ESCRITOS PSI

Ignacio Sáenz y Sebastián Gabini(compiladores)

Escritos Psi

Colección UAI – Investigación

Escritos psi / Ignacio Saenz … [et al.]; compilado por Ignacio Saenz;Sebastián Gabini. – 1a ed . – Ciudad Autónoma de Buenos Aires :Teseo; Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Universidad Abierta Inter-americana, 2016.190 p. ; 20 x 13 cm. – (UAI Investigación)ISBN 978-987-723-108-31. Psicología. I. Saenz, Ignacio II. Saenz, Ignacio, comp. III. Gabini,Sebastián, comp.CDD 150

© UAI,Editorial, 2016

© Editorial Teseo, 2016

Teseo – UAI. Colección UAI – Investigación

Buenos Aires, Argentina

Editorial Teseo

Hecho el depósito que previene la ley 11.723

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ISBN: 9789877231083

Escritos Psi

Autoridades

RectorEmérito:Dr.EdgardoNéstorDeVincenziRector: Dr.RodolfoDeVincenziVice-RectorAcadémico:Dr.MarioLattuadaVice-RectordeGestiónyEvaluación:Dr.MarceloDeVincenziVice-RectordeExtensiónUniversitaria:Ing.LuisFranchiVice-RectordeAdministración:Dr.AlfredoFernándezDecanoFacultaddePsicología: Lic.FernandoAdrover

Comité editorial

Lic. Juan Fernando ADROVERArq. Carlos BOZZOLIMg. Osvaldo BARSKYDr. Marcos CÓRDOBAMg. Roberto CHERJOVSKYMg. Ariana DE VINCENZIDr. Roberto FERNÁNDEZDr. Fernando GROSSODr. Mario LATTUADADra. Claudia PONS

Los contenidos de los libros de esta colección cuentan conevaluación académica previa a su publicación.

Presentación

La Universidad Abierta Interamericana ha planteado des-de su fundación en el año 1995 una filosofía institucionalen la que la enseñanza de nivel superior se encuentra inte-grada estrechamente con actividades de extensión y com-promiso con la comunidad, y con la generación de cono-cimientos que contribuyan al desarrollo de la sociedad, enun marco de apertura y pluralismo de ideas.

En este escenario, la Universidad ha decididoemprender junto a la editorial Teseo una política de publi-cación de libros con el fin de promover la difusión de losresultados de investigación de los trabajos realizados porsus docentes e investigadores y, a través de ellos, contri-buir al debate académico y al tratamiento de problemasrelevantes y actuales.

La colección investigación TESEO – UAI abarca las dis-tintas áreas del conocimiento, acorde a la diversidad decarreras de grado y posgrado dictadas por la instituciónacadémica en sus diferentes sedes territoriales y a partirde sus líneas estratégicas de investigación, que se extiendedesde las ciencias médicas y de la salud, pasando por latecnología informática, hasta las ciencias sociales y huma-nidades.

El modelo o formato de publicación y difusión elegidopara esta colección merece ser destacado por posibilitar unacceso universal a sus contenidos. Además de la modali-dad tradicional impresa comercializada en librerías selec-cionadas y por nuevos sistemas globales de impresión yenvío pago por demanda en distintos continentes, la UAIadhiere a la red internacional de acceso abierto para elconocimiento científico y a lo dispuesto por la Ley n°:

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26.899 sobre Repositorios digitales institucionales de accesoabierto en ciencia y tecnología, sancionada por el Honora-ble Congreso de la Nación Argentina el 13 de noviembrede 2013, poniendo a disposición del público en forma librey gratuita la versión digital de sus producciones en el sitioweb de la Universidad.

Con esta iniciativa la Universidad Abierta Interameri-cana ratifica su compromiso con una educación superiorque busca en forma constante mejorar su calidad y contri-buir al desarrollo de la comunidad nacional e internacio-nal en la que se encuentra inserta.

Dra. Ariadna GuaglianoneSecretaría de Investigación

Universidad Abierta Interamericana

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Índice

Prólogo ........................................................................................ 15Dr. Ignacio Sáenz

Reflexiones sobre los resultados de una investigación sobrelas competencias cognitivas de los jóvenes universitarios ..... 17

Ps. Ana María Bernia

Salud pública y universidad. Aportes y tensiones en laformación del psicólogo ............................................................ 29

Dr. Ps. Ignacio Sáenz

Trabajo de finalización de carrera en la Licenciatura enPsicología: dificultades y propuestas........................................ 65

Lic. Sebastián Gabini y Ps. Raúl Gómez Alonso

El estrés laboral del docente de educación primaria, lasestrategias de afrontamiento y su relación con lainteligencia emocional y el locus de control ............................ 79

Ps. Francisco Muraca

Función semiótica: creación y uso de signos compartidos .. 105Lic. Marcela Berchialla

Expectativas y creencias sobre la psicoterapia enconsultantes jóvenes que buscan ayuda psicoterapéuticade orientación cognitiva .......................................................... 121

Ps. Alexandra Petrini

Reflexiones acerca de la psicología social y la psicologíacultural ...................................................................................... 131

Ps. Gabriela Aita

Material teórico de apoyo para la utilización de técnicasericksonianas............................................................................ 147

Dr. Raúl D’Angelo Pizzi

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Sobre la cultura organizacional: convergencia ydivergencia de enfoques .......................................................... 171

Ps. María Laura Raggio

Acerca de los autores................................................................ 183

14 ÍNDICE

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Prólogo

DR. IGNACIO SÁENZ

Editar un libro en la universidad es adentrarnos en camposde conocimientos que circundan y que atraviesan los dis-tintos momentos del acto de enseñar y de aprender, deescuchar y de escribir.

Escribir no solo como transcripción de la letra, sinocomo búsqueda de sentidos, de las huellas que la for-mación universitaria en la cotidianeidad de la enseñanzagenera en el proceso de trasmisión de conocimientos.

¿Por qué “Escrituras Psi”? ¿Porque es una letra delalfabeto griego asociada a la psicología o porque nos iden-tifica con una historia de construcción, de formadores deformadores, de docentes nóveles, de la compulsión de eseacto de enseñar y de aprender?

Estamos hechos de palabras que tienen efectos deescritura, con la que construimos saberes, que es nuestrafunción docente. Pero un libro es palabra escrita, expe-riencia hecha relato, saber tramado como ciencia. Hoy nose restringe solo a una conjunción de letras, palabras ysentidos, sino que también se digitaliza o se transformaen audiolibro.

Se podría hablar de los autores, que con sus textosdialogan en la metáfora del encuentro de cada clase, decada lector. Éste es el principal sentido de este libro. MichelFoucault planteaba que el autor es una función presente en

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algunos discursos, es representado por el nombre propio(del autor), separado del sujeto empírico, y es una funcióndel discurso…1

Autores, textos y lectores, docentes y estudiantes seconjugan, se anidan, se enmascaran en prácticas discursi-vas, generando saberes que trasuntan en estrategias edu-cativas y que tienen como producto un saber hacer que esla enunciación de la teoría y la práctica.

En este libro encontrarán posiciones diversas, catálo-gos discursivos de teorías, temas que recrean palabras ori-ginarias; Freud, Vygotsky, Wechsler, Piaget, Bruner, PichonRivière, Erickson, entre otros.

Este escrito psi se entrelaza en una narración plenade sentidos diversos que son consonantes con el currícu-lum académico de la carrera de Psicología, con los princi-pios pedagógicos de la universidad que buscan promoverentornos educativos que favorezcan el pensamiento críticoy el autoaprendizaje de los estudiantes.2

1 Foucault, M. (2010). ¿Qué es un autor? Buenos Aires: Ediciones literales.2 De Vincenzi, E. (2016). Sistema Pedagógico Vaneduc.

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Reflexiones sobre los resultados de unainvestigación sobre las competencias cognitivas de

los jóvenes universitarios

PS. ANA MARÍA BERNIA1

Este estudio pretende encontrar una respuesta a las fallasen el pensamiento lógico formal en algunos adolescen-tes universitarios. En este sentido, las relaciones vincularesoriginarias y las posteriores tienen que ver con la cons-trucción subjetiva. Por lo tanto, se puede decir que losencuentros originarios y los posteriores permiten el desa-rrollo o la obturación del pensar. Es en el aula universitaria,gracias al encuentro con el docente, donde el joven tieneoportunidad de desarrollar su capacidad de pensar, si elprofesor lo permite.

Por su parte, la inteligencia es un concepto complejoen el que se centraron diversas investigaciones que tendie-ron a esclarecer, desde lo empírico y desde lo conceptual,qué se entiende por ese constructo, cómo funciona, cómose desarrolla y cuáles son los factores internos y exter-nos que contribuyen u obstaculizan su desenvolvimiento.Weschler (2002) define la inteligencia como una entidadcompleja y global y como un constructo multidimensio-nal que se manifiesta de muchas formas. Según el autor,la inteligencia es global porque caracteriza el comporta-miento del individuo como un todo y es específica porque

1 Profesora asociada de Integración Psicodiagnóstica, Facultad de Psicología yRelaciones Humanas, Universidad Abierta Interamericana. Correo electrónico:ps_bernia@hotmail.com

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está compuesta de elementos o de habilidades que soncualitativamente diferentes. Este concepto global caracte-riza de modo holístico la conducta de la persona, que esagregada porque en su estructura están diferenciadas cua-litativamente las diversas habilidades. Esa energía permi-te, entre otras cosas, captar hechos e ideas del ambiente,distinguir características esenciales de las no esencialeshaciendo uso de la capacidad de comprensión verbal, deanálisis y de selección de variables, es decir, la formaciónde conceptos.

Desde principios del siglo pasado, la medición de lainteligencia y las habilidades cognitivas ha sido estudiadapor diferentes autores. Así, Binet (en Bennett, Seashore yWesman, 1997) señaló que la capacidad mental es comple-ja, por lo tanto, los tests que la evalúan deben consistir enmuestreos de muchas clases de actividades mentales. Laevaluación de este constructo, para este autor, consistía enmuestrear una amplia variedad de habilidades y combinarlos puntajes obtenidos en un puntaje compuesto adecua-do, que generalmente es considerado como coeficiente deinteligencia (CI).

A comienzos de la década de 1920, cuando el empleode tests psicológicos aumentó considerablemente, erahabitual medir la capacidad de una persona administrán-dole un solo test que había de producir un puntaje único,el CI. Después de la década de 1920 se reconoció cada vezmás la necesidad de medir distintos aspectos de la capa-cidad mental. Las investigaciones de Edward Thorndike yLouis León Thurstone, entre otras, revelaron que la inteli-gencia no es una facultad unitaria, sino que está compues-ta por muchas aptitudes que se presentan en cantidadesdiferentes en los distintos individuos.

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Paralelamente se ha considerado que cada culturacapacita a sus integrantes de un modo particular e impac-ta así en el desarrollo de sus habilidades cognitivas. ParaVigotsky (1995), entonces, los procesos psicológicos seadquieren primero en un contexto social y posteriormentese internalizan. Asimismo se ha demostrado el impacto delcontexto ecológico y social en las habilidades cognitivas(Contini, 2000). Por lo tanto, los baremos utilizados para laevaluación psicodiagnóstica son válidos para la cultura enla que se han creado. En Argentina se hace uso de baremosoriginales y locales.

El presente escrito, particularmente, se centra en losresultados de una investigación realizada en el año 2012que procuró evaluar la inteligencia en una muestra dealumnos de los últimos años de las carreras de Psicologíay de Medicina pertenecientes a una universidad de gestiónprivada del país. Los resultados obtenidos indicaron pun-tajes por debajo de la media esperada, por lo que llevarona buscar alguna explicación. Al observar los gráficos quemuestran estos resultados, surgió la pregunta: ¿qué sucedecon los jóvenes universitarios que no están caracterizadospor un nivel de pensamiento representacional y la posibili-dad de ser reflexivos, como es lo esperable para esa edad?

A partir de la evaluación del nivel de pensamientológico-formal, entonces, se pretendió encontrar una res-puesta a las fallas que presentan algunos de estos estu-diantes universitarios. En función de ello, se puede decirque las relaciones vinculares originarias y las posteriorestienen que ver con la construcción subjetiva. Además, losencuentros originarios y los posteriores permiten el desa-rrollo o la obturación del pensar, entre otras cosas. Por lotanto, se piensa que es en el aula universitaria, gracias alencuentro con el docente, donde el joven podrá ejercitaresta capacidad, si el profesor lo permite. Particularmente,

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la investigación realizada tuvo como objetivo establecerdiferencias en los niveles de abstracción entre estudiantesde carreras de ciencias de la salud (Psicología y Medicina)y compararlas con los resultados esperados en los baremosoriginales del Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS).2

Para tal fin, en primer lugar, se procedió a evaluar elnivel alcanzado en la prueba y a analizar las característicasdel pensamiento en función de las competencias de cadacarrera, así como a comparar los resultados del subtest deAnalogías del WAIS en estudiantes universitarios de Rosa-rio con los ofrecidos por los baremos originales del test.Como esta es una investigación no experimental descrip-tiva, se recurrió a fuentes primarias para la prosecucióndel objetivo planteado. La muestra final la constituyó untotal de 100 alumnos: 50 de la carrera de Psicología y 50 deMedicina, de la ciudad de Rosario.

Se utilizó el WAIS para evaluar el nivel de inteligenciaen la población. Tal instrumento está constituido por unaserie de subpruebas que investigan diferentes habilida-des mentales. En este caso, particularmente, se aplicó elprotocolo del subtest de analogía. El subtest de analogíaso semejanzas consiste en un conjunto de pares de pala-bras, que denominan objetos, sustancias, hechos o ideas,presentadas oralmente; el examinado debe explicar lassemejanzas de los objetos o conceptos comunes que esostérminos representan (WAIS III). Este tipo de ítems fueutilizado en las Escalas de Binet Simon y en todas susrevisiones posteriores. El citado subtest fue ideado bási-camente para determinar los aspectos cualitativos de las

2 La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) (original en inglés:Wechsler Adult Intelligence Scale) es un test psicométrico desarrollado porDavid Wechsler. Este test provee cuatro puntuaciones (comprensión verbal,razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento) yuna quinta que se denomina “cociente intelectual total”.

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relaciones clasificatorias que el sujeto ha recogido de suambiente. Proporciona una medida satisfactoria del pen-samiento lógico-abstracto y su nivel (concreto, funcional,abstracto) investigando la comprensión, las expresionesverbales y la selección de elementos esenciales para podercategorizar. Se consideraron los recaudos éticos necesariosque implican la garantía de anonimato y voluntariedadpara participar del estudio.

Los resultados obtenidos a partir de la aplicación delinstrumento se muestran en la Figura 1. Éstos permitenobservar que los alumnos se encuentran, en un amplioporcentaje, por debajo de la media esperada (puntaje esca-lar 10). Es decir que, a pesar de las estrategias pedagógicasde avanzada que pone en práctica la institución acadé-mica, éstas no han sido suficientes para alcanzar el nivelde pensamiento esperable para la edad. Además de estosresultados se desprende que el estudio realizado no fuesuficiente para: (a) detectar diferencias significativas entreambos grupos de alumnos (Psicología-Medicina); y (b)determinar las causas por las cuales los alumnos no alcan-zan un nivel de pensamiento esperado para su edad. Eneste sentido, se cree que probablemente el déficit en laeducación se encuentre en los años anteriores de esco-laridad.

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Figura 1: Inteligencia de los alumnos

Entonces, como se puntualizó anteriormente, las rela-ciones categoriales se desarrollan tanto en ambientesformales-escolares, como a través del contacto con la reali-dad y con la información recibida por las figuras parenta-les. Por lo tanto, es importante considerar, además de lascausas genéticas y escolares, el contexto familiar y socio-cultural en el que el joven construyó su historicidad. Esdecir, con las contenciones, los límites y los estímulos querecibió apropiadamente en cada etapa evolutiva para queel yo pudiera emitir juicios según una lógica que opera conleyes que hacen al pensamiento.

Ampliando la mirada, se debe orientar la búsqueda dela responsabilidad al ámbito de la construcción de la sub-jetividad, más específicamente a los encuentros originariosy sucesivos que permiten la construcción o no del psiquis-mo. Porque los procesos de aprendizaje de los adolescen-tes, inducidos por los aportes de la cultura, al presentarles

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modelos identificatorios en una salida hacia la exogamia,al espacio social ampliado, son tan significativos como losencuentros con los objetos primarios.

¿Cómo pensar en jóvenes que piensan, si no repara-mos en cuántas oportunidades de pensar, de investir, tie-ne ellos? ¿Qué oportunidades tienen de desear ser ellosmismos y de tener al otro como otro? Con la velocidad delos cambios, ¿cómo transitar hacia la subjetividad en basea valores, tradiciones, códigos? En definitiva, ¿qué expe-riencia original y qué oportunidades actuales ayudan a latramitación psíquica?

Relacionando, entonces, ¿las problemáticas en el pen-sar y aprender tienen que ver con las conductas de desbor-de común en nuestros adolescentes? ¿Se trata de víctimasde exceso de límite o de falta de límites?

Es cierto que aumenta la proporción de jóvenes queevidencian disfunciones del yo, consecuencia de falencias,carencias o violencias del objeto primario, jóvenes que semuestran susceptibles al rechazo, a la herida narcisista,a las pérdidas. No toleran la separación del otro porquenunca se constituyeron como otro. Se trata de problemá-ticas del desborde, donde la falla está en la ligazón de lasrepresentaciones, no hay un como si, no hay palabras. Larepresentación inconsciente, más que un dato de partida,es el producto de un trabajo (Green, 1983).

Las posibles dificultades en el plano del pensamiento(mentalización, simbolización, sublimación) remiten a losproblemas vinculares primitivos, pero además es impor-tante articular lo intrapsíquico con lo vincular y lo socialde una época, porque el entramado subjetivo vincular yel social no son separables (Sternbach, 2009). Entrama-do vincular donde la renuncia pulsional de los adultosestá fallida. A este respecto, Piera Aulagnier (1977) diceque la represión como mecanismo se transmite. Kaes tam-

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bién habla de fallas en el preconsciente (por eso la pala-bra “falla”). Green (1983) y Kaes (1996) sostienen que elpreconsciente materno en las primeras épocas es funda-mental para producir representaciones, la representación-palabra, el acceso al pensamiento. Piera Aulagnier (1977),además, distingue el deseo del hijo del deseo de materni-dad; en el deseo de maternidad enfatiza el completamientonarcisista de la madre; esas madres nunca dejan de estarembarazadas, nunca se desprenderán del hijo, no lo deja-rán ser otro, nunca pensarán por sí, a lo sumo su pensa-miento será alienado.

Entonces, el reflexionar sobre la posibilidad de pensary la calidad del pensamiento en nuestros jóvenes, lleva aseñalar la importancia de los vínculos en el aula, dondeel docente deberá crear la posibilidad de un “encuentro”.Encuentro en donde se reeditarán, pero además se podrámodelar, los patrones originarios de los encuentros fun-dantes.

Freud (1918) en “El hombre de los lobos” dice queen todo sujeto coexisten aspectos neuróticos, psicóticos,perversos; ninguna persona es una estructura. Por tanto, seapunta a esta posibilidad de poder actuar en la subjetivi-dad desde nuevos encuentros.

La situación áulica debe convertirse en un encuentrodonde la relación vincular, esa relación de Dos, que no esigual a uno más uno donde se suman individualidades,produce algo nuevo resultado de ambos: el que enseña y elque aprende (incluir compañeros) esa relación descentra-da y desubjetivante, donde el conjunto se da en cada unoy cada uno es el conjunto, donde el otro está presente aun-que no lo está y donde puede estar ausente el que está pre-sente (Berenstein, 2004). Se busca en el aula una relacióncon otros, no un vínculo objetal, es decir, donde lo externose introduce en lo interno. Así, se garantiza la construcción

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de algo nuevo, resultado de la presencia de ambos. Lo vin-cular, en tanto límite, no separa porque “el dos” es relacióncompleja donde lo individual implica al otro.

Nos preguntamos: ¿cuántos docentes están en condi-ciones de correrse del lugar del poder para permitir queel otro acceda al saber? ¿Se aprende más cuando la claseo la situación de enseñanza-aprendizaje se convierte enun espejo calmo de un lago, donde se ocultan las incon-sistencias, donde el destino, la ruta, la marcha, el timónestán en manos de un solo timonel, o en un mar bravíodonde el altibajo de las olas dinamiza el intento de unequilibrio en constante zozobra y que requiere, parafra-seando con Berenstein, de todos para orientar la marcha?(Berenstein, 2004).

No se trata de aprender escuchando o de recitar pági-nas de un texto, sino de saber por y a través de un vínculoque active el pensamiento. Por ello, producir entre dos (omás) da un nuevo sentido, hace pensar a los actores. Lapresencia del otro, en este caso, evita la enajenación en elpensamiento de nuestros jóvenes de la que hablábamos.

Otro factor importante es la tecnología. Con su avan-ce se debe interrogar cómo colabora u obstruye el pensaren los jóvenes. Ella se ha instalado pero no se han imple-mentado estrategias sobre su uso adecuado. Es probableque en el aula, la tiza y el pizarrón sean más dinámicos,en manos de un docente que busque la interacción, quela pantalla digital al servicio de un profesor tradicionalque sólo se preocupará por la repetición del texto y eluso de la memoria en la transmisión de la informacióncon pérdida de identidades personales y locales. Lejos seestá de creer que la tecnología por sí asegure una escue-la activa que promueva la creatividad, que desarrolle el

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pensamiento crítico, la capacidad de cuestionar, integrar,producir, descartar, en una palabra, de formar personasautónomas capaces de pensar (de ser ellas mismas).

El solo hecho de mirar una pantalla, de mover unmouse, no garantiza una participación activa en el proce-so de comunicación, en la posibilidad de aprender. Es laactitud del docente la que la convertirá en una estrategiaque promueva el pensar. No confundamos el tener mediospara acceder a la información con tener calidad educativa.La calidad educativa se mide por las mejores oportunida-des para promover el protagonismo, la escucha, el diálogo,para fortalecer la autoestima y respetar las diferencias.

Podría sintetizarse este proceso de la siguiente forma:el docente piensa que yo pienso y por lo tanto yo existocomo ser pensante. Se trata de “encontrarse a sí mismo enel otro” como ser intencional (Fonagy, 2001). Al decir deFernando Silberstein (2016):

¿Cómo contener la influencia potencialmente desorganizantedel contexto familiar que no es contenido a su vez por un medioy que, por el contrario, es aún más desorganizante? Se requiereun sujeto con condiciones excepcionales para superar el vectordesorganizativo de ese medio si no hay una escuela excepcionalcon maestras y modelos de identificación excepcionales, forta-leza y capacidad resiliente excepcionales y mucha suerte, quetambién existe. (s/p).

Referencias bibliográficas

Aulagnier, P. (1977). La violencia de la interpretación. Bue-nos Aires: Amorrortu Editores.

Bennett, G. K., Seashore, H. G. y Wesman, A. G. (1997).Test de Aptitudes Diferenciales DAT Forma T, Manual.Buenos Aires: Paidós.

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Berenstein, I. (2004). Devenir Otro con Otro (s). BuenosAires: Paidós.

Contini, N. (2000). Inteligencia infanto juvenil desde unenfoque transcultural. Tesis doctoral inédita. Secreta-ría de Posgrado y de Ciencia y Técnica. UniversidadNacional de Tucumán.

Fonagy, P. (2001). El uso de múltiples métodos para hacer alpsicoanálisis relevante para el nuevo milenio. BuenosAires: Psicolibros.

Freud, S. (1918). De la historia de una neurosis infantil.El Hombre delos Lobos. Buenos Aires: Amorrortu Ediciones.

Green, A. (1983). “La madre muerta”. En Green, A. Nar-cisismo de vida, narcisismo de muerte. Buenos Aires:Amorrortu Ediciones.

Kaës, R. (1996). “Introducción: El sujeto de la herencia”.En Kaës, R., Faimberg, H., Enriquez, M. y Baranes,J. Transmisión de la vida psíquica entre generaciones.Buenos Aires: Amorrortu Ediciones.

Silberstein, F. (2016). ADEIP diálogos. Consultado en:www.adeip.org.ar/boletines.htm

Sternbach, S. (2009). Organizaciones fronterizas. Fronterasdel Psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.

Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires:Paidós.

Wechsler, D. (2002). WAIS III, Test de Inteligencia paraadultos: Manual Técnico. Buenos Aires: Paidós.

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Salud pública y universidad.Aportes y tensiones en la formación del psicólogo

DR. PS. IGNACIO SÁENZ1

La presente investigación se radicó en las tres áreas queconforman las Prácticas Profesionales Supervisadas (PPS):clínica, educativa y comunitaria. La propuesta fue inves-tigar los distintos modos de inserción y de desarrollo delas tres áreas (entrevistas, trabajo en comunidad, talleres,entre otros). Simultáneamente se analizó el perfil del psi-cólogo que plantea el plan de estudio, y las incumbencias ylos estándares académicos del Ministerio de Educación enla formación de la carrera de Psicología de la UAI.

Una de las referencias teóricas son las corrientes psivigentes y las articulaciones en el campo de la clínica y lasalud colectiva, que llevado al campo de la salud públicaimplica trabajar en efectores públicos que desarrollan laestrategia de atención primaria.

En este sentido la formación del psicólogo no estálibre de tensiones: el intersticio de la formación clínica ysu práctica fue uno de los objetos de estudio. Los sopor-tes epistemológicos en la construcción del objeto de estu-dio se sostienen en el diseño de estrategias de producciónde conocimiento, como una manera de intentar reducirese obstáculo o de romper esa práctica perversa donde la

1 Profesor Titular de Metodología: Diseños Cualitativos. Facultad de Psicología yRelaciones Humanas. Universidad abierta interamericana. Correo electrónico:ignacio.saenz@uai.edu.ar Profesor Titular de Prácticas Profesionales Supervisa-das. Catedra “A”. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario.Correo electrónico: ignaciofsaenz@gmail.com

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teoría es un conocimiento hecho (el deber ser) para serenseñado y no para ser utilizado como instrumento deproducción de saber.

En función de ello, se plantea el siguiente problema:¿está capacitado el egresado psicólogo para actuar en elcampo de la salud pública? Son muchos los déficits quese han marcado en una historia muy cercana, por ejem-plo el problema de la falta de formación de los psicólogos(sean del sector público como privado) en relación con elejercicio de prácticas profesionales en el campo de la saludpública. Los organismos internacionales, de la declaraciónde Alma Ata hasta el presente, sostienen la necesidad deun cambio de paradigma en el campo de la salud.

En este sentido, tanto la Organización Mundial de laSalud (OMS, 2001) como la Organización Panamericanade la Salud (OPS) vienen planteando pasar de un siste-ma hospitalo-céntrico a otro de tipo comunitario. Entrelos puntos que se destacan como más urgentes se ubican:(a) la falta de profesionales con las capacidades necesa-rias para enfrentar las necesidades actuales y para desem-peñarse en la atención primaria de la salud (APS); (b) lacarencia a nivel nacional de programas de formación derecursos humanos; y (c) la falta de “sensibilización”, aptitu-des y formación de los trabajadores de la salud mental enel marco de la APS. En relación con ello, la Ley Nacional deSalud Mental 26.6573 plantea una modalidad de abordaje:

Art. 8º.- Debe promoverse que la atención en salud mental estéa cargo de un equipo interdisciplinario integrado por profesio-nales, técnicos y otros trabajadores capacitados con la debidaacreditación de la autoridad competente. Se incluyen las áreasde psicología, psiquiatría, trabajo social, enfermería, terapia ocu-pacional y otras disciplinas o campos pertinentes.

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Art. 9 º.- El proceso de atención debe realizarse preferente-mente fuera del ámbito de internación hospitalario y en el marcode un abordaje interdisciplinario e intersectorial, basado en losprincipios de la atención primaria de la salud. Se orientará alreforzamiento, restitución o promoción de los lazos sociales.

Esta ley en sus recomendaciones plantea sistemasintegrativos, intersectoriales e interdisciplinarios en elcampo de la salud mental. Consecuentemente, en el cam-po universitario de las carreras de Psicología surge el inte-rrogante acerca de si los alumnos/practicantes están capa-citados para desarrollar sus PPS en las instituciones y efec-tores de salud pública. En reuniones del claustro docente yen particular con los docentes de las PPS surgieron varioscuestionamientos sobre la temática, lo que dio origen a lapresente investigación. Sin embargo, la respuesta es com-pleja y presenta diversos matices según los criterios de for-mación y de evaluación que se apliquen.

Teniendo esto en cuenta, el objetivo del presente estu-dio era investigar la formación clínica centrada en el diag-nóstico y tratamiento, y en las concepciones de prevencióny asistencia en la formación de grado. Para ello, se evaluó elperfil teórico-profesional en el que se posiciona el alumno/practicante y su capacidad de articulación teórico-prácticaen las PPS, para luego poder analizar y problematizar lasestrategias de intervención en la práctica clínica (con losalumnos/practicantes), utilizando los articuladores y cate-gorías que brindan las diferentes clínicas y los desarrollosen salud colectiva. Además, la hipótesis del trabajo soste-nía que la formación clínica centrada en el diagnóstico ytratamiento y, a su vez, las concepciones de prevención yasistencia en la formación de grado permiten a los egresa-dos insertarse en la salud pública. La finalidad fue apor-tar nuevos datos en la formación de los psicólogos y en

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su integración en equipos de salud, articulando la forma-ción académica con las demandas sociales y los modosde enfermarse.

En relación con los estudios que preceden a esta pro-puesta, puede hacerse referencia al menos a cuatro investi-gaciones. Un antecedente inmediato fue el “Programa glo-bal de investigación en cátedra”. Éste tomó los ejes temá-ticos del programa de la cátedra Residencias Clínicas dePregrado de la Facultad de Psicología de la UniversidadNacional de Rosario (UNR) para desarrollar investigacio-nes en terreno, y los docentes y los alumnos participaronen investigaciones de sus propias prácticas institucionalesy clínicas. Su finalidad fue avanzar en hipótesis generado-ras de nuevos interrogantes que produzcan respuestas oaproximaciones a ese déficit de teoría que es el entrecruza-miento de la salud colectiva y la clínica.

Otra referencia fue la tesis de maestría: “La construc-ción del conocimiento profesional en psicología: deman-das sociales y formación universitaria. Currículum y cog-nición: perspectivas en la formación del psicólogo de caraa los nuevos requerimientos académicos, profesionales ysocioculturales” (Garau, 2010). El propósito de dicho tra-bajo se focalizó en describir y analizar algunas particu-laridades que presenta la actuación del psicólogo en loscampos clínico, educacional, organizacional y jurídico ennuestro país, a través del relevamiento de demandas socia-les actuales. Para profundizar en los requerimientos for-mativos que connota este saber profesional, se indagó dequé manera se ven representadas estas demandas sobre elperfil de formación del psicólogo en una muestra de planesde estudio universitarios vigentes.

Además, la investigación “La formación académica yprofesional del psicólogo en Argentina” (Courel y Talak,2001) es otro antecedente de esta investigación. Plantea

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que existe una tensión en los planes de estudio entre lasexigencias de la formación científica y las de la forma-ción profesional. En Argentina, especialmente, a esa ten-sión se agrega otra que tiene que ver con las diferentesorientaciones psicológicas más relevantes en el mundo yla psicoanalítica. En este país, la profesión del psicólogo seha extendido en la sociedad como psicología clínica conmodalidades de ejercicio profesional fuertemente influi-das por el psicoanálisis. En las carreras de grado particular-mente, ha ocupado una posición hegemónica la enseñan-za de las teorías psicoanalíticas y con un escaso desarrollode la investigación científica como fuente de las prácti-cas profesionales. Sin embargo, tampoco los ejercicios pro-fesionales de los psicólogos de orientación psicoanalíticacuentan con un respaldo psicoanalítico suficientementeconsistente. Allí también, entonces, se verifica una discor-dancia entre la formación académica ofrecida y la capaci-tación profesional requerida.

Otro antecedente central, por la repercusión y lainfluencia en el sistema universitario de gestión pública yprivada, fueron los estudios realizados por la Asociación deUnidades Académicas de Psicología (AUAPSI), de univer-sidades de gestión estatal y la Unidad de Vinculación Aca-démica de Psicología de Universidades de Gestión Privada(UVAPSI), dependiente del Consejo de Rectores de Univer-sidades Privadas (CRUP). Este agrupamiento de unidadesacadémicas ha formulado diversos trabajos en el campoinvestigativo. En el año 2009 presentó al Ministerio de Edu-cación un documento para la acreditación de la carrerade Psicología, el cual se tomó como base para la construc-ción de la resolución Nº 343/2009. En su ANEXO V pre-senta las “actividades profesionales reservadas a los títulos

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de licenciado en Psicología y psicólogo”, que plantearon lareformulación de las incumbencias del título del psicólogoexpuestas en la resolución Nº 2447/85.

