GOVERNO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃOCOORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE

DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

JOSÉ SIQUEIRA DA MATA

ESCOLA: QUAL SUA VERDADEIRA FUNÇÃO?

LONDRINA/PROutubro 2008

ESCOLA: QUAL SUA VERDADEIRA FUNÇÃO?

Artigo desenvolvido por José Siqueira da Mata, professor pedagogo da rede Estadual de Educação do Estado do Paraná e concluinte do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2007, sob a orientação da professora Ana Lucia Ferreira Aoyama, da Universidade Estadual de Londrina.

LONDRINA2008

RESUMO

A educação é sempre influenciada pelo mercado que a deixa subordinada ao sistema produtivo que exige a oferta de conhecimentos e habilidades para o indivíduo adaptar-se às diversas atribuições exigidas pelo capital. O Banco Mundial e os organismos multilaterais recomendam a reforma da educação destinando recursos para o nível básico e recomendando a privatização de outros níveis de educação. Com isso, o Estado afasta-se de suas responsabilidades e a iniciativa privada fica encarregada de atuar onde o Estado deveria. No Paraná, para atender as exigências do mercado, o governo Lerner (1995-2002) extinguiu os cursos profissionalizantes e atribuiu às escolas e a sociedade, a responsabilidade de angariar fundos para a sua manutenção e a contratação de funcionários através do PARANAEDUCAÇÃO. É preciso recuperar a função social da escola como local de aquisição do saber sistematizado, para que o futuro cidadão compreenda as contradições dessa sociedade e possa nela atuar. Isso acontecerá à medida que se resgate na escola o trabalho coletivo, ensinando o que é essencial em cada disciplina e haja um maior comprometimento com a função cognitiva do aluno, tanto do profissional da educação como dele próprio.

Palavras-chave: educação, mercado, saber sistematizado, comprometimento, privatização.

ABSTRACT

The education is always influenced by the market that leaves her subordinate to the productive system that demands the offer of knowledge and abilities for the individual to adapt to the several attributions demanded by the capital. The World Bank and the multilateral organisms recommend the reform of the education destining resources for the basic level and recommending the privatization of other education levels. With that, the State stands back of your responsibilities and the deprived initiative is entrusted of acting where the State would owe. In Paraná, to assist the demands of the market, the government Lerner (1995-2002) it extinguished the vocational courses and it attributed to the schools and the society, the responsibility of recruiting bottoms for your maintenance and the employees' recruiting through PARANA EDUCAÇÃO. It is necessary to recover the social function of the school as place of acquisition of the systematized knowledge, so that the future citizen understands the contradictions of that society and it can in her to act. That will happen as it is rescued at the school the collective work, teaching what is essential in each discipline and there be a larger compromising with the student's cognitive function, as much of the professional of the education as of him own. Word-key: education, market, to know systematized, compromising, privatization.

ESCOLA: QUAL SUA VERDADEIRA FUNÇÃO?

Introdução

O presente texto tem como objetivo propor uma discussão acerca da

educação, mais especificamente sobre a função da escola, bem como

refletir sobre a influência que as políticas neoliberais exercem sobre ela.

Parte-se do pressuposto que a escola, em especial a partir da década de

1990, tem buscado adequar-se ao mercado e tais princípios têm gerado

conseqüências desastrosas. O estudo foi realizado por meio de pesquisa

bibliográfica e a análise teórica encontra respaldo, uma vez que os

pressupostos neoliberais podem ser percebidos no cenário educacional e

tem seus reflexos na maneira como o professor organiza o trabalho

pedagógico no interior da sala de aula, desvalorizando o saber

sistematizado.

O Estado do Paraná (no período de 1995-2002) seguiu à risca as

determinações das agências multilaterais ao extinguir os cursos

profissionalizantes e atribuir às escolas a responsabilidade de captar

recursos para sua manutenção junto aos pais e estabelecendo, com isso,

um clima de competição entre os estabelecimentos de ensino atribuindo

as Associações de Pais e Mestres a responsabilidade de conseguir recursos

para a escola, criando o prêmio de excelência das Escolas públicas do

Paraná ao estabelecer critérios de pontuação das mesmas, formando,

assim, um ranking de melhores e piores escolas e atribuindo a cada uma

delas, a responsabilidade de arcar com o ônus para a sua manutenção

(HIDALGO e SILVA, 2001). Com isso, as escolas que estão situadas numa

comunidade com um maior poder aquisitivo são ainda mais privilegiadas,

ficando privilegiados os já beneficiados social e financeiramente e

diminuindo ainda mais a qualidade do ensino destinado às camadas

populares.

