Escuela popular Antorcha Educativa: Experiencia comunitaria de educación popular

Alexei Ochoa-Duarte agochoad@unal.edu.co

Universidad Nacional de Colombia

Resumen: El sistema capitalista y neoliberal hegemónico ha conducido en diversos países a la privatización de derechos fundamentales como la educación. Esto se evidencia en la disminución de oferta educativa en el sector público y la reducción de inversión estatal en ella, como sucede en Colombia. Así, para una persona proveniente de la periferia, se hace cada vez más difícil acceder a un cupo en una Institución de Educación Superior, pues los sistemas de admisión han favorecido la entrada de personas con mejores condiciones socioeconómicas. Con el objetivo de reducir la brecha educativa que se da en el acceso a la educación superior, surgen una serie de procesos e iniciativas que se enfocan en contrarrestar los efectos propios de la política educativa del Estado, empoderando a la comunidad y resistiendo ante el modelo educativo imperante. Una de ellas, en la ciudad de Bogotá, especialmente en los barrios populares, consta de una serie de preuniversitarios gratuitos, que basados en las ideas pedagógicas provenientes de Paulo Freire y otras iniciativas del sur global, han trabajado junto con la comunidad para el refuerzo y desarrollo de habilidades y la preparación de la juventud para enfrentar los exámenes estatales y de admisión a las universidades públicas. Este artículo presenta las experiencias vividas por la escuela popular Antorcha Educativa en la localidad bogotana de Kennedy (también denominada Techotiva por sus habitantes) y su articulación con otros procesos de educación o presenta las experiencias vividas por la escuela popular Antorcha Educativa en la localidad bogotana de popular y otra serie de iniciativas comunitarias en aras de construir tejido social en el territorio. Palabras clave: Educación Popular, Acceso a la Educación, Preuniversitarios Populares, Brecha Educativa

Antecedentes La Escuela Popular Antorcha Educativa nace en el año 2012 como iniciativa de estudiantes universitarios, principalmente de las universidades Distrital, Nacional, Pedagógica y Colegio Mayor de Cundinamarca, quienes, a través de la oferta de cursos gratuitos de pre-universitarios, con el objetivo de brindar oportunidades de acceso a la educación superior, principalmente a estudiantes de secundaria de colegios distritales y población vulnerable. Cabe destacar que a educación estatal es insuficiente para garantizar buenos resultados en las pruebas de estado y de admisión a las universidades públicas para las poblaciones vulnerables. Esta iniciativa no se ha quedado únicamente con la preparación de exámenes, sino que se ha expandido con la elaboración de talleres de teatro, música, danza, dibujo , y la articulación con otros procesos que trabajan en el territorio en espacios como cineclubs, prácticas de yoga, bazares, realización de murales, entre otras.

Descripción de la iniciativa La Escuela Popular Antorcha Educativa inició trabajando en el centro de Bogotá. Sin embargo, por iniciativa de los promotores y talleristas, fue traslada a la periferia bogotana (barrio Patio Bonito segundo sector, en la localidad de Kennedy (Techotiva), pues allí el problema del sector educativo está mucho más latente. Antorcha Educativa se ve influenciada por diferentes vertientes de la Educación Popular, una corriente pedagógica y política en la que se construyen alternativas a través del uso de métodos de enseñanza distintos a los de las instituciones tradicionales, y tiene como objetivo brindar una educación más acorde con el contexto del territorio en el que incide. La mayor parte de las actividades realizadas por la Escuela Popular se realizan los sábados y domingos durante las mañanas, en el salón comunal del barrio en el que trabaja. Sin embargo, también se ha logrado participación en otros espacios como en el barrio La Floresta Sur, en el cual se está gestando un nuevo proceso de preuniversitario específico para acompañar el proceso de la Institución Educativa Distrital La Floresta Sur.

Figura 2 Logo Tomado de: https://es-

la.facebook.com/pip.antorchaeducativa

Referencias Freire, P. (1970). Pedagogía Del Oprimido (Herder y Herder, ed.). https://doi.org/10.3163/1536-5050.98.2.021 Freire, P. (1992). Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido (Paz e Terra, ed.). Río de Janeiro. Freire, P. (2000). Pedagogia De La Indignaciòn: Cartas pedagógicas en un mundo revuelto (p. 134). p. 134. São Paulo: UNESP. Freire, P., & Barreiro, J. (1971). La educación como práctica de la libertad. Tierra Nueva, 37(81), 1–35. Giroux, H. A. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, España: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Ediciones Paidós Ibérica. Giroux, H. A. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Buenos Aires - Madrid: Amorrortu editores. Giroux, H. A. (2004). Teoría y resistencia en educación. México D. F.: Siglo XXI editores. McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México D. F., Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Marco conceptual Partiendo de la idea de que la educación, es una necesidad ontológica de humanización, es una actividad esencialmente política, ideológica y axiológica que debería empezar por superar la contradicción educador–educando basándose en una concepción integradora de tal manera que sirva para ambos aprendan a leer la realidad para escribir su historia. Por ello, educar en la diversidad que consiste en orientar una pedagogía crítica y dialogada, humanista cargada de esperanza porque es el camino a la emancipación de los sujetos. Por otra parte, la praxis entre Política y Ética en una construcción relacionada con el contexto social e histórico, por tal motivo su accionar debe ir mucho más allá del aula de clases, debe permear la política, la cultura y todos los aspectos en los cuales se base la práctica educativa y por ende constituirla en una lucha pedagógica. Además, la pedagogía crítica se debe ocupar de incentivar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que estén dirigidas hacia la transformación del orden social general en interés de una mayor justicia racial, de género y económica. Los métodos que implementan este tipo de pedagogías son: el diálogo, adaptado al contexto de cada individuo en el cual todos participan activamente basados en la inmersión del educador en la vida, cultura y lenguaje de los educandos. El proceso que lleva a cabo la educación popular está basado en diversas etapas que conciernen: la concientización desde la crítica de la realidad, la comprensión y construcción de nuevas formas de actuar, el cambio de la práctica mejorando progresivamente la realidad y la acción sobre la realidad.

Conclusiones La educación popular, al utilizar metodologías, estrategia y un enfoque mucho más centrado en los sujetos, que tienen en cuenta el contexto y el territorio en el cual habitan, se constituye en una herramienta poderosa para reducir las brechas sociales generadas por el sistema educativo tradicional. De esta manera, con una educación contextualizada, basada en la construcción colectiva del conocimiento, es posible no sólo comprender el mundo, sino trabajar en su transformación a través de la participación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y otras actividades complementarias, que brindan al territorio un espectro de oportunidades, que junto con el pensamiento crítico, la solidaridad y el reconocimiento de clase, permiten empoderar a la comunidad para que se asuman como sujetos transformadores.

