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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE QUÍMICA

SECRETARÍA DE EXTENSIÓN ACADÉMICA

COORDINACIÓN DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE

07/12/2011 www.cneq.unam.mx 1/43

Especialización en Formación

de formadores de Docentes en

Ciencias Naturales






Índice

Fundamentación

5

Propósitos generales de la propuesta

29

Perfil de ingreso 30

Perfil de egreso

31

Descripción de la Especialización en Formación de

formadores de Docentes en Ciencias Naturales

32

Perfil de los docentes

40

Procedimiento formal de Evaluación

41

Proceso de acreditación

Requerimientos para la instrumentación

43

44






Número de participantes 45

Costo

45

Designación del responsable académico

47

Designación del responsable administrativo 48

Especificaciones para el curso 52






a) Título:

ESPECIALIZACIÓN EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES EN CIENCIAS

NATURALES

b) Nivel o modalidad al que está dirigido:

Preescolar, Primaria regular, Primaria indígena, Primaria multigrado, Secundaria general y técnica

y Telesecundaria, educación especial.

c) Destinatarios:

La especialización en formación de formadores de docentes en ciencias naturales está dirigida a:

Maestros frente a grupo

Personal de Apoyo Técnico Pedagógico

Jefes de Enseñanza del área de Ciencias

d) Duración:

La Especialización en Formación de formadores de Docentes en Ciencias tiene una duración de

200 horas.

e) Modalidad educativa de trabajo:

200 horas en la modalidad presencial






f) Fundamentación:

1. Introducción

Las Reformas educativas en México se han venido instrumentando sin una preparación previa de

los profesores que son quienes las harán realidad, tanto en sus propósitos como en sus nuevos

enfoques metodológicos. Por lo general, son los expertos quienes deciden qué y cómo llevar a

cabo los cambios que se espera que operen los profesores, a quienes les llegan los programas de

estudios y, en el mejor de los casos, los fundamentos curriculares, que por lo general, son los

únicos materiales de trabajo con que cuentan, además de los libros de texto de los estudiantes.

No han existido programas de formación y actualización de profesores previos a las reformas

curriculares que les despejen las dudas y les esclarezcan el rumbo y estrategias que habrán de

seguir para concretar los cambios pretendidos. Frente a esto, las actitudes de los profesores son

diversas: de simpatía y de apoyo; de incertidumbre e impotencia; de rechazo y simulación, entre

otras.

Por otra parte, cabe hacer notar que más allá de las reformas y de las actividades previas de

formación de profesores, para la instrumentación de las mismas, la necesidad de una actualización

profesional, en un mundo que está cambiando aceleradamente, no está en discusión. Los

profesores de los distintos niveles educativos son críticos consigo mismos y se sienten obligados a

revisar y renovar sus saberes, tanto científicos y tecnológicos como pedagógicos y didácticos. El

problema se agudiza cuando se espera que el profesor por “arte de magia” concrete con una base

sólidamente fundamentada, contenidos relevantes y prácticos que conecten directamente con el

contexto inmediato del alumno a través del trabajo en el aula, que sean realistas en función del

tiempo del que disponen y relevantes en cuanto a que se traduzcan en aprendizajes significativos,

duraderos y aplicables a diversas situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes.

De esta manera que los profesores se están enfrentando a nuevas situaciones, diferentes a las que

ellos conocieron cuando transitaron por la escuela en situación de alumnos. Las demandas han

pasado (a) de un profesor transmisor de conocimientos a la de un promotor de aprendizajes

significativos donde las explicaciones de las fenomenologías pongan en juego los aprendizajes






transversales, así como las habilidades científicas y comunicativas, es decir, una educación basada

en la promoción y desarrollo de competencias fundamentales para resolver problemas de la vida

cotidiana; (b) de una situación en la que el profesor tenía toda la autoridad y confianza de la

sociedad a otra en que la autoridad es escasa, en la que casi todo son deberes, donde se pone en

duda su desempeño y resultados a través de la aplicación de una diversidad de instrumentos

masivos de evaluación de su trabajo (pruebas PISA, Enlace, etc.). Al docente se le han atribuido

nuevas funciones y éstas se han diversificado. Al respecto, J. I. Pozo (1996) señala que el profesor

es “Cinco personajes en busca de autor: Proveedor de conocimientos, modelo a imitar, entrenador

de aprendizajes, tutor y asesor”. Todo ello al mismo tiempo.

Por lo anterior, y dado de que la profesión docente es muy dinámica y además compleja, debido a

que son muchos los factores que la condicionan; diversas instancias académicas han generado gran

variedad de acciones como cursos, talleres, diplomados, especialidades y hasta doctorados en

búsqueda de una formación docente de los profesores en ejercicio. Esto se ha debido además,

porque las instituciones de formación inicial no han respondido cabalmente a la profesionalización

de los profesores de nivel básico y porque sus currículos están desfasados de las reformas ya

establecidas. A pesar de estos esfuerzos y debido al que el problema de la formación de los

profesores en ejercicio es mayúsculo, todas estas acciones han sido insuficientes y no han logrado,

en muchos casos, transformar las prácticas docentes en los resultados esperados en términos de

logro de competencias básicas para la vida como las reformas de manera explícita lo están

impulsando.

Pero, ¿Quién se ha preocupado por formar y actualizar a ese grupo de formadores de docentes que

respondan a los requerimientos actuales de la educación en ciencias? Hasta ahora, ha habido muy

pocos esfuerzos institucionales por mejorar la formación y actualización de los formadores, han

sido estos, por iniciativa propia, que han buscado canales de todo tipo para su auto-formación, en

el mejor de los casos.

En cuanto a los formadores de docentes en ciencias, no se tiene documentado ningún programa o

experiencia orientado a este propósito, aunque podemos mencionar algunos casos particulares






como seminarios y grupos de estudio en la Facultad de Química de la UNAM, por ejemplo el

Seminario en Educación en Ciencias organizado por la Coordinación de Actualización Docente

(CAD) y que se ha venido desarrollando de manera autogestiva, donde los docentes se actualizan

mutuamente de acuerdo a sus especialidades y competencias.

Por lo anterior, se hace necesario e impostergable diseñar y desarrollar programas de formación de

formadores para profesores de ciencias para la educación básica. Un programa que unifique el

sentido de pertenencia, de autocrítica, de responsabilidad compartida para diseñar e instrumentar

programas innovadores en sus aulas, que involucren a los estudiantes en los procesos de

aprendizaje autónomo y para la vida.

Los cursos que imparte la CAD se han caracterizado por concebir al profesor no como operador de

prescripciones didácticas elaboradas por otros, sino como profesional e intelectual de su propio

espacio de docencia, que ha adoptado un modelo que sigue los principios del constructivismo y los

aplica en la propia formación del docente, y en ese sentido, se toman en cuenta las concepciones y

las prácticas educativas en contexto. Se le apoya en un análisis enfocado a la reflexión crítica de la

problemática y posibilidades de cambio en su trabajo cotidiano, se le capacita en estrategias

innovadoras que lo conducen a diseñar materiales, secuencias didácticas, estrategias e

instrumentos de evaluación del aprendizaje, los cuales aplica en su aula mientras está tomando los

cursos del centro. Asimismo, este trabajo es una labor de equipo y de acompañamiento para el

docente, que le da la posibilidad de recibir asesoría y realimentación continua, ya que cuenta con

el apoyo de expertos en didáctica y psicología, en la disciplina y en la incorporación de nuevas

tecnologías en el aula. También hay que destacar que se promueve el trabajo colaborativo y el

profesor en formación entra a formar parte de una comunidad docente que comparte experiencias y

se apoya mutuamente en la construcción de innovaciones didácticas en el aula. Este modelo

supera con mucho, la concepción de la formación docente enfocada a capacitar al profesor con

cursos cortos de tipo teórico o técnico que no se vinculan con la realidad que vive en las aulas.

Acorde a la entrada a la sociedad del conocimiento, en los programas que promueve la CAD se

reconoce la importancia de introducir a los docentes en el uso estratégico y situado de las






tecnologías de la información y comunicación (TICS) como apoyo a la enseñanza de las ciencias,

por lo que en la mayoría de las actividades que se desarrollan estas tecnologías son utilizadas en su

enseñanza.

Es escasa la bibliografía que documenta experiencias en este rubro; igualmente ha habido

investigación al respecto, aunque no tanta como esperaríamos en nuestro medio y en la existente se

pone de manifiesto que este renglón sigue siendo una agenda pendiente para los profesores de

educación básica, y más aún para los de ciencias, lo cual vuelve aún más importante esta actividad.