A escola deixou de cumprir seu papel como local de acesso ao saber

sistematizado e empreendeu esforços para se adequar às exigências do

mercado. É preciso resgatar urgentemente sua função, rediscutindo o que

é específico do processo ensino-aprendizagem e o que é específico do

mundo dos negócios (ou do mercado) e empreender esforços para ofertar

um ensino de boa qualidade.

1 Contextualização das políticas neoliberais: sua influência na educação brasileira

O modelo educacional que temos hoje começou “a ser pensado a

partir da década de 1970 e foi implantado em meados da década de 1990

em nosso país” (SHIROMA, 2002, sp). Esse é o resultado de acordos

previamente estabelecidos entre as agências multilaterais e nosso país,

num momento em que a economia mundial estava demonstrando sinais

de exaustão.

Esse processo gerou entre os educadores a perda de seus

referenciais teóricos e, conseqüentemente, a educação ficou a mercê das

políticas neoliberais que prega a participação mínima do Estado nas

atividades econômicas do país, pois “considera a concorrência fator

essencial para garantir o bem-estar da sociedade e a perfeita harmonia

entre o público e o privado, ou seja, a economia é o centro regulatório e o

Estado não deve intervir nesta liberdade” (PERES e CASTANHA, 2006, p.

234). A escola ficou sem um horizonte a perseguir e passou a seguir

qualquer caminho. De acordo com Saviani (1985, p. 28), é preciso

urgentemente resgatar a sua função social como “espaço de apropriação

do conhecimento sistematizado, próprio da cultura letrada”.

As formas pelas quais o professor organiza o processo ensino-

aprendizagem na sala de aula são o reflexo “das diferentes concepções

sobre o processo de conhecer que são decorrentes de determinadas visão

do homem e do mundo” (VASCONCELOS, 1995, p. 20), num contexto

sócio-histórico onde os conteúdos são considerados verdades absolutas ou

resultados da evolução cultural do homem ao longo de sua história.

Na educação, a política neoliberal apresenta suas estratégias para

a escola pública. Assim,

[...] a partir de uma série de estratégias privatizantes mediante a aplicação de uma política de descentralização autoritária e ao mesmo tempo, mediante uma política de reforma cultural que pretende apagar o horizonte ideológico de nossa sociedade a possibilidade de uma educação democrática, pública e de qualidade para a maioria. (GENTILLI, 2005, p. 242).

Faz parte da estratégia neoliberal a transferência para o mercado de

“questões referentes à saúde, educação, transporte e os serviços sociais

em geral alegando que o governo não sabe gerenciar essas questões e dá

prejuízo, mas proporciona lucro na iniciativa privada” (PERES e

CASTANHA, 2006, sp). Nesse sentido, as reformas neoliberais são:

[...] centradas na desregulamentação dos mercados, na abertura comercial e financeira, na privatização do setor público e na redução da influência do Estado. Medidas estas recomendadas pelo Banco Mundial, aceitas praticamente por todos os países da América Latina (SOARES, 2003, p. 19).

A Constituição Federal de 1988 (CF/88), em seu Art. 213 estimula a

iniciativa privada a atuar na educação. Pode-se observar a partir da

década de 1990 o aumento de escolas particulares em nosso país,

principalmente as instituições de ensino superior. A Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Brasileira (LDB, Lei 9394/96), cujo projeto inicial,

[...] foi elaborado pela comunidade educacional e atrelado aos anseios que viessem atender a maioria da população defendendo a primazia da escola pública, que tramitou no legislativo quase uma década, foi derrotada, e em seu lugar foi aprovado o projeto do senador Darci Ribeiro, que vinha a atender a reivindicação dos empresários da educação. (ANZOLIN, 2006, p. 272).

Estavam dadas as diretrizes para a privatização da educação em

nosso país. Privatização esta que foi acenada anteriormente, quando, em

1990 foi realizada em Jomtien na Tailândia, a Conferência Mundial de

Educação para Todos, patrocinada e financiada pela UNESCO (Organização

das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo

das Nações Unidas para a Infância), Banco Mundial e PNUD (Programa das

Nações Unidas para o Desenvolvimento) que se comprometeram a

garantir uma educação básica de qualidade para todos (SHIROMA, 2002.

p.56).

Para garantir esse redirecionamento no âmbito educacional, os

países teriam que investir em reformas de seus sistemas educativos a fim

de adequá-los a ofertar conhecimentos e habilidades exigidos pelo setor

produtivo, tais como: flexibilidade para adaptar-se às diversas tarefas,

capacidade de inovação, comunicação e respeito às diversidades

(SHIROMA, 2002. p. 57-59). No caso do Brasil, essas competências e

habilidades estão contempladas nos Parâmetros Curriculares Nacionais -

PCNs. Assim,

[...] a partir da mediação microeletrônica com seus impactos na forma toyotista de organizar o trabalho, esse passa a significar enfrentar eventos, o que desloca o eixo da competência de memorização de procedimentos a serem repetidos para o enfrentamento de situações anormais, com um maior ou menor grau de previsibilidade. Competência passa a ser resolver questões não previstas e até mesmas desconhecidas, que articulem conhecimentos tácitos e científicos adquiridos ao longo da vida através de formação escolar, profissional e da experiência laboral. (NAGEL, 2007, sp).

