NYELVRŐL – JELENTÉSTANI ALAPFOGALMAK 5

1.1. Mi a nyelv? 5

1. 2. Nyelvi szintek és viszonylatok, a nyelv rendszerszerűsége 7

1.3. A nyelvi közlés tényezői, a beszédfunkciók 9

1.4. A nyelv mint jelrendszer 11

1.5. A nyelvi jel és a jelentés 12

1.6. A szó és jelentése 12 1.6.1. Az állandó és az alkalmi jelentés 13 1.6.2. A jelentéskör és a jelentéstartalom összefüggései 14 1.6.3. A jelentésfajták 14

1.7. A lexikológiai jelentésaspektusok 16 1.7.1. A többjelentésű szavak 16 1.7.2. Az azonos alakú szavak 17 1.7.3. A rokon értelmű szavak 18 1.7.4. Ellentétes jelentésű szavak (antonimák) 19

1.8. A jelentésváltozás 20 1.8.1. A jelentésváltozás főbb típusai: 21

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK! 24

2. A SZÖVEGÉRTÉS / MEGÉRTŐ OLVASÁS FEJLESZTÉSÉNEK ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA 25

2.1. Olvasáskutatás / olvasás-értelmezés 25

2.2. Az olvasási képesség hierarchikus modellje, a fejlesztés perspektívái 26

2.3. Melyek a jó olvasó ismérvei? 28

2.4. Ismeretnyújtás vs. (versus ???) képességfejlesztés 29

SZAKIRODALOM 32

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK! 33

3. SZÖVEGFELDOLGOZÁS-SZÖVEGELEMZÉS 34

3.1. Értelmezés/Feladatok 34 3.1.1.A személyiségformálás 35 3.1.2. Az esztétikum befogadása 36

2

3.1.3. A nyelvről szerzett tudás, a nyelvi kompetencia fejlesztése 36 3.1.4. A tudatos szövegbefogadás alakítása 36 3.1.5. Olvasóvá nevelés 37 3.1.6. A szövegből tanulás, az önálló ismeretszerzés képességének megalapozása 37 3.1.7. A szövegmodell, a szövegszerkezet tudatosítása, a fogalmazás előkészítése 38

3.2. A szöveg 39

3.3. A szövegfeldolgozás alapelvei 41 3.3.1. Szövegközpontúság 41 3.3.2. Komplexitás 41 3.3.3. A kreatív befogadás 42 3.3.4. Az életkor szempontja 42

3.4. A szövegfeldolgozás műveletcsoportjai 42

3.5. Tüzetes szövegfeldolgozás, a szövegjelentés kibontása, lehetőségek 46 47

3.5.1. A tüzetes feldolgozás szempontjai különböző szövegtípusok esetében 49

SZAKIRODALOM 63

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK! 64

4. SZÖVEGÉRTELMEZŐ GYAKORLATSOR 65

4.1. Jóslás 65

4.2. Jelentéspontosítás 67

4.3. Keresd a tényeket! 68

4.4. Milyen tényekből általánosítunk? 68

4.5. Következtetések 69

4.6. Ok-okozat 70

4.7. Szövegértés – mikro- és makroszerkezeti elemzések 71

4.8. Keresd az általános gondolatot! 73

4.9. Tételmondat/vezérgondolat keresése 75

4.10. Hiányzik a vezérgondolat 76

4.11. A vázlat 78

4.12. Reklám 79

4.13. Rábeszélés, rábeszélési technikák 79

3

4.14. Szövegelemzés 80

4.15. Győzz meg másokat! 82

4.16. Hirdetés 83

4

1. Gondolatok a nyelvről – jelentéstani alapfogalmak

Kulcsszavak: nyelv és gondolkodás, a nyelvi közlés funkciói, nyelv és beszéd, ragozó (agglutináló) nyelvek, a jel, mesterséges és természetes jelek szintagmatikus és vertikális rendező elv,

1.1. Mi a nyelv?

A nyelv az emberi társadalmak egyik legértékesebb közös alkotása, az állatvilág

fölé emelkedésünk és gondolkodásbeli magasabbrendűségünk egyik legfőbb jele, az

emberi társadalom megszervezésének nélkülözhetetlen eszköze s egyben eredménye. A

nyelv társadalmi jelenség, egyrészt a társadalom hozta létre, fejlesztette ki, másrészt a

társadalom létének, fennmaradásának a biztosítéka. Az ember, a társadalom, a

gondolkodás és a nyelv együttesen alakult ki, egymástól elválaszthatatlanul, létüket

egymásnak köszönhetik.

A nyelv létrejötte és fejlődése állandó dialektikus kölcsönhatásban van az emberi

gondolkodással. Ahogy az ember fokozatosan megismerte a valóságot, általánosítani

kezdte megfigyeléseit, s ahogy elemezni és viszonyítani kezdte a tapasztalt dolgokat és

jelenségeket, úgy fejlődött szókincse és mondatszerkesztő képessége is; és visszafordítva:

ahogy fejlődött a nyelvhasználat gyakorlata, ahogy gazdagodtak és tökéletesedtek az

emberi nyelvek, úgy tökéletesedett mélyült el az emberi gondolkodás is.

A beszéd a működésben lévő nyelv, jelzések sorozata, produkció, közlemény.

Míg a beszéd egyéni, individuális jelenség, addig a nyelv kollektív, társadalmi jelenség:

az egyének beszédük során egy társadalmilag adott nyelvet használnak.

A nyelv működéséhez elméletileg két emberre van szükség: az egyik, aki közöl

valamit: az adó, a feladó vagy a kódoló;

5

a másik, aki a közlést megérti: a vevő, a címzett, a dekódoló. A nyelv a közlés, a

kommunikáció eszköze, a társadalom tagjainak egymással való érintkezését szolgálja,

ugyanakkor a személyiség megnyilvánulásának tere és lehetősége.

A több ezer jelenleg is élő nyelvet szerkezetük szerint nyelvtípusokba sorolta a

nyelvtudomány: elszigetelő (izoláló), ragozó (agglutináló), hajlító (flektáló) és

bekebelező nyelvek.

A magyar nyelv a ragozó (agglutináló) típusba tartozik, eredet szerint pedig az

uráli nyelvcsalád finnugor ágába. (Az utóbbi évek tudományos vagy kevésbé tudományos

kutatási eredményei egy másik irányú nyelv-eredeztetést, - a belső ázsiai eredetet is -

gyakorta felvetik.) A velünk határos országok népei valamennyien flektáló típusú

indoeurópai nyelvet beszélnek. A nyelvnek egyetlen nyelven belül is számos változata,

van, ilyenek például a nyelvjárások a csoport- és rétegnyelvek.

A nyelvről beszélve, igen gyakran használjuk azt a megközelítést, hogy a nyelv

jelrendszer, az emberek közti kapcsolatteremtés lehetőségét biztosítja. Vizsgáljuk hát

meg közelebbről, mit is értünk a jel fogalmán!

Augustinus / Szt. Ágoston / máig érvényes módon a következőképpen határozta

meg: „Jel az, ami az érzékelésnek önmagát, a léleknek pedig önmagán kívül valami

egyebet tár elébe.” Tehát önmagán kívül valami mást is jelent. A jelben éppen ezt a

kettősséget szemléltük már korábban: a jelölőt, amely egy érzékelhető dolog, ill. a

jelöltet, amely egy mélyebb, mögöttes tartalom. A két összetevőt a maguk kölcsönös

feltételezettségében, viszonyában mutatja meg a jel. Hozzá tartozik tehát egy

viszonyfogalom, a jelentés. A beteg ember láza mint jelölő, a betegségre mint mögöttes

tartalomra, a jelöltre utal. E két összetevő közti kapcsolat, viszony, összefüggés

megteremtése jelenti magának a jelentésnek a kifejlését. A fenti példa (a láz, ill. a

betegség) a természetes jelek közül való, ún. szimptóma. A jelek másik nagy csoportja a

mesterséges jelek.

Ez utóbbiak a tényleges közlés akaratlagos szándékával létrehozott jelek. A

veszélyekben bővelkedő történelmi időkben az ellenség közeledtét jelezték a meggyújtott

lármafák. A tűzjelet „dekódoló” sorstársak számára könnyű volt jelölő és jelölt

kapcsolatából létrehozni a jelentést. A tűz fénye és a jelölt tartalom közti kapcsolatra van

elfogadható magyarázat. A jeleknek ezt a fajtáját indexikus jelnek tekintjük, - a jelölő és a

6

jelölt közt oksági viszony van. Ha a jelölő a jelöltet képszerűen idézi fel, ikonikus jellel

van dolgunk. Mindezektől eltér a jeleknek az a csoportja, amely - a nyelvi jel kapcsán --

minket a leginkább érdekel, ezek a konvencionális jelek. Itt a két összetevő (a jelölő és a

jelölt) közti viszony esetleges, társadalmi közmegegyezésen alapszik. Nem találunk

magyarázatot arra, hogy a v i r á g hangsor mint jelölő, miért idézi fel bennünk ennek a

kedves növénynek a képzetét, ezt a jelöltet.

A szavak tehát konvencionális nyelvi jelek. Ha ezeket a nyelvi jeleket

„működésbe hozzuk”, azaz beszélünk, mondatokat, jelzéseket hozunk létre.

A nyelv lehetséges definícióinak a körét ezáltal kibővíthetjük azzal, hogy az

elemkészlet és szabályrendszer egységeként tételezett nyelvet úgy tekintjük, hogy ez a

legteljesebb kommunikációra alkalmas bonyolult jelrendszer.

Az alábbi vizsgálódásban a jelszerűség mellett előtérbe kerül a rendszerszerűség is.

1. 2. Nyelvi szintek és viszonylatok, a nyelv rendszerszerűsége

A kommunikációelméleti megközelítésben vizsgált nyelv meghatározó

elemkészletbeli egysége a szó mint jel. Erre a nyelvi szintre érvényes maradéktalanul

mindaz, amit a jelről elmondtunk.

A hierarchikus struktúrákba szerveződő nyelvi szintek legalsó lépcsőfokán a

hangok állnak, amelyek még nem rendelkeznek a jel tulajdonságaival. A hangok csupán

jelelemek, amelyek a szavakba beépülve, jelentéseket tudnak elkülöníteni,

megkülönböztetni. A nyelvben betöltött funkciója felől tekintve, beszélünk fonémáról; a

konkrétan érzékelhető megjelenítés, a kiejtett változat pedig a hang.

A központba helyezett szó szintjén elkülönítjük a szókészlet önálló egységének

tekintett lexémát / ház, néz, szép kertkapu… / és a morfémát, amely jelölhet szótövet,

ill. toldalékot / a kertben dolgoznak -- szerkezetben van két önálló, független morféma:

kert, dolog, ill. kötött morfémák, a toldalékok: -ben, -z, -nak / (Ezekről részletesebben a

Szótan fejezetben lesz szó). A megadott példa a szavak, jelek rendszerbe

szerveződésének egyik lehetséges változatát, az ún. szintagmatikus viszonylatot,

rendszerbe szerveződési elvet érzékelteti. A mondatok megalkotása, a nyelv működtetése

a lineáris viszonyháló meglétét igazolja. A nyelvben virtuálisan adott a létrehozandó

mondatok szavainak kapcsolódási rendje. A beszélő ezekhez a rendszerszabályokhoz

7

igazodva hozza létre a beszédproduktumát, ill. ennek alapegységét, a mondatot, majd a

mondatokból szerveződő magasabb szintű hierarchikus szintet, a szöveget.

A szintagmatikus elrendezésre alapozó lineáris szervező elv mellett a nyelvben

„rejtetten” működik egy vertikálisnak nevezhető rendező elv is, ugyanis a szavak a

mondatba szerveződés lehetőségén kívül másfajta kapcsolatokat is kialakítanak. A szó

belső lényegét adó jelentés alapján a nyelvben olyan szócsoportosulás is észlelhető,

amelynek összetartó erejét, kohézióját a jelentések közti hasonlóság adja. Az ismert

szófaji csoportok kialakítását alapvetően az teszi lehetővé, hogy az egy szófajba sorolható

szavak között jelentésbeli vagy funkcionális hasonlóság van.

Másrészt, a szó szerkezeti felépítésére figyelő rendszerszabály alapján tudjuk

rekonstruálni a szócsaládokat. A kert, kertész, kertkapu, kertes…, csoportban a család

tagjai egyben önálló szótári egységek, -- ettől némileg eltér a ragozási, jelezési

paradigmák csoportja: kertben, kertek, kertet, amelyekben a toldalékok grammatikai jel-

értékűek. A nyelvet alkotó jelek értékét a jelek különbözősége, oppozíciója adja, az a

viszonyérték, amelynek alapján a jeleket egymástól elkülönítjük.

A nyelvi jelrendszer úgy is tekinthető, mint egy modell, amely a

nyelvhasználatunkat szabályozza. A beszéd, a nyelvhasználat tehát nem más, mint a

bonyolult rendszer működésbe hozása. Ha a mondatot a beszéd alapegységének tekintjük,

a mondat szintjétől kezdődően a nyelvtant akár beszédtannak is nevezhetnénk. Annak a

ténynek a magyarázata, hogy mégis nyelvtani vizsgálódásról beszélünk, abban keresendő,

hogy a jelrendszer belső viszonyhálózatát, a virtuális mozgatórugókat a nyelvi leírás tudja

feltárni.

A szöveg nyelvészeti szempontú vizsgálatának indokai is ebben keresendők. Igaz

ugyan, hogy a szövegvizsgálatnak mind a létrehozás, mind a megértés, értelmezés

vonatkozásában igen sok nyelven kívüli tényezővel kell számolnia, mégis – a verbális

természetű szövegek esetében - meghatározóan fontosak a nyelvi szempontok.

Egyszerűsítve, szándékosan sarkítva, csak a szövegnyelvészeti nézőpontból tekintett

szöveg tartozik az ún. nyelvi szintek közé.

8

1.3. A nyelvi közlés tényezői, a beszédfunkciók

Létjogosultságot nem nyert ugyan még a beszédtan-kifejezés, amelyet korábban

használtam, mégis -- gondolom az összefüggésből kiviláglott -- van némi alapja a

fogalomhasználati kísérletnek. A nyelv és a beszéd igen szoros kapcsolatáról, ugyanakkor

lényegi különbségéről van szó. A nyelv mintegy felkínálja önmagát „használatra”, a

beszéd, a közléscsere céljaira. Ez a felkínálás azt jelenti, hogy a beszéd során ún.

„nyelvidegen” tényezőkkel is kell számolnunk. A kommunikációs tényezőkhöz, a

feladóhoz, a címzetthez, ill. a jeltárgyhoz való viszonylatában vizsgált nyelvi közlés

három alapfunkciót tölt be: ábrázoló / referenciális /, kifejező / emotív /, felhívó /

konatív /.

Az ábrázoló, közlő beszédszerep a valóság és a beszélő sajátos viszonyát jelöli.

Az ilyen funkciójú beszédben a jeladót körülvevő világra vonatkozik a közlés, a

megállapítás. Semleges érzelmi töltetű kijelentő mondatok révén létrehozott, főként

információközpontú közlésforma, ill. ilyen szerepű beszéd. Pl.: Hull a falevél.

Az emotív funkciójú beszéd célja az, hogy hírt adjon a beszélő belső érzelmeiről.

Itt már a jeltárgy nem a külső világ, hanem maga a jeladó, az ő lelkiállapota. A korábbi

mondat „más hangszerelésben” így is megfogalmazható: Hull a falevél, bizony, bizony itt

az ősz! A megfelelő gesztusnyelvi megnyilvánulást mellé képzelve, könnyű rájönnünk,

hogy most nem az évszakról való tájékoztatás az elsődleges cél, hanem az elmúlás

hangulatától megérintett beszélő elégikus lelkiállapotának a kifejezése.

A harmadik beszédszerep abban nyilvánul meg, hogy a beszélő megpróbálja

érvényesíteni akaratát a címzettel szemben. A felhívó, konatív funkció révén a jeladó

valamely cselekvés elvégzésére vagy megtiltására szólítja fel a jelvevőt. A felszólító

mondatokat használó közlésmódban a jelzés és a jelvevő közti kapcsolatban feltárulkozó

funkcióról van szó.

Sajátos esete a konatív szerepnek az ún. performatív mondatok használata. Ebben

a szerepben a mondatok a valóságos cselekvés erejével bírnak. Pl. Házastársakká

nyilvánítalak benneteket!

A három kiemelt fontosságú funkció mellett, a beszédre jellemző néhány, ún.

járulékos szerep. Kapcsolatteremtő- és tartó, fatikus funkciójú az a közlés, amely a

csatornára, annak működésére vonatkozik, azaz a közlő azon szándékának ad hangot,

9

hogy létrehozzon, majd fenntartson egy kommunikációs kapcsolatot a címzettel Halló!.

Figyelj, csak! Érted? A poétikai funkció a költői, művészi szövegek sajátossága. Pontosabban az

üzenetnek arról a sajátosságáról van szó, hogy a benne szereplő nyelvi jelek a különböző

szövegekben más-más módon funkcionálnak, járulékos konnotatív jelentéseket vehetnek

fel. Itt már nem a jeladó és a külső vagy belső valóság kapcsolatáról, a jeladó és a jelvevő

vagy a jeladó és a csatorna közti viszony artikulálásáról van szó, hanem a jeleknek a

valósághoz vagy a jeleknek más jelekhez való viszonyáról. Mint bármely más

beszédfunkció érvényesülése, a poétikai funkció is kontextus-függő. Ugyanannak a

szónak, sőt szövegnek, szövegrésznek megváltozik a szerepe, ha más-más

szövegkörnyezetben hangzik el, máshol olvassuk. Klasszikus példa lehet ennek a

tételezésnek a bizonyítására a közismert Örkény-egyperces:

Mi mindent kell tudni

Érvényes két díjszabási övezet beutazására, egy órán belül, legföljebb négyszeri

átszállással, a felszállóhelytől az utazás céljához vezető legrövidebb útvonalon. Átszállni

csak kereszteződéseknél, elágazásoknál és végállomásokon lehet, de csak olyan kocsira,

melynek útvonala az előzően igénybe vett kocsik útvonalától eltér. Egy utazás során csak

egy Duna-híd és minden útvonal csak egyszer érinthető.

Kerülő utazás és útmegszakítás tilos! 1

A fenti szövegnek, minden kétséget kizáróan, tájékoztató, közlő beszédszerepet

tulajdonítunk, ha egy közszállítási vállalat hirdetőtáblájáról olvassuk. Az Örkény

novelláskötet, mint sajátos kontextus, „áthangolja” a beszédszerepet, sokkal fontosabb

lesz a szavak, mondatok mögötti konnotációs jelentés, sőt a „hirdetőtáblás” elsődleges

jelentéssík teljesen háttérbe szorul.

Jelen írott beszédben használt, egészen sajátos szerep a metanyelvi funkció,

amely akkor érvényesül, ha a közlés magára a nyelvre irányul. Pl. Péter táncol. A Péter

egy tulajdonnév. – a két mondatban a Péter név két különböző lexémaként szerepel. Az

1 inform.uw.hu/adat/tort_vers/text/orkeny.php – 2007. 12. 10.

10

első mondatban egy valóságos jeltárgy, egy ember, míg a második mondatban egy

nyelvi-nyelvtani kategória.

1.4. A nyelv mint jelrendszer

A nyelv gondolatokat kifejező elemek rendszere, jelrészekből felépülő jelekből,

ezeket összekapcsoló szabályokból és használati utasításokból (szokásokból,

hagyományokból) áll.

Társadalmi jelenség, mert a társadalom hozta létre és a társadalom nem létezhet

nyelv nélkül. A nyelv mint jelrendszer az emberek közötti kapcsolatteremtés,

közlésfolyamat (kommunikáció) eszköze. A többi emberrel a nyelv segítségével

érintkezünk, a nyelv által szerzünk és cserélünk információkat. A nyelvileg jól

megformált, pontos és egyértelmű közlemény segíti a kommunikáció sikerességet.

Nyelvi jelek a szavak (lexémák) és a szóelemek (morfémák: a szótő és a toldalékok). A

lexémák és a morfémák tovább bonthatók fonémákra, jelentés-megkülönböztető szerepű

hangokra, de ezek már nem nyelvi jelek, csak jelelemek, mert nincs önálló jelentésük.

(Például a tör, tőr szavakban az ö- ő egymáshoz viszonyítva fonémák, mert lételemük a

funkció, a szerep, éspedig az, hogy megváltoztassák a szó jelentését; a kerék _ derék

szópárban a k és d hangok eltérő fonéma-értéke nyilvánul meg, a pörög _ dörög

szópárban a p és a d hangé stb.)

A jeleken és a jelelemeken kívül álló, de velük elválaszthatatlanul összefonódó

tényezők a hangsúly, a hanglejtés, a beszédtempó, a szünettartás, a hangerő és

hangszín. Az a kijelentés, hogy "Strandra megyek", egészen mást fog jelenteni, ha kérdő

hangsúllyal mondjuk, vagy akkor, ha a két szó között szünetet tartunk.

A nyelv a kollektív tudatban létezik, az egyes emberektől függetlenül is él.

Egyetlen ember sem ismeri, beszéli a nyelv egészét. A nyelvi jelek és jelelemek

egymásra épülnek, egymástól függő, hierarchikus struktúrát alkotnak. A nyelv négy nagy

szintje: a hangok szintje (fonémák), a szavak szintje (morfémák és lexémák), a

szintagmák és a mondatok szintje és a szöveg szintje.

Bár, ez utóbbi, a szöveg „szintjével” kapcsolatban meg kell jegyeznünk, hogy

nyelvi „kötődése”, nyelvi meghatározottsága jóval esetlegesebb, lazább, mint a nyelvi

elemek készletéből közvetlenül építkező alsóbb szinteké. A nyelvi meghatározottság még

11

kevésbé lesz döntő fontosságú, ha arra a szövegértelmezésre gondolunk, amelybe

beletartoznak a nem verbális, nem nyelvi alapú szövegek is. (zenepartitúrák, matematikai

tétel-levezetések, reklámok, stb.)

Az egyes szintek egymásra épülésének és szerkesztésének szabályait tartalmazza a

grammatika vagy nyelvtan.

1.5. A nyelvi jel és a jelentés

A jelentés fogalmához a jel és a jelrendszer fogalmának a nyelvészetbeli

értelmezésével jutunk el. Saussure jelelmélete szerint, a jelben megkülönböztethető a

jelölő (signifiant) és a jelölt (signifie) mint annak két összetevője. A jelölő a jel formai

összetevője: a hangsor; a jelölt pedig a hangsor által felidézett jelentéstartalom. Tehát a

m+a+cs+k+a hangokból felépülő macska hangsor számunkra egy háziállat fajtát jelent. A

jelek jelentésének ez a valóságra való vonatkoztatása azonban filozófiai problémákat is

felvet.

Induljunk ki abból, hogy a világ, mint nyelven kívüli valóság, élőlényeivel,

tárgyaival, elvont fogalmaival, cselekvésformáival és viszonyaival együtt objektíven,

egyéni tudatunktól függetlenül létezik, van. Az emberi nyelv, mint a legtökéletesebb

jelrendszer a maga bonyolultságában teljesen leképezi, visszatükrözi, megjeleníti az

ember számára ezt a világot. A világ - nyelvi úton történő - birtokba vétele nem más,

mint a jeltárgyat (denotátum) képező dolgok, jelenségek, viszonyok megnevezése.

Ahogyan minden újszülött, ugyanúgy a valóság minden élőlénye, tárgya, folyamata,

viszonya, mint jeltárgy, nevet kap, tehát valamilyen hangsorral jelöljük, s így egyben

jelöltté is válik a számunkra, vagyis jelentést kap. A szavak társadalmi értékű jelek,

amelyek az emberi megismerő tevékenység hosszú történelmi folyamatában alakultak ki.

1.6. A szó és jelentése

A jelentés a nyelvi jel vagy jelkapcsolat valóságfelidéző tartalma, használati

szabálya és lehetséges beszédbeli szerepe. A szó is nyelvi jel, amelynek hangalakja a

jelölő és tartalma a jelölt. A szavaknak, a szószerkezeteknek, a mondatnak és a

szövegnek is van jelentése.

Különbséget kell tenni a szavak lexikális (szótári) és szerkezeti (grammatikai)

12

jelentése között. A szótári jelentés tartalmazza a szónak a szokásos jelentéstartalmait és

használatának szabályait. A szótári szó mindig jelektől és ragoktól megfosztott szóalak.

