estimulaciÓn de una cultura de inclusiÓn y...
TRANSCRIPT
ESTIMULACIÓN DE UNA CULTURA DE INCLUSIÓN Y PARTICIPACIÓN
DESDE UNA PEDAGOGÍA DE LA MODIFICACIÓN ENTRE LAS
REPRESENTACIONES Y LOS AFECTOS, A PARTIR DE UN ESTUDIO
COMPARATIVO ENTRE HUMBERTO MATURANA Y HÉCTOR ÁNGEL DÍAZ
JAIME ALBERTO GÓMEZ BARBOSA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
LICENCIATURA EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ, 2019
2
ESTIMULACIÓN DE UNA CULTURA DE INCLUSIÓN Y PARTICIPACIÓN
DESDE UNA PEDAGOGÍA DE LA MODIFICACIÓN ENTRE LAS
REPRESENTACIONES Y LOS AFECTOS, A PARTIR DE UN ESTUDIO
COMPARATIVO ENTRE HUMBERTO MATURANA Y HÉCTOR ÁNGEL DÍAZ
PRESENTADO POR:
JAIME ALBERTO GÓMEZ BARBOSA
DIRECTOR:
EDGAR RAMÍREZ
MONOGRAFÍA PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ, 2019
3
Resumen
Este trabajo es un estudio comparativo-documental entre las propuestas pedagógicas del
biólogo Humberto Maturana quien, desde la perspectiva de la Biología del Amor, propone que
las emociones y el lenguaje están vinculados a las acciones, el juego con el vivir en el presente,
y el amor educa en tanto es la emoción que funda lo social, por lo que le devuelve prioridad a
las emociones en la cultura occidental (1993, 1994); y el investigador colombiano Héctor
Ángel Díaz, quien intenta trasladar la propuesta pedagógica de Cultura Ciudadana del exalcalde
de Bogotá, Antanas Mockus, hacia el interior de las instituciones educativas (2008). El trabajo
se focaliza en lo referente al modo en que se llevan a cabo las transformaciones culturales de
manera pedagógica, más en concreto, la forma en la que consideran que modificando los
afectos y/o las representaciones sociales, se modifican los comportamientos, se interiorizan las
normas y se convive en consenso de manera pacífica.
Las obras de referencia seleccionadas son: “Hermenéutica de la lúdica y pedagogía de la
modificabilidad simbólica” (2008) de Héctor Ángel Díaz, y las obras “La Democracia es una
obra de arte” (1994) y “Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano” (1993) de
Humberto Maturana. Se focaliza en los conceptos que trabajan sobre: lenguaje, juego,
educación, emoción y cultura. Los autores, aunque manejan perspectivas y categorías distintas,
se complementan en las consideraciones sobre la emocionalidad –frente a la racionalidad-
como eje pedagógico para la estimulación del cambio cultural, al permitirle al otro ser o
expresarse. Finalmente se proponen algunas consideraciones para dotar de sentido la
experiencia pedagógica en el aula y la transformación cultural desde la comunicación.
Palabras clave: Juego, emoción, modificabilidad simbólica, educación, transformación
cultural.
4
Tabla de Contenido
1. Introducción………………………………………………………………………….7
2. Capítulo 1: Problema de investigación……………………………………………...10
2.1.Problema de investigación…………………………………………………………..10
2.2.Formulación del problema…………………………………………………………..14
2.3.Preguntas de indagación……………………………………………………………..14
2.4.Justificación………………………………………………………………………….15
2.5.Objetivos…………………………………………………………………………......17
2.5.1. General…………………………………………………………………………...17
2.5.2. Específicos……………………………………………………………………….17
2.6.Metodología………………………………………………………………………….18
2.7.Marco metodológico…………………………………………………………………18
2.8.Cómo se desarrolló la investigación…………………………………………………20
2.9.Antecedentes…………………………………………………………………………22
2.9.1. Mockus, A. (1995). Formar Ciudad: Plan de Desarrollo económico, social y de
obras públicas para Santa fe de Bogotá D.C. 1995 – 1998. Bogotá, Colombia.
Alcaldía de Bogotá……………………………………………………………….23
2.9.2. Mockus, A., Hernández, C., Granés, J., Charúm, J., Castro, M. (1994) Las fronteras
de la escuela. Bogotá, Colombia. Editorial Magisterio………………………….26
2.9.3. Garzón Rojas, Eliana. 2002. El lenguaje en Bernstein y la convivencia ciudadana
en Bogotá. Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales CESO.
Universidad de los Andes. Bogotá. Colombia……………………………………27
2.9.4. Bernstein, Basil. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá. El Griot.
1993………………………………………………………………………...…….30
5
2.9.5. Jiménez, Carlos Alberto. (1998) Pedagogía de la Creatividad y de la Lúdica.
Emociones, inteligencia y habilidades secretas. Editorial Magisterio. Bogotá,
Colombia…………………………………………………………………………32
2.9.6. Jiménez, Carlos Alberto. (1996) La lúdica como experiencia cultural. Etnografía y
hermenéutica del juego. Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia……………….40
2.9.7. Bruner, Jerome (2004) La inspiración de Vygotsky en Realidad mental y mundos
posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia………….41
3. Capítulo 2: Héctor Ángel Díaz……………………………………………………….45
3.1.Presentación de Héctor Ángel Díaz…………………………………………………..45
3.2.Reseña de Hermenéutica de la lúdica y pedagogía de la modificabilidad simbólica...45
3.2.1. Primera parte: lo lúdico como expresión simbólica del ser humano…………….47
3.2.1.1 Capítulos 1 y 2: La expresión lúdica en la dimensión de la imaginación simbólica,
y el sentido y función de la lúdica .………………………………………………47
3.2.2. Segunda parte: propuesta de una pedagogía para la convivencia con fundamento
en la lúdica……………………………………………………………………….58
3.2.2.1.Capítulo 3: Pedagogía y educación lúdica del sujeto……………………………59
3.2.2.2.Capítulo 4. La construcción de convivencia y conciencia ciudadana con
fundamento en la lúdica………………………………………………………….62
3.2.2.3.Capítulo 5. Hacia una pedagogía de la modificabilidad simbólica para la
construcción de convivencia y ciudadanía………………………………………67
3.3.Análisis de la perspectiva de Héctor Ángel Díaz……………………………………74
3.3.1. Análisis de la primera parte: Lo lúdico como expresión simbólica del ser
humano…………………………………………………………………………..75
3.3.2. Análisis de la segunda parte: Propuesta de una pedagogía para la convivencia con
fundamento en la lúdica…………………………………………………………77
6
4. Capítulo 3. Humberto Maturana……………………………………………………..81
4.1.Presentación de Humberto Maturana………………………………………………..81
4.2.Reseña de La democracia es una obra de arte……………………………………….81
4.2.1. Conferencia 1: Educación para la democracia…………………………………..82
4.2.1.1.Lenguaje y emoción……………………………………………………………..83
4.2.1.2.Biología del amor………………………………………………………………..85
4.2.1.3.La noción de lo público……………………………………………………….…88
4.2.2. Conferencia 2: La infancia en la construcción de la democracia………………..91
4.2.2.1.Convivencia y evolución…………………………………………………...……91
4.2.2.2.Viene el lobo……………………………………………………………………100
4.3. Análisis y complemento de La Democracia es una obra de arte a partir de las
categorías presente en la obra Amor y juego: fundamentos olvidados de lo
humano……………………………………………………………………...………102
4.3.1. Emoción…………………………………………………………………...……102
4.3.2. Juego……………………………………………………………………………106
4.3.3. Simbolismo, lenguaje y racionalidad…………………………………………...108
4.3.4. Convivencia en democracia y objetividad………………………………………110
4.3.5. Cultura y cambio cultural……………………………………………………….112
4.3.6. Pedagogía y espacio psíquico…………………………………………………...113
5. Capítulo IV: Análisis de resultados…………………………………………………116
6. Capítulo V: Propuesta pedagógica………………………………………………….118
7. Conclusiones………………………………………………………………………..120
8. Bibliografía…………………………………………………………………………126
9. Anexos………………………………………………………………………………128
7
1. Introducción
Este trabajo es un estudio comparativo-documental entre las propuestas pedagógicas del
biólogo Humberto Maturana para quien sus planteamientos se sintetizan en la expresión “Amar
educa”, y el investigador colombiano Héctor Ángel Díaz, quien intenta trasladar la propuesta
pedagógica de Cultura Ciudadana del exalcalde de Bogotá Antanas Mockus (1995-1998 y
2001-2004), hacia el interior de las instituciones educativas.
Para Humberto Maturana jugar es vivir en el presente, prestarle atención al ahora, y tiene
que ver con una forma cotidiana de vivir plenamente. Las emociones son un dominio de
acciones o una tendencia a actuar de ciertas maneras. Las acciones y comportamientos se
definen por el tipo de emoción con el cual se realizan, por ello son las emociones, no las
acciones, las que definen la historia de la humanidad.
De acuerdo con amar es aceptar coexistir con el otro, lo que implica aceptar coexistir con
una multiplicidad de verdades que no son propiamente las de uno. Por esto, amar educa y
enseña para la democracia. Por otra parte, la objetividad es un argumento para obligar ya que
hace que las personas o los seres se adecuen a un orden preestablecido racionalmente. La
racionalidad es la forma en la cual justificamos nuestra emocionalidad y nuestro
comportamiento. Nuestra capacidad de simbolizar y representar racionalmente está vinculada
con el tipo de emociones que habitamos, representamos y proyectamos en dichos símbolos. El
lenguaje es una forma de coordinar acciones y emociones, y la cultura es un sistema social
definido por el tipo de coordinaciones de acciones y emociones mediante el lenguaje en un
acoplamiento estructural en el cual adquieren identidad tanto el sistema como sus miembros.
Por todo esto, la transformación de un sistema social está definida por la transformación en sus
conversaciones, es decir, en las coordinaciones de acciones y emociones en las que adquieren
identidad sus miembros.
8
Héctor Ángel Díaz, investigador colombiano que inspirado en la transformación ciudadana
que logró el ex-alcalde de Bogotá, Antanas Mockus (1995-1998 y 2001-2004) intenta llevar la
propuesta pedagógica de “Cultura Ciudadana” a la escuela. Para esto, primero teoriza sobre
el juego desde una perspectiva, no científica sino hermenéutica, afirma él, ya que aborda el
vínculo de la lúdica con lo constitutivamente humano. Para este autor el abordaje de lo
emocional y del juego no puede corresponder con un tratamiento racional, por lo que entiende
a la simbolización como la contraparte de la conceptualización: Los conceptos son la forma de
definir desde lo racional, de cristalizar los argumentos, mientras que los símbolos son la
contraparte, la forma de definir desde lo emocional, de construir desde las experiencias.
Posteriormente aborda la posibilidad de una pedagogía de la lúdica entendida, no como
una pedagogía que use estrategias lúdicas para enseñar diferentes contenidos racionales, sino
como la capacidad de enseñar y aprender a expresar y regular la propia interioridad emocional,
a escuchar, comprender y regular al otro; a interiorizar las normas; a desarrollar habilidades
emocionales presentes en la simbolización; la identidad; la colectividad; y desde allí, pensar en
la posibilidad de una “pedagogía de la modificabilidad simbólica” que modifique los sentidos
con los cuales interactuamos, lo que cual también significa una transformación cultural
positiva.
El objetivo del trabajo es abordar la transformación cultural y educativa, por una parte,
desde un autor reconocido, y por otra, desde una autor emergente y colombiano, ya que tenemos
un gran número de producciones en el área de educación. La hipótesis que se maneja es que al
cambiar la forma en la que sentimos y representamos al mundo, también cambiamos nuestro
comportamiento y vínculo con él. Por tanto, se aborda la emocionalidad y el juego como punto
de transformación, como estrategia pedagógica por encima, incluso, de lo racional. Las
categorías seleccionadas son: lenguaje, juego, educación, emoción y cultura. Se concluye que
lo racional y la comunicación serán un vehículo para acercarse a lo emocional y transformarlo,
9
pero el punto central está en lo emocional como una facultad y vínculo constante que antecede
a la capacidad o potencialidad de racionalizar.
En el primer capítulo se contextualiza y justifica el problema de investigación: La
necesidad de estudiar los afectos y las representaciones en Colombia, precisamente la forma
en la que significamos socialmente los Colombianos. Además, se delimita el problema de
investigación, su abordaje metodológico y sus antecedentes.
En el segundo capítulo se aborda a Héctor Ángel Díaz con “Hermenéutica de la lúdica y
pedagogía de la modificabilidad simbólica” y se hace un análisis al final. En el tercer capítulo
se trabaja a Humberto Maturana con las obras “La democracia es una obra de arte” y aquella
en la que se fundamenta “Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano”. Debido a que
en “La democracia es un obra de arte” se exponen los conceptos de manera más sintetica y en
“Amor y juego” otra más profunda, se presenta dentro del análisis algunos aspectos de
información complementaria que permitan tanto la mejor crítica como la mejor comprensión
por parte del lector. Finalmente, se comparan y concluyen los aspectos en común para proponer
una serie de aspectos concernientes a la labor pedagógica.
10
2. Capítulo 1:
Problema de investigación
2.1 Problema de investigación
Las palabras cumplen un papel determinante en la representación que nos hacemos del
mundo y en la forma como nos relacionamos con los otros. En todo momento estamos
construyendo nuestra realidad a través del lenguaje. Ejemplos hay muchos, por no decir que
estamos hechos de los ejemplos: en Colombia pasamos con los años de la exclusión semántica
absoluta presente en la forma despectiva “el loco” al que no se puede mirar, comprender,
ayudar, al interdicto que no podemos analizar por lo que asumimos que está mal de la cabeza,
enfermo; a la sencillamente despectiva forma: “gamín”, expresión que le devuelve cordura a
su estilo de vida aunque siga siendo un interdicto, y lo caracteriza como una persona violenta
y de hábitos bajos que puede, ya no necesariamente, estar loco.
Esta expresión muta posteriormente en el oficio de “reciclador”, sin embargo, no todos
son recicladores, ni todos “ellos” gustan ni viven de la basura. “Habitante de la calle” parece
una forma acertada de nombrar a quien no tiene casa, parece que delimita mejor aquello que
queremos decir, como lo queremos llamar (algunos), pero hay un error en dicha
interpretación: Todos somos habitantes de calle, todos la transitamos, lo que significa un lujo
para quien esté enfermo terminal y no puede habitarla. Finalmente, llegamos a la palabra
“indigente”. Forma actual que viene del latín indu/ind (en el interior) + egere (estar
necesitado) + Sufijo nte (agente, el que hace o recibe la acción), no alude a la dignidad y
tampoco tiene que ver con el indígena (natural de un territorio), aunque su sonoridad nos
haga asemejarlo inicialmente. Esta evolución semántica y cronológica sobre la construcción
del otro, la forma en que nombramos y construimos la alteridad al referenciar a ese otro como
loco, gamín, reciclador y actualmente a habitante de la calle e indigente, nos muestra como
11
pasamos de una forma de representación excluyente y despectiva que negaba cualquier
posibilidad de diálogo, que nos negaba el poder de la empatía, de la mutua comprensión para
la convivencia, a una forma de representación inclusiva y que reconoce la diferencia.
Además, que transita varios puntos intermedios.
Aunque no hay garantías de seguridad, o comprensión o confianza en un país y una
cultura que excluyen y marginan para luego negarse a ver, que baja los índices de pobreza
cambiando la forma en que los mide, que rechaza al venezolano necesitado en contraposición
a cualquier otro extranjero, que considera virtud seguir fielmente un líder religioso o político
por encima de lo humanamente digno con todos los demás que habitan con él ese espacio
representacional, sociedad que ante el miedo de verse a sí misma con rasgos de ese otro
extraño (llámese como se llame) justifica la violación a los principios en los que se
constituyó; la comprensión y construcción del otro, la alteridad, la empatía, la inclusión y la
confianza, la convivencia, el espíritu democrático de respeto y participación… parecen
tambalearse. Pero no somos sólo eso. Vemos, hablamos y reconocemos en nosotros una
sociedad pasional, aguerrida, solidaria, “echada pa’ lante”. Todo esto nos muestra unas
contradicciones constitutivas como sociedad y país a nivel de ley, cultura y moral, según
Mockus (1994). Estas son unas ambigüedades cotidianas e imperceptibles sobre las que es
urgente trabajar con sentido pedagógico. Sobre esta caracterización es necesario estimular
una cultura de inclusión y participación desde la docencia y desde los diferentes espacios
comunicativos en los que producimos y reproducimos la cultura.
Las palabras de William Ospina (2016) son acertadas en este punto para mostrar como
nuestras representaciones mentales como sociedad implican unos sentires que nos constituyen
y que no vemos del todo:
12
Los colombianos hemos valorado ampliamente, durante mucho tiempo, algunas de
nuestras legendarias virtudes. La viveza ha sido considerada prueba suprema de
inteligencia. La capacidad de hacer trampa, una condición de supervivencia. La
competitividad que supone el triunfo ostentoso sobre el otro, una prueba de
superioridad, incluso cuando la astucia ayuda a inclinar la suerte. El humor es
considerado como una potencia saludable, incluso si se lo utiliza exclusivamente para
burlarse de los débiles, para ridiculizar a los desvalidos y para perpetuar prejuicios
inhumanos. La laboriosidad y la capacidad para hacer industria son unánimemente
admiradas, aunque su fondo sean la codicia y la depredación, aunque supongan una
privación efectiva de los goces del mundo. El éxito es una virtud absoluta, aunque se
logre a expensas del fracaso de muchos. Y finalmente la riqueza material es la virtud
máxima, aunque haya sido preciso envilecerse en su búsqueda. Sin embargo, todas
esas virtudes han ido convirtiéndose en nuestros verdugos, hasta el punto de que se
han vuelto a llenar de sentido las famosas palabras del filósofo: “Perecerás por tus
virtudes” (…) ¿Seremos capaces los colombianos de cambiar la viveza por la
inteligencia, la astucia por la lealtad, la competitividad enfermiza por la generosidad,
el egoísmo mezquino por la cordialidad, la mera acumulación de bienes por el
verdadero goce de vivir? (Ospina, 2018. p.22)
Como sociedad deberíamos estar abiertos a construir nuevos símbolos que
desemboquen en un tejido de confianza común. Que el sonido de una moto en la noche no
signifique sicario sino trabajo, que la cercanía de un desconocido sea confianza para hablar y
no sinónimo de robo, que el político no connote corrupto, que demos propuestas para la crisis
de legitimidad, identidad y pertenencia que tenemos los colombianos en la época de la post
verdad. Que cambiemos la emociones que están implícitas dentro de las formas de nombrar
el mundo, o viceversa, cambiemos las formas de representar para conocer más nuestras
13
emociones y afectos. Este trabajo busca así indagar en las bases de una pedagogía de los
afectos, sustento para hablar de una posible pedagogía de la paz o de una “pedagogía lúdica”
como lo llama Héctor Ángel Díaz (2008), o restituir el Amor entre nosotros como lo postula
Humberto Maturana (1993), autores que constituyen la columna vertebral de la presente
investigación y con los que se busca realizar un acercamiento pedagógico desde la
perspectiva de la modificación simbólica entre las representaciones y los afectos para
estimular la convivencia ciudadana en una cultura de inclusión, reconocimiento y
participación, a partir de un estudio comparativo de los conceptos: juego, lenguaje,
educación, emoción y cultura que tienen estos autores al trabajar la transformación cultural en
el marco de una formación humanista, y los cuales, a través de este diálogo, aportan al deber
que como pedagogos y ciudadanos tenemos de proponer nuevas formas de pensar y de sentir,
de relacionarnos y de realizarnos, de significar al otro y a nosotros.
14
2.2 Formulación del problema
¿Qué similitudes y diferencias metodológicas y conceptuales hay entre las categorías:
juego, lenguaje, educación, emoción y cultura presentes en la obra Hermenéutica de la
Lúdica y Pedagogía de la Modificabilidad Simbólica de Héctor Ángel Díaz (2008) y las dos
obras La Democracia es una obra de Arte (1994) y Amor y juego, fundamentos olvidados de
lo humano (1993) de Humberto Maturana, para estimular una cultura de inclusión y
participación, de manera secuencial y progresiva?
2.3 Preguntas de indagación
¿Qué concepto de juego, lenguaje, educación, emoción y cultura expone Héctor Ángel
Díaz en su obra: Hermenéutica de la Lúdica y Pedagogía de la Modificabilidad
Simbólica?
¿Cómo define juego, lenguaje, educación, emoción y cultura Humberto Maturana en
las dos obras seleccionadas La Democracia es una obra de Arte y Amor y juego,
fundamentos olvidados de lo humano?
¿Qué puntos de encuentro y desencuentro existe entre lo que postula Héctor Ángel
Díaz y de Humberto Maturana en cuanto a la definición de los conceptos: juego,
lenguaje, educación, emoción y cultura?
¿Qué aportan Héctor Ángel Díaz y Humberto Maturana en lo referente a la
estimulación de una cultura de inclusión y participación para la convivencia?
15
2.4 Justificación
La temática desarrollada surge a raíz de la fascinación que me produjo la propuesta del ex-
alcalde Antanas Mockus sobre “Cultura Ciudadana”, la cual se centra principalmente en el
aspecto comunicativo. Demostrando ampliamente que modificando ciertos símbolos y ciertas
maneras de apropiarnos de lo público, se modificaba la convivencia, pues de fondo, al
modificarse los símbolos y los sentires ciudadanos se modificaban las formas de relacionarnos
entre nosotros y de apropiarnos de lo nuestro. Es decir, cambiaba la forma de regularnos entre
nosotros, y de autorregularnos.
Simultaneo a la fascinación por la propuesta de “Cultura Ciudadana” de Antanas Mockus,
es necesario abordar los planteamientos de Basil Bernstein sobre el dispositivo pedagógico, ya
que ambas propuestas encuentran como núcleo común la estructura social a partir de la
comunicación, el símbolo, la percepción y la emoción. Así se fueron dando las herramientas
para comprender la forma en que la lectura y la escritura de ciertos índices y símbolos nos
permiten habitar y construir de otra manera la ciudad, ya que, esencialmente, somos seres que
habitamos -y nos construimos y encontramos- en el lenguaje.
