ESCUELA NORMAL SUPERIOR CARTAGENA DE INDIAS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

ESTILO COGNITIVO Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Luis Eduardo Perez Marrugo, Mgs

Coordinador de investigación

1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

“Lo que se omite, explicita o implícitamente,

en la escuela actual, es la existencia

del sujeto que aprende”

Una de las principales situaciones que genera mayor preocupación en los

procesos aprendizaje y enseñanza en las instituciones educativas, consiste en

la aplicación de estrategias didácticas utilizada en igual tiempo, en el mismo

espacio, en iguales circunstancias para todos y todas las estudiantes por una

misma fuente (el maestro(a)); omitiendo el carácter heterogéneo de los

estudiantes en la forma de pensar, de actuar, de vivir y de aprender. Dicho de

otra manera, el desconocimiento de las diferencias entre los estudiantes, en

tanto se utilizan las mismas estrategias didácticas para todos los niños y niñas,

la misma manera de evaluar sus competencias, se imponen las temáticas a

trabajar, negándose la posibilidad de desarrollo de autonomía en orden a sus

intereses, sus preguntas, gustos y deseos de trabajar, en este sentido, el

proceso educativo se desarrolla desconociendo la existencia del Otro ya sea

como individualidad o colectividad.

La utilización de estrategias didácticas uniformes se fundamenta, de manera

tradicional, en considerar que la enseñabilidad de los diferentes saberes y

conocimientos esta definida por las características especificas que comportan

dichos saberes y conocimientos de tal forma que la “naturaleza” de cada uno

de aquellos determina las estrategias particulares que se deben utilizar, en

este orden de ideas enseñar matemática, por ejemplo, implica, por su

“naturaleza”, implementar formas didácticas especiales, pero, homogéneas con

las cuales enseñar a todos y todas, por consiguiente, aprender al mismo tiempo

lo que se enseña desde dichas formas. Este evento, minimamente descrito, se

puede hacer extensivo a los demás saberes y conocimientos que circulan en

las instituciones educativas.

Desde esta perspectiva, lo importante en la escuela y en la “formación” de los

maestros y maestras es aprender métodos con los cuales instrumentalizar el

ejercicio educativo, lo que lleva a considerar que el acto educativo esta

condicionado por manejo el adecuado de las metodologías pre-existentes o

construidas en función de la “naturaleza epistemológica” de cada una de las

disciplinas y/o asignaturas contempladas en los planes de estudios al punto

que se hace casi axiomático el afirmar: “ dime que enseñas y te diré como

debes enseñar” o también “ dime que métodos didácticos utilizas y te diré que

enseñas” . A partir de esta idea resulta fácil entender, en el proceso educativo

escolar, el predominio de la lógica de la enseña sobre la lógica del

aprendizaje y, en cierto sentido, el olvido de esta ultima lógica.

En estas condiciones, lo que se omite, explicita o implícitamente, es la

existencia del sujeto que aprende, es decir, del alumno o alumna, con sus

preocupaciones, sus interrogantes, sus intereses, sus emociones, y

fundamentalmente, sus formas particulares de enfrentar “sus realidades”, sus

problemas, sus avances y dificultades. Estas últimas, cuando se presentan son

frutos negativos de la “responsabilidad” de los estudiantes; por su parte, los

avances, se comprenden como resultados de las buenas estrategias didácticas

desarrolladas por el docente de turno quien garantiza con dichas estrategias

los logros en los procesos de aprendizajes.

En el escenario educativo anterior, generalmente se “miran” las diferencias en

los comportamientos sociales de los estudiantes en el aula, pero se desconoce,

por un lado, las posibles relaciones entre estos comportamientos y otras

dimensiones del sujeto; por otro lado, se desconoce la manera en que los

estudiantes aprenden así como las maneras particulares en que procesan la

información en el acto de conocer, es decir, su estilo cognitivo entendido como

las formas de pensamiento individual para percibir, recordar y usar la

información para resolver un problema, o como características que identifican

al sujeto y que le permiten interpretar, darle sentido a la realidad construyendo

al mismo tiempo otras realidades1.

Lo anteriormente expresado_ el hecho de que en el aula de clases no se

tienen en cuenta las diferencias en la forma de aprender o procesar

información_ genera la necesidad de investigar los “estilos cognitivos”2 de los

estudiantes y la utilización de estrategias didáctico-pedagógicas que giren

1 En relación a investigaciones que han venido ubicando las diferencias de los estudiantes en relación a los estilos cognitivos véanse por ejemplo las siguientes: Iriarte Diaz, Fernando et all. Relación entre el nivel de pensamiento y el estilo cognitivo Dependiente/independiente de Campo en estudiantes Universitarios. Revista Psicología desde el Caribe, enero-Julio, 005. Universidad del Norte, Barranquilla; Oliva, Guillermina. Estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje. Universidad Abierta de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina; Pantoja Ospina, Martín Alonso. Los Estilos de Aprendizaje. Revista Creando, Año 2 No 5. Universidad Nacional Sede Manizales; Oliva, José Maria.Concepciones de los alumnos en física y diferencias cognitivas. Revista: Infancia y Aprendizaje. Volumen 22,N0 4, Noviembre, 1999; Zuluaga, Juan Bernardo. Evolución en la atención, Estilos Cognitivos y control de hiperactividad en niños y niñas con diagnóstico de trastorno deficitario de atención Doctorado en Ciencias Sociales. Niñez y juventud. Universidad de Manizales-CINDE, 2007; Sandoval, Miriam y Caicedo, Humberto. El estilo Cognitivo y su influencia en la solución de problemas de química. Un estudio en el aula de clase. Universidad Pedagógica Nacional; Quiroga, María Ángel, Rodriguez, Jorge. El estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad: Diferencias individuales en la gestión de la relación velocidad-exactitud. Universidad Complutense de Madrid; Cruz S et all. Importancia del Estilo cognitivo y el Temperamento en el ámbito escolar. Universidad de Barcelona, 2002;Gargallo López, Bernardo. Estilos Cognitivos Reflexividad-Impulsividad y su modificación en le aula .Universidad Complutense, 2001;Durán Delmira. Estilos Cognitivos de estudiantes del IV Ciclo de educación inicial. Universidad Tupac Amarú, 2005; Díaz N. Estilo Cognitivo y su importancia en la enseñanza de la ciencia. Cumaná, 1985 2 La psicología ha identificado un amplio rango de dimensiones de estilos cognitivos destacándose los siguientes de acuerdo a la polaridad extrema en que estos tendenrían:Divergencia/Convergencia, Serialismo/Holismo, Adaptación/Innovación, Visualización/Verbalización, Centración/Barrido, Concreción/Abstracción, Independiente/Dependiente. Este ultimo corresponde al estilo que se trabajará en el presente proyecto de investigación

alrededor de tales estilos cognitivos en la perspectiva de indagar sus

implicaciones en los procesos de aprendizaje en una situación escolar

determinada, es decir, en sus logros académicos. No obstante, lo expresado

se visiona delimitar la relación entre un tipo de Estilo, el

Dependiente/Independiente de Campo y los logros académicos de los

estudiantes

2. FORMULACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LA PREGUNTA DE

INVESTIGACIÓN

2.1. PREGUNTA ORIENTADORA

¿Qué les sucede a los logros académicos3 de los estudiantes cuando se

implementan estrategias didácticas fundadas en el Estilo Cognitivo en la

Dimensión Independencia/Dependencia de Campo?

2.2. SUB-PREGUNTAS

• ¿Cuales son los logros académicos de los estudiantes en el aula de

clase?

• ¿Cómo se distribuyen los estudiantes en función del estilo cognitivo,

Dependiente e Independiente del Campo?

• ¿Cómo se relacionan los logros académicos de los estudiantes con

su estilo cognitivo Dependiente e Independiente del Campo?

• ¿Cuáles serían las estrategias didácticas pertinentes al Estilo

Cognitivo de la dimensión Independiente/Dependiente de Campo?

3 Se habla de logros académicos, en general, en tanto, se trata de enmarcar los escenarios específicos en que dichos logros se materializan o no en el curso del proceso escolar, en este sentido se busca mirar procesos de aprendizajes en lectura, escritura, o en otros campos del saber y del conocimiento escolarizado( Ciencias de la naturaleza, ciencias sociales etc.) lo que implica que las particularidades de trabajo de cada grupo de estudiantes, inscrito en el proyecto, atenderá a problemáticas delimitadas a dichos escenarios teniendo, sin embargo, un punto común: la dimensión estilo cognitivo Dependiente/Independiente de Campo.

• ¿Cuáles son los cambios presentados o no presentados en los logros

académicos de los estudiantes en el aula a partir de estrategias

didácticas fundamentadas en el Estilo cognitivo de la dimensión

Independiente/Dependiente de Campo?.

3. OBJETIVOS

3.1. GENERAL

Interpretar los cambios académicos de los estudiantes a partir de la

implementación de estrategias didácticas construidas en función del Estilo

Cognitivo Dependiente/Independiente de Campo.

3.2. ESPECIFICOS

• Describir los logros académicos de los estudiantes

• Identificar el Estilo cognitivo en la dimensión Dependiente e

Independiente de Campo (DIC) en los estudiantes participantes.

• Analizar logros académicos de los estudiantes en función del Estilo

cognitivo en la dimensión Dependiente e Independiente de Campo

(DIC).

• Describir las características particulares de las estrategias didácticas

pertinentes al Estilo Cognitivo en la Dimensión

Independiente/Dependiente del Campo

• Implementar estrategias didácticas fundadas en el Estilo cognitivo

Dependiente e Independiente de campo de los estudiantes

• Analizar los cambios presentados o no presentados en los logros

académicos de los estudiantes a partir de la implementación de

estrategias didácticas fundadas en el Estilo cognitivo en la dimensión

Dependiente/Independiente de Campo.

4. ALGUNOS NOTAS JUSTIFICATIVAS Y TEÓRICAS

“Se requiere que los maestros y maestras, se sitúen

, en el lugar del sujeto que aprende, sin olvidar su propio lugar,

para mejorar la calidad de los procesos educativos”

Trabajar alrededor de la relación estilos cognitivos, comportamiento social y

logros de aprendizaje desde la construcción e implementación de estrategias

didácticas pertinentes a dichos estilos, tal como lo propone el presente

proyecto, es de grande interés por varias razones de orden pedagógicas,

didácticas, académicas e institucionales. Las primeras, las pedagógicas, tienen

que ver con el hecho de que permite establecer otra perspectiva alrededor del

vínculo maestro(a)-alumno(a) y de estos(as) entre sí, en el proceso educativo

escolar, por cuanto, la reflexión en función de este vinculo se daría teniendo

como punto de partida el sujeto que aprende sin desconocer u omitir el rol de

mediación del sujeto que enseña.

En otro orden de las palabras, el proyecto posibilita abrir una reflexión

pedagógica4 en torno a la relación maestro(a)-alumno(a) donde se reconoce

los dos polos de la relación a pesar que el punto inicial de mirada sea este

4 Comprendemos que si bien hablamos de reflexión pedagógica, no por ello, siguiendo a Zambrano, intentamos reducir la Pedagogía al solo estudio de situaciones educativas concretas excluyéndola de la producción de saber (Zambrano Leal, Armando. Didáctica, Pedagogía y saber. Santa fe de Bogota, Magisterio, 2005, Pagina 109), al contrario, destacamos estos dos eventos en su dinámica, en la perspectiva de aportar posibles ideas en el campo investigativo que el proyecto pretende incursionar.

ultimo, lo que implica empezar a superar las posturas tradicionales

predominantes donde el maestro(a), por tanto, la enseñanza in-visibiliza al

alumno(a) y, con ello el aprendizaje, y su educación, como ejercicio

constructivo, reduciéndolos a la simple asimilación/apropiación/repetición de lo

enseñado. Desde las intencionalidades investigativas del proyecto se muestra

que la lógica del aprendizaje, teniendo en cuenta la dimensión Estilo Cognitivo

Dependiente/Independiente de Campo, no choca ni excluye la lógica de la

enseñanza sino que al contrario, se complementan y vitalizan su, existencia en

el escenario del acto educativo escolar llevando a acortar el tiempo del

discípulo5 potenciando su proceso educativo.