A lexikális jelentés, a szótár jellegétől függően, az egész nyelvközösség szókészletének

vagy valamely csoport szókészlet-rétegének jelentéstartalmait sorolja fel. A szerkezeti

vagy grammatikai jelentés a szónak a nyelvtani rendszerben betöltött szerepét jelenti. A

lexikális és szerkezeti jelentés együtt adja a szó elsődleges, denotatív jelentését.

A jelentés magába foglalja a beszélő szellemi és érzelmi állapotát. Ez az érzelmi-

értelmi többletjelentés a szó másodlagos, konnotatív jelentése. Mondatban és szövegben

a szó többet jelent, mint a szótári szó, mert konnotációs jelentést is hordoz. Ez az

asszociációs jellegű többletjelentés az irodalmi nyelvben különösen fontos szerephez jut.

Kontextuális jelentésről akkor beszélünk, ha a jelentés utal arra a szűkebb vagy tágabb

társadalmi környezetre, amelyben a szót használják, amelyből értelme egy részét nyeri.

1.6.1. Az állandó és az alkalmi jelentés

A szójelentés teljes körén belül az általános, szótárakban is világosan meghatározható

egy vagy több jelentést állandó (szokásos) jelentésnek mondjuk, szemben a ritkább,

csupán a mondat összefüggéséből vagy csak egy-egy állandósult, szólásszerű

szerkezetből világossá váló alkalmi (különleges) jelentéssel. Más szóval, az állandó

jelentés az egész nyelvközösség szóhasználatában egységes, az alkalmi pedig az egyén

szóhasználatától függő.

Így az áll szó legállandóbb jelentése 'talpán nyugszik, nem változtatja meg a

helyét': "Szép öcsém miért állsz ott a nap tüzében?" (Arany: Toldi); a csárdás szóé pedig:

'egy reformkori eredetű magyaros táncfajta'. Az előbbinek egyik alkalmi jelentése ('kitart,

helytáll') él például az állja a sarat szólásban; az utóbbi az ilyenféle nyelvi

szerkezetekben: ...a szakaszvezető úrtól három csárdást kapott... a csárdások fogadása

közben az orra vére is eleredt (Tömörkény: Ne engedjünk) jelentése ebben az esetben:

'szédítő erejű pofon'.

Az állandó és alkalmi jelentés belső egységben, szoros kapcsolatban van

egymással: az alkalmi jelentéshasználat csak a szó általánosító, azaz állandó jelentése

alapján jöhet létre és maradhat érthető, ugyanakkor maga is könnyen állandósul.

Egyes szavaink többjelentésű volta, ide értve a társadalmi jelrendszerben

13

meghatározott állandó jelentésváltozatokat is, merőben közösségi, azaz nyelvi tény.

Pusztán a pillanatnyi beszédhelyzettől függő alkalmi jelentés pedig egyéni jelenségként

meghatározója a teljes jelentésnek vagy másként a szó értelmének, azaz annak, hogy egy-

egy adott helyzetben és valóságvonatkozásban mi a szó teljes jelentéstartalma, szófaji és

hangulati értéke. A szó többjelentésű voltának egyik szélső esetében, alkalmilag

ellentétes (poláris) értelmek is kifejezhetők ugyanazzal a szóhangsorral: a szép dicsérő és

becsmérelő (gúnyosan) minősítést egyaránt kifejezhet: Ez aztán szép dolog!.

Még a szokásosan egyjelentésű szavaknak is lehet több alkalmi jelentésük. A

március például egyetlen fogalom kifejezője, jelképesen mégis vonatkozhat a

'forradalom' fogalomra: " Márciusi Nap, nagy a te hatalmad, / S magyar Márciust,

magyar forradalmat / Nem gyújtottál ránk ezer évig mégsem (Ady: A Márciusi Naphoz).

1.6.2. A jelentéskör és a jelentéstartalom összefüggései

A névhez mint jelölőhöz tartozó jelölt tartalom többnyire nem teljesen egységes, s

nem is minden pontján egyformán határozott, világos. A fa köznévnek az egész magyar

nyelvterületen ismert, és a szótárban is nyilvántartott legfőbb jelentései: 1. 'magas

növésű, kemény törzsű, hosszabb életű növény'; 2. 'e növénynek s a cserjének törzsében,

ágaiban, gyökereiben a kéreg alatt levő kemény szövet, mely mint anyag, különféle

szükségletek kielégítésére való'.

E két jelentés az alapja, a magva a fa szóhoz tartozó gazdag és szétágazó, teljes

jelentéskörnek. Ezt mint a l a p j e l e n t é s t (jelentésmagot) ugyanis a további

á t v i t t és m e l l é k j e l e n t é s e k (árnyalatok) mind elmosódóbb, szétfolyóbb

határsávja veszi körül. Ilyen jelentésárnyalatok például: 'a tekézésben használt bábú',

'érzéketlen, magával tehetetlen (személy)'.A jelentéskör a szóban kifejeződő

alapjelentésből s a különféle jelentésárnyalatokat is magukban foglaló, általánosan

ismert, szótározható további jelentésekből áll.

1.6.3. A jelentésfajták

A jelentés, akár szabályként, akár viszonyként fogjuk fel, összetett fogalom, különböző

vonatkozásai lehetségesek. Ezért az egyes jelentéstanokban sokféle jelentésfajtával

találkozhatunk. A legrészletesebb, 1970-ből való jelentéstan, a Károly Sándoré, aki hat

14

fajtát különít el: denotatív, szintaktikai, lexikológiai, pragmatikus, továbbá műfaji és

nyelvrétegbeli jelentést vizsgál.

a. Denotatív jelentés

Mindazok a szemantikák, melyek a jelnek önmagának mint szókészleti egységnek

jelentést tulajdonítanak, első helyen a jelnek a valóságban létező jeltárgyhoz

(denotátumhoz) való viszonyával foglalkoznak. A jelentésnek ezt az aspektusát nevezik

denotatív jelentésnek. Minden jel rendelkezik vele.

b. A szintaktikai jelentés függ a szó denotatív jelentésétől. Ennek alapján

sorolhatjuk a szavakat szófaji osztályokba, melyek meghatározzák beszédbeli,

mondatrészi szerepüknek a kötöttségeit.

c. A lexikológiai jelentés a jel két alkotó elemének, a jelölő hangsornak

(hangalaknak) és a jelölt jelentéstartalomnak a kapcsolódási lehetőségeit veszi számba.

d. A pragmatikus jelentés a valóság, a jel és a jelhasználó viszonyát fejezi ki

egy adott beszédhelyzetben.

e A konnotatív jelentés asszociációs jellegű többletjelentés, amely főként a

művészi nyelvhasználatra (az irodalmi nyelvre) jellemző, és azt elkülöníti a másféle

szövegektől.

A konnotatív jelentés egyszerre van jelen a denotatív jelentéssel, és

egyszerre is hatnak az olvasóra. Az író, költő szóanyagának denotatív jelentésére

„rárakta” azt a többletet, amely a legszürkébb szavaknak is valami különös varázst tud

adni. Ezért nem is annyira magától értetődő, hogy az olvasással együtt jár a megértés is.

„A többletjelentéseket rejtett információként is felfoghatjuk. Az információk

tartalma különböző források miatt sokféle lehet: a kihüvelyezett írói szándék, az író

élményvilága, a korabeli világszemlélet stb. És forrás lehet a nyelv is. A jelölő és a jelölt

között összetett kapcsolatok alakulnak ki, amelyek többféleképpen realizálódhatnak, sőt

át is váltódhatnak: a jelöltből jelölő, egy másik jelentés kifejezője lesz, például a páratlan

- magányos, szomorú, boldogtalan. A jelentések rejtett lappangó lehetőségek, amelyek az

olvasás során realizálódnak.

Az olvasó társítása, hozzágondolásai, következtetései kiegészítik, bővítik a mű

szemantikai tartalmát. A rejtett jelentések konkretizálásában nagy szerepe van az olvasó

egyéniségének, általános és irodalmi műveltségének. A mű jelentése tehát nem

15

azonosítható azzal, amit alkotója számára jelentett. Része az is, amit a valóságból,

mint tényleges forrásból az olvasók észrevettek, hozzátársítottak. A lehetőségek a mű

nyelvében vannak elraktározva.” (kiemelések tőlem, in: SZABÓ Z. 1977, 106-107)

A megértés függ az olvasót külső tényezőként befolyásoló történelmi-társadalmi

viszonyoktól, az olvasónak az élete folyamán felhalmozott irodalmi élményeitől és

emlékeitől.

Nagy szerepe van a megértésben az irodalmat át- meg átszövő egyetemes

motívumoknak, szimbólumoknak, melyek az egyetemes emberi kultúrában

gyökereznek. Például világosság, fény, magasság, élet - sötétség, mélység, halál egy-egy

ilyen sort alkot.

Jelentéstani szempontból a különböző jelentésfajták közül a lexikológiait

vizsgáljuk részletesebben, lévén, hogy a denotatív jelentés alapvetően logikai kategória, a

szintaktikai pedig grammatikai (mondattani, ill. szófajtani), míg a poétikai jelentés

vizsgálata elsődlegesen az irodalom feladata.

1.7. A lexikológiai jelentésaspektusok

Hangalak és jelentés viszonya alapján megkülönböztetünk: egyjelentésű,

többjelentésű, azonos alakú, rokon értelmű és ellentétes értelmű szavakat.

1.7.1. A többjelentésű szavak

Többjelentésűek azok a szavak, melyek hangalakjához több jelentés kapcsolódik,

s az egyes jelentések valamilyen kapcsolatban állnak egymással: toll, gyűrű, körte stb.

Példa egy többjelentésű szóra: a derül szó jelentésszerkezete - derül az ég, idő; virrad;

ismertté válik; jobb kedvre ∼.

A többjelentésű szavak második (másodlagos) és további jelentései az elsődleges (alap-,

szótári) jelentésből fejlődtek ki az emberi megismerés hosszú történelmi útja során az új

dolgok, a mind bonyolultabb jelenségek, fogalmak és viszonyok kifejezésére, mégpedig

kétféleképpen: Az új jelentés a meglévőből hasonlóság, vagy érintkezés alapján jöhetett

létre. Tehát egy többjelentésű szó nem a különböző jelentések alkalmi halmaza, ugyanis

egyes jelentései összefüggenek, jelentésszerkezetet alkotnak, melyek a jelentések közötti

metaforikus és metonimikus kapcsolaton alapulnak.

A metaforikus jelentésfejlődés a hasonlóságra épül. Például a család szónak

ilyen módon alakultak ki a méhészetben, a növény- és állatrendszertanban és a

16

nyelvtudományban használt szaknyelvi jelentései. (méh∼, kutyafélék ∼-ja, stb.)

A metonímia esetében a kapcsolat a meglévő és a kialakuló új jelentés között nem

hasonlóságon, hanem érintkezésen alapul. Az érintkezés lehet: hely-, idő-, anyagbeli,

vagy ok-okozati kapcsolat, illetve rész-egész viszony, a nem és fajfogalom felcserélésére.

Az utóbbi kettőnek külön elnevezése is van a szinekdoché. (Budapest érzékenyen reagált

a hírre., A haverem jó fej. – sajtó-, ill. diáknyelv)

A többjelentésű szavak (poliszémia) használatát elsősorban az teszi

szükségszerűvé, hogy sokkal több fogalmunk van, mint szóhangsorunk. Egy-egy újonnan

megismert fogalomra a társadalom nem okvetlenül alkot új hangsort, hanem -- bizonyos

összefüggéseket felismerve -- valamelyik meglevő szó jelentéskörébe vonja az új

fogalmat is.

1.7.2. Az azonos alakú szavak

Az azonos alakú szavak hangalakja egybevág, jelentésük viszont különböző: áll

(ige: lábon ∼, főnév: testrész neve), bárd (szerszám, énekes), nyúl (ige, főnév) stb.

Míg a többjelentésű szavaknál a beszélő érzi az egyes jelentések kapcsolatát,

addig a homonimák, az etimológiai kutatások szerint, teljesen különböző eredetűek, alaki

egybeesésük teljesen véletlen. Az értelmező szótár külön szócikkekben tárgyalja az ún.

álhomonimákat, melyek feltehetően azonos eredetűek.

Az egyes homonimák a többi szavakhoz hasonlóan, lehetnek többjelentésűek. Pl a vár

(ige) hat-, a vár (főnév) háromjelentésű szó.

Az azonos alakúság a nyelv egyik meghatározó vonásának a gazdaságosságra

való törekvésnek a jellemzője, akárcsak a poliszémia. Ugyanis a világ olyan gazdag,

annyi benne a megnevezendő élőlény, tárgy, dolog, jelenség, hogy a társadalom rá van

utalva a nyelvi ökonómiára, arra törekszik, minél kevesebb jellel tudja mindezt kifejezni,

hogy ne kelljen az emberi agyat annyiféle jellel terhelni. Ez azért lehetséges, mert a

beszédben sem a poliszémia, sem a homonímia nem okoz félreértést.

A szóalakok homonímiája többféle lehet:

1. Szótári homonímia: a szótári alakok közti azonos alakúságot jelenti.

2. Nyelvtani homonímia: (ő) eszik (v.mit), (ők) eszik ( a halat), sírt (ige, múlt i.) – sírt (fn.

17

+ tárgyrag)

3. Vegyes típusú homonima egy szótári alak és egy toldalékos alak egybeesése: font –

fon/t, szemét - szem/é/t stb.

Mindegyik homonimafajta esetében beszélhetünk homofóniáról, ami eltérő írású szavak

azonos kiejtését jelenti. Szótári homofóniát eredményez sok családnév, keresztnév

egybeesése a megfelelő köznévvel: Ács - ács, Farkas - farkas, Szűcs - szűcs, Ibolya -

ibolya stb. nyelvtani homofóniák: áraszd - árazd, fogja - foglya. Vegyes típusú

homofóniák: fojt - foly/t, sújt - súly/t.

A homofónia fordítottja a homográfia: az írásképük azonos, a kiejtésük azonban más. Ez

a zárt ë hang ejtésekor állhat elő. Pl. Elmëntek (ti. ők, múlt idő), Elmentek. (ti. ti, jelen

idő) (Az ejtésbeli megkülönböztetés ma csak a tájnyelvi ejtésben érvényesül.

1.7.3. A rokon értelmű szavak

A rokon értelmű szavak (szinonimák) hasonló jelentésűek, de hangalakjuk

különböző; megköveteli a denotatív jelentés egyezését, és csupán stilisztikai szabadságot

enged meg: az emocionális vagy a konnotatív jelentés eléréséért. Vagyis a mondat

fogalmi tartalmának nem szabad változnia, ekvivalensnek kell lennie.

A. Jászó Anna A magyar nyelv könyvében (Budapest, 1991. 440 – 445. ) a

szinonimákat így csoportosítja:

1.Rokonértelműség áll fenn azonos fogalmi tartalmúnak tekinthető motiválatlan

szavak között: eb ≈ kutya, íz ≈ zamat, lárma ≈ zaj.

2.Színonímia lehet motivált és motiválatlan szavak között: csibe ≈ kiscsirke,

filmszínház ≈ mozi, makacs ≈ önfejű, gyaláz ≈ mocskol stb.

3.Szinonimák az idegen szavak és magyar megfelelőik: információ ≈

felvilágosítás, vulkán ≈ tűzhányó, diadal ≈ győzelem, dinasztia ≈ uralkodóház,

bibliográfia ≈ irodalomjegyzék, stb.

4. A szinonim képzővel ellátott szavak is rokon értelműek: sejtés ≈ sejtelem, félős

≈ félénk, öltözet ≈ öltözék stb.

5. Rokon értelműek a szinonim igekötőkkel ellátott igék: fel-, kibont; hozzá-,

nekikezd; ki-, elfecseg.

Rokon értelműség állhat fenn a szavak és az állandó szókapcsolatok között. Például:

18

korlátolt ≈ szűk látókörű, kiderít ≈ napvilágra hoz, győz ≈ győzelmet arat.

7. Szinonimák olyan szavak is, melyekben van bizonyos fokozati eltérés. Pl.:

fáradt ≈ kimerült, elgázol ≈ elüt, sok ≈ rengeteg.

8. Szinonimák az olyan szavak is, melyekben az egyik pontosabban utal a

cselekvésre: levág, lenyír, leszel, lekanyarít.

A szinonímiát mint a választás lehetőségét, természetesen a többi

szóelemfajtánál, a toldalékoknál is megtaláljuk. A -gál/-gél (szaladgál,keresgél); -

kod(ik)/-ked(ik) (dulakodik, veszekedik); -ás/-és (tanulás, szereplés); -cska/-cske

(ruhácska, cipőcske).

A rokon értelmű szavakon kívül vannak hasonló (rokon) alakú szavak

(paronimák) is, melyek a következőképpen határozhatók meg: " A hangalaki (esetleg

csak helyesírási) és rendszerint jelentésbeli meg etimológiai összefüggés alapján a kellő

nyelvi ismeretek hiánya miatt egymással könnyen összetéveszthető, de a szöveg szintjén

félreértést nem okozó, a köznyelvben néha pusztán stilisztikai különbségeket mutató

szavak, szóalakok" (BALOGH,1988, 156.). Ezeket a szavakat gyakran egymással

felcseréljük – tévesen:

egyhangúan - egyhangúlag, helység - helyiség, tanúság - tanulság, válság - váltság.

1.7.4. Ellentétes jelentésű szavak (antonimák)

A rokon értelmű szavakkal szemben állnak az ellentétes jelentésű szavak. Két szó

jelentése közt nemcsak kisebb-nagyobb, hanem sarkalatos különbségek is lehetségesek.

A rokon jelentésűeknél a főbb fogalmi jegyek egyezése mellett a mellékes jegyek

(nagyság és intenzitás) eltérései figyelhetők meg A sarkalatos jelentéskülönbségek a

főbb jegyekben is megmutatkoznak, ezért nevezzük ellentétesnek azokat a szavakat,

amelyeknek jelentésük eltérő, különböznek. Az ellentétes jelentésű szavak tehát

kölcsönös viszonyban levő, ellentétes tartalmat vagy ilyenfajta minőségi árnyalatot

fejeznek ki.

A tulajdonképpeni ellentétes jelentésű szavak a fokozható melléknév-párok: alsó

↔felső, belső ↔ külső, jó ↔ rossz, magas ↔ alacsony, meleg ↔ hideg.

Az ellentétes jelentésű szavakat Hernádi Sándor (HERNÁDI, 1986.) a következő

főbb típusokba sorolta:

19

1. Eltérő hangalakú szók állnak szemben egymással: drága ⇔ olcsó, hideg ⇔

meleg, kicsi ⇔ nagy, vidám ⇔ szomorú stb.

2. A párt alkotó szók hangalakjának csak valamely részlete különbözik: belép -

kilép fölér – leér legális - illegális.

3. Ugyanaz a hangalak (ugyanaz a szó) lesz önmaga ellentétes párja. Ellentétes

jelentésbe csap át valamely szavunk, ha sajátos hangmagasságon, jellegzetes hangszínnel

szólaltatjuk meg: Szép dolog. Szép dolog! (nagyon csúnya dolog).

A több jelentésű szavak mellé az ellentétes jelentésű szókból is több járul. Pl. a száraz

melléknév jelentéséhez illő ellentétes szavak: száraz ⇔ nedves nyirkos (idő), színes

(stílus), zsíros (bőr), friss (kolbász, kenyér), esőhozó (szél), izzadmányos

(mellhártyagyulladás), vízi (malom).

1.8. A jelentésváltozás

A jelentésváltozást ugyanolyan okok magyarázzák, mint a szókincs változását. Az

élet változásával új dolgokat kell megneveznünk, s nem feltétlenül találunk ki minden új

jelentéstartalomra új szót. A szavak jelentéstartalma bővülhet vagy szűkülhet, olykor

teljesen meg is változhat. A szó jelentéstani magja az elsődleges jelentés, amelyhez

újabb jelentések kapcsolódhatnak.

A szóban a beszélők számára a beszélés idején kétségtelenül fennáll ugyan a

hangalaknak és a jelentéstartalomnak (meg a valamire vonatkozásnak) társadalmi

érvényű, tartós kapcsolata, egysége; a nyelvnek mint kifejező eszközrendszernek történeti

fejlődése során azonban ez a viszony módosulhat, ahogyan módosulhatnak a mai

szóalkotás alaktani törvényei.

Megváltozhat a szó hangsora, a név. Ha ez nem zavarja meg teljesen a szó eredeti

képét, akkor nem befolyásolja a szónak tartalomkifejező és -felidéző erejét, azaz

jelentéstani szempontból nem történik fontos változás. A szó összetevői közül a

jelentéstartalom (a valamire vonatkozás) sokkal változékonyabb, s átalakulása többnyire

független a hangalak változásától vagy változatlanságától. A jelentés változékonysága

szorosan összefügg a szavak többjelentésű voltával, illetve az egyes szavak

többjelentésűvé válásának jelenségével. A jelentésváltozás talaja ugyanis a beszéd: a

nyelv élő használata, a szavak alkalmi és egyéni (mondatbeli) felhasználása. A

20

jelentésváltozás a szövegben keletkezik, hiszen az új jelentést csak akkor érthetjük meg,

ha a szövegkörnyezet valamilyen módon megmagyarázza. Amennyiben a jelentés

befogadására a társadalmi feltételek adottak, akkor az új szó, az új jelentés állandósul.

A szó jelentésköre egyre tágul, amint a fogalmi tartalom a konkrét felől az

általános jelentés felé eltolódik, és fordítva is érvényes: szűkül az ellenkező irányú

változás esetén. Mivel a szavakban kifejezett fogalmi háttér gyakran elmosódó,

bizonytalan, olykor a fogalmi körök metszhetik egymást, vagy érintkezhetnek, sőt

egybeolvadhatnak egymással. Ez pedig könnyen lehet a jelentésváltozás kiinduló pontja,

hiszen a fogalmakban általában több jegy szerepel, s ezek közül egyénenként és a mondat

pillanatnyi összefüggése szerint (illetve koronként, társadalmi csoportokként) más és más

kerülhet előtérbe.

Minden jelentésváltozás a jelölő és a jelölt kapcsolatának, az úgynevezett

jelentésviszonynak megváltozását jelenti: a szavakat eleinte egy határozott, alkalmi

jelentésben használjuk, s ami ma még egyéni nyelvhasználati jelenségingadozás, az

holnap már véglegesen a jelhez tapad, az alkalmi jelentésekből állandósul és társadalmi

érvényű lesz.

A jelentésváltozás történeti jellegű (diakrón) nyelvi kategória, általában fokozatos

jelentésfejlődés eredménye, ritkábban hirtelen bekövetkező jelentésmódosulás.

A jelentésváltozás, aszerint, hogy végső stádiuma a kiinduló jelentéssel együtt él-

e, lehet részleges vagy teljes. Részleges, ha az alapjelentés az új jelentésnek szokásossá

válása után is megmarad. Például megmaradt a dió szónak eredeti 'csonthéjú

gyümölcsfajta' alapjelentése, 'diófa (mint élő gyümölcsfa), diófa (mint faanyag), diós --

dióból készített, dióval ízesített (torta, tészta, pálinka stb.) más mellékjelentésének,

jelentésárnyalatának kialakulása után napjainkig is. Teljes jelentésváltozásról akkor

beszélünk, ha az alapjelentés kihal a használatból, s helyét egy vagy több, utólag kialakult

jelentés veszi át. Pl. az érdekel szónak az eredeti súrol, sért jelentése teljességgel

elveszett.

1.8.1. A jelentésváltozás főbb típusai:

1. Jelentésbővülés hasonlóság alapján történő átvitellel igen gyakori: gyűrű: ⇒

1. (ékszer) 2.(karika), 3. (hajtincs), 4. (hinta); lepedő: ⇒ 1. (ágynemű), 2. (űrlap

21

tréfásan).

Érzéki érzetek jelölésére nem ritkán alkalmazzuk a külső világ dolgainak vagy

jelenségeinek a nevét: kávé ('barna', például kávélepke); ciklámen ('lilásvörös', pl. ruha).

Állatok neve emberre alkalmazva egy-egy gúnyolt vagy dicsért tulajdonság kiemelésére

szolgál: csirke a kedves, de naiv fiatal lány, állat a durva viselkedésű ember; más

állatnevek sértő, bíráló értékkel vonatkoznak emberre a durva beszédben: disznó, ló

marha: A vén szamár elszólta magát (Móricz: Rokonok).