Aunado a esto, sabemos que la SEP promueve acciones para una Reforma Integral para la

Educación Básica que conlleve su articulación curricular para los tres niveles: preescolar, primaria

y secundaria. Esto nos obliga a que la propuesta que aquí plateamos, de la misma manera, busque

una relación necesaria entre académicos de distintos niveles educativos, desde el básico al

postgrado, al incluir entre los ponentes académicos de los niveles medio superior, superior y de

postgrado que además se han interesado y tienen experiencia por ser autores de libros del nivel

básico y medio superior o por haber impartido cursos a profesores de estos niveles.

Hoy en día, la formación continua del docente está siendo valorada como tarea indispensable para

mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, como lo indica el informe de la OCDE 2010,

donde se argumenta ampliamente que la reforma más importante que México puede hacer para

mejorar los resultados educativos de sus jóvenes, es construir un sistema robusto que permita

seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para sus escuelas. Por lo tanto,

es de vital importancia que México desarrolle una estrategia global para mejorar las condiciones

bajo las cuales muchos docentes trabajan, y para atraer, preparar y desarrollar una fuerza docente

con la más alta calidad posible. Y pronuncia una recomendación encaminada específicamente a

que se construya un sistema sobresaliente de desarrollo profesional integral que combine las

opciones de desarrollo basado en la escuela con los cursos que se ofrecen en el Catálogo Nacional

de Formación Continua.

Existen varios caminos para incidir en la mejora de la educación básica y todos son importantes,

pero hay uno que, desde nuestra perspectiva y la de muchos expertos en el campo (Barber, 2008;






OCDE, 2010; Mourshed, 2010) da mejores frutos y es mirar hacia el profesor de aula quien puede

ser mejor agente de cambio para mejorar el proceso educativo y, a quien muchas veces, se le ha

olvidado.

Por todo lo expuesto, uno de los propósitos fundamentales de la Coordinación de Actualización

Docente (CAD), es apoyar la formación, actualización y superación de los profesores de educación

básica que incluye el desarrollo y ampliación del conocimiento adquirido durante su formación

inicial, la reflexión de la práctica docente y el diseño de programas para este propósito. Por esta

razón proponemos la Especialización de formación de formadores de docentes en ciencias

naturales que cubre ampliamente las intenciones antes señalados.

El trabajo aquí presentado es resultado de la experiencia que la Coordinación de Actualización

Docente, (CAD), de la Facultad de Química de la UNAM, ha acumulado en más de diecisiete años

de diseñar e impartir diversos programas de formación y actualización docente en ciencias,

matemáticas y CTSV para profesores de los niveles básico y medio superior.

El proyecto ha buscado centrarse en los docentes con acciones de formación, de actualización, de

diseño de estrategias, de evaluación, de intervención en aula, escuela y sector, de

acompañamiento y de seguimiento de las acciones que emprendan los docentes participantes como

resultado de su participación en el programa.

Estamos seguros que esta propuesta enriquecerá la formación y actualización de los profesores de

la Educación Básica y de manera simultánea, los logros en los aprendizajes de los estudiantes para

resolver exitosamente, problemas de la vida real y, en consecuencia, en los exámenes nacionales e

internacionales.

2. Antecedentes: La reforma educativa de los noventa y su impacto en el aula

La confluencia de muchos estudios de importantes investigadores y reconocidas voces mostraban

en esa época las desigualdades en el servicio educativo, el deficiente aprovechamiento en los

alumnos, la disociación entre el conocimiento escolar y las demandas sociales, la desarticulación

entre la educación secundaria con la primaria y la media superior (Guevara, 1992); la orientación





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enciclopedista y acumulativa del currículo, las prácticas memorísticas en la enseñanza y la

evaluación (Tirado, 1986). La alta reprobación en determinadas materias, en especial en

matemáticas y ciencias, y la carencia de significación en los contenidos que la escuela transmite

(Sandoval, 2000).

Todo esto provocó que se definieran metas prioritarias en el campo educativo en México como la

Modernización Educativa (1988-1994) y, luego, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica, en 1992. Aunado a este proceso, se generaron y aplicaron diversas acciones por

parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) como: cambio de programas y planes de estudio

(1993); un Programa Nacional de Actualización Permanente (PRONAP) para profesores en

servicio; el establecimiento de Centros de Maestros en todas las entidades del país para apoyar los

procesos derivados del PRONAP; la creación de un programa de estímulos para los profesores al

que se le denominó Carrera Magisterial. Además, se diseñaron Exámenes Nacionales aplicados a

los profesores con el propósito de asignar estímulos económicos, mismos que también fueron

evaluados a una década de su implementación; y también se aplicó un examen anual a los

estudiantes de los profesores inscritos en Carrera Magisterial. Se creó la “biblioteca para la

actualización del maestro” que consiste en la publicación de libros exitosos para apoyar los

procesos de actualización de los profesores; y se ofreció un amplio menú de cursos de

actualización con duración, enfoques y contenidos de lo más diverso; algunos útiles otros no. Al

mismo tiempo, se modificó el artículo 3º Constitucional, que en 1993 decretó la obligatoriedad de

la educación secundaria.

3. Los resultados a más de una década

Lo que se observó fue que, si bien, han habido muchas acciones innovadoras; el impacto de las

mismas, en cuanto a los resultados en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, no ha

alterado las prácticas educativas en la escuela. Al decir por Andere (2003, p. 14) “…la política

educativa en México no ha sido exitosa porque se ha confundido la acción con el resultado, se han

confundido los fines con los medios, se han diseñado instituciones inadecuadas y se ha

centralizado demasiado su diseño y ejecución…”. Siendo el avance más importante y evidente la





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ampliación de la cobertura, al aumentar la escolaridad promedio de la población1, aunque sin

lograr una mejora en la calidad educativa.

En uno de los trabajos de investigación sobre el Programa Nacional de Actualización de

Profesores (PRONAP) (Gallegos, 2004) los resultados dejan entrever que los profesores de física,

de biología y de química, que aprobaron los cursos, han ampliado sus conocimientos sobre temas

disciplinarios, pero no logran alcanzar una transformación conceptual; manejan un nuevo lenguaje

educativo, pero sin llegar a concretarlo en las estrategias didácticas; predomina una concepción

tradicional del aprendizaje, ya que sus estrategias didácticas se centran en los contenidos factuales

y ejercicios rutinarios. Los profesores siguen presentando carencias muy importantes en la

comprensión de los conceptos básicos que enseñan y tienen ideas previas semejantes a las de sus

alumnos.

Otras importantes investigaciones fueron las realizadas con base en la información arrojada en los

resultados de una década de aplicaciones anuales de los Exámenes Nacionales, (Rueda, 2007),

donde además de ratificar los hallazgos de la investigación anterior, se tienen datos que dan cuenta

de los saberes disciplinarios, de enfoque y de aplicación en el aula correspondientes a los

profesores participantes; como en el caso de los profesores de química que en el mismo

documento se expresa que: no utilizan los errores conceptuales de los alumnos en la planeación de

sus estrategias de enseñanza, no relacionan consistentemente lo que sucede en clase con

situaciones prácticas o de la vida cotidiana; consideran que explicar con detalle garantiza el

aprendizaje de los alumnos; se insiste en dar mucha importancia al aprendizaje memorístico.

Asimismo se afirma que tienen una visión inductivista o empirista de la ciencia, correspondiente al

enfoque tradicional de enseñanza.

Además, aunque los programas incluyen aspectos relacionados con la dimensión social de la

ciencia y la tecnología, su naturaleza, y las interacciones CTS, los docentes desconocen o tienen

1 La población de 15 años atendida en el año 2000, fue de 51.8 % y pasó a 62.5% en 2006 (Díaz, 2007, pp. 25).





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ideas poco claras sobre el significado de dichos temas y menos aún de su vinculación con la

enseñanza.

En resumen, en México, la educación básica está muy distante de orientar el conocimiento como

una herramienta generadora de ventajas competitivas ligadas al desarrollo. Por el contrario, los

aprendizajes promovidos en los sistemas escolares son predominantemente conceptuales, se

adquieren por repetición mecánica dando lugar a procesos eminentemente memorísticos y por

tanto, carentes de significado para los estudiantes, y a veces hasta para los docentes. En

consecuencia, además de la inutilidad de estos aprendizajes para poder interpretar y explicar

argumentativamente los fenómenos del contexto inmediato, son prontamente olvidados. Lo

anterior se explica, en este caso, porque las concepciones heredadas sobre ciencia y tecnología y

su relación con el aprendizaje se reproducen en el diseño e instrumentación de estrategias

didácticas en el aula, el laboratorio o fuera de la escuela.