Buscando comprender los hallazgos encontrados en la propuesta de “Cultura Ciudadana”
de Antanas Mockus, así enriquecer mis prácticas como docente de Humanidades y Lengua
Castellana, se da el acercamiento teórico a Héctor Ángel Díaz y Humberto Maturana. El
primero toma la postura de Antanas Mockus indagando la noción de símbolo para la pedagogía
y lo lleva a la institución escolar a través de la noción de lo “lúdico” en perspectiva
hermenéutica y el segundo Humberto Maturana teoriza sobre lo humano, la humanización y la
enseñanza, mediada por el papel del lenguaje, del juego, y sobre todo, de las emociones; en lo
correspondiente a la cultura y al cambio cultural.
16
Luego de este primer acercamiento se determina realizar un análisis epistemológico y
metodológico basado en la obra Hermenéutica de la Lúdica y Pedagogía de la Modificabilidad
Simbólica de Héctor Ángel Díaz y La Democracia es una obra de Arte y Amor y juego,
fundamentos olvidados de lo humano de Humberto Maturana para poder comparar los
tratamientos conceptuales que ambos desarrollan sobre: juego, lenguaje, educación, emoción
y cultura; los cuales marcan el eje transversal de las obras seleccionadas y al final nos permiten
proponer una serie de herramientas pedagógicas para estimular una cultura de inclusión,
reconocimiento y participación a aplicar en el área de lengua castellana, objetivo principal de
un licenciado en Lengua Castellana.
17
2.5 Objetivos
2.5.1 General:
Establecer una propuesta pedagógica que permita estimular una cultura de
participación, reconocimiento y convivencia desde las aulas, a partir de un estudio
comparativo de las propuestas pedagógicas de Héctor Ángel Díaz y Humberto
Maturana para aproximarse hacia una pedagogía que permita la posibilidad de
modificar los afectos y las representaciones y estimular una cultura de inclusión y
participación, de manera secuencial y progresiva.
2.5.2 Específicos:
Determinar similitudes y diferencias entre los conceptos de juego, emoción, lenguaje,
educación y cultura presentes en las obras seleccionadas de Héctor Ángel Díaz y
Humberto Maturana, para comprender sus dos propuestas.
Analizar las propuestas y logros de Héctor Ángel Díaz y Humberto Maturana, para
estimular una cultura de inclusión y participación de manera secuencial y progresiva.
Proponer factores a tener en cuenta para estimular una cultura de convivencia con base
en las propuestas de Humberto Maturana y Héctor Ángel Díaz.
18
2.6 Metodología
2.7 Marco metodológico
La presente es una investigación de tipo documental, que busca aproximarse hacia la
construcción de una pedagogía que permita la posibilidad de modificar los afectos y las
representaciones simbólicas como constitutivos de lo cultural; a través de un dialogo
interpretativo. Sobre el método comparativo en estudios cualitativos, Graciela Tonon (2011),
citando a Maxwell y a Sartori, da algunas aclaraciones:
Los estudios cualitativos se caracterizan por un proceso de construcción interactiva del
argumento teórico y la evidencia empírica (Maxwell, 1996). Son estudios de tipo holístico
en los cuales se trata de captar el núcleo de interés y los elementos clave de la realidad
estudiada, facilitándose de esta manera el entendimiento de los significados, los contextos
de desarrollo y los procesos.
(…)Para Sartori (1984) el método comparativo tiene como objetivo la búsqueda de
similitudes y disimilitudes. Dado que la comparación se basa en el criterio de
homogeneidad; siendo la identidad de clase el elemento que legitima la comparación, se
compara entonces lo que pertenece al mismo género o especie. Las disimilaridades se
presentan como lo que diferencia a la especie de su género, y esto no es lo mismo que
señalar las variaciones internas de una misma clase; por lo cual se requiere de un trabajo
sistemático y riguroso que implique la definición previa de las propiedades y los atributos
posibles de ser comparados. (p.2)
Por esto, entre los puntos de encuentro y desencuentro que se pueden formular a partir de
las posturas de Héctor Ángel Díaz en su obra Hermenéutica de la Lúdica y Pedagogía de la
Modificabilidad Simbólica (2008) y Humberto Maturana en sus dos libros La Democracia es
19
una obra de Arte (1994) y Amor y juego, fundamentos olvidados de lo humano1(1993) se
analizan las categorías de juego, lenguaje, emoción, educación y cultura. Teniendo en cuenta
dichas categorías se construye el presente documento de carácter reflexivo, el cual busca servir
de apoyo a los licenciados y a los estudiantes de la Licenciatura en Humanidades y Lengua
Castellana de la Universidad Distrital.
Tipo de
investigación:
Documental:
Una investigación de carácter documental se apoya en la
recopilación, organización, análisis y síntesis de información procedente,
a partir de documentos de diversa índole.
Fuentes de información
1 Bibliográficas: Se corresponden con las fuentes impresas o
manuscritas.
2 Iconográficas: Se corresponden con las fuentes cuyo recurso
informativo es la imagen visual.
3 Multimedia: Se corresponden con las fuentes que recurren a
diversos recursos simultáneamente para transmitir información. (Tena
Suck & Rivas - Torres, 1995)
Para la realización de esta investigación se tuvo presente en su
mayoría fuentes bibliográficas de carácter primario y terciario.
1 A pesar de que Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano se compone por tres textos, el primero
de Maturana, el segundo de la doctora Verden Zoller y el tercero por ambos en conjunto, la focalización de esta investigación está en Humberto Maturana por encima de Zoller, debido a que el análisis metodológico y epistemológico de la cultura en relación con el juego, la emocionalidad, la simbolización, el lenguaje, la infancia, la biología, lo humano y la educación; es abordado globalmente por este autor, es él quien formula concretamente una epistemología y metodología de investigación adecuada al tema aquí trabajado
20
Método
Análisis comparativo cualitativo: este método se ha definido como
la descripción y la explicación de las semejanzas y las diferencias entre
lo que postulan Héctor Ángel Díaz y Humberto Maturana en las obras
reseñadas.
De esta forma, la comparación se muestra como una estrategia
analítica que tiene fines no solamente descriptivos sino también
explicativos, un procedimiento orientado por sobre todo a poner la
hipótesis de investigación a prueba, la cual corresponde a la afirmación
de que: la modificación de los afectos y las representaciones mentales,
implican también una modificación en el comportamiento cultural.
Técnicas
Elaboración de fichas bibliográficas, resúmenes, comentarios, y
análisis del contenido de las obras seleccionadas Hermenéutica de la
Lúdica y Pedagogía de la Modificabilidad Simbólica de Héctor Ángel
Díaz y La Democracia es una obra de Arte y Amor y juego, fundamentos
olvidados de lo humano de Humberto Maturana.
2.8 Cómo se desarrolló la investigación
Para la elaboración del presente trabajo se realizó en primera medida una indagación
sobre la propuesta del ex-alcalde Antanas Mockus sobre “Cultura Ciudadana”. De esta
21
primera búsqueda surgió la necesidad de encontrar autores nacionales que contribuyeran en la
construcción de una pedagogía que posibilitara modificar lúdicamente los afectos y las
representaciones simbólicas como constitutivos de lo cultural. De este primer trabajo, se
extrajo la postura de Héctor Ángel Díaz, quien se inspira precisamente en los postulados de
Mockus e intenta llevar lo planteado por este a la escuela. Posteriormente se da el encuentro
con la obra de Humberto Maturana como ejes centrales de la monografía.
Posteriormente, se realizó un estudio bibliográfico determinando como obra de
estudio de Héctor Ángel Díaz el libro Hermenéutica de la Lúdica y Pedagogía de la
Modificabilidad Simbólica y de Humberto Maturana su obra La Democracia es una obra de
Arte, el cual es una presentación de tipo conferencial y que está basada en Amor y juego,
fundamentos olvidados de lo humano. De este estudio, y con el propósito de responder a la
hipótesis de que modificando los afectos y las representaciones, se puede modificar el
comportamiento y estimular una cultura de inclusión, reconocimiento y participación; se
establecieron las categorías de análisis que fueron utilizadas en la lectura e interpretación de
los dos libros, las cuales fueron: juego, lenguaje, educación, emoción y cultura.
Llegados a este punto, las lecturas fueron abordadas con propósitos fijos. Debido a que el
carácter metodológico de cada autor es muy diferente, la reseña de las obras se da en el orden
en que los autores expusieron sus ideas, y se presenta finalmente un análisis, con carácter
sintético y personal, donde se rescatan los puntos más importantes de la exposición y de
relevancia frente a la transformación cultural. Por último, se proponen algunas estrategias
pedagógicas para estimular la construcción de una cultura de inclusión, participación y
reconocimiento
22
2.9 Antecedentes
Los antecedentes que se plantean a continuación tienen como objetivo evidenciar la
importancia de indagar sobre como la modificación de los afectos o las representaciones
sociales al ser transformadas cambian el comportamiento social y cultural de los sujetos.
Desde el análisis de los siguientes documentos:
1. Mockus, A. (1995). Formar Ciudad: Plan de Desarrollo económico, social y de obras
públicas para Santa fe de Bogotá D.C. 1995 – 1998. Bogotá, Colombia. Alcaldía de
Bogotá.
2. Mockus, A., Hernández, C., Granés, J., Charúm, J., Castro, M. (1994) Las fronteras de
la escuela. Bogotá, Colombia. Editorial Magisterio.
3. Garzón Rojas, Eliana. 2002. El lenguaje en Bernstein y la convivencia ciudadana en
Bogotá. Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales CESO. Bogotá.
Colombia. Universidad de los Andes.
4. Bernstein, B. (1993). La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá,
Colombia. Editorial El Griot.
5. Jiménez, C. A. (1998). Pedagogía de la creatividad y de la lúdica. Emociones,
inteligencia y habilidades secretas. Bogotá, Colombia. Editorial Magisterio.
6. Jiménez, Carlos Alberto. (1996) La lúdica como experiencia cultural. Etnografía y
hermenéutica del juego. Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia.
7. Bruner, J. La inspiración de Vygotsky. En Bruner, J. (1986) Realidad mental y mundos
posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia.
23
Desarrollo2
2.9.1. Formar Ciudad: Plan de Desarrollo Económico, social y de obras públicas
para Santa fe de Bogotá D.C. 1995 – 1998 de Antanas Mockus
A través del decreto 295 del 1 de Junio de 1995 se adoptó el Plan de Desarrollo de la
primer alcaldía de Antanas Mockus en la Ciudad de Bogotá. El objetivo del plan era, según el
artículo 1, ordenar la acción del gobierno para armonizar el progreso individual con la
búsqueda del bien común pretendiendo aumentar el patrimonio colectivo, la equidad y el
progreso de todos. Dicha acción del gobierno “Comprende la formación ciudadana, en donde
todos aprendamos de todos con responsabilidad compartida, cooperación y participación”
(Mockus, 1995. P. 1) y el orden de prioridades del plan es:
a. Fortalecer la autorregulación ciudadana: cultura ciudadana.
b. Prevenir y mitigar el deterioro de las condiciones ambientales: medio ambiente.
c. Recuperar los ambientes en que se es ciudadano: espacio público.
d. Impulsar el desarrollo humano y la convivencia: progreso social.
e. Mejorar la infraestructura material y la capacidad humana para hacer la ciudad más
competitiva: productividad urbana.
f. Mejorar la calidad y la oportunidad de acción de la Administración Distrital y
generar así credibilidad: legitimidad institucional (Mockus, 1995)
2 Debido a la transversalidad de la temática y, a la inseparabilidad de las categorías dentro de las diferentes
posturas, no se pudo separar una investigación por cada temática, sino que, por el contrario, fue necesario abordar
diferentes obras y rescatar, precisamente, esas categorías que se trabajan de manera transversal, así como las
implicaciones que tienen al final. Esto permitió obtener una perspectiva general de los conceptos implicados en
la investigación y a exponer las categorías seleccionadas.
24
Dentro de este esquema, la cultura ciudadana era el eje central del plan y aparecía
definida en el artículo 6 de la siguiente manera: “Por cultura ciudadana se entiende el
conjunto de costumbres, acciones y reglas mínimas compartidas que generan sentido de
pertenencia, facilitan la convivencia urbana y conducen al respeto del patrimonio común y al
reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos” (Mockus, 1995) Posteriormente, en
los artículos 7 y 8, nos expone el carácter pedagógico con más detalle, la estrategia para la
cultura ciudadana y las metas que esta buscaba:
ARTÍCULO 7º. ESTRATEGIA PARA LA CULTURA CIUDADANA: consiste en
desencadenar y coordinar acciones públicas y privadas que inciden directamente sobre
la manera como los ciudadanos' perciben, reconocen y usan los entornos sociales y
urbanos y cómo se relacionan entre ellos en cada entorno. Pertenecer a una ciudad es
reconocer contextos y en cada contexto respetar las regias correspondientes.
Apropiarse de la ciudad es aprender a usarla valorando y respetando su ordenamiento
y su carácter de patrimonio común. La estrategia comprende cuatro formas de acción:
a. Modificar ciertos comportamientos individuales y colectivos que riñen fuertemente
con la vida social de la ciudad, a través de la autorregulación ciudadana, de la
capacitación de funcionarios y del rediseño y construcción de algunos espacios
urbanos en los cuales interactúan los ciudadanos entre sí y con los funcionarios.
b. Construir colectivamente una imagen de ciudad compartida, actual y futura, y
buscar que la comprensión y el respeto de las reglas confiera identidad ciudadana y
sentido de pertenencia.
c. Impulsar lo que tradicionalmente se reconoce como cultura, la cultura popular y las
manifestaciones artísticas que puedan contribuir a generar sentimiento de pertenencia
a la ciudad.
25
d. Propiciar la participación comunitaria y la regulación de la Administración por
parte de la ciudadanía.
ARTÍCULO 8: METAS EN CULTURA CIUDADANA
a. Aumentar la proporción de la población que acepta y cumple las normas que
regulan la convivencia ciudadana.
b. Aumentar la proporción de la población que, al menos en algunos contextos, ayuda
a través de medios pacíficos a lograr el cumplimiento de las normas.
c. Potenciar la capacidad de los ciudadanos para concertar fines comunes y dirimir
conflictos en el marco de una, imagen compartida de ciudad.
d. Enriquecer las formas de expresión, de comunicación y de interpretación de los
habitantes, a través del carácter recreativo y formativo del arte y el deporte. (Mockus,
1995)
En cuanto a educación el ARTÍCULO 20 plantea como prioridad la calidad educativa
como fundamento de desarrollo ciudadano. Además, buscaba:
Desarrollar, mediante la actividad educativa, la cultura ambiental y las normas que
regulan las relaciones entre proveedor y consumidor; mejorar el manejo de la
información y de la comunicación como bases de la cultura ciudadana; descentralizar
la educación, desarrollar el gobierno escolar y las instituciones educativas para
construir la legitimidad institucional y propiciar mecanismos de estímulo para la
competitividad de los educadores distritales (Mockus, 1995)
Finalmente, la seguridad ciudadana aparecía estructurada y financiada como un
megaproyecto (ARTÍCULO 38) visualizado desde la autorregulación ciudadana, uso
26
adecuado del espacio público y protección y adecuada atención de amenazas naturales o
antrópicas; el cual debía ser financiado desde la generación de una cultura tributaria. Además,
según el artículo 47:
Se debe vincular el sentido de pertenencia a la ciudad con el sistema de tributos, la
ampliación de la conciencia de deberes y derechos, la corrección de la evasión y la
elusión, y el respeto y uso racional de los bienes y servicios públicos (Mockus, 1995).
Con acceso a la información de manera transparente para la construcción de un ambiente
de confianza, seguridad y oportunidad para los contribuyentes.
2.9.2. Mockus, A., Hernández, C., Granés, J., Charúm, J., Castro, M. (1994) Las
fronteras de la escuela. Bogotá, Colombia. Editorial Magisterio.
Las fronteras de la escuela es un texto que intenta abordar la articulación y oposición entre
el conocimiento dentro y fuera de la institución educativa. A través de su explicitación, abre el
papel de la escuela a lo que está más allá de ella en la elaboración de la propia experiencia,
abriendo a los distintos espacios comunicativos en que la comunidad extraescolar se desarrolla.
El proyecto también muestra como la perspectiva histórica de la escuela no le ha permitido
asumir otras formas de conocimiento. Nos demuestra cómo las fronteras tradicionales de la
escuela, donde el saber científico es más importante que la experiencia cotidiana o la
imaginación, se pueden abrir en una pedagogía y unas instituciones más hedonistas que
ascéticas.
Mockus entiende la pedagogía desde una perspectiva Habermasiana, como una disciplina
reconstructiva que pretende transformar un “saber-cómo”, dominado prácticamente, en un
“saber-que”, explicito, contrastable con el conocimiento intuitivo de los educadores. Esto le
27
permitirá imbricar el conocimiento al lenguaje con el conocimiento y la acción, debilitando
las fronteras de la escuela:
Si se acepta que la escuela tiene como una de sus misione básicas posibilitar el acceso a
la cultura académica, y que la cultura académica es en lo esencial una combinación entre
discusión racional, tradición escrita y reorganización racional de la acción, entonces,
donde haya fronteras muy marcadas entre conocimiento escolar y conocimiento
extraescolar, entre deseo y voluntad, habría una delimitación y un privilegio claros del
argumento racional, del texto, de la acción deliberadamente preparada y discutida y del
cálculo frente a todas las demás fuentes de conocimiento, que pasarían progresivamente a
ser desvalorizadas o consideradas simplemente como auxiliares. En cambio, el
debilitamiento de esas fronteras parece estar asociado a una reivindicación de otras
fuentes de conocimiento, como la experiencia personal, la imaginación, el arte. (Mockus,
1994)
2.9.3. Garzón Rojas, Eliana. 2002. El lenguaje en Bernstein y la convivencia
ciudadana en Bogotá. Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales
CESO. Universidad de los Andes. Bogotá. Colombia.
Este estudio analiza el programa y las estrategias pedagógicas del programa de Cultura
Ciudadana de la primer alcaldía de Mockus en 1994. Afirma que:
Esta cultura ciudadana significaba nuevas reglas de juego y límites que debían ser
respetados por parte de la comunidad, y a partir de los cuales se buscaba generar, de
una manera consensual, un cambio de conducta en los ciudadanos, que al menos, por
medios legales no había sido logrado. El objetivo principal, que era aumentar la
receptividad de la gente en relación con los derechos y deberes que tenían como
28
ciudadanos, se logró, aunque parcialmente, por medio del uso de símbolos que
contextualizaban nuevos significados, a partir de los cuales, la gente empezaba a
generar nuevos comportamientos. El impacto que estos proyectos tuvieron en la
ciudadanía fue positivo. Los símbolos empezaron a ser parte importante de todo este
proceso; la gente empezó a hacer uso de ellos en contextos determinados para exhibir
determinadas conductas que empezaban a ser generalizadas. (Garzón, 2002. p. 5).
Esto se logró por el cambio sobre el lenguaje, como creador de realidades y categorías y
mediador entre las interacciones sociales, tenía fundamentación en la sociología,
particularmente en la de Basil Bernstein (quien fue asesor de la Universidad de los Andes) y
analiza los procesos de producción, reproducción y transformación de la cultura.
Entre las conclusiones que ofrece el trabajo, está que tanto Mockus como Bernstein
comprendían el modelo pedagógico como “un dispositivo de control, reproducción y cambio;
como un mecanismo crucial para la producción de formas de conciencia” (Garzón, 2002. p.
21) por lo que en la educación se aprende un orden moral, no solo conceptos y habilidades.
“Mockus ve en la educación un proceso social mucho más amplio que el que ofrece el sistema
educativo y que debe hacer énfasis en la comunicación” ” (Garzón, 2002) por lo cual debe ser
honesta y generar consensos. “Toda comunicación es pedagógica, y la pedagogía se mueve
mucho más allá del terreno esencialmente académico” (Garzón, 2002. p. 21), por lo que se hace
efectiva la afirmación de Bernstein citado en el texto: “aunque no todas las experiencias son
generadas pedagógicamente, todas ellas sí conllevan un potencial pedagógico” (Bernstein,
2000, citado en Garzón 2002. P. 21), por tanto, los actos del gobierno deben tener conciencia
de que tienen un efecto pedagógico.
Cuando Bernstein habla de pedagogía, está haciendo referencia a las prácticas que
facilitan los procesos de control simbólico que configuran y distribuyen formas de
29
conciencia, identidad y deseo. Esta última parte es muy importante porque las
prácticas pedagógicas que se están llevando a cabo en Bogotá, tienen el principal
propósito de crear determinadas formas de identidad y conciencia, conforme las
exigencias específicas de la ciudad” (Garzón, 2002. p. 21)
Este texto también analiza algunas estrategias simbólico-comunicativas aplicadas en esta
pedagogía, como el caso de las tarjetas ciudadanas, las cuales buscaban la autorregulación
ciudadana, al expresarse mutuamente un juicio sin palabras y sin la presencia de un policía.
Frente a la convivencia de conductores y peatones
Se pone en evidencia la manera como se ha logrado cambiar un hábito por medio del
uso de símbolos, tales como los caballeros de la cebra, los mimos, las
representaciones gráficas, más que por represiones fuertes por parte de la policía de
tránsito (Garzón, 2002.p. 22)
Respecto al éxito de cambiar o modificar ciertos comportamientos, para Garzón no
puede calificarse como un proceso simplemente visible o invisible “porque aun cuando son
absolutamente evidentes los propósitos de las campañas pedagógicas, los ciudadanos se ven
envueltos en ellas de una manera casi inconsciente y en la mayoría de los casos, con
resultados exitosos” (Garzón, 2002. p. 23)construyendo un sentido de pertenencia,
reconocimiento de uno mismo y de los otros, el manejo de contextos, adquisición de
habilidades y el cambio de sentidos colectivos a través de la comunicación.
Otro de los puntos centrales que analiza son las actividades lúdico-pedagógicas son un
medio eficaz, no para cambiar los comportamientos, sino para mejorar la disposición de los
ciudadanos.