Por su parte, el posicionamiento metodológico delestudio fue de carácter descriptivo, transversal y prospecti-vo. Se trabajó con una estrategia metodológica de triangu-lación teórica donde el objeto de estudio fue desarrolladodesde una perspectiva cualitativa. La triangulación per-mitió el cruzamiento de distintas teorías y disciplinas dedistintos paradigmas aparentemente contrapuestos, quegeneró la posibilidad de testearlos y así identificar sus for-talezas y sus debilidades para generar un análisis de com-plementariedad. Trabajar con triangulación implica ope-rar con distintas fuentes teóricas, datos y metodologías.Esto se trabajó en los efectores y en las instituciones don-de las PPS desarrollan sus prácticas formativas y en unanálisis extracurricular de los conceptos y articuladores dela formación. El área de estudio se centró en la carrerade Psicología (UAI) en la sede de Rosario. Los lugares decaptación de la información: (a) alumnos/practicantes quecursan 5º año de la carrera de Psicología; (b) asignaturaPractica Profesional Supervisada PPS (áreas clínica, edu-cativa y comunitaria).

El diseño de la investigación se sostuvo en funciónde dos tipos de fuentes. Por un lado, se trabajó con fuen-tes documentales, como planes de estudios, resoluciones,programa de asignaturas, etc. Y, por otro lado, se confec-cionó un cuestionario estructurado aplicado a informantesclave. Éste se administró a docentes y a alumnos/practi-cantes que cursan las PPS. Se realizó un análisis en fun-ción de lo que se ha dado en denominar currículum docu-mento, manifiesto, explicado o formal. “Un currículum esuna tentativa para comunicar los principios y los rasgos

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esenciales de un propósito educativo, de forma tal que per-manezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladadoefectivamente a la práctica” (Stenhouse, 1987: 29).

La conformación del marco teórico que dio sentidoa esta investigación se construyó desde los ejes temáticosde las áreas de formación del plan de estudio vigente P113(las corrientes psi vigentes y la salud comunitaria). La inte-rrogación principal era si la formación que recibían losalumnos/practicantes tendría incidencia en su inserciónen el mercado laboral. Un elemento interesante es que lasherramientas utilizadas son parte de la formación de losalumnos/practicantes, por lo cual tuvieron un doble carác-ter: por un lado eran un instrumento de formación, deintervención, y por el otro de análisis de su propia prácticaque forma parte del objeto de esta investigación.

Vale aclarar que esta investigación no tenía entre susobjetivos el evaluar el diseño de la currícula, ni las estruc-turas formales del plan de estudio, ni el rendimiento aca-démico, pero sí se plantea investigar la incidencia de laformación en el ejercicio de la profesión en particular enel campo de la salud pública. En ese sentido el currículumdocumento nos presenta de manera explícita la relaciónexistente entre los alcances del título y los contenidos y lasactividades que conforman las exigencias académicas delplan. Ruiz Larraguivel (1988) sostiene que:

sirve como información diagnóstica acerca del éxito o fracasodel proceso educativo (…) el análisis de la congruencia internay externa que presenta el plan de estudios, buscando, en el casode la congruencia interna, conocer el grado en que se relacionanel conjunto de contenidos y los objetivos educativos formula-dos, y en el de la congruencia externa, caracterizar el mercadoprofesional y sus requerimientos en materia de formación pro-fesional (67).

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Ante el análisis de la congruencia interna del currícu-lum, surge la pregunta: ¿cuál es el grado de cumplimien-to de lo estipulado por el diseño?; y ante la congruenciaexterna del currículum, surge otra: ¿cuál es el grado deadecuación de la propuesta a las condiciones del mercadoprofesional y a sus requerimientos en materia formativa?

En este caso la respuesta de la primera pregunta con-diciona a la segunda. Tomando como referencia los están-dares académicos en lo que es específico o referencial paraesta investigación, el área curricular Formación Profesio-nal, podemos inferir que los contenidos curriculares bási-cos o mínimos de las asignaturas enunciados en el plan deestudio cumplen con lo estipulado en el cuadro de análi-sis de congruencia interna de la carrera. El plan contem-pla las tres áreas curriculares previstas en la resoluciónministerial:

1. Formación básica2. Formación general complementaria3. Formación profesional

El psicólogo generalista que marca el perfil del egre-sado está significado y expresado en el proceso de ense-ñanza/aprendizaje mediante una formación gradual y engrado de complejidad creciente de las distintas competen-cias previstas en el plan. El plan de estudio está atravesadopor la formación y la práctica de diversas teorías, métodosy técnicas de intervención y de exploración psicológicas(individual, grupal, comunitaria) en el campo de la educa-ción para la salud, prevención, asistencia y rehabilitación.Las grandes corrientes del campo psi (psicoanálisis, cogni-tiva, comunitaria, etc.) son desarrolladas en la currícula.

En la formación básica se abordan los distintos enfo-ques teóricos; la formación complementaria aporta pers-pectivas de disciplinas afines y herramientas teóricas y

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prácticas que colaboran en la interpretación de los proce-sos psicológicos individuales, sociales y comunitarios; y enla formación profesional, los alumnos consolidan aprendi-zajes en todos los campos de incumbencias del psicólogo ysus diferentes intervenciones.

En cuanto al trayecto de formación profesional, losdistintos núcleos temáticos se articulan de manera progre-siva para facilitar la gradual adquisición de conocimien-tos, técnicas y procedimientos psicológicos vinculados alos diversos dominios de actuación profesional, incluyen-do su puesta en práctica en contextos significativos. Lasmetodologías de enseñanza son inductivas: se promueveel relevamiento de evidencias y casuística para su análi-sis y argumentación científica desde diferentes posturaso propuestas de trabajo, a la luz de los marcos teóricosapropiados. Las prácticas suponen observaciones con gri-llas diseñadas a tal fin, prácticas simuladas en el aula concriterios de trabajo preestablecidos, actividades prácticasen terreno bajo la supervisión del profesor y de profesiona-les de los servicios en que se incorpore cada estudiante, yprácticas en un efector de salud.

A modo de ejemplo, en la asignatura PPS los alum-nos realizan descripciones y análisis institucionales, enespecial de un servicio de psicología que corresponde a unhospital general de la ciudad de Rosario. Allí, los estudian-tes conocen las prácticas y las intervenciones del psicólogoen una institución de este tipo. Para ello, se conformandiferentes grupos que rotan en unidad coronaria, mater-nidad, talleres de profilaxis de parto, y realizan entrevistasa pacientes y a personal del hospital. Se trabaja en grupolo recabado en las entrevistas. Se promueven así habilida-des de argumentación oral y metacognitivas y se evalúaconjuntamente el impacto de estos dispositivos en la for-mación profesional a través de la supervisión docente. Se

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integran con el toxicólogo como observadores, no comoparticipantes en entrevistas. Con cardiología, se incluyencomo observadores participantes en los talleres donde setrabaja la problemática del paciente en el tiempo posqui-rúrgico y se abordan los emergentes psicológicos.

Las distintas orientaciones previstas en el plan deestudios contemplan el desarrollo de competencias dedesempeño conforme a las demandas sociales del contex-to laboral. Se forma a los alumnos para adquirir un con-junto de conocimientos, actitudes y habilidades necesa-rias para desempeñarse en las áreas: clínica, educacional/orientación vocacional, laboral/organizacional, jurídico/forense y comunitaria, en total ajuste con las incumben-cias del título.

El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación hadefinido y establecido claramente en su decreto N° 256/94 que por “perfil profesional” debe entenderse el con-junto de los conocimientos y de las capacidades que cadatítulo acredita y por “alcances del título”, aquellas activi-dades para las que resulta competente un profesional enfunción del título respectivo; el término “incumbencias”queda reservado exclusivamente para aquellas actividadesprofesionales cuyo ejercicio pudiera comprometer al inte-rés público.

Allí aclara también que el efecto propio de la deter-minación del perfil profesional y el alcance del título es elde acreditar oficialmente la formación académica recibidapor el egresado de acuerdo con el contenido y los crédi-tos horarios de los estudios realizados, conforme con elrespectivo plan de estudios; el de las incumbencias, porel interés público comprometido, es el de limitar el ejerci-cio de las actividades comprendidas en aquellas a quienesacreditan la obtención del título respectivo, como garantíapara la sociedad. La determinación de las incumbencias

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constituye un deber indelegable del Estado. La determina-ción del perfil y el alcance de los títulos deben surgir delas propias universidades. Por lo recabado e investigado enel análisis de congruencia de la carrera (alcance del título,perfil del egresado, asignaturas) se desprende la concep-ción generalista en la formación de los futuros psicólo-gos y el currículum documento, en su enunciación, en sudelimitación de contenidos, en sus contenidos básicos, escoherente con lo transcripto en su plan de estudios.

Además, se realizó un estudio de las actividades deaprendizajes previstas y no previstas documentalmente.Las prácticas que realizan los alumnos/practicantes son: a)reconocer el lugar del psicólogo en una institución médi-ca; entrevistas a profesionales de los servicios; participaren los dispositivos de la institución; b) Entrevistas, pre-liminares, diagnostica, de admisión, etc. con supervisióndel equipo docente; trabajo en equipo interdisciplinario;información y orientación en la sala de espera activa; inter-consultas; pasaje de sala (salas de internación); c) Inter-venciones en Atención Primaria de la Salud; campañas deprevención; educación para la salud; talleres y dispositi-vos de la institución abiertos a la comunidad; actividadesy prácticas comunitarias; consultorías o asesorías; labo-ratorios; d) Investigación y análisis de casos; supervisióngrupal e individual de los talleres y de las prácticas; ateneosclínicos; trabajo en el campo; observaciones participantes;planificación, y coordinación de talleres; aplicación de téc-nicas proyectivas; propiciar el trabajo interdisciplinario enlos distintos equipos de salud.

Por otra parte, se analizó el plan de estudio de lacarrera, el cual ha sido modificado y adecuado a los están-dares académicos del Ministerio de Educación. Se orga-niza a través de un diseño curricular innovador estruc-turado alrededor de situaciones problemáticas del campo

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profesional y su intersección con los ejes epistémicos quehacen al campo disciplinar específico. Esta intersección delos ejes socioprofesionales y epistémicos permite la inter-conexión de los distintos campos disciplinares que comored curricular genera distintos espacios curriculares queva conformando a ese psicólogo generalistas que planteael plan de estudio

Para el abordaje de las problemáticas socioprofesio-nales se requiere, de parte del alumno, la adquisición deestrategias cognitivas que le permitan identificar e inter-pretar tanto las problemáticas actualmente presentes en elcampo social como aquellas otras de emergencia posibleque pueden tener incidencia en las dimensiones indivi-dual y social de las personas. Para ello, el alumno necesi-tará la puesta en juego de competencias que impliquen eldominio de conocimientos, destrezas y habilidades y unadefinida posición en lo actitudinal y lo valorativo.

El modelo curricular propuesto se construye sobre lamatriz generada por el cruce de dos grandes ejes estructu-rantes: a) ejes socioprofesionales: refieren a grandes pro-blemáticas específicas del campo psicológico; b) ejes epis-témicos: constituyen recortes o áreas del conocimientocientífico. Los ejes epistémicos les aportan a los ejes socio-profesionales los fundamentos científicos propios de cadacampo de conocimiento y las herramientas conceptuales,metodológicas y técnicas para la resolución de las pro-blemáticas socioprofesionales representadas en el eje. Demodo que los puntos de intersección o entrecruzamien-to entre ambos ejes delinean espacios curriculares cuyosconocimientos son asignados a los especialistas de cadacampo, y así se convierte el contenido distribuido en lasasignaturas del plan de estudios.

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Un elemento innovador son los Seminarios-Talleresde Integración I, II y III, constituidos como espacios deintegración curricular. Éstos, de manera transversal, atra-viesan toda la currícula y generan espacios de discusión,de integración y de formación entre las distintas asignatu-ras. En grado creciente de complejidad, integran teorías yconceptos desde los primeros años hasta la cursada de laPráctica Profesional Supervisada que es una de la instanciaprevia al trabajo integrador final que es el Taller de Tesis yla defensa a posteriori de su tesis.

Los Seminarios-Talleres Integradores tienen por obje-tivo la integración conceptual de los contenidos desarro-llados en cada espacio curricular. Se analizan problemasque permitan recuperar los conocimientos conceptualestransmitidos y desarrollados en las diferentes asignaturas.Cada Seminario-Taller demanda la actualización, integra-ción y aplicación de los conocimientos teórico-prácticosconstruidos durante el ciclo lectivo. En el contexto de losSeminarios-Talleres se formulan e implementan trabajosde campo abordados como proyectos de investigación oextensión. En este sentido, se constituyen en un espaciode formación práctica que puede efectivizarse en formaparcial en el contexto áulico o fuera de los espacios áuli-cos. Los talleres están divididos en tres niveles, avanzan-do desde prácticas básicas hasta prácticas profesionales ydesde propuestas de indagación conceptual al ejercicio deinvestigaciones, en forma grupal, integrando la formaciónmetodológica con las áreas y contenidos abordados por lasdiferentes asignaturas. En el Seminario-Taller IntegraciónIII, además, se comienza a formular un proyecto de inves-tigación individual que debe estar en relación con el área,la temática y los problemas a indagar por el alumno en sufutura tesis de licenciatura.

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Como en los seminarios-talleres anteriores, el conte-nido de este espacio es de máxima integración de los cono-cimientos aprehendidos en el marco de un proyecto decampo o de investigación. Las problemáticas que puedenser objeto de trabajo en este Seminario-Taller podrán serampliadas, modificadas, reajustadas conforme a la domi-nancia que presenten en los contextos socioculturales,económicos y comunitarios imperantes.

Estos seminarios-talleres de integración constituyenlos niveles de prácticas con una carga horaria de 64 h losseminarios I y II, y de 128 h el seminario III, puesto que losobjetivos de este tercer seminario-taller de integración espor un lado la continuación de la investigación grupal, rea-lizada en el Seminario-Taller de Integración II, y el diseño,en forma individual, del proyecto de tesis de licenciatura.

En la estructura formativa de la carrera de Psicologíade la UAI insertarse en los dispositivo de atención del siste-ma sanitario implica un posicionamiento que va más alláde la adquisición de conceptos o de posicionamiento teóri-cos. Desde el ingreso a la carrera se introduce al estudianteen un sistema de valores éticos en los que sostiene la for-mación a través del sistema educativo VANEDUC.

Paralelamente, se analizaron las incumbencias de psi-cólogo ya que investigar sobre la formación profesional yel ejercicio de la profesión implica posicionarse en valo-res que la deontología marca en lo que se denomina “ElCódigo de Ética de los profesionales del Arte de Curar y susramas auxiliares”, y su vinculación con las incumbenciasdel psicólogo. En este sentido, la Federación de Psicólo-gos de la República Argentina (FePRA, 1999), en su códigode ética, plantea que las disposiciones deontológicas esta-blecen reglas de conducta profesional, las cuales expresandeberes que afectan a todos los profesionales psicólogos,y considera que descuidar estos deberes atenta contra los

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derechos de los receptores de los servicios profesionales.Se trata de operar desde una ética, con un dispositivo.La relación psicólogo-paciente está atravesada por la éticadel vínculo, donde la concepción de salud-enfermedad-atención se manifestará en todo el proceso clínico.

El modelo hegemónico planteado para la medicinapor Eduardo Menéndez (2010) a través de la historia tam-bién se expresa en el campo psi, en el que el mercantilis-mo, el individualismo y la ahistoricidad (para solo señalaralgunas de las modalidades) marcarán las concepcionesde salud.

Es importante plantear que en la adecuación dela currícula a la res. 343/2009 una de las asignaturasimplementadas en 5to año fue Ética y Deontología Pro-fesional que desarrollaba la dimensión ética-axiológica-deontológica en relación con el proceso de conocimiento yel ejercicio de la profesión.

Esta asignatura trabaja los diversos conceptos gene-rales de Ética, dignidad de la persona humana, dere-chos humanos, aspectos éticos en la relación terapeuta-paciente, en la clínica y la investigación; compromisoprofesional en problemáticas sociales: violencia familiar,maltrato infantil, pobreza; enfermedad y estigmatizaciónsocial: sida, adicciones; violación de derechos humanos;teorías de la justicia en los sistemas sanitarios entre otrosconceptos. Es en definitiva la actitud profesional del psi-cólogo ante el sufrimiento humano. Es el conocimiento, elencuadramiento legal y asesoramiento del alcance de lasleyes vigentes y las normativas deontológicas específicasde la práctica profesional.

Retomando la pregunta inicial de esta investigación:¿está capacitado el egresado psicólogo para actuar en elcampo de la salud pública? y en una cadencia formativalógica, la carrera va formando al estudiante en las diversas

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concepciones teóricas vigentes en el medio académico yprofesional. Posicionándose en una formación generalistadonde no hay discursos hegemónicos producto del perfilque enuncia el plan de estudios, expresión de esto es ladiversidad de la formación teórica de su claustro docen-te. Para significarlo en un concepto, las concepciones ylas teorías sociales, comunitarias, cognitivas y psicoanalíti-cas, para dar algunos ejemplos, están representadas en laestructura curricular presente.

Las PPS, particularmente, completa el ciclo de for-mación constituyendo un espacio de prácticas en distintasáreas de intervención en psicología. Los alumnos debenrealizar 256 horas de prácticas profesionales en institucio-nes u organizaciones, en distintos campos de ejercicio pro-fesional del psicólogo. Las prácticas son supervisadas portutores o asistentes de prácticas en las instituciones y porlos docentes a cargo de la asignatura. El desarrollo de lasprácticas se realiza ajustándose al reglamento de prácticasestablecido por la unidad académica.

Las prácticas se efectúan abarcando al menos tresáreas, para lo cual cada alumno realiza tres rotaciones.

• Clínica (en hospitales y clínicas con las que existen conve-nios);

• Educacionalydeorientaciónvocacional(lasrealizanmayor-mente en la propia UAI: los alumnos de 5to año realizarántutorías y seguimiento del rendimiento académico y de laadaptacióndelosalumnosde1ro;tambiénsepodránreali-zarprácticaseninstitucionesconconvenio);

• La tercera rotación se realiza en alguna de las siguientesáreas,enbaseaconvenioscondistintasinstituciones:

◦ Psicologíalaboralyorganizacional◦ Jurídico-forense◦ Socialcomunitaria.

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Las dos primeras rotaciones (clínica y educacional/orientación vocacional) son fijas y la tercera implica unaopción en base a distintas posibilidades de prácticas enotras áreas de intervención en psicología. En relación conesta última, las vacantes se van distribuyendo en primerlugar en base al interés del alumno y, como segundo cri-terio, en base a las plazas disponibles. El staff docente delas PPS está constituido por tres profesores (dos adjuntosy un asociado) de acreditada trayectoria en institucionesuniversitarias y en salud pública y por seis asistentes hos-pitalarios (dos por cada rotación de las PPS).

En este sentido, se busca transferir los desarrollos aca-démicos, científicos y de investigación al ámbito comuni-tario a fin de enriquecer al medio social y sus institucio-nes con aportes vinculados al campo de la salud públicay salud mental.

Durante los años 2014 y 2015 se llevaron a cabodos proyectos de extensión que presentan la fortaleza deincluir tanto a alumnos como a graduados de la carrera yrealizar acciones comunitarias en áreas de interés social,como son el problema de la obesidad y la orientación voca-cional, respectivamente. Estos proyectos de extensión sonuna expresión dentro del proceso formativo de integraciónde la teoría con la práctica en terreno. El equipo que coor-dina y trabaja en el proyecto “La orientación vocacional: uncompromiso psicoeducativo” a partir del 2015 se integra alsistema de tutorías. Si bien ya se ha trabajado en el marcodel mencionado proyecto durante los períodos 2012-2015,en el presente año se ampliará y profundizarán las accio-nes de orientación vocacional en programa de tutorías enintegración con la cátedra de PPS Educacional. Esto tienecomo objetivo generar espacios de reflexión sobre proble-máticas vocacionales.

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La cátedra Orientación Vocacional tiene la responsa-bilidad de la conducción académica del proyecto de exten-sión. En él trabajan graduados de la carrea, alumnos volun-tarios y en instancias definidas se insertan los alumnos dela PPS Educacional. Los destinatarios son adolescentes decuarto y quinto año de nueve escuelas de la ciudad, y otroseventos como la Expo Carreras y actividades de difusión enel Centro Cultural Bernardino Rivadavia.

En los talleres se logró la participación activa de losadolescentes y los docentes que asistían. Se recabó infor-mación para ampliar la base de datos de la universidad alos fines de ofrecer información y la implementación detalleres de orientación vocacional. Tanto la información decarreras, introducción de nociones vinculantes a la vidauniversitaria, como las reflexiones de los asistentes sobrelos intereses y los proyectos personales, fueron efectos quese lograron a partir de estos encuentros. En la actualidadse plantea la continuidad del proyecto con el objetivo deprofundizar el vínculo entre universidad-comunidad, pro-moviendo espacios de reflexión sobre elecciones vocacio-nales.

Módulo I: Capacitación a voluntarios (primer cuatri-mestre 2016).

Módulo II: Coordinación de talleres en escuelasmedias de la ciudad.

Impacto esperado: Aumentar el número de extensio-nistas y el número de escuelas; aportar herramientas paralos alumnos (de las escuelas objeto de trabajo) que estánen proceso de elección-decisión vocacional.

Para el próximo año (2016) se ampliará y replicarála metodología de trabajo en terreno y la formación. Serealizará la convocatoria a voluntarios (estudiantes y egre-sados) y durante los primeros meses se realizará un releva-miento en las escuelas de la ciudad con las que se trabajó

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para revisar demandas y hacer diagnostico situacional,para otorgarle así una continuidad al proceso que se vienerealizando. Simultáneamente se analizan las evaluacionesdel período 2015. A partir de ellas se confeccionará unanálisis de los emergentes vocacionales. En julio/agosto serealizarán las capacitaciones y salidas al campo. Durantediciembre se concluirán los talleres y se dará paso al perío-do de análisis y evaluación de las acciones realizadas.

También durante el mismo período (2014-2015) seha desarrollado el Proyecto de extensión “Yo puedo” quees un taller de belleza para la inclusión sociolaboral dejóvenes (varones y mujeres) con capacidades diferentes.En él se capacita a: extensionistas en formación, alumnos/practicantes de la PPS Área Comunitaria, estudiantes delas cátedras afines con la temática de la carrera de Psicolo-gía (UAI) y con Jóvenes de la Asociación de Padres por laIgualdad Rosario (APPLIR).

La problemática que aborda esta práctica es que lapersona con discapacidad tiene los mismos derechos quesus conciudadanos de la misma edad. Sin embargo enorden al ejercicio de sus derechos, puede encontrarse enuna situación de desventaja que requiere la adopción demedidas específicas destinadas a equiparar oportunida-des. Es por ello que el presente proyecto trabaja en elcampo de la equiparación de oportunidades, para incor-porar a la comunidad a las personas con discapacidad,facilitar el ejercicio de los derechos y modificar actitu-des y conductas sociales. Sus objetivos son: ofrecer a losjóvenes con capacidades diferentes de APPLIR, mediantela capacitación en Peluquería, Manicuría y Maquillaje, lasherramientas necesarias para su futura inclusión social ylaboral, con la participación de alumnos/practicantes delas PPS Área Comunitaria; capacitar a los alumnos/prac-ticantes de las PPS Área Comunitaria y demás alumnos

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interesados como voluntarios de la carrera para incorpo-rarse a la práctica propuesta con jóvenes con capacidadesdiferentes; coordinar, normativizar, asesorar, promover ydifundir todas aquellas acciones que contribuyan directa oindirectamente a la integración de las personas con disca-pacidad, sin distinción de edad, sexo, raza, religión o nivelsocio-económico, asegurando una equitativa distribucióny acceso a los beneficios que se instituyan.

Las actividades están planificadas de la siguientemanera: en un primer momento se capacitó a los alum-nos/practicantes participantes de las PPS Área Comunita-ria respecto de conocimientos básicos de las actividadesque se iban a desarrollar en el taller antes de que éstecomenzara, para que pudieran adquirir herramientas paraun abordaje en materia de capacidades diferentes, a cargode los graduados intervinientes.

En un segundo momento los estudiantes ya capacita-dos se incorporan a los talleres junto a los graduados coor-dinadores; se ofreció el andamiaje adecuado de maneraque en la interacción en el vínculo intersubjetivo que selogre entre los estudiantes y los integrantes del taller sepueda construir un conocimiento intersubjetivo que le sir-va al joven en la incorporación de herramientas como pro-pias. El espacio de trabajo está dividido en tres sectores:peluquería, maquillaje y manicura. Todas estas actividadesde extensión y de participación de las PPS se presentan enjornadas de integración curricular.

Continuando con el análisis de la estructura forma-tiva, tiene como acto final el Taller de tesis y la defensade la tesis. El Taller de tesis es un trabajo integrador finalpuesto que subsume en una asignatura la aplicación, através de metodologías y técnicas científicas, de los con-ceptos, las teorías y las prácticas aprendidos durante eldesarrollo de la carrera. Están planteados alrededor de la

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pregunta inicial o tema/problema, lo que da lugar al desa-rrollo de una situación problematizada plasmada en obje-tivos e hipótesis a demostrar.

La tesis de grado junto con la PPS constituyen las ins-tancias de cierre del proceso de formación del estudiantede Psicología. La tesis, en tanto ejercicio de construcciónde conocimientos, permite al estudiante la aplicación y lasistematización de conocimientos metodológicos aplica-dos a una temática particular y la integración de diferentesconocimientos disciplinares. A su vez, este ejercicio aportaal futuro psicólogo un conjunto de competencias para lainvestigación, aplicables al abordaje de las diferentes pro-blemáticas de la psicología.

Como se desprende de lo investigado se realizó unrecorte y se analizó el plan de estudios de la carrera enrelación con el objeto de investigación, en torno a si laformación académica les permitirá a los alumnos y egre-sados insertarse en el mercado laboral. Esta investigaciónpretende aportar a la discusión dentro del sistema univer-sitario y profesional acerca de la formación. Como se haplanteado, se posiciona en la formación de los psicólogos:qué tipo de profesional egresa y cuál es el mercado de tra-bajo o no en el que se inserta. La proyección académicade esta investigación tiene la intención de coligarse conotras investigaciones en curso en la especificidad discipli-nar, como así también con otras disciplinas convergentesen el área académica: “Hoy el campo psi está marcado poruna profunda complejidad de saberes, en la cual ningunadisciplina o teoría puede arrogarse el lugar de la verdadcomo totalidad. La formación de un profesional psicólogoestá atravesada por una creciente complejización” (Sáenz,2003: 22).

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Del análisis del cuestionario aplicado se desprendeque en relación con el diagnóstico, la gran mayoría de losalumnos/practicantes refirió haber realizado un diagnós-tico de tipo clínico, mientras que uno de ellos llevó ade-lante un diagnóstico institucional. El “tratamiento estuvode acuerdo con el abordaje”, sostuvo uno de ellos, ya queel psicoanálisis fue la concepción teórica que primó entrelas respuestas de los alumnos/practicantes. Por otra par-te, en el apartado que hacía referencia a la prevención,casi la totalidad de los estudiantes indicó haber realizadotalleres. Y la asistencia fue en casi todos los casos indi-vidual o grupal.

Otro de los ejes de interés versó sobre la concepciónteórica del cuerpo docente, la cual, según refieren losalumnos/practicantes encuestados, adopta una posturapsicoanalítica que en algunos casos pareciera rígida. Talcomo aclara uno de ellos “en el área clínica, la concepcióndominante es la corriente psicoanalítica y no se aceptaninguna otra”, o en los dichos de otro de los estudiantes:“en clínica, psicoanálisis, se hace difícil realizar el trabajoya que hay instituciones que trabajan otras corrientes y sepide el trabajo final exclusivamente psicoanalítico”.

En cuanto al perfil teórico-profesional en el que seposiciona como alumno/practicante y su capacidad dearticulación teórico-práctica en las PPS, la gran mayoríasostuvo que su postura fue psicoanalítica, como ejempli-fica uno de ellos al decir “mayoritariamente psicoanalíti-ca. La capacidad de articulación es medianamente bue-na”. Paralelamente, uno de los alumnos/practicantes refirióhaber desarrollado una postura “desde la psicología comu-nitaria y desde los vínculos”.

Por otra parte, la modalidad de trabajo y concepciónteórica del equipo de salud varía en función de los efecto-res en los cuales los alumnos/practicantes se encuentran

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insertos. Así refirieron que “la modalidad de trabajo es des-de la teoría de Freud en el hospital Provincial”; cognitivaen Casa de Familia; institucional en APPLIR y en la escuelamaternal; y desde la psicología comunitaria en los espaciosde práctica comunitaria.

Finalmente, en función de los elementos teóricosprácticos para insertarse en el campo de la salud que brin-da la facultad hubo diversas respuestas. Por un lado, lasrespuestas positivas que sostenían que “sí, porque las dis-tintas problemáticas fueron abordadas desde la teoría quela universidad me brindó a lo largo de los cinco años”además de ayudar “a la hora de articular lo teórico con lopráctico en el trabajo final, se puede tener una noción másclara del trabajo en el campo de la salud”. Sin embargo,también existen algunas respuestas negativas que sostie-nen que la facultad brinda “algunos, no todos los elemen-tos teóricos. Por ejemplo, al momento de realizar escriturasde trabajos no hay muchos elementos previamente imple-mentados, como tampoco otras corrientes dadas en pro-fundidad como el psicoanálisis”. O lo que refiere otro de losestudiantes al decir que “no, considero que en los trabajosde finalización de las PPS se exige demasiado teniendo encuenta lo que se realiza en las prácticas y los temas quese dieron durante los cinco años de la carrera. Uno llegaa quinto año sin saber cómo hacer los trabajos ni cómopoder articular la teoría dada durante toda la carrera conlo que se hace en las prácticas”.

En relación con el cuestionario para docentes UAI-PPS, uno de los principales aspectos a tener en cuenta enrelación con la formación de los alumnos de la Licencia-tura en Psicología de la UAI, sede Rosario, se centra enel tipo de orientación clínica que reciben. Particularmen-te, los docentes de las PPS señalan que principalmente setrabaja poniendo énfasis en el diagnóstico, el tratamiento

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y la prevención. Tal como refiere uno de los docentes“la formación clínica representa para el alumno la arti-culación de los conceptos teóricos con la aproximación ala práctica, promoviéndose en esta formación la posibili-dad reflexiva en cuanto a pensar sobre los posibles diag-nósticos, abordar diferentes modalidades terapéuticas encada situación específica” (como trabajar las situacionesde urgencias subjetivas, crisis , articulación de acuerdo alos recursos simbólicos, etc.) o al sostener que “La forma-ción se encuentra más relacionada con el abordaje de laproblemática y con las diversas técnicas de intervención”(se explicitan los diversos tratamientos, se muestran técni-cas de intervención y se fomenta que éstas se contrastencon la lectura del material bibliográfico). Paralelamente,un punto en el que todos los docentes acuerdan es en rela-ción con que todas las prácticas incluyen las posibilidadespreventivas, ya sea desde el área educativa, comunitaria oclínica. Sin embargo, a la hora de realizar dicho diagnósticono se vislumbra el mismo consenso ya que los alumnostienen la posibilidad de trabajar con diferentes lógicas depensamiento, en función del efector en el que se encuen-tran. Ya que, mientras uno de los docentes declara unalógica ligada al diagnóstico en función de los trastornosmentales: “en cuanto al diagnóstico, se abordan los cri-terios DSM y se busca que los alumnos identifiquen lascaracterísticas clínicas en los pacientes”, otro indica crite-rios diagnóstico de estructura al sostener que “el recorri-do que realizamos atraviesa diferentes problemáticas, alproducir el encuentro con las diversas estructuraciones delas mismas”.

Los modos de establecer un diagnóstico están ínti-mamente ligados a la concepción teórico/clínica domi-nante en los docentes de las PPS. Específicamente, enuno de los espacios los alumnos/practicantes asisten a

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una práctica que conlleva una concepción mayormentecognitivo-comportamental. Mientras que los otros efecto-res sostienen una orientación psicoanalítica desde diferen-tes miradas: ya sea “la psicología comunitaria con orien-tación psicoanalítica”, la concepción del “sujeto del apren-dizaje” abordada por los aportes del psicoanálisis o desdeuna mirada clínica psicoanalítica.

Consecuentemente, las modalidades de trabajovarían en función de las concepciones teóricas y de lascaracterísticas de las instituciones. Por un lado, existenmodalidades de trabajo bien definidas que tienen en cuen-ta tratamientos basados en la evidencia, donde predomi-na “el análisis de la conducta aplicada (ABA), el sistemaTEACCH, modelo DIR (Floortime), tratamientos centradosen la comunicación aumentativa y alternativa y Entrena-miento en Respuestas Pivotales (PRT), entre otros”. Por otrolado se plantean posiciones diferentes; “la formación endicho espacio (APPLIR) en el marco de la psicología comu-nitaria ha estado ligado a la prevención/promoción (…)y las acciones en la misma tienden a la inclusión de losparticipantes a los talleres a través de cursos y talleres deformación que tienen como objetivo promover la inclu-sión laboral de los jóvenes que asisten”. Otros docentesno identificaron modalidades de trabajo específicas, sinoque hicieron referencia a la concepción teórica que fun-damenta su práctica.