A partir do modelo de produção toyotista o funcionário de uma

empresa tem que executar mais de uma função no trabalho. Ele não é o

responsável somente por operar a máquina com a qual trabalha, mas tem

de entender também do seu funcionamento para poder captar algo de

anormal e prevenir possíveis defeitos antes que o mesmo venha a

acontecer. Além de ter conhecimento técnico e científico, ele precisa pôr

em prática toda a sua experiência para solucionar possíveis problemas

que venham a ocorrer no ambiente de trabalho.

Outro documento seguido a risco para a elaboração de diretrizes

para a educação foi o relatório Delors. Este relatório propõe um novo

conceito de educação: uma educação ao longo de toda a vida. Recomenda

que seja usado o potencial educativo dos meios de comunicação, da

profissão, cultura e lazer. A escola não é mais o único lócus educativo.

“Essa educação seria alcançada a partir de quatro tipos de aprendizagens:

aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a viver

juntos” (SHIROMA, 2002, p. 67).

Trata-se de competências e habilidades úteis ao setor produtivo. O

funcionário que só sabe executar uma função não é mais o que a empresa

necessita. “Além da competência técnica, é necessário saber se

comunicar, conviver com os demais gerando assim um clima de harmonia

no ambiente de trabalho para favorecer o desenvolvimento, valores a

aptidões que o mundo do trabalho necessita” (Shiroma, 2002, p. 67) Como

vivemos em uma sociedade caracterizada como sociedade da informação,

torna-se necessária a aquisição e constante atualização dos

conhecimentos, sendo exigida, então, uma formação básica que dê

suporte para aprendizagens futuras. Na educação de nível médio a

recomendação do relatório Delors tem como objetivo:

[...] a revelação de talentos, preparar técnicos e trabalhadores para os postos de trabalho existentes e a adaptação a estes trabalhos, sendo o aluno um futuro empreendedor. A duração dos cursos é flexível. Sua organização deve-se dar em parceria com os empregadores. Recomenda também este relatório o treinamento para reforçar um conjunto de idéias como nacionalismo aliado ao universalismo, preconceitos étnicos e culturais resolvidos com tolerância e pluralismo. (SHIROMA, 2002, p. 67).

Além das competências profissionais, exige-se do professor:

[...] a pesquisa em nível superior que não precisa ser realizado na academia. O relatório recomenda também que o professor exerça outras profissões além da sua para que haja uma maior mobilidade de ser empregável. O exercício de outras profissões deve-se dar nos períodos de licença, férias ou fora do seu horário de trabalho. (SHIROMA, 2002, p. 69).

Em se tratando do Banco Mundial, este recomenda “a reforma do

financiamento da educação e a busca de novas fontes de recursos,

canalizando os recursos para o nível básico e mais atenção aos resultados

da avaliação” (SHIROMA, 2002, p. 65).

Para financiar a educação básica, o governo criou em 1996 o Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério – FUNDEF, que financia o ensino fundamental de

1ª a 8ª séries no país, utilizando como critério para o repasse de recursos

aos estados e municípios, o número de alunos matriculados nessas séries.

Observa-se que as políticas impostas a partir da década de 1990

pelo FMI, UNESCO e Banco Mundial aos países da América Latina e Caribe

têm a função de:

[...] desobrigar o Estado de seu papel mantenedor dos serviços sociais, transferindo responsabilidade à sociedade civil, contribuindo assim para a exclusão de uma grande parcela da população que vive em condições precárias de moradia, saúde e educação, legitimando assim a primazia neoliberal de mercado, fazendo com que a classe trabalhadora perca os direitos outrora conquistados. (VIRIATO, 2004, p.13).

Ainda de acordo com Viriato (2004), conseqüentemente, houve um

descompromisso do Estado em relação às políticas educacionais visando

implantar as políticas neoliberais. O Estado afastou-se de suas

responsabilidades no que concerne às políticas sociais e vem atribuindo

estas funções à sociedade. Houve grande proliferação de escolas

particulares, cursos de formação à distância, tudo isso para contemplar os

acordos realizados e às grandes empresas das áreas de comunicação que

já haviam sido privatizadas.

Nessa ótica “as políticas educacionais concorrem para a

transferência e a oferta dos serviços educacionais para instituições não-

estatais” (VIRIATO, 2001, sp). Tornando a educação apenas mais uma

mercadoria a ser adquirida no mercado.