La parte lúdica juega, así, un papel tan importante, que frente a este tema Bernstein
considera que el concepto básico de la pedagogía invisible es el juego, no como acto
30
individualizado sino personalizado. Al igual que las actividades lúdico-pedagógicas,
los contextos urbanos, a través de sus diferentes signos o símbolos, regulan y orientan
las distintas actividades urbanas, las interacciones de los ciudadanos entre sí y con las
distintas cosas y lugares (uso o apropiación) y el tipo de significados que en general
intercambian los ciudadanos (significación); por esta razón la preocupación por la
organización y mejoramiento del espacio público (Garzón, 2002. p. 24)
El eje pedagógico es la forma en la cual los contextos van siendo apropiados como
significados, ya que la ley no es suficiente, hay comportamientos que a pesar de ser ilegales
son culturalmente aceptados. La ley, la cultura y la moral están implícitamente separadas, por
lo que el discurso pedagógico es visto como un principio de recontextualización que
constituye y transmite el control simbólico a través de sus diferentes modalidades o
realizaciones, por medio de las cuales, co0nstruye disposiciones morales particulares.
Este texto es relevante para la investigación en tanto evalúa como central el papel de
la recontextualización de significados y símbolos en la apropiación de lo cultural, el papel del
juego como inmerso y constitutivo de la cultura, la pedagogía vista desde el carácter de la
comunicación como una pedagogía invisible y la construcción de sentidos colectivos para la
autorregulación, la interiorización de la norma y el cambio de comportamientos sociales.
Además, la fundamentación de la propuesta de Cultura Ciudadana desde la sociología de la
educación de varios autores, entre ellos, Bernstein.
2.9.4. Bernstein, Basil. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá.
El Griot. 1993
Bernstein trabaja desde la sociología de la educación y nuestro eje central es el capítulo IV,
sobre el discurso pedagógico, analizando
31
Los rasgos intrínsecos que constituyen y distinguen la forma especializada de
comunicación realizada por el discurso pedagógico de la educación (…). El discurso
de la educación se analiza por su fuerza en la reproducción de relaciones
dominantes/dominadas, externas al discurso, pero que penetran las relaciones sociales,
los medios de transmisión y la evaluación del discurso pedagógico” (Bernstein, 1993 p.
119)
Afirma que la voz de la clase obrera es la que está ausente del discurso pedagógico, y que el
hecho de que las teorías de la reproducción o transformación cultural, al formular principios
de ordenamiento o desarreglo, están emitiendo juicios que pertenecen al mensaje del discurso
pedagógico, por lo que busca especificar dichos principios.
El discurso pedagógico es considerado “la condición para la producción, reproducción y
transformación de la cultura” (Bernstein, 1993 p. 122), el cual tiene su gramática intrínseca
con reglas de distribución, recontextualización y evaluación.
Las reglas de distribución regulan la relación entre el poder, los grupos
sociales, las formas de conciencia y práctica, y sus reproducciones y producciones.
Las reglas de recontextualización regulan la constitución del discurso pedagógico
específico. Las reglas de evaluación están constituidas por la práctica pedagógica
específica. El dispositivo pedagógico genera un regulador simbólico para la
conciencia (Bernstein, 1993 p. 123)
Esta es una forma de regulación oficial en el grado de clasificación de la distinción
entre lo pensable y sus prácticas, y lo impensable y sus prácticas. “Así, sobre el grado de
aislamiento entre grupos, prácticas y contextos, y entre principios de comunicación
especializados de manera diferente. El dispositivo pedagógico reproduce pero no origina esta
distinción entre lo “impensable” y lo “pensable”; el intenta regular su distribución”
32
(Bernstein, 1993. p. 132). La composición social de sus agentes varía según la situación
histórica, así como la forma en la que el discurso pedagógico ordena y adecua los enunciados
especializados que pueden estar por fuera de él.
El discurso pedagógico está constituido por lo que llamaremos gramática
recontextualizante. Esta gramática transforma, necesariamente, en el proceso de
constitución de sus nuevos ordenamientos, los discursos apropiados en discursos
imaginarios. La gramática de recontextualización, esto es, la gramática de
apropiación, se vincula a los niveles de la práctica pedagógica mediante las reglas de
realización. Estas reglas de realización se derivan de teorías de la instrucción
(implícitas o explícitas). Dichas teorías de la instrucción son necesariamente de la
forma DI/DR (Discurso instruccional sobre el Discurso regulativo) y están
constituidas por principios de recontextualización que regulan los ordenamientos
internos, las realizaciones temporales y contextuales de los discursos de la práctica
pedagógica. (Bernstein, 1993 p. 134)
Este texto es relevante para la investigación en tanto fundamenta teóricamente la
visión global de la cultura ciudadana desde el dispositivo pedagógico, detalla el papel de la
comunicación bien sea abierta o restringida, el papel del código comunicativo, y los efectos
sociales que su variación desde los principios ordenadores (gramática) puede conllevar entre
lo pensable, lo impensable, y las prácticas culturales.
2.9.5. Jiménez, Carlos Alberto. (1998) Pedagogía de la Creatividad y de la
Lúdica. Emociones, inteligencia y habilidades secretas. Editorial
Magisterio. Bogotá, Colombia.
Este libro trabaja, en ocho capítulos, diferentes dimensiones de la lúdica desde
múltiples dimensiones: Los espacios de la emocionalidad y la creatividad, el placer de la
33
lúdica, la lúdica del sin sentido, la caótica creativa, la pedagogía de la lúdica, inteligencia
emocional y epistemia, el desarrollo creativo, y finalmente, fantasías, fascinaciones y
habilidades secretas.
Comienza diciéndonos que para descubrir y resinificar las dinámicas de la máquina
compleja de la creación, es preciso explicitar la naturaleza multifacética del concepto de
creatividad. El camino que elige para estudiar la creatividad, la emoción y el juego, es del de
aceptar las contradicciones, rehuir las definiciones y trabajar con los efectos.
El desarrollo afectivo y emocional en los procesos de desarrollo humano son la base
fundamental de la creatividad humana” (Jiménez. 1998. p. 15) Por este motivo, cuando se es
bebé, los ambientes propicios y el desarrollo de actividades permiten la progresión adecuada
de estos procesos, donde la familia, y específicamente la madre (que cumple las funciones de
sostén, manejo y presentación de los objetos), adquieren un carácter fundamental en el
desarrollo de la autoconciencia. La línea de investigación a la que se adscribe el autor es una
psicología como la de Winnicott: “Que se ocupe de los factores emocionales de la constitución
de la personalidad y de la transmisión gradual desde la dependencia absoluta, pasando por la
dependencia relativa, hasta la independencia (Jiménez. 1998. p. 19)
Todos los comportamientos que se producen en el desarrollo emocional, como los gestos
del rostro, la respiración de la madre, el latido del corazón, las caricias, los masajes, los olores
y colores de la piel, la mirada cara a cara (en la cual el bebé se ve a sí mismo en el rostro de su
madre), los abrazos, el juego con su cuerpo en movimiento, las canciones de cuna, los susurros
del lenguaje y otra cantidad de formas silenciosas de comunicación, son indispensables para
un proceso de desarrollo posterior de los procesos psicológicos superiores.
Pues es este el camino a través del cual el niño encontrará satisfechas sus demandas de
atención y alimento, donde, para él es percibido como por arte de magia, como si hubiera un
34
poder oculto en la palabra. Más adelante el niño tendrá una mirada propia, incluso sobre sí
mismo (autoconciencia), y ahí es cuando lingüísticamente puede decir “yo soy”. Es decir, en
el camino de la dependencia a la independencia, entre el proceso de aprender a distinguir el
mundo externo con carácter de objetivo y real, va acompañado de la conciencia de la propia
mismidad.
El lenguaje en el niño es inicialmente instrumental con el fin de cubrir las
necesidades materiales y posteriormente actúa e interactúa con los objetos que suplen sus
demandas biológicas, psíquicas y sociales de manera creativa como un no-yo, en los que se
dan los primeros proceso cognitivos de ideación, comparación, imaginación e independencia
respecto a la madre. Estos primeros objetos con que interactúa son transicionales porque a
través de ellos se pasa de la subjetividad a la realidad, son parcialmente internos, pero no del
todo internos o externos. Chupar la manta puede ser como chupar la teta, y esa es la función
que cumplen, son objetos que llenan el vacío del abandono de la madre y el sentimiento de
omnipotencia mágica que experimenta el bebé como si él o su cuerpo los produjera. Los
objetos transicionales aparecen desde los cuatro meses y tiene carácter de lúdico. Esta
primera interacción con el objeto está relacionada con la capacidad creadora del sujeto y de la
formación de pensamientos y fantasías. El niño no posee un inconsciente sino zonas de
fantasía en su aparato psíquico en formación.
El paso de la subjetividad a la objetividad, o del principio del placer a la realidad,
conlleva una serie de procesos naturales que la madre ha tomado de la cotidianidad
vivida por ella, cuando fue bebé o jugó como tal. Cuando la madre ofrece una serie de
ambientes facilitadores a las necesidades biológicas y sociales del niño para solucionar
sus demandas instintivas, se produce en él la ilusión de que existe una realidad exterior
que corresponde a su propia capacidad de crear. De esta forma, la interacción del niño
con los objetos transicionales constituye la base de la iniciación de la experiencia
35
humana frente a los objetos, la cual es inevitable para la construcción del conocimiento
y, por consiguiente, de la creatividad humana. (Jiménez. 1998. p. 25)
Y continúa más adelante: Ser sujeto “no quiere decir ser consciente; no quiere tampoco
decir tener afectividad, sentimiento, aunque la subjetividad humana se desarrolla,
evidentemente, con afectividad, con sentimientos. Ser sujeto es ponerse en el centro de su
propio mundo, ocupar el lugar del yo” (Jiménez. 1998. p. 39). Por esto, cuando el niño no suple
sus demandas afectivas lo logra mediante las fantasías y juegos imaginarios en el presente. Más
allá de pensar lo lúdico desde lo racional y el orden, hay que mirarla desde lo afectivo para
llegar a la creación de sentido.
La creatividad, como proceso que incrementa el desarrollo biológico y cultural, logra
integrar lo emocional y lo racional; no se trata de una actividad reduccionista, como
ocurre con la inteligencia, sino que, en términos holísticos, es un mecanismo integrador
del orden (positivismo-racionalismo) con el caos y el desorden (entropía-
incertidumbre) en una pragmática que se evidencia en la acción, tanto física como
mental. Los efectos en lo emocional y lo afectivo tienden a ser básicos en los procesos
cognitivos; si no hay emociones, no funciona bien lo cognitivo; en este sentido, la
praxis debe estar acompañada por metas y afectos dentro de un sistema de
intencionalidad que determinará el curso de la acción y el producto de la creación.
(Jiménez. 1998. p. 31)
La creatividad, al tomar, apropiar y transformar en un sentido propio lo externo, pertenece
al mundo de lo social y lo cultural también. “Todos los procesos, producto de la cultura y de la
socialización, se encuentran fundamentados por el lenguaje y la emocionalidad que es lo que
proporciona la capacidad de asombro y de goce de las acciones mismas del acto creador”
(Jiménez. 1998. p. 27)
36
Además de esto, retoma a Humberto Maturana para afirmar que es la emoción la que
define a la acción y que lo que nos distingue de los animales es un entramado de capacidades
simbólicas que se gestan alrededor de las emociones, ya que los animales, al no tener un
lenguaje simbólico, no experimentan de la misma manera la afectividad o el sentido de sus
acciones. Todo sistema social está basado en el amor y en el vivir el presente, recordando que
este último es la característica principal del juego, lo que lo convierte en una necesidad
fundamental que no suplimos en nuestra cultura occidental:
Trabajamos para alcanzar un fin; no descansamos simplemente, descansamos con el
propósito de recuperar energías; no comemos simplemente, ingerimos alimentos
nutritivos, no jugamos simplemente con nuestros niños, los preparamos para el futuro. De
esta forma, estamos ciegos a nuestro presente para mirar el juego en forma diferente, puesto
que nuestra atención y pensamiento cuando jugamos con un niño está en otro plano.
(Verden, p. 88)
En este punto analiza las implicaciones culturales del juego
La experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es el
juego social o juego cotidiano. El proceso del juego conduce, en forma natural, a la
experiencia cultural, como dice Donald Winnicott: "El jugador y la experiencia cultural
son cosas que valoramos de modo especial; vinculan el pasado, el presente y el futuro;
ocupan tiempo y espacio. Exigen y obtienen nuestra atención concentrada y deliberada,
pero sin exceso del carácter deliberado del esforzarse". La experiencia cultural para este
autor se refiere a que el sujeto no puede participar en la cultura, sino en la medida en que
puede potenciarse con ella para transformarla y así poder dar sentido a las prácticas
cotidianas; en síntesis, el juego es, al mismo tiempo, una experiencia cultural y un camino
(Jiménez. 1998. p. 48) (…) La experiencia cultural tiene su origen en los primeros actos
creativos del ser humano, cuyas primeras manifestaciones se dan en el juego de la relación
37
de dependencia (madre-bebé) con objetos transicionales en los cuales el niño utiliza signos
y símbolos para poder diferenciar su uso, de acuerdo a su contexto de significación
cotidiana (Jiménez. 1998. p. 51)
Dentro del proceso de apropiación cultural está implícita la capacidad creativa del juego
para apropiarse y generar identidades, por lo que fundamentar la confianza y el amor en las
primeras fases de desarrollo humano y emocional del bebé, le permitirá jugar creativamente y
separarse de la madre de una forma no traumática. Un bebé puede ser alimentado sin amor,
pero esto no producirá un niño autónomo. La fe y la confianza abren un espacio infinito de
separación que se llenará con el juego, y con el tiempo, el juego se convierte en el disfrute de
la herencia cultural (Winnicott citado en Jiménez, 1998)
Por otra parte, los jardines infantiles cumplen una función esencial de higiene mental.
Mediante el juego el niño interioriza el uso de reglas de la institución educativa y de las
demás instituciones. Allí ubica la mirada pedagógica.
Nos presenta un diagnóstico de las teorías sobre la lúdica:
En síntesis, tanto para Mujina como para Vygotsky no existen juegos sin reglas; mientras
que para Winnicott sí pueden existir (en la tercera zona, que no es interna ni externa). En lo
relacionado con el juego desde el punto de vista externo (psicologías conductivas,
neoconductista y algunas psicologías cognitivas), sólo ven al juego en términos funcionales o
didácticos para potenciar comportamientos y conductas humanas. (…)(Jiménez. 1998. p. 92)
Frente a Piaget y Vygotsky, sostiene que “la falencia más predominante de la teoría
piagetiana es que ésta se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje” (Jiménez. 1998. p.93) , se centra más en las ausencias que en
las presencias, mientras que Vygotsky afirma que el aprendizaje y el desarrollo están
interrelacionados desde los primeros días de la vida del niño y que, por tanto, anteceden la
38
experiencia escolar y sirve para potenciar la zona de desarrollo próximo. Además, agrega, que
la diferencia fundamental entre la psicología soviética y la estadounidense.
Para llevar la lúdica a la escuela es necesario centrarse en Vygotsky, no en Piaget, ya que
Vygotsky ve el juego desde el significado y la interioridad, comporta una situación imaginaria
provista de reglas en las que los niños, al final del periodo preescolar, construyen y se apropian
de las reglas de la cultura, “es decir, el niño imagina ser maestro y, en consecuencia, está
obligado a observar e imitar las reglas de conducta del maestro” (Jiménez. 1998. p. 90).
Después de haber adquirido autoconciencia en niño puede ubicarse en la realidad de otro para
producir otro tipo de comportamientos y actuar en otro sentido. Los ambientes facilitadores
que permitan estos juegos permiten explicitar más experiencias de este tipo y los llevará a
conocer mayor número de realidades y argumentos, e incluso, prolongar y complejizar la
duración de los juegos días enteros.
Los educadores que han utilizado la teoría de Piaget, en la mayoría de los casos han
usado el juego para potenciar estadios concretos, motrices y lógicos (los cuales se
encuentra naturalmente desarrollados), pero se han olvidado que el estadio concreto es
un trampolín para desarrollar procesos psicológicos superiores” (Jiménez. 1998. p. 96)
Es decir, Vygotsky es más prospectivo, orienta la escuela hacia el mañana del desarrollo
humano, y ve en el juego la interiorización de reglas que se transforman en deseos. “Como en
los niños pequeños, especialmente en los de preescolar, las acciones predominan sobre los
significados, el niño, al pensar, actúa y podrá hacer más cosas de las que puede comprender”
(Jiménez. 1998. p. 99).
Además, señala que el juego en la vida cotidiana es muy diferente al que se gesta en
espacios normatizados e institucionalizados como la escuela, pues allí se usa para manipular
y controlar, lo que viola el aspecto cultural y creativo ligado a la vida que tiene el juego.
39
El juego puede ser, pues, entendido como un espacio liso y plegado (Deleuze), o
ligado a la vida y a un lugar (Winnicott), o asociado a la interioridad con situaciones
imaginarias para suplir demandas culturales (Vygotsky), o sometidos a un fin
(Dewey); puede ser también de tipo libre, separado, incierto, improductivo, reglado y
ficticio (Callois) o, como lo plantea Huizinga, (…) llevar una conciencia de ser de otra
manera que en la vida cotidiana.
Desde otras perspectivas, el juego se puede entender como un mecanismo para
potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget) o para reducir las tensiones nacidas de la
imposibilidad de realizar los deseos (Freud). Todas las anteriores teorías, de una u otra
forma, son atravesadas conceptualmente por la creatividad que se gesta en el juego; en
ella, de forma directa o indirecta, se produce la cultura humana que logra potenciar las
zonas de desarrollo humano, desde lo cognitivo, lo cognoscitivo y las operaciones
mentales; desde la creación de normas sociales e institucionales; desde la creación de
nuevos objetos y productos de la literatura y el arte (…) desde la relación del
desarrollo emocional y afectivo que produce el juego con la inteligencia a lo largo de
la vida(Jiménez. 1998. p. 104)
Esta obra es importante para la investigación en tanto trabaja de manear transversal las
diferentes categorías seleccionadas: La comunicación temprana entre bebé y madre mediante
arrullos y abrazos permite el desarrollo emocional y de la interioridad del niño. A través de
juegos transicionales empieza a comprender la realidad externa y el mundo interno, empieza
a separarlos. Progresivamente, empieza a observar e imitar, y con ello, a interiorizar reglas,
autorregularse, apropiarse y dotar de sentido a la cultura. Va elaborando progresivamente sus
deseos emocionales y dentro de la escuela, si se utiliza para manipular y normativizar, pierde
parte de su naturaleza creativa. Además, otorga mapa general del estado del arte sobre las
teorías del juego.
40
2.9.6. Jiménez, Carlos Alberto. (1996) La lúdica como experiencia cultural.
Etnografía y hermenéutica del juego. Editorial Magisterio. Bogotá,
Colombia.
Para Jiménez, como se referenció en la reseña anterior, Winnicott es importante, en tanto
sitúa la experiencia cultural en la tercera zona en la que también ubica el juego, no solo la zona
de la interioridad o exterioridad, sino la zona intermedia del juego. Allí actuamos con objetos,
revertimos nuestra subjetividad, apropiamos y desarrollamos la cultura; y una persona solo
puede participar en la cultura en la medida en que pueda transformarla y dotarla de sentido.
Además, los juegos se van transformando socialmente de acuerdo a las demandas y
contenidos de las culturas. Algunos son más violentos que otros, más tradicionales o
competitivos, como las fiestas de san Fermín en España o las corralejas en Sincelejo. No se
pierden durante la adultez, sino que se asocia a espectáculos como el futbol, el baile, el amor,
el sexo, el humor, actividades de alta formalidad como los juegos en computadora.
Para este autor “introducir el juego de las palabras a la escuela como una actividad cultural
que logre un proceso de mediación entre la fantasía y la realidad, entre pensamiento y lenguaje,
entre libertad y sueño, entre goce y placer más que necesario, es urgente.” (Jiménez, 1997. P.
30). Para crear esta pedagogía de la fantasía “se hace necesario propiciar nuevos espacios
significativos para la creatividad y el desarrollo de la autonomía moral e intelectual” ”
(Jiménez, 1997. P. 32)
Además de esto, el lenguaje humano clasifica el orden social utilizando niveles de
significación compleja “a través de niveles simbólicos altamente imaginativos y fantásticos”,
en los que son transformadas y transgredidas las apariencias y las cualidades iniciales. Ante
esto, nos muestra un registro etnográfico donde la música salsa, el heavy metal, el sexo, los
41
rituales, los juegos tradicionales, los cantos populares, la poesía, entre otras, ilustra el carácter
socio-cultural de estos.
Finalmente, nos aporta información sobre la relación juego-comunicación, la cual es una
perspectiva que “nos obliga a mirar toda la riqueza de los signos, símbolos, códigos que poseen
todos los juegos. Hablar de huellas simbólicas producidas por los juegos y los juguetes implica
ver estos como actividades de carácter simbólico” (Jiménez, 1997. P. 100). A través de las
interacciones comunicativas que incita el juego, facilita en los sujetos la elaboración de
actitudes y valores.
2.9.7. Bruner, Jerome (2004) La inspiración de Vygotsky en Realidad mental y
mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la
experiencia
En este texto se expone la postura de Vygotsky quien publicó Pensamiento y
Lenguaje en 1934 en la Rusia Marxista de la primera mitad del siglo XX, por lo que ahondó
en la idea postulada pero poco desarrollada de Pavlov sobre el “segundo sistema de señales”.
Según esta idea el hombre por medio del lenguaje verbal y simbólico se condiciona a sí
mismo (el primer sistema de señales correspondería al condicionamiento que otorgan los
sentidos). Vygotsky parte de allí para postular que el mundo codificado por el lenguaje
representa la naturaleza transformada por la historia y la cultura.
Para Vygotsky el pensamiento y el lenguaje son instrumentos para planificar y ejecutar
las acciones por lo que son tan importantes como los ojos o las manos para llevarlas a buen
término. “El lenguaje es una manera de ordenar nuestros propios pensamientos sobre las
cosas. El pensamiento es un modo de organizar la percepción y la acción.” (Bruner. 2004. p.