Las segundas, se refieren a los aportes que el proyecto podría hacer, en

términos de estrategias didácticas diferenciadas6, al establecer como punto de

mirada la lógica del aprendizaje en su relación con la gramática de la

enseñanza. En efecto, una cosa “son” las estrategias pensadas desde el

aprendizaje y otras las pensadas desde la enseñanza; las primeras, atenderán

las historias personales y colectivas de los sujetos, es decir, el ser de los

sujetos que aprenden; las segundas, la historia de las materias que se

enseñan, su epistemología. Las segundas, históricamente han venido siendo

concebidas como técnicas, insumos procedimientos y técnicas; las primeras,

como escenarios que, sin olvidar lo que se enseña, median las interrelaciones

entre los sujetos _ el que aprende y el que enseña_y entre estos y el saber. Se

trata, entonces, desde otra concepción epistemológica, pedagógica y

didáctica, de la construcción y desarrollo de otras estrategias didácticas

5 Nos referimos, al tiempo de “(…) espera, la paciencia y el silencio; también el ver y el observar. (…) tiempo necesario para poder actuar, una vez el discípulo se separa de su maestro; cuando debe poner a prueba lo aprendido (…)”. (Ídem. Formación, experiencia y saber. Santa fe de Bogota, Magisterio, 2007, Pag 45). 6 Se conciben estas estrategias desde la pedagogía o mejor desde una didáctica diferenciada. “La pedagogía diferenciada se caracteriza por tratar de respetar las capacidades y competencias del individuo, las cuales anteceden a todo acto de aprendizaje (…). Por ello, la didáctica está estrechamente ligada a la acción pedagógica, pues advierte el camino a seguir y promueve el espacio verdadero de una práctica de encuentro”, del sujeto que aprende consigo mismo y con los otros o lo otro(el agregado es nuestro). (Ibidem. Pedagogía, educabilidad y formación de docentes. Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedagógica, 2001, Pagina 110-111).

diferenciadas donde el aprendizaje asoma de manera compleja como un

proceso, que sustentado en la historia, en nuestro caso en la “historia cognitiva”

del alumno(a), permite la transformación del sujeto transformándose con el

otro7 en intima relación con los saberes8.

Las razones académicas que, creemos, le dan sentido al proyecto, se

desprenden de las anteriores, fundamentalmente de los elementos didácticos.

En efecto, la potenciación del aprendizaje escolar de los estudiantes, que en

este caso denominamos académico, hunde sus raíces en la atención que se

preste a sus historias personales, en general, y cognitiva en particular, de tal

manera que, desde la gramática del proyecto, esta atención pedagógica y

didáctica aporta, por un lado, a la superación de las limitaciones y dificultades

académicas en aquellos y aquellas estudiantes que las presenten y, por otro,

profundiza las fortalezas y avances en los demás. Miradas las cosas así, el

proyecto muestra, en la relación logros académico/estilo cognitivo, la necesidad

de solicitar, a los maestros y maestras, situarse, en el lugar del sujeto que

aprende, sin olvidar su propio lugar, para mejorar la calidad de los procesos

educativos desarrollados en los escolares, por tanto, en la formación de estos9.

7 Zambrano. OP. Cit. Pagina 119. 8 A partir de esta idea se puede comprender otra concepción de didáctica que “ no se reduce, en su objeto inmediato a la enseñanza. Como se sabe, ella parte de los aprendizajes para, desde éstos, preguntarse por todo el valor que implica la presencia del otro” en una relación con el saber ( el agregado es nuestro). (Zambrano. Los Hilos de la palabra: Pedagogía y Didáctica. Cali, Artes graficas del Valle, 2002, pag240-241). Esto significa “emprender el camino,( como dijera Foucault, en relación al trabajar) para pensar algo diferente de lo que hasta entonces se pensaba”, alrededor de la didáctica como reflexión sobre la enseñanza (el agregado es nuestro) ((Foucault, Michel. Saber y Verdad. Madrid, Ediciones La Piqueta, 1976, Pag ,230) 9 Esta idea supone, además, orientar y asesorar a estudiantes y maestros(as) para que: a) conozcan, identifiquen y acepten su estilo;cognitivo b) desarrollen los puntos fuertes de su estilo reafirmando sus preferencias; c) sepan cuáles son las situaciones en las que se encuentran más inseguros para poder aprender a controlarlas adecuadamente compensando así los puntos débiles de su estilo; d) adquieran confianza y autodirección para acomodarse individualmente a las características heterogéneas de los grupos; e) aprecien y respeten a quienes tienen estilos diferentes y cuyos puntos fuertes y dificultades son distintos a los suyos (Vease: Hervás Aviles. Estilos de aprendizaje y de enseñanza en escenarios educativos. Granada, Grupo editorial Universitario, 2005, Pagina 211) .

En cuanto a las razones institucionales que buscan la legitimidad del proyecto

tendríamos, en primera instancia, el hecho de que la ENSCI empezaría a

incursionar, desde sus practicas pedagógicas, en un campo de trabajo

investigativo poco abordado en el país y a nivel internacional10 y mucho menos

en el nivel regional y local11, abriendo posibilidades de articulación investigativa

con grupos reconocidos por sus esfuerzos y aportes en este escenario

académico-investigativo. En segunda instancia, creemos que el abordaje

investigativo que se pretende podría generar, a su vez, transformaciones

endógenas en la ENSCI, en tanto, la apuesta por la formación12 de sus

10 Se destacan las investigaciones desarrolladas por Hederich, Cristian, las cuales están recopiladas y reflexionadas en su tesis doctoral Estilos cognitivos dependencia –independencia de campo. Influencias culturales e implicaciones en la educación. Universidad de Barcelona, 2004. Las investigaciones de Hederich están inscritas en los desarrollos del grupo de investigación en Estilos Cognitivos de la Universidad Pedagógica Nacional – CIUP-, el cual ha avanzado en tres dimensiones: Contextos culturales colombianos y estilos cognitivos, estilos cognitivo y procesamiento de la información en matemáticas y lectura; Logro educativo y estilo cognitivo. En el caso de la relación estilos cognitivos Dependiente/Independiente de Campo a nivel internacional es importante señalar que son igualmente escasas. Las investigaciones realizadas sobre este particular afirman que los sujetos Independientes de Campo siempre tienen rendimientos superiores, comparados con los Dependientes, en todas las aéreas del saber estudiadas, en este caso, matemáticas, Lenguaje, la Naturaleza y Ciencias de Ciencias Sociales ( Véase Tinajero, C; Paramo María. Influencia de la DIC en ámbito educativo: Una revisión teórica. Revista de Psicología Aplicada y General. Universidad de Santiago de Compostela; España, 1993, Paginas 199-208). En el presente estudio, a diferencia de estos últimos, se trata de partir de una hipótesis: el rendimiento académico o específicamente la superación de insuficiencias académicas y su relación con la dimensión estilo Cognitivo Dependiente/ Independiente de Campo tiene que ver fundamentalmente con las características de las propuestas didácticas construidas en función de la tendencia predominante en los sujetos que aprenden. 11 Destacamos la investigación de de Iriarte Fernando y otros. Relación entre el nivel de pensamiento y el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo en estudiantes universitarios. Universidad del Norte, 2000 12 Comprendida como un concepto y una dinámica que trasciende la “escuela”, aunque puede pasar por ella. Como concepto y dinámica, desde Gadamer sería comportar conciencia estética y conciencia histórica. La primera se entiende como “(…) elevación hacia a generalidad distanciamiento respecto a la particularidad de las aceptaciones o rechazos inmediatos, el dejar valer aquello que no responde ni a las propias expectativas ni a las propias preferencias”, por tanto aceptación de la diversidad. La segunda, como una “progresiva posesión de si mismo desde el saber; el saber esta hay unido a las vivencias sin saberlo” ( Gadamer. Verdad y Método I. Pág. 124 y 297). Citado por: Ríos Acevedo, Clara Inés. Un acercamiento al concepto de formación en Gadamer. En: Revista Educación y Pedagogía., 14-15. Universidad de Antioquia, 1996, Pág. 28). Desde Rousseau, siguiendo a Quiceno, “La formación hay que entenderla como la conversión del hombre en sujeto, es decir, en autor de si mismo (…) es pensar como ha sido la educación, como es y como podría ser (…); la conversión de la instrucción en objeto de pensamiento (…) la conversión del educando en sujeto o mejor, en educador, en esa medida es autor de su propia instrucción

estudiantes, como construcción de si mismos, en el ejercicio de las prácticas

pedagógicas, inscritas en el ámbito y frontera del presente proyecto en otras

instituciones, requeriría una mirada critica sobre sus propias practicas en

términos de las omisiones, conscientes e inconscientes, que se ha tenido

sobre este campo investigativo, lo que implicaría, asumir acciones de

indagación sobre los estilos cognitivos al interior de nuestra institución.

Las notas expuestas no pretenden lograr aprobaciones absolutas del proyecto,

tampoco legitimidades parciales; solo busca abrir un camino de discusión

académica que fortalezca las practicas formativas institucionales teniendo

como punto de referencia un campo poco explorado, donde todos y todas

podríamos aprender caminando en su exploración, en tanto, lo que nos

interesa, en este instante, es el movimiento, la travesía, “la semilla”, que implica

el “pro-yecto” y no los frutos inmediatos del mismo.

5. OTROS ELEMENTOS TEORICOS-CONCEPTUALES

5.1. ESTILO COGNITIVO DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO

(DIC)

5.1.1. CONCEPTO DE ESTILO

“El estilo, (…) es siempre un estilo de vida, (…),

la invención de una posibilidad de vida,

de un modo de existencia”

Deleuze

(…); es decir que el hombre conozca el proceso de su viaje o camino educativo” ( Quiceno, Humberto. Rousseau y el concepto de formación. Revista Educación y Pedagogía., 14-15. Universidad de Antioquia, 1996, Pág. 88). En términos de Foucault “la formación (…) tiene por objetivo el constituirse a uno mismo en tanto que obrero de la belleza de su propia vida” (Foucault, Michel. Ibidem. Pag 234): En palabras de Zambrano, “la formación es un exilio y una narración de si”, es decir, es partida y retorno construyendo sentido en la experiencia de búsqueda de si mismo (Zambrano. Formación, experiencia y saber (Capitulo III). Santa fe de Bogota, Magisterio, 2007,

El concepto de estilo es trabajado desde diferentes lugares. Dos lugares a los

que queremos referirnos es de la filosofía y la psicología; el primero, por el

carácter de espacio de pensamiento y el segundo, por la especificidad que abre

a la presente investigación, por ello, trataremos, sin embargo, construir unos

elementos de encuentros que nos permitan definir algunos acercamientos al

concepto de Estilo. En el lugar de la “filosofía” podemos decir, siguiendo a

Derrida que “La cuestión del estilo es siempre el examen, la presión de un

objeto puntiagudo. A veces únicamente con una pluma. Pero también de un

estilete, incluso de un puñal. Con su ayuda se puede, por supuesto atacar

cruelmente lo que la filosofía encubre bajo el nombre de materia o matriz, para

dejarla marcada con un sello o una forma, pero también para repeler una forma

amenazadora, mantenerla a distancia, reprimirla, protegerse de ella_

plegándose entonces, o replegándose, en retirada detrás de los velos”13. Dicho

de otra forma “(…) el estilo, (…) es siempre un estilo de vida, “para nada algo

personal”(las comillas son nuestras), sino más bien la invención de una

posibilidad de vida, de un modo de existencia”14

Atendiendo a lo anterior podemos decir que el estilo señala una especificidad o

tratamiento especial que se hace sobre las posturas filosóficas a partir de una

postura propia, de un modo de existencia particular, que le da identidad a quien

la asume lo que genera, en el tratamiento filosófico, una marca indeleble que

solo dicha postura o forma puede hacer aparecer, en ese sentido, el estilo es

un especie de “(…) desvelamiento de la diferencia. Ya, nombre de aquello que

se borra o se sustrae por adelantado dejando, sin embargo, una marca, una

señal, sustraída en aquello mismo de lo que se retira_ el aquí se presenta _

que abrá que tener en cuenta”15. Lo que deseamos destacar es el carácter de

especificidad, de marca, de sello, que el estilo implica, en cuanto,

manifestación de la diferencia, en tanto, nos pone en contacto con otro lugar: la

Psicología.

13 DERRIDA; Jacques. Los estilos de Nietzsche. España, Pretextos, 1981, Pag 27 14 DELEUZE, Gilles. Pourparlers. París, Minuit, 2003, 137. 15 Ibídem. Pág. 28

Para Hederich, siguiendo a Lewin en 1935 (citado por Ferrari y por Stenberg en

1998) y a Allport (1937) el estilo “se entiende como un conjunto de

regularidades consistentes en la forma de la actividad humana que se lleva a

cabo, por encima del contenido, esto es, de los dominios propios de la

actividad”, entendiendo por esto que los estilos son las distintas reglas que

tienen el hombre para desarrollar una actividad, sin tener en cuenta las

características de esta. En atención a las anterior formulación del campo de la

Psicológica y comparándola con la formulación derridiana podemos afirmar con

Hederich que “la noción general de estilo implica varias características( entre

las cuales se destacan): 1. esencialmente diferenciadora, en la medida en que

establece características distintivas entre las personas; 2. relativamente estable

en cada individuo; 3. en alguna medida integradora de algunas dimensiones del

sujeto; 4. En términos valorativos, neutral, es decir que no debe poderse

valorar, en términos absolutos un estilo por encima del otro”. El estilo es una

marca de identidad de carácter relativa estable que comporta un sujeto o

individuo independientemente de la “naturaleza” de la actividad que este

realiza, en este orden de ideas es importante tratar, en el escenario de la

investigación, el constructo de estilo cognitivo no de estilos de aprendizaje,

expresivos, de respuesta, etc.