A sociedade capitalista leva as pessoas a sempre querer mais, a

nunca estar satisfeitas, criando falsas necessidades. A “ânsia do consumo

perde toda a relação com as necessidades reais do homem, o que faz com

que as pessoas gastem sempre mais do que tem” (ARANHA; MARTINS,

2000, p. 64). O apelo ao consumo está na forma como são facilitadas as

compras de um determinado produto, nas mais diversas formas de

pagamento.

Mas, e a grande parcela da população que não pode comprar e fica

apenas com o desejo de consumir, por que se mantém na passividade?

Essa parcela da população não reage por que:

(a) própria sociedade impede a sua tomada de consciência que alimenta a esperança de um dia pelo trabalho e educação conseguir chegar lá. E se não conseguir chegar é porque não teve sorte e competência. O torvelinho produção-consumo em que mergulha o homem

contemporâneo impede-o de ver com clareza a própria exploração e a perda de liberdade, de tal modo que se acha mergulhado na alienação, perdendo a capacidade de contestação, da crítica, sendo destruída a possibilidade de oposição no campo da política, da arte, da moral. (ARANHA; MARTINS, 2000, p. 64).

Para impedir à tomada de consciência da população mais

necessitada a mídia investe em propaganda chamando a população para

cada vez mais buscar na educação o aprimoramento que falta para entrar

no mercado de trabalho, justificando que há vagas de sobra no mercado,

mas falta mão-de-obra especializada. Sobre a década de 1980, Duarte

(2007) afirma que:

[...] a educação brasileira foi invadida por um conjunto de concepções das idéias americanas, centradas nas pedagogias do aprender a aprender onde as discussões e o conhecimento das teorias pedagógicas não tiveram lugar na escola. (I SEMINÁRIO TEMÁTICO PDE – LONDRINA, 2007).

Essas idéias colaboraram para não mostrar as contradições da

sociedade capitalista e o conhecimento de sua ideologia. Nesse sentido,

tudo gira em função do mercado, “há uma crença entre boa parte dos

educadores que a escola só ganha status se contribuir com algum retorno

para o sistema econômico.” (PARO, 1998, sp).

O fato das pessoas não conseguirem vaga no mercado de trabalho

é atribuído à falta de escolarização, levando a crer que a “escola possa

criar empregos que o sistema produtivo por conta da crise do capitalismo

não conseguiu criar.” (PARO, 1998, sp), como se todos os escolarizados

estivessem inseridos no mercado de trabalho. Os empregadores têm

usado a mídia para reclamar da falta de mão-de-obra especializada para

suas empresas, como se a escola devesse estar subordinada a eles,

preparando o trabalhador para suas empresas e com isso aumentar os

seus lucros.

Da forma como têm se apresentado as políticas educacionais têm

procurado atrelar a escola ao setor produtivo, prejudicando a qualidade da

educação ofertada nos estabelecimentos de ensino, moldando todo o

gerenciamento desses estabelecimentos ao de uma empresa, como se o

objeto de trabalho fosse o mesmo, num “momento em que mais precisaria

introduzir a contradição, a crítica e o questionamento” da sociedade que

aí está. (PARO, 1998, sp.).

O trabalho alienado na escola, implícito na pedagogia do aprender

a aprender (Escola Nova, Tecnicista, Construtivista) cuja finalidade é

disseminar o ideário neoliberal, é responsável pelo próprio fracasso do

sistema educacional, ou esse fracasso é a razão do seu sucesso,

[...] (ao) concorrer para imbecilizar as pessoas envolvidas, impedindo a reflexão sobre o real, ao vir embutido numa concepção de mundo a sua ideologia, que procura fazer crer que não há salvação possível fora do mercado. (PARO, 1998, sp.)

Tal perspectiva tem refletido na prática pedagógica do professor,

deixando-o sem um referencial teórico que norteie seu trabalho e à mercê

das políticas governamentais, não se sentindo sujeito do processo

educativo, mas mero executor de decisões localizadas em níveis

hierárquicos superiores.

O saber historicamente produzido que permite que a humanidade

não tenha que “reinventar tudo a cada nova geração, que precisa ser

repassado, para as gerações subseqüentes, mediado pela educação,

entendido como apropriação do saber historicamente produzido” (PARO,

1997b, p. 108) deixou de ser importante.

Prega-se que a aprendizagem que se adquire sozinho tem maior

valor que a que se realiza por meio de alguém, ou seja, o método de

aquisição do conhecimento é mais importante que o conhecimento

existente na sociedade.

1.1 Influências das políticas neoliberais na Educação Estado do Paraná

O Paraná foi um dos pioneiros em implantar suas políticas

educacionais nos moldes das políticas neoliberais. Em outubro de 1996, a

SEED/PR adiantando-se à legislação federal, ordena o fechamento de

todos os cursos profissionalizantes, incluindo também o curso de

Magistério. “Impõe o Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino

Médio do Paraná (PROEM), que previa a estruturação do ensino

profissionalizante com Pós-Médio para os egressos do Ensino Médio (SEED/

DEP/ 2003), materializando-se o processo de privatização da rede de

ensino profissionalizante.