82) Es decir, mano, ojo, pensamiento y lenguaje son a su manera herramientas y mecanismos
de la cultura para ejecutar acciones. Los conceptos e ideas y teorías que la sociedad
42
proporciona al niño le permiten ascender a estratos mentales superiores. Los nuevos
conceptos superiores transforman a su vez el significado de los inferiores. De esta manera, el
adolescente que ha dominado los conceptos algebraicos ha ganado una posición ventajosa
desde la cual ve los conceptos aritméticos desde una perspectiva más amplia (Bruner. 2004.
p.82)
El pensamiento y el lenguaje brindan un medio para que la mente se refleje a sí misma,
para que vuelva sobre sus propios pensamientos desde otro enfoque, es decir, desde la basta
función de la conciencia: formar y transformar los conceptos y el lenguaje con que ella
misma está armada: La reflexión.
Sobre la conciencia dice Vygotsky: “La conciencia y el control aparecen tan sólo en
una etapa tardía del desarrollo de una función, después de haber sido usados y practicados
inconsciente y espontáneamente. Para poder someter una función al control intelectual,
primero debemos poseerlo” (Vygotsky, 1957) Esto sugiere que antes del desarrollo del
control consciente, autodirigido, la acción es, digamos, una respuesta más directa o menos
mediata al mundo. (Bruner. 2004. p. 83)
Teniendo en cuenta que hay estratos superiores del pensamiento, la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) ofrece la explicación de cómo el más competente ayuda al joven y al menos
competente a alcanzar dichos estratos:
La ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la
solución independiente de los problemas, y el nivel de desarrollo potencial
determinado por la solución de los problemas con la guía de un adulto o en
colaboración con pares más capaces. El aprendizaje humano presupone un carácter
social específico y un proceso por el cual los niños ingresan en la vida intelectual de
quienes los rodean (...) Así, la idea de una zona de desarrollo próxima nos permite
43
proponer una nueva fórmula, es decir, que el único “buen aprendizaje” es aquel que se
adelanta al desarrollo (Vygotsky citado por Bruner. p.83)
En este punto es necesario plantear la siguiente cuestión: ¿de qué manera el niño
toma conciencia sólo después de que espontáneamente domina una función? (Bruner. 2004)
propone dos respuestas:
1. La idea de la conciencia sustituta por parte de una persona mayor al menor,
donde, el niño toma en préstamo el conocimiento y la conciencia del instructor para
incorporar el lenguaje, y desde el trabajo de David Wood plantea que la instrucción es
una habilidad que puede aprenderse, donde el instructor mantiene el foco de atención,
monopoliza lo que sucede, demuestra que la tarea es posible haciéndola lentamente,
manteniendo las tareas en un nivel de complejidad adecuado a las facultades del niño,
y donde inclusive, le sede el turno a este para que pueda actuar. “Un descubrimiento
final, bastante lamentable, procedente de otro estudio, me hace pensar que incluso
puede haber pequeñas microculturas, a veces tan pequeñas como una familia o una
pareja humana, que fomenten o destruyan esa “habilidad”. (p.85). Vale agregar que
los posibles modos para atravesar la ZDP se institucionalizaron históricamente: ya sea
en las escuelas, en el trabajo de las granjas colectivas mecanizadas, a través de las
películas, cuentos o en la ciencia.
2. La conclusión de Bruner de que cualquier Mecanismo de Adquisición del Lenguaje
(MAL) que ayude a los miembros de nuestra especie a incorporar el lenguaje, no
tendría la posibilidad de lograrlo si no existiese un Sistema de Apoyo para la
Adquisición del Lenguaje, SAAL, proporcionado por el mundo social, que se
combine con el MAL de una manera regular. Es el SAAL lo que ayuda al niño a
atravesar la Zona de Desarrollo Próximo para llegar al control pleno y consciente del
uso del lenguaje (p.86).. La teoría de Vygotsky, y de Bruner como seguidor, es
44
relevante para esta investigación en tanto sitúan el papel de la mente dentro de las
acciones sociales y culturales, al equiparar las capacidades cognitivas de percibir y
planificar una acción, con la habilidad de la mano para coger o actuar culturalmente.
Así mismo, expone la postura epistemológica del desarrollo cultural del niño, y la
función de andamiaje que tiene el docente, instructor, o aquel que sabe más y el cual
se permite ser una conciencia sustituta en el desarrollo del potencial mental del niño.
45
3. Capítulo II:
Héctor Ángel Díaz
3.1 Presentación de Héctor Ángel Díaz
Héctor Ángel Díaz es actualmente director del Centro de Investigaciones Pedagógicas y
Estudios Superiores (Asopensar) en la ciudad de Bogotá, Colombia. Consiguió, además, la
medalla Camilo Torres otorgada por el Ministerio de Educación Nacional en reconocimiento a
los mejores docentes del país en el año 2000. Fue profesor de la Universidad Innca y la
Fundación Universitaria Los Libertadores en las áreas de Filosofía e Historia de Colombia,
líder del grupo Academia Pedagógica con Gruplac-Colciencias, y es docente SED Bogotá.
Entre sus estudios está la formación en filosofía y en educación a distancia. Su primer libro
publicado se titula la función lúdica del sujeto en el 2005 en la Editorial Magisterio, sobre el
cuál comienza la exploración que desemboca en la presente obra reseñada: Hermenéutica de
la lúdica y pedagogía de la modificabilidad simbólica en el año 2008.
3.2 Reseña de Hermenéutica de la lúdica y pedagogía de la modificabilidad simbólica.
Hermenéutica de la lúdica y pedagogía de la modificabilidad simbólica (Díaz, 2008) se
enmarca como una profundización de la línea investigativa sobre la lúdica iniciada en la obra
Función lúdica del sujeto (2005) y continuada más recientemente en Sujeto, símbolo y
educación (2018). Esta obra está orientada a concebir un enfoque pedagógico con fundamento
en la lúdica para construir convivencia y conciencia ciudadana, por lo que se basa en la
experiencia pedagógica de Cultura Ciudadana desarrollada en la ciudad de Bogotá durante la
primera administración del exalcalde Antanas Mockus (1994-1997) de la que rescata diferentes
46
experiencias que buscaban generar conciencia hacia la autorregulación del ser ciudadano, junto
con la mediación de estrategias lúdicas utilizadas para este propósito, donde la expresión lúdica
era precisamente estrategia y no fin en sí misma.
Para comprender dicho enfoque pedagógico Mockusiano y proponer su aplicación en el
aula, Díaz hace una “hermenéutica de la lúdica” concebida como “una inmersión en las
profundidades del simbolismo para explicar el fenómeno lúdico desde la imaginación
simbólica y las condiciones humanas subyacentes que, en última instancia, se manifiestan en
diversas formas de la expresión lúdica.” (Díaz, 2008, p.9) por lo que, a través de la lógica de
la investigación hermenéutica por sobre el método científico (ya que afirma que el método
hermenéutico es más simbólico-afectivo y cualitativo que el método científico, que es más
analítico conceptual y cuantitativo), busca un posible fundamento universal de la lúdica en la
subjetividad humana para asumir así los fines pedagógicos que nos competen, y ver al juego
desde una perspectiva más amplia que la que ha trabajado tradicionalmente la academia: simple
recreación o placer. En otras palabras, preconcibe la existencia de una “Imaginación simbólica”
desde la cual el ser humano se expresa de una manera cotidiana y lúdica. Debido a que es
mediante la lúdica que se expresa esa imaginación simbólica (la cual, inclusive, antecede a la
razón), y a que la lúdica tiene que ver con los afectos, ritos, comportamientos y expresiones de
libertad de las personas; es mediante la lúdica que se puede modificar ese orden simbólico y
cambiar las relaciones de las personas en la convivencia:
Este estudio, como los anteriores, es un esfuerzo por darle a la lúdica un referente
teórico y un estatus epistemológico desde donde se puede comprender e investigar el
fenómeno y orientar procesos pedagógicos con fundamento, y, con ello, posibilitar la
discusión académica seria y argumentada para pensar lo lúdico desde categorías propias
que le den identidad al discurso (Díaz, 2008, p.12)
47
Por esto, el libro tiene dos funciones, dos partes fundamentales: La primera, dedicada a
comprender la lúdica como expresión simbólica del ser humano, la segunda, busca proponer
una pedagogía para la convivencia con fundamentación en la lúdica:
3.2.1 Primera Parte: Lo lúdico como expresión simbólica del ser humano
En este apartado Díaz busca hacer un acercamiento metodológico y epistemológico desde
la hermenéutica hacia la lúdica como objeto de estudio. Para esto, toma como punto de partida
“la imaginación simbólica” entendida como el lugar de fundamento no exclusivamente racional
sino imaginario desde donde se puede empezar a teorizar al símbolo y sus formas de expresión
(lo cual deviene en lúdico) para, en el segundo apartado, buscar su modificación.
La lúdica será pensada desde lo simbólico y no desde lo puramente conceptual, por tanto,
debe ser estudiada desde la hermenéutica más que a través del método científico. La
imaginación simbólica mediante la expresión lúdica equilibrará al sujeto y a la cultura en su
conflicto fundamental: La vida frente a la muerte. Además explorará los conceptos de función
lúdica, sujeto lúdico, símbolo lúdico, función simbólica de las reglas y normas, fantasía,
alteridad, identidad y la función equilibrante y proyectiva de la lúdica
3.2.1.1 Capítulos 1 y 2: La expresión lúdica en la dimensión de la imaginación
simbólica, y el sentido y función de la lúdica en la vida del ser humano.
Entre la multiplicidad de sentidos con que se aborda lo lúdico: un carnaval, un poema, la
música, lo sagrado, y demás; es necesario negar que lo lúdico sea lo recreativo o el placer
porque esto nos conduce a un relativismo subjetivo en lo que a algunos divierta y a otros no, o
48
al hecho de que la música triste no produzca placer y no sea lúdica por consecuencia, por
ejemplo. Comienza así el capítulo afirmando que “el juego no es lúdico porque sea juego, sino
porque en él el sujeto se expresa emocional y simbólicamente.” (Díaz, 2008, p.14)
Para abordar la lúdica metodológicamente la primera distinción importante que nos
establece Díaz es la contraposición histórica entre el concepto (racional) y el símbolo
(subjetivo, imaginativo, expresivo): “El concepto es la producción del pensamiento en relación
con una realidad objetiva, y el símbolo es la forma de expresión de la subjetividad y,
específicamente, lo dado por la imaginación del ser humano” (p.16)
Lo lúdico no es un acto cognoscitivo y, en consecuencia, no genera conceptos. Lo lúdico es
fundamentalmente expresión emocional y simbólica del sujeto. Por tanto, será a partir de lo
simbólico que se le puede abordar.
Ya que el fenómeno lúdico es parte de los fenómenos sociales y culturales, este es
susceptible de ser estudiado por las ciencias sociales y humanas. Buscando el consenso con las
comunidades académicas, Díaz distingue dos metodologías: el paradigma epistemológico
positivista analítico de carácter experimental (fundamentalmente cuantitativo) y el
hermenéutico estructuralista de las ciencias sociales y humanas (cualitativo), buscando
encontrar el sentido de lo simbolizado en distintas representaciones. Elige este último porque
Es necesario remontarse por el camino hermenéutico para comprender la diversidad lúdica
en una dimensión única como la imaginación simbólica, o, en otro sentido, en la función
simbólica de la imaginación. (...) la complejidad del fenómeno sólo es comprensible a
partir de una lógica relacional y no formal, para interpretarla no en la determinación de un
solo elemento o condición, sino en un sistema de relaciones subjetivas, del cual ella es su
manifestación (Díaz, 2008, p.15).
49
Podemos inferir acá que la Imaginación Simbólica –o función simbólica de la imaginación-
será el concepto que nos permita entender la diversidad de manifestaciones lúdicas en la cultura
y la subjetividad. Para encontrar el sentido de lo simbolizado detrás de las representaciones
simbolizadoras en las imágenes del juego, es necesario usar los métodos hermenéuticos (del
griego hermeneuein, interpretar, explicar) los cuales han sido aplicados en los sueños y mitos,
tomados como imágenes y fenómenos cósmicos, e incluso pasando por los textos religiosos.
De esta manera, con el método hermenéutico en contraposición al positivismo se retoma lo
simbólico por sobre lo conceptual, lo cualitativo frente a lo cuantitativo.
Díaz retoma a Gilber Durand y su obra la imaginación simbólica para distinguir dos tipos
de hermenéutica en el abordaje de la función simbólica de la imaginación:
1. Hermenéuticas reductivas: En esta, se interpreta el símbolo y todo fenómeno de
simbolización, descentrado del misterio y bajo un carácter científico frente al
problema. En esta perspectiva el símbolo se reduce a un simple signo asimilado a un
síntoma y despojado de su esencia misma en relación con el contenido de la
imaginación simbólica. Esta hermenéutica ve al signo en una lógica causal sin más.
Dentro de los autores que trabajan bajo esta perspectiva están Freud, Malinowsky,
Dumézil y Lévi-Strauss.
En el psicoanálisis de Freud la libido es el principio de causalidad única y el símbolo
no es otra cosa diferente a un síntoma sexual. Posee cinco principios que son: 1)
causalidad específicamente psíquica, 2) la existencia de un inconsciente psíquico,
depositario de causas olvidadas; 3) La censura; 4) la tendencia sexual o libido y la
pulsión.
En Malinowski y su perspectiva antropológica estructuralista, el inconsciente deja
de concebirse como el refugio inefable de particularidades individuales, el depositario
50
de una historia única del perverso polimorfo que sería el niño según el psicoanálisis,
para ser comprendido como el depositario de las estructuras privilegiadas por una
colectividad, es decir, por un “social polimorfo”. Por otra parte, para Lévi Strauss en
su perspectiva translingüística, se ve el inconsciente como “el órgano de la
estructuración simbólica y de ninguna manera “el refugio inefable de las
particularidades individuales”” (Strauss citado en Díaz, 2008, p.19) Para el
estructuralismo en general, la base de las definiciones son las relaciones y no las
entidades independientes.
Todo esto nos lleva a una manera que, aunque aporta enfoques muy importantes
para comprender la Imaginación simbólica, limita al símbolo a una función de evocar
el significado, y ésa no es la única función que éste tiene.
2. Hermenéuticas instaurativas: Estas tendencias critican el reduccionismo sexual y lo
comprenden desde perspectivas más amplias. Entre sus representantes están Ernst
Cassirer, Jung, Bachelard y Gilbert Durand.
Ernst Cassirer será el más importante para Díaz, pues éste afirma que es el sentido
–más que las relaciones entre los términos - el que da significado. Cassirer considera
al ser humano como un animal simbólico cuyas acciones buscan sentido en las cosas
que le rodean. “Toda la realidad objetivada se integra en un sentido determinado. Por
lo tanto, para la conciencia humana, nada es “presentado” sino absolutamente todo es
“re-presentado”. En este sentido, todas las cosas son, ante todo, símbolos […] En otras
palabras, el pensamiento se muestra impotente para intuir objetivamente una cosa sin
integrarla de modo inmediato en un sentido” (p.21).
Jung, según Durand, “le atribuye a la imaginación simbólica el lugar por donde
debe pasar la reunión de contrarios, […] el símbolo se concibe así como un unificador
51
de opuestos, la síntesis entre el sentido (lo consciente) y la imagen (lo inconsciente)”
(Díaz, 2008, p.21), caracterizando el símbolo como multívoco, no unívoco.
Para Bachelard, los símbolos son utilizados de manera distinta en tres campos: la
ciencia objetiva, el sueño de la neurosis y la palabra humana. El símbolo en el
lenguaje, en la palabra humana, muestra su carácter de invención, de autenticidad, de
creación del mundo.
Finalmente, en la perspectiva de Durand, hay dos niveles de derivación del
simbolismo: el nivel pedagógico y el cultural. El primero corresponde al ambiente
familiar durante la infancia, resaltando el carácter conservador de los juegos los cuales
terminan educando en el interior de un residuo simbólico arcaico. El segundo, el nivel
cultural, clasifica a los juegos entre agonísticos (de competencia reglamentada) e
ilínxica (torbellino), pasando por los de suerte y simulacro. (Durand citando en Díaz,
2008, p.24)
Todas estas maneras de concebir el símbolo que están expuestas hasta ahora, nos permiten
identificar las tendencias de manifestación de la imaginación simbólica:
En la imaginación simbólica se manifiesta lo reprimido en toda la plenitud de la existencia
del ser humano y no necesariamente reductible a la sexualidad.
Se da la proyección de vida y de sentido. La función de equilibración vital.
Volviendo sobre el camino plantado por la hermenéutica instaurativa de Cassirer, éste nos
dice que hay que “entender por conocimiento no sólo el acto de comprensión científica y de la
explicación teórica, sino toda actividad espiritual por la cual nos creamos un mundo” (Cassirer,
1989, citado por Díaz, 2008, p.25). El sentido acá se hace fundamental, pues es una dirección,
una perspectiva, un horizonte de vida, que dan forma y valor a un significado, y de esta manera
llegan a ser reales porque participan de una u otra forma del sentido y el significado. (Díaz,
52
2008, p.25). Una piedra, por ejemplo, puede adquirir valor y noción de sagrada, convirtiéndose
en un símbolo al participar de lo divino. Monserrate para los indígenas, por decir un caso más
concreto, era un cerro donde salía el sol desde el lugar de fundación de Bogotá. Esa misma
piedra que nombramos anteriormente puede convertirla un niño en un carro para fantasear y él
ser un conductor. Él, más que imitar, más que reproducir, está creando y se está apropiando a
través de atribuirle sentido a la piedra con una finalidad inconsciente. Es así como el sujeto
crea significado al atribuir un sentido propio, personal, y en tanto es así, lúdico. Así podemos
hablar de un sentido lúdico que se expresa en diferentes formas estéticas (música, danza, teatro,
plástica, etc.) y en acciones recreativas (deporte, competencias, juegos). El problema para una
pedagogía de la lúdica sería identificar acá si las representaciones simbólicas son imitaciones
(de la cultura) o son expresiones de la subjetividad, y por tanto son lúdicas. Si el sujeto se
apropia de este sentido o si no lo hace.
Esta propuesta de la relación objeto–sujeto subsumida al sentido creado en el marco de la
imaginación simbólica, ya la podemos empezar a identificar como la teorización semiótica que
plantea Díaz, la forma en que él concibe que identificamos y creamos significado, tal como lo
hizo Pierce o Saussure en su momento, o los antropólogos; para pasar a una dimensión
comunicativa como la que establece Mockus (basado en Habermas), y proponer una pedagogía
de la modificabilidad simbólica dentro del aula. De fondo, lo que se deja ver hasta este punto,
es que la pedagogía de la modificabilidad simbólica busca modificar el sentido con que
hacemos las cosas, para cambiar nuestra relación con nosotros mismos (equilibrándonos, o
incluso, desequilibrándonos a veces para producir autorreflexión) y nuestra relación con los
demás.
53
Volviendo a la forma que plantea de transferir sentido y significado a un objeto, la epifanía
aparece como lo que nos recuerda el símbolo, lo que significa para nosotros, y la hierofanía el
cómo el objeto recibe la significación simbólica.
Se configura lo denominado por G. Durand como la epifanía; esto es, como un sentido
que se hace presente en la conciencia cada vez que el símbolo lo evoca, lo que aparecen
en cada nuevo instante; y la hierofanía donde el objeto aparece entonces como receptáculo
de una fuerza extraña que lo diferencia de su medio por el sentido y el valor conferido.
(Díaz, 2008. p.26)
La imaginación simbólica, como ya hemos dicho, no se limita a evocación o representación
(ya que la conciencia racional representa la muerte, la obediencia y la obligación a la conducta
cultural). La imaginación simbólica restaura el equilibrio vital, es decir, “instaura la vida frente
a la muerte y el sentido de un equilibrio psicosocial frente a los desequilibrios psicológicos y
sociológicos creados por lo reprimido socialmente”, (por lo que esta imaginación se convierte
en una…) “condición de libertad para asumir la existencia por fuera del pensamiento racional
y de una conciencia obligada a obediencia y fidelidad con los hechos reales” (Díaz, 2008. p.27),
permitiéndole al sujeto encontrar una identidad con su yo, y siendo éste el lugar de donde nace
el sentido lúdico. El acto de apropiación, expresión e identidad.
Por todo esto, y definiendo más concretamente el símbolo, este termina siendo una síntesis
entre lo perceptible (exterior) y lo imaginado (interior, creado), “una síntesis entre la
representación externa de las cosas (propio de la actividad cognoscitiva) y de la expresión de
la imaginación” (Díaz, 2008, p.29), superando la dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo. “El
símbolo es síntesis en dos direcciones fundamentales; una entre la subjetividad y la objetividad,
entre la representación y la expresión, y otra, entre un inconsciente que expresa un pasado
“reprimido” y un inconsciente que “proyecta” futuro y construye sentido. La expresión
54
simbólica es, en consecuencia, síntesis entre la imagen y el sentido” (Díaz, 2008. p. 29) y
constituye el mecanismo con el cual el sujeto supera el conflicto emocional con la existencia y
lo proyecta en vida.
Dijimos en las primeras líneas que el juego no es lúdico porque sea juego sino porque en él
se expresa emocional y simbólicamente el sujeto. Lo que debemos hacer ahora es la
categorización de las formas de expresión lúdica, así como caracterizar a los sujetos lúdicos.
Díaz identifica tres formas de expresión lúdica reconociendo que hay múltiples
categorizaciones del juego: 1) las expresiones lúdico estéticas, 2) las expresiones lúdico
recreativas, y 3) expresiones lúdicas asociadas al azar. Por otra parte, no todos los sujetos son
generadores de formas simbólicas. Hay una disyunción entre un sujeto lúdico creador y un
sujeto lúdico recreador. Aunque en una obra dramática o un espectáculo se manifiesta la
identidad y la alteridad y el sujeto se proyecta en ese tipo de representaciones simbólicas, actor
y espectador se identifican. Asistir a un espectáculo es un acto de desdoblamiento, de alteridad,
y la alteridad en sí misma es fantasía, ficción, acción simbólica y epifanía.