5.1.2. ESTILO COGNITIVO

Reflexionar sobre el concepto de estilo cognitivo comporta ciertos niveles de

complejidad, como todo concepto de las ciencias sociales y humanas, por

cuento es significado, algunas veces como formas o estilos de aprendizajes,

otras como mecanismos para conocer, sin embargo en la presente

investigación se hace abstracción de tales homologaciones y se comprenden

desde el lugar clásico16 desde el cual aparece inicialmente sus significaciones y

sentidos.

16 Se trata de los trabajos de los psicólogos gestaltistas Herman Witkin y Solomon Asch, como explicación de las diferencias observadas en tareas de la percepción de la verticalidad, por un lado, por otro de KLEIN en el capítulo titulado “El mundo personal a través de la percepción” de la obra de BLAKE y RAMSEY. Véase a CAMARGO, Ángela. LENGUAJE Y ESTILOS COGNITIVOS: UNA PAROXIMACIÓN AL PROBLEMA DE LAS DIFERENCIAS

Atendiendo la consideración anterior, se entiende el estilo cognitivo “como un

“estilo de organización” que no solo caracteriza fenómenos de naturaleza

perceptiva, sino que llega a abarcar el tipo general de relación que cada

individuo mantiene con su medio ambiente”17, de tal forma que se puede decir

que es “(…) la manera preferida de responder a la información y a las

situaciones (…), es decir, la manera como nuestro cerebro percibe, representa

y organiza el mundo en que vivimos (…), la forma como percibimos eventos e

ideas. En consecuencia, afectan la manera como respondemos, pensamos y

tomamos decisiones sobre los eventos de nuestras vidas. Igualmente influyen

en las actitudes que asumimos hacia otras personas y en la forma en que nos

relacionamos con ellas”18

Para dilucidar mucho más el concepto que se reflexiona, creemos importante

preguntarnos: ¿cuáles son los rasgos básicos de un estilo cognitivo, es decir,

aquello que le da identidad? Según Hederich, a pesar de las divergencias en

orden a este concepto, se observan ciertas convergencias alrededor de los

siguientes rasgos:

a. “Cada estilo cognitivo es un enfoque de procesamiento simbólico y/o

perceptual que se mantiene de manera consistente y estable a lo largo

de la vida de una persona. Esto implica que, a pesar de que la

orientación cognitiva de cada individuo es un producto de un proceso de

desarrollo dinámico ocurrido durante la infancia, una vez conformado

este se resiste a cambiar de manera espontánea (…)”19 en otras

palabras, es algo que no cambia constantemente en las personas, por

cuanto, en cierto sentido es la materialización socio-cognitiva de la

manera de ser de la persona, sin embargo, se puede considerar que

solo la toma de conciencia del estilo cognitivo, por parte de una INDIVIDUALES EN LA ACTIVIDAD LINGÜÍSTICA. En LENGUAJE Y COGNICIÓN. Universos Humanos. Instituto Caro y Cuervo: Bogotá 2001, pág. 52 y HEDERICH, Cristian et all. Diferencias cognitivas y subcultura en Colombia. Universidad Pedagógica Nacional: Bogotá, pág. 33, respectivamente 17 KLEIN, Ibidem 18 HEDERICH. Los estilos Cognitivos en la escuela. Pág. 6 19 HEDERICH, Cristian et all. Op. Cit. pág. 32

persona, así como la experimentación de otro estilo, podrían posibilitar

el paso efectivo a otro estilo.

b. “El estilo cognitivo se concibe usualmente como una dimensión

psicológica que se mueve a lo largo de un eje bipolar. Cada uno de los

polos de este eje, señala los bordes de un continuo. El estilo cognitivo

de un individuo en particular puede ubicarse en cualquiera de los puntos

que lo forman. Cada estilo poseería una ventaja relativa a la tarea

intelectual específica que se esté realizando, y a las condiciones de

ejecución de la tarea. Es posible encontrar situaciones en las que un

estilo resulta más adecuado para resolver una determinada tarea o

viceversa (…)”20. En orden a este rango se precisa que la toma de

conciencia del estilo cognitivo constituye un escenario para implementar

estrategias que fortalezcan su utilización pertinente y, superar con ello,

las debilidades que un estilo puede estar generando en la persona que

lo vivencia.

c. “Los estilos cognitivos, aunque aluden directamente fenómenos de tipo

perceptual-cognitivo, permean muchas de las dimensiones del

funcionamiento psicológico integral del individuo (…)”21por lo tanto, en

sus ámbitos socio-afectivos, lo que lleva a pensar en la alta significación

de este concepto para impulsar procesos formativos a partir de su

desarrollo y consolidación.

d. “El estilo cognitivo es una especie de etapa final de un proceso evolutivo

cuyas directrices son las respuestas cognitivas (adaptativas) del sujeto a

condiciones particulares del medio ambiente en el que se encuentra

inmerso (…)”22 en tal sentido, se encuentra ligado a unas condiciones

culturales, por lo consiguiente, a unas lógicas sociales que le imprimen

cierto sello particular a los comportamientos cognitivos de los individuos

y de los grupos humanos.

20 Ibidem Pág. 33 21 Ibidem 22 Ibidem

e. Autores como Bravo (1991); De la Torre (1993); Hervás (1997)(citados

por Colunga y García), expresan que el estilo cognitivo indica los modos

de funcionamiento mental (mecanismos intelectuales) que diferencian a

los sujetos por su modo prevalente de percibir el medio, procesar

información, pensar, resolver problemas, enseñar, aprender o actuar;

considerando de esta forma al estilo cognitivo como el conjunto de

estrategias típicas del sujeto para procesar la información23. En este

sentido, el estilo cognitivo es el modo prevalente que tienen los sujetos

para percibir, procesar y organizar la información: pensar, aprender o

actuar a partir de determinadas estrategias de funcionamiento mental24.

Como se podrá observar los diferentes autores revisados nos muestran las

características distintivas que, desde la lógica de su perspectiva, asume el

concepto de estilo cognitivo el cual es utilizado como un constructo que

permite situar de manera distinta e integrada la forma predominante de

abordaje de los problemas y de recuperación y utilización de conocimientos e

informaciones construidas y aprendidas, a partir de rasgos intelectuales,

afectivos y emocionales, mediante los cuales un sujeto interactúa en un

ambiente determinado, el cual genera implicaciones en el campo del

aprendizaje, la enseñanza e incluso en el mundo laboral, de allí la necesidad

de atenderlos de manera diferenciada.

Teniendo en cuenta el conjunto de notas anteriormente consideradas podemos

decir que un estilo cognitivo cubre el amplio tramo que va desde las teorías de

la personalidad hasta las teorías de la percepción, y debe caracterizarse por lo

siguiente: describir modos o formas de manejar la información más que los

productos finales de esta acción, estas formas de pensar no están sujetas a

23 Encarnación E, Emma K. Los Estilos Cognitivos en Ambientes Virtuales. XII Encuentro

Iberoamericano de Educación Superior a Distancia de la AIESAD. Madrid, Pagina 2. 24 . Josep Gustems Carnicer, Jose. Aproximación metodológica a la didáctica de los instrumentos

musicales. Apuntes para un Doctorado. Universidad de Barcelona, 2007

juicios de valor (serán más o menos adaptativas en función de la tarea), suelen

distribuirse a lo largo de un continuo bipolar, presentan consistencia

interindividual e intrasituacional y tienen referentes en el campo cognitivo-

educativo y en el comportamental-social del individuo. Son fruto de la

interacción entre factores predisponentes y aprendidos, aunque en principio

son difíciles de modificar25.

Es importante establecer las diferenciadas específicas entre este constructo y

los conceptos de estrategias cognitivas, aptitudes cognitivas e inteligencia.

Mientras el primero se refiere a un patrón particular de percibir, de responder a

las situaciones y es algo bastante estable, el segundo nos remite a los

procesos aprendidos y utilizados por un sujeto para responder a una situación

de aprendizaje donde la información es presentada de diferente formas; ante

esta circunstancia, el sujeto construye o recurre a procesos con los cuales

pueda dar respuesta o adecuarse pertinentemente al escenario que se

presenta. Por su parte, el concepto de aptitud cognitiva, tiene rasgo unipolar

mientras el estilo es bipolar; las aptitudes se establecen como gradación, los

estilos no; las aptitudes tiene orientaciones de valor, mientras el valor de cada

polo de los estilos se atiene al escenario diferente de adaptación26. A su vez el

concepto de inteligencia, nos remite “al nivel de desempeño en la ejecución de

cualquier tarea intelectual, mientras que el desempeño de un individuo de

determinado estilo es positivo o negativo dependiendo de la naturaleza

especifica de la tarea y del grado que esta requiera de ciertos patrones

específicos para el procesamiento de la información"27.

25 Serverá, Barceló, Mateus; Galván Pascual María. Problemas de impulsividad e inatención en el niño. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, España. Centro de Investigación y Documentación Educativa, 2001, Pagina 16. 26 Estilos cognitivos y creatividad. Http:/www.manizales.unal.edu.co/modules/unrev_creando/documentos/estiloscognitivos.pdf 27 Hederich, Cristian. Estilos cognitivos dependencia –independencia de campo. Influencias culturales e implicaciones en la educación. Universidad de Barcelona, 2004, Pagina 11

Por su parte, si miramos el concepto de Estilos de Aprendizaje, utilizados por

algunos autores como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven

corno indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,

interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”28 podríamos llegar

a concluir que, desde esta perspectiva el constructo del que hemos venido

reflexionando se podría identificar con el concepto de estilo de aprendizaje, sin

embargo, el «estilo de aprendizaje, a pesar de surgir al amparo de los estilos

cognitivos, no es un término sinónimo: hace referencia a como un individuo

actúa para resolver problemas específicos, fundamentalmente tareas de

aprendizaje o relacionadas con el ámbito educativo. La influencia de las

estrategias de aprendizaje no es generalizable a situaciones de tipo social,

afectivo, etc.. En resumen, el estilo cognitivo da idea de estructura, de visión

personalista, mientras el estilo de aprendizaje da idea de proceso, de estrategia

desarrollada para afrontar determinadas tareas.

Si bien el constructo de Estilo Cognitivo tiene distintas materializaciones, las

cuales fueron enlistadas en páginas anteriores, en la presente investigación se

trabaja, delimitadamente, con la dimensión Estilo Cognitivo

Dependiente/Independiente del Campo o del Medio, cuyas características

específicas se muestran a continuación.

5.1.3. EL ESTILO COGNITIVO EN LA DIMENSIÓN

DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO (DIC) Y LA TEORÍA DE LA

DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA (T.D.P.)..

5.1.3.1. EL ESTILO COGNITIVO EN LA DIMENSIÓN

DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO (DIC).

28 De Alonso, C.M.; Gallego, D.J.y Honey, P. Los estilos de aprendizaje. Bilbao, Ediciones Mensajero, 1997 PP.43-74.

En el aparte anterior decíamos, entre otras cosas, que el estilo cognitivo se

refiere a una estructura de funcionamiento personal bipolar, situación que se

evidencia en el estilo cognitivo Dependiente/Independiente de Campo29. “En el

modo de percibir dependiente de campo, la percepción esta fuertemente

dominada por la organización global del campo, y sus partes son

experienciadas como "difusas". En el modo de percibir independiente de

campo, las partes del campo son experienciadas como distintas en el conjunto

organizado.(…) . Así, la denominación dependiente de campo e independiente

de campo corresponde a "alto" o "bajo" y son relativas30.

Veamos en detalle la significación de lo anterior. En el primer modo la

percepción, por un lado, está dominada o mejor se desarrolla atendiendo al

contexto general o total donde se trata de dar sentido a un problema o una

situación, es decir, esta solo se puede entender o comprender mirada en la

globalidad de sus factores; por otro lado, el evento mencionado_ la mirada

global_ hace que no se reconozcan las diferenciaciones posiblemente

existentes entre las partes que constituyen un todo, es decir, la situación global.