Para ajustar a oferta à demanda do sistema produtivo e a

necessidade de recursos, são mobilizadas as unidades escolares,

segmentos do governo e da sociedade para elevação da qualidade. O

governo Jaime Lerner (1995-2002),

Para motivar as APMs a assumirem a responsabilidade de conseguir recursos para a escola cria o prêmio de excelência das Escolas públicas do Paraná que estabelece critérios de pontuação das escolas, formando um ranking de melhores e piores escolas. (SILVA, 2000, sp).

Conseqüentemente, estabelece uma competição entre cada escola,

atribuindo a cada uma delas a responsabilidade para solucionar os seus

problemas e buscar a superação destes.

No Estado do Paraná, o papel do Estado no governo de Lerner

(1995-2002), foi o de coordenador das políticas públicas, enquanto a

comunidade local assumia a sua execução. O sistema neoliberal defende a

idéia de que o Estado é ineficiente e o setor privado é eficiente na

condução de políticas sociais introduzindo,

[...] mecanismo de mercado no sistema educacional, segundo teóricos dos organismos internacionais, fará com que as unidades escolares busquem desenvolver experiências inovadoras que contribuam para a melhoria a qualidade do ensino. (HIDALGO; SILVA, 2001, p. 172).

A busca pela qualidade fica a cargo de cada estabelecimento. Não

há uma política para a educação pública e, sim, um sistema competitivo

entre as escolas, visando o atendimento das necessidades imediatas de

aprendizagem.

Criou-se o “Programa de Qualidade do ensino Básico – PQE”

(HIDALGO; SILVA, 2001, p.177) que partia do pressuposto que a expansão

do sistema de ensino acarretou ao Estado inúmeras atribuições que não

permitem a oferta do ensino de boa qualidade, propondo, então, a

participação da comunidade na gestão da escola, sendo adotado um

sistema centralizador aperfeiçoando o sistema de informações e

avaliação, ao determinar que as escolas funcionem nos moldes de uma

empresa.

Passa a ser cobrada a “responsabilidade pela inovação da unidade

escolar isoladamente, enquanto os sistemas de avaliação se encarregam

da divulgação dos melhores resultados” (HIDALGO; SILVA, 2001, p. 175)

formando um ranking das melhores escolas sem considerar as

especificidades de cada uma.

Criou-se, na gestão Lerner (1995-1998) uma agência social

privada com a qual estabelece um contrato de gestão e também o

PARANAEDUCAÇÃO sendo que,

[...] PARANATEC – agência social autônoma destinada a gerenciar o Ensino Técnico, o PARANAEDUCAÇAO – agência social autônoma destinada a administrar os recursos humanos do sistema público de Ensino Fundamental e Médio, que passa a contratar professores e demais trabalhadores da educação por tempo determinado e sem vínculos diretos com o Estado, embora o financiamento dessa agência social continue sendo com o dinheiro público. (SILVA, 2000, s.p).

A seleção e avaliação dos professores e do pessoal técnico-

administrativo para trabalhar nas escolas eram realizadas no próprio

estabelecimento.

No que concerne a Gestão, a SEED (Secretaria de Estado da

Educação) promoveu através das APMs (Associação de Pais e Mestres) “a

captação de recursos juntos aos pais dos alunos para o financiamento das

atividades escolares para o desenvolvimento do ensino”, ou seja, fazer

com que a comunidade “arque com o ônus do financiamento da escola.”

(HIDALGO, 2001, p.184).

As APMs (Associação de Pais e Mestres) das escolas deveriam

encontrar formas alternativas de manutenção e expansão das atividades

escolares, se responsabilizando pela qualidade do ensino e pela cobrança

de mensalidade. Com isso, as escolas com maiores dificuldades, situadas

em regiões cuja comunidade é mais carente e que não podia pagar são as

mais prejudicadas.

O conselho escolar teve seu papel reduzido. “É acionado pelo

diretor quando este tem um problema com o professor ou aluno, para

legitimar suas decisões ou tirando do diretor os desgastes que a situação

poderia ocasionar” (HIDALGO; SILVA, 2001, p. 190).

O diretor é uma liderança que deve canalizar as potencialidades

dos profissionais da escola e de toda a comunidade externa para a

obtenção de melhorias e fazer com que a sua escola se destaque das

demais. A escola que mais se destaca recebe prêmios. O diretor/gestor

das escolas destacadas é aquele que “assume uma postura de

administrador de empresas, que centraliza o controle sobre todas as

atividades e que tem sempre a última palavra.” (HIDALGO; SILVA, 2001, p.