Por otra parte, en función del perfil teórico-profesional en el que se posiciona el alumno/practicante,también hay diferentes miradas en base a las percepcionesde los docentes. Por un lado se evidencian actitudes pasi-vas iniciales tal como refiere uno de los docentes: “los estu-diantes toman una postura bastante pasiva al comienzoy se fomenta la intervención planificada, se brinda mate-rial de lectura para comprender el abordaje y se solicita

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la justificación teórica de las intervenciones que realizan”;alumnos implicados y reflexivos, ya que desde la prácti-ca “se promueve que el alumno se implique en el grupo/taller a lo largo del año, y que pueda reflexionar en sutranscurso, sobre lo que allí acontece”. Sin embargo, unade las principales concurrencias entre los docentes tieneque ver con los desarrollos desiguales, en tanto que hayalumnos que integran teoría y práctica y otros presenta unaincapacidad de articular la teoría y la práctica, por partede los alumnos/practicantes. En estos espacios se refiereque “los alumnos/practicantes demuestran en general unaescasa capacidad de articulación teórico-práctica, tanto enla elaboración del trabajo final de la PPS, como en la fun-damentación de la realización de los talleres a modo deintervención en las escuelas donde realizan su práctica”,y además, “no existen en los alumnos posiciones teóricasdefinidas, por lo tanto se hace muy difícil la articulaciónNo se produce un trabajo de construcción teórico-clínicaen dispositivos que permitan una transmisión que luegosea volcada a las prácticas”.

En definitiva, en cuanto la posterior posibilidad delegresado de actuar en el campo de la salud, los docentescoinciden en sostener que dependerá de “adquisiciones ylecturas que el alumno debería cumplir durante su forma-ción de grado”. En función de ello, se sostiene la necesidadde formación posterior al decir que “a pesar de que el títu-lo los habilita, de no mediar una formación posterior, losconocimientos de los psicólogos suelen ser escasos parapoder desempeñarse de modo eficaz (…) la especializa-ción constituye una herramienta clave luego de alcanzarel título. En el abordaje del autismo específicamente, laformación de posgrado resulta de vital importancia”. Lomismo se evidencia cuando sostienen que: “Hoy se nece-sita de formaciones de posgrado específicas en relación

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con cualquier campo laboral” o al decir que el egresadoestá capacitado para actuar en el campo de la salud, aun-que presenta algunos déficits en el aprendizaje del psi-coanálisis.

Todos los docentes plantean la profundizaciónde sus concepciones teóricas (psicoanálisis, cognitivo-comportamental, etc.), lo cual es una mirada parcial enrelación con la formación generalista que plantea el plande estudios. Los alumnos/practicantes rotan en su for-mación en terreno por distintas concepciones teóricas ymodalidades de abordaje. En este sentido son claro losestándares académicos de la carrera de Psicología (res.343/09). “El plan de estudio debe contemplar una forma-ción generalista con pluralismo teórico y perspectiva mul-tidisciplinaria, que posibilite la posterior especializacióndel egresado. La profesionalización se realizará a travésdel proceso de afianzamiento y complejización progresivade los conocimientos teóricos y prácticos, reservándose laespecialización como actividad de postgrado” (Ministeriode Educación, 2009: 4).

La estrategia investigativa desde un punto de vistacualitativo implicó una aproximación a la percepción sub-jetiva que los actores involucrados tienen de la situaciónproblemática en estudio. Se propuso recuperar el saber delos actores a través de las propias palabras, pronunciadaso escritas, y de las actividades observables; esto signifi-ca recuperar un espacio de subjetividad donde se articulael saber técnico presente en la investigación y la propiaproyección social e histórica de los actores involucrados.Cuando el docente habla sobre la formación y la práctica,está hablando desde su propia historia como actor social.

En las áreas de las PPS (clínica, educativa y comu-nitaria) concurren, se desarrollan, se interpelan, se cons-truyen diversos espacios de teorías y prácticas clínicas

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institucionales, por ejemplo psicoanálisis, cognitiva, psi-cología ´social, comunitaria, etc. Las instituciones en elcampo de la salud son el ámbito de trabajo de las PPS,donde la realidad social atraviesa y compromete nuestrodiscurso, donde la función del psicólogo y la ética se hallantotalmente implicadas. La producción de conocimiento yla interpelación de nuestra práctica clínica e institucionalgenera lineamientos teóricos que inciden en un doble sen-tido: en relación con la formación de recursos humanos(en tanto que los alumnos/practicantes participan del tra-bajo en las PPS) y en relación con la posibilidad de pensaruna intervención más eficaz por parte del psicólogo en losámbitos institucionales de asistencia y de prevención.

La problemática de la formación de los psicólogosnos remite a qué tipo de profesional egresa de las uni-versidades y a cuál es el mercado de trabajo en el quepuede insertarse o no. Este proyecto de investigación sefunda en el reconocimiento de ese entramado epistemoló-gico que significa “formación-proceso-salud-enfermedad-atención-ejercicio de la profesión”, y aporta a la universi-dad otra mirada sobre la formación de recursos humanos(RRHH).

Otro elemento que aporta a la formación de RRHH esla participación de auxiliares alumnos en las investigacio-nes de diversas cátedras o de alumnos/practicantes de 5ºaño de las PPS. En la investigación de marra y en una etapainicial participaron los alumnos que cursan MetodologíaDiseño Cualitativo.

La universidad estimula la formación y la participa-ción de alumnos en las investigaciones de la unidad acadé-mica. En ese sentido desde los grupos de investigación dela universidad se planteó la creación de la categoría “auxi-liar de investigación”. Esta propuesta permite que, dentrode la enseñanza de pregrado, los alumnos investigadores

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comiencen con una capacitación específica donde podránponer en práctica todo aquel caudal teórico recibido en elrecorrido de su currícula.

Los problemas sociales presentan a los nuevos pro-fesionales desafíos que interpelan su formación teórica ysu capacidad creativa para intervenir creando nuevos dis-positivos para realizar su intervención en el marco de laclínica. En la actualidad existen situaciones complejas enrelación con la clínica, en tanto que los cambios socialesvan produciendo un espectro amplio de conflictos, tensio-nes y contradicciones que marcan y van preformando lastendencias en salud mental.

Si bien resulta muy complejo descubrir nuevos fenó-menos o conceptualizar aquellos que recién hoy estáncomenzando a enunciarse, nos es posible visualizar unaserie de situaciones en el campo de la subjetividad y losocial.

La propuesta fue investigar sobre las prácticas en estaárea y la forma de intervención de los alumnos/practican-tes con dispositivos de la clínica que posibiliten su aplica-ción en el campo de la atención primaria en salud.

Hoy la problemática económico-social se expresa demaneras diversas y atraviesa toda la sociedad. El tema dela pobreza, a pesar de la bonanza económica que tuvola región y en particular la Argentina, con el incrementode los valores de los commodities, sigue siendo un temacentral. Si bien no se tiene datos socioepidemiológicos oestadísticas oficiales se puede aseverar que hay:

Situación socioeconómica

• Aumento de hogares con necesidades básicas insa-tisfechas (NBI)

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• Incremento del sector informal (subempleo, desem-pleo)

• Deterioro de las condiciones de trabajo• Incremento de asentamiento de casas tomadas, des-

alojos e índice de hacinamiento• Consolidación de un sistema económico-financiero

perverso (corrupción, crisis de valores, especulación)• Degradación de los lazos de solidaridad social (falta

de participación; alienación ideológica, escepticismo;individualismo, aumento de mecanismos patológicosde evasión, por ejemplo el juego).

Problemas específicos en salud mental

• Esta situación social llevada al campo de la saludmental nos muestra una invasión cada vez más activadel narcotráfico

• Drogadicción: aumento del número de casos, incre-mento de la oferta en el mercado, expansión de gru-pos sociales afectados

• Alcoholismo: cambios en la modalidad de consumo,en los grupos etarios (se comienza a consumir amenor edad), paulatina incorporación de la mujer alconsumo de alcohol)

• Violencia: familiar (mujeres y niños maltratados);femicidio; accidentes; patoterismo; violaciones; agre-sión, intolerancia; autoritarismo; suicidios; homici-dios

• Efectos psicosociales de las enfermedades de transmi-sión sexual: SIDA, Hepatitis B

• Trastornos alimentarios: obesidad, bulimia y anorexianerviosa

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Estructura sanitaria

• Incremento de la iatrogenia en los servicios de salud:expulsión de los servicios, maltrato; internación inne-cesaria; mala práctica; efectos de los recursos huma-nos mal preparados y mal distribuidos; tarea centradaen el profesional y no en la necesidad de la comuni-dad; medicalización excesiva

Cambios en la estructura demográfica

• Envejecimiento de la población: incremento de latercera edad y sus problemas relacionados (demen-cia senil, arteriosclerosis, soledad, depresión, carga ymarginación social). En el problema de la mortalidadinfantil se ha producido una desaceleración de la ten-dencia a la disminución de la mortalidad infantil. Eltema de las migraciones internas y externas

En palabras de Aldo Neri, la Argentina es un país atí-pico porque está montado a horcajadas sobre los perfilesepidemiológicos; el de la etapa preindustrial y el de la eta-pa posindustrial; la primera se caracteriza como la etapade las enfermedades parasitarias, infecciosas, nutriciona-les, etc., y la segunda, como la etapa de las enfermedadescomo el cáncer, el estrés, la obesidad, las enfermedadescardiovasculares, etc. (Neri, 1983).

Uno de los objetivos de la Ley Nacional de SaludMental 26.657 es que la atención de la salud mental seencuentre a cargo de un equipo interdisciplinario. En elplan de estudio uno de los elementos conceptuales cen-trales es garantizar la formación interdisciplinaria. El psi-cólogo ejerce estas actividades de manera autónoma, en

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forma individual, grupal o integrando equipos interdisci-plinarios, en ámbitos o instituciones privados y públicosque requieran estos servicios. También puede hacerlo asolicitud de diversos especialistas, personas o institucionesque soliciten su asistencia profesional.

Los espacios curriculares de formación, a través delos ejes socioprofesionales, se desarrollan en un campo deinterpelación que fluctúa con distintos grados de partici-pación docentes. En el currículum documento se planteaque se procurará la actualización de los conocimientoscientíficos del campo disciplinar y su integración en formainterdisciplinaria, conforme sea la naturaleza de la proble-mática social que es objeto de abordaje.

Si bien en la formación de grado se desarrollan abor-dajes interdisciplinarios es de vital importancia profundi-zarlos en los Seminarios Taller de Integración, las PPS y elTrabajo Final de Tesis.

La Ley de Salud Mental plantea en el Capítulo IX,artículo 33:

La Autoridad de Aplicación debe desarrollar recomendacionesdirigidas a las universidades públicas y privadas, para que la for-mación de los profesionales en las disciplinas involucradas seaacorde con los principios, políticas y dispositivos que se esta-blezcan en cumplimiento de la presente ley, haciendo especialhincapié en el conocimiento de las normas y tratados interna-cionales en derechos humanos y salud mental. Asimismo, debepromover espacios de capacitación y actualización para profe-sionales, en particular para los que se desempeñen en serviciospúblicos de salud mental en todo el país (33).

La carrera de Psicología y enfermería de la UAI par-ticipó en los tres encuentros convocado por la Comi-sión Nacional Interministerial en Políticas de Salud Mentaly Adicciones para participar del Proyecto “Lineamientospara adecuar la formación de profesionales a la Ley Nacio-

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nal N° 26.657/10 de Salud Mental”. La convocatoria fueinterdisciplinaria (enfermeros, médicos, abogados, traba-jadores sociales y psicólogos), participaron más de cuaren-ta universidades. La finalidad era redactar un documentoque sería enviado a todo el sistema universitario argentino“recomendando” la incorporación en los planes de estu-dios tanto de grado como de posgrado de las actividadesplanteadas por la ley. La UAI formó grupos interdiscipli-nario donde se discutió y se propuso distintas modalida-des y actividades para la adecuación de las currículas dePsicología, Terapia Ocupacional, Musicoterapia, Abogacía,Medicina, Enfermería para la formación de profesionalesacerca de la Ley de Salud Mental.

Por una propuesta del representante de Psicología dela UAI, se propuso generar grupos interdisciplinario trans-versal a todas las carreras convocadas por la ComisiónInterministerial para trabajar en las currículas las reco-mendaciones planteadas en la Ley de Salud Mental. Estapropuesta se discutió en la UAI sede Rosario con los direc-tores de las carreras de Psicología, Terapia Ocupacional,Musicoterapia, Medicina, Enfermería, Abogacía, y se resol-vió proponer una asignatura optativa para todas las carre-ras de carácter interdisciplinario.

Para concluir con este informe la implementación delas PPS en la formación de los estudiantes de Psicología dela UAI es la concreción final y puesta en acto de la prácticade la Psicología. En este sentido, el ejercicio de la profe-sión y la inserción laboral, en este caso la salud pública,está atravesada por diversos posicionamientos que hacena la actitud del psicólogo ante el sufrimiento humano y suinserción en el proceso de salud/enfermedad/atención. Lacurrícula de la carrera con su formación generalista ofre-ce los dispositivos y conceptos formativos para una for-mación pluralista. De todas maneras no hay que soslayar

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la gran influencia que tiene en Argentina y en particularen el mundo psi de la ciudad de Rosario el psicoanálisis.En lo personal creo que es una de las teorías de mayorimportancia para el aprendizaje y el ejercicio de la clínicapero no la única. Las PPS son el espacio académico dondeno solo el psicoanálisis sea la teoría formativa de la prác-tica sino que las diversas corrientes de la psicología quese estudian en la carrera tienen que tener su espacio deformación y práctica.

En este aprendizaje y formación permanente que esla vida académica universitaria es que se debe ajustar aúnmás las estructuras de supervisión, a través de los ejessocioprofesionales, la coordinación horizontal y verticalde las asignaturas y en particular en las PPS. Si bien lacoordinación administrativa en las PPS ha generado unmayor nivel de supervisión en los aspectos administrativo-académico, es necesario diversificar aún más la formaciónpara no perder de vista el ideario de un psicólogo genera-lista. Como elemento importante de análisis es la consoli-dación desde un punto de vista académico el ejercicio detransmisión y formación de las prácticas extramuros porparte del staff de docentes y asistentes hospitalarios de lasPPS en los efectores públicos y privado. La formación en elcampo de la salud mental no se reduce a la práctica disci-plinar, sino que la interdisciplina y las políticas sectorialesdeben ser parte constitutiva de las currículas.

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Trabajo de finalización de carrera en la Licenciaturaen Psicología: dificultades y propuestas

LIC. SEBASTIÁN GABINI Y PS. RAÚL GÓMEZ ALONSO1

Un trabajo de finalización de carrera es una proposiciónconcreta de algún tema de interés del estudiante, general-mente relacionado con las materias de alguna disciplinade estudio de la carrera, que debe plantearse siguiendo unproceso investigativo acorde al nivel de estudios de quienlo presenta. Actualmente se denomina “tesis” al trabajoescrito que demuestra que el graduado amerita el gradoacadémico al que aspira (Sabino, 1994). Las tesis puedenser clasificadas de diversa manera, ya sea por el métodode investigación, por el tema de trabajo o por el nivel deestudio en el que está inserta. Esta última clasificación esla que se tiene en cuenta en el presente estudio, ya que setrabajará a partir de las experiencias con tesis de grado.

A pesar de que la gran mayoría de las carreras degrado presentan algún tipo de trabajo de finalización, Car-lino (2004) sostiene que en nuestro país crece la preocu-pación por el bajo porcentaje de tesis finalizadas, espe-cialmente en las ciencias sociales. Algunos estudios hancentrado su problema de investigación en torno a las difi-cultades que se vislumbran en el proceso de realizaciónde este trabajo escrito. Sucintamente se pueden apuntar

1 Sebastián Gabini: Profesor Adjunto de Seminario-Taller de Integración I. Facul-tad de Psicología y Relaciones Humanas. Universidad Abierta Interamericana.Correo electrónico: sebastian_gabini@live.com.ar Raúl Gómez Alonso: ProfesorTitular de Taller de Tesis. Facultad de Psicología y Relaciones Humanas. Univer-sidad Abierta Interamericana. Correo electrónico: ragomezalonso@gmail.com

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problemas relacionados con el marco institucional, pro-blemas de índole personal o de la relación con el tutor odirector de la tesis (Carlino, 2003; Portocarrero Maisch yBielich Salazar, 2009).

Sumado a las dificultades propias de este proceso, enocasiones puede llegar a generar altos niveles de angus-tia para los tesistas (Carlino, 2003) o llevarlos a que expe-rimenten el cuadro conocido como síndrome de TodoMenos Tesis (García-Calvo, 2006). Teniendo en cuentaestas dificultades, algunos estudios se han enfocado en elmodo en que se podría facilitar ese proceso al alumno. Portanto, a continuación se realiza una revisión de la biblio-grafía relacionada con la problemática planteada para lue-go poder analizar la posibilidad de trasladar dichas pro-puestas a nuestro ámbito educativo. Esta problemáticareviste gran importancia en tanto las universidades comolas cátedras afines al proceso necesitan indagar acercade los escollos que se encuentran en el tránsito de estecamino para generar propuestas concretas con la finalidadde disminuir las dificultades observadas por los alumnos,así como para aumentar la calidad de los trabajos. Por ello,los objetivos del presente trabajo se centran en identificarlas dificultades que los alumnos presentan a la hora definalizar sus trabajos de finalización de carrera, recabar laspropuestas existentes en la bibliografía especializada parafacilitar su proceso de elaboración y realizar, en base a ello,planteamientos concretos para el ámbito académico.

Para el cumplimiento de tales objetivos se realizóuna revisión bibliográfica con el objetivo de lograr unaaproximación al estado actual de la cuestión. Se consulta-ron estudios (escritos en lengua castellana), pertenecien-tes a algunas bases de datos libres (Dialnet, ERIC, Scielo

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y Redalyc), que postularan tanto las dificultades a la horade realizar un trabajo de finalización de carrera como lasmetodologías implementadas para sortearlas.

Tal como se señalara anteriormente, diversas son lascausas y los problemas que se generan a partir de la con-dición de la presentación de un trabajo de esta índole, sinembargo en este caso se hace referencia a cuatro indicado-res relacionados con los principales problemas en torno ala elaboración del trabajo de finalización de carrera.

En primer lugar, se encuentran las dificultades queparten del estudiante. Un estudio empírico llevado a cabopor Ramos-Rodríguez y Sotomayor (2008) en Lima, Perú,sobre la intención de realizar una tesis obtuvo los siguien-tes resultados: las principales razones para no realizar unatesis abarcaron desde la autopercepción de deficiencias deconocimientos en investigación hasta la falta de recursoseconómicos; la principal razón para sí optar por la tesis fueel gusto personal por la investigación (76,2%).

Portocarrero Maisch y Bielich Salazar (2009), por suparte, sostienen que la tesis universitaria es un desafío quelos estudiantes aceptan e interiorizan por cuanto se tra-ta de una propuesta de la institución que coincide conel deseo de realizar un aporte, una contribución original.No obstante la experiencia enseña que son muy pocas lastesis efectivamente presentadas, debido a algunas de lassiguientes características: a) los estudiantes se encuentraninmersos en su tesis pero no están convencidos de poderterminarla; b) la conceptualización puede convertirse enun fin en sí, desligándose del trabajo de campo y hastaimpidiendo el acercamiento a la realidad; c) miedo al tra-bajo de campo; y d) los estudiantes no logran desarrollarun sentimiento de confianza en sí mismos y de poder, demanera que se sienten con frecuencia desanimados, para-lizados ante las problemáticas que deben enfrentar a la

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hora de realizar un trabajo de finalización de carrera. Aello, Carlino (2003) agrega una exigencia adicional al decirque quienes hacen una tesis además marcan un tema recu-rrente, referente a la identidad, en dos planos: psicológicoy discursivo.

Por su parte, García-Calvo (2006) hace referencia a unsíndrome conocido como “Todo Menos Tesis” (TMT), elcual según dichos del autor aparece en todos los nivelesde la enseñanza superior. Más allá de que se pueda o nocoincidir con la etiqueta que el autor utiliza, este últimorealiza algunas puntuaciones que resultan extrapolables alcontexto de referencia. Para García-Calvo (2006), el estu-diante TMT presenta un problema adicional debido al ais-lamiento del entorno académico una vez que finaliza supaso por la universidad, lo que muchas veces culmina enla postergación de la elaboración de la tesis.

En la universidad, este tipo de dificultad es corrientey en muchas ocasiones se ve acrecentado por el hechode que algunos alumnos regresan a su lugar de origen, yasea por motivos económicos, familiares, laborales, etc. ypierden el contacto no sólo con los docentes y los com-pañeros, sino con todo aquello relacionado con el ámbitoacadémico.

En segundo lugar, la categoría institución también tie-ne un rol preponderante a la hora de enunciar las dificul-tades para el desarrollo de un trabajo de finalización decarrera. Así, Carlino (2003) referencia, como resultado desus investigaciones, que los tesistas señalan diversas barre-ras institucionales que han debido enfrentar en la reali-zación de sus tesis. Algunas de estas dificultades son: a)falta de definición sobre qué se espera de una tesis; b)escasez de bibliografía; c) falta de un ámbito de intercam-bio y seguimiento después de cursados los seminarios; d)

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irregular dedicación de los directores de tesis por sobre-carga de sus ocupaciones; y e) demoras desmedidas en laevaluación de las tesis una vez entregadas.

Por su parte, García-Calvo (2006) sostiene que, desdela esfera de las universidades, generalmente es poco eltiempo que se puede destinar a las actividades tutoriales ya la supervisión de tesis. Por lo tanto, según esta experien-cia, en lugar de propiciarse un mayor contacto con cadatutoriado y atenderlo de manera individual, los profesoresse ven en la necesidad de establecer seminarios de investi-gación multitudinarios y de dividir la atención entre variostesistas que demandan su atención y esfuerzo.

Por otro lado, a pesar de que la comunidad académicaha comenzado a utilizar las tecnologías de la informacióny la comunicación para apoyar su labor de aula, no exis-te hasta el momento, de acuerdo con la documentaciónrevisada, ninguna experiencia que muestre el uso de lasnuevas tecnologías para el seguimiento del estudiante almomento de escribir su trabajo (García-Calvo, 2006).

En tercer lugar, con respecto a la incidencia de latutoría en los trabajos de finalización de carrera o en tesisde posgrado, se han efectuado numerosos estudios (Difa-bio de Anglat, 2011; Izura, Torres, Carrer, Terrera y Luce-ro, 2013; Rosas, Flores y Valarino, 2006), a nivel nacionale internacional, que demuestran que la baja productivi-dad en estos trabajos se debe, en parte, a una inadecuadasupervisión que se asienta en variables tales como la faltade experiencia investigativa, de seguridad en sus habili-dades, de responsabilidad, de apertura, de experiencia ensupervisión, de estabilidad emocional, de aporte de ideasconstructivas, de actualización y de destreza para el mane-jo de información (Rosas et al., 2006).

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En base a ello, Carlino aclara que no existe disposiciónoficial, ni informal, de los reglamentos de los distintos pos-grados estudiados por ella, que indique la carga horariaque debe computarse para la dirección de una tesis, aun-que se menciona que el director ha de disponer de “dedi-cación suficiente”. Entonces, los directores de trabajos nodisponen de tiempo específico para llevar adelante estetipo de tareas (ni tampoco remuneración específica) lo queafecta negativamente, en el contexto universitario argen-tino, tanto al tesista como al supervisor.

En cuanto al primero, lo priva de poder contar con undirector de tesis disponible y le exige conformarse con lostiempos irregulares que éste pueda concederle. En cuantoal supervisor, la falta de una especificación horaria remu-nerada –sumada al bajo sueldo de su cargo de base y a lasmúltiples tareas complementarias que ha de llevar a cabopara compensarlo– dificulta que pueda dedicar tiempo areflexionar sobre la tarea de supervisión, a intercambiarcon colegas y a teorizar sobre esta práctica (Carlino, 2004).

Sumado a ello, desde la mirada del docente, la aseso-ría de tesis no es percibida como “rentable” o interesante.En todo caso, quedaría librado a una cuestión más ligadaa la vocación o al hecho de tomar este tipo de actividadpara convertirla en algo gratificante. Justamente las tareasde asesoría no son reconocidas en las horas lectivas deldocente (Portocarrero Maisch y Bielich Salazar, 2009).

Finalmente, las dificultades para elaborar un escritotambién son diversas y disímiles en cuanto a la posibilidadde revertirlas. En primer lugar, se encuentran aquellas pro-blemáticas de base a las que hace referencia Jorge Ferro-nato (en Infobae, 2015), director del ciclo básico común dela Universidad de Buenos Aires: las dificultades para leer,escribir, comprender textos y resolver ejercicios básicosde matemática de los ingresantes. Frente a ello, Ferronato

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sostienen que los alumnos “llegan a la universidad care-ciendo los saberes mínimos”. Por otra parte, Carlino (2004)señala otro tipo de complicaciones menos complejas, queversan sobre cuestiones propias de la escritura. La autorahace alusión a la imposibilidad de los alumnos de posicio-narse como actores o productores de un texto, de corrersede su histórico posicionamiento pasivo de receptor y lec-tor; esto también es un tema que hay que atender desde losdominios institucionales.

A este respecto, Arnoux et al. (2005) señalan que enalgunos casos la formación de grado no ha promovido estetipo de aprendizajes y que difícilmente pueden ser la basede posteriores escritos de posgrado. En Argentina, comolos formatos genéricos y las orientaciones propias de cadaárea raramente son explicitados y enseñados sistemática-mente, los estudiantes deben adquirir esos conocimientosgracias, entonces, a un esfuerzo personal o al apoyo gene-roso y, a menudo, errático de sus pares o profesores.

En función de las dificultades señaladas anteriormen-te, también han surgido algunas propuestas para facilitar laelaboración de los trabajos. Ramos-Rodríguez y Sotomayor(2008) proponen que las estrategias para incrementar elnúmero de tesis deberían centrarse en el fortalecimientode las bases teóricas en investigación a través de metodolo-gías innovadoras y de la motivación del alumnado a travésde ejemplos, utilizando la mentoría y la participación acti-va en proyectos o institutos de investigación y sociedadescientíficas estudiantiles.

Como se había señalado anteriormente, uno de losprincipales problemas para la finalización de una tesis,ya sea de grado o de posgrado, es el tener que enfren-tarse con la tarea de escribir fluida y adecuadamente, esdecir, con pertinencia de acuerdo con el lenguaje científico(García-Calvo, 2006). Para palear tales dificultades, Arnoux

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et al. (2005) sostienen que se puede optar por la realiza-ción de talleres de escritura de tesis. Éstos deben ser vistoscomo una intervención didáctica que acompañe el proce-so de adquisición de nuevas habilidades en respuesta a lasdemandas cognitivas y discursivas del grado, para lo cuallas prácticas de escritura reguladas constituyen un anda-miaje fundamental.

Arnoux (2006), además, sentencia que los clásicosseminarios de metodología han acentuado la considera-ción de los problemas de escritura, percibido como una delas causas de abandono. Agrega que en todos los casos, latesis, en la medida en que es un texto más exigente queobliga al estudiante a ubicarse en la posición del que va aproducir conocimientos nuevos que deberá desplegar enun escrito extenso, exige entrenamientos específicos.

Teniendo en cuenta lo recientemente expuesto,Arnoux (2006) indica que las primeras actividades de losseminarios-talleres deberían centrarse en hacer conscien-tes las peculiaridades de un texto escrito complejo e, inclu-so, en suministrar herramientas de apoyo para tareas pun-tuales con la escritura –sistematizar uso de conectores,normas de puntuación, formas de citar, construcción depárrafos, formato de notas al pie, etc.–.

Mientras que, por otra parte, también se debería foca-lizar en los rasgos propios de los textos de especialidad.En todos los casos, se considera que estos aprendizajesdeben llevar, por un lado, a automatizar algunos aspectospara que en el proceso de redacción dejen libres recursoscognitivos para atender a tareas más significativas exigi-das por el escrito y, por el otro, a resolver más fácilmentelos problemas retóricos que se puedan presentar. Enton-ces, la función de las distintas actividades planificadas enel seminario-taller es acompañar ese proceso estimulandolas complejas operaciones que exige (Arnoux, 2006)

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Por su parte, García-Calvo (2006) presenta una inves-tigación sobre el uso de un taller virtual en línea para for-mar al tesista universitario de la Universidad Central deVenezuela, y alcanza a los estudiantes que terminaron suescolaridad pero no han presentado su tesis. El taller, quetuvo una duración de tres meses, fue diseñado para ofrecertres tipos de apoyo: a) apoyo para la formación del tesista,sobre el proceso de elaboración de un trabajo de grado; b)apoyo de tipo emocional; y c) apoyo motivacional.

El taller virtual se alojó en la web como formato decurso en la plataforma WebCT®. Incluyó un total de ochoáreas de contenido e interacción entre los participantesdel taller. Estas áreas ofrecían desde información generalacerca de la tesis, calendarios, contenidos, hasta áreas dedebate, de consejos y de producciones escritas.

En cuanto a la percepción del taller como apoyo, losresultados de la experiencia con el taller virtual indicanque éste ayudó al estudiante TMT a: a) minimizar el ais-lamiento y su sensación de soledad (con la creación deuna comunidad de aprendizaje con problemas e intere-ses comunes); b) propiciar el contacto del alumno conotros alumnos en situación similar y con sus tutores, con laplataforma virtual como punto de encuentro; c) combatirla postergación (en este sentido, cada estudiante se sin-tió obligado a mantener un ritmo de trabajo regular parapoder cumplir con sus metas de redacción de la tesis); d)aportar soluciones para la falta de estructura y el manejoinadecuado del tiempo, con base en las sugerencias delcoordinador del taller; e) sugerir estrategias para contra-rrestar el bloqueo del escritor, basadas en los documentospresentados en las distintas áreas del taller y en el inter-cambio de ideas entre los participantes y el coordinadordel taller.

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Finalmente, Humberto Lárez (2008) propone algunoslineamientos operacionales dirigidos a tutores para la utili-zación del coaching educativo como estrategia en la poten-ciación del éxito durante la etapa del desarrollo y de la cul-minación del trabajo de grado. El autor sostiene que todaslas personas que participan de los procesos de tesis tienenla sensación de que los programas valorizan más las acti-vidades de adquisición de conocimientos de la especiali-dad en detrimento del desarrollo de competencias para lainvestigación. Es por ello que para Humberto Lárez (2008)en la actualidad existe una necesidad urgente de proponerestrategias dirigidas a potenciar la culminación de talestrabajos. Así, propone un proceso de tutoría de calidadque le permita al participante desplegar su potencial deinvestigador a partir de una concreta toma de decisiones yde acciones igualmente concretas que se orienten al logrode tales objetivos.

En este contexto, sostiene Bou (2007, en HumbertoLárez, 2008) el coaching educativo es el proceso sistemá-tico de aprendizaje, focalizado en la situación presente yorientado al cambio, que facilita recursos y herramientasde trabajo específicas para mejorar el desempeño en elárea particular de cada persona.

Por lo tanto, a continuación se presentan las sugeren-cias para la aplicación del coaching educativo en la tutoríade los trabajos de grado (Humberto Lárez, 2008): 1) el tutoractúa como coach, pero la responsabilidad de la toma dedecisiones, las acciones y los resultados es de los alumnos;2) el coach debe utilizar la mayéutica y la dialéctica comomedios para estimular la búsqueda de la verdad; 3) el tutordebe tener conciencia de que el conocimiento no está enél sino en los alumnos, por lo que su función es facilitarrecursos y herramientas de trabajo; 4) es imprescindibleque el coach tenga conocimientos de la labor investigativa

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para poder aconsejar de manera adecuada sobre el cursode acción de los tesistas; y 5) el tutor debe ser un lídery como tal debe ser capaz de estimular la motivación, laautonomía y el potencial creador de los alumnos.

En definitiva, los problemas en torno a la elaboraciónde un trabajo de finalización de carrera o tesis, cualquierasea el grado al que se apunte, son un tema que preocupacada vez más a los investigadores. La bibliografía consulta-da denota una gran cantidad de dificultades vislumbradasen dicho proceso, que se podrían resumir como:

• El alumno no tiene tiempo, experimenta angustia ymiedos por el proceso

• El alumno no puede ubicarse como productor deconocimientos científicos en lugar de como destina-tario

• Sólo realizan con agrado su tesis aquellos interesadosen la investigación

• Algunos estudiantes pierden contacto con el contextouniversitario, lo que dificulta la elaboración de su tesis

• Hay pocas actividades tutoriales y de supervisión detesis

• Hay falencias en relación con la figura del director• No hay uso de recursos tecnológicos para facilitar la

elaboración de tesis• No hay un espacio específico donde se trabaje la escri-

tura académica• El proceso de elaboración es solitario, y se deja de lado

el aprendizaje en interacción.

Entonces, tal como aclara Arnoux (2005), interesa quela serie de problemas que se han manifestado no se inter-preten como “dificultades de los alumnos” (ni se los res-ponsabilice por ello) sino como lugares sensibles del tra-bajo de escritura de los trabajos de finalización de carrera,

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desafíos comunes a todo tesista. Sin embargo, es responsa-bilidad de todos los actores involucrados diseñar y ponera prueba estrategias pedagógicas que atiendan las dificul-tades del proceso.