Mientras en el segundo modo, la percepción está fuertemente subordinada a

las partes constitutivas del todo haciendo que este no se muestre como tal, en

ese orden de las palabras, la experiencia de percepción se manifiesta como un

ejercicio centrado en los detalles y no en la totalidad del todo _campo

perceptual_ en el cual está inserto dicho detalle.

El acontecimiento esbozado nos muestra que las valoraciones de alto o bajo es

relativa en función del modo predominante así, por ejemplo, en la 29 La definición de estilo cognitivo en la dimensión Dependencia/Independencia de campo tiene su origen en la observación de diferencias individuales presentes en tareas de percepción de verticalidad desarrollados por Witkin y Asch(1948) a partir de la aplicación, inicialmente, del test del marco y la varilla y posteriormente del Test de Figuras Enmascaradas( Vease Hederich. Tesis doctoral) cuya aplicación, en el caso de este último, se explícita en la dimensión metodológica de la investigación. 30 Witltin y al., 1971, p. 4.. Citado por : Fernández Ballesteros, Rocío y Maciá Antón Maria

Aracely. Estudio diferencial con el Test de Figuras Enmascaradas. Universidad Autónoma de Madrid, 2005, Pagina 47

predominancia de la Dependencia de Campo serán altas sus valoraciones

cuando se trata de percibir la totalidad de un evento o situación; mientras será

baja cuando se trata de mirar los detalles de la misma. En sentido contrario,

esto último será alto para el modo Independiente de Campo y, el primero, será

bajo para este mismo modo de percibir la situación en mención. De aquí se

infiere que estos valores no son absolutos, en tanto se conciben en función al

predominio o no de de una u otra manera de percepción de una situación o

problema.

Las anteriores consideraciones nos llevan a comprender la existencia de dos

perspectivas de aprendizajes del Estilo Cognitivo en la Dimensión

Dependencia/Independencia de Campo. Por un lado, una perspectiva

analítica; por otro, una perspectiva global. A estas perspectivas, se les

establece_ fruto de investigaciones en el campo_ relaciones con la mayor o

menor aptitud para desenmascarar (figuras simples de figuras complejas) y la

mayor o menor aptitud para estructurar y reestructurar un campo, un evento o

una situación particular. Veamos que nos dice Hederich al respecto:

“ En relación con el primer tema, el de la amplitud de la aptitud para desenmascarar, los resultados mostraron( se refiere a investigaciones realizadas al respecto) que los sujeto identificados como dependientes de campo (…) tenían dificultades a la hora de resolver problemas relacionados con representaciones simbólicas en los que la solución depende de que se tome un elemento crítico por fuera del contexto en el que se presenta para utilizarlo en contextos diferentes (Gluksberg, 1956, cit, en Witkin y Goodenough,1.981) (…).

Sobre el segundo tema, la relación entre la aptitud para desenmascarar y la aptitud para estructurar, los resultados indicaron que, en presencia de un campo que careciera de organización evidente y clara, las personas independientes de campo imponían una estructura dada al campo estimular, mientras las personas dependientes de campo mostraban la tendencia a dejar el material tal y como había sido presentado.

(…) Así, ahora se diferenciaban sujetos que detentaban “un enfoque articulado”(desenmascaramiento y estructuración, el agregado es nuestro) de aquellos que mostraban un “enfoque global”. Los primeros experimentan los elementos como separados de sus contornos y muestran la tendencia a imponer una estructura a un campo estimular cuando esta nos es clara; los segundos, por el contrario experimentan los elementos integrados a sus entornos y no muestran una tendencia a estructurar campos con organizaciones poco claras”31.

Sigamos mostrando en detalles las características de los dos polos de la

relación correspondientes a la dimensión Estilo Cognitivo

Dependiente/Independiente de Campo. El Dependiente de Campo,

corresponde o hace referencia, por un lado, a los individuos que generan una

respuesta, de acuerdo con la percepción global que tienen de las situaciones; y

el estilo independiente de campo, para aquellos cuya percepción es analítica e

inductiva. De otro lado, el estilo Dependiente e Independiente de campo se

define por la utilización de los medios de confrontación que el sujeto utiliza para

recoger información y acomodarla. El individuo Independiente de Campo se

caracteriza por una búsqueda al interior de la información necesaria para la

resolución de problemas, mientras que el individuo Dependiente de Campo,

muestra una fuerte tendencia a buscar esta información en el contexto social.

Esto último, nos remite a otra idea diferenciadora: el tipo de relaciones

interpersonales que establecen los individuos, es decir, su comportamiento

social. Dependiente/Independiente de Campo. Los primeros, serán individuos

que manejan sus relaciones sustentadas en la empatía personal, por ello, sus

relaciones con el entorno aparecen difusas, es decir, con escasa diferenciación

con el mismo, lo que genera acciones afectuosas y extrovertidas fundadas en

el trabajo colectivo que requieren, generalmente, la aprobación de los otros. En

sentido inverso, los Individuos Independientes de Campo “son sujetos que

establecen una clara separación entre ellos y su entorno, incluidas las

31 Hederich. Ibidem. Pagina 16

personas que los rodean. Esto los hace individuos autónomos (…) con

tendencia a manejar sus relaciones sociales sobre la base de objetivos

impersonales más que sobre la base de aspectos como la adscripción al grupo

o la empatía personal. En consecuencia, las personas independientes del

medio pueden aparecer más bien frías y distantes en sus relaciones sociales.

Con frecuencia son introvertidos y poco sensibles a los aspectos emocionales

que entran en juego en una relación interpersonal32.

A continuación hallaremos un cuadro sinóptico de la Dimensión Estilo Cognitivo

Dependiente/Independiente de Campo.

CUADRO SINÓPTICO: LOS ESTILOS COGNITIVOS PARA WITKIN

DEPENDIENTES DEL

MEDIO

INDEPENDIENTE DEL

MEDIO

PERSPECTIVAS DE

APRENDIZAJE

- Percepción

general y global

- Evitan los

extremismos

(visión

balanceada)

- No distinguen ni

pueden separar

las partes del todo

Prefieren

situaciones

informales de

aprendizaje.

- Pocos

competitivos.

- Presentan cortos

- Más específicos

_Percepción discreta

- Facilidad en llegar al

núcleo del problema

- Facilidad para

establecer similitudes y

diferencias

- Demasiada

trascendencia a muy

pocos aspectos (visión

no balanceada).

_Prefieren situaciones

formales de aprendizaje

_Tienden a la

competitividad.

_ Resisten la distracción,

32 Hederich y Camargo. Estilos Cognitivos en el contexto escolar. Pagina 10

intervalos de

atención.

presentan intervalos de

atención prolongados.

CONSTRUCCIÓN DE

CONCEPTOS

- Construcción de

conceptos de

forma acumulativa

- Completan

definiciones sin

modificar la

estructura

- Logran diferencias

la información

relevante del texto

- Buscan adaptarse

al contexto: la

“información es

relativa”.

- Sensibles a las

pistas sociales en

la construcción

conceptual.

- Forman conceptos

modificando la

estructura

- Ponen a prueba

los conceptos

comparándolos

con la realidad

externa

- Abstracción

- Poseen una

estructura interna

que les permite

analizar y

reestructurar la

información sin

asistencia del

exterior.

TRABAJO EN GRUPO - Adscriptivos33

- Privilegian

empatía social

- Buscan el

crecimiento

personal y del otro

- Afectuosos y

perceptivos.

- Más autónomos,

automotivados y

orientados a la

tarea.

- Distinguen entre

ellos y su entorno

- Introvertidos

- Buenos lideres,

33 Se refiere a que los individuos establecen a las relaciones interpersonales y no al logro académico. (Véase De Zubiría Samper(Director), Julián, Peña Juan Sebastián et all. Los estilos Cognitivo en la Fundación Merani. Trabajo de investigación para optar el titulo de Bachiller Científico. 2006 -2007

- Confían en el

ambiente de

aprendizaje.

-

privilegian metas

sobre relaciones

personales.

-

Como se comprenderá la emergencia de este conjunto de diferencias

individuales requirió_ a su vez estas diferencias son expresión de la teoría_ la

construcción de una teoría que diera cuenta de tales desarrollos de

diferenciación surgiendo la Teoría de la Diferenciación Psicológica expuesta

por Witkin y colaboradores.

5.1.3.2. TEORÍA DE LA DIFERENCIACIÓN PSICOLOGICA (T.D.P.)

Como se sugirió en el párrafo anterior, hablar de las diferencias señaladas en

el plano de las actuaciones de aprendizaje, en la construcción y reconstrucción

de conceptos así como en las relaciones con el “Otro u Otra y lo Otro” implica

reconocer una postura teórica que de cuenta y, al mismo tiempo, se reconozca

como fruto de tales diferenciaciones, en este orden de las ideas, cobra sentido

la Teoría asunto de este aparte. Según esta teoría, “la diferenciación es un

estado estructural de todo sistema psicológico. Un sistema menos diferenciado

se encuentra en un estado más homogéneo mientras un sistema mas

diferenciado se encuentra más heterogéneo”34, en otras palabras, por un lado,

no existe sistema que presente uniformidad en su funcionamiento; por otro

lado, existe, en dicho sistema, una relación inversamente proporcional entre

diferenciación y homogeneidad: a mayor diferenciación menos homogeneidad;

a menor diferenciación mayor homogeneidad en el funcionamiento del mismo,

en el caso que nos ocupa, en el sistema psicológico

34 Hederich. Tesis doctoral. Pagina 16

Según Hederich, siguiendo a Witkin, existen tres factores en los cuales la

diferenciación de un sistema psicológico cobra lugar o mejor se concretiza:1.

”La segregación entre el yo y no-yo, en el cual se localiza (…) específicamente

la DIC como estilo cognitivo, 2. La segregación de funciones psicológicas, 3. La

segregación de funciones neuropsicologicas”. A cada uno de estos constructos

de segundo nivel se subordinan constructos de tercer nivel”35. En el primer

constructo cobran y dan sentido, los constructo “habilidades de

reestructuración y competencias interpersonales”; en el segundo, “controles

estructurados y defensas especializadas” y, en el tercero, el constructo de

“lateralización hemisférica”. Ahora, sin pretender extendernos, en las lógicas de

de relaciones de estos constructos intentaremos abordar, partiendo del tercer

constructo hacia adelante, los elementos que creemos más significativos en la

perspectiva y objetivos de la investigación que nos convoca.

En términos de “la segregación neuropsicologica”, tercer constructo

reflexionado, se entiende por lateralización el proceso mediante el cual se llega

a una especialización funcional de los hemisferios cerebrales_ proceso que

ocurre durante los primeros años de vida y termina en la pubertad_, lo cual

significa que “entre individuos diestros normales, los hemisferios derecho e

izquierdo poseen modos característicos de procesar información. Esta

especialización cerebral hace que el hemisferio izquierdo, que procesa con

mayor rapidez información proveniente del campo visual y oídos derechos,

resulte particularmente apropiado para el procesamiento de funciones verbales,

conceptuales y motoras. Por su parte, el hemisferio derecho, con información

más directa del campo visual auditivo izquierdos ha sido caracterizado de

formas que resultan un procesamiento holístico de la información”36.

Al tratar de establecer una relación entre estas formas de tratamiento

hemisferial de la información con el estilo cognitivo en la dimensión

35 Witkin y cols, 1979; Witkin y Goodenough, 1981. Citado por: Hederich. Ibidem. Pagina 17 36 Hederich. Ibidem. Pagina 18.

dependiente/independiente de campo tenemos que decir que no se trata de

que en el individuo dependiente de campo predomine la utilización del

hemisferio derecho para procesar la información y, que, a su vez, el

independiente de campo utilice predominantemente el hemisferio izquierdo,

sino del nivel de especialización de ambos hemisferios en uno u otro individuo.

En palabras de Hederich sería: “(…) las diferencias neuropsicologicas

presentes entre la dependencia de campo y la independencia de campo hace

referencia al nivel de diferenciación hemisférica del cerebro humano,(…) los

sujetos más diferenciados presentan mayores niveles de especialización

hemisférica. Esto indica que los sujetos independientes muestran mayor

especialización del hemisferio izquierdo para procesos motores y verbales y

mayor especialización del hemisferio derecho para procesamiento

configuracional gestáltico”37 mientras que, al contrario, el dependiente de

campo muestra menores niveles de especialización hemisferial en estos

asuntos, lo cual implica que “sus dos hemisferios “colaboran” (se integran) mas

en el procesamiento cognitivo” de allí la característica holística y balanceada en

el tratamiento de la información.