2. Jelentésbővülés érintkezés alapján: föld 1. (szilárd felület): ⇒ 2. (megművelt

terület.).

3. Jelentésszűkűlés hasonlóság alapján igen ritka, nem jellemző fajtája a

jelentésváltozásnak: Pl.: csatlós 1. (rég: az urát mindenhová elkísérő szolga) : ⇒ 2. (ma:

elvtelen, szolgalelkű követője valakinek).

4. Jelentésszűkülés érintkezés alapján, akár a jelentésbővülés, a jelentésváltozás

gyakori fajtája: háló (szoba), rétes (tészta), személy (vonat).

5. A jelentésmegoszlás (szóhasadás): a poliszém szavak alakváltozatai esetében

egy olyan fejlődés mehet végbe, hogy a nyelv idővel az egyik jelentést az egyik

alakváltozathoz, a másikat pedig a másikhoz kötötte, azaz az egységes szó kettéhasadt.

Így vált ketté a vacok és a vacak szóalak állandósulásával a főnévi 'állati fekhely, odú,

fészek' és a melléknévi 'hitvány, ócska jelentés. Más változások: gomb ∼ gömb, padló ∼

palló.

6. A jelentés elhomályosulását figyelhetjük meg a testrésznevekből keletkezett

határozószókban, névutókban, határozóragokban; jelentésük is más minőségűvé,

viszonyító jellegűvé vált. Például: mell : ⇒ mellett, mellől, mellé; szem : ⇒ szemben.

7. A nyelv életéhez hozzátartozik a jelentésszegényedés, elavulás is. A

jelentésavulás alapja az jelenség, amelynek során a többjelentésű szónak az a jelentése,

amelyet egy másik, de csak egyjelentésű szóval (tehát félreérthetetlenül) is kifejezhetünk,

elveszhet vagy elavulhat.

Ugyanígy eltűnik fokozatosan az a jelentés, amely a társadalom fejlődésével

elhaló fogalomra, munkaeszközre stb. vonatkozik. A nyomtatás szó a mezőgazdaság

gépesítésének korában lassan elveszti köznyelvünkben 'lóval való cséplés' értelmét. A

nemzetközi diszkosz (és a diszkoszvetés) szónak meghonosodásáig tányér-ról

22

(tányérhajításról) beszéltek az atlétika szaknyelvében; a tányérnak ez a jelentése ma már

teljesen kikopott nyelvünkből.

A jelentésváltozások sokféle lehetőségeivel élve, általában bármikor

megsokszorozhatjuk szókészletünk használati értékét. A potenciális eszközök közül az

egyén is (alkalmilag), a közösség is (szokásosan) mindig azokat használja fel

különösebben, amelyekkel a változó, külső és belső világ újonnan megismert dolgait és

jelenségeit korszerűen meg tudja nevezni. Ezért a jelentésváltozásokban is ott tükröződik

mindig az emberi megismerés folyamata; másrészt az egyik olyan mód, amellyel a

társadalom a hagyományos szókészletet megifjítja, megóvja a teljes elavulástól.

23

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK!

1. Próbáljon megfogalmazni - a jegyzetből megismertek mellé - még két-három leírást a

nyelvről, amelyekben más nézőpontok érvényesüljenek (pszichológiai, szociológiai,

antropológiai, logikai, pedagógiai, …)!

2. Állítsa párhuzamba a nyelv és a beszéd jellemzőit! Határolja el az egyező és az eltérő

vonásokat, majd próbálja összekapcsolni őket!

*3. Hogyan tudja összekapcsolni a nyelvi közlés funkcióit, a beszédszerepeket a

mondattanból ismert tartalom szerinti mondatfajták csoportjaival? Reflektáljon

részletesebben a kérdő mondatfajtára!

4. Mit jelent a nyelv jelszerűsége? Bizonyítsa annak az alaptételnek az igazságát, hogy a

szó nyelvi jel!

5. Keressen bizonyítékokat a jelentés dinamikus jellegének igazolására!

6. Mi az alapvető különbség a többértelmű szavak és az azonos alakú szavak között?

7. A többértelműséget a jelentésváltozások eredményeként értelmezve, írjon és

értelmezzen öt-öt köznyelvi metaforát, ill. metonímiát!

24

2. A szövegértés / megértő olvasás fejlesztésének elmélete és gyakorlata

(A 2. fejezet Tóth Beatrix tanulmányának (Tóth B. 2006.) néhol rövidített, de részeiben

változatlan átvétele)

Kulcsszavak: dekódolás, jelentés reprodukálás, a megértés mint aktív és produktív folyamat, értő olvasás, értelmező olvasás, bíráló (kritikai) olvasás, alkotó (kreatív) olvasás jó olvasó ismérvei, olvasási stratégiák, ismeretnyújtás - képességfejlesztés, kooperatív, konstruktív tanulás, differenciáló tanítási módszerek

2.1. Olvasáskutatás / olvasás-értelmezés

„Az elmúlt évtizedekben megváltozott az olvasás fogalma, elsősorban a kognitív

tudományok hatására. Az olvasáskutatást sokáig a viselkedéslélektani irányzatok

olvasásfelfogása határozta meg. Eszerint az olvasás egyfajta dekódolás, amelynek során

gondolattá és/vagy hangzó nyelvvé alakítjuk a vizuálisan kódolt információkat, azaz

reprodukáljuk a jelentést.

Az olvasás = dekódolás -- jelentés-reprodukálás a vizuális kódok megfejtése révén

A megértés folyamatát a szöveg vezérli, sikerének kulcsa az alapvető készségek

automatizáltsága. A behaviorista alapokon kibontakozó olvasáskutatás középpontjában

ennek megfelelően a dekódolási készségek, a betű- és szófelismerés vizsgálata állt.

Az olvasás kognitív felfogása szerint az olvasó nem passzív befogadó, nem

egyszerűen megérti, hanem aktívan teremti, konstruálja a jelentést, mégpedig meglévő

tudása, tapasztalatai bázisán.

25

Mindez egybevág azzal a mindennapi tapasztalattal, hogy ugyanaz a szöveg mást

jelent a különböző olvasóknak, sőt egy bizonyos olvasónak is, más és más időben olvasva

ugyanazt a művet. A jelentésteremtés folyamatában az olvasó hipotéziseket, jóslatokat

fogalmaz meg a szöveg várható folytatásával kapcsolatban, következtetéseket von le,

ideiglenes jelentéseket tételez fel, nyomon követi azok érvényességét, szükség esetén

korrigál, elhárítja a megértés akadályait (pl. megpróbálja kitalálni egy ismeretlen szó

jelentését a kontextusból), vagyis problémákat old meg. Mindeközben felhasználja

tapasztalatait, világismeretét. Az olvasás kognitív szemléletű felfogásában tehát a

megértés aktív és produktív folyamat, amelyben kitüntetett szerepe van az olvasó

előzetes tudásának (Czachesz 1999).

A jelentés szöveg és olvasó együttműködésének, interakciójának eredménye (Őser 1996), az egyéni olvasatok személyes konstrukciók.

2.2. Az olvasási képesség hierarchikus modellje, a fejlesztés perspektívái

Az olvasóvá nevelés folyamatában mindennapi tapasztalatunk a tanulók

szövegértésének fokozatos gazdagodása, az egymást követő jelentéssíkok fokozatos

feltárulkozása. Az olvasástanulás kezdeti szakaszában szó, a mondat és jelentés szorosan

kötődnek egymáshoz, nincs sorok mögött „meghúzódó” értelem. Aztán a szövegértő

olvasás későbbi szakaszaiban mind több jelentés-összetevő „függetlenedik” a leírt

szövegtől, ill. teremtődik meg az olvasó agyában. A szakirodalom (Tóth B. 2006., Tóth

L., 2002) az alábbi négy olvasási szintet határolja el:

Értő olvasás – a szövegben kifejtett gondolatok, információk szó szerinti

megértése.

Értelmező olvasás

– a nyelvi utalások, implikációk megértése – hiányzó szavak kiderítése

– fordítás (átfogalmazás, rajz, cselekvés) – a rejtett gondolatok, a mögöttes, illetve

alkalmi jelentés feltárása

– következtetések – ok-okozati viszonyok megértése – a költői nyelv megértése – a

szerkesztés által közvetített jelentések megértése – az író szándékának kiderítése

Bíráló (kritikai) olvasás – összevetés saját tapasztalatokkal, más forrásokkal

– hiányok, ellentmondások, hibák felfedezése

– tény és vélemény elkülönítése

26

– a szerző és a téma viszonyának feltárása

– ítélet-, véleményalkotás

– értékelés (viszonyítás erkölcsi normához, más szöveghez stb.)

Alkotó (kreatív) olvasás

– jóslás, kérdések előzetes megfogalmazása

– a hiányok, ellentmondások megszüntetése

- a hibák javítása – belső képek megalkotása

- az olvasottak megjelenítése, dramatizálás

- a történet folytatása, megváltoztatása

A fenti olvasásfajták fejlesztésének alapját, a komplex szövegértést a

szilárd olvasástechnika, a gyors és pontos dekódolás teremti meg. Amennyiben a

technikai alapok hiányosak, illetve elégtelenek, túl nagy figyelmet, erőfeszítést kíván a

gyerektől a kiolvasás, így kevéssé tud a szöveg jelentésére figyelni. Kognitív kapacitását

elsősorban a bizonytalan dekódolás kompenzálására használja, azaz megpróbálja a

kontextusból kikövetkeztetni, amit nem tud elolvasni.

Napjainkban még a középfokú oktatás színterein is jócskán találkozunk olyan

tanulókkal, akik lassan és nagyon hibásan olvasnak. Esetükben a technikai alapok

megerősítése az elsőrendű feladat, természetesen az olvasás motivációjának kiépítése

mellett.

Számos kutató úgy találta, hogy a szókincs és a megértés szoros korrelációban

van. Az NRP (2000) megállapítása szerint ez azt jelenti, hogy a szókincs bővítése, az

előzetes szómagyarázat növeli a megértést. Természetesen sok múlik a tanítandó szavak

azonosításán. Nálunk az olvasókönyvek, illetve az olvasókönyvi szövegek kiválasztását,

összeállítását is körültekintőbben kellene elvégezni. Ha egy-egy olvasmányban túl sok

ismeretlen szó van, hosszadalmassá válhat az előzetes szómagyarázat. A leggyakoribb

5000 szó teszi ki a köznyelvi szövegek szavainak 96%-át, így az olvasó ha legfeljebb 5–

10 ismeretlen szóval találkozik oldalanként, és ez még nem okoz a megértésben

problémát. Néhány szó jelentését ki lehet következtetni a kontextusból, ám a kontextust

csak akkor tudjuk létrehozni, ha a kulcsfontosságú szavak jelentését ismerjük (Tóth

2002).

27

Végezetül sokat tehetnek a pedagógusok azzal, ha arra ösztönzik, bátorítják

tanítványaikat, hogy minél többet olvassanak. Komoly szerepet játszik a szövegértés

fejlődésében az olvasás gyakorlása különböző célokkal, s ennek megfelelően sokféle

olvasnivaló biztosítása. A nemzetközi olvasásvizsgálatok háttér-információinak elemzése

azt mutatja, hogy a szövegértés színvonala magasabb azokban az osztályokban, ahol van

osztálykönyvtár, s azt rendszeresen használják is.

Amerikában és Nyugat-Európában sok helyütt órarendi foglalkozás a huzamos csendes

olvasás, amelynek lényege, hogy a diák a maga választotta könyvet olvassa.

Arra is van lehetősége, hogy olvasmányélményeit társaival vagy épp a tanárával

megossza. A kezdő olvasók tanítására nem egyetlen olvasókönyvet használnak, hanem

sok kis könyvet, amelyek nagy képeket, s eleinte kevés, majd egyre több szöveget

tartalmaznak. Témájuk, műfajuk változatos, így gazdag választási lehetőséget kínálnak a

gyerekeknek. Az eredményes tanítás stratégiarepertoárral ruházza fel a diákokat, amelyek

elősegítik a jelentésteremtést, valamint a megértés nyomon követését.

2.3. Melyek a jó olvasó ismérvei?

Az olvasástanítás kutatásában sokáig a nehézségekkel küzdőkre fókuszáltak. A

nyolcvanas években kezdték azt vizsgálni, hogyan olvasnak a jó olvasók, s e munka

keretében feltárták az általuk használt stratégiákat, azaz gondolkodási folyamatokat,

amelyek segítik őket az olvasottak megértésében, elrendezésében, értékelésében és

megőrzésében.

A kutatók úgy találták, hogy a jó olvasó:

– kapcsolatot keres meglévő tudása és a szöveg új információi között;

- meghatározza, hogy melyek a szöveg legfontosabb témái, gondolatai, hatáselemei,

figyelmet szentel a szöveg szerkezeti sémájának;

- kérdéseket tesz fel önmagának, a szerzőnek, a szövegnek, s meg is válaszolja őket;

- érzékletes belső képeket alkot, grafikus szervezőket használ;

- következtetéseket von le, ítéleteket, jóslatokat, új gondolatokat fogalmaz meg;

- összefoglalja, újraalkotja az olvasottakat (pl. történettérkép segítségével), eredeti

értelmezést hoz létre;

28

- javító stratégiákat használ (újraolvas, lassít a tempón, új kulcsszót választ stb.); –

nyomon követi saját megértési folyamatait.

Ami az olvasási stratégiák tanítását illeti, többféle koncepció és gyakorlat van.

Léteznek olyan tanítási eljárások, technikák, amelyek egy vagy több stratégiára épülnek.

E technikák rendszeres alkalmazása elvezethet a bennük rejlő és működő stratégiák

elsajátításához, rutinszerű használatához. Ez azonban – a tapasztalatok szerint – inkább

csak a jó olvasók esetében van így. A többségnek, s főleg a gyenge szövegértőknek,

szükségük van a stratégiák explicit, azaz nyílt tanítására. Milyen lehetőségek vannak?

Az egyik ezek közül a mentális modellálás, -- a tanár hangosan gondolkodva

bemutatja, hogyan használja egyik vagy másik stratégiát a megértés, jelentésteremtés

érdekében (Duffy–Roehler–Hermann 1988). Ezt irányított gyakorlás követi párban vagy

kiscsoportban, megfelelő tanári támogatással, visszajelzéssel; végül eljutnak a tanulók az

önálló alkalmazásig, azaz egyéni olvasmányaik olvasásakor is használják az adott

stratégiát. Ez a felelősség fokozatos átengedésének Pearson és Gallagher által kidolgozott

modellje (Harvey–Goudvis 2000).

Az úgynevezett tranzakcionális stratégiatanítás módszerét Michael Pressley és

társai dolgozták ki. Vannak, akik a stratégiák egyenkénti tanítása mellett érvelnek (Keen–

Zimmermann 1997), mások a több stratégia használatára épülő technikák, az ún.

csomagok használatát tartják célravezetőnek. Összegzésül elmondható, hogy a stratégiák

tanításának módja kevésbé releváns a szerepükhöz képest, tudniillik hogy aktív

interakcióra késztetik az olvasó gyermeket. Ami tehát bizonyos: az olvasási stratégiák

megtanítása, illetve alkalmazása magasabb szintű megértéshez vezet. Ugyanakkor az is

kiderült a kutatások és a publikációk metaanalízise során, hogy elsajátításuk időigényes,

így tanításuk is több éven át napirenden tartandó. Csak így remélhetjük, hogy a kevésbé

jól olvasók is eljutnak a megértési stratégiák hatékony alkalmazásáig, s képessé válnak az

adekvát stratégiák, illetve kombinációik megválasztására, rutinszerű használatára.

2.4. Ismeretnyújtás vs. (versus ???) képességfejlesztés

Egy következő, a szövegértés-tanítás, -fejlesztés eredményességét meghatározó

tényező a stratégiák tantárgyi kontextusba ágyazott tanítása: az ismeretnyújtás és

képességfejlesztés helyes arányainak kialakítása. A probléma vagylagos megfogalmazása

29

megtévesztő, hiszen tartalomtudás nélkül nem lehet képességet fejleszteni, semmiből

nem lesz semmi. Az is tény, hogy a képességfejlesztés időigényes, a rendelkezésre álló

idő hatékony felhasználása érdekében tehát optimális arányokat kell kialakítani. A

kutatási tapasztalatok arról tanúskodnak, hogy a gyerekek akkor sajátították el sikeresen a

stratégiákat, ha maguk is megbizonyosodtak a hasznosságukról, tehát arról, hogy jobban

értik a szövegeket, jobban emlékeznek rájuk, ha alkalmazzák a tanult stratégiákat. Ha a

stratégia túl szorosan kötődik a tantárgyi tartalomhoz, nem valószínű, hogy a gyerek

képes lesz eszközként használni más tartalmak elsajátításakor (ld. Venn-diagram).

Jó néhány kutató jutott vizsgálatai során arra a következtetésre, hogy a szöveg

szerkezetének vizsgálata, tudatosítása mélyebb megértéshez vezet. Érdemes tehát

feltárni, tisztázni vagy éppen megvitatni, hogy melyek az olvasott szöveg struktúraképző

elemei: a résztémák egymásutánja, az ok-okozati kapcsolatok, az időbeli vagy térbeli

viszonyok, a hierarchia: tehát az alá-fölérendeltségi kapcsolatok (pl. felosztás), a

lényeges és lényegtelen elemek kapcsolata, esetleg összehasonlítása stb. Azok a

kérdések, illetve feladatok vezetnek mélyebb megértéshez, amelyek magasabb szintű

gondolkodási folyamatokat váltanak ki. McDermott és Varenne azt dokumentálta, hogy

gyakran maga a tanár a mélyebb megértés akadályozója. Megfigyelték, hogy ugyanaz a

tanár a jó olvasók esetében magasabb szintű gondolkodási folyamatokra fókuszált, a

gyenge olvasók esetében viszont egyszerű kérdéseket tett fel, ráadásul gyakrabban

szakította meg a diákok olvasását, mint azt hibáik indokolták (Snow 2002).

Jó hatással van a szövegértés színvonalára a változatos, érdekes szövegfeldolgozó

módszerek, technikák átgondolt használata. Általában még mindig a frontális, tanári

kérdésekkel irányított szövegértelmezés dominál. Nemigen ismerik, még kevésbé

használják a pedagógusok a szöveg-diák, diák-diák interakcióra épülő, aktív és reflektív

tanulást lehetővé tevő módszereket. Számos tanulmány bizonyítja, hogy a különböző

együttműködésen alapuló munkaformák rendszeres alkalmazása mélyebb megértéshez

vezet. A kooperatív tanulás keretei között a diákok megoszthatják egymással, egy-egy

szöveggel kapcsolatban saját élményeiket, reflexióikat, problémáikat; tisztázhatják a

homályos pontokat; megvitathatják az egymásnak ellentmondó gondolatokat,

értelmezéseket; új és újabb jelentéseket fedezhetnek fel, illetve teremthetnek közösen.

30

A gyakorlati és kutatási tapasztalatok szerint a diákok aktívabb tanulóvá válnak,

ha a tanár választási lehetőséget biztosít nekik a tanulmányozandó témát, az olvasandó

szöveget vagy az elvégzendő tevékenységet illetően. Az erősebb motiváció, a nagyobb

érdeklődés pedig mélyebb megértéshez vezet. A sikeres fejlesztés kulcsfontosságú

tényezője az egyéni fejlettséghez, igényekhez igazodó differenciálás. Ezt sem lehet

frontális tanítással megoldani. A pedagógusok többsége ma már belátja, sőt vallja, hogy a

képességfejlesztés akkor lehet igazán hatékony, ha a tanár tekintettel van az egyéni

sajátosságokra, a gyerekek eltérő hátteréből és tapasztalataiból adódó különbségekre,

aktuális fejlettségi szintjükre, fejlődésük ütemére. A nem olvasóvá válás circulus

vitiosusát csak az szakíthatná meg, ha ezt a felismerést nemcsak komolyan vennénk, de

gyakorlatba is átültetnénk. Ez persze több, sokkal több munkát jelentene, mint a

tananyag-centrikus tanítás.

Örvendetes, hogy számos tanító igyekszik szert tenni e tudásra a továbbtanulás,

továbbképzés különböző formáinak keretében. Mindemellett arra is szükség lenne, hogy

a leendő pedagógusok, elsősorban a tanítók, alaposabb felkészítést kapjanak az olvasási

nehézségek, problémák kezelésére. Pozitívan hat a szövegértés teljesítményszintjére a

diák fejlődésének nyomon követése, a körültekintő formatív értékelés. Ha érzi a diák,

hogy figyelnek rá, értékelik erőfeszítéseit, elismerik eredményeit, de ugyanakkor

követelnek is tőle; ha nemcsak a követelményekkel szembesítik, hanem azt is tudomására

hozzák, hogy mi az, amit másképpen kellene tennie, vagy még el kellene sajátítania,

illetve gyakorolnia; jobb eredményekre, nagyobb teljesítményre lesz képes. Az igazi

pedagógusok szinte naprakészen tudják, hogy egyes tanítványaik éppen mire képesek, mi

áll problémáik, nehézségeik hátterében, s fejlesztésükre nézve is rendelkeznek konkrét

elképzelésekkel, tervekkel. Összegzésképpen elmondható, hogy sok mindenre szükség

lenne annak érdekében, hogy az évtizedek óta alacsony szinten stagnáló eredmények

javulásnak induljanak.

A kedvező változásokhoz mégis elsősorban arra van szükség, hogy a

pedagógusok belássák: nem a tantervet, a tanmenetet vagy éppen a tananyagot kell

tanítaniuk, hanem a gyerekeket, ráadásul másképpen, mint korábban.

31

Szakirodalom

Adamikné Jászó Anna (2002): Anyanyelvi nevelés az abc-től az érettségiig. Trezor

Kiadó, Budapest.

Cs. Czachesz Erzsébet (1998): Olvasás és pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged.

Lénárd Ferenc (1987): Képességek fejlesztése a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest.

Nagy József (2004): Olvasástanítás: a megoldás stratégiai kérdései.

Iskolakultúra 4, 3–26.

Tóth Beatrix (2006): A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata.

Nyr. 130/4: 457–469

Tóth László (2002): Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó,

Debrecen.

32

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK!

1. Értelmezze a kognitív szemléletű olvasástanítás azon tételezését, mely szerint az

olvasás interaktív és produktív folyamat!

2. Milyen lehetőségeink vannak az alsó tagozaton az olvasás hierarchikus rendszere

különböző szintjeinek kialakítására? Ismertessen egy konkrét szöveg kapcsán néhány

olyan gyakorlatot, amelyek a kritikai, bíráló olvasást fejlesztik!

3. Melyek azok - a jó olvasót jellemző – legfontosabb ismérvek, amelyeknek

kialakítására a tanórán hangsúlyozottan figyel?

*4. Miért van szükség az olvasástanításban (is) a tanulási módszerek, technikák,

munkaszervezési formák megújítására? Az ismertetett új, alternatív tanulási formák

miért hatnak pozitívan az olvasási, szövegértési szintek fejlesztésére?

33

3. Szövegfeldolgozás-szövegelemzés

Kulcsszavak: a szövegtartalom és a hozzá vezető út, a megértés útjának dialektikája, a tanuló személyiségének formálása, az esztétikum befogadása, a nyelvről szerzett tudás, a nyelvi kompetencia, a tudatos szövegbefogadás alakítása, olvasóvá nevelés, a szövegből tanulás, az önálló ismeretszerzés képességének megalapozása, a szövegmodell, a szövegszerkezet tudatosítása, a fogalmazás előkészítése, a szövegtípusok, a szövegfeldolgozás alapelvei, a szövegfeldolgozás műveletcsoportjai

3.1. Értelmezés/Feladatok

Az iskolai anyanyelvi nevelésnek, talán a legnagyobb hatósugarú részterületéről van

szó, ugyanis annak a „technológiának” a megalapozását végezzük, amely révén bármely

írott/nyomtatott szöveg be tudja tölteni a neki szánt kommunikációs szerepet.