Resultados • La Escuela Popular Antorcha Educativa ha realizado trabajo barrial, centrado en la

juventud como agentes de transformación social. Este enfoque territorial no ha descuidado otros sectores de la comunidad, y es por eso que se han desarrollado actividades complementarias, tanto por el colectivo, como por articulación con otras iniciativas que trabajan en el mismo territorio, con el objetivo de empoderar a la comunidad.

• Gracias a la participación en la Escuela Popular, han accedido a las universidades públicas de la ciudad, una gran cantidad de estudiantes de barrios populares.

Contexto Educación

Popular

Comunicación horizontal

Significación de los imaginarios

Contextualización del proceso educativo

Transformación de la realidad social

Humanización de los procesos educativos

Participación social

Figura 1 Supuestos teóricos de las pedagogías críticas

Adaptada de (Ramírez, 2008)

Desarrollo de los talleres Las clases de la Escuela Popular se desarrollan teniendo en cuenta los siguientes componentes:

Lectura crítica

Cultura Anglófona

Matemáticas

Física Ciencias Sociales

Análisis de la Imagen

Ciudadanía crítica

Biología Química

Filosofía

Figura 3 Componentes del Preuniversitario Popular Antorcha Educativa

Adicionalmente, se hacen algunas actividades especiales llamadas día makia, en las que se realizan visitas a universidades, talleres y actividades complementarias. También, junto con otros procesos que trabajan en el territorio, se han desarrollado murales, talleres de yoga, escritura, feminismo, cineclubs, clases de teatro, música y artes, entre otras.

Estudio histórico comparado de la formación de maestros de 1939, 1955 y 2008 Mónica Otero, Consejo de Formación en Educación. Montevideo, Uruguay monicaotero68@gmail.com

Resumen: El trabajo presenta el estudio histórico comparado del currículo de la formación de maestros de educación primaria de los años 1939, 1955 y 2008. El objetivo es identificar y analizar los elementos comunes y divergencias. Las preguntas de investigación son ¿cómo es el diseño curricular de cada uno de ellos? y ¿cuáles son las permanencias y cambios? La unidad de análisis son los planes de estudio de la formación magisterial de los años 1939, 1955 y 2008. Los elementos comunes entre ellos son: la proporcional entre los años y cantidad de asignaturas, a mayor año menor cantidad de asignatura, la organización a través de los objetos de conocimientos secuenciados y ordenados según un criterio de complejidad creciente, a más años en la formación más carga horaria de práctica docente, alta carga de práctica docente en relación al total de horas de la formación. Las divergencias entre ellos son los requerimientos de ingresos, los años de duración de la formación, la presencia o ausencia del diseño curricular, la fundamentación en los programas, indicaciones sobre cómo enseñar. los exámenes.

AÑOS- PLANES

El plan de 1955 presenta cambios en relación a los planes anteriores: - La eliminación del Ciclo de Orientación Cultural. -Se requiere la aprobación de los cuatro años de Educación Secundaria 2008- Núcleo Profesional de Formación Común (asignaturas comunes a la formación de maestros, profesores, maestros técnicos y profesores técnicos).

AÑOS- CARGA HORARIA

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Metodología. La unidad de análisis son los planes de estudio de la formación magisterial de los años 1939, 1955 y 2008. Las categorías son la duración de los planes, número de asignaturas, carga horaria, selección y organización de contenidos. Los pasos a seguir son los establecidos por Hilker, descripción, interpretación de los datos, comparación confrontándolos uno ante otro, analizando las semejanzas y diferencias halladas en la yuxtaposición y realización de valoraciones sobre las mismas.

El plan 1939: es enciclopédico, con tendencia intelectualista y estimula la actitud del alumno de escucha y repetidor (Demarchi, 1996), el modelo está unido al producto. El plan de 1955 el centro es el análisis y la reflexión, cada docente realiza su interpretación e implementación (Stenhouse, 1984). El plan de 2008 el perfil docente es de un profesional de la educación crítico y reflexivo. Asimismo presenta un mapa curricular evidenciando las asignaturas por año permitiendo mapear la formación de manera horizontal y vertical. En relación a la duración de la formación magisterial el plan 1939 presenta de mayor duración pero no requería la exigencia de la culminación de cuarto año de educación segundaria (1955) o de la educación Media Superior (2008). El plan de 1955 tiene menos asignaturas que los otros pero la carga horaria es mayor.

REFERENCIAS Demarchi, M. 1996. Formación docente surgimiento y perspectivas una visión histórica. Montevideo. Educación del Pueblo Frigerio, G. 1991. Normas, teorías y críticas. Currículum presente. Ciencia ausente. Buenos Aires: Ed Miño, Dávila ISBN 950-9467-25-1 Furlan, A. 1996. Currículum e institución. México: CIEEN Morevallado. Hilker, F. 1964. ¨La pedagogie comparée. Introduction à son historie, sa théorie et sa practiqué¨. Paris: Institut Pédagogique National. McLaren, P. 1993. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. España: Paidós Educador I Murillo, H. 2006. Currículum, planes y programas de estudios. Disponible en https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Recursos%20%20Estudios%20e%20Investigaciones/Attachments/34/27.%20Curri,%20plan.pdf Stenhouse, L. (1984) Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata

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Asignaturas Horas

2008 1939

INTRODUCCIÓN

Ejes vertebrales: educación patrimonial y evaluación de programasy de aprendizajes. Dentro del ámbito de la educación formal, enCastilla y León, se estudia dentro de la Educación SecundariaObligatoria y el Bachillerato.

Se utiliza el método mixto: CUAL cuanDiseño anidado incrustado concurrente de modelo dominante(cualitativo)

-Cualitativo: estudio de caso-Cuantitativo: método secuencial de análisis y evaluación de

programas de educación patrimonialUtilizamos: entrevistas semiestructuradas, observación en el aula,análisis de documentos normativos, cuaderno de campo, diario deinvestigador, focus group.