4. Otra reforma educativa: 2006, el caso de las matemáticas

De nuevo, a poco más de una década, los planes y programas de estudio de la educación básica

han sido reformados puesto que el plan y los programas de estudio de educación primaria se

articulan con los planteamientos del plan y los programas de estudios de educación secundaria

2006 en relación con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el énfasis

en el desarrollo de competencias y c) la incorporación de temas que se abordan en más de una

asignatura (SEP, Educación básica. Secundaria; Plan de estudios 2006).

5. Los resultados de las evaluaciones internacionales y nacionales

Una de las evaluaciones internacionales más importantes es PISA, que se aplica para determinar y

comparar los niveles de logro educativo de diversos países en términos de competencias. Esta

evaluación se aplica cada tres años, y evalúa tres áreas, Lectura, Matemáticas y Ciencias, pero con

énfasis en alguna de ellas. En el año 2000, el énfasis fue lectura; en 2003 en Matemáticas; en

2006, en Ciencias y en 2009, en Lectura (INEE, 2010).





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El Examen PISA se aplica a adolescentes cuya edad oscila entre los quince años, tres meses y los

dieciséis años, dos meses, que están inscritos en el noveno grado de educación básica en alguno de

los países miembros de la OCDE o en otros países que, sin serlo, solicitan ser evaluados, los

resultados reafirman lo observado en la prueba ENLACE pues como país, ocupamos el lugar 51

entre los 65 países miembros de la organización, con media de desempeño de México es 419, la

cual es estadísticamente similar a la que presentan Tailandia, Bulgaria y Chile. México agrupa sólo

a 5% de sus estudiantes en los niveles altos, a 44% en los niveles intermedios (Niveles 2 y 3), y a

51% en los niveles inferiores (Nivel 1 y Debajo del Nivel 1).

En el caso de la prueba ENLACE se califica en una escala que va de los 200 a los 800 puntos y

con base en sus resultados, se clasifica a los alumnos y a las escuelas en cuatro categorías:

Insuficiente, Elemental, Bueno y Excelente, correspondientes, las dos primeras, a bajo rendimiento

y las dos últimas, a un rendimiento aceptable. En el presente año se aplicó a 8,323,728 alumnos de

primaria entre los grados de tercero, cuarto, quinto y sexto año de primaria, así como a 5,210,309

alumnos de los tres grados escolares de secundaria, haciendo un total de 13,534,037 alumnos de

educación básica, los resultados obtenidos indican que hubo una leve mejoría con respecto a los

obtenidos en los años precedentes y, a pesar de ello, siguen mostrando que hay un alto porcentaje

de alumnos y de escuelas cuyos nivel de desempeño y aptitud en matemáticas es bajo y, en

muchos casos, muy bajo. En los resultados para la Escuela Primaria, sólo el 33.9 % alcanzó una

evaluación que los sitúa entre “Bueno” y “Excelente” en matemáticas, mientras que el 66.1%

corresponde a las categorías de “Insuficiente” y “Elemental”. En la Escuela Secundaria,

anteriormente el examen sólo se aplicaba a los estudiantes de tercer grado y desde el año pasado se

amplió la cobertura a todos los grados, los resultados son igualmente desalentadores ya que el

88.8% de los estudiantes de tercer grado se encuentran ubicados en los rangos de “Insuficiente” y

“Elemental” en matemáticas. Los resultados obtenidos con aplicaciones de otros instrumentos y

encuestas realizadas entre profesores de educación básica son consistentes con lo observado en

estos dos exámenes.





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Es importante mencionar, que en Programa Sectorial de Educación 2007-2012, el primer objetivo

es elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,

por lo que se propone varias metas: i) alcanzar 435 puntos en la calificación del examen PISA en

las pruebas de matemáticas y comprensión de lectura; ii) aumentar el porcentaje de alumnos con

un logro académico al menos elemental en la prueba ENLACE; iii) revisar, actualizar y articular

los programas de asignatura u otras unidades de aprendizaje por nivel y grado de educación básica

y por último, iv) aumentar el porcentaje de docentes de escuelas públicas actualizados y/o

capacitados en los programas de la reforma en educación básica. Como vemos, el desarrollo de

competencias requiere de cambios fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta

área, en la que aún se encuentran firmemente arraigadas prácticas enfocadas al trabajo individual,

competitivo, fuera del contexto y carente de relación con las situaciones reales, tal como se

observa en las diversas evaluaciones.

6. Los esfuerzos de instituciones y docentes

¿Quién habrá de formar a estos formadores, comprometidos y conocedores profesionales de la

enseñanza, articulada con el enfoque didáctico-pedagógico, que provoque en los estudiantes el

gusto por aprender significativamente y aplicarlo a la resolución de problemas de la vida

cotidiana? Es complejo dar respuesta fácil, ya que en México no se han modificado los planes de

estudio de las escuelas normales formadoras de docentes para la educación básica y sólo en muy

pocas universidades se han incluido algunas asignaturas relacionadas con la educación, y en

muchos casos, éstas son optativas. Por otra parte la SEP no cuenta con un programa claro de

actualización y formación de profesores en ejercicio, aun cuando existe un área de desarrollo

profesional en dicha secretaría.

7. La experiencia de la Coordinación de Actualización Docente, (CAD), de la Facultad de

Química de la UNAM para apoyar a los profesores de ciencias

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es hoy una institución con prestigio y

reconocimiento tanto en el ámbito nacional como en el internacional, ya que muchos indicadores

externos muestran que es la institución de mayor calidad en México e incluso en Latinoamérica.





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Nuestra Casa de Estudios tiene hoy fortalezas indudables que la distinguen entre otras

universidades mexicanas, principalmente en los ámbitos de la investigación, los estudios de

posgrado y la extensión académica. Cuenta con casi un tercio del total de los académicos

pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores y con la mayoría de los de más alto nivel del

país. Representa la opción nacional más importante en estudios de posgrado y de extensión por su

reconocida calidad.

Dentro de la UNAM existen muchas escuelas y facultades, entre ellas la Facultad de Química, que

desde hace más de 15 años se ha preocupado por la formación y actualización docente tanto de sus

académicos como de profesores de otras entidades académicas dentro de la propia Universidad y

de otras instituciones públicas y privadas a todos los niveles.

En 1992 la Facultad creo la Coordinación de Educación Preuniversitaria y Divulgación de la

Química, primera de este tipo en toda la UNAM, la cual en este tiempo ha cambiado varias veces

de nombre, de 1998 al 2006 se llamó Centro Nacional de Educación Química (CNEQ). Ahora es la

Coordinación de Actualización Docente (CAD).

Uno de los objetivos fundamentales de la Coordinación de Actualización Docente de la Facultad

es: Influir en la elevación de la calidad de la educación en todos los niveles educativos. Para ello, cuenta con un cuerpo de destacados colaboradores, académicos procedentes de diversas

instituciones de educación media superior, superior y posgrado, como la propia Facultad de

Química, la Facultad de Ciencias, la Facultad de Psicología, la Facultad de Filosofía y Letras, el

Instituto de Química, el Instituto de Investigaciones Filosóficas, el Instituto de Estudios sobre la

Universidad y la Educación, el Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, la Escuela

Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades, todas ellas entidades académicas

de la UNAM, además de otras instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana y la

Universidad Iberoamericana. Desde 1992 esta instancia académica de la Facultad de Química ha diseñado y operado más

40 programas de diplomado, 2 de Espacialidad y 3 de maestría para apoyar a docentes de los

niveles básico y medio en la enseñanza de las ciencias y de matemáticas. Desde hace más de





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quince años esta Coordinación, ofrece a estudiantes, profesores o instituciones de los diversos

niveles educativos:

Conferencias de divulgación científica y educativa, y de temas de interés general en

el campo de la enseñanza de las ciencias y matemáticas.

Cursos de formación y actualización didáctico-pedagógica y disciplinaria física,

química, biología, matemáticas, CTS+V (ciencia, tecnología, sociedad y valores) e

interculturalidad.

Diplomados en educación en estas disciplinas para los niveles básico y medio

superior.

Diplomados en estrategias de aprendizaje colaborativo.