A fentiekből következik egyrészt, hogy nemcsak a kifejezés klasszikus értelmében vett

szépirodalmi szövegek feldolgozása/elemzése tartozik ide, hanem a közlő, a kifejező, a

felhívó vagy éppen a kapcsolatteremtő funkciót változó fajsúllyal betöltő szövegek

bármelyike. Ugyancsak ennek a logikának a mentén válik világossá, hogy a

szövegfeldolgozás/-elemzés nem korlátozódhat csak az anyanyelvi órákra. Hogy mégis

az anyanyelvi módszertan részeként tárgyaljuk, ennek az áll a hátterében, hogy az

anyanyelvi órán feldolgozásra kerülő szövegekkel való munkában nemcsak a

szövegfeldolgozás során elért „eredmény” a fontos (a szöveg által hordozott információ,

az általa kiváltott érzelmek, az esztétikai élmény stb.), hanem azoknak a „hordozóknak” a

megfigyelése, felismerése is, amelyek a célba érkezést segítették.

Ha az anyanyelvi órára beütemezett ismerettartalmú szöveg szerkezetét, működési

mechanizmusát felismeri a tanuló, jó esélyünk van arra, hogy a szöveges matematikai

34

példában az adatokra figyeljen, illetve a köztük levő összefüggésekre, vagy a

környezetismereti olvasmányban a lényegest el tudja különíteni a lényegtelentől.

A vagylagos kapcsolatban előforduló szövegfeldolgozás/szövegelemzés terminológiai

kettősség a szakirodalmi szóhasználat megosztottságára utal.

Nagy József Anyanyelvi tantárgypedagógiája2 a szövegelemzés kifejezést használja a

Kernya Róza szerkesztésében megjelent gyűjteményes kötet3 a szövegfeldolgozás

szakszó mellett érvel. Ez utóbbi elnevezés tűnik célravezetőnek, főként ha arra

gondolunk, hogy a kisiskolás és a szöveg kapcsolatában maga a tevékenység a fontosabb,

nem az elemzés, értelmezés révén nyert „szövegértelem”. Egy többfunkciós anyanyelvi

tevékenységről van tehát szó, amelynek főbb feladatai a következők:

1. A tanuló személyiségének formálása

2. Az esztétikum befogadása

3. A nyelvről szerzett tudás, a nyelvi kompetencia fejlesztése

4. A tudatos szövegbefogadás alakítása

5. Olvasóvá nevelés

6. A szövegből tanulás, az önálló ismeretszerzés képességének megalapozása

7. A szövegmodell, a szövegszerkezet tudatosítása, a fogalmazás előkészítése

3.1.1.A személyiségformálás

A szövegfeldolgozás feladatkörei közül a legfontosabb, ugyanakkor a legkevésbé

bontható le konkrét részfeladatokra. A szövegtartalom értési szintje, a hozzá kapcsolódó

érzelmi attitűd, illetve a tartalommal szembeni állásfoglalás (elfogadás/elutasítás) mint

akarati megnyilvánulás a személyiség legfőbb összetevőit hozzák felszínre. Az értelmi,

érzelmi és akarati komponensek alakításában (deformálásában?) meghatározó szerepet

kaphatnak az olvasmányok. Ezért nem lehetünk közömbösek az alsó tagozatos tankönyvi

olvasmányok helyenként értéksemleges szemléletével szemben. A felnőttkori

értékpluralista szemlélet nem a 7–11 éves életkor jellemzője. A közösségi, népi, nemzeti

hagyományok, illetve ezek megismerése olyan személyiségvonások megalapozója lehet,

2 Nagy József (1988) 3 Kernya R. (1996)

35

amely képes lesz ellensúlyozni az önmegvalósítást istenítő, az értékek polarizáltságát

feloldó individualizmus elidegenítő hatását.

3.1.2. Az esztétikum befogadása

Az alcím kulcsszava, az esztétikum mint szakszó utal arra, hogy elsődlegesen a

szépirodalmi, művészi szövegek feldolgozásának céljáról van szó. Bár korábban utaltunk

rá, hogy a szövegfeldolgozás nem csupán a szépírói szövegekkel végzett munkát jelenti,

mégis a kitűzött feladatok közt mindjárt a második helyre kerül az esztétikum

befogadása.

Ennek az a közvetett magyarázata, hogy a feldolgozásra kerülő alsó tagozatos

tankönyvi olvasmányok túlnyomó többsége művészi szöveg. E szövegválogatás

hátterében viszont az a felismerés áll, hogy az életkori sajátosságoknak jobban

megfelelnek az érzelmekre és az értelemre egyidőben ható szövegek (l. transzfer-hatás).

3.1.3. A nyelvről szerzett tudás, a nyelvi kompetencia fejlesztése

Az új nyelvhasználati móddal, az olvasással való megismerkedés, az olvasott

szöveggel való ismételt találkozás a felfogóképesség fejlesztését szolgálja elsősorban,

ugyanakkor a feldolgozás bizonyos szakaszaiban a közlőképesség alakítását is végezzük

(l. az olvasmány ismeretlen és kevésbé ismert kifejezéseinek magyarázata a tanulók

bevonásával, közös vázlatkészítés stb.).

Az olvasott szöveg nemcsak a szó és kifejezéskészlet szintjén jelenti a nyelvismeret

fejlesztését, hanem a mondat-, illetve szövegszerkesztés jó megoldásaira is kínál

követendő modelleket.

3.1.4. A tudatos szövegbefogadás alakítása

A spontán élőbeszéd iskolai továbbfejlesztéséhez, tudatosításához hasonlítható

folyamatról van szó. Az iskolába kerülő kisgyerek ugyanis a mindennapi

kommunikációban gyakoribb nyitott (beszélt nyelvi) szövegek mellett már találkozik zárt

szövegekkel (előre leírt) is, pl. családi vagy óvodai mesehallgatás. A felolvasott szöveg

befogadása, a megértésre törekvés már részben irányított. Személyes családi

élményemként lehet példaértékű, hogy a 4-5 éves kislányom Az oroszlán és a kiskutya

36

című Tolsztoj-mesét legalább 40-szer elolvastatta. (A 20. este után, ha netán átugortam

egy szót, egy szerkezetet, már helyesbített.)

Az olvasni tudó gyerek vizuális befogadása erre a hallás utáni szövegbefogadásra kell,

hogy alapozzon. Újból visszatérhetünk arra a gondolatra, hogy a tudatos szövegbefogadás

megalapozása nem az iskolában kezdődik, és még az óvodára sem szorítkozhat csupán, a

család, a szülők, nagyszülők felelőssége e tekintetben is jelentős. A többször elismételt,

felolvasott tündérmese, állatmese az ismételt újraolvasást lehetővé tevő későbbi vizuális

befogadásának, szövegfeldolgozásnak a szokását alakító előképe.

3.1.5. Olvasóvá nevelés

Ez a feladat mint távlati cél is egyben, szorosan kapcsolódik az előbbihez. A

szövegbefogadás folyamatának tudatosítása, a hallottak/olvasottak értelmének feltárására

tett erőfeszítés nem maradhat öncél. Fokozatosan eszköz-jellegűvé kell, hogy váljék.

A szövegfeldolgozás „technológiáját” mind jobban megismerő személyiségben egyre

inkább belső szükségletté alakul a feldolgozási, értelmezési eljárások eszköz-szintű

használatának az igénye, hisz csak ezáltal részesülhet abban az intellektuális és/vagy

esztétikai élményben, amit a szöveg nyújthat. A folyamat tehát kétirányú: a

szövegfeldolgozás módozatainak minél alaposabb megismerése, készségszintű használata

jótékonyan befolyásolja a tanuló új és új szövegek iránti vágyakozását és fordítva: az

újabb szövegek által felkínált/igényelt értelmezési módok gazdagítják a feldolgozás

eszköztárát.

Az olvasóvá nevelésről szólva, elsődlegesen a szépirodalmi művekre fogékony

olvasókra gondolunk, de fontos már itt megjegyeznünk, hogy az ismerettartalmú

szövegek feldolgozási módozatainak gyakorlása révén rakjuk le az alapjait a különböző

szak- vagy tudományterületeken búvárkodó tudósi vagy csupán érdeklődő, kíváncsi

emberi magatartásnak. Ehhez a távlati célhoz kötődik a következő feladat.

3.1.6. A szövegből tanulás, az önálló ismeretszerzés képességének megalapozása

Az imént említett felnőttkori magatartásalakításnak van egy közelebbi állomása, ez a

felső tagozatos, majd az ezt követő iskolai tanulás. A tankönyvi vagy más szövegből

történő, mind jobban önállósodó tanulás megalapozását kell végeznünk az elemi iskolai

37

szövegfeldolgozás során. Egyszerűsítve: a szövegből tanulás tanítását kell, hogy jelentse

az anyanyelvi nevelésnek ez a részterülete.

A bevezetőben már említett eszköz-jelleg újbóli hangoztatása ez a feladatkijelölés,

annak a tudatosítása tehát, hogy a közösen kialakított szövegértelemre találással legalább

egyenértékű annak az útnak a többszöri bejárása, feltérképezése, amelyen haladva

kialakítottuk a szövegjelentést. Amikor „legalább egyenértékűnek” neveztem az

értelemképzés hogyanját magával az „eredménnyel”, azt próbáltam sugallni, hogy a két

rész közti reláció nagyobb vagy egyenlő, a módszer javára.

Talán túlzás nélkül kiterjeszthetjük az előbbi állítást az iskola felsőbb szintjeire is,

hiszen a jelen és főként a jövő társadalma egyre erőteljesebben átírja az ismert szólást,

miszerint „Nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk” olyan formába, hogy Nemcsak

az iskolában, hanem az életben tanulunk. A nyitott tudást igénylő ember jellemzője, hogy

el tud igazodni az információk milliárdjában, képes a lényeg szerinti válogatásra, a feltárt

új adatok, tények közti összefüggések feltárására, hipotéziseket képes megfogalmazni, és

keresi a szövegben az előfeltevéseit igazoló/cáfoló válaszokat. Az elemi iskolai

tankönyvi szövegek feldolgozásának sokszor gyötrelmes útját járva, erősíthet annak a

tudata, hogy az európai kultúrember Faust-i modelljének „nyersanyagát” formáljuk.

3.1.7. A szövegmodell, a szövegszerkezet tudatosítása, a fogalmazás előkészítése

Az anyanyelvi nevelés egyik alapelvének a konkrét feladatra bontásáról van szó. A

felfogó és közlőképesség együttes fejlesztésének alapelve az írott szöveg

befogadására/létrehozására vonatkozó tantervi alapkövetelmény is egyben. A

szövegfeldolgozás során a tanuló megismeri azokat a szövegszervező erőket, amelyek a

globális és a nyelvi kohéziót biztosítják. A jól megszerkesztett, ezeket az „összetartó”

elemeket jól hasznosító kész szövegek ismerete, illetve a hatásos szöveg szerkesztési

„titkainak” a feltárása jótékony hatással van a tanuló írásbeli szövegalkotására.

Összegezve: A szövegfeldolgozás rész-feladatainak számbavétele, a köztük levő

kapcsolatok feltárása során nyilvánvalóvá vált, hogy a szövegfeldolgozás (is) integráló

erejű anyanyelvi nevelési rész-terület. Az olvasással, a beszédtevékenység-fejlesztéssel,

38

az írással, a nyelvtan-helyesírás tanítással való kölcsönviszony ugyanúgy érvényesül,

mint a korábban kifejtett szövegfeldolgozás-fogalmazásírás közti kapcsolat.

Az olvasással való szoros kapcsolatról már a korábbi fejezetben szóltunk. Az olvasás

stratégiai céljának tekintett megértő/szövegértő olvasás közvetlen előzmény, a

feldolgozás „előszobája”. Sőt, ha felidézzük a szövegértő olvasás egymásra épülő

fokozatait (szó szerinti, értelmező, bíráló, alkotó), könnyű belátni, hogy ezek csakis a

szövegfeldolgozás révén alakíthatók ki. A kölcsönviszony tehát oda-vissza kapcsolatot

jelent. Ennek bizonyításáért érdemes „visszalépni” az olvasástechnika szintjére.

Általában azt hangoztatjuk, hogy a megfelelő olvasástechnika előfeltétele a

szövegértésnek – ez így igaz is –, de az sem tagadható, hogy a szövegértés igénye – mint

motiváció – serkenti az olvasástechnika tökéletesítését.

Az élőbeszéddel való kapcsolat azáltal válik nyilvánvalóvá, ha az iskolai olvasást mint

a megértés folyamatát nem tartjuk egyirányú kommunikációnak. Az iskolai-jelleget azért

emeltem ki, mert az olvasottakon töprengő, kérdéseket megfogalmazó tanuló számára –

jó esetben – ott van a tanító, akivel megteremtheti a teljes értékű kommunikációt, a

közléscserét. A szöveg kapcsán kialakult élőbeszédnek, a tanuló-tanító párbeszéde révén

teljesebbé váló szövegértelem létrehozása mellett nem mellékes az a „hozadék” sem,

amelynek során a személyes kapcsolatban a tanuló-pedagógus viszony közvetlenebbé

válik, a tanulói személyiség kedvező irányban formálódik.

Amint erre majd a szövegfeldolgozás feladatcsoportjaiban később is utalunk, az

íráshasználattal is kapcsolatban van, hiszen a tanuló először külső kényszerből (tanító,

szülő) feljegyzést készít az olvasottakról, majd az iskolai tanulásban és később felismeri

az írásbeli rögzítés szerepét a szöveggel való munkában.

Mivel a szövegfeldolgozás terminusnak meghatározóan fontos eleme a szöveg, a

továbbiakban felidézzük az erre vonatkozó általános nyelvészeti ismereteket.

3.2. A szöveg

A módszertan nézőpontjából azokat a szövegjellemzőket vizsgáljuk csupán, amelyek

tárgyunk szempontjából relevánsak. A szöveget a jelentéssel bíró nyelvi jelszerű

képződmények legmagasabb szintű, legösszetettebb formájának tekintjük.

39

A kifejezettség és elhatároltság-jellemzőket úgy vizsgáljuk mint a szövegjelentés

jelölő, érzékelhető összetevőit. A szerkesztettséget, illetve a szerkezetek közti viszonyok

által megteremtett kommunikációs egység-jellemzőt úgy tekintjük mint a szöveg

létrejöttéhez kapcsolható paramétereket. A viszonylag zárt közlésegység mint

szövegminősítés jelen esetben azért fontos, mert a szövegfeldolgozásban megszűnik a

létrehozott szöveg zártsága és elindul a szövegértelem a feldolgozók/befogadók változó

pontjai irányába.

A szövegbe kódolt értelem-lehetőség két kohéziós összetartó erő mentén szerveződik;

a szövegfeldolgozásnak egyidőben kell felmutatni a szövegegészben egyszerre

érvényesülő globális kohézió tényezőit és azokat a lineáris kohéziós szövegszervező

elemeket, amelyek a befogadás tér-idő folyamatában érvényesülnek. Szándékosan

egyszerűsítve: az összefüggő egészként ható szövegtartalom nyelvi megformáltságának a

vizsgálatát végezzük.

A szövegtípusok vizsgálata ugyancsak nem érdektelen a szövegfeldolgozás

szempontjából. Ez esetben is, azonban akárcsak a szövegjellemzők számbavételekor, a

kitekintés nem lehet teljes, ugyanis az alsó tagozatos tankönyvi szövegek néhány

szövegtípusba rendezhetők. Az ismert tipizálási szempontok szerint beszélhetünk

szépirodalmi, ismeretterjesztő (ismertettartalmú) és publicisztikai szövegekről, az írott

(vagy hangoztatott) hordozó közeg alapján lehet verses vagy prózai szövegről beszélni,

ugyanakkor a szövegépítkezés hogyanja is lehet tipizálási szempont4. A lépegető, lánc-,

mérleg- vagy máglyatípusú szövegek vizsgálata új tipizálási szempontokat hozhat.

Bár Szilágyi N. Sándor5 általános szempontú szövegtipizálása több olyan osztályozási

lehetőséget sorol fel, amelyek nem érvényesíthetők a tankönyvi szövegek vizsgálatában

(pl. a nyelv szempontja, ti. csakis anyanyelvű szövegek vizsgálatáról van szó; általában a

szóbeli szövegcsoportba tartozó alcsoportok elkülönítése, ti. írott szövegek feldolgozása a

feladat), nos, bár ezek az oppozíciók nem jelentésesek, mégis van az említett

rendszerezésben néhány megszívlelendő szempont. Mindenek előtt a köznapi és a

poétikai szembeállítás, de jól érvényesíthető a szövegfeldolgozásban a közlemény célja is

mint tipizálási szempont.

4 Kádárné Fülöp J (1985) 16. 5 Szilágyi . N. S (1980) 14 - 62

40

Kádárné Fülöp Judit tipizálása már célirányosabb. Eleve azokat a szövegeket rendezi

csoportokba, amelyekkel az iskoláskorú gyermek találkozik. Eszerint elkülöníti: a leíró

szövegeket, az elbeszélő, a kifejtő, az érvelő és az útmutató szövegfajtákat.

A feldolgozás algoritmusának kialakítása szempontjából két meghatározóan fontos

szövegtípusról beszélhetünk: a szépirodalmi és az ismerettartamú szövegekről. Az

elemzési, értelmezési árnyalatok megjelenését, természetes módon befolyásolja a műfaj,

a szöveg témája, az olvasó életkora, olvasási készség-szintje stb.

3.3. A szövegfeldolgozás alapelvei

Ha abból az alaphelyzetből indulunk ki, hogy a kisiskolás kori szövegfeldolgozás csak

alapozója, elindítója lehet a későbbi komplex szövegelemzésnek, -értésnek,

értelmezésnek, néhány alapelvet figyelembe kell vennünk. Ezek a következők:

5.3.1. Szövegközpontúság

Közhelyszerűnek tűnik e szemléleti alapelvnek a kiemelése, hiszen bármilyen szintű

szövegelemzésben, értelmezésben érvényes. Az alsó tagozatos munkában mégis külön

súllyal kell beszélnünk róla, ugyanis fontos azt az utat tudatosítani, amely az értelmezés

rendjén a szövegtől indul ki és oda is tér vissza, mintegy „igazolásért”. A kisgyerek –

éppen a korábbi szöveghatások kis száma miatt – hajlamos arra, hogy saját fantáziáját

előtérbe helyezve a „szöveg mellett elbeszéljen”. A tanítónak nagy szakmai

odafigyeléssel, ráérzéssel kell megtalálnia a helyes arányt a beszélőkedv megőrzése és a

szöveghez való visszatérés viszonyában. Ennek az alapelvnek az érvényessége – akárcsak

a következőké – nagymértékben szövegtípus-függő. Erőteljesebb a szövegközeliség egy

ismerettartalmú szöveg feldolgozásakor, mint egy szépirodalmi mű esetében.

3.3.2. Komplexitás

Ez az alapelv egy eléggé nehezen feloldható ellentmondást tudatosít, azt ti., hogy

bármilyen szöveg – különös tekintettel a szépirodalmi – igen összetett szerkezetű, a

jelentés-rács bonyolult hálózatú. Ezt az egyidőben ható jelentést viszont lineáris, egymást

követő lépésekben lehet csak feltárni. Az így fokozatosan feltáruló jelentésben ugyanazt

az összetett értelmet kell nyernünk, ami a szövegben egyidőben, összefonódva jelen van.

41

Egyszerűsítve: a forma és a tartalom összetartozásáról van szó, illetve ennek újbóli

tudatosításáról.

A szövegtípusra való odafigyelésről már korábban szóltunk. Most legfeljebb ezt kell

kiemelnünk, hogy a feldolgozás algoritmusának minden feladatcsoportjában legyünk

tekintettel arra, hogy verses vagy prózai szöveggel, történet-elvű elbeszéléssel vagy lírai

verssel van-e dolgunk.

3.3.3. A kreatív befogadás

Egy általánosabb pedagógiai alapelvnek, az aktív és tudatos tanulás elvének a

tantárgypedagógiai megfelelője is lehetne. A szöveggel való aktív kommunikáció

kialakulását kell serkentenünk. „Szólítsa meg” a szöveg a tanulót, ugyanakkor a

tanulónak is legyen mondanivalója ebben a különös párbeszédben! Az alapelv

érvényesítésének erőteljes pszicho-pedagógiai háttér-követelménye az, hogy a

szövegfeldolgozó órák légköre kedvezzen a tanítói és főként a tanulói személyiségek

megnyilatkozási vágyának. Nyugodt, egymásra figyelő bizalomteli légkörben tud ez

könnyedén és mégis teljességében megvalósulni.

3.3.4. Az életkor szempontja

Ugyancsak általános pedagógiai elvként kezelhető. Sajátossága, e vonatkozásban az,

hogy a második és negyedik osztályos gyerek olvasásszintje eltérő. Kiragadott példája

lehet e differenciálásnak a következő tapasztalat: egy kezdő olvasó esetében főként a

külső, a szövegtől független motivációs tényezők fontosak, míg egy negyedikes gyerek –

akinek már van némi olvasmányélménye – már a várható eredmény (tudás, élmény)

reményével fog hozzá az olvasáshoz (belsővé tett motiváció). Ez utóbbi, interiorizált

késztetés inkább az alsó tagozat végére jellemző, ezért kapnak kiemelt szerepet az értő

olvasást végeztető aktivizáló gyakorlatok (kiemelés, aláhúzás, adatgyűjtés, …) mint külső

serkentő tényezők.

3.4. A szövegfeldolgozás műveletcsoportjai

Alábbiakban azokat a módszereket, eljárásokat, tevékenységcsoportokat mutatjuk be,

amelyek egy elképzelt ideális szövegfeldolgozás során elősegítik a teljesebb befogadást,

42

illetve általuk nyomon követhető az az algoritmus, amely révén egy teljesnek vélt

szövegértelemhez juthatunk. Azért írtam elképzelt szövegről, mert a bemutatott

feldolgozási műveletcsoportok mindegyike nem végeztethető el egy konkrét szöveggel

való munkában. Ezeknek az ismerete viszont fontos, mert a változatos műfajú, típusú

szövegek, különböző korcsoportokkal történő feldolgozása során rendre alkalmaznunk

kell műveletek valamelyikét.

Az anyanyelvi nevelés más területein már ismerős hármas felosztást itt is

alkalmazhatjuk: előkészítés, tüzetes szövegelemzés, rögzítés (gyakorlás, ellenőrzés).

1. Az előkészítés műveleteinek egy része még a szöveggel való találkozás előtti

szakaszt jelenti. Az ekkor végzett tevékenységnek három fontos célja van:

a) Pozitív motivációs bázis megteremtése – fontos, hogy a tanító ráhangolja a gyereket

a megismerendő szövegre, legyen képes várakozást, elvárást kelteni a tanulóban. Az

előkészítésnek ez az összetevője teljes egészében tanító-függő.

b) A közös előismeret feltárása már csakis a tanító és a tanulók együttes ténykedése

révén lehetséges. A tanító számára ismerős szöveggel kapcsolatos tanulói tudásszint

megállapítása után a témával kapcsolatos anyaggyűjtés, beszélgetés révén ki kell

alakítani azt a minimális közös előismeretet, amely nélkül a szövegfeldolgozás el sem

kezdhető.

c) A tanulók meglévő tudás-sémájának az aktivizálása szorosan kapcsolódik az előző

célkitűzéshez. Célirányosabbá válik az előismeret feltárása. Tudatosan és célratörően

olyan háttérismeretet tárunk fel, amelyhez kapcsolni tudjuk az elemzendő szöveg

információit, de akár hangulatát, érzelmi, magatartásformáló töltetét. Ha az adott órai

tevékenységben, az előkészítés szakaszában egy lírai vers feldolgozását alapozzuk meg,

fölösleges a tudományos jellegű előismeretet aktivizálni. Petőfi Fekete kenyér című

versének elemzését előkészítő beszélgetésben aligha van helye a kenyérkészítés

munkafázisai ismertetésének – a logika fordított irányban is érvényes: nem biztos, hogy

hatékony lesz a munkánk, ha egy ismeretterjesztő szöveg feldolgozását hangulatos zenei

vagy szépirodalmi részlettel vezetjük be.

43

Az előkészítésnek – indokolt esetben – ki kell térnie azon szavak, kifejezések

jelentésének feltárására is, amelyek a tanító megítélése szerint gátolnák a szöveg globális

megértését.

2. A szöveggel való ismerkedés szakaszában a szöveggel való első találkozás

lehetőségeiről van szó. Azért „lehetőségeiről”, mert sokirányú módszertani, pszicho-

pedagógiai, illetve gyakorlati szempontról beszélhetünk.