La segregación de funciones psicológicas, segundo constructo, “hace

referencia, por un lado a la separación de unas actividades y otras, tales como

pensar y actuar, sentir y percibir, y por otro a la especificidad de funcionamiento

dentro de cada actividad”38, lo que implica, en cada individuo, el desarrollo de

“controles estructurados y defensas especializadas”. Los primeros_ los

controles estructurados_, significan que el individuo pasa de un nivel difuso de

control de los impulsos afectivos hacia otro nivel estructurado de los mismos

donde la expresión del afecto esté modulada o mediada. Según algunos

investigadores “La mayoría de los estudios clínicos han demostrado que los

sujetos independientes de campo muestran controles más estructurados,

37 Ibidem. 38 Ibidem. Pagina 20.

indicados por un comportamiento menos impulsivo”39. Los segundos_ defensas

especializadas_, entendidos como “dispositivos utilizados por el “yo” para

controlar y dirigir los impulsos inconscientes que resultan inaceptables y que

provienen del “ello”40 implican una diferenciación entre los individuos

dependientes e independientes de campo. En orden a la idea anterior, “los

individuos independientes de campo, al mostrar una mayor tendencia a

segregar funciones psicológicas, utilizarán, con mayor probabilidad,

mecanismos de defensa especializados tales como la intelectualización, la

proyección o el aislamiento. La intelectualización, por ejemplo, es una defensa

que radica en el establecimiento de una separación artificial entre el afecto, o

contenido emocional del impulso, y su contenido intelectual; como resulta

obvio, tal separación lleva implícita una alta capacidad para diferenciar las dos

funciones psicológicas implicadas”41, esto explica el carácter impersonal y de

menor sensibilidad antes los eventos que manifiestan los individuos

Independientes de campo.

La segregación entre el yo y el no-yo, es decir, el entorno, nos muestra el nivel

de independencia que comporta un individuo en relación al contexto_ escasa

independencia correspondería a Estilo dependiente; escasa dependencia

corresponderá a Estilo Independiente_, situación que implica el abordaje

recursivo, a su vez, de dos constructos desde los cuales asume sentido tal

segregación, se trata de la capacidad que tiene un individuo para, de un lado,

reestructurar los eventos, problemas e informaciones que se movilizan en un

entorno determinado; de otro lado, la capacidad para establecer relaciones

interpersonales en un contexto especifico. La capacidad de reestructuración

hace “referencia a una dimensión de aptitud analítica para el procesamiento de

un campo estimular, definida por la capacidad para organizar los elementos de

campo. (…) la reestructuración cognitiva involucra tres operaciones: 1.romper

un campo organizado en sus elementos constituyentes, 2. Imponer una 39 .Gardner cols, 1959; Witkin y cols 1962, Citado por: :Hederich. Ibidem. 40 Ibidem. 41 Ibidem

estructura a un campo estimular ambiguo y, 3. Dado un campo organizado con

una estructura sobresaliente, organizar este campo bajo una estructura

diferente”42

Por su parte, el constructo denominado competencias interpersonales hace

referencia a la mayor o menor capacidad de establecer interrelaciones con el

otro u otra como con lo otro En ese sentido, “los sujetos dependientes de

campo muestran _ a diferencias de los independientes_ una relación

claramente más interpersonal (…),( lo que se manifiesta en el hecho de que el

agregado es nuestro) utilizan más tiempo mirando los rostro de los otros;

(además) están más atentos a las claves sociales, tienen mayor necesidad de

aprobación social y, en general, muestran ser más sensibles y estar más

dispuestos a ellas. (…) Muestran mayor interés en los otros, prefieren estar

física y psicológicamente más cercanos y están emocionalmente más

abiertos”43 . Esta tendencia interpersonal podrá estar generando mayores

acercamientos formativos o de aprendizaje en los campos de saber fundados

en procesos intersubjetivos.

A partir de las notas expuestas se podría, quizás, concluir el carácter de la

segregación del yo y el no-yo como constructo que permite establecer el nivel

de autonomía del sujeto frente a los referentes externos. Esto nos lleva a decir,

siguiendo a Hederich, que “la relación entre la capacidad de reestructuración y

las competencias interpersonales está dada en la T.D.P como resultado de una

tendencia a funcionar de manera más o menos autónoma frente a las

referencias externas. Mientras en las personas independientes de campo la

alta segregación entre el yo y el no-yo los lleva a un funcionamiento autónomo

que propicia la capacidad de reestructuración (ignorando o desechando el uso

de referentes externos), en las personas dependientes de campo la

segregación limitada del yo y el no-yo los lleva a un funcionamiento menos

42 Frank y Noble (1985). Citado por: Ibidem, Pagina 22. 43 Hederich. Idem

autónomo, propiciando el desarrollo de habilidades que faciliten el acceso a

referencias externas cuando estas son necesarias, lo cual ocurrirá con alguna

frecuencia. La mayor experiencia de las personas dependientes de campo

contribuirá a un mayor desarrollo de las habilidades de interacción social. En el

caso de un sujeto de independencia de campo, la mayor confianza en las

referencias internas limitará su experiencia en situaciones sociales y, por tanto,

el desarrollo de su competencia social”44 .

Comprender el conjunto de notas características de los sujetos o individuos en

función de sus estilos cognitivos en sus diferentes variantes y, específicamente,

en la dimensión estilo cognitivo Dependiente/Independiente del medio, nos

convoca a ocupar un lugar para pensar las relaciones entre este ultimo estilo y

el cómo se construye y reconstruye el conocimiento y los saberes, es decir, la

manera y el método que nos permitan acceder de modo directo y extraordinario

al patrimonio de los saberes, en otras palabras, la relación entre la didáctica y

el estilo cognitivo, en nuestro caso concreto en la dimensión

Dependiente/Independiente de campo.

5.2. DIDACTICA Y ESTILO COGNITIVO. LA NECESIDAD DE PENSAR UNA

RELACION.

“En la enseñanza (como en el aprendizaje) los alumnos (y alumnas) que se consideran

ineptos no tienen otra culpa que poseer un estilo que no encaja con el de su

enseñante”45

.

Sternberg.

Pensar la relación entre la didáctica y el estilo cognitivo, en este caso,

Dependiente/Independiente del medio pasa por abordar el concepto de

44 Ibidem. Pagina 21. 45 En el original no aparecen las expresiones entre paréntesis; estas son notas agregadas por los autores de la presente investigación con el objetivo darle, desde su perspectiva, mayor precisión.

didáctica mostrando sus sentidos significativos pasando luego a ubicar algunos

elementos de las implicaciones que, en el contexto escolar, genera el estilo

cognitivo asunto de reflexión y, en ese orden precisar las posibles

transformaciones que el concepto de didáctica requiere en la perspectiva de

dar cuenta del aprendizaje escolar en atención de dicho estilo. En este aparte

no se trata, sin embargo, de abordar un análisis histórico de los distintos

momentos de aparición, desarrollo y consolidación de la didáctica46 sino

mostrar una postura desde la cual podamos darle significación a la relación que

busca establecer, lo que en cierto sentido justifica delimitar la reflexión a partir

de las ideas del autor que se cita a continuación.

La Didáctica, siguiendo a Zambrano “(…) es una disciplina científica cuyo

objeto es el estudio de la génesis, circulación y apropiación del saber y sus

condiciones de enseñanza y aprendizaje. Este objeto se vuelve específico y

tiene sus raíces en la especificidad de los saberes escolares y disciplinares. En

la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la historia o de la química,

el saber escolar se entrelaza con el saber disciplinar y exige un referente

disciplinar específico”47.De esto se puede inferir que el punto central al cual se

refiere la didáctica se sitúa en el campo del discurrir histórico de los saberes

tanto disciplinares como escolarizados en la posibilidad de ser enseñados y

aprendidos atendiendo la naturaleza epistemológica de dichos saberes, lo cual

hace predominar la lógica de lo enseñado sobre la lógica de quien intenta

aprender los saberes enseñados, de tal forma que, en esas condiciones, la

actuación docente, sustentada en el saber que enseña, se superpone sobre la

actuación cognitiva de quien aprende.

46 Para una introducción inicial sobre el particular véase a GALLEGO BADILLO, Rómulo. Saber pedagógico. Bogotá Magisterio, 1990. 47 ZAMBRANO, A. Las Ciencias de la Educación y la Didáctica: Hermenéutica de una relación culturalmente específica. Revista Virtual EDUCERE . Octubre-Noviembre, Diciembre, 2006, Pagina 4; Véase igualmente del mismo autor, capitulo 5 del texto “Hilos de la palabra: Pedagogía y Didáctica. Cali, Grupo Editorial Nueva BIBLIOTECA PEDAGOGICA, 2002

Afirma el autor de la referencia que “En efecto, la didáctica se dedica a

reflexionar la génesis del saber y para ello se arma de unos referentes

epistemológicos importantes. En primer lugar, el saber disciplinar es una forma

de comprensión del quehacer de la ciencia, pues explica su actividad y los

resultados que arroja; en segundo lugar, analiza los conceptos que la ciencia

produce y que se desplazan hacia la escuela para ser enseñados; en tercer

lugar, crea una gramática para pesar las condiciones sociales y políticas del

saber científico y sus pasarelas en las instituciones como la escuela; en cuarto

lugar, busca lo específico de cada saber para, desde ellos, construir los medios

que faciliten su divulgación y, finalmente, crea un cuerpo teórico capaz de forjar

un territorio de explicación y de técnicas necesarias para los aprendizajes”48, lo

que nos permite seguir afirmando el predominio de la apuesta por lo enseñado

y por las condiciones que lo enseñado exige para conseguir tal cometido.

En esta misma línea de pensamiento, resalta a Giordan quien afirma que “la

(…) didáctica es una disciplina (…) interesada, como ya lo hemos afirmado,

por el estudio del saber escolar y disciplinar. Tal objeto obedece a una cuestión

central: ¿cuáles son las posibles elecciones para facilitar el aprender, el

comprender, la movilización del saber?49 A modo complementario, se podría

decir, de la mano de Astolfi, que “la didáctica trabaja de una parte, sobre los

contenidos de enseñanza como objeto de estudio. En esta perspectiva ella

permite la identificación de los principales conceptos que funcionan en dicha

disciplina y el análisis de las relaciones entre ellos. Ella examina la función

social de los conceptos, las prácticas sociales a las que ellos remiten. De otra

parte, ella trabaja sobre la profundización de los análisis de las situaciones de

la clase para comprender bien cómo ella funciona y lo que allí tiene lugar”50.

48 Ibidem 49

Gio rdan André, «La corriente didáctica». En La pedagogía hoy, México, Fondo de Cultura Económica, 1996,p. 189. Citado por: ZAMBRANO, ibídem. Pagina 5 50 Astolfi Jean Pierre y Develay Michel, Op. Cit. pp. 9-10.Astolfi, Jean Pierre y Develay, Michel. (1989). La didactique des sciences. Ctado por :Ibidem.

Como se podrá comprender el objeto disciplinar de la didáctica lo encontramos

en el saber y la manera como es abordado, pero también en cada uno de los

conceptos que ella ha construido. En este ultimo sentido, hallamos conceptos

afirma Zambrano, tales como “la transposición didáctica (que) permite el paso

del saber científico al saber enseñado; el contrato didáctico, las expectativas

que surgen en la relación alumno, profesor y saber; el objetivo obstáculo se

refiere a las estrategias que el didacta crea para que el alumno pueda

aprender, y la situación didáctica, el conjunto de condiciones que tienen lugar

en el aula de clase y que juegan un rol determinante en los procesos de

aprendizaje”51 . Traducido lo expuesto tendríamos que decir que el primer

concepto hace referencia a la enseñabilidad de los saberes, lo que implica

contextualización de los mismos en función de su naturaleza epistemológica; el

segundo, se refiere a las concertaciones y afectaciones que emergen en las

interrelaciones de los sujetos del acto educativo; el tercero, nos indica los

dispositivos específicos diseñados para facilitar el aprendizaje del saber o los

saberes enseñados; el cuarto, nos muestra las características de los

escenarios de aprendizajes en los cuales se insertan las estrategias especificas

definidas para posibilitar la enseñanza y aprendizaje del saber enseñado.

Ahora, Independientemente de las posibles criticas, generadas contra algunos

de los conceptos didácticos antes mencionados, desarrolladas por algunos

autores52, consideramos que la mayor limitación de la concepción didáctica

expuesta radica en el colocar como centro de la reflexión la naturaleza del

saber enseñado y las condiciones externas construidas para facilitar el

aprendizaje de lo enseñado, subestimando “la naturaleza” o “naturalezas”

diferentes de los sujetos que aprenden; en otras palabras, la predominancia del

“logo”, la racionalidad epistemológica de los saberes, y de lo exógeno al sujeto,

disminuye la importancia de atender la diversidad de sus estilos particulares de

encarar un saber y un problema por resolver, en esa idea se desconoce las 51 Ibidem 5252 Sobre este particular véase a GALLEGO BADILLO, Rómulo. El Trabajo Pedagógico. Santa Fe de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1.986.

especificidades de los sujetos que aprenden en términos de sus perspectivas

de aprendizaje, sus formas de construir y o reconstruir los conceptos

enseñados y los tipos de relaciones que establecen con los otros y otras en el

contexto escolar y el aula. .