Método Secuencial

Análisis y evaluaciónDe programas de EP

Evaluación educativa y de aprendizajes en Educación PatrimonialInmaculada Sánchez-Macías*(inmaculada.sanchez.macias@uva.es)

Jairo Rodríguez-Medina*(jairo.rodriguez.medina@uva.es)José Luis Aparicio Herguedas*(joseluis.aparicio.herguedas@uva.es)

*Universidad de Valladolid

CONCLUSIONES Y LIMITACIONES

MÉTODO

RESULTADOS

-Del Método Secuencial de análisis y

evaluación de programas de educación

patrimonial:En base de datos propia de Educación Patrimonial:

29,78% proyectos educativos 21,27% programas educativos

10,63% diseño didáctico8,51% evento científico

6,38% concurso Porcentaje alto de 82% que pertenece a losprogramas que se encuadran dentro de patrimoniomaterial e inmaterial a la vez.

Estándares básicos: 47 son de Secundaria yBachillerato y de buena calidad de diseño

Estándares específicos: Validez de contenido; 17jueces. Coeficientes ponderados de concordancia deBangdiwala: coherencia, claridad, relevancia yobservabilidad. De los 47 programas se seleccionan5 con mejor puntuación en la evaluación deaprendizajes, los mini-casos.

-Del estudio de caso:

a)Concepto de patrimonio inserto en las dinámicassociales y de organización fluida de las sociedades.b)Competencias desarrolladas: aprender a hacer yautonomía, desarrollo de la sensibilidad,creatividad, c. emocional y comunicativa.c)Formación docente en materia de EP: continua,formativa, uso de distintas técnicas de evaluación,micro-assessment.d)Currículo rígido, incapaz y descoordinado

CONCLUSIONES: La Educación Patrimonialpodría ayudar a solventar tensiones:Øayudando a promover la interacción entreasignaturas y/o áreas de conocimiento,Øfacilitando la permeabilidad de la Escuela al mediosocial,Øfomentando así la idea de que el legado históricopertenece a todas las generaciones y que ha de seraprehendido por el educando en cualquier espaciosocial donde se manifiesteØy ayudando a entender al alumnado comoparticipante, además de observador o sujeto pasivode las manifestaciones artísticas.

LIMITACIONES: No generalizaciones, nosistematicidad en las evaluaciones y estudiardistintos contextos (virtual) de aprendizajes

legisladores

Profesorado y sus

metodologías

práctica docente

distancia

Referencias Allende, J. (2014, noviembre). “Educación en ciencias. La ciencia se aprende haciendo ciencias”. Revista Anales,Nº7, 71-92Carmo, J. M. (enero-junio 2015). “Aprender ciencias de un modo experimental”. Varona, (60), pp. 30-35.Harlen, W. (2007). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias,. Madrid, España, Ministerio de Educación y Ciencia,Secretaría General Técnica Ediciones MorataLey Orgánica de Educación (LOE), España, 4 de mayo de 2006.Ley Orgánica para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), España, 9 de diciembre de 2013

Conclusiones Las metodologías activas para el aprendizaje de las ciencias podríamejorar, desde edades tempranas, la satisfacción, motivación yatención del alumnado. Estas metodologías serían útiles para acercar alalumnado a las ciencias y mejorar la percepción de utilidad delcontenido asociado a las asignaturas científicas.Para estudios futuros, sería interesante conocer los efectos demetodologías activas en alumnado de cursos superiores, incluyendo laperspectiva de género.

Resultados

Se aprecia, en general, que la motivación del alumnado en estas clases es alta o muy alta. los alumnos son conscientesde que están aprendiendo cosas pero que las aprenden de una forma tan diferente que como ellos dicen “aprendemosjugando”. La directora percibía un aumento de la motivación del alumnado cuando experimenta las clases de formavivencial. Además, el nivel de comportamiento disruptivo parecía disminuir, mientras la atención y loscomportamientos prosociales con otros compañeros aumentaban al realizar los experimentos.

El alumnado podría identificar mejor los contenidos teóricos implícitos en estos experimentos, asociándolos con ellibro de texto. Por ello, se podría concluir que el alumnado era capaz de aprender el contenido teórico de formaexperimental, al mismo tiempo que su percepción sobre su utilidad y entendimiento de la realidad aumentaba. De estaforma adquirían mayor conciencia de la utilidad y sentido del conocimiento científico aprendido en la escuela y suaplicabilidad en situaciones cotidianas.

Metodologíao Muestra:

o Población: 78 alumnos matriculados en segundo de Educación Primaria del CEIP“Nuestra Señora de Araceli” de Lucena (Córdoba). Se trataba de una muestra deconveniencia, pues en el centro se desarrollaba la metodología “clase participativa”que se quería evaluar.

o La muestra:o 75, el número de estudiantes que asistieron cuando se realizó en cuestionario. De

estos 75 alumnos, se seleccionaron 9 para el grupo de discusióno Directora, encargada de elaborar los talleres de Ciencias de la Naturaleza, se le

realizó la entrevista semiestructurada.o Instrumentos:

o Cuestionario para el alumnado.o 20 ítems con opciones de respuesta de 1 a 6, siendo 1 totalmente en desacuerdo y

6 totalmente de acuerdo.o Entrevista semiestructurada a la directora.o 9 preguntas abiertas.

o Grupo de discusión (9 alumno/as seleccionados de los 78 al azar).o 6 preguntas abiertas.

o Análisis de datos:o Estadísticos descriptivos del cuestionario.o Análisis de contenido del grupo de discusión y la entrevista a la profesora.

Hipótesis principal: La metodología “clase participativa” que traslada el contenido teórico de las aulas hacia un aprendizaje experiencial mejora la adquisición de contenidos científicos.

Hipótesis específicas:

1.- La motivación del alumnado aumenta al utilizar experimentos en el aula para explicar las ciencias.

2.- La percepción de utilidad del contenido científico incrementa al utilizar los experimentos diseñados.

Según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y su modificación Ley Orgánica8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), la educación debeaplicarse a partir de una enseñanza activa que tenga en cuenta los conocimientos previos delalumnado y el aprendizaje significativo, para dar respuesta a fenómenos de la vida cotidiana. Además,en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de laEducación Primaria el área de Ciencias de la Naturaleza indica que el alumnado debe iniciarse en lapuesta en práctica de las estrategias de la metodología científica.Y sobre una justificación metodológica, mediante este proyecto pretendemos que todos los alumnos yalumnas sean capaces de construir sus representaciones del mundo y aprendan a elaborarexplicaciones personales sobre lo que les rodea. También se persigue que los estudiantes sean capacesde poner en relación lo que aprenden en la escuela y los fenómenos que ocurren en su entorno ademásde servirles estos conocimientos para su futuro como ciudadanos de una sociedad globalizada.El aula es el lugar donde se han de explicitar esas ideas previas y las distintas concepciones delmundo que están en la base de los procesos personales de aprendizaje. Éste es un proceso reflexivoque en Educación Primaria debe pasar, sin duda, por una experiencia vivencial o manipulativa.