Az alapkérdés az, hogy olyan módszert, eljárást válasszunk a szöveggel való

„ismeretségre”, amely felkeltse a tanuló érdeklődését, elindítsa a részletes szövegfeltárás

irányába. A teljesen gyakorlatközpontú megközelítésben két kivitelezés közt kell

választanunk: a tanító modell értékű olvasással, bemutató olvasással ismerteti az új

szöveget; a másik lehetőség szerint a tanulók önállóan, néma szövegértő olvasás révén

ismerik meg a szöveget. Egy köztes megoldás lehet az, ha egy jól olvasó tanuló „veszi át

a tanító szerepét” erre az időre. Egy jórészt módszertan-elméleti fejtegetésben kockázatos

egyik vagy másik gyakorlati kivitelezés mellett kardoskodni, ugyanis ezt egy

többváltozós paraméter eredményezi. Fontos viszont ismernünk néhányat ezekből a

befolyásoló tényezőkből. Figyelnünk kell tehát a következőkre:

– sikerült-e mindenkit bekapcsolnunk a szöveggel való ismerkedésbe?

– milyen a tanulók aktív részvételének mutatója?

– mennyire fejlett az olvasástechnika, milyen a megértő olvasás szintje?

– fontos-e a szöveg metanyelvi összetevői a jelentés/hangulat/hatás alakításában? (hangsúly, hanglejtés, hangszín, szünet…)

Az általánosítás csapdáira is figyelve, elfogadhatjuk, hogy a lírai versekkel való

ismerkedésben járhatóbb út a bemutató, modell - olvasás. Ezzel szemben egy lassúbb

tempót igénylő, sok új adatot tartalmazó ismerettartalmú szöveg esetében az önálló néma

olvasás ajánlott.

Az egyéni néma olvasás változatában gondot jelenthet a hosszabb szöveg esetén az

olvasástempó különbsége. A gyorsabban haladó tanulóknak önálló feladatként adhatunk

szó- és kifejezés-értelmezést, kérdés-megfogalmazást az olvasmány valamely részletével

kapcsolatban, stb.

A bemutató olvasáskor nem ajánlott semmilyen megfigyelési szempont kijelölése. Ez

ugyanis gátolhatja az elsődleges globális szövegbefogadást, valamely (általunk fontosnak

44

tartott) részletre irányítja a figyelmet. Ugyancsak gyakorlati dilemma a modell-olvasás

során a csukott/nyitott könyv kérdése. Úgy véljük, ezt a kérdést megoldja a tanító

lelkiismeretes, szakszerű felkészülése az olvasásra, ugyanis egy hatásosan hangzó szöveg

„kivarázsolja” a gyereket a könyvből, belefeledkezve hallgatja úgy, hogy előtte nyitva

van a könyv.

Arra gondolva, hogy a gyerekek közt vannak, akik vizuális memóriájúak, mások meg

inkább hallás után rögzítenek jobban, ezt a kérdést bízzuk a tanulókra!

3. Az olvasottakkal kapcsolatos spontán reakciók meghallgatása, ütköztetése több

szempontból is hasznos. Egyrészt tájékoztatja a tanítót, visszacsatolásként az előző

szövegfeldolgozási órák hatékonyságáról, de abban is eligazításul szolgál, hogy a tüzetes

szövegfeldolgozásban mire kell különösen figyelnie.

A szöveggel való ismerkedés választott módszerének a hatékonyságát is bizonyítják

ezek az önkéntelen feltárulkozások, amelyek egyúttal arra is figyelmeztetnek, hogy

mennyire színes, tarka az a hatásfelület, amely szinte gyerekenként változik. Az egyező,

vagy egymáshoz közel álló tartalmú reagálások azokat a szöveghelyeket mutatják,

amelyek fontosak ugyan a gyerekek számára, de amelyek ugyanakkor nem igényelnek

részletezőbb feldolgozást.

Ha a tanulók spontán módon nem fogalmazzák meg benyomásaikat, igyekezzünk

olyan kérdésekkel segíteni, amelyek az elsődleges megértés szintjét tárják fel. Ezek a

kérdések irányuljanak érdekes részletre, a szövegben visszatérő motívumra. Az erre adott

válaszok, illetve a szövegfeldolgozásnak ez a szakasza (is) az anyanyelvi nevelési

részfeladatok összekapcsolódását bizonyítják, az élőbeszéd és az írott beszéd révén

létrejövő kommunikáció összefonódását.

4. A szöveg címének behatóbb vizsgálata egyrészt lezárja a tüzetes feldolgozást

megelőző műveletcsoportokat, és megnyitja az utat a részletező szövegfeltárás-

feldolgozás irányába. Képletesen, olyan kapunak tekinthetjük a címet, amelyen át

kívülről esetleg benézhetünk a szöveg „birtokára”, felkészülhetünk a belépésre, de

amelynek „feltárása” már közvetlen betekintést enged a szöveg előterébe. A feldolgozás

során a szöveg címének különböző szerepeire alapozhatunk. A tömörítő, globális

45

jelentést sűrítő címke-jellegű címek ugyanúgy előfeltevésekre sarkallhatnak, mint a

hatáskeltő, érzelmi töltetű, reklám-jellegűek.

A cím vizsgálatának talán még eredményesebb változata az, amelyre még a szöveggel

való ismerkedés előtt sort kerítünk. Kíváncsiságot, várakozást keltő hatása lehet olyan

anticipatorikus (valamit előre jelző, megjósló) kérdéseknek, amelyek a címmel

kapcsolatban felteszünk, illetve amit feltesznek önmaguknak a tanulók. Ezáltal

„érdekeltté tehetjük” őket a szövegre figyelésben, illetve – félig irányítottan – élénkebbé

tehetjük a közvetlen megnyilvánulásokat. A szöveggel való megismerkedés után érdemes

visszatérnünk ezekhez a nyitva hagyott „kapukhoz”, hogy minél több irányból lépjünk be

a „szövegudvarba”.

3.5. Tüzetes szövegfeldolgozás, a szövegjelentés kibontása, lehetőségek

A szövegfeldolgozás központi feladatcsoportjához értünk. Bár az ezt megelőző,

előkészítő feladatokban is indokolt volt néhol a szövegtípusok vagy a műfaj szerinti

sajátosságokkal számolni, ebben a legátfogóbb feladatkörben óhatatlanul figyelnünk kell

a feldolgozási modellek pluralitására, az óratípusok különböző változataira, a

szövegfajták különbözőségére, a munkaformák és taneszközök lehetőségeire.

A szövegfeldolgozás lehetséges modelljei

Didaktikusan két alapváltozatot különíthetünk el: a részenkénti feldolgozás, ill. a

globális feldolgozás modelljét.

Részenkénti feldolgozás modellje

Ez a feldolgozási modell olyan szövegek esetében érvényesíthető, amelyekben

viszonylag könnyen elkülöníthetők a makro- és mikroszerkezeti egységek. A modell

kialakításának didaktikus jellegét bizonyítja az is, hogy a szöveg egészéből indulunk ki (l.

a szöveggel való ismerkedés), és ugyanígy a teljes szöveggel zárunk (l. a részletes

szövegfeldolgozást követő rögzítő újraolvasás).

A tüzetes feldolgozásban viszont olyan kisebb terjedelmű szövegrészekkel dolgozunk,

amely a tanuló számára könnyen átfogható. Az egyes részekben a feldolgozás

algoritmusai ismétlődnek. Így, miután az előkészítés, anyaggyűjtés, a szöveggel való

46

találkozás, címértelmezés, spontán reakciók szakaszán túljutottunk a következő lépéseket

különíthetjük el6:

A szöveg részekre bontása:

– makroszerkezeti egységek (bevezetés, tárgyalás, befejezés)

– mikroszerkezeti egységek (bekezdések, mondattömbök

A szövegrészek elemzése

a) részcélkitűzés

b) újraolvasás

c) megbeszélés

Szó- és kifejezésértelmezés

Nyelvi, stilisztikai elemzés

Lényegkiemelés

Részösszefoglalás

A szöveg szintetizálása

Ebben a modellben két kérdés érdemel külön odafigyelést: a részcélkitűzések kérdései,

feladatkijelölése legyen világos, pontos, célratörő! (Ne kelljen a részlet újraolvasása után

a feladatot megismételni) Másrészt a szövegértelmezés mindig az elsődleges

szövegjelentés irányából haladjon a rejtettebb összefüggések feltárása felé. Ebben a

folyamatban is meghatározóan fontos a tanító kérdéskultúrája. Gyakorlattal még nem

rendelkező tanítók/hallgatók esetében ajánlott nemcsak a kérdések alapos átgondolása,

hanem a lejegyzése is.

Globális szövegfeldolgozás

Amint ezzel már többször találkozhattunk a tantárgypedagógiai kérdések

tárgyalásakor, ezek a szembehelyezések (részenkénti ↔ globális) tisztán a didaktikai

rendszerezés célját szolgálják, a gyakorlatban legfeljebb egyik vagy másik

szövegfeldolgozó modell túlsúlyáról beszélhetünk. A globális modell olyan esetekben

ajánlott, amikor a szöveg csak egységében él, az aprólékos részekre tagolás vagy nem

indokolt (rövid ismeretterjesztő szöveg, publicisztikai írás), vagy megbontaná, megtörné

a szöveg hangulati-érzelmi-esztétikai egységét (rövidebb lírai versek). Ennek a

6 Kernya R., i. m. 158.

47

feldolgozási módnak a sikere a jól kiválasztott értelmezési szempont(ok)on múlik. A

szöveg többszöri áttekintése során mindig egy-egy kiválasztott megfigyelési szempont az

irányadó:

– epikus művek esetében az epikai alaptényezők (cselekmény, hely, idő, szereplők)

– lírai művekben az érzelmi-, hangulati elemek, a trópusok, a nyelvi akusztikai elemek

– ismeretterjesztő írásokban a megismert új adatok, tények, a köztük levő összefüggés.

A szöveg egységben láttatása, a teljes szöveggel történő munka gyakran eredményezi

azt, hogy a gyengén olvasók lemaradnak. Indokolt az egyéni munkáltatásban kívánatos

differenciálás, segédkérdések beiktatása.

A feldolgozási modellek tudatos alkalmazása mellett arra a tervezési, beütemezési

szempontra is jó figyelni, amely alapján egy-egy témakör elindításakor előkészítő

óratípust tervezünk, aminek szimmetrikusa a témakör zárásakor az összefoglaló, ismétlő,

rendszerező (esetleg értékelő) óratípus. Az egyes olvasmányok feldolgozásakor újanyag-

feldolgozó és gyakorló vegyes óratípus alapján szervezzük meg a tanórát.

Az egyes óratípusok követelményeinek megfelelő óravezetés azt jelenti, hogy

megkeressük azokat az optimálisnak ígérkező munkaformákat, taneszközöket, amelyek a

hatékony, teljes szövegbefogadást szolgálják. Egy kicsit a haladó hagyományok

védelméért is, de a tudatosított gyakorlat megszövegezéseként is, vissza kell állítanunk a

frontális munkaforma megnyirbált becsületét. A mechanikusan, rosszul alkalmazott

módszert támadó vélekedések nemegyszer kiöntik a fürdővízzel együtt a gyermeket is.

Ha óvakodni akarunk az ilyen „merénylettől”, akkor azt kell mondanunk, hogy az egyéni

és a csoportmunkának is megvan a maga létjogosultsága. Hiszen egy-egy ismerettartalmú

szöveg előkészítésekor kiváló munkaformák lehetnek, a tanulónak/csoportnak

sikerélményt nyújthatnak, ha egy-egy általuk feltárt ismeretet, adatot „közhírré tehetnek”.

A más-más témával dolgozó kisebb csoportok önálló vagy félig irányított munkájának

ugyancsak sok-sok tartalmi-pedagógiai hozadéka lehet (fontos ez utóbbi esetben, hogy a

csoportmunkában megszületett eredmények lényeges, fontos részét mindenik csoport

megismerje). Az egyéni- és csoportmunka fontosságának elismerése mellett hadd térjek

vissza a kiinduló gondolathoz: egy-egy téma, hangulati-érzelmi „tartalom” éppen a közös

élmény révén válik igazán teljessé – ez pedig csakis a frontális tevékenységben

48

valósítható meg. A közös élményben kiteljesedő élménytől pedig kár megfosztani a

tanulókat csak azért, nehogy konzervatívoknak tartsanak!

3.5.1. A tüzetes feldolgozás szempontjai különböző szövegtípusok esetében

Amint a feldolgozás eddig tárgyalt műveletcsoportjaiban már gyakran utaltunk, az

alkalmazott módszerek, eljárások minden esetben szövegfüggők. Más előkészítő

tevékenységet igényel egy ismerettartalmú leíró szöveg, mint egy lírai vers, vagy akár a

szöveggel való ismerkedésben is más-más megoldást választunk.

A sajátos, a szöveghez igazodó szempontok megválogatása hangsúlyozottan fontos

követelmény a szöveggel történő aprólékos, a jelentést kifejtő munkában.

A tankönyvi szövegek két fő típusának, az ismerettartalmú és a szépirodalmi szövegek

elemzésének sajátosságait vizsgáljuk, majd megismerkedünk a történelmi tárgyú

olvasmányok feldolgozásának speciális kívánalmaival.

3.5.1.1.Az ismerettartalmú szövegek feldolgozása

Bár az alsó tagozatos tankönyvek olvasmányai közt kisebb arányban szerepelnek, mint

a szépirodalmiak, ez korántsem jelenti, hogy kevésbé fontosak. Mind rövid, mind hosszú

távon fontos ezen szövegek feldolgozásának hozadéka. Szándékosan írtam a művelet

hozadékáról, ugyanis ezen szövegek feldolgozásakor nem az ismeretelsajátítás a cél,

hanem az ilyen típusú szövegek befogadására való előkészítés. Az iskolai tanulást kell

megalapoznunk, majd a későbbi mindenfajta tanulást, ismeretszerzést.

Amint a típus neve is mutatja, az ilyen szövegek középpontjában valamilyen

témakörből származó adatok, tények, kisebb-nagyobb információ-adag áll. A feldolgozás

célja, hogy megtanítsa a tanulókat megkeresni ezeket az adatokat, értelmezni, megtalálni

a köztük levő kapcsolatokat, illetve beépíteni ezeket az új szemantikai tartalmakat a már

meglévő tudáskeretbe.

Ha a feldolgozás közvetlen, rövid távú eredményeit akarjuk számba venni, a

tárgyakról, növényekről, állatokról szóló leíró szövegek vizsgálatát egyúttal az ilyen

típusú fogalmazások szimmetrikus megfelelőjének is tekinthetjük.

A feldolgozás fontosabb kívánalmai

49

a) Szó- és kifejezésértelmezés, -magyarázat – az ismerettartalmú szövegek legfőbb

tartalmi célkitűzésének, az ismeretgyarapításnak elengedhetetlen feltétele. Szándékosan

nem beszélünk ismeretlen szavakról, kifejezésekről, ugyanis az esetek többségében

szójelentés-pontosításról van szó, illetve arról, hogy a pontosított jelentéstartalmú szó,

lehetőleg az aktív szókincs részévé váljon. Ez pedig nem valósítható meg másként,

csupán a tanulók aktív bevonásával.

A szóértelmezés lehetséges gyakorlati eljárásairól a Beszédtevékenység fejlesztése

fejezetben szóltunk, itt inkább azokra a sajátos lehetőségekre térek ki, amelyek a szöveg

írott, rögzített jellegéből adódnak. Az olvasás/újraolvasás során felbukkanó ismeretlen

kifejezés értelmezésének legkézenfekvőbb lehetősége az, ha az osztály azon tanulói

magyarázzák, értelmezik a szót, akik ismerik.

Nagyon sok érv szól amellett, hogy ezt a lehetőséget ne hagyjuk ki: motivációteremtő

az a felismerés a szót nem ismerő tanulónak, hogy egy vele „egyenrangú” osztálytárs tud

valamit, amit ő is tudhatna. A szót értelmező tanuló(k) magyarázata kiváló

beszédfejlesztési alkalom. Sorolhatnánk tovább a kooperációs tanulás előnyeit, az

aktivizálás révén a fegyelmi gondok megelőzését stb. Az élőbeszéd továbbfejlesztése

rendjén megismert nyelvi-jelentéstani lehetőségek itt is alkalmazhatók (szövegkörnyezet

hatása, rokon és ellentétes értelmű szavak, jelentésmező szerepe…), mégis külön kell

beszélnünk az egyéni és csoportmunkát igénylő szótár-, kézikönyv-, lexikonhasználatról.

A „kutatás” a felfedezés élménye, az önálló tanulás szokásainak megismerése a konkrét

szóértelem megtalálásán messze túlmutató eredmény és cél.

b) Az adatok, tények, információk kikeresése

Mivel a választott szövegfeldolgozási modell általában a lépésenként,

szövegrészenként történő haladás elvét követi, arra kell megtanítanunk a tanulókat, hogy

keressék a bekezdésnyi szövegben a tételmondatot, illetve az egyes mondatokon belül a

közlés tárgyát megnevező szót, kifejezést. Ez utóbbi, fókusz-szerepű szó keresése során

jó, ha tudatosítjuk, hogy – a magyar szórend viszonylagos kötetlensége miatt – a minket

érdeklő szó lehet a mondat elején, közepén van. Sőt nem ritka az sem, hogy a mondat

tárgyát jelölő szó nem szerepel a mondatban (odaértett, rejtett tématartás).

A szöveggel ilyetén módon történő aprólékos „bíbelődésnek” gyakorta lehet az a

következménye, hogy nem sikerül minden információt feltárni, kiemelni. Újból arra kell

50

gondolnunk, hogy az alsó tagozatos ismerettartalmú olvasmányok által nyújtott

információtartalom teljes feltárásánál jóval nagyobb horderejű az a célkitűzés, hogy a

tanulókat megtanítsuk tanulni.

c) A feltárt adatok közti viszonyok tudatosítása

A viszonyítás első és legfontosabb lépését már az adatfeltárásban megteszik, ugyanis a

szövegtéma szempontjából fontos, lényeges adatokat el kell választani azoktól,

amelyeknek hiánya még nem zavarná az szövegjelentést. A különbségnek – mint sajátos

viszonynak – a feltárása egyúttal a legkönnyebb is. A feldolgozás során nagyobb gondot

jelentenek azok a viszonylatok, amelyek nem elválasztják, hanem összekötik a tényeket.

A lazább logikai viszonyok, a mellérendelő felsorolás vagy a rész-egész viszonyú

alárendelés (pl. a madár feje, lába, csőre, tollazata; a madárhoz mint fölérendelthez

tartoznak a fej, a láb, a tollazat egymással mellérendelő viszonyban vannak).

A logikus gondolkodást leginkább fejlesztő műveletek az oksági viszony feltárására

irányulnak. A mert, illetve a hogy kötőszók szerepének tudatosítása, a velük végzett

gyakorlatok célravezetőek lehetnek.

Pl. Nem azért tanulunk, hogy iskolába járjunk, hanem azért járunk iskolába, hogy

tanuljunk. Nem azért virrad, mert kukorékolnak a kakasok, hanem azért kukorékolnak,

mert virrad.

Az adatok közti időrendi (kronológiai) viszonyokról a történelmi tárgyú olvasmány

feldolgozásakor lesz szó.

d) A szöveg tagolása

A szövegfeldolgozás kívánalmairól, az egyes feladat- és műveletcsoportokról szólva

fontosnak tartom megjegyezni, hogy ez a bemutatási sorrend korántsem jelent merev

alkalmazási rendet is. A szó- és kifejezés értelmezés bizonyos részei akár meg is

előzhetik a tüzetes jelentés-kifejtést, az előkészítés részévé válhatnak. Ugyanígy a

szövegtagolás a részletes szövegfeldolgozás legelső mozzanata is lehet. A szöveg fizikai

testének, a tördelésnek, a bekezdéseknek, a szöveg és képek, ábrák viszonyainak

jelentéshordozó szerepe van. Ha mindjárt az elején felhívjuk erre a figyelmet, úgy „elébe

mehetünk” egy kissé az adatfeltárásnak, a viszonykeresésnek, ha meg ez utóbbiakat

51

korábban elvégezzük, az eredményt visszaigazolhatjuk a szövegtest-formációval. Ma már

a szövegtagolás klasszikus lehetőségei mellett (bekezdések, kiemelések…) mind nagyobb

teret nyer a multimedialitás (verbális, képi és/vagy hangzó információhordozók).

Részben a szövegtagolással kapcsolatos, de az ismerettartalmú, „tudományos” leírások

rögzítő vázlatolásához is köthető az a műveletsor, amelyet, többé-kevésbé, a szöveg is

követ, de amelyet nekünk mindenképpen jó kialakítani (a leíró fogalmazásra való

előkészület jegyében).

Így, egy-egy állatról szóló leírásban hasznos lehet, ha állandósítunk egy logikai rendet.

Pl.

1. Az állat helye az állatvilágban – közös és sajátos tulajdonságai a fajon/fajtán belül

2. Külső látható testi tulajdonságai – méret, nagyság, szín, valamely különösen fontos

jellemző

3. Élettere, lakhelye

4. Életmódja – érdekességek, különlegességek

5. Mivel táplálkozik

6. Szaporodása – az utódok gondozása, a fajra jellemző megnevezése a „gyermek-

állatoknak”

7. Az ember és állat kapcsolata – haszna, szépsége.

e. A z ismerettartalmú szövegek feldolgozásának feladattípusai, módszerei, eljárásai

– válogató olvasás a lényeges adatokra irányuló kérdésekre adott válaszként

– „megtudod-e a szövegből” típusú kérdéssel elkülöníthetők a szövegben a kifejtett és

rejtett információk (esetleg az igaz és hamis információk)

– mondatkiegészítéses feladatok egy-egy részletre összpontosítva a figyelmet

– igaz–hamis állítások szembeállítása

– képek, ábrák, szöveg kapcsolatának megfigyeltetése

– multimédiás hordozók bekapcsolása a szövegfeldolgozásba.

A választott feladattípusok, eljárások bármelyike esetében a feldolgozásnak mindvégig

„szövegközelben” kell maradnia. A szöveggel való interakcióban – távlatilag természetes

módon – a gyermek személyiségfejlesztése a döntő, a közvetlen munkavégzésben viszont

a szöveghűség, a szövegközpontúság kerül előtérbe. Csak ily módon kerülhetnek a

52

felszínre az ismerettartalmú szövegek sajátos stilisztikai jellemzői: pontosság,

szakszerűség, tömörség, a jól megszerkesztettség, amely jórészt kizárja az értelmezések

egyediségéből adódó nagy jelentés-szóródást.

3.5.1.2. Egy átmeneti szövegtípus, a történelmi olvasmányok

A szövegtípus jelzőjének, történelmi olvasmányok, összetettségéből adódnak a

sajátosságok. Nem véletlen, hogy ebben a szerkezetben a „történelmi” az alárendelt tag.

Jelzi, hogy ezek a szövegek szorosabban kötődnek a szépirodalmi olvasmányokhoz, ti.

történelmi tárgyú elbeszélések, a korról szóló versek tartoznak ide, ritkábban

ismeretterjesztő szövegrészek – az utóbbiak inkább kiegészítő jelleggel. A fentiekből (is)

következően, ezen olvasmányok feldolgozása lényegesen különbözik a történelemórai

munkától. Dr. Bíró Ferencné szembeállításából világosan kitűnik a történelemtanítás és a

történelmi tárgyú olvasmányok feldolgozása közti különbség:

„A történelemórák a fogalmak, tények, összefüggések és törvényszerűségek történelmi

viszonyrendszereiben is eligazítják a tanulókat, a szövegfeldolgozó órán pedig az egyedit,

a különöst, a konkrétat, a történetet ismeri meg…7”

Érzelmi alapozású szemléletformáló hatásúnak kell lennie ezeknek az óráknak.

Fejlesztenünk kell ugyan a gyermek idő- és térszemléletét, de leginkább azt a célt kell

követnünk, hogy felkeltsük a tanulók érdeklődését a valóságos történelmi események,

személyek iránt, kellő érzelmi motivációs hátteret teremtsünk a későbbi történelem mint

tantárgy megtanulásához.

Az ilyen tárgyú olvasmányok feldolgozásában különös jelentősége van az

előkészítésnek. A tanítói-tanulói együttműködés eredményeként a tanulók kapcsolatba

kerülhetnek a korról szóló más irodalmi műfajokkal, az erről szóló könyvekkel, ehhez

kapcsolódó tárgyi emlékekkel (ruházat, fegyverek, edények, használati tárgyak stb.). az

előkészítést szolgáló tanulói gyűjtőmunka kijelölésekor érdemes arra is figyelni, hogy

lehetőleg ne csak a szülők által kivitelezhető feladatot kapjanak a tanulók.