Lo que se desea afirmar, desde un lugar distinto, es una idea: “la transposición

didáctica (que) permite el paso del saber científico al saber enseñado; el

contrato didáctico, las expectativas que surgen en la relación alumno, profesor

y saber; el objetivo obstáculo que se refiere a las estrategias que el didacta

crea para que el alumno pueda aprender, y la situación didáctica, el conjunto

de condiciones que tienen lugar en el aula de clase y que juegan un rol

determinante en los procesos de aprendizaje” requieren tener presente la

diversidad de “la naturaleza” de los sujetos, es decir, en nuestro caso, sus

estilos cognitivos, específicamente Dependiente/Independiente del medio, para

darle significatividad a la implementación práctica de cada uno de los

conceptos esbozados, de tal forma que la diversidad de estrategias y

ambientes de aprendizaje, más que estar definidos desde la epistemología de

los saberes, lo estén desde de estilos de los sujetos que aprenden y conocen,

en este orden de las ideas, sin olvidar tal epistemología, es nuclear indagar la

biopsicología y cultura cognitiva de estos sujetos. Es precisamente esta nueva

postura la que justifica la existencia, construcción y desarrollo de una didáctica

diferencial o diferenciada, es decir, una didáctica que atienda a estos estilos sin

des-atender el saber que se enseña, señalada en otro lugar del presente

proyecto.

En relación a lo expuesto es importante construir unas propuestas didácticas

que no pase por alto, siguiendo a Hederich, “las diferencias, ya no solo

interculturales, sino simplemente individuales. Efectivamente, no podemos

olvidar que el estilo cognitivo es una forma de funcionamiento de naturaleza

individual y que, dentro de cada grupo de estudiantes, existen diferencias

importantes. Así el papel del maestro tiene que dirigirse hacia la potenciación,

en cada alumno, de sus mejores habilidades, para la superación de sus

deficiencias. Estamos hablando, en suma de una Pedagogía diferencial”53 , que

permita la construcción y/o apropiación del saber desde las diferencias. En

este sentido, más que de una Pedagogía diferencial hablamos de un Didáctica

diferencial, en tanto, la construcción y/o apropiación del saber; como objeto de

la didáctica, constituye, más allá de un simple proceso técnico, un evento

complejo (…) los cuales buscan en cuanto sea posible la explicación de los

aprendizajes y de la enseñanza”54, en los terrenos de las diferencias y la

diversidad55 y, en el caso que nos ocupa, en el escenario de las diferencias de

estilos cognitivo Dependiente/Independiente del medio.

La idea de una didáctica diferencial supone, como ya se señaló en otro aparte

del proyecto, “orientar y asesorar a estudiantes y maestros(as) para que: a)

conozcan, identifiquen y acepten su estilo cognitivo b) desarrollen los puntos

fuertes de su estilo reafirmando sus preferencias; c) sepan cuáles son las

situaciones en las que se encuentran más inseguros para poder aprender a

controlarlas adecuadamente compensando así los puntos débiles de su estilo;

d) adquieran confianza y autodirección para acomodarse individualmente a las

características heterogéneas de los grupos; e) aprecien y respeten a quienes

tienen estilos diferentes y cuyos puntos fuertes y dificultades son distintos a los

suyos”

53 Hederich. Cultura y educación. Hacia una pedagogía diferencial. Revista Colombiana de Educación No 25. Santa Fé de Bogotá, CIUP, 1992, pagina 104. Aquí deseamos aclarar que nos diferenciamos de la expresión Pedagogía diferencial y hablamos de Didáctica diferencial, en tanto, la Pedagogía es, por un lado, más un discurso que un conjunto de técnicas orientadas a la transmisión de los saberes disciplinares. Por cuanto ella busca comprender la relación entre sujetos (…) se refiere a las actitudes y comportamientos que sugiere toda relación entre alumnos y profesores”( Vease Zambrano. Didáctica, pedagogía y saber. Ibidem. Pagina151), sin pretender con ello, concluir que la didáctica si se reduce a un conjunto de técnicas. 54 Zambrano. Los Hilos de la Palabra. Ibídem, pagina 230.Observese que asumimos críticamente, este ultimo sentido del concepto de didáctica dado por el autor de la referencia, pero, nos distanciamos del mismo en los primeros sentidos con los cuales maneja el concepto antes mencionado por la limitada claridad que para, los autores de la presente, se expresaban en dichos sentidos. 55 Sobre este particular véase a: Hernández de la Torre, María Elena. La utilización de modelos didácticos como respuesta a la diversidad. Universidad de Sevilla. Congreso Internacional de atención a la diversidad. Murcia, España, febrero 2000; Oliver Vera, María del Carmen. La atención a la diversidad desde los agrupamientos flexibles de los alumnos. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona, 1998.

5.3. APRENDIZAJE, COMPETENCIA Y RENDIMIENTO ESCOLAR

En este aparte partimos de una afirmación conjetural: “No es posible hablar de

rendimiento escolar sin reflexionar el concepto de aprendizaje”. Fieles a esta

afirmación, creemos importante destacar algunas notas que creemos

significativas en relación a este concepto. Siguiendo a Gallego, podemos decir

que “La mayoría de las corrientes Psicológicas han coincidido en definir el

aprendizaje como un proceso en el cual se logra un cambio de conducta.

Compartimos la definición complementándola y precisándola. Si hacemos

hincapié en que se trata de un aprendizaje humano, el cambio de conducta

tiene que referirse a una transformación de los elementos y relaciones de la

conducta explicativa con la conducta fáctica y, por lo consiguiente, de la

estructura general de la conciencia. (…) (En este sentido) existe verdadero

aprendizaje humano, cuando dado un estado de equilibrio, estado o conductas

iníciales, el aprendiz (…) “salta a otro estado”, estado y conductas finales, de

mayor racionalidad, poder explicativo y capacidad de realizaciones”56.

Podríamos decir, que se pasa de un estado de entendimiento inicial a un

estado de comprensión, interpretación, explicación y pro-ducción parcial; de un

estado de equilibrio inicial a un segundo estado de equilibrio donde el sujeto se

reorganiza y rectifica, en y desde su experiencia, reorganizando y rectificando

el objeto de aprendizaje y el contexto donde se produce el aprendizaje.

En otro orden del discurso, pero, en el mismo sentido, podemos afirmar que

“aprender es un estado de conciencia; acontece una vez nuestras propias

palabras explican y comprenden. El aprendizaje, al igual que la experiencia, se

proyectan en el tiempo; jamás el aprendizaje ocurre antes que algo cambie en

nuestras representaciones. Para que el aprendizaje tenga lugar, debe existir un

56 Gallego Badillo, Rómulo. Op cit. 154-155. Es menester señalar varias cosas: la primera: en el original se dice “el aprendiz permite el salto a otro estado…”. Consideramos que no es que el aprendiz permite el salto a …sino que salta; la segunda: no es que efectivamente salta sino construye otro estado y conductas; tercera: más que conductas finales son conductas transitorias; cuarta: estas conductas más que mayores son conductas mejores o pertinentes desde el punto de vista de su poder explicativo( ¿por qué no de interpretación o comprensión?) y capacidad de realización

cierto nivel de conciencia; esa combinación de arquitectura biológica y acción

auto dirigida que le permite a uno percibir y pensar acerca de lo que está

ocurriendo fuera como dentro de uno mismo. El aprendizaje empuja la

conciencia y nos permite ver su intensidad”57. Veamos algunos detalles de la

anterior formulación. En primer lugar, el aprendizaje implica un estado de

conciencia desde el cual se genera o construye otro estado de conciencia

explicativo y comprensivo tanto del nuevo estado como del anterior como

consecuencia de su carácter dinámico; dos: sin explicación y comprensión no

existe el aprendizaje; tres: sin cambio en el sujeto que aprende, o dice

aprender, no existe el aprendizaje; cuatro, el aprendizaje presupone, en el

sujeto que aprende, el ser consciente de las realidades tanto externas como

internas en la cual actúa, es decir ser consciente de lo que le pasa al él y lo que

le pasa a un objeto de aprendizaje cuando actúa sobre este, lo que significa, en

el lenguaje, actual comporta unas competencias58.

Ahora, si partimos de que cada individuo es una unidad psico-biológica que se

desarrolla a su propio ritmo, en función de sus niveles de diferenciación

psicológicas, neuropsicológicas y del yo y el no-yo y _ lo que implica influencia

tanto del medio sociocultural como de su herencia biológica_ podemos inferir

que este proceso adquiere características especificas, en cada sujeto, en

atención a los factores antes anotados. Dicho de otra manera, las notas

“universales” expresadas en párrafos anteriores cobran sentido o se

materializan en las particularidades que asumen en cada individuo. En este

sentido, un cosa es el recorrido del aprendizaje en un sujeto con estilo cognitivo

dependiente del campo y otro en un sujeto independiente de campo, aunque

57 Stoll Louise, Fink Dean Y Earl Loma. Sobre el aprender y el tiempo que requiere: implicaciones para la escuela. Barcelona, Octaedro, 2003, Pagina 39. Citados por :Zambrano. Formación, experiencia y saber. Pagina 173 58 Se significa este concepto como la conjugación del “saber con el saber como hacer, el saber hacer y el saber actuar entendiendo lo que se sabe, comprendiendo como se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones (…) de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano” colectivo y personal. (véase, Montenegro Aldana, Ignacio Abdón. ¿Son las competencias el nuevo enfoque que la educación requiere?. En: Revista MAGISTERIO. Educación y Pedagogía. Bogotá, No 001 Febrero- Marzo 2003, Pagina 19.

en ambos, ese recorrido desemboque en una reestructuración y rectificación

de su conciencia y actuación inicial, dicho de otra en manera, en su formación

y, por tanto, en la construcción de competencias.

En atención a lo brevemente formulado, podemos señalar que el aprendizaje,

desde una mirada investigativa, implica establecer las condiciones del estado

de conciencia inicial, mirar o “visitar” el recorrido a otro estado de conciencia y

actuación y contrastar los dos estados; en este orden de las ideas, el

aprendizaje, en este el caso, escolar en particular, nos lleva a considerar la

existencia de un proceso y un resultado. El primero, el proceso se expresa en

el recorrido de un estado a otro, por tanto en sus competencias; el segundo,

“el resultado”, se manifiesta en lo que se ha denominado rendimiento escolar,

entendido, en la presente investigación, como el nivel de logros alcanzados por

los estudiantes según las registros evaluativos en un área o campo del saber

determinado o según las dimensión formativas establecidas en el grado o

conjunto de grados que el estudiantes participante haya cursado o esté

cursando.

Desde lo reflexionado, se trata de comprender dos cosas: por un lado, que el

aprendizaje implica, en términos de la investigación, comportar competencias y

rendimiento académico o niveles de logros aunque no necesariamente estos

dos elementos sean coincidentes; por otro, que la expresión “resultados” no

indica un estado estático sino dinámico en si mismo, en tanto, su existencia

constituye, por un lado, el escenario o semilla para la construcción de otro

estado y, por otro lado, es fruto de los registros sistemáticos, que sobre el

proceso o recorrido del aprendizaje de los escolares, llevan maestros e

investigadores.

6. METODOLOGÍA

Explicar y comprender no constituyen los polos

de una relación de exclusión, sino los momentos

relativos de un proceso complejo que

se puede llamar interpretación”.

Ricoeur

6.1. Tipo de investigación.

El presente proyecto intenta incursionar en una instigación holistica, es decir,

en un escenario investigativo donde se supere la dicotomía investigación

cualitativa e investigación cuantitativa, predominante en los espacios

academicos tradicionales, por tanto, se ha de entender como una metáfora en

la cual se representan los procesos y los tipos de investigación como logros

sucesivos de un proceso total59. Para ello, se parte de una nueva dialéctica,

entendida como “(…) la consideración según la cual explicar y comprender no

constituirían los polos de una relación de exclusión, sino los momentos

relativos de un proceso complejo que se puede llamar interpretación”60 . En

este orden de ideas, no se trata de desdeñar, desconocer o eliminar elementos

de las posturas que tradicionalmente se han enfrentado en términos de los

proyectos investigativos sino de rescatar dichos elementos atendiendo al

principio de complementariedad y síntesis desde el cual se conjugan estos

elementos (cuantitativos y cualitativos) generando mejores posibilidades para la

59 Hurtado De Barrera, Jacquelin. Implicaciones didácticas de la Investigación Holística. En: Revista Magisterio. Educación y Pedagogía. No 001 Febrero-Marzo 2003. Bogotá. Pagina 42. 60 RICOEUR, Paul. Del Texto a la Acción. México, Fondo de Cultura Económica, 2006, Pagina 150.

construcción de sentido, es decir, para la comprensión del problema de

investigación.