Especialización en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales I.

Maestría en Docencia de las Ciencias Básicas Opción campo formativo Ciencias

Naturales.

Consultorías de diversa índole relacionadas con la educación en ciencias y en

matemáticas.

Esto ha contribuido a la mejora de la formación docente de casi cuatro mil quinientos profesores

de ciencias, matemáticas y ciencia-tecnología-sociedad y valores en México impartiendo más de

300 cursos y 35 Diplomados, varias consultorías institucionales, un buen número de talleres cortos

y un sinnúmero de conferencias y charlas de divulgación, entre las instituciones con quienes ha

colaborado se encuentran:

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, impartiendo cursos a profesores de la

Facultad de Ingeniería y en sus bachilleratos en temas relacionados con ciencia-tecnología.-

sociedad.

Centro Cultural México Contemporáneo, diseñando e impartiendo un Diplomado en

Competencias Fundamentales en Enseñanza de las Ciencias para la Educación Básica.





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Colegio de Bachilleres de Baja California, Chiapas, Distrito Federal, Hidalgo, Oaxaca,

Quintana Roo, Tabasco y Veracruz a quienes les hemos diseñado e impartido cursos y

diplomados en enseñanza de las ciencias (Química, Biología y Física), matemáticas y CTS+V

o asesorías a sus profesores para la tutoría en concursos como las olimpiadas o arbitraje en sus

concursos de ciencias.

Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Oaxaca CECYTE, a

quienes les hemos diseñado e impartido la Maestría en Docencia de las Ciencias Básicas

opción campo formativo Ciencias Naturales, cursos y diplomados en enseñanza de las ciencias

(Biología, Química y Física), Matemáticas, Ciencia, Tecnología y Sociedad y Estrategias de

Aprendizaje Colaborativo. Así como impartido cursos y asesorías a sus profesores.

Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nayarit CECYTEN, a

quienes les hemos diseñado e impartido cursos para la planeación didáctica en ciencias y

Matemáticas.

Instituto de Ciencia y Tecnología del Distrito Federal, a quienes hemos diseñado e

impartido dos Diplomados en Competencias Fundamentales en la enseñanza de la Biología y

de la Química.

Instituto de Formación Docente del Ministerio de Educación de la República de

Argentina, impartiendo el Curso Básico de Enseñanza de la Biología para profesores en

ejercicio.

Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del D.F. apoyando la selección de

sus docentes de física, química y biología y con una consultoría para mejorar la práctica

educativa a sus docentes.

Instituto de Estudios de Postgrado del Estado de Chiapas con el diseño e impartición de

una maestría a profesores de bachillerato del estado, dando el grado esta institución.

Instituto Politécnico Nacional dentro de la Dirección de Educación Media Superior para

quien le diseñamos e impartimos diplomados para la formación continua de sus profesores de





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ciencias, en física química y biología.

Preparatoria Federal “Lázaro Cárdenas” de Tijuana a donde llevamos un diplomado en

educación química.

Secretaría de Educación Pública en diferentes instancias como:

- Administración Federal de Servicios Educativos para el Distrito Federal, a quienes les

diseñamos e impartimos varios cursos largos de actualización de profesores de química que

fueron aceptados en el escalafón.

- Dirección General de Estudios Tecnológicos Agropecuarios (DGETA) a quienes les

impartimos talleres breves sobre educación en química y sobre el enfoque ciencia-tecnología-

sociedad.

- Dirección General de Estudios Tecnológicos e Industriales (DGETI) a quienes les

impartimos un diplomado en educación química y donde hemos dado varias conferencias y

talleres breves.

- Secretaría de Educación Pública del estado de Yucatán a quienes les dimos un curso largo

en apoyo a la Reforma de la Educación Secundaria.

- Secretaría de Educación del estado de Colima, a quienes le impartimos un diplomado en

ciencias naturales en apoyo a la Reforma de la Educación Secundaria que tiene valor en el

escalafón.

- Servicios Educativos Integrados del Estado de México, a quienes les hemos diseñado el

Programa: Actualización en Enseñanza de las Ciencias Naturales para profesores de Educación

Básica en el Estado de México, a los que se les ha impartido el Diplomado de Competencias

Fundamentales en Enseñanza de las Ciencias y el de Formador de Formadores de Docentes en

Ciencias Naturales I. Además de la Maestría Profesionalizante en Enseñanza de las Ciencias

Naturales.

- La Subsecretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Formación





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Continua de Maestros en Servicio, a quienes les hemos diseñado e impartido los cursos La

enseñanza de las ciencias naturales I, II y III en la educación primaria y secundaria, siendo el

III de secundaria con énfasis en Biología, Química y Física.

- Subsecretaría de Educación Básica y Normal a quienes les hemos apoyado en varias

acciones como una consultoría para el análisis histórico, cualitativo y cuantitativo por 10 años

sobre los resultados de sus exámenes nacionales en química aplicados a los docentes de carrera

magisterial, además de ser consultores para el diseño y puesta en marcha de la asignatura de

tecnología. La Coordinación de Formación Docente es parte del Consejo Consultivo

Interinstitucional de Ciencias y de Tecnología y representante por esta asignatura ante el

Consejo Consultivo General.

Universidad Autónoma del Estado de México, en el diseño e impartición de una

maestría en educación química, dando el grado esta institución.

Universidad Autónoma Metropolitana, apoyando a sus estudiantes impartiendo

conferencias temáticas.

Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), diseñando e impartiendo el programa de

Maestría en Docencia de las Ciencias Básicas.

Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), diseñando e impartiendo cursos para

profesores de la Facultad de Ingeniería Química.

Universidad Iberoamericana, colaborando en el diseño de un manual de

experimentos de química en microescala.

Universidad Nacional Autónoma de México, con quien hemos trabajado en

diferentes entidades académicas como:

- Secretaría General, para quien diseñamos e impartimos, por siete generaciones, un

programa de formación docente llamado: Programa de Apoyo a la Actualización y

Superación de Profesores del Bachillerato (PAAS) y otro llamado. Programa de





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Integración Docencia Investigación (PIDI).

- Dirección General de Asuntos del Personal Académico, impartiendo cursos y

diplomados de actualización en química

- Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios, para quienes les

hemos diseñado e impartido diplomados en educación química para poder dar la

certificación a los docentes que laboran en las escuelas incorporadas a la UNAM

- Colegio de Ciencias y Humanidades a quienes les hemos diseñado e impartido

diversos diplomados en apoyo a la formación y actualización de sus docentes en química

- Escuela Nacional Preparatoria, con diversas conferencias de divulgación y apoyo en

sus concursos de ciencias.

Como se muestra, esta instancia académica tiene una experiencia consolidada y con enfoque actual

en estos procesos que articulan los saberes científicos y matemáticos, las metodologías y los

apoyos didácticos específicos para su enseñanza y aprendizaje de manera articulada, por ello tiene

como función central la planeación, el diseño, la gestión y la operación de programas que

contribuyan a mejorar la formación de los docentes en ejercicio, tanto para el nivel básico como el

preuniversitario. Además cuenta, como ya se señaló, con un grupo creciente de académicos de alto

reconocimiento, en los temas de: física, química, biología, ciencia-tecnología-sociedad y valores,

así como de matemáticas, que se ha dedicado prioritariamente a impartir estos programas. Es

importante destacar que toda la información acerca de estos programas se encuentra en el portal

del Centro: www.cneq.unam.mx

9. Referencias

Andere M., Eduardo (2003). La educación en México: un fracaso monumental ¿Está México en

riesgo?, México, Planeta.

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad de Valencia.

Servicio de Publicaciones.





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disponible en: http://www.eduteka.org/EstudioMcKinsey2010.php, última entrada: 6 de febrero de

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química en ejercicio de la escuela secundaria, en la última década.

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en: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35547376, Actualización: 2011,

Último acceso: enero 17, 2011.