En suma, el presente trabajo ha podido recolectar nosólo las dificultades concernientes a la finalización de lostrabajos de finalización de carrera, sino también algunaspropuestas llevadas adelante en otros ámbitos que bienpodrían ser adoptadas por las universidades argentinas. Secree que los talleres de escritura y el seguimiento de losalumnos que ya han finalizado su cursada y pierden con-tacto con la universidad son la prioridad. Para tal fin, eluso de las nuevas tecnologías para el seguimiento del estu-diante a través de aulas y tutores virtuales podría vislum-brarse como una herramienta posible. Del mismo modo,la creación de foros donde los alumnos puedan acceder ainformación relacionada con los trabajos de finalización decarrera, realizar preguntas a compañeros que están atra-vesando situaciones similares o hasta intercambiar biblio-grafía, así como realzar la importancia del trabajo coopera-tivo entre los alumnos para que el trabajo de investigaciónno se torne un proceso solitario deberían ser considera-dos. Esto permitiría reflexionar acerca de los mecanismosdiscursivos, discutir con sus pares la lectura crítica de lospropios textos, etc. Finalmente, la utilización de otras asig-naturas (no metodológicas) a los fines del trabajo de finali-zación de carrera puede ser otra propuesta viable. En estesentido, materias tales como Informática, Inglés, Estadís-tica Aplicada a la Psicología, entre otras, podrían revisarsus programas para acercar estos aprendizajes al alumno.En la primera, los contenidos podrían incluir los artícu-los, las bases de datos, los repositorios, las revistas inde-xadas, etc.; lectura y escritura de abstracts y papers en la

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segunda; y, en el tercer caso, conocimientos básicos desoftware informáticos para el análisis de datos (SPSS, R-Project, entre otros).

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El estrés laboral del docente de educaciónprimaria, las estrategias de afrontamientoy su relación con la inteligencia emocional

y el locus de control

PS. FRANCISCO MURACA1

La complejidad del trabajo docente obliga a considerarpara su estudio estrategias que favorezcan la captación delas diversas dimensiones que atañen esta actividad laboral.Los estudios sobre este sector de la población trabajadoraque se han venido desarrollando desde diversas latitudesy perspectivas son relativamente recientes y escasos. Unode los aspectos de interés son las condiciones de trabajo delos docentes, entendidas como el amplio escenario dondeconvergen un conjunto de dimensiones sociales, persona-les, físicas en las cuales laboran los docentes.

Los estresores psicosociales han aumentado enorme-mente en el seno de las sociedades desarrolladas. Sonsituaciones que no causan directamente la respuesta deestrés, sino que se convierten en estresores a través de lainterpretación cognitiva o del significado que la personales asigna. Entre ellos están las situaciones de conflictoen la interacción social con los problemas de convivenciaderivados de ellas. En el momento actual, los problemasde convivencia en los centros educativos están alcanzandounas cifras preocupantes. La falta de una respuesta eficaz

1 Profesor Asociado de Procesos Psicológicos Básicos I y de Procesos PsicológicosBásicos II. Facultad de Psicología y Relaciones Humanas. Universidad AbiertaInteramericana. Correo electrónico: famuraca@gmail.com

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ante estos acontecimientos hace que aumenten las cifrasde profesorados afectados por fenómenos como la ansie-dad, la depresión, el estrés… Esta capacidad para iden-tificar y para gestionar las propias emociones, así comopara empatizar con los demás, juega un papel importantea la hora de razonar o de reflexionar sobre una situaciónproblemática. La inteligencia emocional es una habilidadque unifica las emociones y el razonamiento, y así faci-lita un razonamiento efectivo y un modo de pensar másinteligente ante las situaciones problemáticas. El “esfuer-zo” cognitivo y conductual que debe realizar un individuopara manejar esas demandas externas (ambientales, estre-sores) o internas (estado emocional) y que son evaluadascomo algo que excede los recursos de la persona, pare-ce no ser suficiente en situaciones de estrés. Es decir, elconcepto de desgaste se refiere a una disminución del bie-nestar objetivo y subjetivo, que abarca el malestar tolerablepero que se prolonga en el tiempo y alcanza una intensidadque interfiere con algunas funciones hasta la enfermedaddiscapacitante.

La Organización de las Naciones Unidas para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005) indicó quela salud de los profesores depende de las condiciones detrabajo. Y, por tanto, conforme cambian las condicionesde trabajo de los profesores, es previsible esperar cambiosen los indicadores de salud docente. Uno de los aspec-tos que caracterizan esta actividad laboral es que ella con-centra en sí misma una serie de condiciones que le otor-gan particularidad. La condición específica que afronta eldocente está signada por la pluralidad de tareas que tieneque ejecutar, las cuales corresponden al ámbito docente yno docente. De ahí que el trabajo docente puede ser vistocomo un proceso complejo, donde predominan redes detransmisión de objetos intangibles (normas, conocimien-

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tos, hábitos, emociones) con múltiples puntos que pue-den situarse como puestos de trabajo y del cual los dife-rentes actores sociales esperan productos finales que nosiempre convergen. Es en consecuencia una de las pro-fesiones en las que los trabajadores soportan una pesadacarga laboral, donde no sólo están en juego las exigenciasde la formación propiamente dicha, es decir, una califica-ción específica, sino además condiciones personales par-ticulares para afrontar situaciones que se generan en elentorno de trabajo y que son ajenas a la profesión. El tra-bajo docente no se restringe pues a la actividad de ense-ñanza; exige de estos profesionales capacidad de respues-ta frente a situaciones de índole afectiva, donde se puedellegar a involucrar en las diversas situaciones conflictivasque presentan los educandos, en el entorno familiar delmismo y en la propia comunidad donde se ubica la insti-tución. Aunado a ello, en términos generales, los docentesno disponen de los espacios ni del tiempo para desarrollarlas actividades inherentes al acto educativo, como consul-tas y orientación, planificación, elaboración de materia-les didáctico, entre otros, las cuales se efectúan en horasextra laborales. En consecuencia, un aspecto fundamentala considerar en el estudio del trabajo docente es el gra-do de invasión del trabajo que se impone al sujeto, ya seainvadiendo el tiempo libre, el espacio familiar y personal.

El estrés relacionado con el entorno de trabajo hasido denominado “estrés ocupacional”. Las investigacio-nes más actuales en esta área ven el problema en tér-minos de una interacción entre el individuo y la organi-zación. Así el estrés docente es una respuesta de estadoemocional negativo, generalmente acompañada por cam-bio fisiológico, resultante de aspectos del trabajo del pro-fesor, y está mediatizado por la percepción de que lasdemandas del trabajo son superiores a las posibilidades,

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sin encontrar estrategias de afrontamiento eficaces parasuperarlas. El concepto de carga laboral permite distin-guir aquellos elementos del proceso laboral que tienen lacualidad de poder transformar los procesos corporales ypsíquicos y analizar cómo interactúan y se modulan entresí. Las cargas se agrupan en función de sus característicasen aquellas que tienen materialidad externa al cuerpo (lasfísicas, químicas, biológicas y mecánicas) y aquellas (lasfisiológicas y psíquicas) que sólo adquieren materialidada través del cuerpo humano al transformar sus procesos.Está claro que la carga de trabajo es uno de los factoresdeterminantes de la pérdida de capacidad biológica, psí-quica efectiva o potencial, y engloba procesos biopsíquicosen su conjunto. La carga de trabajo y el proceso de desgateestán estrechamente relacionados en virtud de que el pro-ceso de desgaste incide en los procesos biopsíquicos y losmodifica desfavorablemente. Así el proceso de desgate sedefine como la pérdida de capacidad biológica o psíquica,efectiva o potencial, y engloba a los procesos biopsíquicosen su conjunto. Es fácil que las personas con estas altera-ciones perciban la realidad de forma distorsionada y elloles dificulte cualquier tipo de objetivo o meta personal, loque produce una dificultad de adaptación al medio.

Por todo lo antedicho este trabajo se orienta a respon-der a los siguientes interrogantes: ¿cuáles son las fuentesde estrés docente? ¿Qué estrategias de afrontamiento uti-lizan los docentes con más frecuencia? ¿Qué relación haycon la inteligencia emocional y el locus de control?

Existe abundante evidencia que respalda la relaciónentre condiciones de trabajo y salud laboral, productividady permanencia en el empleo por parte de los trabajadores(Parra et al., 2001). Históricamente, los primeros enfoquesmecanicistas, que buscaron una relación directa y linealentre condiciones de trabajo, fatiga y trastornos de salud

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o bajas en la productividad, fueron desechados a media-dos del siglo XX con los desarrollos posteriores a la intro-ducción del concepto de estrés laboral, mediador entre las“condiciones objetivas” de trabajo y las consecuencias parael trabajador (Parra, 2001; Seyle, 1952). El estrés o síndro-me general de adaptación fue definido como una reaccióninvoluntaria y generalizada del organismo humano paraenfrentar situaciones vitales amenazantes. Esta reacción sebasa en la actividad del sistema nervioso autónomo sim-pático y se manifiesta, por tanto, en una serie de cambiosfisiológicos, hormonales, circulatorios, cardíacos y muscu-lares, los cuales desencadenan procesos cognitivos y afec-tivos perjudiciales para la persona (Lazarus y Folkman,1986; Travers y Cooper, 1996). Se ha documentado la inci-dencia del estrés laboral sobre enfermedades cardiovas-culares, accidentes en el trabajo, trastornos psicológicosy trastornos musculo esqueléticos (NIOSH, 1999). SegúnSeyle, la reacción adaptativa natural del estrés se presentade manera involuntaria en el mundo del trabajo, con unaintensidad y frecuencia no justificada frente a estímulosque, al menos en términos inmediatos, no implican unaamenaza vital para las personas (Manassero, 1999; Seyle,1952). Algunos autores sugieren utilizar el concepto de dis-trés para identificar esta reacción en ausencia de estímulosvitales amenazantes (Grau, 2001). La investigación aboca-da a identificar circunstancias o procesos del trabajo queoperan como fuentes del distrés destaca aspectos organi-zacionales del empleo, variables de apoyo social y actitu-des individuales (Grau, 2001). Asimismo se destaca unarelación dinámica entre los puestos de trabajo y las carac-terísticas y circunstancias emocionales de los trabajado-res en la generación de estrés laboral (Lazarus y Folkman,1986). Para que aparezca el estrés, siguiendo a Lazarus y

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Folkman (1986), hay que tener en cuenta dos cuestionesclaves: la valoración de la situación y el afrontamiento queel individuo hace de ella.

La investigación sobre trabajo y malestar docente,entonces, requiere de un análisis detallado respecto de loscambios en el contexto y en la organización del trabajo,así como de una mayor profundidad en el análisis teó-rico/empírico que permita avanzar hacia la contrataciónde modelos y una mayor depuración metodológica. Enesa línea avanzan los estudios sobre fuentes laborales delestrés sobre profesionalización en el marco de las nuevasformas de organización del trabajo y sobre modelos expli-cativos del malestar en el trabajo docente.

Otras investigaciones recientes plantean como fuen-tes del malestar docente aspectos relacionados con laambigüedad y los conflictos del rol, el mantenimiento dela disciplina, la desmotivación en los alumnos, la falta demateriales de apoyo para el trabajo, las presiones de tiem-po, el exceso de trabajo administrativo, el descenso en lavaloración social de la profesión docente, la pérdida decontrol y autonomía sobre el trabajo y la falta de apoyoentre los colegas (Becerra, 2005; Kyriacou, 2001; Martínez,2005; UNESCO, 2005). En el caso de Chile, Méndez y Ber-nales (1996) señalan que los estresores percibidos por eldocente chileno son variados y múltiples, y a medida queaumenta la experiencia profesional se desplazan desde lopersonal a lo institucional y lo social.

Los estudios sobre las transformaciones en la organi-zación del trabajo docente en América Latina tienen comoreferente ineludible las reformas educativas implementa-das, en prácticamente todos los países de la región, en ladécada de 1990. En ellas se reportan nuevas demandashacia los docentes: básicamente el cambio en los enfoquespedagógicos deseados, la presión por los rendimientos

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estandarizados, el aumento en las brechas de desigual-dad socioeducativa, la incorporación de nuevos sectorespopulares a la escolarización, la introducción de la lógicagerencial en la escuela, la sobrecarga de trabajo, la fal-ta de apoyo desde instituciones externas a la escuela, ladesvalorización social de la profesión y la construcción denuevos imaginarios desde los que los profesores definenopciones y compromisos (Cornejo, 2007; Robalino, 2005).En los últimos años, una de las líneas de investigaciónmás promisorias sobre trabajo y salud mental en docentesha sido la búsqueda de modelos explicativos de bienes-tar/malestar docente, basados en aspectos psicosocialesdel trabajo. Los modelos más destacados son el de “ajus-te persona-entorno”, el modelo transaccional y el modelo“control-apoyo social” (Parra, 2001).

Finalmente, respecto de variables de identificaciónde los profesores, diversas investigaciones reportan queel género condicionaría distintas perspectivas para valo-rar la satisfacción y el malestar docente. Se sugiere quelas mujeres presentarían una mayor tendencia hacia elagotamiento emocional a diferencia de los hombres, cuyatendencia sería la despersonalización (Durán, Extremera,Montalbán y Rey, 2005). Sin embargo, la evidencia no esconcluyente. Parece necesario ampliar la mirada respectoal género, superando la visión biologicista, para centrarseen aspectos como los roles familiares y el uso del tiempoen el hogar (Parra, 2001; UNESCO, 2005). Por otra parte, sesugiere que los profesores más jóvenes, los más viejos y losque se desempeñan en los niveles educativos superiores dela educación obligatoria vivenciarían mayores niveles deestrés (Jepson y Forrest, 2006; Moriana y Herruzzo, 2004).

En la actualidad, la figura del docente ha adquiridoun protagonismo involuntario en los medios de comuni-cación. Desafortunadamente, este privilegio va asociado a

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noticias que desvelan los aspectos negativos que incidenen su situación profesional. Es muy frecuente leer la prensay encontrar casos de agresiones a profesores por parte dealumnos y padres así como ver el alto índice de bajas labo-rales que se producen entre los integrantes de este con-junto de trabajadores como resultado de las circunstanciasque rodean a esta profesión.

La enseñanza se caracteriza hoy día por perteneceral conjunto de profesiones consideradas como altamenteestresantes ya que cada día resulta más evidente que elestrés al que se enfrentan los maestros trae como resultadoefectos adversos y serias implicaciones sobre sus conduc-tas y sus actitudes, lo cual influye significativamente en lacalidad de la enseñanza, además de en los costos a nivelindividual, organizacional y gubernamental. Una de lasrazones de ello es que las exigencias a las que se enfrentanlos docentes han ido cambiando en los últimos años y enlugar de ser únicamente los transmisores de conocimien-tos como eran considerados tradicionalmente, en la actua-lidad han adquirido mayor responsabilidad en cuanto a laformación de valores, habilidades de vida y promoción dela salud en sus alumnos; al mismo tiempo que la fami-lia y la comunidad en general han ido aceptando menorcompromiso por el bienestar educativo de los niños, conla falsa creencia de que la responsabilidad de las deficien-cias del sistema educativo y social en la que vivimos recaeexclusivamente en el profesorado. Así, lejos de sentirse res-paldados por los padres y las madres de sus alumnos, losdocentes perciben que éstos los culpan y los responsabili-zan por los problemas que suceden ya sea dentro o fueradel ámbito escolar.

Uno de los estresantes en potencia a los que se enfren-tan los maestros es el de las actitudes y las conductas de susalumnos, que se origina con el deseo de motivarlos para

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que alcancen todo su potencial; sin embargo, la frustraciónque les genera no poder alcanzar dichos objetivos puedeelevar los niveles de estrés en el que viven. Otro de losestresantes potenciales al que se enfrentan los docentes esel de actitudes y conductas de los alumnos, tales como:estilos de vida de alto riesgo, consumo inmoderado dealcohol y otras drogas, violencia y prácticas sexuales, entreotros. La presión emerge del deseo de motivarlos para quealcancen todo el potencial con el que cuentan y en dondeel estrés puede generarse con la frustración de no lograralcanzar dichos objetivos, generando, por consiguiente, enlos profesores, una insatisfacción laboral. Por otro lado, eleducador se enfrenta ante la necesidad de actualizar cons-tantemente sus conocimientos a causa de los progresos enlas nuevas tecnologías, así como adaptarse a nuevas ideasy hechos que no existían cuando empezaron a enseñar yen donde el proceso de adaptación a dichos cambios no lesresulta del todo fácil ya que el cuerpo docente no siemprecuenta con los medios, las oportunidades o la prepara-ción requerida ante la transformación rápida para superarlas nuevas exigencias que el mundo les impone. El pro-blema del estrés laboral docente no es sólo de Argentina;José M. Esteve Zarazaga, autor de textos referidos al males-tar docente, dice que la presencia de un sentimiento demalestar más o menos difuso y extendido era patente hacealgunos años entre los profesores y que en la actualidadhay que recurrir a términos como “exasperación”, “descon-cierto” y “contradicción”, para describir el estado de áni-mo. Para este autor el fenómeno no es una peculiaridaddel sistema educativo español o del argentino; la profe-sión docente ha dejado de ser atractiva para los jóvenesde Francia, de Gran Bretaña y de Alemania. El profesorno trabaja con máquinas ni con números, sino con perso-nas. Él a su vez también es una persona, con sus dudas,

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miedos, anhelos, ideales. Cuanto mayor es su expectativae implicación con la docencia, más probable es que su“ideal docente” choque con la realidad de la enseñanza,y se exponga a la frustración y a la sensación de fracaso.Así, excelentes docentes que ponen su cerebro y su alma alservicio de la vocación son víctimas del estrés laboral. En labase de ese estrés está su elevada implicación emocional,fruto del contacto directo y continuado con las personasque reciben el servicio. En los últimos años ha cambia-do profundamente la función docente. Sólo la reflexión yla imaginación pueden sacar a nuestros profesores de lacontradicción y el desconcierto. El docente es un modeloque proyecta sobre sus alumnos no sólo sus conocimientossino también su propia forma de ser, su filosofía de la vida,sus valores y actitudes, y su estado de ánimo. Un docenteestresado tendrá dificultades para transmitir eficazmente.Su salud laboral y psicológica afectará directamente a lacalidad de sus enseñanzas. Su trabajo no consiste exclusi-vamente en impartir clase; debe preparar, actualizar cono-cimientos, corregir exámenes y trabajos, evaluar, atendertutorías y revisiones reuniones de equipo. La sensaciónde presión puede verse aumentada por las reformas edu-cativas, la innovación, la investigación y la exigencia decalidad. El orgullo personal del trabajo bien hecho se veapagado por las pocas expectativas de promoción y por elescaso reconocimiento social. La valoración y el fruto de sulabor no suelen ser inmediatos. De hecho, pocos alumnoso padres satisfechos con su maestro se lo hacen saber.

Todo este conjunto de elementos acaba generando:(1) efectos emocionales: ansiedad, agresión, apatía, abu-rrimiento, depresión, fatiga, sentimientos de culpa, ver-güenza, irritabilidad, mal genio, tristeza, baja autoestima,tensión, nerviosismo, soledad; (2) efectos sobre el pensa-

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miento: incapacidad para tomar decisiones, incapacidadpara concentrarse, olvidos frecuentes, hipersensibilidad ala crítica, bloqueos mentales.

La sensación de fracaso profesional y la insatisfaccióncon el trabajo pueden hacer que adopte una actitud muycrítica con su entorno laboral pero al mismo tiempo sinpropuestas. El ausentismo, el abandono o la jubilaciónanticipada empiezan a barajarse como posibles salidas auna situación que lo desborda. Muchos de ellos no hanreflexionado sobre estos cambios y están perplejos. Mien-tras no se pueda palear esta situación general de descon-cierto es improbable que mejore la calidad de enseñanza.Para lograrlo hay que devolverles la confianza en sí mis-mos; exigir un trabajo de calidad y controlado efectiva-mente, dando a los profesores un reconocimiento y con-diciones de trabajo que les permitan mejorar su propioconcepto profesional. El aspecto cognitivo es clave, ya queel pensamiento actúa como un filtro que precede a las res-puestas emocionales y fisiológicas propias del estrés. Esposible adoptar un enfoque positivo y constructivo no sólosobre la docencia sino ante la vida en general. La actitudpersonal es fundamental en la prevención y en el trata-miento del estrés, así como en la mejora de la calidad devida y del desempeño profesional.

Vale la pena recordar que la docencia es una actividadclave para el desarrollo humano. Una labor que despiertavocaciones, que alumbra ideas en la mente de muchos dis-cípulos, que genera libertad, progreso y bienestar social.Esa noble profesión, lejos de “quemar”, debe llenar deorgullo a quien tiene el privilegio de poder ejercerla. Portanto, el objetivo del presente estudio ha sido identificarlas fuentes del estrés laboral y sus consecuencias en losprocesos psicológicos de docentes de educación primariaen contextos oficiales y privados. Para ello, se procedió a

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analizar la incidencia que tienen la antigüedad en la activi-dad docente y el ámbito de desempeño en el estrés laboraldel docente, conocer el modo de afrontamiento del estrésen sus aspectos conductuales y cognitivos, e identificar sila inteligencia emocional y el locus de control se relacionancon los niveles de estrés. Particularmente, se han plantea-do como hipótesis de trabajo el hecho de que los docentescon baja inteligencia emocional, locus externo y estrategiasde afrontamiento disfuncionales perciben más altos nive-les de estrés laboral; y que los docentes con mayor anti-güedad y de instituciones privadas tienen mayores nivelesde estrés laboral.

La muestra estuvo compuesta por seis escuelas (tresde gestión privada y tres de gestión pública) de la ciudadde Rosario. Se trabajó con una muestra total compuestapor 180 docentes, 20 de cada escuela seleccionada condistintos períodos de antigüedad, teniendo en cuenta lossiguientes criterios de inclusión: a) tener más de un año deinserción laboral en la docencia ininterrumpida (dividien-do a los sujetos en dos estratos: hasta dos años y más decinco años); b) ejercer su práctica profesional en institucio-nes oficiales o privadas de la ciudad de Rosario, Argentina;y c) aceptar participar en la presente investigación.

La selección de las escuelas participantes se realizósegún una muestra estratificada siguiendo estos criterios:a) escuelas oficiales: una ubicada en el micro centro, otradel macro centro y la tercera de la periferia de la ciudad;b) privadas: una de cuota alta, otra de cuota intermediay la tercera con subsidios del Estado. Se utilizaron redespersonales para contactar a los participantes de esta etapa.Para seleccionar contextos relevantes al tema se aplicaronlos criterios de: a) heterogeneidad: basado en las diferen-cias según dos aspectos: carácter oficial vs. privado de lainstitución (por estimar que tanto los factores socioeco-

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nómicos, culturales y fundacionales, como las exigenciaslaborales, son muy diferentes) y tiempo transcurrido desdela inserción laboral (por considerar que a mayor tiempo deinserción, mayor insatisfacción laboral); b) accesibilidad:las posibilidades de acceso a los participantes estuvieroncondicionadas por su disposición.

Para la prosecución de los objetivos planteados se uti-lizaron los siguientes instrumentos:

• Cuestionario socio demográfico construido ad hoc• Escala de Carver, Scheier y Weintraub (1989). Este

instrumento mide el afrontamiento del estrés en susaspectos conductuales y cognitivos. Como resulta-do de su cumplimentación, se obtienen los quincemodos de afrontamiento: afrontamiento activo, plani-ficación, búsqueda de apoyo social instrumental, bús-queda de apoyo social emocional, supresión de activi-dades distractoras, religión, reinterpretación positiva,refrenar el afrontamiento, aceptación, desahogarse,negación, desconexión mental, desconexión conduc-tual, consumo de droga y humor.

• Escala de fuente de estrés en profesores (E.F.E.P.). ElInstituto Nacional de Higiene y Seguridad en el Traba-jo de España diseñó este instrumento para detectar lasfuentes de estrés en el colectivo de la enseñanza. Los56 ítems que lo componen se han agrupado en fun-ción de los resultados obtenidos del análisis factorialen siete factores que son la supervisión por parte de laestructura jerárquica, las carencias para el desarrollodel trabajo, la cooperación (participación, comunica-ción, etc.), el alumnado, la adaptación al cambio, lavaloración del trabajo por parte de los demás y lasmejoras que se podrían obtener desde el punto devista profesional.

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• Cuestionario de inteligencia emocional. Mide elcociente emocional. Pertenece a la InternacionalSociety of Applied Emocional Intelligence.

• Cuestionario de Locus de control. Valora donde sesitúa el control de las cosas. Se debe a Rotter, que fuequien desarrollo el concepto de locus de control.

Todos los participantes recibieron una explicacióndetallada de los propósitos del estudio y se les indicó quepodían decidir participar voluntariamente en este trabajoy que también podían retirarse cuando lo necesitaran. Seinformó también que los datos identificatorios serán pre-servados en todas las instancias del proceso de investiga-ción. Se solicitó la firma de un consentimiento informado.

De los docentes de educación primaria encuestados,el 50% tiene una antigüedad de más de 20 años; el 29%,de entre 15 y 20 años; el 17%, de entre 5 y 10 años; el3%, de entre 0 y 5 años; y el 1%, de entre 10 y 15 años.En conclusión podemos decir que los docentes de educa-ción primaria presentan, en su mayoría, una antigüedadsuperior a 15 años.

En primer lugar se obtuvo información acerca de quéaspectos relacionados con el desarrollo del trabajo sonfuentes de estrés en docentes de educación primaria y enqué medida son afectados por éstos. En relación con ello,de los 82 docentes encuestados, las situaciones planteadasdel factor supervisión por parte de la estructura jerárquicapresentan los mayores porcentajes en las respuestas “bas-tante” y “mucho”, es decir, el 28% y el 22% respectivamen-te, mientras que al 20% no les afecta nada estos aspectos,pero hay que tener en cuenta que el 2% de los docentesno respondieron a alguno de los ítems pertenecientes aeste factor. Asimismo al 32% de los docentes les afecta lasdistintas situaciones que pertenecen a las carencias para el

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desarrollo del trabajo y al 17% les afecta mucho; mientrasque al 12% no les afecta nada. Para los restantes factores, elporcentaje más alto se observa en la respuesta “bastante”;factor de cooperación (participación, comunicación, etc.);factor alumnado el 29%; para el factor de adaptación alcambio el 27%; para el factor de valoración del trabajo porparte de los demás y para el de mejoras que se podríanobtener desde el punto de vista profesional el 30%. Por últi-mo, al 9% de los docentes del factor cooperación, al 14% defactor alumnado y mejoras, al 17% de adaptación y al 13%de valoración, no les afecta en nada.

Con respecto a las fuentes de estrés de los docentes,se observa que para todos los factores las frecuencias másaltas se encuentran para las respuestas “algo”, “bastante”y “mucho”. Y los menores para “nada” y “muy poco”, porlo que todos los factores influyen de manera significativaen el estrés de los docentes de enseñanza primaria. Por lotanto, resulta de interés conocer cuáles son las estrategiasde afrontamiento del estrés2 que utilizan los docentes conmayor frecuencia.

De los docentes encuestados el 62% nunca utiliza unaestrategia de afrontamiento desadaptativa,3 sólo el 4% lautiliza siempre y el 33% la utiliza a veces, considerando queel 1% no respondió a alguno de los ítems correspondiente

2 Ante situaciones estresantes, las personas despliegan unos “esfuerzos cognitivosy conductuales cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas espe-cíficas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordan-tes de los recursos del individuo” (Lazarus y Folkman, 1986, p.164). Estos meca-nismos de afrontamiento sirven para manipular el problema en sí y sonesenciales para regular las respuestas emocionales que pueden aparecer antecircunstancias estresantes.

3 La relación entre las estrategias de afrontamiento y su adecuación a la situacióndistingue entre las estrategias de afrontamiento activo orientadas a afrontar lasituación de estrés son usualmente descritas como adaptativas; mientras queaquellas denominadas pasivas, que consisten en la ausencia de afrontamiento oconductas de evitación, son consideradas desadaptativas (Lazarus y Folkman,1986).

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a este tipo de estrategia. Para la estrategia de resoluciónde problemas se encontró que el porcentaje más alto dedocentes la utilizan siempre (el 56%) y el 4% nunca la uti-liza. En la estrategia de resignación, el mayor porcentajede docentes la utiliza a veces (41%) o nunca (39%). Y parala última estrategia, distanciamiento, es utilizada por losdocentes en el 54% a veces y en un 34% siempre.

Por otra parte, se obtuvo el cociente emocional y ellugar donde sitúan el control de las cosas estos docentes.Con respecto al locus de control, se observa que el 85%presenta un locus de control interno y el 15%, un locus decontrol externo. Por su parte, la inteligencia emocional delos docentes de educación primaria presentó los siguientesvalores: el 52% presenta un cociente emocional medio, el32% bajo, el 15% elevado y el 1% muy bajo. Por otro lado,ninguno de los docentes presenta un cociente emocionalmuy elevado.

De los docentes de educación primaria encuestadosque pertenecen al contexto privado, el 5% tiene una anti-güedad de entre 0 y 5años; el 20%, de entre 5 y 10 años; el2%, de entre 10 y 15años; el 29%, de entre 15 y 20 años; y el44%, de más de 20 años.

Con respecto a las variables abordadas anteriormente,pero en docentes provenientes de contextos privados, seobserva que la respuesta “bastante” presenta los mayoresporcentajes en los siete factores, y los menores porcentajesse encuentran en las respuestas “nada” y “muy poco”. Porotro lado se observa que el factor de carencias para el desa-rrollo del trabajo es la fuente de estrés que afecta bastante(33%) a los docentes de educación primaria del contextoprivado. La respuesta “nada” presenta los mayores porcen-tajes (23% y 21%) para la fuente de estrés de supervisiónpor parte de la estructura jerárquica y para la de adapta-ción al cambio respectivamente. Hay que tener en cuenta

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que la fuente de estrés del factor supervisión por parte dela estructura jerárquica presenta los mayores porcentajesen las respuestas “bastante” y “nada”, es decir que, de losdocentes encuestados, al 28% les afecta bastante este factory al 23% no les afecta en nada, considerando que hay un1% de docentes que no respondieron a alguno de los ítemspertenecientes a este factor.

Con relación a las fuentes de estrés, las mayores fre-cuencias la obtuvo la respuesta “bastante” en todos losfactores, por lo que se puede decir que la fuente de estrésde los docentes de enseñanza primaria del contexto pri-vado está afectada por todos los factores. Por otra parte,estos docentes nunca utilizan las estrategias desadaptati-vas (63%), siempre utilizan la estrategia de resolución deproblemas (58%) y a veces la de resignación (45%) y la dedistanciamiento (54%).

De los docentes de educación primaria encuestadosque pertenecen al contexto oficial, el 15% presenta unaantigüedad de entre 5 y 10 años; el 29%, de entre 15 y 20años; y el 56%, de más de 20 años.

En relación con los factores que se erigen como fuentede estrés, la respuesta “bastante” presenta los mayores por-centajes en los distintos factores y las respuestas “nada” y“muy poco”, los menores porcentajes. El factor mejoras esel que presenta el mayor porcentaje en la respuesta “bas-tante”, es decir que a los docentes de educación primariadel contexto oficial les afecta bastante (32%) este factor. Porotro lado se observa que para los siete factores las respues-tas “algo”, “bastante” y “mucho” presentan los mayores por-centajes; es decir que los docentes de educación primariadel contexto oficial son afectados por los distintos aspectosque se pueden dar en el trabajo.

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Estos docentes, en el contexto oficial, nunca utilizan laestrategia desadaptativas (60%) y la de resignación (43%),siempre utilizan la estrategia de resolución de problemas(55%) y a veces la de distanciamiento (54%).

Los docentes de educación primaria tanto del contex-to oficial como del contexto privado presentan en su mayo-ría un cociente emocional medio (51% y 54%) y bajo (34%y 29%). Por otro lado se puede observar que en el contextooficial hay docentes que presentan un cociente emocionalmuy bajo (3%), mientras que en el contexto privado ningúndocente presenta dicho cociente emocional. Por último,ninguno de los docentes de educación primaria encuesta-do presenta un cociente emocional muy elevado.

Por otra parte, los docentes de educación primariadel contexto oficial y privado presentan en su mayoría unlocus de control interno (76% y 95%). Por otro lado, el con-texto oficial presenta docentes con mayor locus de controlexterno (24%) que los docentes del contexto privado (5%).

Para determinar si existe relación entre el nivel deestrés y la inteligencia emocional se aplicó el coeficiente decorrelación de Spearman. En base a la evidencia muestral(p=0,1308) y con un nivel de significación del 5%, se puedeconcluir que el nivel de estrés y la inteligencia emocionalno están asociadas, es decir que son independientes.

Para probar si el nivel de estrés está relacionado con ellocus de control, se aplicó un test estadístico de indepen-dencia. En base a la evidencia muestral (U= 0,000232) y conun nivel de significación del 5%, podemos concluir que elnivel de estrés y el locus de control son independientes.

Interesa evaluar si perciben diferentes niveles deestrés laboral los docentes de educación primaria con bajainteligencia emocional y locus externo; baja inteligenciaemocional y locus interno; alta inteligencia emocional ylocus externo; alta inteligencia emocional y locus interno.

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Para una primera visualización de los datos, se realizóla siguiente tabla.