ResumenConstantemente podemos escuchar a los alumnos y alumnas de Educación Primaria y Secundaria decir que seaburren en clase, que lo que aprenden y estudian no le es útil y expresan baja motivación en asistir a laeducación formal. Esto sucede sobre todo en las asignaturas de ciencias, donde no le ven aplicación a loaprendido a través de una clase magistral o un libro. Con esta investigación pretendemos conocer si a través deuna metodología donde la educación científica, ambiental y tecnológica, —imprescindible en el mundo actual—deja de tener un planteamiento teórico en las aulas, interactuando con el entorno, experimentando yreflexionando, el alumnado construye su propio aprendizaje y su propia interpretación del mismo. Para ello,utilizaremos métodos cualitativos y cuantitativos como son el cuestionario, la entrevista y el grupo de discusiónpara triangular la información. De esta forma, obtendremos las respuestas del alumnado y del profesorado y asípodremos analizar los datos sobre la metodología de “clase participativa” donde el alumno construye sus propiasideas a partir de la experimentación y la manipulación de los materiales necesarios para el desarrollo de losexperimentos. Los resultados obtenidos revelan el incremento de motivación del alumnado en las clases deciencias al realizar este cambio metodológico. Además se confirma que los alumnos son más conscientes de quelo que aprenden en la escuela le es útil en su vida cotidiana.

IntroducciónLa mejora de la didáctica de las ciencias es una temática es una constante en la educación formal. Elprofesorado busca alternativas para aumentar el interés del alumnado por la ciencia. En el presentepóster se presentan los resultados preliminares de una investigación no experimental sobre la mejorade la motivación y la percepción de utilidad del alumnado cuando vivencia el aprendizaje de formaexperimental.

Experimentar es aprender

Un estudio sobre la eficacia de la clase participativa en ciencias en Educación Primaria

Pablo Delgado Galindo, Facultad Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla, Sevilla, EspañaJesús García Jiménez, Facultad Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla, Sevilla, España

Resumen

Conclusiones

Trasfondo

LA COMPETENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA EN PRIMERA INFANCIA: APRENDIZAJES ESPERADOS PARA ORIENTAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA

El trabajo propuesto, implicó un ejercicio crítico-creativo, donde la reflexión como forma de conocimiento (Schön,1987) promovió la revisión analítica de los contenidos teóricos instituidos desde la dimensión curricular. La posición conceptual que lleva a la desconstrucción del saber oficializado, parte del entendido que el camino hacia la alfabetización matemática requiere de finalidades definidas desde edades tempranas, que se expresen de manera concreta, sencilla y evidenciable.Las orientaciones curriculares vigentes en Uruguay, actúan desde dos formatos: el Programa de Educación Inicial y Primaria (2009) y el Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos Desde el nacimiento a los seis años (2014). El primero formula contenidos de enseñanza en base a redes conceptuales generales; el segundo, presenta áreas de conocimiento que se organizan en ejes, los cuales aterrizan las competencias generales a específicas. En ambos se visualiza la ausencia de aprendizajes esperados por nivel. Esta realidad presenta una dificultad en dos frentes. Por un lado, los docentes carecen de lineamientos definidos que ordenen las prácticas educativas en términos de aprendizajes matemáticos esperados por nivel. Por otro lado, al no determinar resultados de aprendizaje esperados, existe una carencia de evidencias para poder evaluar el progreso en la comprensión de la competencia matemática que se está formando, lo que genera un vacío en la evaluación de la propia enseñanza para realizar los ajustes necesarios para apoyar los procesos de aprendizaje.Esta realidad conlleva a la necesidad de formular declaraciones en torno a los aprendizajes esperados que se expresen en términos de resultados de aprendizaje, los que se definen como enunciados acerca de lo que se espera que el aprendiente conozca, comprenda y/o sea capaz de hacer al término de un período de aprendizaje (Gosling y Moon, 2001). Estos representan el conjunto de capacidades y conocimientos que permiten evidenciar si se está alcanzando la competencia en formación. Un modelo centrado en el aprendizaje por competencias busca saber movilizar lo que se sabe (Le Boterf, 1994) pero para ello es necesario determinar qué es lo esperado que el alumno aprenda para poder activar dichos saberes.

La definición de resultados de aprendizaje permite organizar la secuencia de aprendizajes a lo largo del ciclo de Educación Inicial en referencia a la Competencia Matemática que se está trabajando. La presentación graduada de los resultados de aprendizaje esperados, conforme a la complejidad de los mismos, constituye un elemento que coopera con la labor docente al momento de planear los itinerarios didácticos de enseñanza de las matemáticas (Alsina, 2018,2019). Este planteo se basa en los Principios para la Acción formulados por el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2014). Expone la relevancia de establecer metas matemáticas claras que se sitúen en una progresión de aprendizaje, y que esta sea utilizada para guiar las decisiones instruccionales.

INTRODUCCIÓN

DESCRIPCIÓN RELEVANCIA

El trabajo propuesto fue realizado por un grupo de cuatro estudiantes de cuarto año de la Licenciatura en Educación Inicial de la Universidad Católica del Uruguay, en el marco del curso “Supervisión de práctica profesional II”. Esta experiencia cooperativa emerge en el contexto de la práctica formativa, al detectar las estudiantes dificultades en los currículos oficiales en lo que hace a la exigua definición de aprendizajes esperados una vez finalizado cada nivel de primera infancia y educación inicial (de 0 a 6 años). Esta realidad se hace aún más visible en el área del conocimiento lógico –matemático. Desde el ámbito académico, se atendió a la problemática elaborando un documento que formula y organiza los aprendizajes esperados por nivel, articulando estos para construir progresivamente la competencia matemática en juego.