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g) Propósitos generales:

Este programa tiene como propósito proporcionar a docentes de Educación Básica una formación

integral, práctica y rigurosa, que les permita: a) desarrollar un ejercicio docente de alto nivel de

calidad, adecuado a las necesidades de la Educación Básica, en los contextos particulares de

docencia. Dicho ejercicio estará caracterizado por el conocimiento de los contenidos científicos de

las ciencias naturales, el manejo de estrategias didácticas, tanto a nivel teórico como práctico, y la

capacidad de investigar, innovar e implantar secuencias didácticas adecuadas a su contexto para

promover la construcción del conocimiento, el manejo de destrezas experimentales y el desarrollo

de habilidades del pensamiento de los alumnos; b) diseñar materiales y recursos didácticos que

contribuyan a mejorar los niveles de logro educativo de los alumnos de educación básica en

Ciencias Naturales, promoviendo el desarrollo de competencias así como el uso de las tecnologías

de la información y comunicación en la enseñanza; c) contar con los fundamentos teórico-

metodológicos para diseñar e impartir cursos como formador de otros docentes; d) participar

activamente en proyectos de asesoría y acompañamiento orientados a la generación de ambientes

de aprendizaje apropiados a las circunstancias particulares de las escuelas de acuerdo con los

objetivos de la Educación Básica.

h) Perfil de ingreso

Contar con un título y certificado de estudios de Licenciatura con promedio general de 7 en

escala de 1 a 10.

Haber aprobado con promedio general de 8 en escala de 1 a 10, el Diplomado en

Competencias Fundamentales para la enseñanza de las ciencias naturales para la educación

básica, de primaria o secundaria que imparte la Coordinación de Actualización Docente de

la Facultad de Química de la UNAM.

Los aspirantes deben tener la convicción del compromiso con la institución donde laboran

y comprometerse con aplicar lo aprendido en su quehacer cotidiano.





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Presentar y aprobar los exámenes que establezca el Comité Académico (conocimientos

previos, habilidades y aptitudes).

Sujetarse a los demás procedimientos de selección que se establezcan en las normas

operativas y en la convocatoria de ingreso a la Especialización.

Impartir o haber impartido cursos de ciencias naturales.

Tener disposición para el trabajo colaborativo.

Poseer una aceptable redacción en español y en habilidades comunicativas.

Contar con las siguientes habilidades en relación a las TICS:

- Poseer con una dirección de correo electrónico.

- Enviar y recibir mensajes y documentos anexos vía Internet.

- Saber buscar información en Google u otro poderoso buscador.

- Elaborar un texto en Word sin graves faltas de ortografía y redacción.

i) Perfil de egreso:

Los participantes serán capaces de:

Analizar a partir de indicadores específicos, la práctica docente en el área de las ciencias

naturales.

Diseñar y evaluar secuencias y estrategias de enseñanza para los temas científicos,

tomando en cuenta la transversalidad de los contenidos y las competencias.

Autogestionar programas de formación de profesores de ciencias naturales.

Diseñar y aplicar proyectos de aula, ciudadanos y científicos.

Diseñar situaciones de aprendizaje con base en el desarrollo de competencias científicas.





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Diseñar y llevar a cabo programas de acompañamiento, asesoría y seguimiento en la

implementación de programas académicos innovadores, en las escuelas de educación

básica.

Utilizar creativamente las tics en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Establecer redes de académicos para el intercambio de experiencias docentes a través del

uso de las tics.

j) Descripción del programa

1. Propósitos de la especialización

Este programa tiene como propósito proporcionar a docentes de Educación Básica una formación

integral, práctica y rigurosa, que les permita:

Desarrollar un ejercicio docente de alto nivel de calidad, adecuado a las necesidades de la

Educación Básica, en los contextos particulares de docencia. Dicho ejercicio estará

caracterizado por el conocimiento de los contenidos científicos de las ciencias naturales, el

manejo de estrategias didácticas, tanto a nivel teórico como práctico, y la capacidad de

investigar, innovar e implantar secuencias didácticas adecuadas a su contexto para

promover la construcción del conocimiento, el manejo de destrezas experimentales y el

desarrollo de habilidades del pensamiento de los alumnos.

Diseñar materiales y recursos didácticos que contribuyan a mejorar los niveles de logro

educativo de los alumnos de educación básica en Ciencias Naturales, promoviendo el

desarrollo de competencias así como el uso de las tecnologías de la información y

comunicación en la enseñanza.

Contar con los fundamentos teórico-metodológicos para diseñar e impartir cursos como

formador de otros docentes.





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Participar activamente en proyectos de asesoría y acompañamiento orientados a la

generación de ambientes de aprendizaje apropiados a las circunstancias particulares de las

escuelas de acuerdo con los objetivos de la Educación Básica.

2.- Áreas del conocimiento

Diversos estudios (Sandoval, 2000; Pozo, 2006; Guisasola, 2009) señalan la importancia de que la

formación del docente en Ciencias Naturales tenga un adecuado balance de aspectos

fundamentales de carácter científico-técnico con estudios del área de humanidades, además de las

bases didáctico-pedagógicas que le permitan transformar su práctica docente.

Por lo anterior, este programa de Especialización está dividido en tres áreas de conocimiento:

Disciplinario-didáctico-pedagógico

Socio-filosófico

Integrador

ÁREA DISCIPLINARIO-DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA

En esta área se:

Trabajan de manera integrada y paralela los contenidos disciplinarios y su didáctica

específica.

Genera la adquisición actualizada de un núcleo básico de conocimientos fundamentales de

las disciplinas científicas.

Promueve el aprendizaje de procedimientos, habilidades y actitudes científicas.

Destaca la transversalidad entre las diferentes disciplinas científicas.

Estudian y aplican estrategias didácticas basadas en enfoques constructivistas del

aprendizaje.

Reflexiona sobre la evaluación de los aprendizajes y su apropiada aplicación en la

enseñanza de la ciencia.





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ÁREA SOCIO-FILOSÓFICO

En esta área eje se:

Reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnología, como punto central de los

nuevos enfoques para la enseñanza de las ciencias naturales.

Relacionan diversos aspectos de los estudios históricos y sociales de la ciencia y sus

aportaciones a la enseñanza de las ciencias naturales.

Analizan las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad con el fin de reconocer

las convergencias entre las áreas socio-humanísticas y las naturales.

Analizan diferentes aspectos históricos, políticos, sociales, económicos y culturales que

han incidido en la conformación de los objetivos de la Educación Básica.

ÁREA DE INTEGRACIÓN

En esta área se:

Aproxima la investigación didáctico-pedagógica hacia la reflexión y creatividad orientadas

a renovar el ejercicio docente.

Promueve el trabajo docente colaborativo mediante el diseño de propuestas didácticas y el

seguimiento de la práctica docente.

Suscitan procesos de autogestión a través de la formación, actualización y superación

permanente de los profesores, así como el intercambio de experiencias.

Propicia la elaboración de una propuesta didáctica de un tema en ciencias naturales que

contribuya al aprendizaje significativo de estudiantes de acuerdo a los objetivos de la

Educación Básica.

Promueven diseños de secuencias didácticas, su instrumentación y evaluación

Se generan modelos para la enseñanza y para la evaluación de los aprendizajes basados en

competencias.





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3.- Secuencia, articulación interna y carga horaria

La Especialización en Enseñanza de las Ciencias para la Educación Básica, se cursa de manera

presencial, tiene un total de 27 créditos que junto los 27 créditos del Diplomado en Competencias

Fundamentales para la enseñanza de las ciencias naturales para la educación básica da un total de

54 créditos, de los cuales 18 corresponden al conocimiento de las ciencias y su didáctica de

manera interconectada; los demás están constituidos temas centrales para la enseñanza de las

ciencias en la actualidad.

Cabe precisar que todos los contenidos se complementan entre sí y aunque los módulos estén

ubicados en cada uno de los ejes, todos se potencian, dan unidad y continuidad a la especialización

al reforzarse los contenidos y metodologías en cada uno de ellos al trabajar la transversalidad en

los temas desarrollados.

Se impartirán cada uno de los módulos que se mencionan en el programa de actividades en los que

habrá actividades de trabajo individual y colectivo, discusiones grupales y lectura de artículos que

contribuyan a que los docentes mejoren su bagaje educativo y disciplinario. Algunos cursos serán

teórico-experimentales

Al finalizar la especialización y como actividad obligatoria, los docentes tienen que presentar ante

sus colegas, los ponentes dela misma y autoridades sus propuestas de proyectos de aula.

La especialización se lleva a cabo en 200 horas presenciales, que incluye la presentación y

discusión de los proyectos finales, que consisten en la implementación frente a grupo de las

propuestas de formación que diseñaron los profesores a partir del módulo de Concretar el cambio

didáctico.

4.- Metodología de enseñanza

Todos los módulos que forman parte de este programa de Especialización serán impartidos por

profesores con amplia experiencia disciplinar y didáctico-pedagógica en el área de su especialidad.

Su perfil profesional es de científico con estudios sobre enseñanza de las ciencias.