A szövegtartalom kibontásakor két lényeges értelmezési tapasztalatot kell

kialakítanunk a tanulókban: 7 A történelmi olvasmányokról. In: A tanító 45. 11.

53

– egyrészt annak a tudatosítását, hogy az idő nehezen megragadható múlása éppen

abban érhető tetten, hogy megváltozik közben az ember környezete, lakása, ruhája,

fegyverzete vagy éppen eszközei, de a gondolkodása is. Másrészt annak a belátása, hogy

sok-sok évvel ezelőtt is érző, gondolkodó, a mai emberhez sok mindenben hasonlító

emberek éltek, akik, bizony sokszor, a mieinkhez hasonló gondokkal küszködtek,

hasonlóan éreztek, viszonyultak egymáshoz.

Ez utóbbi összetevőnek a tudatosítása teszi lehetővé a feldolgozás aktív jellegét. A

részletkérdések aprólékos megbeszélése, az érdekes események, tárgyak közelképbe

hozása, a „te mit tennél/tettél volna xy szereplő helyében”-típusú feladatok mind--mind a

személyes, érzelmi kötődés kialakulását szolgálják. A személyes „beavatottság”

ugyanakkor kiváló lehetőséget teremt a kreatív típusú feladatok megoldására. A mélyebb

történelmi tanulságok, az elvontabb oksági viszonyok feltárásában – úgy érezheti a tanuló

–, hogy személyesen is érintett. Pl. egy dramatizált jelenet István királyaként hogyan

magyarázza alattvalóinak a kereszténység felvételének fontosságát, vagy Bethlen Gábor

fejedelemként a törökkel való egyezkedést.

A szó- és kifejezésértelmezés, természetes módon elengedhetetlen feltétele a

szövegértelmezésnek, csupán azt a helyes arányt kell megtalálnunk, amely lehetővé teszi

a nélkülözhetetlenül fontos szavak megismerését, ugyanakkor elegendő időt enged a

tartalmi megbeszélésre, a megismert szavak, kifejezések felhasználására. Amint erre az

ismerettartalmú szövegek feldolgozásának ajánlásaiban utaltunk, itt sem az a legfőbb cél,

hogy minden történelmi tárgyú szakszót részletesen megismerjen a gyermek (ez amúgy is

lehetetlen vállalkozás lenne), helyette egyféle funkcionális szemlélettel ki kell

választanunk azokat a kifejezéseket, amelyeknek nélkülözése akadályozná a

szövegmegértést. A funkcionális szemlélet ugyanakkor azt is jelenti, hogy figyelünk arra

a tematikus hálóra is, amelybe az adott olvasmány behelyezhető, tehát azokat a szavakat,

kifejezéseket is fontos kiemelni, amelyek az adott leckét követő témákban fontosak

lehetnek, azokat előkészítik.

3.5.1.3. Néhány sajátos szövegtípus feldolgozásának kérdései

Bár a hazai anyanyelvi tantervekben csak utalás, ajánlás szintjén jelennek meg a

publicisztikai tárgyú szöveg feldolgozásának kérdései, az ilyen típusú szövegek

54

valóságos özöne miatt nem mellőzhetjük a velük való foglalkozást még az elemi iskolai

osztályokban sem. Ha a történelmi tárgyú olvasmányok a múltban való tájékozódást

segítik, a hír, a hirdetés, a tudósítás, a riport a jelenben való eligazodást szolgálják. Az

elemi osztályokban kell elkezdenünk ezt az igen fontos munkát, amelynek célja, hogy

diákjaink ne váljanak passzív és hiszékeny, manipulálható hír-fogyasztókká. Fel kell

mutatnunk az ide tartozó írások jellemzőit: a hírek, adatok mögötti, sokszor rejtett

jelentéseket, el kell indítanunk a kritikai gondolkodás útján, meg kell tanítanunk arra,

hogy ugyanazt a hírt más-más nézőpontból is érdemes megvizsgálni, az új hírforrásból

származó információkat összevetni a korábbiakkal.

A kezdő lépéseket ezen a téren, a természetes módon a gyermekfolyóiratok

segítségével tesszük meg. Ezekben találkoznak a gyermekek a tankönyvi szövegek

elrendezésétől eltérő sajátos szerkesztésű szövegekkel, ugyanakkor jó alkalmat

teremtenek ezek a lapok az időnkénti közös órai munkálkodásra: versek, mesék

ismertetése, rejtvény megoldása stb.

A napilapokban, tévéműsorokban való szakszerű tájékozódás alapjait ugyancsak az

elemi iskolai osztályokban rakhatjuk le. A megfelelő rovatok (újság és tévé) kiemelése,

elolvasásának, megtekintésének szorgalmazása majd megbeszélése pótolhatja az otthoni

hasonló témájú irányítást, beszélgetést.

A cselekvést irányító szövegtípusokra való odafigyelést az indokolja, hogy a tanulók

gyakran hallanak/olvasnak olyan szövegeket, amelyek feladatot, utasítást, eligazítást

tartalmaznak. Az ilyen típusú szövegek feldolgozása pontos, szövegkövető megértésre,

olvasásra szoktatja a tanulót. Az írott szövegváltozatban egy-egy játék, eszköz használati

utasításának elolvasása során azt szokja meg a tanuló, hogy az olvasásban nem lehet

részeket átugorni, minden szó, sőt betű fontos.

Mivel ezeknek a szövegeknek a végigolvasása általában nem folyamatos, ti. többször

meg kell szakítanunk egy-egy cselekvés (összevetés, illesztés, ragasztás… stb.) miatt,

fejleszti a figyelemmegosztó divergens cselekvést, ugyanakkor a szövegben való gyors

tájékozódást, a válogató olvasást.

55

3.5.1.5.. A szépirodalmi szövegek feldolgozása

Az előzőekben megismert szövegértelmezési lehetőségek, módszerek bizonyos része

érvényes a meghatározó módon esztétikai értéket hordozó szépirodalmi művek esetében

is, ugyanis maga az esztétikum kategóriája is igen bonyolult fogalom.

Jelen jegyzetnek sem célja, sem terjedelme nem teszi lehetővé az irodalompoétikai

kifejtést, annyit viszonyt megjegyzünk, hogy az alsó tagozatos tankönyvi szépirodalmi

szövegek (versek, elbeszélések) által megteremtett esztétikai minőségek olyan

értelemben kevertek, hogy bennük erőteljes szerepet kapnak a morális, magatartás-

szabályozó értékek. Ezt azért fontos kiemelni, mert eléggé jelentékeny módon eltér a

kortárs irodalomelmélet esztétikum-felfogásától. Ha sarkítva fogalmaznánk, ez utóbbi

értelmezési rendszerben, az általunk vizsgált, értelmezett szépirodalmi szövegek nem is

tartoznak a művészi szövegek körébe.

A szépirodalom-gyermekirodalom lassan két évszázados vitájából számunkra most az

a fontos, hogy miként tudjuk érzékennyé, receptívvé tenni a tanulókat a nyelvi közlés

azon szerepének az érvényesülésében, amit poétikai beszédszerepnek nevezhetünk. Az

ilyen jellegű szövegek feldolgozásának összetettsége, bonyolultsága első látásra

szembetűnő, hiszen az ismerettartalmú, vagy akár a felhívó, utasító jellegű szövegekkel

való munka során többé-kevésbé követhető értelmezési gyakorlat a verbális szöveg és az

érzékelhető vagy akár múltbeli valóság (l. történelmi tárgyú szövegek) közti

megfeleltetés szándéka. Tömörebben: a szöveget megérteni annyit jelentett, mint

megismerni, feltárni azt a valóságtartalmat, amit a szöveg nyelvileg modellált.

De hogyan állunk a „zöld erdőben, / kék mezőben / sétál egy madár…” szövegrésszel?

A zöld erdő kifejezés még megfelel a napi tapasztalatnak, de a kék mező már kevésbé.

A sétáló madár szerkezet is bizonyos mértékig „gyanús”, hiszen a sétálást mindeddig

emberre jellemző mozgásnak tartottuk. A valóságtapasztalat teljes csődjét hozhatja a

„zöld a szárnya, / kék a lába, / aj, be gyöngyen jár”8 befejező sorok csodálatot kifejező

felkiáltása.

Csak megérezzük, hogy ezúttal nem véletlen a zöld és kék színek visszatérése, de a

gyöngy sem teljesen tetszőlegesen szerepel (az is lehet, hogy nem is a lépegetés helyére

utal, hanem a hogyanjára).

8 Kénosi D. I (2002). 73.

56

A tankönyvből kiragadott szövegrész közelképbe hozásával arra a legfőbb jellemzőre

kívántam terelni a figyelmet, amit a szépirodalmi szövegek kettős kódoltságainak

nevezhetünk. A gyermek, a tanuló nehezen vagy egyáltalán nem érti – erre a néha keserű

tanítói tapasztalatra próbálok elfogadó megértést, újrakezdő hitet adni.

A tanítónak át kell látnia, hogy a világot modellező nyelvi jellel - mint már eleve

elvont kategóriával - csak alig néhány éve ismerkedett meg a tanuló, és ezekben a

szövegekben már olyan helyzet előtt van, amelyben a nyelvi jelek önmagukra mutatnak.

A szavakra mint jelekre ismételten kell a gyereknek visszatérnie, hiszen az elsődleges

jelentéssel nincs amit kezdenie. E mögött a jelentések mögötti rejtett, másod-… sokad

rendű jelentéseket kell új rendbe szerveznie. A kifejthető explicit kód, a téma, ebben a

nyelvi szerveződésben új és új jelentésrétegekkel gazdagodik, amelyek a művészi, a

poétikai jelentések szerveződésének „működési mechanizmusát” vagy legalábbis ennek

alapjait mutatják fel a tanulónak.

Ez a „jelentés-rárakódás” elmélet arra mutat, hogy esetleg elindulhatunk a köznapi,

netán ismerettartalmú szövegek irányából is, melyben jól kimutatható a következő

jelentésszerveződés: a nyelvi jelnek megfeleltethető valóságrészek különös, érdekes

kapcsolatba kerülve új, másodlagos jelentéssíkot generálnak.

De mi történik akkor, ha a szövegnek nincs „valóságfedezete”, ha maguk a jelek

teremtenek meg egy olyan világot, amely addig nem létezett?

A jegyzet határait messze túlnövő kérdésfeltevés módszertani hozadéka az lehet, hogy

a didaxissal ötvözött irodalomelméleti háttérből két szövegfeldolgozási modell bontható

ki:

a) A szövegtartalomból kiinduló értelmezés azáltal válik teljesebb értékű

műelemzéssé, hogy a formai-poétikai jellemzőket hozzárendeli az elsődleges

tartalomhoz. Az epikai szövegek feldolgozásának az egyszerűsített modellje ez,

amelyben azt tárjuk fel, hogy az epikai alaptényezők (cselekmény, szereplők, helyszín,

idő, nézőpont) feltárása miképpen teheti teljesebbé a befogadást.

b) A második modell ezzel részben ellentétes irányú, és a lírai versek feldolgozásához

adhat elméleti-módszertani háttérismeretet. A formai-poétikai elemek teremtik meg

magát a lírai tartalmat. A tanítónak abból kell kiindulnia, hogy a vers az nem egy már

meglevő világ feltárása, leírása, hanem olyan világ, amelyik születik, a versírásban/vagy

57

éppen befogadásban jön létre. Ebbe az alapállásba helyezkedve, egészen logikusnak tűnik

az, hogy egy Weöres Sándor-vers zeneisége, vagy egy Kányádi-vers képszerűsége nem

csupán kellékei az adott versnek, hanem éppen általuk lett szépirodalommá az illető vers.

Mint minden modell, a fenti két változat is sematikus, az önként vállalt didaktikus

jelleg tartozéka. A gyakorlatban, természetes módon, mindig együtt kell lennie

a jelentésbeli (tartalom) és a

megjelenítésbeli (stílus, nyelvezet, forma) jellemzők feltárásának.

A szépirodalmi műveken belül, az epikai műnemhez tartozó szövegek feldolgozása

sok szempontból a kisebb kihívást jelenti. A mese, a népmese, az elbeszélés, a monda

műfaji jellemzőire figyelve, könnyen belátható, hogy az eseménysor, az adott tér- és

időbeli koordináták, még ha nem is tartoznak a gyermekek megélt tapasztalati világához,

de olyan jellemzők, amelyekhez hasonlókkal találkoznak a mindennapi életükben. Erre a

tapasztalatra alapozva lehet feltárni azokat a műfaji-formai jellemzőket, amelyek az ilyen

típusú szövegekben, visszatérő módon szövegszervező erővel bírnak:

események láncolata, a részek közti kapcsolatok, a szereplők és a köztük levő

viszonyok, az esemény helyszíne és ideje, a cselekedetekhez, megnyilvánulásokhoz

kapcsolható értékítéletek, minősítések, szereplői jellemek.

Az ide tartozó műfajok közül a leggyakoribb a mese, a népmese, ez a valóságból, de

gyakrabban a képzeletből táplálkozó, eredetét tekintve szóbeli műfaj. A mesét létrehozó

és éltető nagy ellentétek, a jó és rossz összecsapása, a jó győzelmének a bekövetkezése

mind-mind kiváló lehetőségek a cselekményismertetésben arra, hogy a gyermeki lélekben

dúló belső harcokra jó megoldásokat találjunk.

A történetnek egészében kell hatnia, ezért ajánlott a komplex elemzés. Az egyes

részek megfigyeltetése, az elbeszélői, szereplői szólamok elkülönítése, az elbeszélés

szerkezeti egységeinek a behatárolása termékeny nyitást jelenthet a későbbi írásbeli

szövegalkotás irányába. Mindezen célokat felülírják viszont a mesének azok a jellemzői,

amelyek napjaink felnövekvő nemzedékének értékrendjében alig jelentenek valamit:

önzetlen segítőkészség, a kitartás az akadályok legyőzésében, a jó diadalában való

meggyőződéses hit.

58

A második, esetleg harmadik szövegfeldolgozó órai mesedramatizálás lehetőséget

teremt a jellemekkel, helyzetekkel való személyes kapcsolatra.

A mese műfaji-stilisztikai jellemzőinek vizsgálatakor érdemes elkülöníteni a

műköltészeti és népköltészeti mesét, felmutatva a köztük levő hasonlóságokat,

különbségeket; ugyanakkor megfigyeltethetjük a jellegzetes mesei helyszíneket: sűrű

erdő, kacsalábon forgó palota, útkereszteződés; szereplőket: legkisebb szegény legény

vagy királyfi, az öreg király, a három királykisasszony, valamint a varázstárgyak és mesei

számok ismétlődő visszatérő szerepére is érdemes felhívni a figyelmet.

Az állatmese feldolgozásakor előtérbe kerül az emberi vonásokkal rendelkező

állatszereplő. A külső, de főként a belső tulajdonságok megfigyeltetése a kiemelt

elemzési feladat, illetve azoknak a lehetőségeknek a számbavétele, amelyek révén a

mesélő, a narrátor közvetve vagy éppen a szereplő közvetlen módon „formálják meg” a

hiszékeny, az erőszakos vagy éppen a ravasz ember portréját.

Az elbeszélésnek a lineáris logikára építő cselekményváza jelentheti a feldolgozás

alapját. Az előzmény, a kifejlődés, a tetőpont, következmény, lezárás egymásba épülő

mozzanatai, illetve az ezekkel kapcsolatos feladatok fejlesztik a logikus gondolkodást. A

makrostrukturális összetevők elkülönítése majd összekapcsolása, az egyes prózapoétikai

eljárások feltárása (késleltetés, ellentétezés, kihagyás, tömörítés…) párhuzamosan

történik az elbeszélés morális jelentéstartalmának feltárásával. Méhes György: Legszebb

versek9 című elbeszélésében a narrátor-szereplő a személyes átélés erejével hossza

felszínre a csalás, hazugság következményét, ugyanakkor az igazi értékek és a mulandó

szórakozás közti különbség megérzésére is alkalmas.

A lírai műnemhez tartozó műfajokban a külső világ ábrázolása másodlagos. A lírai én

belső világa, egyéni szubjektív világlátása objektiválódik, ezért van az, hogy a lírai

versek feldolgozása jelenti az alsó tagozaton a szövegelemzés igazi próbatételét. Az

elemista diák életkori sajátosságaiból adódóan nem tud olyanszerű mindennapi

tapasztalattal közeledni a műhöz, ahogyan megteszi ezt egy elbeszélés esetén.

Az a pozíció, amelyből külső szemlélőként figyelhetné saját belső világát, félelmeit,

örömét, bánatát, még egyelőre ismeretlen számára. Talán ennek a tanítói tudatosítása és 9 Kénosi D. I (2002) 67.

59

kiaknázása lehetne a lírai versek elemzésének a kiindulópontja. A lassan-lassan

tudatosodó létezés első lépcsőfokain álló tanulókról van szó, akik lírai versekben

találkoznak először annak a lehetőségével, hogy önmaguk zavaros, tagolatlan belső

érzelem-örvénye külsővé tehető, objektiválható. A lírai verset befogadó olvasó első

megértési szintjénél vagyunk. A tanuló önmagára vonatkoztatja a lírai én feltárulkozását.

A verselemzés egyelőre nem vállalkozhat többre, mint a lírai én és a kisiskolás belső

világának egymásra hangolására, illetve azoknak a nyelvi, ritmikai képi és hangzásbeli

eszközöknek a kiemelésére, amelyek az olvasó számára is élménnyé varázsolják a lírai én

érzelmeit.

Ha újból élünk a didaxis egyszerűsítő megoldásával, azt mondhatjuk, hogy a

versfeldolgozás során feltárandó formajegyek a hangzás- és ritmuselemektől indulva

haladnak a nyelvi-képi összetevők irányába.

A gyermekek már az óvodában találkoznak azokkal a hangzásbeli, zenei, ritmikai

elemekkel, amelyek a mondókákban a kiszámolókban jelen vannak. A későbbi

intellektuális versértelmezést megelőző érzelmi, élménybeli, képbeli megközelítésnek

kell a középpontban állnia. Ezek alkotják az ún. megformált vagy lírai „tartalmat”.

Az elemzés középpontjába sosem kerülhetnek az epikára jellemző mozzanatok

(esemény, helyszín). Nagy L. Dióverés10 című versével szemléltethető a fenti állítás.

Fontos ugyan a versben az egyes évszakok sorjázása – az apró részleteiben bemutatott

ősz, majd a dióőrlők, mozsarak vidám zajától hangos tél, illetve a villanásszerűen

megjelenített tavasz a záró szakaszban. Mindezek, esetleg szövegtagolási szempontként

elfogadhatók, de a feldolgozás „központi intelme” a szinte parancsszerű felhívás: a rideg,

kegyetlen gonosz időkben is (a tél poétikai jelentései) meg kell maradnunk érző

embernek, aki a világban mindig megtalálja az élet értelmét, a szépet, az örömöt (a

csörgő dió örömét).

A lírai én meghatározása, a versben beszélő „kilétének” a megállapítása látszólag

egyszerű szövegelemzési feladat – főként azokban az esetekben, ha a lírai versben

megszólaló maga a lírai én, a beszédmódja pedig egyes szám I. személyű. Ilyen az alsó

tagozatos olvasókönyvi versek nagy része (Kányádi: Kicsi legény, nagy tarisznya, Nagy

10 Kénosi D. I.: i.m. 15.

60

L.: Dióverés, Lászlóffy A.: Népmesék…), de találkozunk III. személyű, illetve kevert

beszédmódú versbeszéddel is (Szilágyi D.: Erdei iskola, Papp A.: Két rákról11).

Amennyiben a versben fontos a megszólított, a versbeszéd címzettje, ez is elemzési

szempont lehet. Ezt a „megszólítottságot” próbáljuk tapintatosan a tanulókra

vonatkoztatni. Bár mindig az idő szorításában élünk, mégis teret, időt kell találnunk arra,

hogy a tanuló átélje, és „válaszoljon” erre a megszólításra.

A versszöveg stiláris eszközei közül, természetes módon csak azok kerülhetnek

feldolgozásra, amelyek megfelelnek a 7–11 éves gyerek életkori sajátosságainak. (Bár ez

a határkijelölés nagyon labilis) A I.–II. osztályban főként a versek hangzásbeli, ritmikai

összetevői kerülnek előtérbe. Gyakoriak a szövegmondást kísérő ritmuskeltő

megoldások: kopogás, taps, esetleg zenei ritmuseszközök. A versszöveg látható és

hallható tagoltságának, ritmusának a megfigyeltetése, a rímek, alliterációk zenek

szerepének kiemelése kiegészülhet olyan kreatív produktív gyakorlatokkal, amelyekben

hiányzó felelő rímeket keresnek a tanulók. Pl.:

Tisztás szélén van egy mély tó

Abba veszett három ………. (szép ló)

Bár az olvasókönyvi versszövegek túlnyomó része hangsúlyos magyaros verselésű,

nem ritka az időmértékes, sőt a szimultán verselés sem.

A tanítónak pontos, alapos ismeretekkel kell rendelkeznie a versritmus terén,

ugyanakkor mindig tisztázza magának előre a tanítandó vers ritmusképletét, rímelését.

A rímekkel határolt verssorok, illetve a versszakokra tagolt szövegben a szakaszok,

nemcsak szerkezeti, hanem tartalmi-poétikai tagolást is lehetővé tesznek. Ennek a

kizárólagos vagy gyakori alkalmazása azonban rossz gyakorlatot eredményezhet: a

versszakok „tartalmának” egymásutánja átfordíthatja a verselemzést egy rossz prózai

szövegelésbe.

A szavak, szószerkezetek képi megfelelőinek, átvitt jelentéseinek, a művészi képeknek

(trópusoknak) a kérdése a legbonyolultabb feladata a verselemzésnek. Általában

megreked azon a szinten, hogy a gyerekek felismerik a IV. osztályban a jellemzők

alapján a megszemélyesítést, a hasonlatot, esetleg a metaforát. De ezzel nem

elégedethetünk meg, ti. ezzel alakítjuk ki a felsőbb osztályokban gyakorta tapasztalt

11 Kénosi i. m. 6., 15., 27., 10., 64.

61

gépies, semmitmondó verselemzést, amelynek fő tétje, hogy a versben van X számú

hasonlat és Y metafora.

A felismerés/felismertetés után próbáljuk meg elindítani azon a rácsodálkozásba,

élménybe torkolló úton, amelyen megérzi, majd mélyebben meg is érti a nyelv

varázserejét, azokat a titkos járatokat, amelyeken át a csörgő dió, az ünnepi kalácsra

készülődés diódarálója képes átmelegíteni az elszigeteltség, a magány, az ünnep-

nélküliség hétköznapjait.

„A lírában minden jelenségnek magasabb a hőfoka is: a hang színesebb, a szó

gyökösebb, a versmondat ritmusban, dallamban él, kimondott, végső formájától

megfosztatlanul; zárt, egyszeri, egyedi darabja az emberi szellemnek.” (Kiss Tamás)

Az idézetet azért is érdemes megszívlelni, hogy a megfelelő, adekvát versfeldolgozás

belülről jövő emberi, szakmai önigény legyen.

62

Szakirodalom

Adamikné J. A. (2006): Az anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó,

Budapest, 137 – 154.

Adamikné J. A. & Kálmánné B. I. & Kernya R. & H. Tóth I. (2000, szerk.):

Az anyanyelvi nevelés módszerei, Általános iskola 1-4. osztály. Cs. V. M. Nyomda,

Kaposvár. 139 – 182.

Baloghné dr Zsoldos J. & Csákberényiné dr. Tóth K. & Imréné dr. Mezey T. &

Jagusztinné dr Újvári K. (2000, szerk.): A magyar nyelv és irodalom tanítása az alsó

tagozatban. - Módszertani segédanyag – Kölcsey Ferenc Ref. Tk.F. Kiadója, Debrecen.

80 – 103.

Kádárné Fülöp J (1985): Olvasás és kommunikáció. OPI Tantervelméleti Füzetek 16.

Nagy J. József (1988): Anyanyelvi tantárgypedagógia. - Egységes jegyzet.

Tankönyvkiadó. Budapest. 172 – 209.

P. Dombi Erzsébet(1991): A műalkotás befogadása és az irodalmi nevelés. In:

Közoktatás 2. 11. 1991.