Otro factor relevante para la identificación de lo lúdico es reconocer que la función lúdica
como fenómeno se expresa de manera multiforme, no uniforme, y no se puede llegar a una
generalización sin tener en cuenta sus múltiples manifestaciones, tanto en forma como en
contenido. En este sentido el símbolo oculta y revela. Tras lo revelado en la expresión
simbólica, en la acción lúdica propiamente dicha, se oculta lo inconsciente. Lo subyacente es
la condición emocional del ser humano en términos de fuerzas fundamentales: Afectividad y
Agresión, Eros y Tánatos. Estas operan fundamentalmente en silencio y solo pueden
reconocerse cuando actúan en el exterior. Inclusive, es fácil pensar que al expresarse
emocionalmente mediante representaciones simbólicas, el ser humano reduce las tendencias a
la agresión natural, trasladándolas al plano de la ficción (cuando los niños juegan al
55
vandalismo, por ejemplo). La agresión ritualizada significa hacer de la misma una acción
simbólica (como un pogo, el boxeo o el futbol americano). La presencia inconsciente de
Tánatos también se manifiesta en lo sagrado.
Es a través de todas las formas de expresión simbólicas, constituidas en prácticas
socioculturales y lúdicas, como la humanidad ha construido convivencia y sociedad. Y
ha encontrado en lo simbólico la manera de evitar la destrucción, a pesar de las guerras
y el uso de la agresividad con fines egoístas. (Díaz, 2008. p.39)
Cuando el autor afirma que con el movimiento, lo simbólico deviene lúdico, hay que
entender el movimiento no sólo como acción exterior, sino como un movimiento espiritual
interior, como lo puede ser el identificarse con una melodía de música. La emoción y el
movimiento hecho símbolos son los primeros elementos que permiten dilucidar el origen de la
lúdica. “El espectador no es un simple observador contemplando el movimiento que ocurre
ante él; es sujeto participando en el juego, es parte de él” (Díaz, 2008. p.41). Tenemos así que
el movimiento adquiere sentido desde adentro, es subjetivo. Diferentes estudios afirman
además que “el ritmo – sostiene – afecta sobro todo a la vida fisiológica y con él se tiende a la
acción” (Díaz, 2008. p.43) siendo muy relevantes la música y la danza.
Teniendo presente que lo lúdico es la expresión emocional y simbólica del sujeto en un
proceso de creación-identificación (desde la fantasía), podemos empezar a distinguir y
caracterizar ciertas categorías en Díaz: La distinción entre el símbolo y el símbolo lúdico, el
imaginario lúdico del imaginario cultural, el juego del juego lúdico, el ritual del ritual lúdico,
y como factores constitutivos de lo lúdico las nociones de fantasía, regla o norma, identidad,
alteridad y equilibración.
El símbolo lúdico lo podemos caracterizar y definir como “la representación mental
propiamente dicha, la imagen en el cerebro, y constituye una síntesis entre la
56
manifestación emocional (en la cual se expresa un conflicto fundamental con la vida y un
sentido) y el contexto cultural socialmente predeterminado”. (Díaz, 2008. p.45). La
definición que nos presenta de cultura, desde donde se ejercen las represiones y lo
puramente simbólico, sin lo lúdico, dice: “la cultura constituye un universo simbólico en
el cual se expresan los sentidos específicos del grupo humano, el cual es apropiado por
los sujetos a través de prácticas lúdicas (Díaz, 2008. p.46)
Gracias es esto es posible distinguir el Imaginario lúdico, como “el tipo de representación
específica producida por el símbolo en la relación con aquello evocado; una situación que le
posibilita al sujeto satisfacer algún tipo de emocionalidad o curiosidad” un sentido de identidad
del yo, de autorreconocimiento. Las normas sociales y reglas de juego cumplen dos funciones
emparentadas con el Imaginario cultural: primero, hacen posible el juego, y segundo, el orden
evocado tiende a crear ritmo y armonía, belleza (Huizinga). Sumado a esto, a nivel social, las
normas se emparentan con el ritual: “El ritual es la forma mediante la cual se realiza la
expresión lúdica y está determinado por las acciones mediante las cuales se evoca un símbolo”
(Díaz, 2008. p.51). Agrega además “Siendo la acción lúdica un ritual social, en él convergen
acciones de interacción, comunicación y convivencia social, en cuanto hay regulación del
comportamiento mediante normas y valores” (Díaz, 2008. p.52) como lo son los grupos
juveniles, que dan significado a la vida y normas morales de participación.
En cuanto a la alteridad, cuando juega o reflexiona el sujeto, este se desdobla
simbólicamente, deja de ser él en la vida cotidiana para encontrarse en el plano de la ficción.
En palabras de él:
La alteridad se produce en estrecha relación con el movimiento, es decir, el movimiento
es la alteridad misma, porque no se trata de entenderlo como acción física de
57
desplazamiento, simplemente, sino como una acción de transformación del ser; del ser y
del no ser, en la dimensión de lo simbólico, en cuanto fantasía (Díaz, 2008. p.53)
En cuanto al principio de identidad, es esencia de la lúdica, de la expresión y encuentro con
lo que se es por encima de los condicionamientos sociales, “nos da la dimensión, en última
instancia, de la expresión lúdica, para no reducirla únicamente a la emocionalidad pura” (Díaz,
2008. p.55)
Finalmente, para tener en cuenta respecto al sentido de equilibración, es pertinente recordar
que “la función del símbolo freudiano restablece el equilibrio turbado a través de la doble
función de conducir fantásticamente la pulsión y de ocultarla al mismo tiempo” (Díaz, 2008.
p.55). Lo que afirma Díaz que se debe hacer dentro del aula es que: “es necesario tener en
cuenta la individualidad psíquica de cada sujeto, cuyas emociones y conflictos es preciso
conocerlos en su especificidad. Pero no se trata de hacer estudios clínicos a partir de la acción
lúdica, sino, por el contrario, comprender las condiciones subyacentes que pueden ser
encauzadas pedagógicamente para la educabilidad del ser” (Díaz, 2008. p.56)
Dentro del aula, la expresión lúdica “aparece como transgresor simbólico y condición de la
creatividad, pues es el espíritu innovador, en todas las formas de expresión de la juventud. Este
es el hecho no comprendido por la escuela tradicional, aún inmersa en relaciones de autoridad
inflexible y miope frente a los nuevos modos de expresión cultural de las nuevas generaciones”
(Díaz, 2008. p.58)
58
3.2.2 Segunda Parte: Propuesta de una pedagogía para la convivencia con
fundamento en la lúdica
En esta segunda parte, Díaz parte de los fundamentos de la lúdica presentes en la primera
parte para abordar los acercamientos de la lúdica hacia la pedagogía. En el capítulo tres, titulado
“Pedagogía y educación lúdica del sujeto” Las cuestiones que se indagan son: la educabilidad
(qué puede ser enseñable y que no) y la educabilidad lúdica del sujeto, el concepto de
pedagogía, así como las diferencias entre una pedagogía lúdica y una pedagogía de la lúdica;
desembocando todo esto en los corolarios sobre lo educable a nivel cognitivo y a nivel
emocional.
En el capítulo cuatro se sintetiza la experiencia de Cultura Ciudadana aplicada por Mockus
en la ciudad de Bogotá, particularmente en la construcción de territorio simbólico y el respeto
por lo público, además de la concepción de cultura que lleva esta corriente. Díaz plantea una
formulación propia sobre la cultura para comparar la aplicación de estrategias en la ciudad y
en la escuela, concluyendo que el contexto escolar (por su carácter coercitivo) está en abierta
contradicción con el ideal de una cultura ciudadana.
Finalmente, en el capítulo cinco titulado “Hacia una pedagogía de la modificabilidad
simbólica para la construcción de convivencia y ciudadanía”. Díaz comienza diferenciando la
propuesta de la modificabilidad simbólica con la modificabilidad estructural cognitiva de
Feuerstein, por lo que se extiende en el sentido de su propuesta y focaliza el carácter distintivo
entre la ficción y la realidad, así como la correspondencia entre el símbolo y el comportamiento
del sujeto. En este planteamiento la fantasía y la ficción son los que dan el carácter lúdico a lo
simbólico, pero aclara que no todo lo simbólico es lúdico. Finaliza describiendo los tipos de
acciones pedagógicas y analizando su experiencia en campo.
59
3.2.2.1 Capítulo 3: Pedagogía y educación lúdica del sujeto.
Tradicionalmente se ha tratado lo lúdico de manera superficial, como un medio para enseñar
algo más o como un fin recreativo en sí mismo. Lo que nos pide Díaz (2008) - sin
necesariamente contrariar lo anterior - es buscar "la esencia misma de la condición lúdica a
través de la reflexión intrasubjetiva y en la búsqueda consciente de la equilibración y el
autocontrol u otros propósitos derivados de la interpretación del símbolo y la emocionalidad
del sujeto”. (p. 60).
Esta búsqueda de fundamentación pedagógica de la lúdica “no pretende polemizar ni
tampoco aportar a la enseñanza y aprendizaje de las artes, ni a la educación física ni nada por
el estilo; por el contrario, busca encontrar esos fundamentos por encima de estas
particularidades” (Díaz, 2008. p.61) y así permitir a los docentes orientar procesos pedagógicos
de la condición lúdica del ser humano, la cual se manifiesta de múltiples maneras. Vale recordar
que en los términos de Díaz, el juego y la expresión artística o recreativa son lúdicas si en ellas
se expresa simbólicamente el sujeto, encontrando este un sentido de identidad que satisface
una necesidad emocional, por tanto, no cualquier actividad es lúdica porque sea divertida.
Además, no todos se identifican ni degustan la misma música o las mismas formas de expresión
simbólica.
La comprensión de lo lúdico, de su metodología y epistemología, evalúa Díaz, todavía es
muy corta para poder hablar de una “pedagogía lúdica” o una “pedagogía de la lúdica”. Esto
por dos problemáticas: primero, no se puede construir un paradigma pedagógico nuevo porque
lo lúdico no es un acto cognoscitivo sino de expresión simbólica. Si es posible conocer a partir
de ella, no será un conocimiento científico sino uno sobre la convivencia del ser humano, la
construcción de cultura, la comunicación y la interacción entre los sujetos de manera
experiencial. La segunda problemática es la definición del concepto “pedagogía” el cual no
60
tiene estatus científico, aunque a través del constructivismo se haya pasado del enfoque
centrado en la enseñanza hacia el aprendizaje, y en este tránsito, también se confundió el objeto
de estudio con los modelos y la finalidad de la acción pedagógica (Para Díaz representa un
problema el estatus de cientificidad de la pedagogía, aunque en mi formación como licenciado
me llevó a concebir ésta como una obra de arte, ya que es una obra inacabada). Necesariamente,
la actividad lúdica tendrá una orientación específica para cada modelo educativo, pero el autor
no nos precisa más sobre estas adecuaciones.
Una vez Díaz nos expone la problemática en torno a la fundamentación de la lúdica, pasa a
la problemática de lo educable en el sujeto: ¿Lo lúdico es educable en sí mismo, de la misma
manera como se pretende educar en otras áreas del conocimiento, incluidas las áreas artísticas?
Entendamos, para este estudio, el concepto de educabilidad como la posibilidad de
cualificar las condiciones intelectuales y emocionales del ser humano con el fin de
asegurar un desarrollo y capacitarlo para vivir en las condiciones de actualidad de una
sociedad históricamente determinada. En este sentido, la educabilidad constituye un
proceso de completud o perfeccionamiento del ser humano, mediante la asimilación y
estructuración de la cultura acumulada por la especie, condición para garantizar un
permanente proceso de “evolución” y progreso social y cultural. (Díaz, 2008. p. 65)
Teniendo en cuenta que “todas las prácticas lúdicas están estructuradas a partir de una
cognición espaciotemporal y representaciones simbólicas relacionadas con los contextos
socioculturales específicos”, lo educable de esta condición o dimensión lúdica de lo humano
tiene dos posibilidades:
a. En relación a la cognición: El plano cognitivo es competencia de la didáctica (entendida
como el aprendizaje de una técnica especial, una forma de enseñanza-aprendizaje, a
diferencia de lo pedagógico que es un valor constituido y éticamente educable) pero
61
estas estructuras cognitivas son específicas de cada práctica, como expresión artística,
o competencia atlético deportiva, o estrategia de juego, etc. El autor parece concebir lo
cognitivo en relación a lo puramente lógico propio del pensamiento científico (como lo
dijimos en la primera parte, lo conceptual está en contraposición a lo simbólico), y,
debido a que este es un limitante que debe ser superado, concibe que se debe hacer una
cognición del mundo emocional, un percibir y conocer las emociones en el
comportamiento de las personas y sus formas de expresión. La concepción
espaciotemporal (desde la que se parte a la fantasía y se imaginan otros mundos
posibles, otras maneras de ser) y la representación simbólica del contexto cultural
también son procesos cognitivos. Además, la producción simbólica requiere facultades
intelectuales en sí misma, por ejemplo: Educar para percibir la música faculta la
concentración y la percepción de los movimientos armónicos, o el conocimiento de las
propias emociones (y sus posibilidades de cambio) también va de la mano con los
procesos cognitivos. En mis propios términos, la imaginación de mundos posibles, de
otros estados o formas de relación con los demás, y la creación de sentido que estos
llevan; todas requieren tanto de la capacidad de imaginación como de la capacidad
lógica y cognitiva. Es decir, uno puede imaginar otra forma de relacionarse y sentir con
los demás, hasta donde cognitivamente puede procesar.
b. En relación a la expresión emocional: Este plano si está íntegramente ligado con la
inteligencia emocional, y corresponde, propiamente, al plano de lo educable
lúdicamente. Corresponde a la emocionalidad (y el conflicto existencial en esta)
expresado simbólicamente, para cualificar las relaciones sociales y culturales. Por esto,
se busca educar en el autocontrol emocional, la proyección de vida, la automotivación,
las relaciones interpersonales y la adaptación al medio. “Es importante precisar el
62
sentido de la educación de la emocionalidad porque es discutible la educación de ella
en sí misma; por tanto, se trata de la intervención pedagógica para modificar su
expresión agresiva, modificando el símbolo y su acción; en este sentido, la expresión
emocional es educable a partir del símbolo en el cual se expresa. (...) Se busca un
aprendizaje para expresarse simbólicamente y conocer simbólicamente para
humanizar” (Díaz, 2008. p. 68). Es decir, no busca formar actores, o músicos o
deportistas, sino personas que reconocen y controlen -modifiquen- sus emociones en
interacción social con los demás.
3.2.2.2 Capítulo 4. La construcción de convivencia y conciencia ciudadana con
fundamento en la lúdica
Para Díaz, la caracterización de la experiencia de Cultura Ciudadana aplicada por Mockus en
la ciudad de Bogotá, tiene dos factores relevantes: primero, la conciencia de autorregulación
del ser ciudadano en convivencia pacífica, y segundo, la mediación de estrategias lúdicas
dirigidas a tal fin.
La conciencia de ciudadanía en convivencia pacífica, el primer factor, es importante para la
educación en general, así como para la noción de lo público, lo cual es el sentir que fundamenta
la democracia. Para Díaz, la cultura democrática debe estar basada “en el respeto por el
patrimonio común, el reconocimiento de derechos y deberes ciudadanos, el respeto a la
diferencia y la construcción misma de ciudadanía” (Díaz, 2008. p.72), esta última, vista
como las diversas prácticas cotidianas que emergen en el espacio público. Vale agregar que
los conocimientos que fundamentan la educación en ciudadanía son emergentes en esta época
o se están desarrollando.
63
Respecto al segundo factor, la expresión lúdica, esta fue utilizada por Mockus como una
estrategia y no como un fin en sí misma para la educación de la ciudadanía, ya que buscaba, en
función simbólica, crear sentido de pertenencia con la ciudad, propiciar el disfrute del espacio
urbano y transformar la percepción global y local que los ciudadanos tenían de la ciudad.
La estrategia del programa partió del reconocimiento de la dimensión comunicativa de la
cultura. Interacción y comunicación fueron las variables introducidas para crear la
posibilidad de generar procesos de significación que, al insertarse en los sistemas de
comunicación urbana de Bogotá, se introdujeron dentro del complejo entramado de procesos
y lógicas sociales, a través de los cuales se construyen y circulan los sentidos de las diversas
culturas que comparten el territorio simbólico de la ciudad (Díaz, 2008. p.73)
Las prácticas estéticas expresivas recobraron memoria y tejieron lazos de pertenencia con
el territorio, y de esta manera se rehicieron diversas identidades. Entre estas actividades estaban
la narración oral, invención de rumores, trovadores en las terminales de autobuses para
sensibilizar a los conductores, murales, fotografías de la ciudad, puestas en escena en espacios
no convencionales. “Acciones que sorprendían al transeúnte y lo convocaban a reflexionar
sobre el entorno urbano, generando intensidades espaciotemporalmente localizadas y
extraordinarias. Imágenes que se instalaron, en una u otra forma, en el imaginario y la memoria
colectiva.” (Díaz, 2008. p. 74)
Vale recordar que Díaz comprende el territorio simbólico como un espacio en el cual se
pueden reunir personas y al reunirse construyen cultura y futuro. “En la ciudad, como territorio
simbólico se reúnen tradiciones, culturas, saberes, técnicas, tradiciones y modernidades, las
cuales se estructuran a través de circuitos mediáticos como los medios de comunicación”
64
(p.73); Además, Bogotá, para la época, era inhóspitamente comunicativa, era un territorio de
desencuentro, por lo que mejorar las condiciones de interacción ciudadana era transversal a la
consecución de resultados de Cultura Ciudadana. Por estas razones se crearon diferentes
festivales al parque que fueran de interés común y diverso como los son Rock, Ópera o Salsa
al Parque, se diversificaron los espacios culturales y se creó el sistema distrital de parques.
Entre las críticas que Díaz aplica a Mockus está la noción de cultura que este maneja, ya
que, según aquél, en los documentos y argumentos que sustentan la propuesta Distrital se
concibe la cultura como costumbre, hábito y tradición (Díaz, 2008. p.75), los cuales eran los
factores que se debían crear. Para Díaz, en cambio, la cultura es construcción de sentido y se
expresa en valores y representaciones, por lo que la costumbre es una manifestación de la
cultura, pero no su esencia.
Por otra parte, el concepto de ciudadanía tiene un origen de índole política y civil que
posteriormente se ha engrosado al ámbito social y económico, expresando la pertenencia a un
estado y un reconocimiento de una pluralidad de identidades colectivas, en términos de
derechos políticos, sociales y culturales. Es decir, un reconocimiento del otro. Díaz reconoce
la amplia problemática e historicidad que plantean los conceptos de ciudadanía y
reconocimiento dentro de la filosofía política, por lo que nos advierte “aquí sólo interesa
destacar su pertinencia en la actualidad contemporánea” (Díaz, 2008. p.78) y especifica que la
categoría de reconocimiento “se utiliza para caracterizar formas de valoración de otras formas
de vida”. (Díaz, 2008. p.78)
En lo que respecta a la educación para construir ciudadanía, él no busca transpolar una ley
en un valor moral para que sea cumplido a nivel cultural (lo que implicaría una pedagogía
dictatorial o autoritaria), sino que la moral debe ser educada en función de una ética ciudadana
- más que en torno a una ley - para dar una pedagogía por vía democrática. Nos recuerda
simultáneamente que el respeto por el otro (etiqueta usada cuando se habla de democracia y
65
ciudadanía) debe entenderse como el reconocimiento en condiciones de un humanismo
solidario e incluyente, ya que se puede respetar sin sentido solidario, y por esta vía, desarraigar
el concepto de su intencionalidad para la acción social. “No se trata de llevar un discurso a un
área de ética y moral, sino de construir cultura en torno a este principio” (Díaz, 2008. p.78),
por lo que el ámbito educativo debe admitir el reconocimiento y reproducción de diferentes
manifestaciones culturales juveniles dentro del ámbito institucional, manifestaciones que,
dentro del sentido tradicional de la escuela, se desconocen y reprimen. “Solamente si estas
manifestaciones culturales son reconocidas como condición para la educabilidad, es posible
hacer la institución educativa un territorio simbólico en donde se cultive el sentido de
pertenencia y la construcción del ciudadano” (Díaz, 2008. p.78).
Otra de las cosas que critica Díaz de Mockus es que, si bien el concepto de cultura
ciudadana busca la regulación de los individuos a partir de la ley, la moral y la cultura,
concibiendo que es en esta última donde hay más posibilidad de intervenir en la formación
ciudadana; la cultura del contexto es un obstáculo pues la disposición de los grupos humanos
es transgredir la norma, ya que no existe una conciencia colectiva hacia la autorregulación, y
si la educación busca cumplir con la legalidad, a la pedagogía se le manifiesta una
contradicción: “la aceptación de la norma pasa por la conciencia del sujeto, su voluntad
y deseo; si éstas no hacen parte de sus necesidades, la norma no se cumple” (Díaz, 2008. p.79).
No es suficiente con crear un hábito coercitivamente. Si institucionalmente se busca mediante
la repetición formar en línea recta, mantener silencio, recoger basura, y demás, sin una reflexión
intrasubjetiva, se produce el rechazo. Por esto queda como pregunta abierta y como reto
pedagógico la cuestión de cómo lograr interiorizar la norma en el estudiante.
Esclarecida esta contradicción entre la interiorización de la norma y la expresión simbólica
y cultural podemos hacer otra afirmación en el ámbito educativo: El contexto escolar está en
contradicción con el ideal de una cultura ciudadana, ya que los contextos socioculturales no
66
institucionales permiten las expresiones y representaciones simbólicas e imaginarias del
comportamiento. “La norma establecida para la convivencia escolar es una regulador del
comportamiento, impuesto desde una instancia de autoridad, en la cual los estudiantes no han
participado ni han sido educados para esta participación, y no encuentran sentido de identidad
en un territorio institucional a donde se asiste más por necesidad y coacción y menos por
convicción” (Díaz, 2008. p.81). Ejemplos de esto es el uso del uniforme escolar, el cual es
símbolo de reconocimiento y autoridad educativa, más que expresión de un sentido de
pertenencia; la adecuación de manuales de convivencia a procedimientos no democráticos; o
los mecanismos establecidos para el gobierno escolar.