La tarea de elaborar un documento que formula y organiza progresivamente los resultados de aprendizaje esperados, implicó para el equipo de trabajo realizar dos recorridos metodológicos distintos pero interdependientes. El primero, un estudio profundo de los currículos oficiales en torno al área de conocimiento lógico-matemático, para indagar en sus componentes. El segundo, un proceso de búsqueda y selección de fuentes de información que permitieran abordar el problema en cuestión. En referencia a este último, se seleccionaron materiales que atienden al desarrollo cognitivo, lingüístico, psicomotor y afectivo-social del niño. A esta revisión, se sumó la consulta de materiales referidos a la didáctica de la matemática en Educación Inicial y a las propuestas curriculares que poseen algunos países hacia el aprendizaje de la matemática. Los currículos revisados fueron Suecia (Curriculum for the preschool Lpfö98: revised 2010, 2011), Nueva Zelanda (Te Whāriki-Early childhood curriculum 2017), Irlanda (Aistear: The Early Childhood Curriculum Framework. 2009) y Singapur (Nurturing early learners, 2012).El estudio de los documentos mencionados, derivó en la construcción de una competencia de razonamiento matemático y la formulación de resultados de aprendizaje esperados por nivel. Si bien el Marco curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años (2014) presenta una competencia general referida a este conocimiento, esta no atiende específicamente a la implicancia que tiene integrar los objetos matemáticos (Godino, 2002) como instrumentos que se fortalecen en su aplicación al entorno y en situaciones problema. Otra razón que fundamenta repensar la competencia en formación se basa en el planteo de Castro (2006), quien expresa que las capacidades matemáticas tienen su origen en las edades tempranas y que se continúan desarrollando a mayores niveles de complejidad en la medida que la cognición avanza. Desde esta perspectiva es que se realiza un nuevo planteo competencial que contribuye a pensar cómo se van complejizando las habilidades y conceptos matemáticos. Esta tarea desembocó en el desafío de formular una progresión articulada de aprendizajes esperados, entendiendo que se requiere resultados mínimos para cada nivel de escolarización. A continuación, se exponen algunos ejemplos de aprendizajes esperados por nivel, dado lo extenso del documento.

RESULTADO

La presente propuesta tiene el propósito de contribuir a las orientaciones curriculares existentes, entendiendo que constituye un recurso concreto que atiende a una doble finalidad. Por un lado, orienta el enfoque didáctico hacia el proceso y resultado de aprendizaje. A su vez, guía al docente en referencia al plan de acción que debe diseñar para que los niños logren los aprendizajes esperados al culminar el año lectivo, considerando que este no es un aprendizaje aislado, sino que forma parte de una trayectoria formativa que tiene un horizonte más vasto, que es la adquisición de la competencia matemática. Por otro lado, la presencia de un resultado de aprendizaje da garantías a quien aprende. Es decir, genera desde la mediación pedagógica una mirada focalizada al proceso de adquisición de los objetos matemáticos (Godino,2002) que son necesarios integrar en un determinado momento de la trayectoria formativa. Esto implica identificar los avances y las dificultades que se pueden presentar durante la apropiación de los aprendizajes esperados. De esta forma, se pueden activar los dispositivos necesarios que apoyen el proceso, a fin de que todos los niños puedan alcanzar los resultados de aprendizaje mínimos esperados. De acuerdo a lo expuesto en este trabajo, los currículos uruguayos muestran falta de definición en metas matemáticas que se sitúen en una progresión de aprendizaje. De esta realidad, se infiere un posible riesgo: el otorgar plena autonomía a los docentes en la toma de decisiones con respecto a los conocimientos y habilidades matemáticas que se deben abordar (en cada nivel de educación inicial), puede generar inequidades en el logro de estos aprendizajes, a corto y largo plazo.

CONCLUSIÓN

Mag. Florencia de León (coordinadora)Lic. Manuela Delgado

Lic. Tania AlanisContacto: flor.deleon@ucu.edu.uy

Universidad Católica del UruguayMontevideo - Uruguay

XXVII Congreso Internacional de Aprendizaje | Julio 2020

Alsina, Á. (2019). Del razonamiento lógico-matemático al álgebra temprana en Educación Infantil. Edma 0-6, Educación Matemática en la Infancia,8(1), 1-19.

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BIBLIOGRAFÍA

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LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN EL BACHILLERATO Y SUS APORTES AL

PROBLEMA DEL CONSUMO DE SUSTANCIAS

Autor

Lizbeth A. González G, Ciudad de México, UNAM

TRASFONDO

Este trabajo obedeció a la necesidad dedesarrollar estrategias que propiciaran en losestudiantes aprendizajes de contenidos que noestán contemplados en el programa como lo esel consumo de sustancias, pero que son de vitalimportancia para entenderlos desde la psicologíay sus repercusiones en los estudiantes enMéxico.

INTRODUCCIÓN

Son múltiples las asignaturas que contribuyen a la formación académica delos alumnos de Educación Media Superior (EMS) en nuestro país. Unejemplo es la Psicología, ciencia que contribuye a mejorar la vida de losseres humanos en diferentes aspectos. Hay puntos de vista que indicanque asistir a la escuela evita que los adolescentes consuman drogas, quesean delincuentes o que formen parte de alguna pandilla (Rice, 1999) , porlo que la educación puede contribuir a un cambio social en especial lapsicología.

RESUMEN

El propósito de este trabajo fue diseñar y evaluar una propuesta para laenseñanza de las bases fisiológicas de la conducta y las emociones, temasque forman parte de la materia de psicología, que se imparte en algunossubsistemas de la Educación Media Superior en México.

Los objetivos fueron que los alumnos identificaran el funcionamiento generaldel sistema nervioso (SN) y las emociones, analizaran los efectos dealgunas sustancias (alcohol, tabaco, marihuana e inhalantes) en el SN y lasemociones, empleando un modelo de solución de problemas para la tomade decisiones.

PREGUNTA

¿La enseñanza de la psicología puede contribuir en el desarrollo de habilidades en la toma de decisiones para el consumo de sustancias de alumnos de bachillerato?

MÉTODO

Esta propuesta retomó diversos modelos de enseñanza como el deinteracción en grupo, el integrativo, el de solución de problemas y el deexposición- discusión. Se diseñaron varias actividades y materialesdidácticos.

La propuesta se aplicó en el salón de clase durante 7 sesiones por unperiodo de octubre a noviembre del 2019. Durante la intervención se siguiólos objetivos, la duración y los contenidos. Se evaluó el desempeño al inicio,durante y al final de la enseñanza.

PARTICIPANTES

• Alumnos de 5º semestre de bachillerato turno vespertino.

• Adscritos a una escuela publica de la EMS.

• 13 hombres y 7 mujeres.• El promedio de edad fue de 17.8 años.

RESULTADOS

Los resultados indican que se cubrieron losobjetivos del aprendizaje, ya que los alumnosmostraron su manejo de los temas y se obtuvieronevidencias de que emplearon estrategiasmetacognitivas en sus actividades escolares.

CONCLUSIONES

Las evaluaciones previas nos permitieronidentificar las problemáticas relacionadas alconsumo de sustancias y así adecuar loscontenidos con estrategias metacognitivas, lascuales ayudaron de manera considerable en latoma de decisiones.