Tabla N.° 1: Promedio de nivel de estrés

Grupos Media Mediana

Bajo-externo 185,2 194

Bajo-interno 179,45 178

Alto-externo 134 134

Alto-interno 162,3 184,5

La tabla N.°1 otorga una idea de que el nivel de estrésde los docentes de educación primaria, en promedio, es elmismo para los cuatro grupos, ya que las medias del nivelde estrés son aproximadas y las medianas también tomanvalores cercanos. Para verificar lo que muestra la tabla, seaplica un test estadístico, llamado “Test de kruskal-Wallis”,el cual sirve para probar si existen diferencias significativasentre los valores promedio del nivel de estrés de los docen-tes de educación primaria pertenecientes a los cuatro gru-pos: a) M1=Baja inteligencia emocional y locus externo; b)M2=Baja inteligencia emocional y locus interno; c) M3=Al-ta inteligencia emocional y locus externo; y d) M4=Altainteligencia emocional y locus interno.

Para ello se considera que los valores correspondien-tes a cada categoría constituyen muestras independientes.Dado que los tamaños muestrales son grandes, se recurreal empleo de una variable chi-cuadrado. Ante la evidenciamuestral (=3,236) y con un nivel de significación de 5%, seconcluye que no existen diferencias significativas en cuan-to al nivel medio de estrés de los docentes pertenecientesa los cuatro grupos.

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Finalmente, para responder a la primera hipótesisplanteada por el investigador, se puede decir que losdocentes de educación primaria con baja inteligenciaemocional y locus externo (grupo M1) no perciben másaltos niveles de estrés laboral que los docentes pertene-cientes al resto de los grupos.

Además interesa conocer si difieren los niveles deestrés de los docentes de educación primaria. De ellos, el59% de los docentes presenta un nivel alto de estrés laboralmientras que el 41% presenta un nivel bajo. De los docen-tes de educación primaria de contextos privados, aproxi-madamente la mitad de ellos tiene un nivel de estrés bajoy la otra mitad tiene un nivel de estrés alto (49% y el 51%respectivamente). Por su parte, el 34% de los docentes deeducación pública presenta un nivel de estrés bajo, mien-tras que un porcentaje más elevado de éstos, el 66%, tieneun nivel de estrés alto.

Paralelamente, interesa conocer si difieren los nivelesde estrés de los docentes de educación primaria con: anti-güedad > 5 años y de instituciones privadas; antigüedad> 5 años y de instituciones públicas; antigüedad < 5 añosy de instituciones privadas; antigüedad < 5 años y de ins-tituciones públicas

Tabla N.°2: Promedio de nivel de estrés

Grupos Media Mediana

A > 5- Inst. privada 177,16 182

A > 5- Inst. pública 182,94 188

A < 5- Inst. privada 153 147

A < 5- Inst. pública 190,33 198

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La tabla 2 muestra que el nivel de estrés, en promedio,es el mismo para los docentes de educación primaria per-tenecientes a los cuatro grupos antes definidas, al ser lasmedias aproximadas y las medianas también similares.Para probarlo, se recurre al “Test de Kruskal-Wallis” el cualse aplica para probar si existen diferencias significativasentre los valores promedio del nivel de estrés de los docen-tes de educación primaria pertenecientes a los siguientesgrupos: a) M1=antigüedad > 5 años y de instituciones pri-vadas; b) M2=antigüedad > 5 años y de instituciones públi-cas; c) M3=antigüedad < 5 años y de instituciones privadas;y d) M4=antigüedad < 5 años y de instituciones públicas.

Para ello se considera que los valores correspondien-tes a cada uno de los grupos constituyen muestras inde-pendientes. Ante la evidencia muestral (=28,91) y con unnivel de significación del 5%, se concluye que existen dife-rencias significativas en cuanto al nivel medio de estrésde los docentes de educación primaria pertenecientes alos 4 grupos. Como el test de kruskal-Wallis se rechaza,es decir que el valor medio del nivel de estrés para losdocentes de educación primaria es distinto para los cuatrogrupos, se aplica un nuevo test llamado “Comparacionesmúltiples” para determinar cuáles son las categorías quepresentan diferencias.

Posteriormente, se realizaron comparaciones múlti-ples entre los tratamientos y el grupo control. En este casose considera como grupo control al M1=antigüedad > 5años y de instituciones privadas. Se concluye que el nivelmedio de estrés de los docentes de educación primaria delgrupo control M1 es mayor para los del grupo M2 y M4;mientras que para el grupo M3 presenta el mismo nivelmedio de estrés.

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En definitiva, se puede concluir que los docentes deeducación primaria que pertenecen a las instituciones pri-vadas son los que presentan mayores niveles de estrés sinimportar la antigüedad que ellos tengan. Según los resul-tados obtenidos, existe una correlación positiva entre inte-ligencia emocional y estabilidad emocional, y se puedeafirmar que las personas estables emocionalmente poseenademás mayor autoestima. A su vez, toleran mejor la frus-tración ya que son capaces de controlar los estados ten-sionales asociados a la experiencia emocional y su propiocomportamiento en situaciones adversas. Los controlesconductual y emocional que componen el constructo esta-bilidad emocional están directamente relacionados conla capacidad de sobreponerse a situaciones negativas, talcomo se observa en los resultados obtenidos. También sepuede decir que las personas con un gran control emocio-nal y de impulsos aceptan mejor las críticas de los demásy la incertidumbre; tienden a la planificación de la acciónactuando de forma eficaz y al afrontamiento de situacio-nes, y aprenden de ellas aun cuando suponen fracaso.Cuanto mayor es la estabilidad emocional, menores sonlas creencias irracionales de las personas; no son personasde pensamiento rígido, inflexible sino que se adaptan a lassituaciones y tienen en cuenta otras opiniones Este tipo deinvestigaciones contribuye al desarrollo de nuevas técnicasde evaluación y al conocimiento de la relación existenteentre inteligencia, emoción, estrés y enfermedad.

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Función semiótica:creación y uso de signos compartidos

LIC. MARCELA BERCHIALLA1

La función semiótica implica la posibilidad de evocar unobjeto, una acción o un acontecimiento ausente mediantela elaboración y el uso de signos. El uso de signos estable-ce en el niño el indicador de semiosis. El niño desarrolladesde muy temprana edad la posibilidad de comunicarsecon los otros aunque no use aun el lenguaje. Es capaz decrear signos propios, nuevos y originales, de vivir un mun-do simulado a través del juego y de imaginar realidadesalternativas, donde las cosas tienen significados diferentesa los habituales.

Es así como el niño, antes de dominar el lenguaje –laherramienta semiótica más sofisticada con la que conta-mos los humanos–, logra comunicarse y hacerse enten-der con sus acciones y sus gestos. Se sitúan estas formassemióticas infantiles iníciales en la génesis y el desarrollode los primeros signos-en-acción infantiles, su vínculo conlas experiencias de intersubjetividad y su desarrollo haciala capacidad de transformar la realidad y de actuar inde-pendientemente, o más allá, de lo que se ve.

En este trabajo, se rastrea en la ontogénesis del desa-rrollo psicológico del niño que aún no usa el lenguaje eninteracciones subjetivas diádicas y primarias entre un niñoy un adulto. Por lo tanto, el objetivo del presente estu-dio fue conocer el modo en que se produce el desarro-

1 Correo electrónico: marcelaberchialla@gmail.com

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llo semiótico en la ontogénesis del niño. Para abordar latemática se realizó un rastreo bibliográfico de la funciónsemiótica en la ontogénesis del desarrollo psicológico delniño desde el período de inteligencia sensorio-motriz (delniño que aún no habla). El pensamiento se refleja en elsigno y no solamente en la palabra/lenguaje. El niño en elperíodo preverbal, durante el desarrollo de la inteligenciasensorio-motora, se sirve de herramientas semióticas, designos. Las interacciones anteriormente mencionadas seamplían y se incorporan en ellas los objetos y las accionessobre los objetos. En este tipo de interacciones, el niñopasa a centrar su atención en los objetos y disminuye suatención en el adulto. Y por último, el desarrollo de lasemiosis en interacciones subjetivas tríadicas en las que elniño nuevamente pasa a centrar su atención en el adulto apartir de su interacción fallida con un objeto.

Según Piaget (1991), la función semiótica es la capaci-dad de evocar significados ausentes, ya sea un objeto o unacontecimiento, mediante el empleo de significantes dife-renciados de sus significados. Establece su aparición en elniño a partir de los dos años de edad, y así la sitúa fuera delperíodo de inteligencia sensorio-motriz, al inicio del perío-do de inteligencia preoperatoria. La define como un con-junto de conductas en orden de aparición de complejidadcreciente. Todas ellas tienen en común la imitación diferi-da a partir de la cual se irán desarrollando. Piaget postulaque la imitación diferida es una de las formas de paso entrelas conductas sensorias motrices y las conductas represen-tativas, independientemente del lenguaje, pese a que sirvea su adquisición. Sostiene que existe una función simbóli-ca más amplia que el lenguaje y que engloba, además delos signos verbales, todo el sistema de símbolos en sentido

106 ESCRITOS PSI

estricto. La fuente del pensamiento debe buscarse en lafunción simbólica que se explica por la formación de lasrepresentaciones.

Estas conductas son: la imitación, el juego simbólico,la imagen gráfica, la imagen mental, los recuerdos y el len-guaje. En relación con este último, Piaget lo diferencia delas otras conductas semióticas mencionadas ya que segúnél el lenguaje constituye el uso de signos colectivos, quepor lo tanto son convencionales y arbitrarios. El niño noconstruye símbolos propios, como sí lo hace en las formasde pensamiento semiótico anteriormente mencionadas.

Otros teóricos ubican más tempranamente el desarro-llo de la capacidad de evocar ausencias en relación con elplanteo piagetiano. Freud menciona la posibilidad de evo-car un objeto ausente a temprana edad; aunque no recibeuna denominación específica, se menciona que el bebépuede recactetizar la imagen del seno materno a partir dela experiencia de satisfacción. Piaget hace referencia a quedesde el psicoanálisis se considera una conducta simbó-lica cuando el bebé succiona su pulgar. Piaget (1971) sepreguntaría: ¿de dónde procede esa posibilidad de evocarmucho antes de la formación de las primeras imágenesmentales? El genetista sólo ve el inicio de los primeroshábitos en la succión del pulgar. Afirma que esta conduc-ta no constituye un acto reflejo. Se trata de una conductaadquirida, el hábito es un esquema sensomotor de conjun-to ya que no se diferencia medios y fines. Se trata de unasucción sistemática por coordinación de los movimientosdel brazo y de la boca.

También la imitación ha sido ubicada mucho antesde la edad de 16 meses, que es cuando aproximadamentePiaget menciona que el niño puede imitar en ausencia. Tales así que se habla de la capacidad imitativa en bebes depocas semanas de vida.

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Español (2004) sostiene que en las primeras accionescomunicativas del niño se intercalan esquemas de accióndirigidos a las personas: la búsqueda del contacto ocular seintercala con el fenómeno de atención conjunta. El juegode miradas que transita del contacto ocular a la atenciónconjunta nos lleva a la otra cara de la semiosis humana: laintersubjetividad. Antes de producir gestos comunicativos,el niño ha estado inmerso en un universo semiótico comoreceptor y emisor de signos. El desarrollo del gesto de seña-lar muestra la construcción de la intención comunicativaen el escenario de situaciones de interacción. El niño lograuna semiosis con intención comunicativa en situacionesde intersubjetividad secundaria: el gesto de mostrar.

Los adultos no sólo interpretan las acciones intencio-nadas de los niños sino también aquéllas que no lo son. Lasacciones del bebe son sometidas desde el principio al filtrode la interpretación humana. Estas atribuciones adultas enel desarrollo ontogenético del niño poseen un papel evo-lutivo en el desarrollo de pautas intencionadas de comu-nicación. Español menciona que Treaverthen sostiene queen esta díada de interacción no todo corre por cuenta deladulto. Los bebés vienen dotados de sistemas expresivosy de ciertas competencias básicas para la interacción conlas personas. Pese a su limitada capacidad de coordinaciónmotora, los neonatos producen respuestas que guardanarmonía con relación a los estímulos interpersonales quereciben. Frente a las personas interesantes para el niñose observan movimientos faciales (abrir y cerrar la boca)que tienden a ser interpretados como dotados de inten-ción comunicativa y como pautas relevantes en cursos deinteracción humana. La reciprocidad expresiva entre adul-to y niño, aunque la intención de significar no constituyelas acciones del bebe, se puede entender en términos desemiosis no intencionada. En esta experiencia empática

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de conexión que se da en esta díada, el bebé construyecierta noción del otro. Para Treaverthen las expresiones delos bebés son especulares a las de los adultos con los queinteractúan. A partir de los estados de reciprocidad expre-siva habla de la intersubjetividad primaria.

Trevarthen (1977) plantea que en situaciones de inter-subjetividad primaria, en un contexto de interacción conforma de díada entre un bebé y un adulto, generalmentesu madre, a partir de la capacidad imitativa del bebé de lasexpresiones faciales del adulto, el bebé puede desarrollarlo que Trevarthen denomina “protogestos”. Se trata de unasemiosis no intencionada. Se manifiesta en el bebé unadisposición para conectarse mentalmente con los demás.En los estados de intersubjetividad primaria se coordinanintersubjetivamente estados emocionales internos, se vivela emoción a través de la expresión del otro. Este estadono implica la existencia de una intersubjetividad en prime-ra persona del singular (no constituye una discriminaciónyo-tú) sino como un primitivo e indiferenciado nosotros.Según Rivière (1996) este término acuñado por Trevarthenrefiere a una motivación esencial en el desarrollo que per-mite percibir de algún modo inicialmente indiferenciadala significación humana de ciertas expresiones.

Rivière (1996) menciona que Trevarthen consideraque hay dos motivos que regulan el comportamientoinfantil: conseguir mayor dominio sobre los objetos y con-seguir un motivo para compartir con los otros, y lo sitúaalrededor de los dos meses. La madre regula las expresio-nes del bebé acompañando sus gestos con vocalizacioneso mímicas, adoptando un estado de ánimo paralelo: Asíresponde el bebé a la iniciativa materna, mostrándose pre-dispuesto a verse inmerso en el vaivén expresivo que lamadre teje en torno a él.

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Sucede que en lugar de seguir en aumento, estos dis-positivos de interacción con la madre se atenúan y ahora elniño muestra un interés mayor en los objetos que la madrele presenta. Se da la interacción conjunta con algún objetoo tema compartido. A partir de los seis meses, cuando elbebé se puede sentar, comienza a explorar los objetos yles aplica esquemas de acción de reconocimiento motor:golpear, lanzar, sacudir. El interés por los objetos y por lasacciones que los otros realizan con ellos propicia la tran-sición del niño (a partir de los nueve meses) del modode intersubjetividad primaria al modo de intersubjetividadsecundaria.

También en estos dispositivos de intersubjetividadsecundaria se da el contacto ocular y la atención conjuntapero ahora orientada al interés en un objeto. El niño nopide que su compañero realice ninguna acción motora.

Además de los protogestos, Trevaverthen menciona algesto de mostrar. Afirma que este tipo de gesto evidenciala capacidad del niño de tener relaciones con los otros através de las cosas. En esta situación de interacción niño-adulto-objeto se forma la relación triádica que caracteri-za a la intersubjetividad secundaria. Así, las interaccionessubjetivas diádicas y primarias entre el niño y el adulto seamplían y se incorporan en ellas los objetos y las accionessobre los objetos. Cuando el niño realiza el gesto demostrarse puede suponer que existe en él la noción de otro haciael cual dirige su signo.

Vigotsky (1991) se refiere a la posibilidad de semiosisen el niño, que denomina la mediación semiótica. Rosas(2008) sostiene que Vygosty considera que el desarrollohumano es un proceso de desarrollo cultural, y que laactividad del hombre es el motor del proceso de desarro-llo humano. Para Vigotsky el proceso de formación de las

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funciones psicológicas superiores se dará a través de laactividad práctica e instrumental, pero no individualmentesino en la interacción o cooperación social.

Vigotsky (1991) postula la acción del hombre comouna acción mediada. El ser humano en su acción utili-za instrumentos mediadores: herramientas y lenguaje. Eldesarrollo cognitivo no se produce por la acción en sí mis-ma sino por la forma en que herramientas y signos de quese dispone hacen posible la actividad. Sostiene que esaactividad es “inter-actividad”, conjunto de acciones cultu-ralmente determinadas y contextualizadas que se llevan acabo en cooperación con otros. La actividad del sujeto endesarrollo es una actividad mediada socialmente.

Español (2004) sostiene que, a diferencia de Piaget,la actividad que propone Vigotsky es una actividad cul-turalmente determinada y contextualizada: es el propiomedio humano el que proporciona al niño los mediadoresque éste emplea en su relación con los objetos, tanto lasherramientas como los signos, pero especialmente estosúltimos, puesto que el mundo social es esencialmente unmundo formado por procesos simbólicos, entre los quedestaca el lenguaje hablado.

Para referirse a la actividad mediada a través de sig-nos, Vigotsky se refiere a la mediación semiótica. En lateoría de Vigotsky (1991), resulta central el papel que otor-ga al lenguaje en el proceso de desarrollo psicológico, porel hecho de constituirse en el mediador por excelencia.Para Vigotsky la actividad no es una “manifestación” delos procesos psicológicos, sino justamente el medio por elcual dichos procesos llegan a formarse en la mediaciónsocial e instrumental. El lenguaje aparece entonces comoun instrumento de mediación cultural capaz de activar y

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de regular el comportamiento, primero desde afuera, enel plano interpsicológico, y más tarde desde adentro, en elplano intrapsicológico, tras ser interiorizado.

Rosas (2008) considera que el análisis que desarrollaVygotsky del gesto de señalar muestra de un modo claroel desarrollo de la intención comunicativa en el escenariode situaciones de interacción. Es así como en el niño, anteel intento fracasado de tomar un objeto, se produce unareacción. El gesto se convierte en indicativo para los otrosy luego el niño considera su movimiento como una indi-cación. El movimiento pasa de estar dirigido a un objeto aestar dirigido a otra persona. El niño es el último en tomarconciencia de su gesto, de su significado y de su función,que se determinan al principio por la situación objetiva yluego por las personas.

Rosas (2008) afirma que según Vigotsky el caráctercomunicativo de la acción se lo otorga el medio social, laspersonas que interactúan con el niño otorgan significadoa su movimiento y el movimiento pasa a ser un elementodel plano interpsicológico y en sentido propio se convierteen un signo intrapsicológico. La existencia de este signo eslo que le permite al niño ejercer control sobre las personasde su medio social, ir más allá del control físico que sobrelos objetos le permitía su cuerpo. Una vez significado elmovimiento del niño por su medio social, se desarrolla lainternalización.

La relación entre movimiento frustrado y acción delotro en un inicio es fortuita, ya que no ejerce control volun-tario, en este caso el movimiento no es usado para lograrsu objetivo a través de los otros. Cuando el niño utilizael gesto indicativo como tal, ya no fija su atención en elobjeto sino en la persona. Se establece un plano comuni-cativo ya que la acción de señalar se ha vuelto un gesto

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con significado para las personas. Vigotsky atribuye al ges-to indicativo la función de indicar que el funcionamientointrapsíquico ha cambiado.

Sin embargo para Piaget (1971) las acciones inten-cionadas no tienen una acción comunicativa sino que sonel resultado de una combinación de esquemas de acción.Piaget reconoce la aparición de las primeras accionesintencionadas y las sitúa en a los 8-12 meses aproximada-mente. Se producen acciones dirigidas a metas en las quese coordinan medios y fines. El niño ejercita un esquemacomo medio para ejercitar otro esquema que es la meta dela acción. Un ejemplo de esto sería la acción de apartar unobjeto para agarrar otro.

Aun así constituyen el material con el que se cons-truirán las acciones intencionadamente comunicativas enla interacción adulto-niño-objeto. Acción intencionada yacción intencionadamente comunicativa no se confundenpero la segunda supone la primera. El análisis que Vigotskydesarrolla del gesto de señalar muestra de un modo clarola construcción de la intención comunicativa en el escena-rio de situaciones de interacción. Esclarece de forma cla-ra cómo un gesto puede convertirse sobre la base de unaacción intencionada fallida en un espacio de interaccióncon el adulto que completa la acción del niño.

Español (2004) sostiene al respecto que a partir de laintervención del adulto, en la que sus acciones se dirigenal objeto y al niño, se prepara territorio para que el niñopueda intercalar esquemas de acciones dirigido a obje-tos esquemas de acciones dirigidos a personas y logre deesta manera realizar acciones intencionadamente comu-nicativas.

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Esta autora además señala que en el proceso de for-mación de los gestos parecen presentarse formacionesintermedias, no intencionalmente comunicativas aún, enlas cuales los estados de intersubjetividad cumplen unpapel crucial.

La variabilidad de formas de estar con los otros queno son estrictamente comunicativas no se limita a formasprevias de la comunicación intencionada; incluso cuandoésta se ha establecido, otros modos subsisten.

Son los gestos a través de los cuales el niño evocasituaciones no dadas y según Piaget (1971) podríamospensar que el niño sólo lo hace por placer. Se tratareproducciones sígnicas que comienzan a manifestarseen momentos posteriores del desarrollo y tienen un vagocarácter comunicativo. Sin embargo el niño suele integraral adulto a la situación. El gesto evoca la situación de unacomida real y los miembros de la interacción comparteneste referente u objeto, a la vez que comparten el gesto imi-tativo que sirve de signo. Este signo no parece producirsecon la intención de mostrar algo a otro; simplemente pare-ce estar generado en un espacio compartido, por lo cualel compartir no merece ser formulado como meta. El niñoademás puede construir gestos imitativos dentro del juegosimbólico en soledad, pero según Silvia sería una soledaden la que es emisor e interpretarte de sus propios signosen un espacio psíquico.

Rivière (1996) propone la suspensión como mecanis-mo de producción de significado. Se trata de un mecanis-mo de generador de formas de semiosis muy distintas yde diverso grado de complejidad. Según Español, en suconcepción de desarrollo semiótico confluyen el espíritupiagetiano con ideas interaccionistas de Vigotsky matizadacon la noción de intersubjetividad acuñada por Treavert-hen. Se da la confluencia de tres líneas: acción, interac-

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cionismo e intersubjetividad. El niño construye distintasformas de semiosis que se elaboran y se complejizan a lolargo de la ontogénesis humana. Se dan distintas formasde semiosis que se elaboran y se complejizan a lo largo dela ontogénesis humana. Son cuatro niveles que correspon-den a formas semióticas particulares. La teoría de Rivièrese inicia con modos de semiosis no lingüísticos que ante-ceden al lenguaje en la filogenia y en la ontogenia.

Rivière (1996) establece un nivel cero; las metonimiasanimales hacen referencias a que las expresiones emo-cionales de los animales no son intencionadamente sig-nificativas. Constituyen una herencia animal filogenéticade contacto con los otros. Las expresiones emocionalesson previas a la aparición de la intención comunicativa.Según Rivière las expresiones emocionales toman un valorde signos anticipatorios que permiten que sean conside-rados un fenómeno semiótico. Requieren un intérprete,no necesariamente consciente de su interpretación queactúa en consecuencia con el valor anticipatorio de esossignos. El intérprete genera un nuevo signo y se genera lareciprocidad expresiva. Es lo que Treaverthen denominaintersubjetividad primaria, y es situado por Rivière en elnivel de la filogénesis o nivel cero de la ontogénesis. Laimitación jugaría un papel importante en la constitucióny en el desarrollo de las capacidades de intersubjetividadprimaria. Rivière considera que la imitación como formade expresión intersubjetiva permite establecer una cone-xión entre los estados internos de experiencia emocionaldel bebé y la expresión de las emociones. Las expresionesemocionales; acciones surgidas por el mecanismo de sus-pensión semiótica en la filogénesis, al participar en con-textos de interacción se enlazan con la capacidad imitativay permiten el vaivén expresivo que caracteriza la díadaadulto-niño.

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En el nivel uno, Rivière sitúa los gestos comunicativos.En este nivel la producción de significado, al igual quelas metonimias animales, se da a partir del inicio de laacción dejando en suspenso el resto. Se trata del gesto deser alzado, del gesto de mostrar y del gesto de señalar.Ante la creencia de ser alzado, instaura en el adulto unaintención que el adulto no tenía. La acción se produce yse transforma en gesto, además de darse en un contextode interpretación humana se pone en juego un mecanismoque radica en iniciar acciones y luego abandonarlas a lainterpretación de los otros. El gesto se configura mediantela suspensión. Surge en un contexto diádico, sin embargola mayoría surgen en contextos triádicos; incluyen objetosy situaciones del mundo.

Los objetos presentes desde los esquemas sensorio-motores se incorporan a acciones con funciones comuni-cativas. Rivière los llama gestos tríadicos al gesto de señalary mostrar. Estas formas de comunicación intencionada queaparecen durante el último primer año de vida implicanuna forma primaria de conciencia semiótica; concienciadel otro como intérprete.

La expresión de las emociones y el gesto de ser alzadose dan en situaciones diádicas y el gesto de señalar y demostrar se da en situaciones tríadicas. En las primeras for-mas de intersubjetividad primaria, expresiones del bebécomplementarias o especulares a la madre. Estas formasno parecen implicar conciencia del otro como intérprete nila intención comunicativa.

Cuando el niño señala un objeto podemos suponerque posee algún grado de conciencia de provocar algunaactividad sígnica y que no ejerce efectos materiales sobreel mundo sino consecuencias mentales en los compañerosde la interacción.

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Según Rivière desde el inicio de la comunicaciónintencionada aparecen pautas proto-declarativas; se tratade compartir la atención y el interés por los estados delmundo. El niño comparte sin mediaciones conceptualesestados emocionales a través del intercambio de gestosexpresivos que constituyen la noción del otro como sujeto,dotado de interioridad mental.

Las pautas proto-declarativas implican una intersub-jetividad compleja que considera la noción del otro comosujeto. En el primer nivel de suspensión la fuente de sus-pensión es una pre-acción y el producto semiótico es ungesto deíctico que aún no tiene carácter simbólico peroque comprende formas complejas de intersubjetividad.

En el segundo nivel Rivière sitúa la elaboración desímbolos enactivos. En este nivel de suspensión semióticael significante es la acción; se trata de símbolos en acción.Durante el segundo año se desarrollan formas complejasde suspensión que comparten con el primer nivel que lageneración de semiosis se produce en el vacío que deja lasuspensión y en el hecho de que la acción se desgaja de sufunción inicial. Lo que ahora se deja en el aire ya no son laspre-acciones sino acciones instrumentales.

En un tercer nivel se sitúa al juego de ficción, aproxi-madamente al año y medio de edad. En un principio se daun juego funcional que no implica la sustitución de objetoso invención de propiedades sino que consiste en aplicara objetos funciones convencionales. En un momento pos-terior de su desarrollo el niño despega de los objetos lasacciones que le son aplicadas. Deja en suspenso las pro-piedades de los objetos y situaciones y aplica sobre ellosacciones que no son las convencionalmente aplicadas. Elniño se sitúa en un mundo simulado.

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En el cuarto nivel la suspensión se realiza sobre lacadena lingüística, lo que da lugar a la comprensión meta-fórica y a otros fenómenos de doble semiosis, como lo sonla ironía y el sarcasmo.

En definitiva, ¿en qué consiste la semiosis en la onto-génesis del desarrollo psicológico del niño y a partir de quésignos idiosincrásicos podemos rastrear su génesis en elniño que aún no usa el lenguaje?

Para Piaget y Rivière el carácter simbólico de un signoestá determinado por la relación de representación quese establece entre un signo y su objeto. Como son variosy distintos los modos de representar, se habla de “fun-ción semiótica”, que subyace a todos ellos. Y diferencianentre símbolos que representan de modo convencional ysímbolos que representan de modo figurativo. Para Pia-get el carácter semiótico de un signo no está determinadopor la modalidad arbitraria de relación que se estableceentre signo y objeto sino por la capacidad de representarlo ausente.

Existe en Piaget una diferencia entre la actividad sim-bólica constituida por significantes arbitrarios y conven-cionales que constituyen el lenguaje y el símbolo en senti-do estricto como producción individual y motivada. Desdeeste punto de vista, el símbolo lúdico es para Piaget símbo-lo en sentido estricto más que el lenguaje.

Rivière retoma la idea piagetiana de función simbólicacomo capacidad de evocar significados ausentes medianteel uso de significantes diferenciados de sus significados yorienta su trabajo hacia el análisis del proceso de selecciónde significantes motivados e idiosincrásicos. Pero está endesacuerdo con la concepción piagetiana del símbolo quelo lleva a desatender su función comunicativa y se acerca ala concepción de Vigotsky, según la cual las funciones psí-quicas superiores se originan como relaciones entre seres

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humanos. Rivière sostiene que se trata de la asimilación deesquemas de acción y de interacción. La acción simbólicadel niño está inmersa en un contexto de interacción comu-nicativa en situaciones de intersubjetividad.

Dentro de estos dispositivos de intersubjetividad sepueden producir semiosis de la significación, en las que lasintenciones de comunicar no existen. Se trata de modosde estar con el otro que permiten compartir signos aunqueno sea una semiosis intencionada, y una semiótica de lacomunicación donde la intención define el acto semiótico.Existe también otro tipo de gesto cuya meta no se consti-tuye a partir del compartir con los otros ni del comunicar.Ésta se realiza en el mismo placer, como sucede en el juegosimbólico (Piaget) o en el juego de ficción (Rivière).

La posibilidad de semiosis ha sido denominada deforma distintiva: función semiótica (Piaget), mediaciónsemiótica (Vigotsky), semiosis por suspensión (Rivière).

Piaget sitúa la posibilidad de pensamiento semióticoen el niño tardíamente en relación con el planteo freu-diano y con otros psicólogos del desarrollo como Treavert-hen, Vigotsky y Rivière. Para cada uno de ellos la semiosises ubicada en distintos momentos del desarrollo del niñoy también demuestran concepciones diferentes acerca delo que es un signo. Para Piaget el signo remite a un sig-nificante diferenciado. Para Vigotsky cualquier cosa puedeconvertirse en signo siempre que haya un interpretarte,una mente, otro.

Se diferencian signos convencionales, como el len-guaje, y signos no convencionales. Dentro de estos últimosno existe un acuerdo unánime que permita una lista finitade ellos. Se concibe como formas semióticas de produc-ción de signos no convencionales: proto-gestos (expresio-nes faciales del niño), gesto de mostrar, gesto de seña-lar, gesto imitativo propio de la imitación diferida, juego

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simbólico o juego ficcional, imagen gráfica, imagen men-tal, obras de arte, acciones en suspenso, lenguaje, palabray la metáfora, el sarcasmo y la ironía como fenómenos dedoble semiosis.

Referencias bibliográficas

Español, S. (2004). Cómo hacer cosas sin palabras. Gesto y ficciónenlainfanciatemprana.Madrid:Machadolibros.

Piaget, J. (1971). Seis estudios de psicología. Barcelona: SeixBarral.

— (1991). Psicología del niño. Madrid: Morata.Rivière, A. (1996). La mirada mental. Buenos Aires: Api-

que.Rosas, R. (2008). Piaget, Vygotsky y Maturana. Constructi-

vismo a tres voces. Buenos Aires: Aique.Trevarthen, C. (1977). “Descriptive analysis of infant

communicative behavior”. En Schaffer, H. R. (ed.).Studies in mother-infant interaction. Londres: Acade-mic Press.

Vygotsky,L.(1991).ObrasEscogidas.Madrid:AprendizajeVisor.

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Expectativas y creencias sobre la psicoterapiaen consultantes jóvenes que buscan ayudapsicoterapéutica de orientación cognitiva

PS. ALEXANDRA PETRINI1

Los primeros tiempos de la psicoterapia fueron difíciles;durante algunos años, psicoanálisis y psicoterapia fue-ron sinónimos. Estas confusiones dificultaron la elecciónde los pacientes entre los diversos modelos de psicotera-pias existentes. Paralelamente, el movimiento psicoanalí-tico debió enfrentar una fuerte resistencia en la sociedad.Además sufrió rápidas escisiones. Las deserciones de Adlery de Jung dieron lugar al surgimiento de nuevos enfoquesterapéuticos. El movimiento psicoanalítico “oficial”, condu-cido por Freud, se sobrepuso y logró su reconocimientoacadémico y público en la comunidad después de la Pri-mera Guerra Mundial, cuando el psicoanálisis ingresó ple-namente en la Universidad de Viena.

Mientras tanto, dos nuevos enfoques emergieron conmucho ímpetu. Moreno creó el psicodrama. El otro enfo-que, algo más cercano al psicoanálisis, surgió a partir de laanalítica existencial de Binswanger y fue el inicio de unatradición que derivó en una potente corriente terapéutica:la terapia humanista-existencial. A medida que fue trans-curriendo la segunda mitad del siglo XX, la psicoterapia fuealcanzando un grado cada vez mayor de reconocimiento

1 Profesora Asociada de Métodos y Técnicas Psicoterapéuticas. Facultad de Psico-logía y Relaciones Humanas. Universidad Abierta Interamericana. Correo elec-trónico: alexandrapetri@yahoo.com.ar

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social. La demanda crecía aceleradamente y los centrosasistenciales aumentaban la dotación de profesionales ymultiplicaban la oferta.