En línea con esto, y tras trabajar con más de cien instituciones, sobre todo de Cundinamarca
y Vichada, Díaz se da cuenta que ningún manual de convivencia posee fundamentos
pedagógicos ni culturales para orientar la convivencia, por lo que nos interpela: ¿es posible
formar para la convivencia al margen de los contextos culturales o de un concepto de cultura?
Evidentemente la falta de fundamentación teórica es un problema para la acción.
Desde la perspectiva de la acción comunicativa, establecer estos fundamentos es necesario
para evaluar y orientar procesos válidos y no arbitrarios. Luego, no es posible pensar en la
construcción de una convivencia ciudadana a partir del enunciado del respeto por el otro en
abstracto. El respeto por el otro implica el reconocimiento de su cultura y su diferencia, y en la
institución escolar aún no se respeta ni se reconoce la expresión de las culturas juveniles; y, de
paso, es necesario destacar cómo la institución educativa pública está por fuera de la
motivación de la mayoría de estudiantes de los sectores populares, porque no encuentran en
ella sentido de identidad ni hace parte de su proyecto de vida (Díaz, 2008. p.82)
67
La motivación no se reduce a los resultados de los estímulos externos como afirma el
conductismo. Desde una concepción holística y cognitiva es más bien un factor interno que
depende de la intencionalidad del sujeto; e incluso desde los horizontes de vida trazados, nos
dice la concepción fenomenológica.
3.2.2.3 Capítulo 5. Hacia una pedagogía de la modificabilidad simbólica para la
construcción de convivencia y ciudadanía.
Mientras la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva propuesta por Feuerstein se centra
en el desarrollo cognitivo, la propuesta de Díaz interpreta procesos de cambio intrasubjetivos
producidos con mediaciones lúdicas. Hay bastantes puntos de convergencia en tanto la
expresión lúdica ayuda al aprendizaje cognitivo, pero no es el objeto de estudio en este caso:
La idea de una modificabilidad simbólica en el sujeto significa reconocer la relación del
símbolo con el comportamiento social del individuo y la posibilidad de incidir en él, hacia
la intrasubjetividad, a través de la mediación lúdica pedagógica, y en procura de
transformar la educabilidad de las expresiones emocionales y fortalecer la expresión
simbólica de los sujetos. Paralelamente, la modificabilidad simbólica implica potenciar el
pensamiento simbólico para comprender, analizar e interpretar lenguajes en este ámbito
(el lenguaje del teatro, la música, la danza, entre otros, no necesariamente estético). (Díaz,
2008, p.84)
A partir de las experiencias (las cuales no expone de manera detallada Díaz), y mediante la
relación entre pedagogía y lúdica, educa para la convivencia y la ciudadanía en función de la
modificabilidad simbólica. Ya que este proceso se hace mediante la lúdica, se presentan dos
68
características: primero, es inteligible para la pedagogía asumir como objeto de educación la
imaginación simbólica (capítulos 3) ya que hace falta ganar terreno epistemológico sobre la
lúdica, y segundo, al pensar la construcción de sentido lúdico y la equilibración existencial del
ser humano, esta pedagogía puede ayudar en la convivencia social y puede generar procesos
para fortalecer el equilibrio emocional y la proyección de vida social en los sujetos.
El símbolo es lúdico en cuanto es fantasía o ficción (Díaz, 2008. p. 84), por tanto, no todo
lo simbólico es lúdico, como las matemáticas o cualquier lenguaje que son pensamiento
simbólico racional.
La fantasía es un acto creador donde la inteligencia se proyecta a otros horizontes, a un “más
allá”, a “mundos posibles”, y el sentido de la libertad puede regocijarse sin rendir cuentas a
la conciencia sobre la verdad de sus actos; es el lugar en donde al corazón se le atribuyen
facultades del pensamiento sin que medie la refutación, como sucede con el amor y las
canciones, o el poeta cuando le atribuye propiedades afectivas a la luna. Como tal, la fantasía
es la experiencia estética misma que expresa las relaciones emocionales con la vida, y, por
eso, es simbólica; la imagen construida carece de referente empírico y comprobación en la
realidad (p.85)
Después de caracterizar de esta manera la ficción, Díaz nos expone la correspondencia que
hay entre el símbolo y la actitud frente a la vida. Nos dice que la forma en que representamos
simbólicamente el mundo influye en el comportamiento social de las personas, pues marca los
intereses y motivaciones ideológicas y culturales que preceden toda acción humana. Los
ejemplos los constata en la vida cotidiana:
69
En el niño, al reproducir las acciones de su héroe; la reacción de los hinchas de fútbol con
los símbolos de las banderas y los escudos de los equipos; el símbolo de Dios representado
en el creyente; la reacción de un docente cuando el estudiante no porta el uniforme (el
uniforme es símbolo de pertenencia institucional), etc. (Díaz, 2008. p.85)
A lo que agrega que el símbolo no deja de generar conflictos, aunque sea símbolo lúdico,
por ejemplo, en los casos de agresión y conflicto social terminan existiendo tendencias que no
se equilibran con la expresión lúdica pues están atravesadas por otro tipo de intereses, como
los económicos y los políticos, por lo que se requieren abordajes desde otros puntos de la
educación, como la ética en el manejo de conflictos. No todo comportamiento es instintivo sino
inconsciente en muchos casos, por lo que intenta hacer un giro y comprender la manera en que
el contexto social y cultural incide simbólicamente en la construcción del sujeto.
El individuo nace y crece en un contexto simbólico predeterminado socialmente, que se
constituye en su ámbito de identidad y es inconscientemente reproducido en sus acciones
a través de imaginarios culturales o mentalidades (…) Es decir, lo simbólico es
culturalmente estructurado en el sujeto y esto explica por qué, al tomar conciencia de
acciones o comportamientos, mediante experiencias lúdicas, se vuelve susceptible de
modificación, como se comprueba con el trabajo de campo (Díaz, 2008. p.86)
El trabajo pedagógico de la modificabilidad simbólica tiene como interés, a nivel individual,
la generación de un equilibrio vital, la búsqueda de la mismidad, la solución del conflicto
existencial humano entre la vida y la muerte y sus conflictos emocionales derivados, la realidad
como imperativo lógico; mientras que a nivel social busca la solución de los conflictos para la
convivencia. Todo esto tiene como eje la búsqueda de un equilibrio vital, por esta razón las
70
experiencias pedagógicas que llevó a cabo se focalizaron tanto en el cuidado del espacio y los
bienes públicos, la convivencia en la escuela, el cumplimiento de normas y en la participación,
así como en los conflictos emocionales de los estudiantes. La búsqueda de horizontes de vida
con sentido lúdico que tuvieran incidencia en lo colectivo y social, como el carnaval, símbolo
de identidad colectiva, de descarga de emociones y de equilibración social.
Además de esto, es necesario tener en cuenta que no todos los símbolos se pueden intervenir
pedagógicamente, pues expresan el equilibrio emocional ritualizado (Díaz no ahonda más en
esta forma de seleccionar qué intervenir, pero un ejemplo puede ser el atacar al cristianismo
per se). Estas dimensiones se pueden trabajar con los estudiantes no sólo produciendo
autorreflexión mediante películas, televisión, fábulas o cuentos, sino dando un carácter
formativo en la expresión simbólica a través de manifestaciones lúdico estéticas como la danza,
el teatro o la música, los juegos de roles, la imaginación de experiencias que no se han vivido
o se desean vivir.
Al desarrollar la conducta musical de escucha, disciplinamos la mente y las emociones,
forjamos hábitos de atención y respeto, al tiempo que agudizamos nuestra capacidad de
concentración. La danza ayuda a formar el carácter y educar la voluntad, ya sea
realizada de una forma privada y personal, o dirigida y orientada. Al danzar, dejamos
salir las más profundas emociones, sentimos y exteriorizamos nuestro propio cuerpo
con alegría, tristeza, agresividad o miedo, etc. Igualmente sucede con otras formas de
expresiones lúdico estéticas y recreativas. (Díaz, 2008. p.89)
71
Vale recordar que “no todos los sujetos se manifiestan simbólicamente de la misma forma, ni
encuentran identidad en las mismas expresiones” y agrega en la misma página el objetivo a
alcanzar:
Si con la experiencia pedagógica se suscitan representaciones simbólicas de emociones
y sentimientos represados, para luego reflexionar sobre ellos acerca de sus incidencias
en la vida personal, se logran efectos de modificación sobre el modo de concebir y
actuar, alcanzando con ello el efecto del equilibrio. Esta será la finalidad a alcanzar
mediante una pedagogía de la modificabilidad simbólica. (Díaz, 2008. p.88)
Las manifestaciones lúdicas que el profesor logre identificar e intervenir en sus estudiantes
mediante las prácticas pedagógicas en el aula se dan en cuatro niveles: a) desde lo simbólico,
b) desde la alteridad, c) frente a la acción, movimiento e interacción comunicativa; y d) a nivel
de la conciencia de normas y reglas de juego.
a. A nivel simbólico puede encontrarse con el sentido de identidad ya que “en la
pura acción aún no está considerado lo simbólico; es la pura emocionalidad manifiesta
con el movimiento” (p.89). La identidad sería la identificación con alguna forma de
expresión lúdica propia desde la imaginación simbólica. Además, “por cuestiones de
reconocimiento, los individuos encuentran en los grupos (sociales) las formas de ser
socialmente aceptados y se identifican con determinadas formas de actuar, de expresarse
lingüísticamente y reconocerse bajo ciertos símbolos y expresiones musicales” (Díaz,
2008. p.90).
72
b. A nivel de la alteridad es donde se hace la concreción metodológica de la
pedagogía de la modificabilidad simbólica, la alteridad es su mayor objetivo y efecto ya
que permite asumir otras realidades a través de la fantasía y despertar así otros deseos
que lleven a actuar de otra manera en la vida. Le permiten al sujeto imaginarse de otra
forma, como la relación entre actor y espectador en un espectáculo. “De esta manera, la
alteridad está asociada al movimiento, a la acción. El movimiento, en tanto acción para
ser otro, es decir, para adoptar otra personalidad, la del verdadero yo. En este sentido,
el movimiento es acción simbólica y la alteridad es acción simbólica mediante la cual
se realiza la fantasía y se hace ritual” (Díaz, 2008. p.90). Este movimiento de la alteridad
lleva a la construcción de sentido y se desarrolla pedagógicamente mediante el juego de
roles, por ejemplo, y en la posibilidad de experimentar otras dimensiones de la
personalidad para manejar el conflicto, el respeto, el reconocimiento del otro, la
conciencia ciudadana y el respeto por lo público.
c. Al nivel de la acción, el movimiento y la interacción comunicativa entre las
personas se da la primera posibilidad de incidir en la convivencia mediante el
reconocimiento del otro, el reconocimiento de que todos los jugadores están en las
mismas condiciones, por ejemplo, en el ajedrez, cuando son juegos competitivos o
cuando se requiere colaboración entre los participantes. La reflexión sobre el ritual es
importante acá, ya que tiene un carácter evocador a nivel colectivo para la convivencia,
por ejemplo en una fiesta.
d. Finalmente, en el nivel de tomar conciencia y reflexionar sobre las normas y
reglas de juego a partir de las experiencias, estas reglas pueden ser traspasadas al plano
de la convivencia, donde se hace comprensible que tienen en el mantenimiento de un
73
orden social determinado y en la conservación y cuidado del espacio público (Díaz,
2008. p.92). A nivel pedagógico, reflexionar sobre esta temática en el plano de la
convivencia hace comprensible su significado en el mantenimiento de un orden social
específico.
Este intento por generar una pedagogía desde los procesos lúdicos partiendo de la
experiencia lúdica cultural, es un referente para la investigación pedagógica dirigida a
comprender la relación del símbolo con el comportamiento y la actitud del sujeto. Desde las
ciencias sociales se constata la relación entre intereses, valores culturales e ideológicos con las
acciones de las personas, específicamente en los rituales y en lo sagrado para evocar una
presencia y darle actualidad en la conciencia individual y colectiva, ofreciendo confianza,
seguridad e identidad a los sujetos.
Finalmente, es necesario hablar de las experiencias lúdico-pedagógicas desarrolladas por
Díaz, quien cubrió “una muestra aproximada de doscientas instituciones educativas y un poco
más de dos mil estudiantes” (Díaz, 2008. p.93) focalizándose en tres conceptos básicos: “la
construcción de territorio simbólico para crear sentido de pertenencia y el cuidado de lo
público, convivencia pacífica y participación, teniendo en cuenta la variable fundamental de la
autorregulación” (Díaz, 2008. p.93) evidenciando que la fantasía y la alteridad de las acciones
lúdicas inciden en la autoconciencia moral y la reflexión ética. La percepción del ambiente
influye en el comportamiento y ánimo de los grupos desarrollen sentido de pertenencia, pero
“solo en tanto la institución educativa se convierta en un espacio donde el estudiante se exprese
libremente con sus imaginarios culturales y sus afectos, se podrá constituir en territorio
simbólico” (Díaz, 2008. p.94), mientras tanto, solo el recreo adquiere este significado para los
estudiantes, pues es un equivalente entre el espacio público, la identidad y el reconocimiento
74
colectivo de manera libre. Por esto, para Díaz se debe educar para la sociabilidad y se deben
generar espacios que permitan la acción simbólica (y el comportamiento no devenga en
indisciplina) y concientizar sobre la importancia de la convivencia en los PEI de las escuelas.
3.3 Análisis de la perspectiva de Héctor Ángel Díaz
La modificabilidad simbólica es la propuesta de Héctor Díaz para traspolar a la escuela la
pedagogía de la Cultura Ciudadana que Antanas Mockus aplicó sobre la ciudad de Bogotá
durante sus alcaldías, y la cual consiste en hacer que el ciudadano tome conciencia de sus
comportamientos sociales y personales mediante actividades lúdicas, expresivas y
comunicativas, a fin de que, más allá de tomar conciencia, pueda cambiar aquellos
comportamientos negativos. Por tanto, la modificabilidad simbólica es entendida para él como
la posibilidad, dentro del campo de la lúdica, de modificar los símbolos a través de los cuales
lo humano y lo social se expresa e identifica; por lo que esta noción de modificabilidad
simbólica donde está la fantasía se convierte en el prerrequisito para hablar de una pedagogía
de la lúdica que, más que ser una pedagogía lúdica para enseñar didácticamente diferentes
temáticas, es una pedagogía de la capacidad de expresarnos simbólicamente que tenemos todos,
es decir, una pedagogía sobre la capacidad y el sentido sobre el cual creamos, recreamos y nos
apropiamos de la cultura.
Esta pedagogía de la lúdica se fundamenta en la interpretación del símbolo – más
específicamente en la imaginación simbólica como carácter personal, subjetivo, propio, como
un espacio de fantasía sumamente íntimo - desde el cual se pueden diseñar actividades
pedagógicas significativas que induzcan a pensar el sentido de identidad y alteridad, las propias
emociones, acciones, gustos, y para modificar así un comportamiento emocional que sea
75
evaluado como negativo por el estudiante y el docente, así como generar nuevos horizontes de
vida, que los estudiantes vivan mediante el juego otras realidades posibles y deseadas por todos.
Esta actividad lúdico-pedagógica busca generar una expresión catártica, una proyección de
sentido y/o una equilibración emocional, las cuales son las tres tendencias en que se manifiesta
la imaginación simbólica según el autor.
Dicho de otra manera, Díaz preconcibe la existencia de una “Imaginación simbólica” desde
la cual el ser humano se expresa de una manera cotidiana y lúdica. Debido a que es mediante
la lúdica que se expresa esa imaginación simbólica (la cual, inclusive, antecede a la razón), y
a que la lúdica tiene que ver con los afectos, ritos, comportamientos y expresiones de libertad
de las personas; es mediante la lúdica que se puede modificar ese orden simbólico y cambiar
las relaciones de las personas en la convivencia.
3.3.1 Análisis de la primera parte: Lo lúdico como expresión simbólica del ser
humano:
En esta parte Díaz nos expone su noción de la Imaginación Simbólica, la cual aparece como
aquella entidad preexistente desde la que se puede entender la lúdica, y a partir de esta, una
pedagogía lúdica de la modificabilidad simbólica. Para entender esto, define la imaginación
simbólica como la facultad de la conciencia humana de expresar libremente la concepción del
mundo y los conflictos fundamentales del ser humano, el principal de todos: la vida frente a la
muerte; dicha expresión libre del mundo se hace de una manera imaginativa, es decir, a través
de los símbolos, en contraposición a la razón que se expresa a través de conceptos lógicos.
76
A nivel metodológico, esta distinción que hace Díaz entre los símbolos y los conceptos es
relevante pues nos lleva a distinguir los métodos de investigación: Los conceptos racionales se
estudian a través del método científico pues se hacen con base en factores concretos a partir de
la razón. Los símbolos, por otra parte, se estudian a través de la hermenéutica pues hacen parte
de la facultad imaginativa del hombre, de la cual son expresión.
Para Díaz, el conflicto fundamental del hombre es el de la vida frente a la muerte, Eros
frente a Tánatos, la conciencia frente a la existencia. Esto tiene repercusiones o desemboca en
otra serie de conflictos: lo físico material frente a lo psíquico, la obediencia a unas leyes y
normas en una sociedad racional frente a la espontaneidad y la alegría emocional, etc.; y la
lúdica aparece como un fenómeno de expresión desde el inconsciente humano de la
imaginación simbólica, y, al ser expresión es simultáneamente equilibración emocional y vital
en el sujeto, en contraposición a la neurosis. Es decir, la lúdica viene siendo, según el autor, la
forma en que el sujeto concibe y equilibra su existencia para dinamizarla frente a los conflictos
constitutivos y circunstanciales del hombre.
El fenómeno lúdico es también, y sobre todo, construcción de un sentido de vida. En
esta perspectiva, se concibe un sentido lúdico de la existencia, cuya esencia está dada
por un efecto de equilibración vital desde el cual se construye la vida misma y la muerte
se trasmuta simbólicamente en beneficio de una vida trascendente. Enmarcado el
fenómeno lúdico desde esta dimensión, se emparenta con el mito, el arte, la religión y,
en general, con la experiencia estética, como formas de expresión simbólica” (Díaz,
2008, p. 11)
77
En otras palabras, la lúdica, por producir y manifestar símbolos más que conceptos, por
producir y manifestar más a la imaginación que la razón; debe ser abordada metodológicamente
desde la hermenéutica por sobre el método científico, sin marginar este. Al ser también la lúdica
una expresión de la imaginación desde lo humano, representa un sentido de equilibración por
sobre los dilemas existenciales que no se pueden resolver racionalmente del todo y que
conducen a la neurosis. Esta facultad de equilibración lleva a Díaz a hablar del sentido lúdico
de la existencia. En este punto, su investigación se emparenta con los estudios sociales del
juego donde lo lúdico encuentra manifestación en el arte, el mito, la religión, el carnaval, el
deporte, lo sagrado, y en general, con la experiencia estética como forma de expresión
simbólica. En síntesis, Díaz ve el juego como la expresión simbólica de lo humano para su
equilibración, por lo que busca, a través de la hermenéutica, remontarse hasta encontrar el
sentido de lo simbolizado más allá de las representaciones simbolizadoras presentes en el
juego, el cual es una expresión de la Imaginación Simbólica.
3.3.2 Análisis de la segunda parte: Propuesta de una pedagogía para la convivencia
con fundamento en la lúdica:
A partir de las experiencias positivas de pedagogía en cultura ciudadana desarrolladas en la
ciudad de Bogotá durante las alcaldías de Mockus (1994-1997 y 2001-2004) Díaz busca
identificar las posibilidades pedagógicas de esta expresión lúdica para la formación de
convivencia y ciudadanía, por lo que traslada estas experiencias a diferentes instituciones
educativas de ciudades y provincias. Como resultado de ese trabajo de campo, surge la
concepción de una modificabilidad simbólica entendida como la posibilidad de modificar esos
símbolos a través de los cuales lo humano y lo social se expresan e identifican lúdicamente; y
será esta, la modificabilidad simbólica, el prerrequisito para hablar de una pedagogía de la
78
lúdica (y no como una pedagogía lúdica, más bien, hay que entenderla como una pedagogía de
la expresión simbólica).
Por tanto, cuando en el título habla de “hermenéutica de la lúdica y pedagogía de la
modificabilidad simbólica” está hablando de los dos momentos del libro: primero, la
comprensión metodológica y epistemológica del juego, para poder abordar, en un segundo
momento, la pedagogía del juego –o de las posibilidades de cambio en las expresiones
simbólicas que el juego implica- para la convivencia3.
Dicha modificabilidad simbólica es producida en los estudiantes mediante acciones
pedagógicas orientadas hacia la intrasubjetividad y la intersubjetividad de las personas, a las
relaciones que tienen los estudiantes entre ellos y consigo mismos, de tal modo que el sentido
de equilibración producido mediante la expresión simbólica se sincronice con la acción
pedagógica. De esta manera, mediante la expresión simbólica y su consecuente equilibración
simbólica producida en el marco de una acción pedagógica; la modificabilidad simbólica se
conecta con la inteligencia emocional y con la inteligencia simbólica. Es decir, aparece como
una puerta hacia una pedagogía de los afectos o hacia una pedagogía emocional para el
comportamiento social.
La idea de una modificabilidad simbólica en el sujeto significa reconocer la relación del
símbolo con el comportamiento social del individuo y la posibilidad de incidir en él, hacia la
intrasubjetividad, a través de la mediación lúdica pedagógica, y en procura de transformar la
educabilidad de las expresiones emocionales y fortalecer la expresión simbólica de los sujetos;
(ya que…) entre el símbolo y la actitud frente a la vida hay una relación de correspondencia.