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El proceso enseñanza-aprendizaje estará basado en estrategias que permitirán la construcción del

conocimiento y el desarrollo de diversas competencias en los profesores que participen en esta

Especialización.

En el diseño y selección de las estrategias didácticas se ha considerado que el participante será un

profesional de la docencia y por ello en su proceso de formación debe aprender al realizar los

procesos característicos de dicha práctica, además de adquirir las competencias fundamentales que

le permitan la identificación de los problemas básicos de su especialidad, la búsqueda de

información y la innovación en la elaboración de soluciones desde una perspectiva

interdisciplinaria integral.

Por lo anterior, y teniendo en cuenta el nivel de exigencia de un programa de Especialización, las

actividades de los módulos están encaminadas al fortalecimiento de las competencias docentes a

través de la observación de procesos, la investigación, el análisis de situaciones, entregando

diversos trabajos que muestren su acceso a nuevos aprendizajes y el desarrollo de su capacidad y

creatividad en el manejo de la información, generando relaciones innovadoras, aplicables al

contexto de la educación básica.

Es importante considerar que el manejo de las Tics es indispensable durante todo el proceso de

esta Especialización, ya sea en el desarrollo de las sesiones de clase como en los productos de

aprendizaje y diseños de actividades para los estudiantes.

5.- Mecanismos de evaluación:

Para evaluar a los profesores se han planteado una serie de requisitos que se explican con mayor

claridad en el punto m de este informe. Además, se ha diseñado una rúbrica que establece los

criterios generales que cada profesor seguirá para asignar la evaluación final del módulo, ésta se

detalla en el punto l.





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ESPECIALIZACIÓN EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES EN CIENCIAS NATURALES

PROGRAMA DE ESTUDIOS

Ejes Conferencias-temáticas-talleres y Módulos Horas/créditos

Integrador 1ª conferencia temática-taller: La Reforma Integral

de la educación básica. El caso de las ciencias naturales

5 horas / 1 crédito

Socio-filosófico 2ª conferencia temática-taller: El papel del docente

de ciencias en la educación básica 5 horas / 1 crédito

Socio-filosófico 3ª conferencia temática-taller: Las aportaciones del

enfoque CTS a la enseñanza de las ciencias naturales

5 horas / 1 crédito

Integrador 4ª conferencia temática-taller: El papel del

formador de formadores de docentes en ciencias 5 horas / 1 crédito

Disciplinario didáctico pedagógico

Módulo: Conocimientos fundamentales de ciencias y su didáctica, segunda parte (énfasis en Biología)

25 horas / 3 créditos

Módulo: Conocimientos fundamentales de ciencias y su didáctica, segunda parte (énfasis en Física)


Módulo: Conocimientos fundamentales de ciencias y su didáctica, segunda parte (énfasis en Química)


Disciplinario didáctico pedagógico e instrumental

Módulo: Competencias en la enseñanza de las ciencias. Su aplicación en el aula


Instrumental Módulo: Aprendizaje colaborativo y resolución de problemas (organización de, y trabajo en grupos

cooperativos; relaciones interpersonales) 20 horas / 3 créditos

Integrador e instrumental Módulo: Concretar el Cambio Didáctico: Planeación de propuestas de formación


Integrador Asesoría disciplinaria para el diseño de las

propuestas de formación y seguimiento en la implementación


Integrador Implementación y seguimiento de los programas de

formación 25 horas / 3 créditos

Integrador Seminario de presentación de los proyectos de formación de docentes

Total de horas/Créditos 200 horas / 27 créditos





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ESPECIALIZACIÓN EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES EN CIENCIAS NATURALES

CALENDARIO

Ejes Conferencias-temáticas-

talleres y Módulos Horas/créditos Fechas

Integrador

1ª conferencia temática-taller: La Reforma Integral de la

educación básica. El caso de las ciencias naturales

5 horas / 1 crédito 3 de octubre de

2011

Socio-filosófico 2ª conferencia temática-taller: El papel del docente de ciencias en

la educación básica 5 horas / 1 crédito

10 de octubre de 2011

Socio-filosófico

3ª conferencia temática-taller: Las aportaciones del enfoque

CTS a la enseñanza de las ciencias naturales


2011

Integrador

4ª conferencia temática-taller: El papel del formador de

formadores de docentes en ciencias


2011

Disciplinario didáctico pedagógico

Módulo: Conocimientos fundamentales de ciencias y su

didáctica, segunda parte (énfasis en Biología)

25 horas / 3 créditos del 8 al 12 de noviembre de

2011


didáctica, segunda parte (énfasis en Física)


2011


didáctica, segunda parte (énfasis en Química)


2011

Disciplinario didáctico pedagógico e instrumental

Módulo: Competencias en la enseñanza de las ciencias. Su

aplicación en el aula 20 horas / 3 créditos

del 28 de noviembre al 1o de diciembre de

2011

Instrumental

Módulo: Aprendizaje colaborativo y resolución de

problemas (organización de, y trabajo en grupos cooperativos;

relaciones interpersonales)

20 horas / 3 créditos del 5 al 8 de

diciembre de 2011

Integrador e instrumental Módulo: Concretar el Cambio

Didáctico: Planeación de 30 horas / 3 créditos

del 12 al 17 de diciembre de 2011





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propuestas de formación

Integrador

Asesoría disciplinaria para el diseño de las propuestas de

formación y seguimiento en la implementación

10 horas / 2 créditos Enero-marzo

de 2012

Integrador Implementación y seguimiento de los programas de formación

25 horas / 3 créditos Marzo-mayo

de 2012

Integrador Seminario de presentación de los proyectos de

formación de docentes 15 de junio

de 2012

Total de horas/Créditos


k) Perfil de los docentes, instructores o asesores:

La Coordinación de Actualización Docente cuenta con un cuerpo docente con amplia experiencia

en la impartición de cursos y diplomados dirigidos a profesores de todos los niveles educativos,

desde preescolar hasta posgrados. La mayoría de los docentes, instructores y asesores de esta

Especialización son académicos de reconocida trayectoria procedentes de diversas instituciones de

educación media, superior y posgrado tales como las Facultades de Química, Ciencias, Psicología,

Filosofía y Letras así como del Instituto de Química, Instituto de Investigaciones Filosóficas, el

Instituto de Estudios sobre la Universidad, el Centro de Ciencias aplicadas y Desarrollo

Tecnológico, la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades, todos

ellos de la UNAM. Además, se cuenta con la colaboración de profesores e investigadores de otras

instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Iberoamericana.

Los docentes, instructores y asesores de esta especialización cuentan con amplia experiencia en la

formación de recursos humanos. La mayor parte de los colaboradores ha realizado estudios de

especialización y posgrado, y han obtenido los grados de maestría o doctorado en sus áreas de

especialidad. Muchos de ellos son investigadores dentro del área de su disciplina.

Además tienen:





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Sólida formación académica, respaldada por instituciones de reconocido prestigio

nacionales y extranjeras.

Formación y experiencia en el diseño e impartición de cursos en línea y otras modalidades

de Educación a Distancia.

Conocimiento actual y vigente de su disciplina.

Conocimiento y uso de las nuevas tecnologías y herramientas didácticas en la enseñanza de

las ciencias.

Habilidad para vincular los elementos propios de su disciplina con los objetivos

establecidos por la Reforma de la Educación Básica.

Habilidad para diseñar, desarrollar e implementar alternativas innovadoras en la enseñanza

de las matemáticas.

Capacidad para diseñar estrategias didácticas que posibiliten en el alumno el aprendizaje

autónomo, reflexivo y significativo.

Capacidad para elaborar proyectos didácticos específicos integrando elementos teóricos,

disciplinarios metodológicos y técnicos en la enseñanza de las matemáticas.

Comprensión de las relaciones entre las diferentes asignaturas y capacidad para trabajar

colaborativa e interdisciplinariamente.

Actitud de búsqueda y actualización permanente en las áreas didáctica y disciplinaria.

l) Procedimiento formal de evaluación.

La evaluación de cada uno de los estudiantes del programa de Especialización se realizará a partir

de diversas actividades académicas que establezcan los profesores de cada asignatura. Es un

requisito indispensable cubrir como mínimo el 80% de asistencias al módulo. Aspectos como la

participación activa y argumentada, el trabajo colaborativo y la calidad de los trabajos serán





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considerados en todas las actividades. En caso de que un alumno no acredite la misma actividad

académica en dos ocasiones, será dado de baja.