193).

Observa-se que a grande preocupação dos educadores ao justificar

o objetivo do seu trabalho é preparar o aluno para o mercado de trabalho,

ou seja, “servir ao capital” (PARO, 1998, sp). A escola quando deixa de

cumprir sua função específica, não colocando em discussão as formas

alienadas de trabalho já está preparando para ele, ou seja,

Políticos, empresários, intelectuais, sindicalistas conservadores, transformam qualquer debate sobre educação em problemas de custos. Os termos eficiência, produtividade, produto educativo, rentabilidade, cliente-aluno, qualidade total. (GENTILI, 2005, p.158).

Com isso, são agregados ao discurso educativo, expressões que

adentraram o ambiente escolar e passaram a fazer parte do seu cotidiano,

em detrimento de outros relacionados à didática e a pedagogia.

1.2 Resultado do trabalho de intervenção na escola

É preciso resgatar a função social da escola: “acesso à cultura

letrada” transformando-a “em cultura escolar” (SAVIANI, p.27) de caráter

científico. Monteiro (2006, p.169) afirma “ser imprescindível que se

rediscuta o que é específico do mundo da educação e o que é específico

do mundo dos negócios, pois se isto não ficar bem claro é bem provável

que um setor coloque o outro a reboque de si”. Portanto, a escola precisa

dar conhecimentos aos seus alunos para que estes possam compreender

as contradições da sociedade e tenham condições de fazer suas próprias

escolhas e conseqüentemente se inserir no mercado de trabalho.

O homem ao longo da história da humanidade sempre se apropriou

da herança cultural das gerações que o antecedeu produzindo

conhecimentos que o faz sujeito histórico num determinado contexto. Mas,

Grande parte daquilo que aprendemos se dá automaticamente – no seio da família, pelo contato com vários grupos sociais, através da mídia. É uma criação humana que visa superar a diferença entre o que conhecemos ao nascer e tudo aquilo que a humanidade criou de saber (PARO, 1998, sp).

Por saber inclui-se desde o mais simples conhecimento que o

homem adquiriu ao longo de sua existência sobre a realidade que o cerca

“até os mais complexos conhecimentos que demoraram milhares de anos

para serem criados. Educação é atualização histórica de cada indivíduo e o

educador é o mediador” (PARO, 1998, sp) das situações de aprendizagem.

É na escola que se deve dar a organização desses conhecimentos, pois

esta “é o local onde se dá a educação sistematizada objetivando prover o

indivíduo de elementos culturais necessário para viver em sociedade.”

(PARO, 1998, sp).

Mas para isso ocorra, é necessário um mínimo de conteúdos

culturais que o indivíduo precisa apropriar-se para poder exercer seus

direitos de cidadão na sociedade em que está inserido. Assim, a escola

reveste-se, então, de:

[...] uma dupla responsabilidade social: mediação indispensável para a cidadania ao prover, de modo sistemático e organizado, a educação que historicamente atualiza as novas gerações; e fazer de modo seletivo a seleção dos conteúdos que é mais significativo para a formação do cidadão. (PARO, 1998, sp).

Mas para que a escola possa cumprir a função que lhe compete

“não é suficiente à existência do saber sistematizado. É necessário

convertê-lo em saber escolar, isto é, dosá-lo e seqüenciá-lo para efeito do

processo de transmissão-assimilação no espaço e tempo escolares.”

(SAVIANI, 1985, p. 28). E isso só será possível se o professor obtiver uma

boa formação, tanto dos conteúdos específicos da sua disciplina quanto

das formas através das “quais o saber sistematizado é convertido em

saber escolar, tornando-o, pois, transmissível-assimilável na relação

professor-aluno.” (SAVIANI, 1985, p. 28). O pedagogo na escola deve

procurar meios, juntamente com os professores e professoras de garantir,

[...] (as) camadas populares o ingresso e o domínio da cultura letrada, sem se desviar do seu papel fundamental, que é a difusão do saber sistematizado, isto é, de caráter cientifico, velando para que este não se perca no interior das escolas em um sem-número de atividades acessórias. (SAVIANI, 1985, p. 28).

É preciso redefinir os limites do ato educativo no interior das

escolas à medida que nos dias atuais “se aprimoram e se ampliam as

demais agências informativas, como a imprensa, a televisão” (AZANHA,

1997, p. 142) a internet. A escola tem uma importante função que é

sistematizar os conhecimentos nas disciplinas que compõem a sua matriz

curricular como mecanismos de conhecimentos que dê acesso para

aquisição de uma cultura geral.

Portanto, é preciso “romper com a idéia que a escola ideal deve

dispor de um currículo amplo integrado com as mais diversas atividades

intra e extra-escolares” eliminando “o pout-porri curricular oferecido nas

escolas” (MANZANO, 1997, p. 142).