Szilágyi . N. S (1980): Magyar nyelvtan. Ed. Did Ped. , Bucuresti

63

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK!

1. Mivel tudja alátámasztani, hogy a szövegelemzés integrál, előfeltételez más

anyanyelvi nevelési részfeladatokat?

2. Milyen szempontok alapján különböztethetjük meg az alsó tagozatos tankönyvi

szövegek két szövegtípusát?

3. Nevezzen meg legalább három eltérő szempontot, megközelítési módot, amit

felhasznál, figyelembe vesz, ha egy epikus művet, illetve egy lírai verset kell

feldolgoznia az osztályban!

4. Hogyan készítik elő a tüzetes szövegelemzést megelőző szövegfeldolgozási rész-

célkitűzések a tüzetes szövegfeldolgozást?

5. * Miben látja az ismerettartalmú szövegek szövegelemzési algoritmusa

megismerésének a jelentőségét, értelmét? Hát a szépirodalmi szövegek

feldolgozását illetően?

64

4. Szövegértelmező gyakorlatsor

(A szövegértelmező gyakorlatokat N. Császi Ildikó: Szövegértési gyakorlatok a 9-12.

évfolyam számára című gyűjteményéből válogattam.) (http://magyartanar.mnyt.hu/upld/Microsoft%20Word%20-

%2005KozepszovertGYT.pdf, 2009. márc. 16.) A házi dolgozatra kijelölt feladatok a gyűjtemény végén.

4.1. Jóslás

a) Próbáld megjósolni, mit jelentenek a következő szavak: umiak, habánok, pákász,

rabiátus,epifita! Javaslataidat jegyezd le a táblázatba!

Szavak Jóslat Magyarázat

umiak

habánok

pákász

rabiátus

epifita

b) A következő feladatban öt csoportban fogtok dolgozni! Olvassa el az alábbi

szövegrészletet, és próbálja kitalálni a szövegből, hogy mit jelentenek a vastagon szedett

kifejezések!

A) A vízben lévő négy rozmár hirtelen, felemelt fejjel, előreszegzett agyarral, egyenesen

megindul Slwooko csónakja felé. Be kell indítani a motort, s dicstelenül megfutamodni.

Tisztában vagyunk a rozmárok taktikájával: agyarukat rendszerint beakasztják az umiak

oldalába, és egyszerre rántanak rajta. Ezt már nem bírják ki a bőrrel borított csónakok. A

négy rozmár együttes támadása esetén nincs menekvés: az umiak darabokra szakadna, és

az utasai a jeges vízben találnák magukat.

B) A habánok protestánsokhoz híven zárt, szigorú közösségi rendben éltek. Tagjaik egy-

egy mesterségre specializálódtak. Svájcból Ausztrián, Morvaföldön keresztül települtek

hazánkba a XVI. században, akiket Rákóczi György hívott felvidéki és erdélyi birtokaira,

és megígérte nekik, hogy szabadon élhetnek, szabadon gyakorolhatják vallásukat. Olyan

árukat termeltek, melyeket a jobbágyok, parasztok, helyi iparosok nem tudtak előállítani.

65

Magas színvonalú kerámiaismeretük nagy hatással volt a magyar fazekasságra,

megalapozta a hazai kerámia- és üvegipart.

C) A pákász az egykori bihari rétségnek, mocsárvilágnak ura és őslakója eltűnt,

elfogyott, mint lecsapolás után a rét, a láp. Az egykori nádrengetegek, ingoványok, kutak,

zsombékok helyén ma eke túrja a tőzeges, kövér termőtalajt. Az eke vasa néha döccen

egyet. Beleütődik valami cövek, karó földalatti maradványába, talán a pákászkunyhó

mesteroszlopába, mely azt a sátorszerű, csúcsos nádalkotmányt támasztotta.

A pákász talán végső alakja volt az igazi ősi magyarságnak; hírmondója annak az

életnek, amelyet a magyarság halászó törzsei egykoron a Kaszpi-tenger halászó helyein

folytattak. A pákász egész életét télen-nyáron a rétségben töltötte. Még a dohány és a

puskapor sem hozta lakott helyre.

D) Rózsa Sándor a leghíresebb képviselője a magyar betyárvilágnak. Mondhatnánk ő volt

a betyárkirály. 1813-ban született a szegedi Alsóvárosban. Azt mondják születésének

körülményei sem voltak mindennapiak. Éppen vihar tombolt, ezért neki is rabiátus

természete lett. Már születésekor olyan erős volt, hogy kirúgta magát a pólyából. Már

gyermekkorában nagyon erős volt.

E) Az orchideák igazi hazája a trópusi és a szubtrópusi területeken van. A trópusok buja

vegetációja, a természet felgyorsult ritmusa, a létért folyó küzdelem itt felkényszerítette

őket a fák lombkoronájába. Magasra nőtt fák ágain az éltető napfényhez közel élő ún.

epifita növényekké váltak, de a közhiedelemmel ellentétben nem élősködők. Az

orchideák elszakadtak a talajtól, így különleges módszereket kell alkalmazniuk

vízháztartásuk és tápanyag-gazdálkodásuk megoldására. Szinte a levegőből élnek,

kevéssel is beérik, és sok mindent képesek elviselni. Ehhez az életmódhoz igazodott

szaporodásuk is.

66

4.2. Jelentéspontosítás

Keresd ki a szósorból, hogy az alábbi mondatokban található azonos szavak

melyik jelentést tartalmazzák! (kiszolgáltatott, háziállat, kötekedő, ravasz, senki,

gyalázatos, nehéz, szörnyen) Írd a mondat után!

elháríthatatlan, otthontalan)

a) Sokan idős korukra saját házukban is úgy érzik magukat, mint egy kivert kutya.

................................................................................................................................................

b) Nem estem a fejemre, nem vagyok a főnök kutyája.

................................................................................................................................................

c) A politikusokat sokan nagy kutyáknak tartják.

................................................................................................................................................

d) Egyre többen tartanak kutyát a városokban, panellakásokban, emiatt egyre több

piszok van az utcákon, tereken.

................................................................................................................................................

e) A kutya se törődik a települések határában található rengeteg szeméttel.

................................................................................................................................................

f) A megbeszélésen szinte csak veszett kutyákat láthattunk.

................................................................................................................................................

g) Ennél kutyább munkát még sohasem kaptam.

................................................................................................................................................

h) Kutya világ lesz itt, ha ez bekövetkezik.

................................................................................................................................................

i) Kutya kötelessége lesz bemenni hozzá és bocsánatot kérni.

................................................................................................................................................

j) Kutya nehéz feladatot kaptam holnapra.

................................................................................................................................................

67

4.3. Keresd a tényeket!

Jól tudjuk, hogy növényekkel is gyógyíthatók betegségek. Keresd ki és húzd alá a

következő szövegből azokat a tényeket, amelyekkel ezt igazolni tudod!

A szem egyik betegsége: az árpa. Gyógyítására jó szolgálatot tett a meleg

székfőteás borogatás, napi 3-4 alkalommal, melyet addig ismételtek, míg az árpa ki nem

fakadt. Ha fájt, könnyezett a szemünk, mezei árvácska teájával mosogattuk. Bármilyen

szembetegségre jó gyógymódnak számított a kamillás borogatás.

Sokszor használt gyógymód volt: a szőlő metszésekor a venyige végein

gyöngyöző nedvet kis edénybe győjtötték, ebből csepegtettek a beteg szembe.

Búzavirágsziromból forrázással teát készítettek, ezzel mosogatták a szemet, éjszakára

a gyolcsba tett szirmokat rákötötték a szemre, mely gyors gyógyulást hozott.

A szem fehérjének véres pirosságát reszelt krumplival gyógyították. Gyolcsba kötött

reszelt krumplit kötöttek a szemre, mely nagyon hatásos volt.

A begyulladt szemre kapormagos borogatás is jót tett. A kapormagot mozsárban

megtörték, leforrázták, és ezzel napi 3-4 alkalommal lemosták a szemet. Egy hét alatt

meggyógyult a szem.

4.4. Milyen tényekből általánosítunk?

A következő feladatban öt csoportban dolgozunk! Gyűjtünk tényeket,

kijelentéseket, amelyek alapján megfogalmazhatók a következő általánosítások!

a) Télen jól el lehet tölteni az időt a szabadban.

b) Az iskolai büfében sok mindent lehet vásárolni.

c) A szüreti bál jó mulatság.

d) Télen az utakon mindenki óvatosan közlekedik.

e) Az élsportolók kimagasló eredményeik eléréséért sok áldozatot hoznak.

68

Általánosítások Tényeink Mások tényei

a)

b)

c)

d)

e)

4.5. Következtetések

A szövegrészletek elolvasása után következtess! Jelöld meg a helyes következtetés

betűjelét!

A) Zsófi megigazítja a vázát és a gyertyatartót a polcon, letörli az asztalt. A vázába

virágot tesz, helyére tolja a székeket. Közben többször az órára néz. Most már kivehetem

a salátát a hűtőből — gondolja.

a) Zsófi szeret rendet csinálni.

b) Fél, hogy a saláta megfagy a hűtőben.

c) Zsófi vendégeket vár.

B) A konyhából éles csörömpölés hallatszik. A gyerekek izgatottan suttognak.

Hamarosan csapódott a szeméttartó fedele.

a) A gyerekek meglepetést készítenek.

b) A gyerekek összetörtek valamit.

c) A konyha zajos hely.

C) A képviselők lassan elfoglalják a helyüket, a terem elcsendesedik. A soros házelnök

leül, ellenőrzi a szavazógép mőködését, átnézi a hozzászólásra jelentkezők névsorát,

majd a csengőhöz nyúl.

a) A házelnök kíváncsi valamire.

b) A képviselők és az elnök beszélgetni akarnak.

c) Hamarosan megkezdődik a parlamenti ülés.

69

4.6. Ok-okozat

a) Keresd az okát!

1. Okozat: Aznap este nem ízlett a vacsora. A leckém sem csináltam meg.

Ok:

………………………............................................................................................................

................................................................................................................................................

2. Okozat: Az erdei ibolya hosszú szárú, fakó virág.

Ok:

………………………............................................................................................................

................................................................................................................................................

3. Okozat: A fiú vergődött az ágyában.

Ok:

………………………............................................................................................................

................................................................................................................................................

4. A párázó erdő meleg lett.

Ok:

………………………............................................................................................................

................................................................................................................................................

b) Hasonlítsátok össze a megoldásaitokat! Van-e eltérés az okok között? Mely

mondatoknál találtatok eltérést, mi lehet ennek az oka?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

c) Írj okozatot a következő okokhoz!

1. Évszázadok óta nagy a kereslet a trópusi faféleségek iránt.

……………………................................................................................................................

2. A természeti csapások (viharok, hurrikánok) megnehezítik a kőolaj kitermelését.

……………………................................................................................................................

3. Rendkívül átgondolatlanul és pazarlóan bánunk természeti kincseinkkel.

……………………................................................................................................................

70

4. Az elmúlt 30 évben 40 %-kal csökkent a szárazföldi, édesvízi és tengeri fajok

állománya.

……………………................................................................................................................

d) Hasonlítsátok össze a megoldásaitokat! Van-e eltérés az okozatok között? Mi lehet

ennek az oka?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

4.7. Szövegértés – mikro- és makroszerkezeti elemzések

Fogalommagyarázat

Mi jut eszedbe a következő szóról? Készíts pókhálóábrát!

gyümölcs

71

Az általánosítás

A gondolkodás alapvető művelete az általánosítás. Ahhoz, hogy a szövegeket

helyesen értelmezzük, a megfelelő általánosítást kell levonnunk.

Az alábbi tények alapján melyik általánosítás az igaz? Karikázd be a megfelelő

betűjelet!

A)

A juhászkutyák segítenek a csorda, a nyáj, a gulya terelésében, őrzésében.

A német juhászkutya, a bokszer, a doberman, a dog őrző-védő kutyák.

Az újfundlandi a tengeren, a bernáthegyi a havas hegyekben ment emberéletet.

a) A kutya hasznos az ember számára.

b) Egyik kutyafajta okosabb a másiknál.

c) Az ember úgy tanította, idomította a különböző kutyafajokat, hogy

egyes tulajdonságaikat jobban tökéletesítette, más tulajdonságaikat

pedig elsorvasztotta.

B)

A legtöbb helyen villanyvilágítást használnak.

Az áram hatalmas gépeket, berendezéseket képes működtetni.

Villanytűzhelyen jól lehet sütni-főzni.

Újabban autókat is próbálnak árammal üzemeltetni a magas benzinárak miatt.

Elektromos kezeléssel ízületi betegségeket gyógyítanak.

a) Az áramot sok mindenre lehet használni.

b) Az áram veszélyes is lehet.

c) Az áram sokféle gépet működtet.

C)

A lakás berendezésekor fontos dolog a növények elhelyezése. Igen alkalmas erre az

ablakpárkány, itt a legfényigényesebb és kisebb méretű növények kaphatnak helyet.

Az ablak melletti polcra vagy asztalkára nagyobb virágtálat tegyünk, amelybe többféle

virágot ültethetünk! Ha nagyobb a hely, virágállványt helyezzünk az ablak közelébe!

Néhány növényfajta nagyszerűen érzi magát a világos fürdőszobában is.

a) A lakásban sok növény van.

b) Virágot ültethetünk cserépbe vagy nagyobb tálba.

72

c) A növényeket a fény közelében kell elhelyezni.

D)

A hévízi, a parádi, a harkányi és a budapesti gyógyfürdők vize is a mélyből jön, s

értéküket azok a mélyben feloldott anyagok adják, amelyeket a forrás vize hoz

magával a felszínre. A víz persze nemcsak a Föld belső melegét, hanem a kőzetekből

kioldott jódot, bóraxot, ammóniát és sok egyéb, a vegyiparban fontos anyagot is

magával hozza, amikor feltör a mélyből. Szinte úgy dolgozik, mint valami

fáradhatatlan bányász. Az anyagok többségét az ember egyébként csak nehéz

körülmények között szerezhetné meg.

a) A víz melegen tör a felszínre.

b) A gyógyvizek értékét a mélyben feloldott anyagok adják.

c) A bányászok vizet használnak az ásványi anyagok felszínre

hozatalakor.

4.8. Keresd az általános gondolatot!

A következő feladat elvégzésekor öt csoportban fogunk dolgozni. Milyen általánosítást

vonhatsz le a következő megállapításokból?

a) Az A-vitamin hiánya különböző bőrbetegséget, látászavart idéz elő.

A C-vitamin hiánya legyengíti a szervezetet.

A D-vitamin hiánya a csontok növekedésében okoz zavart.

Általánosítás:

…………………………………………………………………………………....................

................................................................................................................................................

b) A villamost, a mozdonyt, a trolibuszt, a HÉV-et villamos energia hajtja.

A repülőgép és a teherautók kőolajszármazékokból nyert energiával képesek csak

működni.

Általánosítás:

…………………………………………………………………………………....................

................................................................................................................................................

c) Az áruházba megérkeztek a legújabb divatú sportruhák.

A cipőosztályon gazdag választék várja a vásárlókat.

73

Minden korosztály megtalálja a neki tetsző fehérneműt az áruház második emeletén.

Ha szép ruhát akarsz venni, nézz szét az áruház első emeletén.

Az áruház élelmiszerosztályán modern, egészséges táplálkozást szolgáló termékek

széles választékéval találkozhat.

Általánosítás:

…………………………………………………………………………………....................

................................................................................................................................................

d) A hipermarketben sorozatosan átírják a címkéken található szavatossági időt.

A minőségellenőrök a hétvégi akciójuk alatt több kilogramm romlott húst találtak a

hűtőszekrényekben.

Az üresedő polcokon a zacskók alatt egérpiszokkal is találkozhattak a vásárlók.

A reklamáló vevő a kalácsban sült egérmaradványokat talált.

Általánosítás:

…………………………………………………………………………………....................

................................................................................................................................................

e) Ahol kevés a csapadék, ott a növények kiszáradnak, elpusztulnak.

Az ember az éhezést tovább bírja, mint a szomjazást.

A sivatagban az állatok hosszasan gyalogolnak, hogy ivóvizet találjanak.

A kiszáradt tavak, folyók mellett elpusztul minden élet, vagy máshová költöznek az

élőlények.

Általánosítás:

…………………………………………………………………………………....................

................................................................................................................................................

f) Az ajándékokat szép, színes papírba csomagolják.

Könyveink és füzeteink papírból készülnek.

Nagy kartondobozokban szállítják az árut.

A zsemlét, kiflit egyre több helyen ismét papírzacskóban vásárolhatjuk meg.

Az almásládákat papírral bélelik ki, hogy ne törjön a gyümölcs.

Általánosítás:

74

…………………………………………………………………………………....................

................................................................................................................................................

4.9. Tételmondat/vezérgondolat keresése

A szövegek bekezdései gyakran tartalmaznak általános gondolatokat, ún.

vezérgondolatokat vagy tételmondatokat.

Keresd meg a következő bekezdések témáját, húzd alá a tételmondatot/vezérgondolatot!

A)

A buddhizmus tipikusan ázsiai vallás. Ázsiában keletkezett, és ma is Ázsiában találjuk a

hívők döntő többségét. A buddhista gondolkodás alapja tulajdonképpen nem is vallásos,

hanem inkább bölcseleti, filozófiai. Buddhista lehet valaki akkor is, ha nem hisz

semmiféle természetfeletti, felsőbb hatalom létezésében, de ez nincs is tiltva. A lényeg a

buddhisták szerint nem ebben van. Véleményük szerint a végső cél a megvilágosodás, a

nirvána elérése lehet. Ezt az állapotot, a vallásalapító történelmi személyiségnek,

Buddhának (szül.: Kr. e. 566 körül), sikerült először elérni.

Téma:

…………………………………………………………………………………………...

B)

A pákász – a rétség és láp természeténél fogva – igazi őshalász volt: dolgozott varsával,

főleg csíkvarsával vagy kassal és csukavassal. Szűk időkben a pákász vállára kapta az

ásót, s kiszállt a rétre. Tudta jól, hogy a csík, a kárász kemény hal, mely szükség esetén

víz helyett a sárban is elél. Azokat a helyeket, ahová a halak elbújtak, a pákász már apja,

dédapja révén tudta, s ásni kezdett mindaddig, amíg zsákmányra nem bukkant.

Téma:

…………………………………………………………………………………………...

C)

A zen-buddhizmus csak a 12. században szilárdult meg Japánban, és a sintoizmus mellett

75

kellett továbbfejlődnie. A sintoizmus ősi japán vallás, egyfajta szellemhit. Japánban a

vallásos emberek többsége mind a buddhizmussal, mind a sintoizmussal lelki közösséget

vállal, hisz azokat nem ellentétpárként, hanem egymás kiegészítőinek fogják fel.

Téma:

…………………………………………………………………………………………...

D)

A denevéreket sokáig bizalmatlanság kísérte az emberek részéről. Ehhez hozzájárult

bizarr külsejük és az a tévhit, hogy vérrel táplálkoznak. Összefüggésbe hozták őket a

vámpírokkal és a boszorkányokkal. Idővel, ahogy számuk csökkent, úgy koptak le róluk

a babonák, tévhitek. Napjainkban a számos denevérfaj közül a legritkábbak védelmet

élveznek. Ma már mindenki tudja, hogy a denevérek az emberre nézve teljesen

ártalmatlan teremtmények. Azon kívül, hogy az ijedősebb lányokra a frászt hozzák,

semmilyen kárt nem okoznak, és mivel rovarokkal táplálkoznak, még hasznot is hajtanak

a kártevők elleni küzdelemben.

Téma:

…………………………………………………………………………………………...)

E)

A favágás nagy tapasztalatot, odafigyelést igényelt. Tudni kellett, hogy hogyan kell az

éket, „hajkot” a fán kihasítani, és hol kell a keresztvágást ejteni, hogy a fa a megfelelő

irányba dőljön. A favágók jármas kunyhóban laktak az erdőn. Zsongárnak, (vízhordónak)

nagyobb fiút vittek magukkal, aki ott tanulta ki a mesterséget.

Téma:

…………………………………………………………………………………………...

4.10. Hiányzik a vezérgondolat

A következő bekezdésekből hiányzik a vezérgondolat. Fogalmazd meg!

A)

Mikor felfedezték őket, a maori szent szövegek szenzációként hatottak, hiszen

soha nem mutatkozott akkora érdeklődés a mesék, mítoszok, hitregék iránt, mint akkor, a

19. század második felében. Pedig akkorra már alig maradt valami az egykori tudásból,

alig lehetett találni olyan őslakost, aki avatott ismerője lett volna a régi mítoszoknak. A

76

18. századi felfedezők után hamarosan megjelenő misszionáriusok megtették a magukét a

maorik pogány vallásának felszámolásában. Először ők igyekeztek feltárni a

szájhagyományokat, többnyire mégis hagyománypusztító eljárásukkal tűntek ki.

………………………………………………………………………………………………

…............................................................................................................................................

B)

A világ létrejöttéről, a világegyetem kialakulásáról, valamint az égitestek keletkezéséről

és fejlődéséről alkotott elképzelések két, jól elkülöníthető gondolathoz, a teremtéshez és a

fejlődéshez kapcsolódnak. Az előbbiben egy szülő nélküli isten, Io teremti meg a világot,

az utóbbiban a semmiből („Kore”) folyamatosan kialakuló képződmények fejlődése és

párosodása hozza létre a világ mai állapotát.

………………………………………………………………………………………………

…............................................................................................................................................

C)

A betyárok elvesznek a gazdagtól, adnak a szegénynek. A szegény emberek egyre

nagyobb rokonszenvvel viseltetnek irántuk. Bújtatják, segítik őket. Jelentik, ha pandúr

járt a vidéken, vagy az Alföldön ún. betyártarisznyát akasztottak a tanya elejére

kenyérrel, szalonnával, kolbásszal. Voltak olyan uradalmak, melyek rendszeres juttatást

biztosítottak a betyároknak.

Népdalaink színesen szólnak a betyárokról. Mesélnek sorsukról,

számkivetettségükről, híres cselekedeteikről, bravúrjaikról, összecsapásaikról,

tragédiákról. Minden tájegységünkben megtalálhatók a betyárdalok.

………………………………………………………………………………………………

…............................................................................................................................................

D)

A középkori várak konyhájában szabadtűzhely állt, felette bolthajtásos

kéménnyel. A kéménybe rudakat helyeztek el, amire a füstölni való húst akasztották. A

kéményből bográcstartó lógott alá. A konyhában már volt cserép és vasfazék, üstök,

serpenyők, korsók, poharak, vödrök és vasháromláb. A húsokat mindig nyársakon

sütötték. A polcokon, amelyeket a konyha falába vájtak, kaptak helyet a mozsarak,

ecettartók, borsőrlők és az edények.

77

………………………………………………………………………………………………

…............................................................................................................................................

E)

A kezdeti műszaki problémákat leküzdve egyre jobb minőségő és hatékonyságú

napelemeket állítanak elő. A legígéretesebb fejlesztés az úgynevezett vákuumcsöves

napkollektorok terén mutatkozik. Napjainkra ára jócskán lement, és hőveszteségét is

sikerült visszaszorítani. A napkollektoroknak ebben a fajtájában 20 darab néhány

centiméter átmérőjű üvegcső található, amelyben vákuum van, ezek orgonasípszerűen

vannak elrendezve. Így a csövek 90 fokos eltérésű napálláshoz ugyanakkora teljesítményt

tudnak produkálni addig, amíg el nem kezdik kitakarni egymást.

Felépítése nagyon hasonlít egy termoszra, amelynél a belső üvegfelület külső, nap felé

eső része egy sötétfekete színű elnyelő felülettel rendelkezik, ez fog felmelegedni a

termoszon belül, ott, ahol a kávé lenne. Van egy hőtovábbító sík, amely átveszi a

meleget, és felvezeti a fejrészbe.

………………………………………………………………………………………………

…............................................................................................................................................

4.11. A vázlat

Olvasd el figyelmesen a következő szöveget! Próbáld tagolni, majd a tagolásnak

megfelelően egészítsd ki a hiányos vázlatot!