La psicoterapia moderna marcó su ingreso a partir delhallazgo de pruebas empíricas de validación. El principalobjetivo pasó a ser la promoción de cambios y, a través deello, la búsqueda por mejorar la calidad de vida. La ideade que el objetivo de la psicoterapia es el cambio humanose instaló en el horizonte de la práctica. Otras dos notasdistinguen el ingreso de la psicoterapia en la etapa moder-na. En primer lugar, la aparición de un nuevo modelo, laterapia cognitiva, que marca una bisagra en el campo dela teoría. Además de la enorme propagación de la tera-pia cognitiva, otro fenómeno de gran impacto afectó elcampo de la psicoterapia. Desde diversos ángulos se ini-ció un movimiento destinado a promover la integraciónde los distintos modelos y enfoques. La terapia cogniti-va, por ser un enfoque que ha relevado el carácter pro-cesal de la terapia, se ha mostrado permeable a favorecermuchos enfoques integrativos con ejemplos como la tera-pia cognitivo-analítica (Ryle, 1991); la terapia cognitivo-existencial (Pacciolla y Mancini, 2010), además de haberdado lugar a la articulación con la terapia de conducta enlo que es la variante más difundida; y la terapia cognitivo-comportamental (Fernández Alvarez, 2011).

¿Qué lo trae a la consulta? Esta pregunta es una delas más habituales de nuestro repertorio cuando inicia-mos el diálogo con quien consulta por primera vez. Sueleser bastante eficaz y la respuesta que obtenemos es unabuena manera de introducirnos en el motivo de consulta.En la clínica no existen fórmulas universales y los sereshumanos en busca de ayuda constituyen una poblaciónde inagotable diversidad, por sus estilos, sus historias y losmodos peculiares con que se conducen en la relación con

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los demás en general y con nosotros en particular. Esto noimplica negar que haya alguna generalidad o ciertas ten-dencias dominantes en el comportamiento de las personasque nos convocan al trabajo, por eso resulta útil disponerde principios o de ejes orientadores para nuestras accio-nes, aunque no constituyan reglas fijas ni inmutables.

La pregunta con la que introducimos, a menudo, elprimer encuentro suele articularse con esta otra: “¿en quépuedo ayudarlo/a?” Preguntarle eso a alguien es una señalde nuestra disposición para con él o ella y eso mismo eslo que se espera de nosotros. Muchas veces se falla por noponderar la cuota de ilusión que podemos generar. Antesde situarnos en el rol de alguien que puede ayudar al otroes preferible pasar por la estación de conocer qué es lo queel otro espera conseguir con su visita. La distinción pri-mordial requiere una acción muy delicada de deslindar labúsqueda del paciente. En el profesional también puedenconfundirse la voluntad de ayudar al paciente dentro dellímite de lo posible con el deseo de satisfacer sus propiasexpectativas de logro.

Evaluar correctamente las exigencias que nos planteael proceso terapéutico es una medida protectora muysaludable para el terapeuta. En nuestro desempeño esfundamental tener presente que para cuidar de otros esimprescindible que seamos capaces de cuidar de noso-tros mismos. En este marco, la efectividad de la psicote-rapia depende de varios factores. Algunos son propios delpaciente, de su entorno y del contexto social en que se con-figura la demanda. Otros derivan del modo en que operanel terapeuta, su ámbito de pertenencia y el marco científicoy profesional en que se desenvuelve. El puente que uneambos fenómenos es el terreno sobre el que se asienta laalianza terapéutica, probablemente el más potente predic-tor de los resultados de un tratamiento.

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Tres fuentes convergen en el desempeño del terapeu-ta y mantienen una compleja relación entre sí: la expe-riencia clínica, el entrenamiento y la investigación. La ido-neidad del terapeuta se pone de manifiesto como resulta-do de una combinación de capacidades. Algunas de ellasson naturales pero otras surgen como resultado de algúnaprendizaje sistemático.

Desde el primer contacto con el terapeuta, el pacienteespera que aquél empatice con él y muestre una buenadosis de contención, especialmente ante sus dificultades ysus debilidades. La habilidad para covivenciar la situaciónde otro ser humano, en particular cuando muchas vecesese ser humano cree que su sufrimiento es único, requierede un don natural, no sólo para poder experimentar esavivencia sino para encontrar el canal adecuado de expre-sión, para determinar qué conocimientos y qué destrezasresultan primordiales para conducir del mejor modo posi-ble la psicoterapia.

En función de ello, Hill y O’Brien (1999) describierontres etapas en el proceso de entrenamiento: exploración,insight y acción. En la primera, el psicoterapeuta apren-de los medios necesarios para ayudar a explorar pensa-mientos, sensaciones y acciones. En la etapa de insight,el terapeuta debe desarrollar los recursos para ayudar alpaciente a una comprensión diferente de sus conductas.Finalmente, en la última etapa, los terapeutas logran moti-var a los consultantes a ensayar nuevas conductas, facili-tan la implementación de habilidades y proporcionan feed-back sobre los intentos de cambio, así como la elaboraciónemocional del proceso (Fernández Alvarez, 2008).

Por lo antedicho, los objetivos del presente estudioson a) explicitar cuáles son los prejuicios más frecuentesrespecto a la psicoterapia y los psicoterapeutas; b) des-cribir qué tipo de psicoterapia buscan los pacientes; c)

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esclarecer los argumentos que fundamentan sus eleccio-nes; d) explorar qué objetivos terapéuticos persiguen losconsultantes.

Para la estrategia metodológica se diseñó un estudiode fuentes primarias, con consultantes que asisten a uncentro de psicoterapia que se dedica a trabajar con unmodelo cognitivo integrativo social. Dicha institución sefundó en 1999 en la ciudad de Rosario con la misión desembrar la propuesta de la Fundación AIGLÉ en distintospuntos del país. Así Altué representa a AIGLÉ. Los pilarescentrales de esta forma de trabajo son asistencia, docenciae investigación. El equipo de profesionales de la institu-ción se encuentra conformado por psicólogos y psiquia-tras, tiene un servicio de admisión que permite diseñarun tratamiento ajustado a las necesidades particulares decada consultante.

El procedimiento de selección de los participantes sedio inicio una vez que el consultante solicita la primeraentrevista, la cual se filmó en su totalidad previo consen-timiento verbal y firmado de los consultantes. Los partici-pantes fueron 25 jóvenes (15 mujeres y 10 varones), entre18 y 35 años con una edad promedio de 32.4 años. Par-ticularmente, se tomó esta muestra ya que los objetivosdel presente estudio buscaban recabar información sobrelas creencias y las expectativas de jóvenes adultos con-sultantes con respecto a la psicoterapia. Los criterios deexclusión, que se utilizaron para definir la muestra, indica-ron la excepción de personas que pertenecen al ambientepsi ya que sus creencias y expectativas se pueden ver ses-gadas dado a sus conocimientos previos. También fueronexcluidas aquellas personas que no prestaron su consen-timiento informado.

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Para la recolección de los datos se trabajó con entre-vistas en profundidad con los siguientes ejes: a) prejuiciosrespecto a la psicoterapia y los psicoterapeutas; b) tipo depsicoterapia elegida; c) fundamentos de las elecciones; d)objetivos terapéuticos que persiguen los consultantes.

La mayoría de los entrevistados tenían experienciasprevias, es decir, tanto un proceso de psicoterapia comoentrevistas aisladas de consulta, tal como se especifica acontinuación.

Tabla 1: Tipo de experiencias previas de los consultantes

Tipo de experiencia Frecuencia

Psicoterapia psicoanalítica 2

Otras psicoterapias (gestalt, sisté-mica)

1

No pueden especificar el tipo depsicoterapia

7

Consultas aisladas 1

Varias de las opciones anteriores 11

Sin experiencia previa 3

Total 25

Como se observa, muchos consultantes habían reali-zado consultas aisladas o algún tipo psicoterapia, las cua-les abandonaron por diversos motivos: “no me gustó, sentíque no me entendía…”, “no me hablaba y me cansé… yotampoco sabía qué decir y no sabía para qué iba…” o “nonotaba ningún avance… aunque fui tres veces y ahí le pedía una amiga que es psicóloga y me recomendó otro lugar…”.

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Sobre los prejuicios más frecuentes respecto a la psi-coterapia y los psicoterapeutas, se evidencian los siguien-tes: que es lento; que no les hablan ni devuelven nada,que no va a servir. Aparece mucho descreimiento de la psi-coterapia y de los psicólogos, tal como refiere uno de losparticipantes: “hablar con un psicólogo es para mí comosentarme frente a un espejo”.

En cuanto a las expectativas, el relevamiento de datosmuestra que al ser indagados sobre sus este punto la mayo-ría puede identificar objetivos terapéuticos claros y defi-nidos. Esos objetivos a trabajar reflejan la gran necesidadde los consultantes de encontrar un cambio y solución alo que les aqueja. Al ser preguntados sobre los tiemposque consideran que les puede llevar, casi todos plantean lapreocupación por “resolver las cosas del momento”, “avan-zar” o “lograr cosas”.

En cuanto al tipo de psicoterapia que buscan lospacientes, muchos de los entrevistados refieren elegir tera-pia cognitiva. A modo de ejemplo se citan los siguientesfragmentos:

• “Sé lo que me pasa y por donde puede venir y nolo enfrento. La cognitiva va a ayudarme. Psicoanálisisno, sufro mucha ansiedad y me dijeron que la terapiacognitiva me va a ayudar.” (mujer, 27 años)

• “Busco tener otras alternativas… no quiero que ir aun psicólogo sea como sentarme frente a un espejo.Me hablaba a mí mismo y no tenía respuesta del otrolado”. (varón, 36 años)

• “Quiero y busco que me indiquen qué poder hacer…tener herramientas para bajar la ansiedad…”. (varón,24 años)

• “Un análisis o algún tipo de psicoterapia que no seamuy prolongado; no quiero estar más de un año entratamiento”. (mujer, 30 años)

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• “Me interesa solucionar el ahora, lo puntual”. (varón,25 años)

Por otra parte, sólo dos de ellos no tenían preferenciaspor ningún modelo y fueron derivados a este centropor amistades y referencias personales. Paralelamente, losconsultantes fundamentan su elección de hacer psicotera-pia a partir de malas experiencias previas, con otras tera-pias, propias o de sus allegados. Así lo demuestran susdichos:

• “Nunca entendí bien el sistema; me terminaba yendopeor y los problemas los veía de la misma manera”.(mujer, 35 años)

• “Quiero cambiar, me siento estancada… siento quetodas las semanas hablo de lo mismo”. (mujer, 33años)

• “Estuve en un par de psicólogos pero no me dijeronnada. No me llenó nada de nada. Le conté a un com-pañero de trabajo y me dijo ‘no pierdas más el tiem-po’…”. (varón, 34 años)

Finalmente, en relación con los objetivos terapéuticosque persiguen los consultantes: ante la pregunta sobre québuscan todos pudieron explicitar al menos un objetivoterapéutico y muchos enumeraron más de uno.

• “Ver todo más claro; poder ordenarme y proponermemetas”. (varón, 30 años)

• “Ser más segura de mí misma, no tener miedo a lo queme gusta, a vivir, no sé si me importa el tiempo peroquiero sentir cambios…”. (mujer, 33 años)

• “Quiero seguridad personal, un poco más de iniciati-va, relajarme un poco…”. (varón, 24 años)

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• “Lograr un equilibrio, me cansé de la montaña rusaque encima provoco yo”. (mujer, 27 años)

• “Volver a encontrarme conmigo y tener ganas de vivir;porque creo que me perdí…”. (mujer, 38 años)

• “Ver las cosas de otra manera, ver como arrancar”.(mujer, 30 años)

Para concluir, la mayoría de los potenciales pacienteso consultantes en algún momento de la entrevista hacenreferencia a la búsqueda de la terapia cognitiva por su for-ma de trabajo. Esto nos habla de una gran necesidad odemanda de encontrar alternativas, soluciones y cambiosen sus vidas en tiempos más breves.

Por todo esto es que es un gran desafío para el mundopsi satisfacer a nuestros pacientes. Poder seguir dandorespuesta a la demanda con ofertas cada vez más ajusta-das es nuestra tarea diaria. El principio de la economíade recursos en la psicoterapia cognitiva integrativa bus-ca una visión distinta principalmente para nosotros comodiagnosticadores y marcadores de un diseño de tratamien-to, que debe posibilitar un camino cierto y previamenteacordado. Ante la inabarcable demanda, nuestros diseñosse vuelven cada vez más artesanales y considero desdemi experiencia clínica que trabajar en equipo y en redesde profesionales es la mejor manera de brindarles a lospacientes la infinita posibilidad de recursos, estilos tera-péuticos y especialización que ellos necesitan.

Referencias bibliográficas

Fernández-Álvarez, H. (2008). Integración y salud mental.El proyecto Aiglé. Madrid: Desclée de Brouwer.

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— (2011). “Perspectiva de la psicoterapia”. En Fernández-Álvarez, H. (comp.). Paisajes de la psicoterapia. Modelos,aplicacionesyprocedimientos.BuenosAires:Polemos.

Hill, C. E. y O’Brien, K. M. (1999). Helping skills. Washing-ton, DC: American Psychological Association.

Pacciolla, A. y Mancini, F. (2010). Cognitivismo esistenziale:Dal significato del sintomo al significato della vita.Milano: Franco Angeli

Ryle, A. (1991). Cognitive Analytic Therapy: Active Partici-pation in Change. Chichester: Wiley.

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Reflexiones acerca de la psicología socialy la psicología cultural

PS. GABRIELA AITA1

Decir que todo pensamiento humano es esencialmente de dosclases –razonamiento, por una parte, y pensamiento narrativo,descriptivo, contemplativo, por la otra– es decir tan sólo lo que

la experiencia de cada lector ha de corroborar.William James

En el presente trabajo se decidió establecer algunas posi-bles relaciones (de semejanza y de diferencia) entre laestructura psicológica social del sujeto y la psicología cul-tural, como forma de conocer lo nuevo y de enriqueceral mismo tiempo lo ya conocido. Inicialmente se desa-rrollarán aspectos de interés sobre lo concerniente a unoy otro término, y se considerarán las posibles relacionesentre ambos.

De un tiempo a esta parte se ha venido trabajandoen el terreno de la psicología social como “campo de pro-blemáticas”, entendiendo por problemática no un conjuntode problemas sino de premisas, es decir, supuestos teóri-cos a partir de los cuales el estudioso se plantea proble-mas. Dentro del recorrido realizado en dicha materia, setoman los pensamientos de los principales referentes dela sociología y de la psicología; en este último caso, sedestacan estudiosos tales como: a) Watson, representanteprincipal del conductismo que crea un modelo sustentado

1 Profesora Asociada de Psicología del Desarrollo I y de Psicología del DesarrolloII. Facultad de Psicología y Relaciones Humanas. Universidad Abierta Interame-ricana. Correo electrónico: gabyaita@yahoo.com.ar

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en las reglas estímulo-respuesta, que se mantiene vigentehasta la actualidad; b) Skinner, quien formula la teoría delrefuerzo; c) la Escuela de la Gestalt, en el continente euro-peo, interesada en la influencia del ambiente, que, con susprincipales representantes Wertheimer, Koehler y Koffka,introduce la noción de configuración de un todo a modode conjuntos interactuantes equilibrados o disonantes, locual posibilitó una aplicabilidad para lecturas de fenóme-nos colectivos, como por ejemplo el fútbol, el ejército, lasbandas, las pandillas, entre otros; d) Kurt Lewin, psicólogode la Escuela de Berlín que emigra a Estados Unidos enlos años treinta, desde la gestalt incursiona en la física yen el campo experimental y, desde esta perspectiva, cons-truye la noción de campo dinámico, campo de fuerzas enel estudio con niños para analizar los “climas sociales”; e)contemporáneamente a la producción de teorías del com-portamiento surge el psicoanálisis, que marcó sin lugar adudas una ruptura en el modo de conocer y un aportesingular a la psicología social (Correa, 2000); se destacael texto “Psicología de las masas y análisis del yo” (Freud,1921). En ese escrito, se refiere con especificidad a la confi-guración del vínculo entre los hombres: “en la vida anímicaaparece el otro integrado siempre como modelo, objeto,auxiliar o adversario y de este modo la Psicología indivi-dual es al mismo tiempo y desde un principio psicologíasocial en un sentido amplio pero plenamente justificado”(Freud, 1921: 9).

Por otra parte, entre los referentes del pensamientosociológico clásico se destacan: (a) Emile Durkheim, quienaporta el interrogante referente a los modos en que el indi-viduo se integra a la sociedad; para este autor, la sociedades como una fuerza que imparte normas a través de susinstituciones; en “El suicido” plantea la hipótesis de queel equilibrio de la personalidad o la felicidad depende de

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la intensidad de los lazos del individuo con la sociedady que estos lazos no deben ser ni demasiado flexibles nidemasiado rígidos; b) Max Weber, quien otorga importan-cia a la acción racional que aporta al desciframiento de lainteracción, ya que la acción debe entenderse en el sen-tido, subjetivo e intersubjetivo que le asignan los actores;c) Karl Marx, quien considera al hombre indisociable de lasociedad, siendo ésta el producto de la acción recíproca delos hombres; d) El interaccionismo simbólico, cuyo origense fecha en el año 1938 cuando Herbert Blumer bautiza coneste nombre a la corriente y pone el acento en la impor-tancia de la negociación de sentidos entre sujetos sociales,de esta manera considera que la conducta humana no sebasa en el esquema de estímulo-respuesta propuesto porel conductismo más radical sino que otorga un enormeprivilegio al estudio de los contextos sociales en los quetienen lugar las interacciones cotidianas entre individuos ypone énfasis en la necesidad de tomar en cuenta la inter-dependencia que existe entre las variables que participanen una situación concreta de interacción.

En términos generales, a pesar de que todavía noparece haber consenso en el establecimiento de límitesque separen la psicología social de otros campos de la psi-cología y de la sociología, se suele marcar como objetivoprincipal de la psicología social la armonización de losenfoques individuales y sociales en la reflexión sobre larealidad social. Por tanto, el interés básico de esta disci-plina radica en el análisis, desde un enfoque psicosocial,de las interacciones sociales entre individuos y entre gru-pos humanos.

La amplitud del espacio conceptual de esta disciplina–si es que así puede ser denominada– remite a una granvariedad de teorías. Pese a que todas ellas parten de unamisma premisa general –los hechos sociales no pueden

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abordarse sin tomar en cuenta al sujeto individual, y a lainversa–, cabe destacar que cada propuesta acentúa ele-mentos o fenómenos específicos. En este sentido, el debateque se instala en la disciplina suele plantearse en términosdicotómicos: aquellos enfoques que enfatizan lo psicológi-co y aquellos que priorizan lo sociológico.

Además de estas dos tendencias, se propone una psi-cología social crítica que sigue la línea de Marx, que secaracteriza por considerar al individuo como esencialmen-te social y, a su vez, vincula ideología y praxis. Desde estaperspectiva las formulaciones de Pichón Rivière aclaran:

La psicología social tiene como objeto de estudio el desarrolloy transformación de una relación dialéctica, la que se da entreestructura social y fantasía inconsciente del sujeto, asentadasobre sus relaciones de necesidad. Dicho de otra manera, la rela-ción entre estructura social y configuración del mundo internodel sujeto, relación que es abordada a través de la noción devínculo. (Pichón Rivière, 1985: 42)

De esta manera, se centra en el estudio de lo cotidianohaciendo hincapié en su carácter social e histórico, tratan-do de ir más allá de las apariencias, hacia la esencia de losfenómenos que estudia.

Por otra parte, a mediados de los años ochenta sur-ge en el seno de la psicología social una corriente cons-truccionista que toma: a) de la psicología social crítica,la reivindicación del carácter político y comprometido delquehacer científico; b) del interaccionismo simbólico, laconcepción de realidad social como construcción; y c) dela hermenéutica y la etnometodología, la consideracióndel lenguaje para la construcción de la realidad. Ésta apa-rece como alternativa frente a la disyuntiva antes men-cionada. Sin embargo, esta corriente no ha elaborado unapropuesta teórica sino una propuesta metateórica (Ibá-ñez, 1989), recogiendo la esencia de la propuesta de una

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psicología social construccionista. En primer lugar recono-ce la naturaleza simbólica de la realidad social; ello impli-ca que el adjetivo “social” no puede ser desvinculado dellenguaje y de la cultura. Entonces, lo social no se ubica nifuera ni dentro de las personas sino entre las personas. Ensegundo lugar, el reconocimiento de la naturaleza históricade la realidad social: lo que las prácticas sociales son en unmomento dado es indisociable de la historia de su produc-ción; por otra parte, la propia historicidad de la realidadle asigna un carácter procesual, por lo que no se puedeseparar proceso y producto (Ibáñez, 1989).

Actualmente, conceptualizaciones como las de Correa(2003) sostienen que a diferencia de aquellas posturas que“resuelven” la tensión individuo/sociedad vía la subordi-nación de uno sobre otro, su posición sobre el proceso desocialización consiste en mantener esta tensión de tal for-ma de poder conceptualizarlo como una integración diná-mica de dos planos. Ésta permite, en un mismo movimien-to, la construcción de la subjetividad como un emergentede la trama intersubjetiva y la habilitación del sujeto paraparticipar en la lógica del mundo social a partir de la incor-poración en el orden simbólico. Desde esta postura, hablarde construcción de la subjetividad implica asumir que noviene dada al nacer, sino que es el resultado de experien-cias sucesivas del sujeto con su contexto sociocultural.

En los primeros momentos de socialización, estosaprendizajes están centralmente dirigidos a la construc-ción en el niño de la función semiótica, es decir, “la capa-cidad existente en el sujeto desde los dos años de evocarobjetos, acciones y finalidades no presentes mediante imá-genes, símbolos y signos” (Correa, 2003: 116). Éste es unatributo fundante de la subjetividad humana, ya que per-mite no sólo comunicarse a través de lenguajes verbales y

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no verbales sino también ingresar al universo de significa-ciones socialmente disponibles y recrear interpretacionesde ese universo.

En definitiva, estas prácticas de socialización seenmarcan en diversos escenarios organizativos y grupa-les a lo largo de la vida del sujeto: familiares, escolares,laborales, comunitarios, etc., los cuales les imprimen dis-tintas orientaciones y se relacionan con hábitos, normasy conocimientos a los cuales les subyacen fundamentosvalorativos que varían de acuerdo con los contextos his-tóricos, sociales y culturales de que se trate, y posibili-tan la incorporación del sujeto al orden social a través dela prescripción/proscripción de comportamientos aptos.Esto muestra la significatividad del proceso de socializa-ción como si fueran dos caras de una misma moneda: lainternalización de sus instituciones y la capacidad genera-tiva del lenguaje fundan nuestra subjetividad. El mecanis-mo básico que explica la socialización es la identificación.El escenario interaccional opera como sustrato de la iden-tificación ya que son los intercambios comunicacionalesteñidos de una fuerte carga de afecto los que posibilitaranque el niño tome como modelo a esas figuras significativasde su entorno (Correa, 2003).

Este breve recorrido por algunas teorías de la psicolo-gía social pone de manifiesto la amplitud del espacio con-ceptual de esta disciplina, su multiplicidad de enfoques,conceptos y temáticas abordadas. Así también permiteplantearse algunos interrogantes tales como: ¿qué puedeaportar la psicología cultural de Bruner a la comprensióno mejor entendimiento de la psicología social? ¿Cuáles sonsus puntos de encuentros y de desencuentro?

A lo largo de este recorrido se transcurren distintosmomentos: al principio se tendía a homologar ideas, con-ceptos, parecía que hacían referencia a lo mismo pero

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con otras palabras. Sin embargo, al comenzar a recorrerla bibliografía se pudo advertir que la psicología histórica-mente quedó atrapada entre aquellos que veían lo psico-lógico sólo a partir del individuo, y consideraban lo socialcomo un factor que incide en lo subjetivo, no que lo cons-truye; y entre los que, tomando las raíces individuales ybiológicas de la mente, incluían los instrumentos provistospor la cultura para dar cuenta de su funcionamiento.

De dicho recorrido parece destacable lo referido algiro narrativo que propone Bruner como forma de cons-trucción de realidades, como forma de otorgarle sentido ala experiencia, a la acción humana. Las acciones humanaspueden ser vistas como textos que adoptan una estructuranarrativa o de relato, cuyo estudio consistirá en la inter-pretación en tanto descubrirá las intencionalidades queconstituyen y subyacen debajo del texto interpretado. Enesta línea, Bruner cita a Paul Ricœur para quien la teo-ría de la narración desemboca en una teoría de la acciónhumana, es decir, la narración no es una enumeración deacontecimientos sino que el significado de sus componen-tes viene dado por el lugar que ocupan en la configuraciónglobal de la totalidad de la secuencia: su trama o fábula.Cita también a John Searle, quien estudia el papel de laintencionalidad en la estructura de la acción humana.

Somos fabricantes de historias. Narramos para darle sentido anuestras vidas, para comprender lo extraño de nuestra condiciónhumana. Los relatos nos ayudan a dominar los errores y las sor-presas. Vuelven menos extraordinarios los sucesos imprevistosal derivarlos del mundo habitual. La narrativa es una dialécticaentre lo que se esperaba y lo que sucedió, entre lo previsible ylo excitante, entre lo canónico y lo posible, entre la memoria y laimaginación. (Bruner, 2002, contratapa)

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Entonces, para construir una historia es necesaria unacronología, la temporalidad, la memoria se pone en juego,y si se pone en juego la memoria aparece la historia comomecanismo cultural para entender la realidad. Este autornos dice que el modo de pensamiento narrativo consisteen contarse historias de uno a uno mismo y a los otros, queal narrar estas historias vamos construyendo un significa-do con el cual nuestras experiencias adquieren sentido. Asu vez, las historias son instrumentos para la negociaciónsocial: “El niño entra en la vida del grupo como participan-te de un proceso público más amplio en el que se negociansignificados públicos, y no mediante una ejercitación pri-vada y autista de procesos primarios” (Bruner, 1991: 29).

La construcción del significado surge del continuoanálisis de la historia, de la trama subjetiva, de la narrativa.Este tipo de pensamiento se ocupa de las intenciones yacciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias quemarcan su transcurso. Contar historias deviene de lo quees absolutamente particular, de lo que es sorpresivo, ines-perado, anómalo, irregular o anormal. Los sujetos hablan,y al hacerlo conllevan sus intenciones, lo hacen a travésde los relatos, y éstos operan como medios que textuali-zan la subjetividad. Cuando se habla de relatos no sólo sehace referencia al lenguaje, sino al hecho de que la acciónmisma no se constituye sin una estructura narrativa; eneste sentido el título de uno de sus libros expresa su rela-ción: Acción, pensamiento y lenguaje. Indefectiblemente lahermenéutica es esencial en la narrativa, en tanto cons-trucción de significado y de sentido. Ya Freud (1909) habíaabierto una puerta en este sentido con “la novela familiar”,desde su concepción del aparato psíquico que la entiendecomo una construcción defensiva que remite y al mismo

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tiempo encubre determinados situaciones de la vida fami-liar, la participación del sujeto en ellas y sus significacionesinconscientes.

La narración casi desde las primeros palabras del niño trata deltejido de la acción y de la intencionalidad humana. Media entreel mundo canónico de la cultura y el mundo más idiosincráti-co de las creencias, de los deseos y las esperanzas. Reitera lasnormas de la sociedad, proporciona una base para la retóricay puede incluso enseñar, conservar recursos, reiterar el pasado.(Bruner, 1991: 63)

Su interés no es buscar la verdad, su criterio no es elde verificación, sino que busca la verosimilitud, y la narra-tiva constituye un procedimiento de interpretación y no deexplicación. Como se ha señalado anteriormente, parecie-ra ser que la psicología social ha puesto el énfasis en darrespuesta a la relación individuo-sociedad desde una lógi-ca paradigmática, teniendo el vicio del abstraccionismo:

Desde los griegos, el pensamiento occidental ha tenido el curio-so vicio de asumir que el mundo es racional y que el cono-cimiento verdadero de ese mundo siempre toma la forma deproposiciones lógicas o científicas que se someten fácilmente ala explicación… y hacer observaciones de vez en cuando paracomprobar cómo encajan nuestras teorías unas con otras; nocómo encaja el mundo consigo mismo, sino nuestras teorías.(Bruner, 1997: 144)

No habla de las creencias, de los deseos, de las inten-cionalidades humanas, de lo inesperado, ya que a la reali-dad social se la aborda tratando de conceptualizarla. Estaforma de pensamiento busca la verdad, se ocupa de lasgeneralidades e intenta encontrar leyes que expliquen losfenómenos. En palabras de Bruner (1986), esta modali-dad lógico-científica se ocupa de las causas generales y desu determinación. Además emplea procedimientos para

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asegurar referencias verificables y para comprobar la ver-dad empírica. Su ámbito, entonces, está definido no sólopor entidades observables, sino también por la serie demundos posibles que pueden generarse de manera lógicay contrastarse frente a las entidades observables.

En suma, si bien en los últimos desarrollos de la psi-cología social mencionados anteriormente se produce unaruptura respecto de las posiciones dicotómicas y se destacael papel del hombre como actor y constructor de la reali-dad, el rol del lenguaje y de los intercambios simbólicos, yde los contextos históricos sociales, persisten epistemolo-gías de las ciencias positivas como lógicas subyacentes.

Aquellos conceptos parecen perder su carácter deabstractos u objetivos a partir de la concepción de culturaque nos acerca Geertz (1973), y de su relación con el con-cepto de hombre, mente y pensamiento. El autor, entonces,entiende a la cultura como de índole semiótica, y concibeal hombre como un animal inserto en redes de significa-ción que él mismo ha tejido, y la cultura es esa trama, esaurdimbre. Si el concepto de cultura es semiótico, su análi-sis ha de ser interpretativo, en búsqueda de significaciones.La cultura, afirma Geertz, es documento activo porque espública, y es pública porque la significación lo es.

Además, sostiene que en la época de la Ilustración seconcebía al hombre en su unidad con la naturaleza y queel nacimiento del concepto de cultura equivalió a la demo-lición de la concepción de la naturaleza humana del hom-bre como ser unitario. También postula que los intentosde situar al hombre atendiendo a sus costumbres asumie-ron varias direcciones, pero todas ellas se ajustaron a unaconcepción estratigráfica de las relaciones entre los facto-res biológicos, psicológicos y culturales de la vida humana(concepción que entiende al hombre como un compuestoen varios niveles, como capas de una cebolla).

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Frente a esta idea, propone buscar relaciones siste-máticas entre diversos fenómenos y reemplazar esta con-cepción estratigráfica por otra, de carácter sintético, en lacual dichos factores sean tratados como variables dentrode sistemas unitarios de análisis. Tal es así que proponedos ideas: la primera sostiene que la cultura se comprendemejor no como complejos esquemas concretos de conduc-ta (costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hábi-tos) sino como una serie de mecanismos de control (pla-nes, recetas, fórmulas, reglas, programas) que gobiernanla conducta; la segunda idea refiere que el hombre es elanimal que más depende de esos mecanismos de controlextragenéticos, de esos programas culturales para ordenarsu conducta (Geertz, 1973).

Esta conceptualización retoma los aportes de GeorgeMead (1953) que sostiene que el pensar consiste en eltráfico de símbolos significativos, de aquello que es usa-do para imponer significación a la experiencia. La culturasería condición esencial de la experiencia humana, y losrecursos culturales son elementos constitutivos y no acce-sorios del pensamiento.

Así, se podría sostener que no existe una naturale-za humana independiente de la cultura, debido a que elsistema nervioso central se desarrolló en gran parte porla interacción con la cultura, ya que ésta y la dimensióndel cerebro humano aparecieron sincrónicamente. El sis-tema nervioso central es incapaz de dirigir la conductao de organizar nuestra experiencia sin la guía suminis-trada por sistemas de símbolos significativos; por tanto,depende inevitablemente del acceso a estructuras simbó-licas públicas para elaborar sus propios esquemas autóno-mos de actividad. Esto implica que el pensar humano esprimariamente un acto público, desarrollado con referen-cia a los materiales objetivos de la cultura común, y que

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sólo secundariamente es una cuestión íntima, privada. Talcomo sostiene Geertz (1988), sin el papel constitutivo dela cultura se es “monstruosidades imposibles… animalesincompletos, sin terminar, que nos completamos o termi-namos a través de la cultura” (55).

Siguiendo la línea de Geertz, Bruner precisa que estasconclusiones acerca de la cultura son banales para laantropología pero no para la psicología, en primer lugarpor una cuestión metodológica, en tanto es imposibleconstruir una psicología humana basándonos sólo en elindividuo, sino entre la dialéctica del sujeto y la propuestadel medio, de la interacción con el otro, garantizado porrituales de la cultura (formatos); en segundo lugar puestoque la psicología se encuentra inmersa en la cultura, debeestar organizada en torno a procesos de construcción y deutilización del significado que conecta al hombre con ella,no hay sujeto que pueda aprender fuera de la cultura; y entercer lugar porque la cultura ocupa un espacio fundamen-tal en la psicología popular, cuyo principio de organizaciónes esencialmente narrativo: “La psicología popular no esinmutable. Varía al tiempo que cambian las respuestas quela cultura da al mundo y a las personas que se encuentranen él” (Bruner, 1991). También dice que:

La psicología cultural, casi por definición, no se puede preocuparde la “conducta” sino de la “acción”, que es su equivalente inten-cional; y, más concretamente, se preocupa de la acción situadaen un escenario cultural y en los estados intencionales mutua-mente interactuantes de los participantes. Lo que no significaque la psicología cultural tenga que prescindir definitivamentede los experimentos de laboratorio o de la búsqueda de los uni-versales humanos. (34)

La cultura conforma la mente del otro a través dellenguaje y éste es una herramienta para intercambiar lossignificados; dicha dimensión desempeña un papel en el

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desarrollo de los individuos. La palabra aparece comoacción: cuando se habla se comunica y ésta se diversificaen función de los usos que la gente hace del lenguaje. For-mas de pensar, de buscar y de planificar recurridas cultu-ralmente esclarecen que el funcionamiento humano tomasu forma de la caja de herramientas de recursos protéticosde la cultura (Bruner, 1997). Define a las herramientas dela cultura, tangibles o inmateriales, como un conjunto deprótesis a través de las cuales se superan o se redefinen los“límites naturales” del funcionamiento humano.