79
La representación simbólica influye en el comportamiento social de los sujetos, por la sencilla
razón de que toda acción humana está precedida de intereses y motivaciones ideológicas y
culturales, o simplemente por modos de concebir las relaciones con el mundo y con la vida, la
convivencia (Díaz, 2008, p. 87)
Lo que se busca a través de la lúdica no sólo es que el estudiante o el ciudadano tomen
conciencia de sus acciones personales y de los comportamientos sociales, sino que estos se
vuelven susceptibles de modificación. Es así como una pedagogía de la modificabilidad
simbólica no sólo recrea experiencias deseadas y ya vividas, sino experiencias posibles aún no
vividas por los individuos, las cuales permitan la expresión simbólica libre para educar y
equilibrar las emociones a nivel individual y colectivo. Se busca generar nuevos horizontes de
vida. En palabras de Díaz (2008), “Formar en una educación lúdica no significa necesariamente
hacer de los estudiantes actores, o bailarines, ni músicos, deportistas u otra modalidad; en lo
esencial, se busca un aprendizaje para expresarse simbólicamente y conocer simbólicamente
para humanizar” (p.68), y continua más adelante, “Se trata de producir el autoconocimiento de
las emociones y sus manifestaciones en el comportamiento del sujeto y hacer conciencia de las
implicaciones en el desarrollo de la vida” (p.89). Debido a que la planificación de la acción
pedagógica que induzca a la autorreflexión y cree experiencias significativas que lleven a
modificar un comportamiento emocional necesita de fundamentación teórico-pedagógica, ésta
se encuentran en la interpretación del símbolo y su sentido de equilibración y proyección de
vida.
En términos personales, la pedagogía lúdica se fundamenta en la interpretación del
símbolo –más específicamente en la imaginación simbólica como carácter personal, subjetivo,
propio- para diseñar actividades lúdicas significativas que induzcan a pensar el sentido de
identidad y alteridad, y para modificar así un comportamiento emocional, generando expresión
80
catártica, proyección de sentido y/o equilibración emocional, las cuales son las tres tendencias
en que se manifiesta la imaginación simbólica según el autor.
La lúdica queda comprendida como la forma de expresión simbólica en función,
fundamentalmente, de la alteridad (yo como otro), el movimiento (acción) y el ritual (social),
sin embargo, debido a que todas estas variables se entrecruzan simultáneamente en el acto
lúdico, las manifestaciones lúdicas que el profesor logre identificar e intervenir en sus
estudiantes mediante las actividades pedagógicas en el aula se dan en cuatro niveles: a) desde
lo simbólico, b) desde la alteridad, c) frente a la acción, movimiento e interacción
comunicativa; y d) a nivel de la conciencia de normas y reglas de juego.
Entre las críticas que se pueden establecer sobre el texto, están, por una parte, el hecho de
trabajar con categorías como “ciudadanía”, “libertad”, “modificación simbólica” o “alteridad”
de una manera muy corta. El texto es muy corto y presenta muchas ideas subordinadas en la
redacción, lo que hace difícil su comprensión. No expone de manera profunda la postura de la
“modificabilidad estructural cognitiva” de Feuverstein, y relaciona demasiados autores y
categorías para desarrollar sus propias ideas. Sin embargo, la investigación de Díaz se convierte
en un referente sobre un tema que queda abierto: la necesidad de hacer investigación
pedagógica orientada a comprender la relación del símbolo con el comportamiento y la actitud
del sujeto.
81
4. Capítulo III:
Humberto Maturana
4.1 Presentación de Humberto Maturana
Humberto Maturana es un intelectual chileno de alto reconocimiento mundial como
filósofo, médico, biólogo y terapeuta. Entre sus distinciones y logros más grandes está el
premio nacional de ciencias (1994), la declaración Doctor Honoris causa de la Universidad
Libre de Bruselas (1992) y de la Universidad Santiago de Chile (2009), y la candidatura al
premio Nobel junto al científico Jerome Lettvin por haber identificado por primera vez la
actividad de una célula direccional de un órgano sensorial. Los conceptos que más ha
desarrollado son los de autopoiesis (junto con su estudiante Francisco Varela), la realidad y la
objetividad entre paréntesis bajo las condiciones biológicas del conocer, y el fenotipo
ontogénico como un modo de vida transgeneracional que determina al linaje. Actualmente, a
sus más de 90 años, es director del Instituto de Formación Matríztica de la Universidad de
Chile el cual fundó en el año 2000 junto con Ximena Dávila.
En lo correspondiente a la educación es famoso su libro conferencial La Democracia es
una Obra de Arte sustentada bajo el libro teórico Amor y Juego. Fundamentos olvidados de lo
Humano, razón por la cual se expondrán en dicho orden para pasar de lo general a lo específico.
A través de la segunda obra se buscará complementar la información de la primera.
4.2 Reseña de La Democracia es una obra de arte
Esta obra publicada por la editorial Magisterio reúne dos charlas que el profesor Humberto
Maturana ofreció en el Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán y fueron
82
sometidas a edición escrita por Edgar Suárez Osorio. La primer charla se titula Educación
para la Democracia y la segunda La Infancia en la Construcción de la Democracia. Ante la
afirmación y reconocimiento que se le hace de ser un pensador latinoamericano, él afirma, que
no habla como filósofo, o antropólogo, o sociólogo, sino como biólogo, y que si esa mirada ha
tenido repercusiones en tantos campos es porque en el proceso de entender a los seres vivos
tuvo que indagar ciertas cuestiones como lo son el conocer la realidad, el lenguaje, y a través
de éste, lo social y lo cultural. Vale recordar que más que hablar del lenguaje, refiere el
lenguajear, más que hablar de la vida refiere el vivir, pues así dejan de ser nociones abstractas.
A continuación, un breve resumen de estas presentaciones:
4.2.1 Conferencia 1: Educación para la Democracia
Para empezar a hablar de la democracia es necesario reconocer que esta es una creación
humana que surge en un ámbito cultural el cuál hay que indagar, sin olvidar que somos el
presente de una cultura autodenominada patriarcal.
En esta cultura patriarcal en que hemos crecido se nos ha enseñado que la historia de la
humanidad es una historia de guerras, pero esta noción es más bien producto de una mirada
patriarcal con que nos definimos, mientras que desde la mirada biológica, en la que se considera
a los humanos como una clase de animal perteneciente a una historia biológica de los seres
vivos, la historia de la humanidad es la historia de las emociones. Pero volvamos a principio:
abordar la cuestión de la historia de la humanidad debe comenzar por las preguntas sobre cómo
surgimos y qué nos define.
83
4.2.1.1. Lenguaje y Emoción
Lo humano se da en el lenguaje, el cual nos permite conocer además de disfrutar el fluir del
hablar para vivir en el lenguajear. Con esto, el autor nos pone de relieve que la pregunta por el
surgimiento de lo humano debe pasar por cuestionar qué es el lenguaje y qué ocurre y nos
ocurre con él, para así poder responder otra cuestión fundamental: ¿cómo y cuándo surgió el
lenguaje en los seres vivos? Lo que nos muestra hasta el momento es que para hablar de
democracia es necesario hablar de lo humano, del lenguaje como una facultad que lo define, y
de las condiciones en que la democracia, lo humano y el lenguaje surgen.
Si uno se fija en la vida cotidiana se puede dar cuenta que el lenguaje es un modo de
convivir en coordinación de conductas, pero no meras coordinaciones de conductas
sino en coordinación de coordinaciones de conductas (Maturana, 1994. p. 11)
Esta idea nos la expone a través del siguiente ejemplo: supongamos que por la otra acera
de la vía va el taxi desocupado que necesitamos. Si hacemos un ademán (primera coordinación)
que es visto por el taxista, él responderá con otra señal (segunda coordinación o coordinación
de coordinación de conductas). Por esto, un gesto que parece sencillo no lo es tanto. Se nos
hace evidente que vivimos inmersos en el lenguaje pues vivimos en coordinaciones de
coordinaciones conductuales que surgen en la convivencia, por lo que son consensuales. El
nuevo espacio que genera la convivencia en la coordinación conductual va generando el
ambiente del que se aprenden esas coordinaciones conductuales, permitiendo el surgimiento
de un nuevo espacio de convivencia. Uno descubre que el lenguaje tiene que ver con el hacer,
que el lenguaje no es un ámbito abstracto, ya que todo lo que los seres humanos hacemos ocurre
en el lenguaje. Ese vivir en el lenguaje se vive entrelazado con el emocionar (lo emocional
será definido como una disposición a actuar de ciertas maneras). Al entrelazamiento entre el
lenguajear y el emocionar lo llama conversar. (Maturana, 1994. p. 13)
84
Otro ejemplo que nos presenta para mostrar cómo el lenguaje es acción es la torre de Babel,
metáfora que puede representar cualquier otra obra de ingeniería o construcción: La torre que
buscaba llegar al cielo no puede ser finalizada porque Jehová no sólo confunde los idiomas de
los hombres sino el conversar, confundiendo las relaciones entre las personas. Al confundir y
distorsionar las conversaciones y las coordinaciones conductuales consensuales no se puede
construir esa serie de conversaciones que es la torre. Por todo esto, para Maturana, todo el
vivir humano se da en redes de conversaciones sobre las que se desarrollan las acciones
humanas.
Lo emocional adquiere relevancia aquí, pues es definido como una disposición a actuar de
cierta manera, un “dominio corporal de acciones”, es decir, otra relación con la acción y con la
interacción. Tenemos así que las conversaciones entrelazan el lenguajear (o la coordinación
conductual) con el emocionar (disposición o dominio corporal de acciones), por esto, para
poder entender el sentido con que una acción se realiza es necesario remitirse a la emoción con
que dicha acción la realiza quien la realiza, es decir, que es la emoción la que determina la
acción como un cierto tipo de acción. Por ejemplo, supongamos que alguien ofrece algo a otra
persona, este acto de dar puede ser interpretado como oportunidad, manipulación o compartir,
según la emoción con que esa persona la ejecuta. El lenguaje es acción en convivencia.
Como el conversar es esto, un modo de convivir en coordinación de coordinación de
conductas, podemos tener herramientas para pensar la forma en que surgió el lenguaje, pues
estas coordinaciones de conductas anteceden a la facultad anatómica del habla, la cual se
calcula surgió hace 10 o 20 mil años atrás. Para Maturana, este modo de vida en el lenguaje
que permitió posteriormente el desarrollo del habla, surgió hace unos tres millones de años en
85
pequeñas comunidades de entre 5 y 10 individuos donde los hijos y los hijos de los hijos
empezaron a vivir de esta manera, con esta facultad. En dicho periodo de tiempo la anatomía
y la fisiología se modificaron en torno al lenguajear y el hablar: el cerebro, rostro, laringe,
facultad respiratoria, manos, etc. se modificaron en torno a las coordinaciones conductuales.
La transmisión intergeneracional de un estilo de vida es lo que determina el linaje, por lo que
la transmisión intergeneracional del lenguaje determinó al linaje humano como humano.
En este punto podemos empezar a ver como en la exposición de Maturana la forma en que
se cría a los niños determina tanto el cambio cultural como la evolución de un linaje con tal,
pero esto lo veremos más adelante en detalle. Por ahora vale recordar lo que el autor nos
muestra como condición para el surgimiento del lenguaje: El papel de la cría de los niños, la
intimidad que permitía y estimulaba el conversar en los homínidos, esto es, desde la emoción.
Ahonda en esta idea al decir que la emoción que sostenía, permitía y estimulaba la intimidad
para conversar y el conversar para intimar, así como la admiración mutua, era y es el Amor,
sentimiento que pervive en nuestras relaciones como humanos, por lo que nos empieza a hablar
de la Biología del Amor. Es el fundamento de un sentir matríztico que se contrapone al
patriarcal Además, hablamos de sociedad matriztica cuando la emoción que define al sistema
social es el amor, por el contrario, la sociedad patriarcal tiene una emoción de apropiación y
exclusión-negación del otro a una jerarquía.
4.2.1.2. Biología del Amor:
¿Qué son las emociones y en concreto el Amor, y cómo se implican con las acciones, el
lenguaje y la vida cotidiana? Las emociones son amplios dominios conductuales y no una clase
particular o única de la conducta, por lo que si decimos que alguien está feliz o triste, podemos
86
prever qué acciones va a realizar esa persona, si la podemos llevar a un paseo o no, y de qué
manera se va a comportar. Es decir, las conductas que anticipamos, deseamos o evitamos del
otro y frente al otro, son conductas que nos suscitan una emoción. Al leer una conducta leemos
una emoción. Por su parte, el amor como dominio conductual:
Es la emoción más simple de todas, es el dominio de las conductas en las cuales el otro surge
como legítimo otro en condiciones seguras. No es una virtud, no necesita mayor
entendimiento, son las condiciones en las cuales el otro surge como legítimo otro, en
combinación con uno. (Maturana, 1994. p. 17)
Por lo que el amor es la emoción que funda lo social, teniendo en cuenta que una relación
social es, de manera restringida para Maturana, la que se da en el amor o en aceptación plena
de existencia del otro en convivencia.
En nuestras conversaciones cotidianas el uso de las palabras querer o amar manifiestan la
aceptación o existencia del otro como legítimo otro sin buscar control sobre él. Por eso, las
leyes laborales que regulan el trabajo no marcan relaciones sociales sino el control que se debe
tener de la producción o de los recursos humanos. Las palabras “amor” y “querer” no son
formas corrientes de referirse al trabajo. Así mismo, y en base a su experiencia de médico,
Maturana testimonia cómo el amor aparece en una relación de reconocimiento y cuidado del
enfermo por sus cercanos, actuando como medicina y modificando la fisiología del cuerpo del
enfermo, además de su disposición como dominio de acción conductual. Los mamíferos en
general somos dependientes del amor pero los humanos lo somos en particular. “La primera y
más importante medicina es la restitución del amor” (Maturana, 1994. p.45). Dadas estas cosas
¿Cómo vivimos en una cultura patriarcal centrada en la guerra, en la negación y negociación
87
del otro?, ¿de dónde y cómo surge el patriarcado? La exposición de Maturana continúa con la
indagación por la génesis de esta mirada patriarcal en la cultural europea refiriéndolo como un
encuentro entre culturas, lo que trae necesariamente cambios sociales que se debieron imponer:
Diferentes estudios arqueológicos sobre Europa Central, Asia Menor y el Mar Egeo, además
de la Virgen Viens (una de las esculturas más antiguas de las que se tiene registro y corresponde
a una mujer-hombre, y quien la haya hecho podía hacerle rostro o genero pero no lo hizo) nos
muestran que cinco y siete mil años atrás, la representación de los dioses era de carácter mixto,
masculino y femenino, dioses de la fertilidad en una sociedad matríztica, no patriarcal, es decir,
una sociedad sin apropiación y sin jerarquías. Hace cuatro y cinco mil años a.c. llegan de Asia
pastores que traen la cultura patriarcal, guerreros, jerarcas que se apropian de la tierra. Se
empiezan a ver las distinciones entre las tumbas de hombres y mujeres, las armas como
decorados o tumbas múltiples de un hombre con varias mujeres (Maturana, 1994. p. 21). Como
testimonio de esto también está la raíz de las lenguas romances en el indoeuropeo.
El encuentro entre la sociedad matriztica y la patriarcal hizo que las primeras fueran o
destruidas, o desplazadas o asimiladas. Cuando la cultura patriarcal englobó a la matríztica
mataron a los hombres, se apropiaron de las mujeres, y lo matríztico quedó retenido en la
relación materno infantil mientras que lo patriarcal se impuso como la imagen externa pública.
Más específicamente nos dice Maturana: “Yo creo que las culturas no son ni de hombres ni de
mujeres, hombres y mujeres en la cultura patriarcal son patriarcales. Hombres y mujeres en la
cultura matríztica son matrízticos” (Maturana, 1994. p.22)
En Amor y Juego Maturana expone con más detalle las características de la cultura patriarcal
y la matríztica, y el tipo de emociones y coordinaciones conductuales que las definen de esta
88
manera, junto con las implicaciones que tienen a nivel social y mental. Lo que hace dentro de
esta conferencia es exponer, a partir de la relación vivencial entre lo matríztico y lo patriarcal,
dos de los conflictos principales del hombre occidental contemporáneo: Se vive una infancia
en un contexto matríztico, de aceptación, de colaboración, de invitación a la participación;
mientras que la vida adulta es de tipo patriarcal, de competencia, lucha, defensa de los intereses,
y en donde las discrepancias son conflictos y los argumentos son armas. Los conflictos en
concreto son: por una parte, la transición del adolescente a la adultez en donde hace ese traslado
de un estilo de vida matríztico a uno patriarcal, y por otra parte, el conflicto que vivimos como
cultura entre lo masculino y lo femenino, el cual también es manifestación de lo patriarcal
contra lo matríztico.
4.2.1.3. La noción de lo público:
Expuesto que las acciones se realizan en el lenguaje y lo social, las culturas matríztica y
patriarcal, viene la cuestión de dónde, cómo y por qué surge la Democracia: Ella nace en la
polis griega, la ciudad estado, correspondiente a pequeños estados monárquicos con un
rey. Allí, en el Ágora, los ciudadanos se reúnen a conversar sobre lo público, la cosa pública,
sobre los asuntos que a todos le interesan y son temas accesibles a la mirada, la conversación,
el escrutinio, la opinión, a la acción de todo ciudadano, es decir, en un espacio en donde se
niegan las atribuciones de mando y jerarquía del monarca, el cual niega la cosa pública como
lo hizo Luis XIV al decir “El Estado soy yo”.
Esta apertura al patriarcado desde el Ágora, donde se rompe la apropiación de la cosa
pública por parte de este, permite concebir y vivir algo que se ha concebido y vivido en la
infancia: la convivencia en mutua aceptación. Esta es una idea central en Maturana: la
convivencia adulta entre iguales y las conversaciones que estos mantengan se dan como
89
extensión de un emocionar matríztico de la infancia, vivida entre iguales, y esto es
simultáneamente la democracia. Es decir, y más concretamente, una infancia matríztica donde
se pudo vivir la emoción de la igualdad y la aceptación es revivida en la adultez por la
democracia, la cual es producto de dicho emocionar, de la forma en que culturalmente se crían
a los niños ya que en la relación materno-infantil es en donde aprendimos a respetar, colaborar,
compartir, conversar sin negar al otro, aprendimos el emocionar que hace posible la
democracia. Entre la emoción y la acción, Maturana precisa algo más: “Si no existe la emoción
no existe la acción. Es la emoción la que hace grato todo quehacer. No es lo que uno hace lo
que produce emoción, sino la emoción con la cual se hace” (Maturana, 1994. p.27) por lo
que la convivencia democrática sólo es posible si ve vive la emoción que la permite y
desencadena.
De esta manera, en la historia por el vivir democrático, socialmente surgen dos conflictos
fundamentales: el primero contra la presión patriarcal que busca pervivir en la apropiación de
lo público, y el segundo, la lucha por expandir la ciudadanía a los extranjeros o a las mujeres.
La democracia no está en la rotación en la elección de representantes. Los sistemas
electorales son artificios para la apropiación de las responsabilidades. La democracia
está en una convivencia en la cual todos los ciudadanos tienen acceso a la cosa pública
y la cosa pública son los temas que interesan a todos los ciudadanos como
coparticipantes de una convivencia en una comunidad. (...) No es al poder a lo que tiene
acceso un presidente sino a una responsabilidad presidencial. (...) Nosotros en tanto
pertenecemos a una cultura patriarcal no nos damos cuenta que el poder es por
concesión, nadie detenta el poder sino es endosado por otros. El poder surge en la
obediencia del otro. (Maturana, 1994. p. 26)
90
Hasta el momento, Maturana ha expuesto que la democracia es un modo de convivir en
autorrespeto y respeto por el otro basado en un emocionar matríztico vivido en la infancia, en
el amor que es la emoción que acepta al otro; rompe así con la histórica jerarquía patriarcal y
con la mirada que concibe la historia de la humanidad como una historia de guerras, por el
contrario, la historia de la humanidad es la que trazan los niños y su vivir, su emocionar, pues
esto pervivirá en la adultez y ahí crearán el espacio en que crecerá la siguiente generación en
gusto o desdén por la convivencia. Los deseos y el espacio psíquico en que crecen los niños es
incluso lo que determina el linaje de una especie. Por todo esto, el curso de la humanidad es el
curso de las emociones y en particular el de los deseos. Si el modo de convivencia está marcado
por el emocionar, la democracia es una obra de arte:
No son los recursos materiales, no son las oportunidades materiales lo que define la
historia. El Ágora es el recurso vital, en tanto uno lo desea. El Ágora es una
oportunidad en tanto uno la ve como tal, y actúa en consonancia. El Ágora es una
necesidad en tanto uno lo quiere y lo considera fundamental para su vivir. – Por todo
esto - (…) El vivir democrático es una obra de arte, no tiene que ver con eficiencia, no
tiene que ver con la perfección, tiene que ver con el deseo de una convivencia en la
fraternidad. Hay toda clase de argumentos que se usan para negar la convivencia
democrática pero si no comprendemos que tiene que ver con los deseos y que vamos a
vivir en democracia en tanto queramos vivir en democracia, sino es así, nunca vamos a
vivir en democracia.” (Maturana, 1994. p. 28)
91
4.2.2. Conferencia 2: La infancia en la construcción de la democracia
Si el camino de la conferencia anterior había comenzado por la pregunta de si la historia de
la humanidad era una historia de guerras, lo que llevó a Maturana a trabajar las preguntas sobre
qué es lo humano, cómo surge el lenguaje y qué condiciones permitieron el desarrollo de la
intimidad para que el vivir en el lenguaje perviviera; De esto, pudimos afirmar que el amor es
definido como la aceptación del otro como legítimo otro en coexistencia con uno, es la emoción
más sencilla de todas y es fundamental, tanto para la salud individual como para el lazo social
en convivencia, así como para el encuentro con el otro en al anhelo neomatríztico de la
democracia.
El recorrido de esta segunda conferencia inicia como una descripción del origen de lo
humano, para ver desde allí la relevancia que pueden tener el amor, el juego y el lenguaje para
con la primera infancia como factor determinante en la evolución, y poder concebir la paz de
modo que no se la focalice como antinomia de la guerra. Se reiteran algunas cuestiones
trabajadas anteriormente por lo que las vamos a omitir y se focaliza más en la teoría de sistemas,
la fisiología, la corporalidad del niño y el recorrido emocional que pudo propiciar el desarrollo
del patriarcado.