A escola precisa definir junto com seu corpo docente seguindo as

Diretrizes de cada disciplina, o que é básico para cada série da Educação

Básica e a partir do mínimo necessário de cada disciplina estabelecer e

buscar os objetivos que se pretendem alcançar e como eles serão

alcançados. O professor de cada disciplina não deve ter somente o

conhecimento dos conteúdos da série que vai trabalhar, mas, sim dos

conteúdos da disciplina de todas as séries para construir um currículo em

espiral, acrescentando sempre mais um conhecimento significativo a

partir do instrumental conceitual do aluno. Definido o mínimo necessário

dos conteúdos,

[...] (a) ser alcançado no ensino de cada matéria que assegurem a formação geral de cada aluno, outros pontos precisam ser discutidos como a avaliação, a recuperação, utilização da biblioteca... Devem estar subordinados a esse ponto prioritário: o que é efetivamente indispensável ensinar em cada matéria e como fazê-lo, o resto vem por acréscimo. (AZANHA, 1981, p. 32).

Os instrumentos avaliativos adquirem uma nova função neste

processo. “Avaliação é um juízo de qualidade sobre dados relevantes para

uma tomada de decisão” (LUCKESI, 1995, p. 66). Nesse processo, a média

pode aprovar um aluno que não apresenta condições suficientes de

aprendizagem ou fazer o inverso se não levar em consideração o padrão

mínimo necessário do que está sendo ensinado. É preciso definir os dados

relevantes de cada conteúdo e estes conhecimentos devem ser

aprendidos na sua totalidade. Exemplificando:

[...] um estudante de pilotagem de avião deve saber muito bem três grandes atos; decolar, voar e aterrissar a aeronave. Suponhamos que ele obteve 10 na decolagem, 8 no vôo e 3 na aterrissagem. Fazendo a média (10+8+3= 21, 21/3=7) podemos dizer que este estudante está aprovado, pois ele possui a média 7,0. No entanto, ele não tem nenhuma condição de pilotar o avião porque deixou de aprender na totalidade o básico necessário para pilotar uma aeronave. (LUCKESI, 1995. p. 80).

A escola ao trabalhar com um mínimo de conhecimentos básico

essencial, não pode contentar-se apenas com parte de sua apropriação

pelo aluno, mas, sim, com que este seja aprendido pelo aluno na sua

totalidade, caso contrário ele “não pode ser aprovado porque não se

apropriou dos conhecimentos necessários” (LUCKESI, 1995, p. 80) que

poderão ser pré-requisitos para a construção de novos conhecimentos.

É preciso que as escolas redefinam quais são os conteúdos

realmente necessários que os alunos aprendam e mobilizem seus esforços

para que estes sejam realmente assimilados na sua totalidade,

recuperando assim a sua função sistematizadora do conhecimento em

sala de aula e o comprometimento com a função cognitiva do aluno.

No curso de formação de docentes, foco do projeto de intervenção,

foram realizadas as seguintes atividades:

- entrega do referencial teórico de cada disciplina para leitura e

conhecimento do encaminhamento teórico metodológico das disciplinas;

- reuniões de planejamento para transformação dos conteúdos

estruturantes em conteúdos básicos;

- elaboração coletiva do plano de trabalho docente;

- reuniões bimestrais para avaliação das atividades realizadas.

Com a implementação do trabalho de intervenção na escola, foi

possível reunir os professores que trabalham com as disciplinas

específicas do magistério nos três turnos. Estes fizeram a leitura do

referencial teórico de cada disciplina e do seu encaminhamento

metodológico. Buscaram em conjunto com seus pares os conteúdos

específicos para desenvolver os conteúdos estruturantes de cada uma

delas e assim poder estabelecer os conteúdos que vão trabalhar em cada

bimestre superando a fragmentação que vinha acontecendo.

O trabalho com os professores proporcionou o conhecimento do

embasamento teórico e metodológico das disciplinas da formação

específica do curso de Formação de docentes e o conhecimento dos

conteúdos estruturantes de cada uma das disciplinas. Os professores

passaram a planejar e a pesquisar em conjunto com seus pares os

conteúdos a serem trabalhados na sala de aula com os alunos. Para

trabalhar os conteúdos foram adquiridos vários livros com a bibliografia

específica, nos quais os professores puderam se orientar para fazer a

transposição didática desses conteúdos, que são objetos de estudo.

Além do planejamento em conjunto, o mais importante foi o fato

de que os professores, das mesmas disciplinas, trabalhassem os mesmos

conteúdos nos três turnos, evitando a repetição e a defasagem de

conteúdos, conforme estava acontecendo.