Todos estos desarrollos propuestos por J. Bruner lle-van al planteo de su tesis central: “La cultura da formaa la mente humana y aporta la caja de herramientas através de la cual construimos nuestros mundos, nuestraconcepción de nosotros mismos y sobre nuestros poderes”(Bruner, 1997: 12).

Particularmente, Nelson Goodman (1995) aseveraque no se conoce el mundo sino las “versiones” que sefabrican de él. Existe el mundo, por supuesto, pero no eslo que se conoce. Conocer no es una experiencia inme-diata, sino un proceso constructivo en el que se participaen forma activa, así, eso que se denomina mundo es unaconstrucción propia de cada individuo. Las formas y lasleyes de los mundos no se encuentran ahí, ante las perso-nas, listas para ser descubiertas, sino que vienen impuestaspor las versiones del mundo que se inventan, bien sea enlas ciencias, en las artes, en la percepción y en la prácticacotidiana, “y la reemplazamos por la idea de que lo queconsideramos el mundo es en sí mismo ni más ni menosque una estipulación expresada en un sistema simbólico,la conformación de la disciplina se modifica radicalmente”(Bruner, 1986). Al final, se encuentran las condiciones para

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abordar las innumerables formas que la realidad puedeadoptar, tanto las realidades creadas por el relato como lascreadas por la ciencia.

En base a todo ello, surgen los siguientes interro-gantes: ¿hasta qué punto las formas culturales y sociales,y las normas que las regulan, llegan a internalizarse dealgún modo en el aparato mental del individuo humano?En cuanto al giro lingüístico e interpretativo de los añossetenta, la pregunta es: ¿en qué sentido la cultura mismapuede interpretarse como un texto que los participantesleen para su propia orientación? En el giro transaccional seabandona la idea del niño aislado, y en el giro narrativo seplantea que ambas modalidades de pensamiento poseenprincipios funcionales, criterios de validación y correcciónque les son propios, y que ambas son complementarias eirreductibles entre sí. A su vez, las emociones y los senti-mientos están presentes en los procesos de creación de sig-nificados y en nuestras construcciones de la realidad; porúltimo, en su tesis central, pone de manifiesto la dialécti-ca sujeto-cultura, en tanto las experiencias y las accionesde los hombres están moldeados por estados intenciona-les, y éstos se plasman a través de la participación en lossistemas simbólicos de la cultura. La narrativa, entonces,es el instrumento de esta participación cultural que estáal servicio de la intersubjetividad, de la producción, de lanegociación y de la interpretación de significados y de laorganización del pensamiento.

Hasta aquí se cree haber encontrado un pensamientodialéctico entre el giro narrativo, transaccional, interpre-tativo e intersubjetivo que la psicología cultural propone.Desde el recorrido planteado inicialmente respecto de lapsicología social, ya sea en su vertiente hegemónica, queintenta mediar entre el individuo y la sociedad, o bien des-de las teorizaciones que operan un corrimiento de esta

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lógica binaria, se observa que el giro narrativo, al que sehizo alusión, se muestra ausente en las producciones men-cionadas.

Por tanto, si se reconoce a la psicología como unaciencia que se dedica al estudio de lo psi, no puede abor-dar al ser humano aislado de su medio social (lo cualsería en verdad virtualmente imposible) donde se constru-yen realidades específicas; tampoco se puede decir que laconducta del hombre es predecible, ni continuar hablan-do de verdades absolutas, susceptibles de medición y degeneralización, ajustadas a leyes que no estén legitimadasdentro de su propio terreno de juego. La realidad social,pues, es construida cotidianamente y debe ser entendidaen una perspectiva dialéctica donde los protagonistas y lasociedad se construyen continuamente, y ésta posee uncarácter simbólico que permite la construcción subjetivade realidades. En este modelo cultural, la psicología nece-sariamente es interdisciplinaria, cuenta con teorías sobreel lenguaje, la biología, la sociedad, la cultura, etc., con-formando así una red.

En suma, se considera que el introducirse en las pro-puestas de Bruner acerca de elementos conceptuales per-mite un mayor esclarecimiento en el abordaje de lo psíqui-co. Si bien la psicología social aborda la relación dialécticaindividuo/sociedad, los desarrollos de Bruner destacan elpapel de la cultura en la construcción de la subjetividad.Construcción que la constituye y no un factor agregadoque incide en dicha subjetividad. Este enfoque enriquecesustancialmente la concepción psicosocial.

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Referencias bibliográficas

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Pichon Rivière, E. (1985). El proceso grupal. Del psicoa-nálisis a la psicología social. Buenos Aires: EditorialNueva Visión.

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Material teórico de apoyopara la utilización de técnicas ericksonianas

DR. RAÚL D’ANGELO PIZZI1

Se le ha dado el nombre de “psicoterapia ericksoniana” alconjunto de técnicas desarrolladas por Milton H. Ericksonexpresadas en conferencias, seminarios, talleres y numero-sos escritos. Su aporte principal ha consistido en la aplica-ción de estas técnicas, las cuales tienen como fin activar losrecursos y las potencialidades de cada paciente –utilizandola mayoría de las veces un estado de trance terapéuticoformal– y fundamentalmente en la filosofía que está detrásde ellas. Numerosas escuelas terapéuticas, a lo largo detodo el mundo, se han inspirado en el trabajo desarrolla-do por Erickson.

Sus intervenciones, tal como él las denominó, estaban“cortadas a la medida”, es decir, específicamente diseñadaspara cada paciente. Su objetivo inmediato era aliviar lossíntomas y resolver los problemas del paciente; el mediatoera reestructurar el sistema de creencias y de valores deaquel paciente.

1 Profesor Titular de Psicología Comunitaria. Facultad de Psicología y RelacionesHumanas. Universidad Abierta Interamericana. Correo electrónico: rauldange-lo@hotmail.com

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Presupuestos básicos del trabajo de Erickson

Orientación naturalista

Al referirse a este tema, O’Hanlon (1993), en su libro Raícesprofundas menciona que:

Erickson creía que las personas tienen dentro de sí las capa-cidades naturales necesarias para superar dificultades, resolverproblemas, entrar en trance y experimentar todos los fenómenosdel trance. Su enfoque consistía en hacer que esas capacidadesnaturales emergieran […] Erickson veía básicamente a los sereshumanos como capaces por naturaleza de conservar y sostenersu salud si se les permite hacerlo […] La tarea del terapeutaconsistía en crear un contexto tal que permitiera a los pacienteslograr acceso a capacidades y recursos que antes no habían esta-do usando para resolver sus problemas. (19)

En la opinión de Erickson (en Rosen, 2009), el trancees una capacidad natural o una aptitud:

El estado de trance […] no se refiere a un estado inducido desomnolencia. […] En realidad, el trance es un estado natural, quetodos experimentamos. El estado de trance con el que más fami-liarizados estamos es el del ensueño diurno o ensoñación, perotambién se producen estados de trance cuando meditamos, ora-mos o realizamos determinados ejercicios –como el aerobismo,que ha sido denominado “meditación en movimiento”. (26-27)

Orientación indirecta y directiva

Erickson en realidad era muy directivo con respecto a pro-poner cambios de conductas que bloquearan pautas quemantenían el síntoma. Erickson “asignaba tareas o formu-laba sugestiones que se limitaban a aflojar las rigideces dela persona en medida suficiente como para que ella des-cubriera otros modos de pensar y comportarse capaces deeliminar el síntoma” (O’Hanlon, 1993: 20).

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Su orientación indirecta se refiere al modo en quepermitía que las personas resolvieran su sintomatología,respetando su estilo y ritmo. Erickson utilizaba de modocreativo aquello que ya estaba presente en el paciente,creando nuevas conexiones, nuevos isomorfismos. En laterapia, utilizaba de modo creativo las creencias, las ideas,las conductas o los hábitos, incluso las resistencias delpaciente, y los transformaba en facilitadores de los obje-tivos de la terapia.

En una ocasión, un paciente alcohólico acudió al vera Erickson y le dijo que toda su familia había sido alcohó-lica: sus abuelos paternos y maternos, sus padres, su her-mano, los padres de su esposa y su esposa. Trabajaba enun periódico donde el alcoholismo era un alto riesgo ocu-pacional. Había tenido once veces temblores y delirios yestaba fastidiado de ser alcohólico. Le preguntó a Erick-son si podía hacer algo por él. La única intervención deErickson consistió en sugerirle “vaya al Jardín Botánico.Observe todos los cactus que allí hay y maravíllese de quepuedan sobrevivir tres años sin agua, sin lluvia. Y reflexio-ne mucho” (Rosen, 2009: 57). Varios años después, la hijade este hombre quiso conocer al doctor que había logra-do que su padre –e incluso su madre– dejaran de bebercon la simple sugerencia de ir al Jardín Botánico, observarcactus, maravillarse de su capacidad para sobrevivir sinagua y reflexionar.

Atención al presente y al futuro

Si bien Erickson no fue el primero en tener una orientaciónde presente, lo que sí queda claro es que fue el primeroen desarrollar una orientación al futuro. Erickson escribióque lo que se busca en la psicoterapia no es el esclareci-miento del pasado inmodificable; se va a la psicoterapiapor insatisfacción con el presente y con el deseo de mejorar

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el futuro. Decía que el pasado no puede cambiarse, pero sípuede cambiarse la interpretación y cómo lo vemos, inclu-so esto se modifica con el paso del tiempo. En síntesis, sepodría decir que Erickson estaba enfocado hacia la solu-ción y no hacia el problema.

Utilizando su técnica de contar historias, Ericksonsolía relatar una anécdota acontecida en su niñez, con supadre, en una ocasión en que tras un año de intenso traba-jo, esperaban una cosecha sumamente abundante de ave-na. Un jueves por la tarde fueron a ver la siembra y el padredijo que la cosecha estaría lista para ser recogida el lunessiguiente. En el camino de regreso a la casa comenzó a llo-viznar y se desató una lluvia pertinaz, día y noche, que con-tinuó hasta el lunes por la mañana. Cuando fueron a verel sembradío, naturalmente, la cosecha se había perdidopor completo. Relata Erickson que su padre entonces dijo:“Confío en que haya suficientes plantas maduras comopara que broten; de ese modo tendremos algo de forrajeeste año para el ganado. El año próximo es otra historia, yaveremos lo que pasa el año próximo” (Rosen, 2009: 210).

En este caso Erickson utiliza la experiencia de susaños juveniles en la agricultura para trasmitir la idea deque, aun cuando las cosas parecen totalmente perdidas,siempre hay algo que se puede aprovechar y surge la espe-ranza para volver a comenzar.

No es necesario hacer consciente lo inconsciente

En el ámbito de la terapia, Erickson decía que había queocuparse de la mente inconsciente, efectuar en ese nivellas intervenciones y luego transferirlas a la mente cons-ciente. Creía que la mente inconsciente era un depósito derecuerdos y habilidades que podían ser convocados des-pués de muchos años. Solía citar a Will Rogers al decirque lo que nos trae problemas no es lo que no sabemos.

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Lo que nos trae problemas es lo que sabemos que no esasí. A lo cual Erickson agregaba: “muchos más problematodavía nos trae las cosas que sabemos, pero no sabemosque las sabemos” (Rosen, 2009: 37). Erickson provocabaamnesia en sus pacientes con el fin de rodear o evitarlas limitaciones aprendidas; de este modo reorganizaba elmundo psíquico de la persona de la manera más ecoló-gica posible, para luego hacer emerger natural y espon-táneamente el cambio de una manera aceptable para lamente consciente.

Erickson solía dar las prescripciones terapéuticas enforma de sugestiones poshipnóticas mientras el clienteestaba en trance. Luego inducía una amnesia para prote-ger la sugestión. Un estado de trance de este tipo podíaser inducido incluso mediante una conversación hipnóticalarga, vaga e inespecífica, siempre o muy frecuentementecon entremezclado de sugestiones de relajación y somno-lencia. Una amnesia espontánea también era producidapor distracción de la atención.

El trance terapéutico

Entre las diferentes técnicas desarrolladas por Milton H.Erickson se destaca la utilización del estado de trance tera-péutico, ya sea formalmente inducido o no, en sus distintosniveles de profundización.

Para definir el trance terapéutico es necesario teneren cuenta que en el continuum de la consciencia del serhumano, cuyos extremos son la vigilia y el sueño, existenestados intermedios de consciencia, que se producen demanera natural y poseen características particulares.

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En un estado de trance se produce un fenómeno defocalización de la atención y amplificación de la cons-ciencia, acompañado de otros fenómenos hipnóticos talescomo cambios en la experiencias perceptuales –visual,auditiva, olfativa, gustativa, táctil y propioceptiva–, senso-riales, cognitivas, emocionales y comportamentales dife-rentes a las del estado de vigilia.

Este estado puede producirse de dos maneras: a)espontáneamente, como sucede en la meditación, la ora-ción, la ensoñación, escuchar un concierto, ver una pelí-cula, manejar, cocinar, bailar, correr, etc.; b) premeditada-mente, que se conoce como trance terapéutico.

En el trance terapéutico se emplea el modo de funcio-namiento natural de la mente en forma premeditada conuna finalidad terapéutica, dentro de un marco estratégi-co de cambio. Este trance puede producirse mediante dosvías: a) a través de la conversación hipnótica que consti-tuye en sí un trance terapéutico informal; b) a través deuna estructura de comunicación específica que genera untrance terapéutico formal.

De este modo se puede definir el trance terapéuticocomo un estado de focalización de la atención hacia elinterior del sujeto –promovido por el terapeuta– que gene-ra una amplificación de la consciencia, durante la que seproduce un funcionamiento cognitivo predominantemen-te del hemisferio derecho, en el marco de una comuni-cación con características peculiares, en un contexto tera-péutico con la finalidad de producir cambios en el sujeto.

Asimismo, el trance terapéutico promueve la recepti-vidad de las sugestiones inducidas por el terapeuta facili-tando la comunicación con la mente inconsciente. El len-guaje utilizado en dichas sugestiones constituye un siste-ma de comunicación hábil e influyente cuya finalidad es

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promover cambios en el individuo. Más adelante se des-criben el trance terapéutico formal e informal y el modode inducirlos.

En el ámbito psicoterapéutico, cabe resaltar que eltrance terapéutico no constituye por sí solo una terapia,sino una herramienta cuya principal ventaja reside en laposibilidad de elicitar los numerosos recursos de la menteinconsciente. En este sentido, podemos compararlo a laaplicación de una inyección: la jeringa y la aguja serían elmedio a través del cual introducimos el medicamento, loque correspondería a la aplicación de la técnica; mientrasque el medicamento constituiría el contenido de la suges-tión, que finalmente es lo que produce el cambio deseado.Por lo tanto, no basta con conocer la técnica; el psico-terapeuta debe tener los conocimientos suficientes paraelaborar el “medicamento adecuado y preciso”, es decir, elcontenido de la sugestión. Al igual que una inyección, cuyaaplicación puede tener distintos niveles de profundidad–subcutánea, intramuscular y endovenosa–, el trance tera-péutico puede ser usado tan profunda o superficialmentecomo el clínico lo considere conveniente para los objetivosde la intervención.

El trance terapéutico ha sido utilizado en diversosámbitos como una herramienta para lograr diferentesresultados; entre ellos se encuentran el contexto médico, eldental, el deportivo, el educativo, de negocios y el psicote-rapéutico. Los valores, las creencias, los recuerdos, la com-prensión de la realidad y las percepciones que las personastienen son subjetivas, y por ende, pueden modificarse. Eltrance terapéutico es una excelente herramienta que faci-lita dicha modificación.

Para ahondar en la comprensión del trance terapéu-tico, a continuación se describen algunos aspectos relati-vos al funcionamiento de la mente. Mucho se ha escrito

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sobre el funcionamiento de la mente y su división en men-te consciente e inconsciente. Cabe aclarar que la mentees una propiedad emergente de la interacción bioquímico-molecular en la intimidad de la estructura cerebral. Entérminos simples, diríamos que hay una sola mente conmodalidades diferentes de funcionamiento a las que se lesha denominado “mente consciente” y “mente inconscien-te”. En lo subsecuente, mantendremos esta división parauna mejor comprensión, a sabiendas de la aclaración antesexpuesta.

Yapko (1999), en Lo esencial de la hipnosis, comentaque una de las variables más significativas para determi-nar la eficacia de la comunicación hipnótica es la maneraen que la mente consciente e inconsciente responde a unmensaje. Las comunicaciones a las que un individuo res-ponde se experimentan de dos maneras: a un nivel cons-ciente, donde son procesadas de una forma que es propiadel modo de funcionamiento de la mente consciente, y almismo tiempo a un nivel inconsciente, con un modo deprocesamiento diferente. La distinción entre el modo defuncionamiento de una y otra es fundamental para la for-mulación de comunicaciones hipnóticas efectivas.

Si bien la mente consciente y la inconsciente poseenfunciones diferentes, comparten algunas. De maneraamplia, la mente consciente está definida como aquellaparte que nos permite ser conscientes de las cosas; cuan-do se presta atención a algo o uno se da cuenta de algo,es consciente de ello. “Esta mente tiene la capacidad deanalizar cosas, de razonar y de hacer juicios sobre lo quees correcto o equivocado y también decide racionalmentequé es posible hacer y qué no” (Yapko, 1999: 63). En estemismo sentido, Castillo del Pino (1992) dice que la per-cepción consciente tiene una naturaleza selectiva, por lacual cuando se percibe conscientemente un estímulo, por

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ejemplo una palabra, sólo se activa uno de sus significa-dos posibles. Esto se debe a que la conciencia tiene unacapacidad limitada por su modo selectivo y lineal de ope-rar. Sin embargo, si la percepción de la palabra se produ-ce inconscientemente, al generarse por debajo del umbralnecesario, son activados todos los significados posibles deesa palabra. Esto está estrechamente relacionado con elmecanismo de condensación que Freud describió comocaracterístico del proceso primario, mostrado en los sue-ños y en los síntomas, así como en el lenguaje psicótico.

La mente inconsciente es aquella que almacena todaslas experiencias del individuo a lo largo de su vida. Múl-tiples conductas cotidianas tales como caminar, hablar,manejar, etc., son evidencias de las funciones inconscien-tes. Por ejemplo: el que una persona no sea conscientede que está recibiendo información no significa que noha absorbido nada. La información percibida de modoinconsciente puede ser igual o más poderosa que la perci-bida en forma consciente. Cabe destacar que es imposibleevitar la percepción y el procesamiento inconsciente deestímulos, a diferencia de lo que ocurre en la percepciónconsciente. En esta última el individuo puede elegir perci-bir un estímulo o no. A través de sofisticados experimentosingeniosamente diseñados, Debner y Jacoby (Froufe, 1997)han mostrado que cuando la percepción de los estímulosse produce de forma inconsciente, los sujetos son inca-paces de evitar los efectos del procesamiento automático,e incluso de inhibirlos, cosa que sí pueden hacer cuan-do el procesamiento incluye conciencia. Por ejemplo, si seescucha una metáfora no puede evitar ni inhibir el proce-so inconsciente de búsqueda de significados, pues éste seproduce de forma automática.

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La mente inconsciente puede procesar información a un nivelmás simbólico y metafórico que la consciente. Mientras que laúltima está ocupada en analizar racionalmente las palabras y endarse cuenta de sus efectos, la primera, está más interesada enlos significados subjetivos. (Yapko, 1999: 64)

Durante el trance terapéutico se estructuran patronescomunicacionales –sugestiones– en múltiples niveles. Deeste modo, la persona en trance decodifica a nivel cons-ciente la estructura sintáctica de la sugestión terapéutica y,al mismo tiempo, a nivel inconsciente, decodifica el signi-ficado metafórico de la sugestión.

El funcionamiento de la mente también puede expli-carse desde el paradigma propuesto por Roger Sperry(1961) de la división de funciones cerebrales en los hemis-ferios izquierdo y derecho. Desde esta perspectiva elhemisferio izquierdo correspondería aproximadamente alconcepto de mente consciente, en tanto se le atribuyenlas funciones de la emisión del lenguaje, de razonamien-to, analítica y lógico-matemático. A su vez, el hemisferioderecho correspondería aproximadamente al concepto demente inconsciente, al cual se le adjudican la creatividady la intuición, la percepción holística, la apreciación de lapintura, la poesía, la música, la comprensión de las metá-foras. Este hemisferio opera a niveles más simbólicos queel izquierdo.

Si partimos de este esquema, una de las característicasdel trance terapéutico es distraer u ocupar al hemisferioizquierdo –con la estructura lógica de la sugestión– y almismo tiempo utilizar los recursos del hemisferio derechopara la comprensión metafórica y la búsqueda del sentidosubjetivo de la sugestión (Sperry, 1961).

Tras haber en párrafos anteriores algunos conceptosrelativos al funcionamiento de la mente, en sus modalida-des consciente e inconsciente, quisiera mencionar algunos

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desarrollos posteriores al trabajo de Milton H. Ericksonque aportan explicaciones, confirmadas por investigacio-nes, que dan cuenta del proceso por el cual se producenlas modificaciones en el paciente durante el trance tera-péutico. En ese sentido se destacan los aportes que –a finesde la década de 1980– surgen del modelo conexionistao de procesamiento distribuido en paralelo, que tiene laventaja de reflejar claramente el modo de funcionar de loinconsciente.

Desde el punto de vista del modelo conexionista, lametáfora que representa a la mente es la de un sistemacompuesto por nódulos o unidades de procesamiento–que podrían ser las neuronas– con múltiples conexionesentre sí, conformando redes interconectadas. Tal como enel modelo clásico, la información entra por un lado y salepor otro. En el ínterin se produce una serie procesamientosde la información en esas redes interconectadas, que gene-ran el resultado en las unidades de salida.

En este modelo, la información es representada comopatrón global de activación de una determinada configura-ción de red, que existe en tanto esté activada y, si no, sóloexiste de manera potencial. Por lo tanto, no existen en estaconceptualización representaciones clasificadas y memo-rizadas –como unidades discretas– sino representacionesque se diferencian una de otra por el grado de activacióno de inhibición, que al propagarse en la red dan lugar a unpatrón determinado.

Las conexiones entre los nódulos o las unidades deprocesamiento de las redes son unidireccionales, pudien-do ser inhibitorias o excitatorias, con una determinadafuerza de conexión. El aprendizaje se produce al excitar-se simultáneamente dos o más unidades de una red, quede esa manera refuerzan su conexión. Cuando un patróndeterminado llega a la unidad de salida, es analizado allí

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por un sistema que se ocupa de comparar la salida realcon la ideal, eligiendo la más aproximada a la ideal, loque refuerza retrospectivamente el camino seguido por elpatrón de activación. A través de este sistema de ensayo/error y por repetición se produce el aprendizaje.

Este modelo tiene la ventaja de aproximarse mucho ala organización anátomo-fisiológica del cerebro, acortan-do la distancia entre el modelo físico y el psicológico. Porotro lado, se compadece con la conceptualización actualde la neurociencia que propone que la información se pro-cesa en la estructura molecular del cerebro en paralelo yno serialmente.

También explica la enorme rapidez con que se pro-cesa la información que se presenta distorsionada, conrecortes y solapamientos; la capacidad de procesar ade-cuadamente aunque nuestra mente no se encuentre en lasmejores condiciones, por fatiga, sueño, lesiones, etc.; expli-ca, asimismo, la capacidad de completar patrones concep-tuales y perceptivos sin contar con la información comple-ta –no se necesita ver toda la silla para darse cuenta de loque es–. Para la percepción y la codificación del lenguajese necesita de todas estas habilidades.

De la misma manera explica cómo, a través del tranceterapéutico, se alcanzan los cambios en las configuracio-nes de las redes, y se produce un reaprendizaje al consti-tuirse y reforzarse nuevas configuraciones de redes y porlo tanto nuevos patrones de respuesta que se expresan ennuevos resultados en las unidades de salida. Por ejem-plo, cuando se solicita al paciente en estado de trance unsímbolo que represente algún evento traumático, se pro-duce una expresión (ya sea visual, auditiva o kinestésica)a través de los mecanismos de condensación y de des-plazamiento (símbolo modificado). Esto sucede debido aque la información no está activa todo el tiempo, sino sólo

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cuando es activada. En trabajos de Erickson y Rossi (1979),se anticipan estos conceptos, denominando a estas confi-guraciones “state-dependent learning and memory”.

Características psicológicas del trance terapéutico

Este estado se caracteriza por ser una experiencia subjeti-va, dado que no existen dos personas que la experimentende igual forma. Algunas de las características psicológicasmás comunes son:

a) atención selectiva: la persona, dirigida por el tera-peuta, centra deliberadamente la atención hacia su inte-rior; en este proceso los acontecimientos externos pierdenimportancia, aunque la persona puede responder a ellos;

b) disociación: “Mientras la persona está en trance, suatención está centrada de manera selectiva en las suges-tiones del terapeuta y, como consecuencia, desencadenarcualquier asociación inconsciente y producirse una divi-sión entre la mente consciente y la inconsciente” (Yapko,1999: 56). De esta manera, la mente consciente se centra enlos pasos del proceso de trance mientras que la inconscien-te hace una búsqueda transderivacional de significadossimbólicos y respuestas asociadas a la comunicación entrance. A esta división entre la mente consciente e incons-ciente se le denomina “disociación” y su empleo como ele-mentos independientes aunque a su vez son dependientes,constituye la base fundamental del trance terapéutico;

c) aumento de respuesta a la sugestión: la selectividadde la atención y el proceso de disociación descrito ante-riormente producen normalmente un incremento de lasugestibilidad. La persona sigue la sugestión del terapeuta,y esta sugestión le produce respuestas y asociaciones. Deesta manera surge en la persona el deseo de ser guiado porlas sugestiones del terapeuta. Este deseo no es sinónimo decredulidad o pérdida de control, sino que durante el trance

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terapéutico realmente se amplía la capacidad de eleccio-nes de la persona, incluyendo el rechazo de alguna suges-tión inconveniente. Para que este incremento en la capaci-dad de respuesta a la sugestión se produzca, es necesariocrear previamente un contexto de rapport adecuado;

d) lógica del trance: durante este estado la personapuede experimentar un proceso que puede no coincidircon la lógica del mundo real o racional. En este estado,la persona puede aceptar, aunque sea transitoriamente, losugerido en el trance como si ésta fuera la única realidad;

e) relajación: aunque una persona puede experimen-tar un trance terapéutico sin estar relajado, durante el tran-ce terapéutico la relajación se presenta como una expe-riencia habitual;

f ) distorsión del tiempo: la persona bajo un tranceterapéutico puede tener la sensación de que el tiempo pasamuy lentamente o muy rápidamente;

g) distracciones espontáneas: la persona puede dejarde oír a ratos la voz de la persona que hace el trance;

g) sensación de estar en un estado diferente al normal.En realidad no se conoce con precisión el momento

en el que un individuo deja su estado de consciencia nor-mal e ingresa en uno alterado. Tampoco existen signos cla-ramente definidos que distingan diferentes grados de pro-fundidad del trance. No obstante, existen algunos signosfísicos asociados a este estado de fácil identificación, talescomo: a) cambios en el tono muscular (relajado o tenso),b) movimiento ocular rápido, c) movimientos involunta-rios, d) temblor en los párpados, e) cambio en el ritmorespiratorio, f) cambio en la coloración de la piel, g) cam-bio en el ritmo del pulso, h) relajación de la mandíbula,i) deglución, j) chupeteo, k) babeo, l) engrosamiento dellabio inferior, m) catalepsia, n) aparente aumento de oje-ras, o) cambio en la temperatura del cuerpo o en parte de

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él, p) dilatación de las pupilas, q) mirada perdida, si tienelos ojos abiertos, r) cambio en el ritmo del parpadeo, y s)llanto, risa, y las particulares de cada persona.

Estos signos son indicadores del trance terapéutico,pero de ninguna manera proporcionan información de loque acontece en el mundo interno de la persona. La expe-riencia terapéutica facilita la observación de estos signoscon la consecuente capacidad para manejar la interven-ción durante el trance.

Una vez entendido el modo de procesamiento cons-ciente e inconsciente de la mente es indispensable conocerlos estilos de comunicación y la estructura de las sugestio-nes que se emplean en el trance terapéutico.

Existen dos modalidades básicas en el estilo de comu-nicación utilizado en el trance terapéutico: la directa y laindirecta. Es importante señalar que no son mutuamen-te excluyentes, sino que incluso resulta improbable llevara cabo un proceso exitoso utilizando exclusivamente unade estas dos modalidades. La elección de la modalidada emplear depende del propósito de la sugestión y de larespuesta del sujeto.

Las sugestiones directas se centran o bien en el pro-blema concreto a tratar o bien en la respuesta precisa espe-rada, formulada de manera clara y abierta, es decir, en unlenguaje específico. Las ventajas de este tipo de sugestio-nes son: a) su relación directa con la queja del cliente quepuede brindarle la sensación de que el terapeuta atien-de directamente su problema; b) mantiene las metas delproceso terapéutico claras y definidas; c) la implicacióndirecta de la persona en el proceso de manera activa; y d)la utilización del modelo de sugestión aprendida, por partedel paciente, para la resolución de problemas ulteriores.

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El inconveniente de este tipo de sugestiones es queconfía en el deseo consciente de seguir las sugestiones yemplea más los recursos de la mente consciente que de lamente inconsciente. Asimismo, es muy probable que pro-voquen resistencia en el cliente al tratar tan directamentesus problemas, provocando incluso reacciones defensivas(el rechazo de las sugestiones es una de las más frecuen-tes).

Las sugestiones indirectas, como su nombre lo indica,tratan el problema sin aludir específicamente a él, bus-cando una respuesta precisa deseada sin enunciarla nipedírsela a la persona. Existen diferentes maneras de for-mular este tipo de sugestiones, tales como: contar histo-rias, analogías, chistes, juegos de palabras, tareas para casay sugestiones disfrazadas o entremezcladas. Este tipo desugestiones son como formas vacías que se llenan con elsignificado idiosincrático que le otorga cada persona, locual permite que esta última realice asociaciones incons-cientes con su experiencia interna, lo que facilita el devenirdel cambio.

Al contrario de las sugestiones directas, las indirectaspotencian la utilización de los recursos de la mente incons-ciente, a través de conexiones con experiencias o aprendi-zajes antiguos o nuevos, convocando recursos y habilida-des olvidadas o potenciales que se ponen al servicio delcambio deseado. Asimismo, al no ser tratado el problemaen forma directa, la persona experimenta una mayor dis-tancia emocional que disminuye el miedo ante el cambio yla aparición de resistencias. Al no ser explícita la respuestaesperada, el paciente se siente no exigido y respetado en suritmo y su manera de cambio. Lo ambiguo y lo inespecíficode este tipo de sugestiones permiten que la persona incor-pore lo que le es útil y necesario.

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Entre los inconvenientes están la posibilidad de queel paciente tenga la sensación de que el terapeuta no locomprende, de que no afronta directamente el problemao de que es inexperto y lo evade. También puede sentirseengañado o manipulado. En algunos pacientes, la solucióndel problema a nivel inconsciente puede generar ansiedadpor la curiosidad de su mente consciente acerca del pro-ceso. Por otro lado, el cliente no aprende patrones pararesolver patrones futuros.

Por último, es pertinente señalar que ambos tipos desugestiones conforman un continuo, y en la práctica elterapeuta trabaja yendo de un extremo a otro, y es excep-cional que se utilice la forma pura de una de ellas.

Existen dos maneras de inducir e intensificar un tran-ce terapéutico. Una de ellas tiene una estructura formal yla otra se produce naturalmente. Se caracteriza por teneruna estructura de inducción concreta, con frases y concep-tos clave que están presentes en todas las inducciones, alinicio y al final. Esta estructura forma parte de las habi-lidades básicas del trance terapéutico que todo terapeutaclínico, entrenado en estas técnicas, debe dominar. Entrelas diversas técnicas que existen se encuentran: a) inicio ala inducción del trance terapéutico; b) sugerencia del tera-peuta que la persona se ponga en una posición cómoda,que observe su respiración, que cierre sus ojos y empiecea centrar su atención en su interior; c) relajación muscularprogresiva; d) recuerdo de una escena agradable; e) fija-ción ocular; f ) cuenta regresiva; y g) método de “como sí”.

Por otra parte, en las inducciones naturalistas deltrance terapéutico se aprovechan las experiencias natu-rales de trance que las personas experimentan habitual-mente. El terapeuta crea respuestas de trance terapéuti-co a partir de patrones de comunicación que centran laatención de la persona en experiencias terapéuticamente

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significativas. A diferencia de las inducciones estructura-das, por lo general no hay una identificación clara de inicioy final de la inducción, y tienen como característica la ines-pecificidad y la orientación al proceso.