Partimos de la idea de reconocer que en curso de los procesos concretos de

investigación, los investigadores “acercan e incluso articulan sus métodos,

buscando refinar sus capacidades para captar (léase construir, el agregado es

nuestro), analizar e interpretar la problemática social. Este “préstamo” de

técnicas se presenta de manera creciente como una propuesta pragmática que

trata de superar las limitaciones inherentes a la cualificación o la cuantificación

estricta de lo social…(lo que implica) recurrir con frecuencia a la triangulación,

que consiste en articular técnicas de investigación cualitativas y cuantitativas,

con el fin de iluminar y hacer visibles los diferentes aspectos de la realidad

social estudiada”61

Podemos decir que esta investigación, guardando las proporciones, ancla sus

raíces en la pedagogía contemporánea, pero no es puramente pedagógica;

acude a la observación etnográfica, pero no es puramente etnografía62 , se

hace experimentación, pero no es puramente experimental. Se ubica en la

intersección de varias tendencias de pensamiento y saberes: la pedagogía, la

didáctica y la Psicología diferencial.

6.2. Escenario de la Investigación, Población y Muestra

El proyecto de investigación se desarrolla en Instituciones Educativas y

Escuelas publicas y privadas del Distrito de Cartagena de Indias, en los niveles

de Educación Preescolar y Básica, Ciclo de Educación Primaria,

61 Bonilla-Castro, Elssy, Rodriguez Sehk, Penélope. Más allá del dilema de los métodos. La investigación en Ciencias Sociales. Bogotá, Norma, 1997, Paginas 55-56 62 Maldonado Granados, Luís Facundo al referirse a la investigación de Vargas Guillen, que en cierto sentido nos servir de orientación metodológica afirma que: “ancla sus raíces en la epistemología contemporánea, pero no es puramente filosófica; (…), acude a la observación, pero no es puramente empírica. Se ubica en la intersección de varias tendencias de pensamiento. Es un trabajo que puede generar simpatías, pero también polémicas. En: Vargas Guillen, Germán. La representación computacional de dilemas morales. Investigación fenomenológica de epistemología experimental. Santa fe de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2005, Pagina 6.

específicamente en las Institución Educativa Olga González Arraut (IEOGA),

Soledad Vives de Joly, Instituto Froebel (Preescolar) y el Instituto educativo

Las Palmeras. Estas tres últimas entidades educativas son de carácter privado.

Veamos en un cuadro el número total de estudiantes por grados y grupos por

Instituciones Educativas.

Institución

Educativa

Nivel/Grados

Grupos

Número

de

estudiantes

Co-investigadoras(es)

Olga

González

Arraut

Preescolar 25/6 Marisol Narváez Mary Arias

Olga

González

Arraut

Primero 02 27/9 Astrid Argumedo Melissa Cardozo Ericka Ospino Mayra Rodríguez

Olga

González

Arraut

Segundo 03 29/8 Elemileth Aguirre

Diana Álvarez

Yazira Martínez

Vianny Pitalúa

Subtotal 81/23

Soledad Vives

de Joly

Primero 8/4 Ingrid Iriarte

Verónica González

Julieth Medina

Yanina Zúñiga

Subtotal 8/4

Instituto

Froebel

Básica

Primaria/

grado

segundo

16/4

Katherine Watts

Laura Ramos

Danna

Subtotal 16/4

Instituto

Educativo Las

Palmeras

Segundo

Grado

18/7

Flor Karina Gómez

Sindy Lorena.Jiménez

Liseth Paola Sanchez

Subtotal 18/7

Total 133/38

La población con la cual se trabajará está constituida por niños (as) cuyas sus

edades oscilan entre los 5 a 7 años. A partir des esta población se toma una

muestra intencional de 38 niños y niñas correspondiente al 28.5% de la

población, teniendo como elemento decisorio la presentación de limitaciones en

e rendimiento académico categorizadas como “aceptable” e “insuficiencia”, en

los logros según las valoraciones institucionales, varias aéreas del saber

escolarizado, fundamentalmente en el área de lengua castellana.

6.3. Técnicas e instrumentos.

Para el desarrollo del presente proyecto de investigación se han tenido en

cuenta varias técnicas e instrumentos de investigación atendiendo a las

características del problema estudiado y la visión holística que se tiene de la

realidad de dicho problema. En ese sentido, y atendiendo a las preguntas

orientadoras de la investigación y los objetivos de la misma se plantean

diversas técnicas en instrumentos de “recolección” y “construcción” de los

“datos o evidencias empíricas”; esas técnicas e instrumentos corresponden a

los siguientes: Análisis de Informes Evaluativos, Registro Observacionales

Etnográficos, Cuestionarios, Test

6.3.1. Informes Evaluativos. Están constituidos por el conjunto de informes

evaluativos que presentan las maestras co-.investigadoras-asesoras a los

padres, madres o acudientes de los niños y niñas en los cuales se recogen el

rendimiento académico, entendiendo el mismo, en la presente investigación,

como el nivel de logros alcanzados por los estudiantes según las registros

evaluativos en un área o campo del saber determinado o según las dimensión

formativas establecidas en el grado o conjunto de grados que el estudiantes

participante haya cursado o esté cursando. En el caso que nos ocupa, se trata

entonces de los informes evaluativos presentados en los diferentes periodos

académicos e informe final correspondientes al año 2008, los cuales se

consideran como una especie de línea base que servirá para mirar los

cambios, dados o no, en dicho rendimiento, luego de la implementación de

estrategias didácticas diferenciadas que atiendan al estilo cognitivo de los

estudiantes en la dimensión Dependencia/Independencia de Campo.

Desde la lógica de la presente investigación se define el nivel de rendimiento

académico insuficiente como aquel nivel en el que el o los estudiantes no solo

ofrecen insuficiencia según los puntos de referencias institucionales y

normativas sino que también hace referencia al nivel inmediatamente superior,

establecido en dichas referencias, por tanto, comprende al nivel denominado

como aceptable.

6.3.2. Registros Observacionales Etnográficos. “Consisten en las notas de

campo, grabaciones, fotos, objetos o cualquier elemento que documente la

situación social estudiada”63 que se recogan de manera directa en el escenario

de la investigación, en este caso, en el aula escolar. Esta técnica permite por

medio de la observación detallada registrar los aspectos más importantes y

relevantes que suceden a diario en el aula de clases y que son prioritarios para

el desarrollo de la investigación.

Para el desarrollo de los procesos observacionales se ha tenido en cuenta,

para la identificación de estilos cognitivos, el diseño de unos puntos clave

observados y de observación, lo cuales parten de las siguientes categorías:

63 Bonilla et al. Op Cit. Pagina 126

• Perspectiva de aprendizaje: Entendida como la manera especifica en

los sujetos de la investigación, este caso, estudiantes, tienden a

observar una situación, que para algunos puede ser predominantemente

analítica o sintética.

• Construcción de conceptos: Concebida como modalidad de

funcionamiento cognitivo, es decir, como la forma de construcción o

asimilación de un concepto en el proceso de aprendizaje.

• Trabajo en grupo: Mediante la cual se evidencian las relaciones que

establecen los sujetos (los estudiantes), ya sea individual o colectiva en

el desarrollo, en el caso que nos ocupa, de una determinada tarea

escolar.

3.3. Cuestionario.

Los cuestionarios constituyen el instrumento específico mediante el cual se

pretende seguir movilizando el ejercicio de identificación del estilo cognitivo

iniciado con los registros observacionales etnográficos, por ello, se construyen

teniendo en consideración las categorías establecidas en tales registros. Para

ello, se elaboran quince (15) preguntas atinentes, cinco de ellas a cada una de

las categorías, es decir, cinco de las preguntas corresponden a la categoría

“Perspectiva de aprendizaje”, otras cinco a “construcción de conceptos” y, las

ultimas, a la categoría “trabajo en grupo”.

Para la construcción del cuestionario se ha tenido como punto de referencia el

“Cuestionario” CHAEA64 en lo que toca con la estructura formal del mismo

(además se tendrán en cuenta las preguntas de este cuestionario que

posibiliten contextualmente su aplicación) , en términos de preguntas cerradas

alrededor de una situación especifica que se presenta a los sujetos de la

investigación, de tal forma que ellos o ellas marquen_ los que sepan leer los

64 Cuestionario elaborado por una investigadora española para identificar Estilos de aprendizaje. El nombre de CHAEA viene de Cuestionario, Honey ( investigador cuyas ideas son tenidas en cuenta por la investigadora española); Alonso, apellido de la investigadora española, sobre Estilos y Aprendizaje.

códigos escritos convencionales_ una de las opciones donde se ubica la

tendencia predominante de los estudiantes; los que no manejen estos códigos,

se les leerá las preguntas y se ubicará su respuesta en la casilla

correspondiente. No sobra advertir que la forma de elaboración y presentación

de las preguntas del cuestionario se adecuara a los estados de aprendizaje y

desarrollo de los estudiantes participantes del estudio. Para evaluar, rectificar y

legitimar el instrumento inicialmente se procederá a aplicar una prueba piloto

en niños y niñas con características semejantes a los de la muestra del estudio.

6.3.4. Aplicación de Test de Figuras Enmascaradas65.

La Prueba de Figuras Enmascaradas (EFT) es el instrumento usado para la

determinación del estilo cognitivo en su dimensión de independencia-

dependencia de campo. La prueba mide la velocidad de reestructuración

perceptual, principal indicador de la tendencia hacia la

independencia/dependencia de campo en cada sujeto. Un puntaje alto en la

prueba nos estaría indicando una tendencia predominante a la Independencia

de campo mientras que un puntaje bajo nos mostraría lo contrario, por tanto, el

predominio de la dependencia de campo o del medio.

Elaborada inicialmente por H. Witkin y sus colaboradores en 195066, la versión

grupal que se explicará aquí fue desarrollada por Sawa (1966). Este

investigador reorganizó las figuras de de la prueba original (elaboradas por

65 El Manual de aplicación y valoración del test de Figuras Enmascaradas fue aportado muy amablemente por investigador Cristian Hederich de la Universidad Pedagógica Nacional quien lidera el Programa de Investigación “los Estilos Cognitivos en Colombia”. 66 Witkin elaboró tres versiones de la Prueba de Figuras Enmascaradas: una versión de aplicación individual, otra de aplicación grupal (en la que se basa nuestra propia versión), y una última versión para niños. El hecho de no poder adquirir los test antes señalados obliga a los investigadores a construir un test de figuras encubiertas atendiendo a las indicaciones conceptuales que se tienen sobre el mismo. En el orden de su aplicación y valoración con niños y niñas se introducen modificaciones y aportan otras ideas: una, se proponen no diez (10) figuras complejas sino cinco (5); dos: se reduce el tiempo de resolución de la Prueba a mitad de lo establecido originalmente; tres, se omiten los puntos dos y tres de los registros de calificación de las pruebas; cuatro, se aplicará una prueba piloto antes de su aplicación final .

Gottschaldt) y construyó una prueba de administración grupal en un formato

acromático que no involucra el factor memoria para su resolución.

La prueba consta de una serie de 5 ejercicios, cada uno de los cuales está

constituido por una figura simple y figuras complejas diferentes. En cada

ejercicio, al sujeto se le pide que descubra y trace a lápiz el contorno de la

figura simple en cada una de las 5( en el original son 10) figuras complejas.

Esta tarea debe realizarse en un determinado período de tiempo.

Además de las seis hojas con los ejercicios de la prueba, el cuadernillo que se

entrega a cada sujeto contiene dos hojas con instrucciones y explicaciones

sobre la mecánica para descubrir una figura simple en una serie de figuras

complejas.

Para su aplicación, la prueba necesita de por lo menos dos personas. Una de

ellas actúa como "vocero" y otra como supervisor del trabajo de los sujetos. En

lo que sigue llamaremos a estas personas aplicador-1 y aplicador-2.