Para o próximo ano o trabalho irá continuar, visto que outros

professores assumirão as aulas das disciplinas específicas e o

planejamento precisa ser refeito. O ponto de partida será o trabalho

realizado este ano, procurando o seu aperfeiçoamento.

O trabalho foi relevante por atender o problema da realidade

escolar no que concerne ao fato de que o trabalho pedagógico dos

professores das disciplinas específicas estava muito fragmentado. Com

essa proposta, os professores começaram a planejar em conjunto as

atividades para serem trabalhadas na sala de aula. Com isso houve uma

unificação nos conteúdos trabalhados e conseqüentemente o aluno tem

uma formação com mais qualidade.

Houve uma articulação com a equipe pedagógica e a direção da

escola que estavam cientes do trabalho desenvolvido e colaboraram para

que este conseguisse o seu objetivo. A maior articulação foi com os

professores das disciplinas específicas, que cientes da necessidade de

planejar as ações conjuntamente, se reuniram várias vezes para estudar a

proposta de cada disciplina e para transformar os conteúdos dessas

disciplinas em conhecimento para os alunos, fazendo assim a transposição

didática e trabalhando os mesmos conteúdos nos três turnos.

Pelos resultados alcançados até o momento percebe-se que houve

uma maior articulação entre os professores, pois estão se encontrando

para decidirem qual conteúdo dá um melhor embasamento para

desenvolver o que consta na proposta pedagógica do curso de formação

de docentes, após definirem os conteúdos básicos essenciais do curso.

Como afirma Luckesi, “o básico precisa ser aprendido na sua totalidade”,

pois este é importante para o aluno e dará suporte para o bom

desempenho da sua profissão.

Considerações finais

As políticas neoliberais implantadas no país a partir da década de

1970, pregam a participação mínima do Estado na economia, transferindo

para a iniciativa privada questões como saúde, educação, transportes

alegando que o Estado não sabe gerenciar estas questões e isso ocasiona

prejuízo aos cofres públicos, mas nas mãos da iniciativa privada dá lucro.

Nos governos do presidente Fernando Collor (1990-1992) e

Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) os investimentos públicos em

educação diminuíram e houve um aumento significativo de Instituições de

Ensino Superior no Brasil.

No Paraná o governo Lerner (1995-2002), transformou as idéias

neoliberais em doutrina oficial do Estado ao extinguir os cursos

profissionalizantes e ao atribuir as escolas a responsabilidade de captar

recursos para cobrir seus próprios gastos e atribuindo às instituições

escolares a responsabilidade de inovações, mas criando um sistema de

avaliação para classificar as escolas.

Nesse contexto, tais questões fragmentaram a prática pedagógica,

deixando os professores sem um referencial teórico que sustente seu

trabalho, tornando-os meros executores de tarefas planejadas em outras

instâncias. À escola cabia ofertar os conhecimentos necessários para que

o futuro trabalhador possa desempenhar bem o seu papel no setor

produtivo.

É preciso urgentemente recuperar a função social da escola como

local de acesso ao saber científico, rediscutindo o que é específico da

escola e o que é específico do mundo dos negócios. Para isso, é preciso

“romper com a idéia que a melhor escola é aquela que tem um currículo

amplo” (MANZANO, 1997, sp) e estabelecer um mínimo de conteúdos

básicos em cada disciplina e empreender esforços para que estes sejam

apropriados na sua totalidade pelos alunos. A escola precisa ensinar os

conteúdos específicos de cada disciplina, definindo no seu currículo o que

vai ser ensinado em cada série e a partir disso buscar estratégias para

alcançar os objetivos.

Como o trabalho coletivo deve nortear as ações no interior das

escolas os professores se reuniram e reunirão nos anos seguintes no início

de cada bimestre para planejar o que ensinar, tendo como referência a

Proposta Pedagógica Curricular do Curso e a melhor maneira de

transformar os conteúdos em conhecimento para do aluno, fazendo a

transposição didática. Superando a fragmentação que vinha acontecendo,

pode-se pensar num ensino de melhor qualidade, fazendo a ponte entre

teoria e prática.

O planejamento em conjunto com os professores das mesmas

disciplinas proporcionou que os conteúdos básicos trabalhados nessas

disciplinas no mesmo período e nos diferentes turnos fossem os mesmos.

A partir da proposta de trabalho desenvolvida na escola, percebe-

se que houve um melhor direcionamento quanto ao trabalho didático-

pedagógico dos professores. Estes passaram a preparar suas aulas em

conjunto e discutir qual conteúdo que melhor se aplica para a

transformação do objeto de estudo em conhecimento para o aluno e como

fazer isso.

Isso proporcionou a unificação dos conteúdos de cada série e

conseqüentemente os alunos do curso puderam ter acesso aos mesmos

conhecimentos, independente de quem seja o professor de cada uma das

disciplinas.

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