REFERENCIA

Rice, P. (1999). Adolescencia. Desarrollo,

relaciones y cultura. España: Prentice Hall.

Introducción

Joan Aleixandre Agulló - Departamento de Teoría de la Educación. Universitat de València. Spain

Juan Carlos Valderrama Zurián - Departamento de Historia de la Ciencia y Documentación. Universitat de València. Unidad de Información e Investigación Social y Sanitaria (Grupo UISYS). Universitat de València. Spain.

La investigación en la formación en Educación Física en contextos multiculturales y plurilingües

Métodos

Resultados

Referencias

Conclusiones

La ciencia y la investigación ha permitido observar la importancia de la Educación Física (EF) y el Deporte para el desarrollo personal y la salud. En un mundo globalizado y multicultural se plantean nuevosretos para la enseñanza y el aprendizaje de la EF. El objetivo del presente trabajo es conocer las tendencias de investigación en el ámbito de la formación relativa a la EF en contextos multiculturales yplurilingües en los últimos 20 años.

Se realizó una búsqueda en la colección principal de Web of Science con términos relacionados con laEducación Física y términos relacionados con la multiculturalidad y el plurilingüismo en los úlimos 20años (1999-2018).

Ø España, Estados Unidos y Brasil son los países dónde más se investiga sobre esta temática. Lasprincipales áreas de investigación fueron Education Educational Research (n=45) y SportScience (n=27). Las revista que más artículos ha publicado fue Physical Education and SportPedagogy (n=11), seguida de Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte yRecreación (n=6).

Ø Las principales investigaciones muestran una actitud positiva de los diferentes agentesformadores en contextos multiculturales, el beneficio que estos contextos generan en elalumnado y la gran ventaja de las disciplinas relativas a la actividad física respecto a otras paraafrontar contextos diversos.

Ø Se evidencian la falta de recursos, la poca formación inicial y la escasa puesta en prácticaprocedimientos para el desarrollo de competencias interculturales en el alumnado, pese a sureferencia en las diferentes políticas educativas.

Ø Se observa que existe un déficit de investigación en esta área y una falta deformación del profesorado para poder afrontar la formación en contextosmulticulturales.

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1999-2000 2001-2002 2003-2004 2005-2006 2007-2008 2009-2010 2011-2012 2013-2014 2015-2016 2017-2018

Artículos Número de citas

Figura 1. Diferentes fases del método.

De los 95 registros pertinentes, se recuperaronlos originales de los trabajos y se realizó unanálisis cualitativo del contenido.

Figura 2. Distribución cronológica de publicaciones y citas

Ø Harrison, L., Jr., Carson, R. L., & Burden, J., Jr. (2010). Physical education teachers' cultural competency. Journal of Teaching in Physical Education, 29(2), 184-198. doi:10.1123/jtpe.29.2.184.Ø Lopez-Carril, S., Villamon, M., & Ano, V. (2018). Interculturality and inclusion in physical education: Educative innovation erasmus in schools. Retos-Nuevas Tendencias En Educacion Fisica Deporte Y

Recreacion, (34), 389-394.

Tabla 1. Distribución por revistas

Revista País Nº de

trabajos

Physical Education and Sport Pedagogy

ReinoUnido 11

Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación

España6

Journal of Teaching in Physical Education Estados

Unidos4

El perfil de búsqueda combino los siguientes términos relacionados con los contextos plurinlingues ymulticulutrales: “accultur*” OR “bicultur*” OR “cross-cultur*” OR “intercultur*” OR “multicultur*” OR“pluricultur*” OR “transcultur*” OR “multilingual*” OR “plurilingual*” OR “multiethnic*” OR “immigrant*” OR“refuge*” OR “pluralism*”.

Se recuperaron 111 de los cuales se descartaron los no pertinentes, obteniendo 95 artículos válidos.

LA ROBÓTICA EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA MUSICAL Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO

María Francisca Torrejón Marín y Noelia Ventura-CamposDep. Educación y Didácticas Específicas. Universitat Jaume I, Castellón (España)

mtorrejo@uji.es y venturan@uji.es

Introducción

El proyecto que aquí se plantea aúna las materias escolares de música y

matemáticas, dos materias muy afines, utilizando el pensamiento computacional, en el

cual la robótica educativa sirve de hilo conductor del aprendizaje matemático-musical.

Referencias Bibliográficas

- Alsina, Á. y Acosta, Y. (2018). Iniciación al álgebra en Educación Infantil a través del pensamiento

computacional: una experiencia sobre patrones con robots educativos. Unión, Revistaiberoamericana de educación matemática, (52), 218-235.

- Bravo, F. Á., y Forero, A. (2012). La robótica como un recurso para facilitar el aprendizaje y

desarrollo de competencias generales. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en laSociedad de la Información, 13(2), 120-136.

- Diago, P. D. y Arnau, D. (2017). Pensamiento computacional y resolución de problemas en

Educación Infantil: una secuencia de enseñanza con el robot Bee-Bot. VIII Congresoiberoamericano de Educación matemática. Libro de Actas, 255-263.

- Polya, G. (1945). How to Solve It. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Resultados y conclusiones

Como resultados de nuestra investigación podemos afirmar que la robótica

educativa nos sirve como instrumento de nexo para realizar un aprendizaje

significativo y multidisciplinar entre música y matemáticas.

Concluyendo que, la robótica educativa contribuye a mantener altos índices de

motivación en nuestro alumnado, consigue fomentar un aprendizaje más significativo

de los contenidos musicales trabajados y desarrolla el pensamiento lógico-

matemático a través de la resolución de problemas. Además, su utilización y manejo

reduce la brecha tecnológica de género, ya que se trabaja entre iguales, sin

discriminación alguna.

Antecentes e hipótesis de partida

La robótica educativa convierte el aula en un laboratorio de exploración y

experimentación constante, donde el alumnado se pregunte el cómo y el por qué de

las cosas de su entorno (Bravo y Forero, 2012). Además, los estudios de robótica

actuales reafirman la idea de utilizar la robótica educativa con el alumnado de edades

tempranas (Alsina y Acosta, 2018).

Es por ello que creemos favorable implementar el uso de la robótica para la

enseñanza docente, y queremos comprobar si favorecerá al aprendizaje de la música

de los niños y niñas y cómo afectará al desarrollo del pensamiento computacional.

Figura 1. Imágenes de los robots educativos y los tableros específicos.