La evaluación se centra en los procesos de autorregulación de los participantes a través de variados

mecanismos puestos en operación en el desarrollo de los módulos. Además de estudiarse los

nuevos modelos de evaluación por competencias, éstos serán vivienciados en los diversos módulos

de la Especialización.

Con la finalidad de evaluar los logros de los propósitos del programa y el grado de dominio

alcanzado por el participante en el desarrollo de las actividades, se ha propuesto una rúbrica, que

es una de las evaluaciones alternativas más actuales y que sirve, tanto a los participantes como a

los ponentes de los cursos, como guía para el desempeño y evaluación formativa. Esta rúbrica se

aplicará en todas las actividades del programa. Con ella se busca que, de manera abierta, todo el

grupo de docentes tenga claro los criterios que se emplean en el proceso de evaluación de los

aprendizajes logrados en el programa, en especial en el campo de las actitudes y los valores. A

continuación se presenta este instrumento.

RÚBRICA DE DESEMPEÑO

Nivel

C R I T E R I O S

DESEMPEÑO EN LAS TAREAS

DESEMPEÑO EN LAS ACTIVIDADES DEL

AULA ACTITUDES

9-10

• Estudió todos los materiales de apoyo que se le dejaron • Contestó todos los cuestionarios proporcionados, aceptablemente. • Todos los ejercicios y los problemas realizados mostraron comprensión aceptable de los conceptos tratados • Escribió los trabajos con buena presentación,

• Participación activa en todas las actividades. • Proporcionó ideas y soluciones constantemente. • Durante las clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integró conceptos. • Entregó todas las tareas en el tiempo establecido. • Realizó todos los trabajos con alta calidad.

• Excelente puntualidad • Cooperación constante • Participación continua • Siempre mostró atención e interés • Apoyó constantemente al equipo de trabajo • Compartió conocimientos con los demás • Siempre mostró respeto hacia las opiniones de los demás.





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ortografía y redacción.

8-9

• Estudió casi todos los materiales de apoyo que se le dejaron • Contestó la mayoría de los cuestionarios proporcionados, aceptablemente • La mayoría de los ejercicios mostraron comprensión aceptable de los conceptos tratados • Escribió los trabajos con buena presentación, ortografía y redacción.

• Participación activa en muchas de las actividades • Proporcionó ideas y soluciones, la mayoría de las veces • En la mayoría de las clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integra conceptos • Realizó la mayoría de las tareas propuestas • Realizó todos los trabajos con calidad.

• Algunas veces faltó • Algunas veces hubo retardos • Alguna vez no hubo cooperación • Alguna vez mostró poco interés • Alguna vez no compartió conocimientos • Alguna vez no respetó ideas o mostró agresión.

7-8

• Estudia algunos materiales de apoyo. • Contesta la mayoría de los cuestionarios proporcionados, con poca efectividad. • La mayoría de los ejercicios muestran comprensión aceptable de los conceptos tratados. • Escribió los trabajos con regular presentación, ortografía y redacción.

• Participación activa en algunas de las actividades. • Algunas veces proporciona ideas y soluciones. • En algunas clases toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. • Realiza varias de las tareas propuestas. • Realizó casi todos los exámenes con regular calidad.

• Algunas veces faltó. • Frecuentemente hubo retardos. • En varias ocasiones no hubo cooperación. • No mostró mucho interés en varias ocasiones. • Algunas veces no compartió conocimientos. • Algunas veces no respetó ideas, o mostró agresión.

6-7

• No demostró haber analizado el material de apoyo. • Los cuestionarios demuestran poco aprovechamiento. • Los ejercicios muestran falta de comprensión. • Escribió los trabajos con mala presentación, ortografía y redacción

• No hubo participación activa en las actividades. • No proporcionó ideas y soluciones. • En pocas clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integró conceptos. • Realizó algunas de las tareas propuestas. • Realizó algunos de los trabajos con regular calidad.

• Algunas veces faltó • Frecuentemente hubo retardos. • No hubo cooperación. • Mostró poco interés en varias ocasiones. • No compartió conocimientos. • No respetó ideas, o mostró agresión

5 No hubo producción. No hubo producción. • No hubo evidencia de





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interés. • Faltó a más del 20 % de las clases.

Requisitos obligatorios para aprobar los módulos:

• Se debe tener al menos un 80 % de asistencia, además de puntualidad y permanencia en el aula.

• Para obtener la máxima calificación es indispensable asistir a todas las sesiones, llegar

puntualmente y permanecer siempre en la sesión.

m) Proceso de acreditación

La especialización es profesionalizante y tiene como antecedente obligatorio el Diplomado en

competencias fundamentales en la enseñanza de las ciencias para la educación básica, de ambos

programas la Coordinación de Actualización Docente de la Secretaría de Extensión Académica de

la Facultad de Química de la Universidad Nacional Autónoma de México expide los certificados

de calificaciones y diplomas. El grado de especialización es expedida por la Universidad

Politécnica del Estado de México.

Requisitos para tener derecho a los documentos:

• Es necesario concluir de manera aprobatoria todos los módulos. La mínima calificación

aprobatoria es de 7 (siete).

• Es indispensable aprobar y exponer en el Seminario de presentación, los programas de

formación diseñados como trabajo final de la especialización. Si por alguna razón no lo entregan a

tiempo o no lo aprueban, se les retendrá el diploma hasta que su asesor o asesores consideren que

el trabajo es apropiado para su aprobación. En este caso, y si han aprobado los demás módulos, el

diploma sólo se les detiene, por un tiempo prudente, en el que deberán entregar ese trabajo

concluido y a satisfacción de los asesores, pero no significa que estén reprobados, sino sólo

aplazados.





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• Es requisito contar con título a nivel licenciatura.

• Si algún módulo no se aprueba, no hay ninguna posibilidad de entregar trabajos extras para

aprobarlo, por lo que se conmina a que los docentes participen activamente en cada una de las

actividades planteadas durante el módulo, entreguen sus tareas y realicen lo mejor posible el

trabajo final de cada módulo, para que con todo ello aprueben.

n) Requerimientos para la instrumentación:

Los requerimientos para que se lleve a cabo la especialización pueden ser cubiertos con la

intervención de la Universidad Nacional Autónoma de México. Para el espacio físico contamos

con el edificio “G” de la Facultad de Química de la UNAM, en cuyas instalaciones se encuentran

aulas y laboratorios con capacidad suficiente para atender diariamente hasta 300 personas. En este

espacio tiene lugar regularmente las reuniones de seguimiento de los ponentes para la puesta en

marcha, seguimiento y evaluación de los módulos, contando con la participación de profesores que

tienen una amplia experiencia en la creación de cursos de formación docente. Su participación

consistirá en gestionar las propuestas de cursos, los diseños pedagógicos, la creación de los planes

didácticos y ofrecer el servicio para que cada uno de los módulos se realice.

La Coordinación de Actualización Docente (CAD) de la Facultad de Química de la UNAM

diseñará el programa general de la especialización, el programa de cada uno de sus cursos

incluyendo los materiales escritos de cada uno de ellos, los cuales que se entregan a los profesores

que cursan la misma en forma de una antología, también disponible en Internet. Planeará las

actividades concernientes a los diseños de los proyectos finales. Llevará el control escolar, así

como el seguimiento y evaluación del desempeño de los ponentes y de los profesores-alumnos.

Cabe mencionar que se diseñará una página web ex profeso en el portal electrónico de la CAD con

toda la información para este programa, como son propósitos, plan didáctico de cada una de las

actividades. Es ese espacio también se incluirán los documentos y otros recursos generados como

parte de las actividades, incluyendo las conferencias –talleres y los productos de cada uno de los





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módulos. Se contará con un espacio para la consulta de materiales de apoyo y, en su momento,

también estarán disponibles los productos finales elaborados por los profesores participantes. De

esta forma, el trabajo de la especialización podrá ser consultado por otros docentes y público en

general.

o) Número de participantes

El número mínimo de participantes con que se puede abrir la especialización es de 2 grupos de 25

profesores cada uno y un máximo de 7 grupos con el mismo número de docentes.