Az állatvilágból kiemelkedett ember fő életformájává a természeti környezet

tudatos átalakítása, azaz a termelés vált. Mivel ehhez eszközökre is szükség volt, ez az

időszak technikai téren komoly fejlődést hozott. A kőszerszámok megmunkálása eleinte

pattintással történt. Ez a módszer fokozatosan átadta a helyét a csiszolásnak, amely

sokkal finomabban megmunkált szerszámok kialakítását tette lehetővé. Emellett megjelent

a fazekasság is. Az elkészített edények megoldották a felhalmozott élelmiszer tárolását. Az

újkőkor meghatározott eredménye az élelemtermelés fellendülése. Kiemelkedő

jelentőségű a földművelés alakulása. Kezdeti szakaszában az ember a természet által

kínált terményeket takarította be. Később jelent meg az igazi földművelő, aki már vetett

is, nemcsak aratott. A jobb táplálkozáshoz fehérjére, húsra is szükség volt. Így

fokozatosan kialakult az állattartás. Átmeneti megoldás volt a nyájtartás szokása. Nagy

78

hajtóvadászok során tömegesen fogtak be növényevő állatokat, és a települések közelében

helyezték el őket. Ezt követően terjedt el a háziállatok tartása, sorra szelídítették meg a

különböző állatokat (kecskét, juhot, kutyát stb.).

Vázlat

Általános téma: Az ember életmódjának fejlődése (témajelölő cím)

I. (főtéma): ……………………………………………………

A (altéma): Szerszámkészítés

1. (részlet): A pattintás

2. (részlet): ………………………………………………………..

B (altéma): …………………………………………………………….

1. (részlet): Az élelmiszerek tárolása

II. főtéma: Az élelemtermelés

A (altéma): A földművelés kialakítása

1. (részlet): A vadon élő növények betakarítása

2. (részlet): ………………………………………………………..

B (altéma): …………………………………………………………….

1. (részlet): Nyájtartás

4.12. Reklám

Mi jut eszetekbe a reklámokról? Gyűjtsétek össze!

4.13. Rábeszélés, rábeszélési technikák

Olvassátok el, milyen rábeszélési technikák léteznek!

Ha valakit meg akarunk győzni arról, amit gondolunk, amit szeretnénk, amit igaznak

vagy jónak tartunk, akkor rábeszélési technikákat alkalmazhatunk. A rábeszélési technika

olyan módszer (szövegalkotás, kép, gesztus stb.) alkalmazása, amellyel mások

véleményét, viselkedését akarjuk befolyásolni.

A leggyakrabban alkalmazott módszerek a következők:

a. „Konvoj”-technika: ’sokan csinálják’, vagy ’mindenki így csinálja’.

b. Csillogó általánosságok: a legjobb, a legszebb, a legértékesebb stb. Tehát csupa „leg”.

c. Vidám szavak: valamiről szépítő módon beszélünk, csupa jót mondunk.

79

d. Szomorú szavak: elrettentő érvelés, csupa rosszat állítunk másfajta dologról.

e. „Egyszerű ember” technika: „Egy vagyok közületek” — egy magasabb pozícióban

lévő a beosztottaival, ismert közéleti személy a köznapi emberekkel való azonosulást

hangsúlyozza.

f. Tanúságtétel: egy közismert, híres ember személyes módon állást foglal valami

mellett, ezzel befolyásolja a közvéleményt.

Ezeket a technikákat elsősorban a reklámokban használják, de alkalmazzák a közéletben,

a politikában és a mindennapi kommunikációban is.

4.14. Szövegelemzés

Állapítsa meg, hogy az alábbi szövegekben/szövegrészletekben melyik rábeszélési

technikát alkalmazzák!

a)

A kalóriaszegény, zsírmentes főzés titka a diétásfazék. A hagyományos edényekben

értékes, természetes anyagok tűnnek el. Odaég az étel, élvezhetetlenné válik. A

diétásfazékkal ezek a veszélyek megszűnnek. Sőt! Pénzt és időt spórol meg, hiszen az

étel feleannyi idő alatt készül el, mint a hagyományos fazékban.

…………………………………………………………………………………………...

b)

Kér egy csésze kávét? Ebben a készülékben könnyen és gyorsan készül el minden

kávé. Az eredeti olasz kávéfőző gép nem is remélt finomságú kávét főz. Alkalmas

villany- és gáztűzhelyekhez is. Én mindig csak ilyen kávét iszom!

…………………………………………………………………………………………...

c)

Miként szüleim, én magam is fizikai munkásként kerestem az első kenyeremhez valót.

Küzdelmes munkával, kitartó szorgalommal szereztem jogi diplomát, és lettem

vállalkozó, de soha nem felejtettem el, honnan indultam. Ez ad erőt, biztonságot

további munkámhoz, és tiszteletet azok iránt, akik közt felnőttem. Közel 25 éve élek

ebben a városban, annak mindennapi gondjaival, örömeivel együtt.

…………………………………………………………………………………………...

d)

80

Apukám, úgy szeretnék egy discmant. Julcsi azt kapott szülinapjára, a múlt héten

Anna is kapott egyet, tegnap pedig Marcsinak is megvették. Már mindenkinek van az

osztályban. Vegyünk nekem is!

…………………………………………………………………………………………...

e)

Szenzációsan berendezzük otthonát:

– kiváló minőségű ülőgarnitúrák;

– a legkülönlegesebb gardróbszekrények.

Nálunk a legszélesebb választékban, a legkedvezőbb áron!

Látogasson el lakásművészeti stúdiónkba!

…………………………………………………………………………………………...

f)

Nyugodtan alhat, másnapra mégis szép lesz a frizurája! Ezek a lágy, puha hajcsavarók

nem nyomják a fejét, mint a fémből készültek. A 12 hajlítható rudacska csat és csipesz

nélkül tartja és formálja a haját. Próbálja ki, és felejtse el a korábbi kínlódást!

…………………………………………………………………………………………...

g)

Gabi, gyertek el ti is kirándulni! Már mindenki jelentkezett a csoportból, éppen ti

akartok kimaradni? Együtt leszünk valamennyien, játszunk, nevetgélünk, biztosan jól

fogjátok érezni magatokat.

…………………………………………………………………………………………...

h)

A szuper kézi fényszóró többet tud, mint bármely zseblámpa. Erős a fénye, 80 méteres

körzetben mindent felismerhetővé tesz. Automata villanófény veszély esetére. A

Lámpa vízhatlan, nem merül el és törhetetlen. Próbálja ki ön is!

…………………………………………………………………………………………...

i)

„Azt hiszem, elvtársak, már csak néhány hónapig leszek köztetek, és mielőtt

meghalok, úgy érzem, kötelességem továbbadni nektek azt a bölcsességet, amelyet

fölszedtem. … Azt hiszem, joggal mondhatom, hogy legalább olyan jól ismerem az

élet természetét ezen a földön, mint bármely más élő állat. Erről szeretnék beszélni

81

nektek.

Nos, elvtárak, milyen a mi életünk? Nézzünk szembe vele: a mi életünk

nyomorúságos, fáradságos és rövid. Megszületünk, éppen csak annyit kapunk enni,

hogy ki ne leheljük páránkat, de aki képes rá, azt ereje végső fogytáig dolgozni

kényszerítik; s abban a pillanatban, amikor már nem tudják hasznukat venni, förtelmes

kegyetlenséggel lemészárolnak bennünket.”

(Georg Orwell: Állatfarm, fordította: Szíjgyártó László)

…………………………………………………………………………………………...

j)

Csak szeretni lehet!

Meglátni és megszeretni csak egy pillanat műve, mert megjelenése bájos, mint egy

parányi ékszeré, tágas, belefér 780 pár cipő vagy 4000 péksütemény. Gond nélkül

belefér a régi garázsba, 5 literes fogyasztásával kíméli a pénztárcáját.

Daihatsu Hijet – a csupa haszonjármű!

…………………………………………………………………………………………...

k)

„Tudom és ismerem, milyen nyugdíjasnak lenni ebben az országban. Látom

édesanyámon, aki kétszobás lakótelepi lakásban lakik, aki csak akkor kapcsolja be a

konvektort, ha nagyon muszáj, a konyhában pedig azért nem, mert a gáztűzhely úgyis

ad elég meleget. Tudom, hogyan számolja, és hogyan olvassa a gázórát, hogy hány

köbméter fogyott ebben a hónapban.”

…………………………………………………………………………………………...

l)

Az olasz csempék és burkolóanyagok minősége kiváló. Fantasztikus a választék,

versenyképesek az árak. A legcsodálatosabb színek, a legkülönbözőbb méretekben!

Várjuk bemutatótermeinkben!

…………………………………………………………………………………………...

4.15. Győzz meg másokat!

A következő feladatot három csoportban végezzétek el!

82

Végre leesett az első hó. A -2 fokos hidegben szépen meg is maradt, szikrázóan süt a nap.

Beszéld rá a lustálkodó testvéredet, hogy töltsön veled egy-két órát a szabadban!

Alkalmazd:

a) a „konvoj”-technikát

b) a vidám szavak,

c) a szomorú szavak technikáját!

4.16. Hirdetés

Olvastad a következő hirdetést.

Jurtatábor

Lengyeltóti, 2005. június 23. – augusztus 25.

A Soproni Pendelyes Kulturális Egyesület 2001 nyarán létesítette Jurtatáborát a Somogy

megyei Lengyeltótiban. A helyi sporttelepen, az erdő szélén kialakított tábor a jurták

sajátos hangulatával, természetközelséggel, széles körű szolgáltatással várja a

táborozókat.

Szolgáltatások:

– szállás a jurtákban

(irányár: 850,- Ft/éjszaka/fő)

– étkezés (igény szerint teljes ellátás vagy félpanzió) a helyi általános iskola ebédlőjében

– játszótér

– tiszta és kulturált egészségügyi helyiségek

– kézműves-foglalkozások (nemezelés, agyagozás, korongozás, fafaragás, bőrözés,

gyöngyfőzés, szalmafonás, gyékényezés, hímzés...)

– tánc- és daltanítás

– strandolási lehetőség (a Kék-tó üdülőfaluban helyben vagy a Balatonnál)

– tábortűz, esti programok (táncház, előadások, népzenei koncert)

A táborba el szeretnél menni, de szeretnéd, ha a barátaid is veled tartanának. őket nem

akarják elengedni a szüleik.

Próbáld rábeszélni a szülőket:

a) „csillogó általánosságok” technikával

83

b) „szomorú szavak” technikával

Beküldésre javasolt házi dolgozat (ez vagy a következő választható)

Olvassa el a következő útmutatót, majd válaszoljon a hozzá kapcsolódó kérdésekre!

Daedalon tabletta

E recept nélkül kapható gyógyszerrel Ön enyhe, múló panaszokat kezelhet orvosi

felügyelet nélkül. Az optimális hatás elérése érdekében azonban elengedhetetlen a

gyógyszerek körültekintő, szakszerű alkalmazása.

– Tartsa meg e betegtájékoztatót, mert a benne szereplő információkra a későbbiekben is

szüksége lehet.

– További kérdéseivel forduljon orvosához vagy gyógyszerészéhez!

– Sürgősen keresse fel orvosát, ha a tünetei két napon belül nem enyhülnek, vagy éppen

súlyosbodnak!

Mikor alkalmazható a Daedalon tabletta?

Különböző eredetű hányinger és hányás megelőzésére és kezelésére szolgál, mint

bármely jármű által kiváltotta utazási betegség, sugárkezelés okozta hányás, szédüléssel

is járó belsőfül eredetű émelygés. Terhesség alatt jelentkező hányinger, hányás kezelésére

csak az orvos kifejezett utasítása alapján alkalmazható!

Mit tartalmaz a Daedalon tabletta?

Hatóanyag: 50,0 mg dimenhydrinatum tablettánként. Segédanyagok: magnézium-

sztearát, talkum, mikrokristályos cellulóz, kolloid szilícium-dioxid.

Mikor nem alkalmazható a Daedalon tabletta?

− A hatóanyaggal, ill. a készítmény összetevőivel szembeni túlérzékenység esetén.

− Görcsös állapotokban.

− Veseelégtelenség esetén.

− Zöldhályog esetén.

− Megnövekedett koponyaűri nyomás (pl. fejsérülés) esetén.

− Szoptatás ideje alatt.

− 6 év alatti életkor esetén.

Mit kell tudni a kezelés megkezdése előtt?

Feltétlenül kérjen tanácsot orvosától:

84

− az alábbi betegségek fennállása esetén: emelkedett szembelnyomás, vizeletürítési

zavarok, asztma, magas vérnyomás, súlyos koszorúér-betegség, vese- és

májelégtelenség

− ha más gyógyszert is szed, különös tekintettel az alábbi gyógyszerekre: altatók,

nyugtatók és egyéb pszichiátriai gyógyszerek, Parkinson-kór elleni gyógyszerek,

görcsoldók, egyes antibiotikumok.

A Daedalon tabletta szedésekor ne fogyasszon alkoholt!

Milyen hatása van a Daedalon tablettának a gépjármővezetésre, baleseti veszéllyel járó

munka végzésére?

A gyógyszer szedése álmatlanságot, bágyadtságot, szédülést, a reakcióidő

megnövekedését okozhatja, ezért ezen tünetek jelentkezésekor gépjárművet vezetni és

baleseti veszéllyel járó munkát végezni tilos.

Hogyan kell szedni a Daedalon tablettát?

Felnőtteknek és 12 év feletti gyermekeknek: 4-6 óránként 1-2 tabletta, a legnagyobb

napi adag 8 tabletta. 6-12 éves gyermeknek: naponta 2-3-szor ½-1 tabletta (összesen napi

5mg/testsúlykilogramm). Utazási betegség megelőzésére az első adagot az utazás

megkezdése előtt fél órával kell bevenni. Amennyiben a tünetek a gyógyszerszedés

ellenére két nap után is fennállnak, illetve egyéb tünetek is jelentkeznek, azonnal keresse

fel kezelőorvosát! Ha az előírtnál több Daedalon tablettát vett be, azonnal forduljon

orvoshoz!

Hogyan tároljuk a Daedalon tablettát?

Szobahőmérsékleten (15–30ºC-on) kell tartani.

A gyógyszert a csomagoláson feltüntetett lejárati időn belül szabad felhasználni.

A gyógyszert gyermekek elől gondosan el kell zárni!

Kérdések:

a) Milyen problémákra használható ez a tabletta?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

b) Orvos írja-e fel ezt a tablettát?

………………………………………………………………………………………………

85

c) Miért tüntetik fel a betegtájékoztatón az összetevőket, amikor az emberek többségének

fogalma sincs ezekről az anyagokról?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

d) Barátnőd gyomorgörcsök miatt émelyeg, hányingere van. Ajánlanád-e neki ezt a

tablettát?

………………………………………………………………………………………………

e) Hány napig lehet ellenőrzés nélkül szedni ezt a gyógyszert?

………………………………………………………………………………………………

f) A barátod húga ötéves, bevehet-e Daedalont, ha utazáskor hányingere van?

………………………………………………………………………………………………

g) Terhes anyák bevehetnek-e Daedalont, ha hányingerük van? (igen/nem + indoklás)

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

h) Nagymamádnak magas a vérnyomása, és az is előfordul, hogy altatóval alszik.

Javaslod-e neki a Daedalont?

………………………………………………………………………………………………

i) Ha a barátnőd asztmás, milyen előzmények mellett vehet be ebből a gyógyszerből, ha

utazáskor szédül, és hányingere van?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

j) Barátnődnek kistestvére született. Hétvégén vidékre utaznak, az édesanyja utazáskor

rendszerint rosszul érzi magát. Mire figyelmeztetnéd őt mindenképpen a tablettával

kapcsolatban?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

k) Nagybátyádéknál töltötted a napot. Este haza akar vinni autóval, de előtte bekap egy

Daedalont, mert kicsit émelyeg a gyomra a délután megivott sörtől. Szívesen beülsz-e

mellé a kocsiba? (igen/nem + indoklás)

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

86

l) A bátyád csúnyán összefejelt foci közben. Néhány öltéssel össze is kellett varrni a fejét.

Az agyrázkódás miatt szédül, és hányingere van. Kér tőled egy Daedalont, adhatsz-e

neki?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

m) Írj két olyan foglalkozást, amelyek végzőinek semmiképpen nem javasolnád a

gyógyszer szedését!

………………………………………………………………………………………………

n) Nagynénéd a sugárkezelés után rettentően émelyeg, segíthetsz-e rajta ezzel a

gyógyszerrel,

maximum milyen adagolással?

………………………………………………………………………………………………

o) Bevehet-e egy 11 éves és 42 kg testtömegű gyerek napi 4 tablettát ebből a

gyógyszerből?

………………………………………………………………………………………………

p) Milyen esetben kell azonnal orvoshoz fordulni a Daedalon szedésével kapcsolatban?

………………………………………………………………………………………………

r) Tárolhatjuk-e a tablettát a hűtőszekrényben?

………………………………………………………………………………………………

s) Miért nem tanácsos eldobni a tabletták külső csomagolását?

………………………………………………………………………………………………

87

*Beküldésre javasolt feladat (ez vagy az előbbi választható)

Olvassa el a következő szöveget, és oldja meg a szöveghez kapcsolódó feladatlapot!

Az umiak lassan, finoman kiköt. Kiszállok, utánam Philippe, filmfelvevő géppel a

kezében. A jégtáblán öt, meglehetősen nagy rozmárt számolunk össze. Mászva közelítem

meg a csoportot. A legnagyobb, félig felemelkedve, még mindig figyel bennünket. A

négy másik is felébred, s kínosan, ügyetlenül mászik a víz felé. Egymás után csobbannak

bele. Magasra csap a hullám, s himbálódzni kezd a jégtábla velünk együtt. A nagy rozmár

nem mozdul. Egyre csak figyel. Mozdulatlanná merevedünk, s még a lélegzetünket is

visszatartjuk, annyira félünk, hogy ő is elmenekül. Érezzük, hogy filmünk egyik

főszereplőjével állunk szemben.

A vízben lévő négy rozmár nem távolodik el. Kiemelik a fejüket, s nézik, mi

történik a szigeten. Nyilvánvalóan várják a társukat. Tanácstalanok.

Ilyen alkalmakkor meglehetősen nehéz dolog az emberi előítéletektől függetlenül

magyarázni az állatok viselkedését. Vajon félnek-e a rozmárok a várható összecsapástól?

Miért nem mennek el? Aggódnak-e a hatalmas termetű pátriárkáért, aki talán a nemzetség

feje?

Elején tartunk a jelenetnek, amelyet mindvégig döbbenetesnek és megrázónak érzünk.

Aztán semmit sem hallunk. Egyetlen morgást sem. A jégtábla oldalát halkan csapkodja a

hullámverés. A négy rozmár egyike lassan a jégtábla felé úszik. Mit fog tenni?

Kirajzolódik előttem a napfényben vastag, bozontos bajusza — akár egy nyugdíjas angol

ezredesé —, apró, kifejezéstelen szeme, eldugott álla, kardszerűen hajlított, hosszú fehér

agyara, mely fenyegetően mered a víz fölé. Mire készül? Ha felkapaszkodik a jégtáblára,

és nekünk támad, valamennyien a vízbe fordulunk, s akkor talán a minket figyelő,

mozdulatlan öreg sem marad tétlen. Az úszó rozmár azonban nem felénk tart. Sietség

nélkül jobbra fordul, s pontosan a pátriárka mellé ér.

Eléggé közel vagyok hozzájuk. Philippe úgy helyezkedett, hogy kedvező szögből

filmezheti az egész jelenetet. Az umiakból nesz sem hallatszik. Mindenki halálos

csendben figyel, és vár. A szabadon élő állatok élete zajlik előttünk kivételes, szinte

csodálatos körülmények között.

88

Az öreg ebben a pillanatban, mozdulatlanságával felhagyva, előtte úszó társa felé

hajtja a fejét. A szélesre nyitott orrcimpájú két vöröses fej összeborul. A vastag bajusz

szálai érintik egymást. A két vastag nyak ráncos bőre vénséges fa kérgére emlékeztet…

Mi történik? Mit jelent ez a párbeszéd? Az emberek és az állatok közt újra

felmagasodik a meg nem értés fala. Ismét felmerül az antropomorf magyarázat kísértése.

Ha a két rozmár fejét és bajuszát egymáshoz dörzsölve beszél, akkor vajon mit mond

egyik a másiknak? Vajon amelyik a vízben van, próbálja-e rávenni az öregebbiket, hogy

hagyjon föl az egésszel, engedjen az embereknek, és menjen vissza a tengerbe, ahol

sértetlen? Vagy éppen a harci taktikát tárgyalják meg?

Megbűvölten bámulunk. A nagy rozmár felemeli a fejét, és ránk néz. A másik

pedig visszaúszik a társaihoz, s velük együtt, az umiaktól mintegy tízméternyire

várakozik. Lehetséges, hogy diplomáciai feladatot teljesített, de az öreg konoksága miatt

nyilván kudarcot vallott. Annyi bizonyos, hogy valami történt az öt állat között…

A rozmárok nagyfokú szolidaritásról tesznek tanúságot. Az eszkimók jól tudják,

hogy segítik egymást: ha az egyik megsebesül, a többi köréjük gyülekezik, és gyakran

megtámadja a vadászt. Ez az odaadó nagylelkűség sok vérengzésre adott már okot. A

társaik segítségére siető rozmárok legtöbbször maguk is a vadász áldozatául esnek.

A vízben lévő négy rozmár hirtelen, felemelt fejjel, előreszegzett agyarral,

egyenesen megindul Slwooko csónakja felé. Be kell indítani a motort, s dicstelenül

megfutamodni. Tisztában vagyunk a rozmárok taktikájával: agyarukat rendszerint

beakasztják az umiak oldalába, és egyszerre rántanak rajta. Ezt már nem bírják ki a bőrrel

borított csónakok. A négy rozmár együttes támadása esetén nincs menekvés: az umiak

darabokra szakadna, és az utasai a jeges vízben találnák magukat.

Látván, hogy a csónak eltávolodik, a négy rozmár a víz alá bukik, magára hagyva

a magányos öreget, aki konokul terpeszkedik jégtutaján.

Immár nincs akadálya, hogy visszatérjünk az umiakkal a jégtáblához, és

felkapaszkodjunk rá.

[…] Hason kúszom a nagy rozmár felé. Talán túlságosan is óvatosan, de hát mégiscsak

egy billegő jégtáblán vagyok, szemközt egy két és fél tonnás állattal, amely sokkal

agresszívabb az elefántfókánál.

Sikerült háromméternyire megközelítenem, anélkül, hogy reagálna, aztán feltérdelek.

89

Ez a pozitúra kétségkívül nem nyeri el a tetszését. ő még magasabbra emelkedik. Szinte

fölém tornyosul, az agyarát felém lendíti. Kifejezetten ellenséges. Közvetlen közelből

látom nagy, mogorva fejét, felmeredő bajuszát, kitátott száját és fekete torkát, amelyből

hosszú, zaklatott bőgés tör elő. Puszta erődemonstráció: megpróbál elűzni napsütötte

jégtáblájáról.

Kíváncsi vagyok, meg tudnám-e félemlíteni. Talpra állok, s most magasabb

vagyok őnála. Felhagy a fenyegető viselkedéssel… Gyorsan hasra fekszem, mire

felemelkedik. Háromszor-négyszer ismétlődik a játék: feküdj, föl… Valahányszor a jégen

fekszem, támadást színlel. Philippe filmezi a jelenetet, és közben hangosan nevet.

Végül felállok, és karommal hadonászva nagyot kiáltok. Ezzel véget is vetek a

játéknak. A nagy rozmár dühösen és méltatlankodva a tengerbe merül.

(Cousteau, Jacques-Yves – Diolé, Philippe. Vízi barátaink. Gondolat. Budapest

1980.

Fordító: Nagy Géza.)

a) Miért csobbannak a vízbe a rozmárok az ember megjelenésekor?

………………………………………………………………………………………………

…............................................................................................................................................

………………………………………………………………………………………………

…) Miből következtetett Cousteau kapitány arra, hogy a nagy rozmár lesz a kalandjuk

főszereplője?

………………………………………………………………………………………………

…...........................................................................................................................................

………………………………………………………………………………………………

…............................................................................................................................................

c) Miért döbbenetes és megrázó a második jelenet?

………………………………………………………………………………………………

…............................................................................................................................................

………………………………………………………………………………………………

…............................................................................................................................................

d) Milyen céllal úszik az egyik rozmár a jégtáblán fekvő öreg felé?

90

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

e) Mi késztette az embereket megfutamodásra?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

f) Milyen mozdulat figyelmezteti a kapitányt a rozmár ellenséges magatartására?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

g) Mi az oka annak, hogy a rozmár feladja a harcot?

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

91