Resumen

Esta investigación aporta una metodología innovadora de enseñanza-aprendizaje de

la música a través de la robótica educativa en edades tempranas.

La investigación se divide en tres fases de actuación, mediante el uso el robot

educativo Bee-bot, siguiendo las directrices de Diego y Arnau (2017) y basándonos en

Polya (1945) para la resolución de problemas. Iniciamos el estudio con una fase de

familiarización del manejo del robot; seguimos con una segunda fase en las que se

resuelven problemas a través del desplazamiento del robot por un camino marcado; y

finalizamos con la fase de toma de decisiones del alumnado para que el

desplazamiento del robot se realice sin un camino marcado.

El objetivo principal es la creación de una nueva propuesta metodológica de

enseñanza-aprendizaje matemático-musical para que el alumnado disfrute aprendiendo

música mediante una enseñanza transversal a través de resolución de problemas.

Participantes

Este estudio se ha llevado a cabo durante un curso escolar y se ha realizado con

14 alumnos y alumnas de 6-7 años.

Metodología

Este trabajo se basa en una metodología multidisciplinar, donde no solo se

trabajan contenidos musicales, sino también contenidos matemáticos, favoreciendo el

desarrollo del pensamiento lógico-matemático y computacional del alumnado.

Asimismo, a través del uso de la robótica educativa programable y la resolución de

problemas se alcanza un aprendizaje vivencial y significativo.

Se ha utilizado el robot educativo Bee-Bot, el cual se programa mediante unos

botones que lleva en su parte superior y se desplaza por unos tableros creados ad

hoc para trabajar los contenidos relativos a la duración y al ritmo musical. Son

tableros especiales para poder enseñar música, con los contenidos pertinentes y

apropiados para edades tempranas, los cuales sirven para realizar la resolución de

problemas y la toma de decisiones fomentando el pensamiento lógico-matemático.

También se utilizan las cajas de secuenciación y tarjetas de comandos para ayudar al

alumnado en la programación correcta del robot y el posterior análisis del aprendizaje.

1

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4

ACTITUDES "PAPEL" ACTITUDES "DIGITAL"

2,6

2,95

Puntuaciones medias en cada escala

Leer y escribir en papel y en pantalla: actitudes del alumnado de Primaria

Ruth Villalón, Universidad de Cantabria, Cantabria, EspañaBelén Izquierdo-Magaldi Magaldi, Universidad de Cantabria, Cantabria, EspañaÁngeles Melero, Universidad de Cantabria, Cantabria, EspañaMarian Serrano-Mendizábal, Universidad de Valencia, Valencia, España

INTRODUCCIÓN

MÉTODO

Participantes:

- 149 niños y niñas (42% niñas) de6º de Educación Primaria.

- Colegios de Cantabria y Valencia.- Diversos estatus

socioeconómicos.- Centros públicos, concertados y

privados.

Instrumento:

- Escala actitudes hacia la lectura y la escritura (auto-informe), con dos subescalas: a) ítems relativos a tareas que habitualmente se hacen en papel (1 a 32) (hacer redacciones; hacer resúmenes o esquemas sobre lo leído); b) ítems de tareas que son típicas de los dispositivos electrónicos (33 a 37)(escribir emails, leer whatsapps).

- Cuestionario basada en escala de Merisuo-Storm y Soininen (2012) para los dos primeros cursos de Ed. Primaria (Izquierdo-Magaldi, Melero y Villalón, 2020), pero traducido y adaptada a contexto español y a 6º de Ed. Primaria y añadidos ítems sobre actitudes hacia lectura y escritura digitales.

Procedimiento:

- Solicitado consentimiento informado a docentes y familias.

- Cada participante rellenó la escala de manera autónoma y a su ritmo.

- Todos los participantes tenían suficiente competencia lectora, adecuada a su nivel escolar.

RESULTADOSFiabilidad (Alfa de Cronbach)

- Escala completa: 0,93- Subescalas: “papel”= 0,94; “digital”= 0,67

Descriptivos Media D.T. Mín Máx

Actitudes “papel” 2,60 0,55 1 3,5

Actitudes “digital” 2,95 0,46 1,5 4

Diferencia de medias (Wilcoxon)Diferencia significativa a favor de los ítems

“digitales” (Z = -6.478; p = .000).

CONCLUSIONES

Principales referenciasArtola, T., Sastre, S. y Barraca, J. (2017). Diferencias de género en actitudes e intereses lectores: una investigación con alumnos españoles de Primaria. Bordón, 69(1), 11-26.Melero, A., Villalón, R. e Izquierdo-Magaldi, B. (2020). Attitudes toward reading, reading self-confidence, family involvement and reading comprehension in the second grade. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 18(50), 159-182.Merisuo-Storm, T. y Soininen, M. (2012). Young boys´ opinions about reading, literacy lessons and their reading competence. ICERI2012 Proceedings, 4109-4118.

Las actitudes de los participantes son, en general, positivas tanto en lectura como en escritura, ya impliquen papel o pantalla. Sinembargo, son menos positivas que en primero y segundo de EP (Melero et al., 2020).Los ítems más valorados son los que tienen que ver con realizar tareas de lectura digital o en papel realizadas en interacción social y losque menos con escritura en papel.La subescala de lo digital obtiene mejores puntuaciones que la de en papel.En el siglo XXI, el mundo digital exige seleccionar, comprender y escribir de manera autónoma y crítica. Esto implica que el estudianteha de hacer un esfuerzo, por lo que los docentes de EP deberían aprovechar las positivas actitudes del alumnado para trabajar tareascomplejas y demandantes con pantallas.

Aprender a leer y escribir son dos de los objetivos básicos de la Educación Primaria (EP). En el contexto actual de pandemia por la COVID-19, la lectura y la escritura sehan mostrado como dos herramientas esenciales en un contexto de educación virtual. Una de las variables motivacionales que impactan en el rendimiento en lacomprensión lectora y en las habilidades de composición escrita son las actitudes hacia la lectura y la escritura que mantienen los estudiantes (Ekholm, Zumbrunn yDeBusk-Lane, 2017; Mullis et al., 2017). Sin embargo, son muy escasos los estudios que han abordado las actitudes en países de habla hispana (Artola, Sastre y Barraca,2017; Melero, Villalón e Izquierdo-Magaldi, 2020) y ninguno que conozcamos que haya estudiado las actitudes hacia la lectura y la escritura en pantalla.Objetivo: explorar las actitudes del alumnado del último curso de EP hacia actividades y tareas relacionadas con la lectura y la escritura.