PARA CURSAR LA ESPECIALIZACIÓN ES REQUISITO INDISPENSABLE HABER

CURSADO EL DIPLOMADO EN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES EN LA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA (PRIMARIA O

SECUNDARIA).

p) Costo

ESPECIALIZACIÓN EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES EN CIENCIAS NATURALES"

M Ó D U L O Horas por

curso

No. de alumnos

por grupo

Nº grupos

P R E C I O ($)

Por hora por

persona Por curso

1 Conferencia-taller: El papel del formador de

formadores 5 25 1 $55.81 $6,976.25

2 Conferencia-taller: El papel del docente de

ciencias en educación básica 5 25 1 $55.81 $6,976.25

3 Conferencia-taller: Las aportaciones de la naturaleza de la ciencia a su enseñanza en

educación básica 5 25 1 $55.81 $6,976.25

4 Conferencia-taller: La reforma en educación

básica y su articulación. El caso de las ciencias naturales

5 25 1 $55.81 $6,976.25





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5 Módulo 1. Conocimientos fundamentes de ciencias (física, química o biología) y su

enseñanza 30 25 1 $55.81 $41,857.50

6 Módulo 2. Estrategias y modelos de evaluación en ciencias con enfoque

constructivista 20 25 1 $55.81 $27,905.00

7

Módulo 3. Aprendizaje colaborativo y resolución de problemas (organización de, y trabajo en grupos cooperativos); relaciones

interpersonales.

20 25 1 $55.81 $27,905.00

8 Módulo 4. Concretar el cambio didáctico: Estrategias didácticas para un aprendizaje

significativo. 20 25 1 $55.81 $27,905.00

Asesorías para trabajo final y su presentación 10 25 1 $55.81 $13,952.50

Seguimiento y evaluación del proceso de

intervención del programa en aulas 80 25 1 $55.81 $111,620.00

TOTAL 200 25 12 $279,050.00

FORMA DE PAGOS Primer pago, una semana antes de la segunda parte $93,016.67 Segundo pago, a la mitad del programa $93,016.67 Tercer pago, una semana antes de la conclusión del programa $93,016.67 TOTAL $279,050.00

Costos

Costo por profesor para la especialización $11,162.00

Costo por hora por persona por curso o taller $55.81

Costo por curso $1,116.20

NOTAS REFERENTES AL COSTO DE LA ESPECIALIZACIÓN





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La Coordinación de Actualización Docente (CAD) de la Facultad de Química de la UNAM ha diseñado el programa general de la Especialización y el de cada uno de sus cursos, incluyendo los materiales escritos y las guías de lectura, los que forman una antología virtual. Planea las actividades concernientes a los diseños de los proyectos de aula y da asesorías para ello. Lleva el control escolar, así como el seguimiento y evaluación del desempeño de los ponentes y de los profesores-alumnos (seguimiento de la consistencia interna del programa).

La CAD diseña una página Web que se aloja en su portal, donde está toda la información de los módulos incluyendo los materiales escritos, las antologías que se requieren en cada curso, la información referente a los proyectos y los datos de ponentes y profesores.

La CAD se compromete a entregar el material engargolado para cada uno de los cursos y para cada uno de los profesores. Este material no excederá de 25 copias por juego. El material que exceda de esta cantidad podrá ser consultado en la página del diplomado en el portal de la CAD.

En caso que se requiera impartir la especialización en otra ciudad fuera del D.F. es posible hacerlo, si se cuenta con instalaciones adecuadas y se proporciona el proyector y computadora para impartir el curso.

Los gastos de traslado, hospedaje y alimentación de los ponentes, así como el traslado de los materiales didácticos serán por cuenta de la institución contratante.

El costo por hora corresponde a los honorarios de los ponentes, a la administración del portal, a la administración y control escolar.

Si se requiere, la CAD cuenta salones equipados con computadora y proyector para impartir el curso, laboratorios de ciencias para la docencia, equipo para los trabajos experimentales y estacionamiento en el edificio G de la Facultad de Química de la UNAM en Tacuba, D.F.

q) Designación de responsable académico del programa:

Cristina Rueda Alvarado

Responsable de la Coordinación de Actualización Docente

Secretaría de Extensión Académica

Facultad de Química, UNAM

e-mail: [email protected]

(55) 5622-3708, y (55) 5622-3517

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Facultad de Química, Cubículo 07, edificio B, Circuito Escolar, Ciudad Universitaria, Coyoacán, 04510, D.F.

r) Designación de responsable administrativo

Valdez Aragón Silvia

Coordinadora de la Especialización

Coordinación de Actualización Docente

Secretaría de Extensión Académica

Facultad de Química, UNAM

e-mail: <[email protected]>,

044 55 27 12 06 27

(55) 5623-3062

www.cneq.unam.mx

Facultad de Química, Edificio G, Mar del Norte 5. Col. San Álvaro Tacuba. Delegación

Azcapozalco. CP. O2090, D.F.

s) Mecanismos de seguimiento y evaluación

1. Mecanismos de evaluación y seguimiento de desarrollo de la especialización

La Coordinación de Actualización Docente ha establecido una serie de procedimientos para

evaluar el impacto de sus programas de formación docente a través del seguimiento de sus

egresados, con el fin de determinar la influencia de sus programas en la mejora de la calidad y

cantidad de aprendizajes logrados por los estudiantes de educación básica en las aulas.

Estos procedimientos, además de ser una importante fuente de información sobre la influencia de

los programas en la práctica docente, permite brindar a los profesores egresados un

acompañamiento y asesoramiento pedagógico-disciplinario, que los apoye para la innovación

académica responsable.





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A partir de los resultados obtenidos en estos procedimientos, es posible:

• Establecer mecanismos que aseguren el impacto de los aprendizajes derivados del

programa, en los diversos espacios de desempeño académico de los profesores participantes a

través de las diversas etapas de instrumentación del mismo.

• Determinar si el diseño e instrumentación de los cursos, talleres, módulos, conferencias,

asesorías y otras actividades son adecuadas para los contextos a los que se dirigen o si precisan

modificaciones.

• Verificar periódicamente el avance en el logro de los objetivos del programa en términos

de resultados efectivos, los factores que los promueven y las dificultades que enfrentan para

alcanzar los cambios en las aulas entre los profesores y los estudiantes y en la vida cotidiana de

las escuelas.

• Identificar y valorar qué cambios se van haciendo más notorios a partir de la participación

de los profesores en este programa.

• Determinar otros alcances, efectos y resultados que pudiera tener el programa durante su

instrumentación.

• Contar con mayor información sobre necesidades específicas para el mejoramiento de la

calidad educativa de este subsistema.

• Determinar el rendimiento académico de los estudiantes y sus cambios de actitud ante el

conocimiento de las ciencias naturales, es decir, identificar en qué medida se cumplen las metas

previstas a corto y mediano plazo, una vez concluida la primera etapa del programa.

Entre los procedimientos que se han establecido para la evaluación de los programas de la

Coordinación de Actualización Docente, destacan los siguientes:

• Observación y registro de la práctica docente en las escuelas para explorar algunos

indicadores de cambio o innovación de acuerdo con los propósitos de este programa. Este registro





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se basa en visitas a algunas escuelas para evaluar el cambio en sus actitudes y visión del quehacer

en ciencias desde una perspectiva constructivista de la enseñanza de las ciencias.

• Evaluación de logro en los aprendizajes de los alumnos, que consiste en determinar el

impacto de las secuencias didácticas en el aprendizaje de contenidos específicos. Estas secuencias

son el producto de los cursos en la especialización que, al ser aplicadas en las aulas, son sometidas

a un proceso de validación continuo en diferentes contextos.

• Establecimiento de procesos de intervención pedagógica adecuados a los contextos de

aplicación, en los cuales, a través de la investigación cualitativa y participativa, se integrarán

grupos de profesores e investigadores que colaborarán en la identificación de problemas y la

búsqueda de alternativas para solucionarlos, con el fin de alcanzar niveles más altos de calidad en

la Educación Básica.

La información recabada con los procedimientos señalados será analizada con el propósito de

obtener con una visión integral de los procesos para la toma de decisiones oportunas en diferentes

niveles del sector educativo, tratando de vincular a sus actores principales; todo ello con miras a

impactar los procesos de enseñanza de las ciencias naturales en todos los ámbitos del aprendizaje

escolar.

Los análisis de los datos recabados, así como las intervenciones en tanto apoyo extracurricular a

los participantes, consistente en asesorías de índole pedagógico y disciplinario, se darán a conocer

a las instituciones y los participantes a través de informes y publicaciones académicas.

Cabe precisar que la última etapa consiste en un acompañamiento enriquecido con el que se

pretende impulsar a los protagonistas del cambio y/o transformación hacia la asunción del

compromiso con la Reforma Integral de la Educación Básica.

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