El aplicador-1 es el encargado de medir con el cronómetro los tiempos para

cada ejercicio. Debe ser lo más exacto posible en su medición y anunciar el

paso de la hoja (diez y cinco segundos antes) con voz fuerte y clara. El

aplicador-2 es el encargado de supervisar el trabajo individual, presionando a

los sujetos para que volteen la hoja cuando el aplicador-1 así lo indique, o para

que no la volteen en el caso en que algún sujeto haya terminado antes del

tiempo indicado.

Las siguientes son las instrucciones para la aplicación adecuada de la prueba

EFT, en su versión para grupos. A esto le sigue una guía para puntuar cada

ejercicio y la prueba en total.

APLICACIÓN

Materiales:

• Cronómetro o reloj con segundero

• Cuadernillos de la prueba

• Lápices con borrador y mina de color (cada aplicador debe tener, en todo

momento, lápices de sobra disponibles listos para ser usados)

Instrucciones de aplicación

1. Distribuya los cuadernillos y los lápices entre los sujetos de la prueba.

Advierta que NO se deben pasar las hojas del cuadernillo hasta tanto se

indique.

2. Vea que los sujetos llenen los espacios destinados a la identificación

individual y grupal. La información que se pide en esta sección puede variar,

dependiendo de las circunstancias específicas de aplicación. En el

cuadernillo de muestra se ha pedido información sobre el lugar de

aplicación, el colegio, el grado y el grupo al que pertenece cada sujeto.

3. El aplicador1 se ubica al frente del salón, con el cronómetro en la mano, el

aplicador 2 recorre el salón supervisando el trabajo individual. Cuando se

han llenado los espacios para la identificación, el aplicador1 lee en voz alta

las instrucciones de la página 1 (sólo la página 1). En ellas, se pide a los

sujetos que realicen unos ejercicios de práctica. El aplicador-1 dice:

"Traten de encontrar la figura simple en las figuras. Noten que la

primera figura ya esta resuelta. Deben trazar el contorno de la

figura simple dentro de la compleja. Deben tratar de hacerlo lo

más rápidamente posible. Esperen a que se les avise para

pasar a la siguiente hoja."

El aplicador-2 debe circular por el salón, asegurándose de que los sujetos

estén trabajando en los problemas de práctica de la manera indicada, y de

que no vayan más allá de la página 1. Si lo considera necesario puede

realizar explicaciones adicionales para aclarar la mecánica del ejercicio.

Debe insistir en que no se debe rellenar la figura y que debe trazarse todo el

contorno de la figura sin olvidar ninguna línea.

4. Cuando todos los sujetos hayan terminado de realizar el ejercicio inicial, el

aplicador-1 pide que volteen la hoja y comparen sus respuestas con las que

están en la página 2. Se deja un lapso de tiempo prudencial para resolver

preguntas de los sujetos. Puede aclararse, por ejemplo, que es posible que

haya más de una figura simple en una misma figura compleja, pero que sólo

se debe trazar una para responder correctamente el ejercicio. Otra posible

aclaración es que las figuras simples varían de un ejercicio a otro; no se

pide buscar siempre la misma.

5. A continuación, el aplicador-1 lee en voz alta las instrucciones de la página

2, y dice:

"Hay alguna pregunta sobre las instrucciones?"

(El encuestador debe hacer una pausa para permitir que se hagan

preguntas)

"Levanten la mano si necesitan un lápiz nuevo durante la

prueba, no pierdan tiempo tajando el lápiz, pidan otro si la punta

se rompe o se acaba".

“Si se equivocan en una línea, bórrenla o táchenla

claramente”

"Cuando dé la señal, pasen la hoja y comiencen a desarrollar

el ejercicio. Tienen 50 segundos para resolver el ejercicio. Si

terminan antes del tiempo indicado, deténganse, no pasen la

hoja. Si no terminan antes del tiempo previsto interrumpan el

trabajo tan pronto se les indique….¿están listos?…”

(Pausa para revisar el cronómetro, atender preguntas de última hora,

en este momento se puede bromear un poco para relajar el

ambiente,…)

“Ya! Comiencen!"

Este ejercicio tiene como propósito familiarizar al sujeto con el formato de

la prueba. Aunque no será calificado, los sujetos no deben saberlo. El

aplicador-2 debe circular y dar explicaciones individuales a aquellos

sujetos que tengan dificultades con la forma de resolver el ejercicio. El

aplicador-1 debe estar pendiente del cronómetro para anunciar el

momento en que se ha acabado el tiempo.

6. Pasados 40 de los 50 segundos asignados para este ejercicio de prueba, el

aplicador-1 dice:

"Atención, cuando dé la señal pasen la hoja y comiencen el

ejercicio 1! No importa que no hayan terminado todas las

figuras. Cuando dé la señal, pasen la hoja y comiencen el

siguiente ejercicio (pausa para revisar el cronómetro) Listos.

Ya!”

El aplicador-2 se asegura que todos los estudiantes hayan pasado la hoja y

hayan comenzado a resolver el ejercicio. Insista en voz alta sobre la rapidez

del ejercicio.

7. Faltando 10 segundos para que se complete el tiempo del ejercicio, el

aplicador-1 lo anuncia diciendo

"Quedan 10 segundos”

Cinco (5) segundos después hace lo mismo diciendo

“Quedan 5 segundos…. Listos….!"

y da la señal exacta del cambio diciendo

"Ya! Pasen la hoja!".

Los tiempos definidos para cada ejercicio son los siguientes:

Ejercicio Págin

a

Tiempo (s.)

Ejercicio prueba 3 50/25

Ejercicio 1 4 50/25

Ejercicio 2 5 50/25

Ejercicio 3 6 65/32.5

Ejercicio 4 7 70/35

Ejercicio 5 8 80/40

NOTA: Es de extrema importancia que se respeten los tiempos de

trabajo para cada ejercicio, una variación en estos tiempos puede

afectar considerablemente la validez de los resultados.

8. Pasados los 80/40 segundos que corresponden al ejercicio 5, el aplicador-1

dice:

"Deténganse! No importa que no hayan terminado. Por favor,

cierren los cuadernillos.

9. Los cuadernillos deben recogerse lo más rápidamente posible por parte de

los dos aplicadores.

10. Tome un poco de tiempo para conversar con el grupo. Bromee un poco con

ellos. Pregúnteles como les pareció la experiencia, tranquilícelos sobre los

resultados: puede decirles que nadie alcanza a completar todas las figuras.

Escuche con interés los comentarios de los sujetos sobre la prueba. Si

encuentra informaciones importantes, anótelas.

ROTULACIÓN Y PUNTUACIÓN

La corrección y puntuación de las pruebas EFT son actividades que no

requieren realizarse inmediatamente después de su administración. Una

vez terminada la prueba, guarde los cuadernillos en un lugar seguro hasta

que sea el tiempo de la corrección y puntuación.

Las siguientes son las instrucciones para la puntuación de las pruebas EFT:

• El puntaje total de la prueba corresponde al total de las formas simples

correctamente identificadas (trazadas) en cada uno de los 5 ejercicios. Los

ítems omitidos se cuentan como incorrectos. Los items del ejercicio 0

(página 3) NO se incluyen en el puntaje total. Sin embargo, los correctores

deben revisar esta sección para asegurarse de que el sujeto entendió las

instrucciones. Esto es importante ya que se pueden detectar problemas de

incomprensión de la tarea a realizar. Si se da el caso, estas pruebas deben

eliminarse del análisis posterior.

• Se requiere cierto entrenamiento y práctica para puntuar los ítems. Es

aconsejable trabajar con una clave donde estén las figuras simples trazadas

sobre las figuras complejas.

• Para recibir crédito por un ítem, este debe cumplir con las siguientes

condiciones:

1. TODAS las líneas de la figura simple deben estar trazadas dentro de la

figura compleja, incluyendo las líneas interiores del cubo en el ejercicio 5

(página 8).

2. El corrector debe también asegurarse de que NO SE HAN AÑADIDO

LÍNEAS DE SOBRA en el trazado, puesto que esto también debe

considerarse incorrecto, a menos que hayan sido borradas o tachadas

claramente. *

En la parte inferior de cada ejercicio, se encuentran los espacios indicados para

la calificación de cada ítem. Si el ítem es correcto, escriba el número “1” en el

espacio correspondiente; si es ítem es incorrecto o no fue respondido, escriba

“0”.

• En la medida en que cada ejercicio consta de 5 ítems, el puntaje total

máximo por prueba es de 25 puntos ( en el original es de 50). Este puntaje

total es pues la suma de ítems calificados como correctos en cada prueba.

Escriba el puntaje total de la prueba en la esquina superior derecha de

la primera página del cuadernillo.

• Organice el paquete de las pruebas en el mismo orden del paquete de

formularios (el Cuestionario de Variables) para no equivocarse en el

traspaso de información de la primera a la segunda.

En términos de la investigación se consideraron como sujetos con

predominancia de Independencia de Campo los que obtengan puntuaciones

de 16 en adelante. Por el contrario, se consideraron sujetos con baja

predominancia de la Dependencia de Campo los que obtengan puntajes entre

O y 8. Los sujetos con puntuaciones intermedias serán excluidos de la

investigación. La selección de estos valores extremos permite estimar de forma

mas representativa la variable DIC, sin los enmascaramientos a que podría dar

lugar la inclusión de valores medios, los cuales nos podrían estar indicando, se

reconoce, sujetos con estilo que podríamos denominar integrador, cuya

existencia no es pertinente para los objetivos del proyecto .

6.3.5. Construcción e implementación de Estrategias Didácticas.

Luego de la identificación, descripción y análisis de los logros académicos y el

Estilo en la dimensión dependencia/ independencia del medio se procederá a

implementar las estrategias didácticas diferenciadas en función de las

tendencias identificadas y relacionadas con los logros mencionados. Esto pasa

por la construcción de tales estrategias teniendo en cuenta tres aspectos: a.

Estructuración del contenido; b. Modo de presentación del mismo; c.

actividades de aprendizaje.

En relación al primer aspecto se organizará el material de aprendizaje de las

maneras siguientes:

1. Para los estudiantes sensibles al medio, el material se estructurará de

manera global acudiendo a resúmenes, frases u oraciones completas

integrando en un contexto determinado los diferentes elementos que se

vayan a trabajar.

2. Para los estudiantes Independientes del medio, el material se

estructurará de manera particular acudiendo a una introducción que

indique las partes constitutivas específicas del mismo.

3. En ambos grupos se invertirán las formas particulares construidas en

función de la tendencia predominante, en la perspectiva de acercarlos a

las formas de organización del aprendizaje donde, en atención a su

dimensión predominante, presenta dificultades. Se busca con ello, no

cambiar dicha dimensión sino retarlo a que enfrente posibles formas de

organización de los contenidos de aprendizaje no coincidente con el

suyo.

En orden al modo de presentación del contenido de aprendizaje se tendrán

presente, al construir las estrategias, las siguientes consideraciones:

1. Para los estudiantes sensibles al medio, el contenido de aprendizaje se

presentará de manera narrativa, “con explicaciones que se relacionen

con experiencias personales de manera tal que los conceptos tengan

una ilustración concreta”67

2. Para los estudiantes Independientes del medio, el contenido de

aprendizaje se presentará en “formato expositivo, donde los temas se

ubican (en el original se habla de presentan) de manera abstracta”68

67 Hederich C, Camargo Angela. Estilos cognitivos en el contexto escolar. Bogotá, CIUP.Pagina 30. 68 Ibídem, Pagina 30

En relación a las actividades de aprendizaje, estas deben ser variadas y

diversas atendiendo, de manera semejante, las características de la tendencia

predominante de los estudiantes, en ese sentido, a “Los estudiantes

Independientes les resulta particularmente favorable una pedagogía (y

didáctica, el agregado es nuestro) constructivista, basada en procesos de

autodescubrimiento”, ( leáse auto-construcción, el agregado es nuestro), por

tanto, sostenida básicamente por formulaciones piagetianas (…), lo que implica

actividades de aprendizaje de solicitudes individuales. En contraste con lo

anterior, las actividades de aprendizaje para los estudiantes sensibles al

medio, estarán signadas por “actividades en grupo (…) especialmente aquellas

que incluyan actividades de discusión grupal y análisis detallado de casos”,

entendido, esto último, como reflexiones y narraciones de casos

predominantemente concretos; no teóricos.

6.4. Análisis e interpretación de la información

Para el análisis e interpretación de la información recopilada se procederá a

organizarla en función de los objetivos específicos con el ánimo de describirla,

reflexionarla e interpretarla de manera distintiva, pero, sin separación o

fracturas, lo que implica un análisis en profundidad de cada información

relacionándola con el análisis de las demás evidencias recolectadas, es decir,

mostrando las relaciones de interdependencia y discontinuidades posibles que

construyan los investigadores como principal dispositivo del proceso

investigativo.

7. CONCLUSIONES

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