Contacto: ruth.villalon@unican.es

Valores en Educación Infantil y Educación Primaria: aprendiendo a ser ciudadanos Verónica Vivas Moreno, Universidad de Murcia, Murcia, España

Este trabajo es resultado del proyecto de investigación con referencia 20874/PI/18, financiado porla Comunidad Autónoma de la Región de Murcia a través de la Fundación Séneca-Agencia deCiencia y Tecnología de la Región de Murcia.

REFERENCIASAlcaraz, F. C. (2018). La educación en valores del alumnado de Educación Primaria. Relación con losresultados de aprendizaje y el rendimiento académico. Revista Digital Docente, 12, 50-54.Graziella, O. y Rivera, J. R. (2018). Construcción de ciudadanía: la educación desde la infancia encaminada ala inclusión social. Tla-melaua, 12(44), 52-71.Novella, A. M. (2012). La participación infantil: concepto dimensional en pro de la autonomía ciudadana. Teoríade la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 13(2), 380-403.Novella, A. M., Llena, A., Noguera, E., Gómez, M., Morata, T., Trilla, J., Agud, I. y Cifra-Mas, J. (2014).Participación Infantil y Construcción de la ciudadanía. Barcelona: Graó.Pérez, A. E. (2002). Ciudadanía y definiciones. Doxa. Cuadernos de filosofía del derecho, 25, 177-221.Phillips, L. (2011). Possibilities and Quandaries for Young Children's Active Citizenship. Early Education andDevelopment, 22(5). Recuperado de https://search.proquest.com/docview/903205986?accountid=17225Puig, M. y Morales, J. A. (2015). La formación de ciudadanos: conceptualización y desarrollo de la competenciasocial y cívica. Educación XXI, 18(1), 259-282. Doi: 10.5944/educXX1.18.1.12332

Primer trimestre Segundo trimestre Tercer trimestre

Orden (1º día de clase) Responsabilidad (24/01 - Día de la Educación)

Autoestima (02/05 - Día Mundial Contra el Acoso Escolar)

Respeto por los animales (04/04 - Día Mundial de los Animales) Paz (30/01 - Día de la Paz) Interculturalidad (21/05 - Día

Mundial de la Diversidad Cultural)

Diversidad (31/10 - Halloween) Igualdad (08/03 - Día Internacional de la Mujer)

Compromiso (05/06 - Día Mundial del medio Ambiente)

Respeto (10/12 - Día de los Derechos Humanos)

Esfuerzo (01/05 - Día Internacional de los Trabajadores)

Gratitud (21/06 - Día Mundial Contra el Trabajo Infantil)

RESULTADOS Y CONCLUSIONESComo resultado se obtiene un instrumento de trabajo para la formación

en valores enmarcado en la educación ciudadana, el cual será de granayuda para el profesorado a la hora de organizar dichos contenidos en elaula, así como a fomentar, tanto hacia él mismo, como hacia losalumnos, la importancia de la educación ciudadana. La forma deorganización de los valores producirá un incremento del conocimiento delalumnado en cuanto a los mismos, así como de forma global sobre loque implica ser un buen ciudadano. La flexibilidad de la propuestapermite adaptarla a la realidad de aula del docente.

OBJETIVOS- Dar a conocer una forma de organización de los valores en las aulas de

Educación Infantil y del primer tramo de Primaria como parte de la formaciónciudadana.

- Concienciar a los profesores y futuros docentes de la gran importancia queadquiere tanto la enseñanza de la ciudadanía como la formación en valores quepermitan a los alumnos vivir en una sociedad democrática y cívica.METODOLOGÍA

Se elabora una propuesta de trabajo de valores para todo el ciclode Educación Infantil y el primer tramo de Educación Primaria. Losvalores que se abordan tienen un sentido lógico, ya que se hanescogido entre una amplia variedad de valores en función deaquellos que se han evaluado como más necesarios para elalumnado. Los valores se han organizado por trimestre y, dentro delmismo, por un orden específico justificable. Todos los valores sevinculan con una festividad nacional o mundial para fomentar quelos alumnos realicen un aprendizaje significativo y práctico de losaspectos propuestos.

RESUMENEn los últimos años se puede observar una gran controversia sobre la enseñanza ylos contenidos de la educación para la ciudadanía en las escuelas; sin embargo, esincuestionable la necesidad de trabajarla en los centros escolares, tanto en EducaciónPrimaria como en Educación Infantil. Su justificación se encuentra en que, a la horade formar ciudadanos, es crucial empezar por las edades más tempranas, de formaque los alumnos aprendan desde sus primeros momentos los diferentes aspectosrelativos a la ciudadanía. Esta comunicación pretende dar a conocer una forma deorganización de los valores en las aulas de Educación Infantil y Primaria como partede la formación ciudadana que los alumnos requieren. También se pretendeconcienciar a los profesores y futuros docentes de la gran importancia que adquiere laenseñanza de la ciudadanía y la formación en valores que permitan a los alumnosvivir en una sociedad democrática y cívica. Para ello, se plantea una propuesta detrabajo de valores para todo el ciclo de Educación Infantil y el primer tramo deEducación Primaria.

ANTECEDENTESDada la actual crisis de valores entre los niños, se considera de primera necesidad actuar

desde los comienzos de la educación formal, es decir, desde la Educación Infantil y la Educación Primaria (Novella et al. 2014; Alcaraz, 2018). Graziella y Rivera (2018) y Puig y Morales (2015) sostienen que las primeras etapas de la educación formal son cruciales para mejorar la inclusión social de los alumnos.

El concepto de ciudadanía es muy ambiguo (Phillips, 2011). La ciudadanía garantiza el disfrutede los derechos e implica la responsabilidad de deberes al ser un concepto propio de la sociedaddemocrática (Pérez, 2002). Además, el concepto de ciudadanía está en estrecha relación con losvalores, tal y como afirman Puig y Morales (2015). Los valores son ideales que hacen referenciaal ser humano y que este tiende a convertir en realidades o existencias (García, 1998).

La ciudadanía se sustenta en unas sólidas bases legislativas que la reconocen, la defienden yla impulsan (Novella, 2012). Algunas de las anteriores leyes que han regulado el sistemaeducativo en España han expresado la labor socializadora de la educación ciudadana y hancoincidido en destacar la necesidad de transmitir valores que garanticen la convivencia (Puig yMorales, 2015). La Ley Orgánica de Educación publicada en 2006 es la ley que introduce unaspecto novedoso en la política educativa española, ya que por primera vez la Educación para laCiudadanía es considerada como una materia curricular obligatoria e independiente.