El terapeuta atrae la atención de la persona por mediode historias o relatos que conforman lo que Teresa Roblesha denominado “conversación hipnótica”, y atento a los sig-nos físicos y psicológicos del trance terapéutico (cambiosen la respiración, palidez, relajación muscular, posturafija, etc.), puede intensificar dicho estado utilizando técni-cas naturalistas como: a) recordar experiencias anterioresde trance natural, como por ejemplo conducir por largosperíodos, ver una película, escuchar un concierto, rezar,meditar o cualquier otra experiencia en la que la atenciónse haya absorbido o centrado; b) inducciones metafóricascon sugestiones inespecíficas de solución entremezcladas(explicarlo como modelo personal de ABS). A diferenciade lo anterior, que emplea experiencias personales, aquí sealude a experiencias de otras personas, animales o cosasen otro momento o circunstancia. La distancia entre lametáfora y la persona atenúa la eventual resistencia y al noser directa ni precisa, estimula la búsqueda de significa-do consciente e inconsciente dentro de sí, elicitando efec-tos terapéuticos significativos; c) inducciones paradojales,en donde utilizando la resistencia de la persona, se abrencaminos al cambio terapéutico.

La clasificación de las inducciones formales y natura-listas de los párrafos anteriores no pretende ser exhaustiva,pues las posibilidades son tan diversas y creativas como elnúmero de terapeutas que trabajan con ellas.

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La metáfora

La metáfora es una forma de lenguaje simbólico que hasido usado durante siglos como un método de enseñanzaen varios campos (Mills, 1986). Abunda el empleo de metá-foras para transmitir ideas en forma indirecta en numero-sos escritos sagrados como la Biblia, el Corán, la Kabbalah,el Popol Vuh, textos del budismo zen y en la literatura yla poesía de todos los pueblos del mundo en general. Enel ámbito de la terapia Milton H. Erickson ha sido el máshábil en el empleo y desarrollo de la metáfora como herra-mienta terapéutica.

La palabra metáfora proviene de las raíces griegas“meta”, que significa “más allá”, y “pero” que significa llevar.El Diccionario de uso del español (Moliner, 1992) define lametáfora como una figura retórica que consiste en usar laspalabras con sentido diferente del que tienen propiamen-te, pero guarda con éste una relación descubierta por laimaginación. Aristóteles decía que una metáfora consistíaen dar a una cosa el nombre que pertenece a otra. De estemodo, una metáfora consiste en usar las palabras con unsentido diferente del original en objetos o acciones dis-tintos. Las metáforas han sido de suma importancia en latransmisión de valores, creencias y aprendizajes en todaslas culturas del mundo. Constituyen el mejor método deenseñanza a la vez que entretienen.

En el mundo oriental, la metáfora ha sido una herra-mienta fundamental para la enseñanza. Los maestrosorientales, en lugar de intentar explicar conceptos talescomo la unidad del hombre, la naturaleza y el univer-so en términos de pensamiento lógico, usaban historias,parábolas y fábulas para ayudar a sus estudiantes a descu-brir y experimentar su significado metafóricamente (Mills,1986).

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En el mundo occidental, el gran trabajo de Carl Jung(1995) facilitó un puente entre el pensamiento antiguo yel moderno: entre los maestros de oriente y los psicólo-gos modernos, entre las religiones de occidente y la inves-tigación moderna. La piedra angular del trabajo de Junges el símbolo. Los símbolos, como metáforas, represen-tan o sugieren algo más allá de su apariencia inmediata.Una palabra o una imagen son simbólicas cuando impli-can algo más que su significado obvio e inmediato. Tieneun amplio aspecto inconsciente que nunca está completa-mente definido o explicado, ni puede anhelar definirlo oexplicarlo. Mientras la mente explora el símbolo, es lleva-da a ideas que descansan más allá de la razón inmediata.Jung decía que los símbolos evocan ambas cosas, imáge-nes y emociones.

Por su parte, Sheldon Kopp (1971), en su libro Guru:Metaphors from a psychoterapist habla de la función quetuvieron los cuentos de hadas durante su niñez y despuésdescribe el potencial didáctico de los mitos y la poesía.Kopp, en el mismo libro escribe:

Al principio me parecía muy extraño que las lecturas que meayudaron más a confiar cómo iba en mis trabajos como psicote-rapeuta eran cuentos de magos y chamanes, de rabinos, monjesy maestros del Zen. No los materiales de la ciencia o la razón,sino que la poesía y los mitos me instruyeron mejor. (9)

Por su parte, Julian Jaynes (1976), historiador y psicó-logo, explica la metáfora como una experiencia primariaque sirve a un doble propósito: por un lado, describe laexperiencia, y por otro lado, esta descripción genera nue-vos patrones de consciencia que expanden la experienciasubjetiva. Desde este punto de vista la metáfora sería unmedio particular que ayuda en la comunicación, a travésde nuevos entendimientos en el contexto de la terapia.

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Entre los muchos terapeutas que utilizaron la metáfo-ra en su trabajo, destaca el brillante trabajo de Milton H.Erickson. Fue un creador prolífico de cuentos metafóricos.Muchas de sus metáforas estaban basadas en experienciasde su vida personal en la casa, la escuela y el trabajo (Zeig,1982). Ernest Rossi (1986) buscaba delinear los elementosde las metáforas empleadas por Erickson en el marco dela entonces reciente teoría de Roger Sperry acerca del fun-cionamiento de los hemisferios cerebrales. Esta teoría per-mitió relacionar la metáfora, los síntomas y la intervenciónterapéutica. El hemisferio derecho, desde esta perspecti-va, interviene predominantemente en el procesamiento delos tipos metafóricos de comunicación, de las imágenesy de las emociones. Desde este punto de vista se puededecir que el hemisferio derecho participa prioritariamenteen el modo de funcionamiento inconsciente de la mentey el hemisferio izquierdo, en el modo de funcionamientoconsciente de la mente. Lo anterior permite a Erickson ya Rossi (1979) concluir que el empleo de metáforas actúaen dos niveles, es un medio de comunicación con la menteconsciente –en un sentido literal, de conceptos e ideas– ycon la mente inconsciente en un nivel simbólico, a travésde la implicación y la connotación.

Erickson y Rossi (1979) concluyen que dado que lossíntomas son expresiones en el lenguaje del hemisferioderecho, nuestro uso del lenguaje mitopoético podría asíser un medio de comunicación directa con el hemisferioderecho en su propio lenguaje. El ingreso de una metáforapor esta vía, activa los patrones asociativos inconscientes,generando nuevas significados que se manifiestan en dife-rentes respuestas conductuales, desechando las anteriores(el síntoma).

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Richard Bandler y John Grinder, al estudiar el trabajoclínico de Milton H. Erickson, sistematizan, desde unaaproximación lingüística, la intervención metafórica des-cribiendo su significado en tres etapas. En el primer nivel,la metáfora presenta las palabras de la historia que consti-tuyen la estructura superficial del significado. En el segun-do nivel, se activa la estructura de asociación profundade experiencias personales, a través de la búsqueda trans-derivacional. Y, en el tercer nivel, se activa la estructuraprofunda de significado de la metáfora, adquiriendo unasignificación relevante para el paciente.

Entre las ventajas del uso de metáforas en el trabajopsicoterapéutico se encuentran: a) la posibilidad de ayudara la persona a ampliar su visión del problema, lo que lepermite pensar y sentir de una manera diferente, lo queconlleva un comportamiento diferente; b) su carácter indi-recto, no confrontativo ni amenazante, que le permite a lapersona tomar lo útil, darle su propio significado sin que elterapeuta le diga lo que tiene que hacer; c) el hecho de queabren opciones de solución, sembrando ideas, incremen-tando la motivación; d) permiten hacer un reencuadre delproblema; e) al presentarlas de una manera atractiva, cap-turan la atención consciente, al mismo tiempo que facili-tan la conexión inconsciente; f) disminuyen la resistencia;g) permiten rescatar recursos y aprendizajes previos; y h)desensibilizan el temor al cambio.

Para transmitir efectivamente una metáfora es nece-sario establecer un buen rapport, observando el lenguajeno verbal, el tono de voz, la velocidad al hablar, la postu-ra de la persona, etc. Asimismo, es importante registrar yutilizar las preferencias sensoriales del lenguaje verbal, asícomo conocer sus creencias, valores, intereses y habilida-des. Una vez establecido el rapport, es necesario identificarel problema que presenta el sujeto y establecer el objetivo

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que se quiere lograr mediante la metáfora. Un hábil trans-misor de metáforas debe tomarse un tiempo adecuadopara preparar la historia, que deberá constar de un inicio,un desarrollo y un final generador de soluciones. Debe ele-gir los personajes necesarios cuidadosamente y mantenerel interés en el relato poniendo énfasis en los detalles através de la voz, los gestos, los movimientos y la mirada.

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Sobre la cultura organizacional:convergencia y divergencia de enfoques

PS. MARÍA LAURA RAGGIO1

El objetivo del presente escrito es retrabajar, desde GeertHoftede, Edgard Schein y William Ouchi, el concepto decultura organizacional, los enfoques y las posturas respec-to de él. Este concepto, a partir de la práctica profesional dela autora en las organizaciones, abre ciertos interrogantesque, mientras que se tratará de no cerrarlos, pero se busca-rá aproximarlos a una lectura que se considera orientadora(en el sentido de promover un espacio para la reflexión).

Este trabajo versará sobre las diferentes posturassobre el tema: se buscará definir desde su existencia a laorganización como una forma de ser, de identidad y prácti-cas que se generan a partir de ella, si indagará si es posiblecambiarla o no y se promoverá una reflexión acerca de lainteracción entre el concepto de cultura organizacional yde cambio organizacional, devenido este último de la dis-ciplina entendida como desarrollo organizacional.

Como consecuencia de los cambios operados en lasociedades actuales, y por ende en las empresas, atrave-sadas por un proceso de mundialización, se generan nue-vos modelos de gestión y de adaptación a esos procesosque promueven, en sus culturas, cambios como modos de

1 Profesora asociada de Psicología Laboral y Organizacional. Facultad de Psicolo-gía y Relaciones Humanas. Universidad Abierta Interamericana. Correo electró-nico: grupoconsultor@fibertel.com.ar

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adaptación y subsistencia, y que generan así nuevas for-mas de estructuras y de organización del trabajo y por endenuevos enfoques en los perfiles de los recursos humanos.

Durante los últimos veinte años en las disciplinaspreocupadas por el tema organizacional se ha ido perfi-lando la idea de que las organizaciones sociales poseencultura, del mismo modo como poseen capital, recursoshumanos, infraestructura, etc. Han sido los desarrollos enel management administrativo de ingenieros industriales,administradores y economistas en general, los que handado pie para la elaboración de teorías sobre cultura orga-nizacional. A éstos se le suma el creciente interés de lapsicología organizacional en el tema y los avances en desa-rrollo organizacional por parte de ésta.

Los primeros intentos por abordar las organizacionesdesde perspectivas particularistas y culturales se remontanhacia mediados del siglo XX. El psicólogo Elton Mayo(1945) intentó exitosamente contradecir todos los supues-tos de la llamada “teoría de la administración científica”,que había dominado la escena académica de la mano deFrederick Taylor (1969) y de Henri Fayol, perspectiva queresponde al modelo de producción en cadenas de montajede la Ford norteamericana y que postulaba que las orga-nizaciones debían de ser diseñadas siguiendo un modelo“científico”, o sea analítico, para sus distintos procesos des-tacando una alta racionalidad y propósitos instrumentales.

Elton Mayo (además de los notables psicólogos moti-vacionales Kurt Lewin y Abraham Maslow) funda una nue-va forma de pensamiento administrativo que se denominó“la escuela de las relaciones humanas” y que entendía alas organizaciones desde la óptica del personal antes quedesde la de los procesos técnicos involucrados. De estemodo Mayo desestimó la hipótesis del “individuo aisla-do maximizador del salario” (Fayol, 1987) de la escuela

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científica y fue el primero en entender las organizacionescomo instancias cooperativas donde la motivación (idearevolucionaria además) del trabajador provenía del interéspor “llevarse bien” entre sí y de otros aspectos emociona-les (Mayo, 1959).

Durante esta época podría decirse que empiezan aingresar masivamente a los estudios organizacionales lapsicología, la psicología social y la sociología.

A partir de Elton Mayo, se empieza a reconocer enton-ces los aspectos subjetivos e informales de la realidad orga-nizacional. El autor se interesó en indagar acerca de losfactores que inciden en el desempeño del trabajador, y lle-gó a la conclusión de que el ambiente del grupo al cualpertenece el individuo incide significativamente en la per-cepción que éste tiene de los aspectos objetivos de la orga-nización.

Desde esta perspectiva se empiezan a reconocer loselementos subjetivos que inciden en el comportamientode los individuos y de los grupos, elementos que segúnMayo configuran patrones de interacción implícitos en losgrupos, fenómeno al que denominó “organización infor-mal de los grupos”. A partir de este estudio, en la fábricade Hawthorne y sobre todo a partir de su última etapa enla que participó el antropólogo Lloyd Warner, quien intro-dujo metodologías antropológicas, se inicia una serie deestudios acerca de la cultura en las organizaciones desdeperspectivas antropológicas.

De manera creciente y con el reconocimiento delos aspectos simbólicos de una organización, han tomadofuerza las perspectivas culturales referentes a la organiza-ción. Sin embargo, el concepto de cultura organizacionalno es unívoco, ya que desde la misma antropología –dedonde los estudios organizacionales importaron el con-cepto– no hay consenso acerca del significado de cultura.

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Más cercano en el tiempo y desde la llamada “psico-logía organizacional”, se presenta un nuevo enfoque gene-rado por el psicólogo Edgar Schein, quien sostiene quela cultura:

es un término que debe reservarse para el nivel más profundo depresunciones básicas y creencias que comparten los miembrosde una empresa, las cuales operan inconscientemente y definenen tanto que interpretación básica la visión que la empresa tienede sí misma y de su entorno. (Schein, 1980: 23-24)

Dirá el autor que estas presunciones y creencias sonrespuestas que ha aprendido el grupo ante sus avatares deexistencia, ante sus problemas para subsistir en el medioexterno y los problemas que se generan internamente. A suvez distinguirá en este nivel más profundo lo que denomi-na “artefactos” y “valores”, que cumplirían la función de serformas observables de la cultura, y sostendrá que, apartede la cultura, existen subculturas: las directivas, culturasde base profesional, culturas de grupo basadas en la proxi-midad geográfica, etc.

Tomando como referencia el postulado teórico deSchein (1980), podemos decir entonces que el autor con-cibe la

cultura organizacional como un modelo de presunciones básicas(inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo dado alir aprendiendo a enfrentarse con sus problemas de adaptaciónexterna e integración interna), que hayan ejercido la suficienteinfluencia como para ser consideradas válidas y, en consecuen-cia, ser enseñadas a los nuevos miembros como modo correctode percibir, pensar y sentir esos problemas. (Schein, 1980: 26).

Estas presunciones básicas operarían de manerainconsciente al definir los valores explicitados en el dis-curso organizacional y, de manera más evidente, los arte-factos concretos.

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Ésta es posiblemente una de las definiciones de cultu-ra organizacional más influyentes y rescata la idea de quela percepción se genera en base a creencias y valores quelos sujetos asumen como verdaderas y, por tanto, imposi-bles de cuestionar en el marco del sentido común.

Una cultura organizacional efectiva, para Schein, esaquella que apoya las estrategias de la organización y ade-más se adapta al contexto competitivo y, por lo tanto, lepermite a la organización alcanzar la misión y los obje-tivos propuestos.

Una cultura organizacional adecuada es la que le permite ala organización lograr su misión, sus objetivos y metas, de talmanera que su teoría del negocio esté siempre sintonizada conel ambiente. Es decir, una cultura organizacional sana es aquellaque sirve para alcanzar los objetivos personales y organizacio-nales, donde la motivación para el trabajo adecuado y eficien-te surge de una profunda convicción en el sistema de valoresforjados por todos los líderes y la comunidad organizacional.(Schein, 1980: 20)

Edgard Schein agrega a su concepción de culturaorganizacional un elemento básico para su análisis: el roldel dirigente. Éste es concebido como un agente multipli-cador de la cultura organizacional. Apunta a que los cua-dros directivos tienden a trasladar hacia abajo las formasde gestión y administración que se deben seguir en todala organización, por lo que marcan el accionar del perso-nal en los diferentes niveles de la organización, lo que asu vez define o determina la actuación de la organizacióncomo un todo.

De ese modo, los mandos medios y altos de la organi-zación están llamados a invertir gran parte de su tiempo endefinir las líneas de acción que deberán orientar el queha-cer organizacional. Para ello deberán tener en claro cuáles

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son los objetivos que se desean alcanzar en el corto, en elmediano y en el largo plazo, con el fin de diseñar metasprecisas y evaluables.

Es necesario la presencia de un liderazgo que seaejercido desde los mandos medios y altos de una organi-zación. Ello debe ser acompañado de proyectos y tareasdefinidas en función de las necesidades que sea necesa-rio satisfacer para cumplir con la misión y los propósitosorganizacionales.

Ante la ausencia de tal tipo de ejercicio o capacidadde dirección, las organizaciones se constituyen en fines ensí mismas, carentes de objetivos claros. Dicha situación,considero, es una condición no deseada, pues limita elpotencial organizacional y personal, y lleva a la desmoti-vación por falta de estímulos necesarios para llegar a laproductividad y el logro, cuestión que está muy presenteen la última década en las empresas.

Como se señaló anteriormente, la cultura organiza-cional implica entonces un conjunto de ideas y creenciasque determinan la percepción y el pensamiento, y que,idealmente, se encuentran lo suficientemente integradascomo para permitir un comportamiento flexible y ade-cuado.

Geert Hofstede, desde una mirada diferente sobre lacultura organizacional, nos permite observar algunas rela-ciones con elementos culturales asociados a emociones,como la confianza básica y la percepción sobre la natura-leza de los individuos, y la describe, tal como él precisa, anivel de lo que llama “software mental”: por consiguien-te, la cultura organizativa puede definirse como la progra-mación mental colectiva que distingue a los miembros deuna organización de otra (Hofstede, 1997). Concepto que,a decir del autor, se ha puesto de moda.

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Hofstede (1997) realizó un estudio sobre cultura orga-nizacional en cuarenta filiales nacionales de IBM y pos-teriormente amplió su análisis a más de sesenta países, yencontró que las diferencias de cultura nacional influíanmás en la variedad de opiniones respecto a los valores quelo que lo hacían las posiciones jerárquicas, la profesión,la edad o el género.

En el modelo, Hofstede, identificó inicialmente cuatrodimensiones básicas en la cultura: a) individualismo vs.colectivismo: esta polaridad tiene que ver con las referen-cias utilizadas para definir la identidad de los sujetos, quepueden encontrarse en cualidades individuales o atributoscolectivos; b) distancia jerárquica: esta dimensión se refie-re al grado en que los miembros de la organización conmenor poder aceptan la distribución desigual como legí-tima; c) control de la incertidumbre: esta tercera dimen-sión se refiera al grado en que las personas participantesen la organización se sienten amenazadas (angustiadas)ante una situación en la cual los límites o las reglas decomportamiento no están claras; y d) feminidad vs. mas-culinidad: las sociedades orientadas al éxito suelen tenerestándares más rígidos en relación con los roles asignadosa cada género y la separación entre los ámbitos laboralesy familiares.

De las dimensiones planteadas es probable que eltema más relevante en esta línea de pensamiento seael hecho de considerar al constructo dimensión culturalcomo un determinante del comportamiento en la mismamanera que creencias, valores y otros conceptos referidos.

A finales de los años setenta, los estudios relacionadoscon la cultura organizacional experimentan cierto ímpetu,sobre todo a partir del estudio comparativo que WilliamOuchi (1985) desarrolla entre empresas norteamericanas y

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japonesas. El autor presenta su visión con el constructo dela teoría Z, el cual promoverá una concepción de la culturaentendida como:

una serie de símbolos, ceremonias y mitos que comunican alpersonal de la empresa los valores y las creencias más arraigadasdentro de la organización. Estos rituales concretan lo que seríanideas vagas y abstractas, haciendo que cobren vida y significa-do para que un nuevo empleado pueda percibir su influencia.(Ouchi, 1985: 49)

La importancia del trabajo de William Ouchi radica enque no hay una única mejor forma de organizar las empre-sas, y una nueva filosofía organizacional a la que denomina“Teoría Z”. Ésta incluye a aquellas empresas norteamerica-nas que han incorporado componentes del modelo japo-nés “de organizar”.

Este estilo “Z” incluye las siguientes característicasprincipales: a) empleo a largo plazo (aunque no durantetoda la vida); b) sistema de promoción más bien lento; c)entrenamiento con socialización para incluir los valoresorganizacionales; d) inversión intensiva en capacitación yentrenamiento; e) menores diferencias entre las personasy los roles; f ) piensan más en las personas al de realizar loscambios de procesos y tecnología; g) privilegian el traba-jo en equipo; h) las recompensas son más al equipo queindividuales; i) se usan más componentes cualitativos paraevaluar la organización; j) los cambios se hacen dentro dela cultura organizacional vigente; k) se privilegia la selec-ción interna del personal; l) hay mayor homogeneidad enel equipo; y m) hay visión holística de la organización.Ouchi estima que la cultura japonesa en general facilitaeste proceso.

Los japoneses se enorgullecen de trabajar hasta elfinal de sus días, mientras que en las culturas occidentales“exitosas” la idea que ronda en la cabeza de los gerentes

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y los directores está relacionada con “vivir sin trabajar”durante sus últimos años como consecuencia principal-mente de sus ahorros o de su sistema de pensión.

El éxito de las empresas japonesas puede deberse alhecho de que existe un mayor grado de confianza y mejo-res relaciones entre el personal como también mayor gra-do de intimidad que el que existe en las empresas “occi-dentales”.

La confianza que depositan los directores y los geren-tes de empresas japonesas en su personal asegura unmayor grado de efectividad ya que ellos se orientan hacialos objetivos globales de la organización más que a preo-cupaciones puntuales del proceso, las que confían a sustrabajadores.

Los autores hasta aquí planteados, en una síntesisajustada, presentan a mi entender la diversidad de formasen que el concepto de cultura es trabajado y entendidopor los distintos teóricos organizacionales, lo cual se derivadirectamente de las diferentes maneras de concebir tantola organización como la cultura. Desde estas perspectivasse puede entender y comprender entonces a la culturaorganizacional como una variable externa o bien como unavariable interna.

Como una variable externa, la cultura se entenderácomo un fenómeno nacional que influye en el desarrolloy refuerzo de creencias en el contexto organizacional. Lassimilitudes y las diferencias en los valores y actitudes de laspersonas en las diversas organizaciones provienen, en pri-mera instancia, de la influencia que ejerce la sociedad en lacultura organizacional. En este sentido las organizacionesson manifestaciones de sistemas culturales más amplios.

La cultura se concibe así como una variable inde-pendiente y externa que influye en las organizaciones yes llevada a la organización a través de sus miembros; es

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decir, al pertenecer a la organización los empleados quehan sido influidos por múltiples instituciones culturalescomo la familia, iglesia, comunidad, educación, traen estasinfluencias para nutrir la realidad organizacional. La cul-tura organizacional entonces está permeada por dichasinstituciones a través de los miembros que la constituyen(ejemplo de ello son los estudios transculturales llevados acabo por Hofstede, que fueron citados anteriormente). Lautilidad práctica de este tipo de investigaciones se ha cen-trado en el interés que las organizaciones multinacionalestienen en ajustar sus políticas y filosofías a los entornosculturales en los que operan.

Pensar la cultura como una variable interna es enten-der a las organizaciones como fenómenos que producencultura; son vistas como instrumentos sociales que produ-cen bienes, servicios y subproductos tales como artefac-tos culturales. La cultura se define desde esta perspectivacomo un aditivo social que mantiene a la organizaciónunida, expresa los valores y creencias compartidos por losmiembros de la organización, valores que se manifiestan através de mitos, historias, leyendas, lenguaje.

Será por tanto desde esta óptica que la culturapuede ser cambiada, ajustada, para adaptarse, esto es,para promover un ajuste de la organización a los impera-tivos ambientales. El cambio organizacional se consideracomo un imperativo ante las exigentes circunstancias delentorno. Para lograr el cambio organizacional deseado esentonces necesario promover cambio en las conductas delas personas, y debido a que las conductas están guiadaspor valores, es necesario cambiar la cultura de la organiza-ción para lograr un verdadero cambio organizacional.

Desde esta concepción se asume que la cultura esuna variable que puede ser modificada a través de diversasestrategias gerenciales. El cambio organizacional pretende

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en este sentido que, a través de la introducción de nuevasfilosofías y valores por parte de los directivos, los sujetosrompan con viejos patrones y promuevan otros asociadosal cambio deseado. El cambio cultural desde esta perspec-tiva se concibe como un proceso que se da de maneraplaneada y unidireccional, es decir, los valores y las políti-cas institucionales determinados por la dirección se difun-den por toda la organización con la intención de que seaninternalizados, aprehendidos, por las personas y de estaforma construir compromiso e identidad organizacionalpor parte de los empleados. Esto es lo que contribuye a laconstitución de una cultura homogénea y fuerte.

De acuerdo con el análisis realizado en este escrito,se consideró necesario plantear a manera de reflexión, obien a manera de interrogante, si detrás de esta perspec-tiva de la cultura organizacional que se ha esbozado en eltrabajo, se dejan de lado implicaciones éticas, como la pre-tensión del manejo de la cultura por parte de los gestoreso agentes del cambio.

Además, se consideró que los sujetos dentro las orga-nizaciones están inmersos cada día más en un mar decambios económicos, políticos y tecnológicos, a los cualesdeben adaptarse. El desarrollo de las capacidades de losempleados y su adaptación a los cambios y las transforma-ciones que se suscitan permitirá enfrentar esta competen-cia de supervivencia organizacional.

Este desarrollo de competencias humanas debe darsedentro de un entorno cultural de suposiciones, valores ynormas compartidas que den forma a la socialización, lossímbolos, el lenguaje, los relatos y las prácticas de un gru-po de personas, bajo un marco de trabajo consensuado ypropiciador de una ética. Esta cohesión de característicasculturales, sumada a una postura ética por parte de susresponsables, constituye la fortaleza que sostiene a toda

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organización. Será a través de ellos, sus líderes, y de susprotagonistas, los trabajadores, que se generen organiza-ciones cuyas culturas no sean padecidas sino sentidas yvividas por sus recursos humanos.

Referencias bibliográficas

Fayol, H. (1987). Administración industrial y general. Bar-celona: Orbis.

Hofstede, G. (1997). Culturas y organizaciones. El softwaremental. La cooperación internacional y su importanciapara la supervivencia. Madrid: Alianza.

Mayo, E. (1959). Problemas humanos de una civilizaciónindustrial. Madrid: Nueva Visión.

Ouchi, W. (1985). El funcionamiento de una corporaciónjaponesa, en Teoría Z. Cómo pueden las empresashacer frente al desafío japonés. Buenos Aires: Orbis.

Perrow, C. (1990). La sociología de las organizaciones. MacGraw-Hill: Yale University.

Schein, E. (1980). La cultura empresarial y el liderazgo. Unavisión dinámica. Buenos Aires: Paidos.

Taylor, F. (1969). Management científico. Barcelona: Orbis.

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Acerca de los autores

Ana María Bernia

Psicóloga, especialista en Psicología de la Educación. ExDocente e Investigadora en varias Universidades: UNR,IUNIR, UCSE. Docente y miembro del Equipo de Gestiónde la UAI. Ex capacitadora docente en la provincia de LaPampa, ex Directora de la Escuela Normal Superior y exJefa de los Equipos de Apoyo Escolar. Actualmente ofrececursos y jornadas de formación en Psicodiagnóstico. Auto-ra de numerosos trabajos e investigaciones y de los TestGráficos: “Pareja Educativa” y “La Puerta”. Participó comoexpositora en los congresos nacionales de ADEIP y en elCongreso Internacional de Rorschach (Chile). Pertenece alC.D. de ADEIP y a su Comisión Científica.

Ignacio Sáenz

Psicólogo, Magíster en Ciencias Sociales (FLACSO). Doctoren Ciencias de la Educación (UNR). Profesor Titular UNR/UAI. Investigador CIUNR. Director de la carrera de Psi-cología (UAI). Ha ocupado cargos de Secretario Académi-co (Facultad de Psicología UNR), Coordinador (UNR) degrupo multinacional de universidades AUGM. Fundadory Director de UNR Editora. Invitado a dictar Seminarios,

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supervisar investigaciones, proyectos de docencia, Post-grado, investigaciones, tutorías de tesis doctorales en Uni-versidades nacionales y extranjeras

Sebastián Gabini

Licenciado en Psicología. Profesor Universitario para laEducación Secundaria y Superior. Becario Doctoral delConsejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-cas. Doctorando en la Universidad Nacional de La Pla-ta. Profesor Adjunto Facultad de Psicología y Relacio-nes Humanas y de la Facultad de Medicina y Cienciasde la Salud, Universidad Abierta Interamericana, Rosario,Argentina.

Raúl Gómez Alonso

Psicólogo. Decano de la Facultad de Psicología, Universi-dad Nacional de Rosario. Profesor Titular de “Metodolo-gías y Gestión de la Investigación en la Psicología” en laFacultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario.Profesor Titular del “Taller de Tesis”, Facultad de Psicologíay Relaciones Humanas, Universidad Abierta Interamerica-na. Tutor de Tesis de PRE-grado.

Francisco Muraca

Psicólogo (UNR). Profesor de Enseñanza Media y Superioren Psicología (UNR), Especialista en Docencia Universita-ria (UTN); Especialista en Psicoterapia Individual y Gru-pal (Universidad Maimónides – Aiglé – Ackerman Institute.

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EE.UU.). Profesor Asociado en la Facultad de Psicologíay Relaciones Humanas, UAI. Profesor Adjunto Facultadde Desarrollo e Investigación Educativos, UAI; ProfesorAdjunto en la Facultad de Psicología y docente del Pro-yecto de Universidad Abierta para Adultos Mayores, UNR.Director del Centro de Estudios en Gerontología, Facultadde Psicología, UNR.

Marcela Berchialla

Profesora de Enseñanza Primaria y en Ciencias de la Edu-cación, UNR. Profesora del Trayecto de Práctica III en for-mación docente y Jefa de Carrera en el Profesorado deEnseñanza Primaria (IES). Profesora de la asignatura Psi-cología del desarrollo I en la Licenciatura en Psicología dela Facultad de Psicología y Relaciones Humanas de la Uni-versidad Abierta Interamericana.

Lily Alexandra Petrini

Psicóloga. Profesora de Psicología. Especialista en Psicote-rapia Individual y Grupal (Universidad Maimónides – Aiglé– Ackerman Institute. EE.UU.). Miembro Titular de AltueTerapia Cognitiva. Profesora Adjunta de la cátedra “Méto-dos y Técnicas Psicoterapéuticas” en la Licenciatura en Psi-cología de la Facultad de Psicología y Relaciones Humanasde la Universidad Abierta Interamericana.

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Raúl D’Angelo Pizzi

Médico. Especialista en Psiquiatría. Creador y directorde la carrera de Terapia Ocupacional en Salud Mental(1973-1976). Fue director del Hospital Psiquiátrico Dr. Agu-do Ávila de Rosario y director de varias clínicas privadas. ExDelegado en la zona sur de la Pcia. de Santa Fe de la direc-ción de Minoridad y Familia y de la Dirección de SaludMental. Cursó la Maestría en Psicoterapia Ericksonianaen el Centro Ericksoniano de México. Director Académi-co de la Fundación Red-Creando. Coordinador y profesordel Curso de Operadores en Salud Mental en Adicciones.Profesor de Psicología Comunitaria y de Psicofarmacologíade la Universidad Abierta Interamericana. Profesor invita-do de Actualización en Psiquiatría y Salud Mental en laLicenciatura en Terapia Ocupacional. Universidad AbiertaInteramericana.

Gabriela Aita

Psicóloga (UNR). Profesora de Enseñanza Media y Supe-rior en Psicología (UNR). Profesora Asociada de la cátedra“Psicología del desarrollo I y II” de la Licenciatura en Psi-cología de la Facultad de Psicología y Relaciones Huma-nas de la Universidad Abierta Interamericana. ProfesoraTitular de la cátedra “Psicología Social y Comunitaria” dela Facultad de Psicología (UNR). Profesora Adjunta de lacátedra “Seminario II” de la Escuela de Psicología (IUNIR).

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María Laura Raggio

Psicóloga, UNR. Profesora en Psicología Polimodal y EGB.Profesorado Universitario UAI. Profesora Adjunta en Psi-cología Aplicada de la Carrera de Contador Público (UAI).Profesora Adjunta de Desarrollo Organizacional de laCarrera de Ingeniería Comercial y de la Licenciatura enComercialización de la Universidad Abierta Interamerica-na. Docente de la asignatura “Psicología Organizacional yLaboral” en la Licenciatura en Psicología (UAI). ProfesoraAdjunta de la Práctica Profesional Supervisada Área Labo-ral en el Instituto Universitario Italiano de Rosario (IUNIR).

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