4.2.2.1. Convivencia y Evolución:
Para comprender la historia de los seres vivos (desde la teoría de sistemas) hay que observar
lo que se conserva, ya que las distintas clases de seres vivos quedan definidas por los distintos
modos de vida que perviven transgeneracionalmente, y cuando uno identifica un organismo de
92
una especie particular, más que distinguir una morfología o una estructura específica, lo que se
está identificando es un modo de vida. (Maturana, 1994. p. 36), es decir, una forma de
relacionarse con las circunstancias.
Lo que nos hace a nosotros seres humanos es un modo de vida; lo que hace al chimpancé
un chimpancé, es su modo de vida, no solo su corporalidad. (...) Sin corporalidad no
hay vivir pero lo que hace al ser vivo de una clase particular no es solamente su
corporalidad. (Maturana, 1994. p. 36)
Tenemos, por ejemplo, una corporalidad Homo sapiens sapiens, pero tenemos un modo de
vida humano. “Lo que nos aporta nuestra corporalidad depende de lo que estamos hechos y lo
que pasa en el modo de vivir se da por la relación, no por lo que nosotros hacemos ni cómo nos
movemos, sino por la relación entre la dinámica corporal y las circunstancias.” Más adelante
continúa: “La corporalidad cambia según el modo de vivir y el modo de vivir cambia según la
corporalidad” (Maturana, 1994. p. 37) lo cual es válido para cualquier animal o planta, y por
tanto, es un argumento sistémico pues es aplicable a cualquier sistema.
Los cambios se dan de manera contingente, circunstancial a la vida que tiene y no sólo
porque va creciendo de niño a adulto. Esto es evidente en la vida cotidiana, por ejemplo,
cuando un perro nos espera en casa, él mueve la cola, y aunque pueda identificar algunos gestos
nuestros (inclusive, si llegara a hablar y vivir en el lenguaje como nosotros), su corporalidad,
en la cola, nos muestra que no es de Homo Sapiens Sapiens, sin embargo, con el movimiento
de esta nos puede expresar su ánimo. Lo que distingue a lo humano es que su modo de vivir se
da en el lenguaje
93
El ser humano se da en esa dinámica que entrelaza la corporalidad y el modo de vivir;
más aún, la corporalidad Homo sapiens es el resultado de una historia evolutiva. Esto
quiere decir que es el resultado de transformaciones en torno a la conservación de un
modo de vivir, que comienza en algún instante en la historia evolutiva y es el modo de
vivir en el lenguaje (...) Cada vez que un sistema o relación entre sistemas establecen
una relación que se conserva, se abre un espacio para que todo lo demás cambie en
torno a lo que se conserva. (Maturana, 1994. p.38)
En este punto Maturana nos está exponiendo una parte de la teoría de sistemas, la
conservación de la identidad de un sistema: Un ejemplo es si decidimos en casa, como familia,
conservar el orden como prioridad frente a las relaciones fraternales. Cuando decidimos
conservar algo permitimos que lo demás se modifique. Lo mismo si una empresa se funda para
buscar la ganancia y producción, todo lo demás gira en torno a esto. Para el caso de la paz, el
cómo se la concibe, pues también se le puede entender como represión policial y conservar esta
última. El ser humano se configura cuando comienza a conservar el vivir en el lenguaje
intergeneracionalmente, y por tanto, empieza a cambiar la corporalidad, el sistema nervioso, la
laringe, la cavidad respiratoria, lo cual empezó hace unos tres millones de años, cuando
nuestros antecesores en África eran algo que seguimos siendo: animales recolectores y
compartidores de alimento y de sensualidad.
Para Maturana, entonces, el hombre comienza a surgir cuando se conserva el vivir en el
lenguaje, y esto fue posible porque se conservaba el acto de compartir y el acto de acariciar,
es decir, se conservaba la intimidad. “El acto de compartir no consiste en dejar que el otro coma
al lado de uno. Consiste en transferir lo que uno tiene al otro” (Maturana, 1994. p.40) Se puede
observar esta tendencia biológica cuando en culturas no occidentales las mamás comparten el
94
bocado de comida con los niños cuando no tienen dientes, los viejos con los niños, o incluso,
los adultos con los viejos. Por otra parte, Maturana identifica el acto de acariciarnos cuando la
mamá lo hace con el hijo ante un golpe, o los diferentes curanderos en las diferentes culturas,
o inclusive a nivel fisiológico, la adaptación de la forma de la mano o la liberación de
endorfinas y la regulación cardiaca que produce un abrazo para un dolor, o enfermedad.
“Nosotros somos animales que nos acariciamos y la caricia es fundamental en la dinámica
relacional humana. Pero la caricia implica una cosa muy especial, implica cercanía e implica
confianza” (Maturana, 1994. p. 42)
Ya dijimos en la reseña de la conferencia anterior que el lenguaje es una facultad humana
que altera el modo de vivir del hombre en particular y está entrelazado con el emocionar. A
través de este se dan las coordinaciones conductuales propias del lenguajear, y las
coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales que permiten el crear grandes
obras en conjunto, bien sea un puente, una casa, una norma, un proyecto común y demás. Que
todo el lenguajear se realiza entrelazado con un emocionar y así el curso del lenguajear cambia
según las emociones de las personas, y las emociones de las personas cambian según su
lenguajear. A ese entrelazamiento entre lenguajear y emocionar se le llama conversar y es lo
que marca el modo de vida de lo humano en diferencia al del homo sapiens sapiens; aunque
compartan la misma corporalidad el modo de vivir en el lenguaje es diferente. En el presente
apartado, bajo el título de “lenguaje y evolución” se recalca precisamente esto: cómo el modo
de convivir distingue a una especie de otra y cómo a nosotros el vivir en el lenguaje nos
distingue de otras especies, el hecho de que para que el lenguaje surgiera en convivencia y
aceptación, estas se tuvieron que concebir como algo normal y corriente, como intimidad,
confianza y aceptación propias y de la sociedad matríztica. Este panorama nos permite
entender, de antemano, el título de la siguiente reseña: “Amor y juego: Fundamentos olvidados
95
de lo humano”, pues estas dos son las pre-condiciones, pre-humanas, que permitieron el surgir
del lenguaje.
Continuando con lo planteado “no es el cerebro lo que hace posible el lenguaje sino el modo
de convivir” (p. 44). Si alguno de nosotros hubiera nacido en otra cultura, otro país o hace mil
o doscientos mil años, sería una persona diferente y su corporalidad se adaptaría a su nuevo
modo de vida. El modo de convivir hace tres millones de años empezó a conservar, generación
tras generación, las coordinaciones de coordinaciones conductuales (el lenguaje) en el
aprendizaje de los niños, en la forma en que se criaban, y recodemos que esto determina el
linaje de una especia “En sentido estricto somos lo que somos gracias al aprendizaje de los
niños. La historia de la humanidad ha seguido el camino aprendido por los niños” (Maturana,
1994. p. 44), y ya que la emocionalidad es un dominio conductual, se manifiesta como un tipo
de comportamiento, “La emoción que hace posible la intimidad en la convivencia, con cierta
permanencia, es el amor (...) (y este es) el dominio de las conductas en las cuales el otro surge
como legítimo otro en convivencia con uno.” (Maturana, 1994. p.44).
El lenguaje no pudo surgir en un ambiente de mutua negación o de una relación “a palos”,
sino en amor y aceptación del otro. Es esta, precisamente la cualidad que distingue el linaje de
los chimpancés del de los humanos, ya que a nivel genético la diferencia comparada entre los
ácidos nucleicos no es superior al 3% aunque las diferencias en el vivir son superlativas.
En el apartado de “la biología del amor” ya habíamos dicho que esta aceptación y
reconocimiento del otro es la más importante medicina. También habíamos nombrado que con
base en esta emoción surgió la intimidad y confianza necesaria que hizo posible el lenguaje.
Lo que agrega Maturana acá, es que, a nivel biológico las relaciones entre los animales se
96
pueden dar entre dos extremos: 1) el primer extremo es la relación materno infantil en los
mamíferos, en algunas aves, reptiles, anfibios y peces; es de carácter amorosa y lo podemos
ver en el cuidado que tiene un perro o un gato por sus crías. 2) El segundo extremo corresponde
a las relaciones de poder, dominación y sometimiento entre algunos mamíferos y otros
animales.
En el primer extremo, en la relación materno infantil amorosa, se produce lo que en biología
se llama “neotenia” o una expansión de la infancia, de modo que la reproducción aparece desde
la infancia, y la vida adulta se posterga y se posterga y tal vez nunca llega. Algunos de nuestros
rasgos neoténicos son conductuales, otros tienen que ver a nivel fisiológico como la forma de
la cabeza o el rostro al momento de nacer. Nuestra historia es una historia de
infantilización. Este extremo se puede ver en los babuinos o en los perros que, cuando con son
cachorros, se expanden la relación amorosa.
El segundo extremo Maturana lo ve en la obra “Política chimpancé” de Franz de Vall, el
cual muestra que en estos animales no hay infantilización o neotenia y sus relaciones durante
toda la vida están centradas en la dominación y el sometimiento, alianzas transitorias e
instrumentales para destronar o derrocar un macho alfa. El problema actual es que la
instrumentalización de las relaciones se extendió a la humanidad, y es lo que se ve como
política, que al decir de Aristóteles -citado por de Vall-, define al hombre como un animal
político.
Pienso que no. No somos animales políticos. Somos animales cooperadores. La
cooperación se da solo y exclusivamente en las relaciones de mutuo respeto. La
cooperación no se da en las relaciones de dominación y sometimiento. La obediencia
97
no es un acto de cooperación, (...) y las amistades se acaban cuando las relaciones se
vuelven instrumentales. (Maturana, 1994. p. 50)
Actualmente vivimos la política en los términos que describe Vall la política del chimpancé,
es decir, en el patriarcado, y esto hace que vivamos escindidos, en una esquizofrenia con dos
polos extremos. Este va a ser –como también decía la conferencia anterior- el conflicto
fundamental de lo humano, el paso de la infancia a la adultez como expresión de un cambio de
lo matriztico a lo patriarcal, las adaptaciones de las emociones a las formas de la sociedad:
Crecemos en la simulación, en la apariencia, en la manipulación, en la competencia,
pero al mismo tiempo deseamos que los temas de la comunidad nos importen sin quedar
atrapados en las relaciones de dominación, sometimiento e instrumentalización y
guiarnos por la cooperación (Maturana, 1994. p.51)
Vale recordar que la democracia, según Maturana, surge como un modo de convivencia
entre iguales, en el respeto y participación de las decisiones fundamentales. Además, que lo
que define como relación social es lo que está mediado por el amor, no por la
instrumentalización ni la apropiación, y es esta misma emoción, marcada en el primer extremo,
la que caracteriza la relación materno infantil de lo humano, por lo que la historia que nos da
origen es una historia de infantilización, de neotenia en el amor. Teniendo esto claro, ¿cómo
vivir democráticamente?
Tenemos que ser capaces de vivir en la colaboración, tenemos que ser padres capaces
de hacer de ese espacio de convivencia, que es la familia, un ámbito social. (... ) (Para
ello) tenemos que respetarnos, tenemos que ser capaces de encontrarnos con el otro
98
como legítimo otro en la convivencia con uno, (...) tenemos que respetarnos a nosotros
mismos. El respeto por el otro pasa por el respeto por sí mismo; el respeto por sí mismo
pasa por el respeto por el otro. Pero para que eso pase, el niño pequeño debe crecer de
tal manera que adquiera conciencia de sí y conciencia del otro en la legitimidad de la
relación social.” (Maturana, 1994. p. 52)
Siguiendo esta línea argumental, Maturana se remite a los estudios de la doctora Verden-
Zoller con quien escribe Amor y Juego, para hablar sobre el papel del juego en la infancia: La
relación de juego es una relación de cercanía corporal, de aceptación del otro. Lo que esta
autora ha mostrado sobre la relación materno infantil normal es que los bebés y los niños en
crecimiento “adquieren conciencia corporal y conciencia de sí junto con la conciencia de
la corporalidad del otro y la conciencia de la legitimidad del otro, en la relación que permite
establecer el juego materno infantil” (Maturana, 1993. p. 52)
Es decir, lo que es necesario para vivir democráticamente se aprende en la relación materno
infantil cuando no es distorsionada por diferentes circunstancias como pobreza o distracción,
cuando el niño crece en conciencia de sí y conciencia social.
La relación materno infantil en el juego, en la total aceptación corporal, con la atención
puesta allí, es el fundamento para el desarrollo de la conciencia de sí y de la conciencia
social. (... ) Hay momentos cruciales en el desarrollo del niño tales que, cuando hay
deprivación materna, ese bebé se transforma en un niño que es incapaz de establecer
relaciones de confianza. Es incapaz de relacionarse con el otro. (Maturana, 1993. p. 53)
99
Estos niños se vuelven inaccesibles, autistas, parecen traicioneros: “muestran afecto y
súbitamente rechazo, propinan golpes y actitudes que niegan al otro. Se trata de niños que han
sufrido deprivación materna durante los tres primeros meses de vida” (Maturana, 1993. p.53)
La relación materno infantil no solo tiene conexión con el vivir -o más bien convivir-
democrático, sino también con la propia corporalidad, lo que a su vez se conecta con la
evolución y los cambios a nivel biológico y social. Por eso, este apartado se llama “convivir y
evolución”. Así, podemos ver que simultáneamente se conecta lo individual y lo social, lo
emocional, lo corporal y la relación con el otro. La doctora Venden-Zoler nos dice que el
espacio que el niño vive, surge como una expansión de su corporalidad, una expansión del
ámbito de sus acciones. El espacio propio se adquiere en la medida en que uno crece y adquiere
dimensiones insospechadas del vivir en el lenguaje, a través de descripciones, de reflexiones.
“Las teorías sobre el mundo surgen como expansiones de la corporalidad en las relaciones del
niño”. Inclusive, “la temporalidad surge de la expansión en las relaciones de movimiento, de
ritmo en el vivir del niño”
Entonces, y apoyados ya en Amor y juego, si la relación materno infantil en el juego y el
amor hace parte de lo que constituyó al linaje humano como humano, volvamos a preguntarnos
sobre el por qué tiene tanta preponderancia en nuestro mundo contemporáneo la guerra, la
política del chimpancé, el patriarcado. Acá Maturana plantea las condiciones que llevaron a
vivir y concebir el surgimiento del patriarcado y nuestra actual mirada patriarcal
100
4.2.2.2. ¡Viene el Lobo!
El surgimiento del patriarcado se da asociado con el sentimiento de apropiación, y como
cultura, surge hace 15 o 20 mil años atrás, en Asia, en familias que transhumaban cazando
animales que migraban ante las estaciones.
La forma en que se relacionaban las familias tanto con el reno que comían, como con el lobo
que también seguía al reno, tuvo un viraje. En la mitología el lobo es descrito como un enemigo
sanguinario del hombre, pero cuando se le estudia no se encuentra que ataque a los seres
humanos. La propuesta de Maturana es que en algún momento se negó el acceso del reno o de
los siervos al lobo, bien sea porque no había muchos y el invierno era largo.
En algún momento la exclusión del lobo deja de ser un fenómeno ocasional y pasa a ser una
acción sistemática, que empieza a conservarse de generación en generación. En ese
momento surge el pastoreo, en ese momento surge la apropiación, en ese momento surge la
exclusión del otro. Como ven, la apropiación es una exclusión del otro (como en el caso de
la propiedad privada, se le quitó al lobo su acceso a la comida.) (...) Eventualmente se mata
al lobo, el instrumento de caza con el cual se le mata pasa a ser un arma, con las armas surge
la guerra, surge un modo de convivir completamente distinto (...) Cambia completamente la
dinámica relacional y aparecen las jerarquías, la dominación y el sometimiento, como
dimensiones centrales de la convivencia. (Maturana, 1994. p.55)
Con esta idea sobre la relación hombre-lobo en el surgimiento del patriarcado, Maturana
nos muestra de manera implícita, por una parte, que para que haya cambio cultural tiene que
haber cambio emocional, y por otra, que la relación con el otro en la democracia tiene altas
101
implicaciones en la forma de sentir y vivir, en la cosmovisión cultural desde la emoción que la
determina.
Si uno mira las culturas cazadoras, estas consideran el acto de cazar como un acto
sagrado, hay agradecimiento por el animal que muere y porque hay alimento para la
vida. Se va a obtener vida de la muerte del animal, pero el acto de matar al lobo tiene
un carácter completamente distinto, no se mata al lobo para comerlo, se mata para
exterminarlo. ¡El acto de matar al lobo es un asesinato! (...) y trae una emoción
diferente, es un acto de posesión. En el momento en que se mata por matar aparece la
guerra (cuando de la negación del otro se pasa a su eliminación), aparece la enemistad,
pero aparece otra cosa más, aparece la legitimidad de la solución de un conflicto con la
total negación del otro, porque eso es lo que pasa (Maturana, 1994. p.59)
Vale agregar una cosa más:
No se aprende solo la técnica de matar al lobo, se aprende también la emoción que va
con esto, la emoción que va con la apropiación, la emoción que va con el control. Se
pierde la confianza, aparece el control, las relaciones pasan a ser relaciones de control
y con ello tenemos la multiplicación del patriarcado (Maturana, 1994. p.60)
Nosotros somos el presente mixto de esa historia. Conservamos una relación de respeto,
colaboración, participación y aceptación en la infancia, pero de adultos las relaciones se
caracterizan por la autoridad, el sometimiento y la competencia.
102
4.3. Análisis y complemento de La Democracia es una obra de arte a partir de las
categorías presente en la obra Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano
Teniendo en cuenta que ya se ha expuesto de antemano la estructura fundamental de las
ideas de Humberto Maturana, se presentan a continuación, con más detalle, las categorías
fundamentales seleccionadas que permiten analizar de manera global el cambio cultural y la
cultura de convivencia, que en términos de él, es propiamente democrática y matríztica. Este
libro se compone de tres partes, la primera escrita por Humberto Maturana “Conversaciones
matrísticas y patriarcales”, la segunda escrita por la doctora Gerda Verden-Zoller “El juego en
la relación materno-infantil” y la tercera parte, escrita a ambas manos, “El juego, el camino
desdeñado”. El texto se presenta como una investigación sobre el desarrollo de la conciencia
individual y social del niño, así como un ensayo sobre culturización y cambio cultural; y busca
que desarrollemos una participación responsable según deseemos vivir nuestra historia, según
el espacio psíquico en que deseemos vivir y desarrollar a nuestros niños.
La focalización de esta investigación está en Humberto Maturana por encima de la doctora
Verden Zoller, debido a que el análisis metodológico y epistemológico de la cultura en relación
con el juego, la emocionalidad, la simbolización, el lenguaje, la infancia, la biología, lo humano
y la educación; es abordado globalmente por este autor, es él quien formula concretamente una
epistemología y metodología de investigación adecuada al tema aquí trabajado. Las categorías
fundamentales son:
4.3.1. Emoción:
Las emociones para Humberto Maturana son un dominio de acciones, una tendencia a actuar
de ciertas maneras, lo que quiere decir que están profundamente relacionadas con las acciones
que llevamos a cabo día a día, con nuestra praxis del vivir, lo cual desemboca en el fondo en
103
una cultura que posea dichas tendencias, o por lo menos, una cultura que genera dichas acciones
y emociones en nosotros.
Considera, además, que la historia de la humanidad es la historia de las emociones, no una
historia de guerras, ya que estas son una posibilidad de actuar bajo ciertas circunstancias que
estimulan un desarrollo emocional naturalizado en una praxis del vivir, unas prácticas
cotidianas, unas maneras de ser. Dentro de esa historia de la humanidad, el Amor, entendido
como la aceptación del otro como legítimo otro en coexistencia con uno, es la emoción que
permitió el desarrollo del lenguaje (entendido como coordinación de acciones) pues es una
emoción que implica, escucha, cuida y reconoce al otro, que invita al autorrespeto y al respeto
del otro, y solo bajo las acciones que se realizaran en ese sentido se podían generar las prácticas,
la cultura, la forma social de ser en que una clase se simios se desarrolló intergeneracionalmente
durante millones de años y desembocó en el homo sapiens sapines. Dicho emocionar
entrelazado con el lenguajear siguió coordinando las acciones para el desarrollo de la
civilización y el surgimiento de lo humano. Además, dicha emoción tiene un carácter matríztico
entendiendo que plantea una relación entre iguales, pero este emocionar se fue relegando al
espacio de la infancia y al de la relación entre madre e hijo, a medida que una cultura patriarcal
(donde la apropiación, el orden, las jerarquías, la sumisión a la verdad o a principios
trascendentales) se iba imponiendo sobre las demás.
El cambio de la sociedad matríztica a la patriarcal se dio de manera secuencial en la medida en
que los niños de dicha cultura iban creciendo en un espacio psíquico donde eran normales estos
sentimientos y esas prácticas, bien sea porque las circunstancias que propiciaron la apropiación,
como el invierno o la hambruna, pervivieron el suficiente tiempo como para que este cambio
se diera.
Una tabla que resume estos tipos de afectividad es la siguiente:
104
Tabla 1: Conversaciones definitorias de la cultura patriarcal y matríztica
CONVERSACIONES
DEFINITORIAS DE LA CULTURA
PATRIARCAL PASTORA
CONVERSACIONES DEFINITORIAS
DE LA CULTURA MATRÍZTICA
EUROPEA
De apropiación De participación
En las que la fertilidad surge como
noción que valora la procreación en un
proceso continuo de crecimiento
En las que la fertilidad surge como visión de
la abundancia armoniosa de todas las cosas
vivas en una red coherente de procesos cíclicos
de nacimiento y muerte
En las que la sexualidad de las mujeres
se asocia a la procreación y queda bajo el
control del patriarca.
En las que la sexualidad de las mujeres y los
hombres surge como un acto asociado a la
sensualidad y la ternura.
En las que se valora a la procreación y
se abomina de cualquier noción o acción
de control de la natalidad y de la
regulación del crecimiento de la
población.
En las que se respeta la procreación, y se
aceptan acciones de control de la natalidad y
regulación del crecimiento de la población.
En las que la guerra y la competencia
surgen como modos naturales de
convivencia y aún como valores y
virtudes.
En las que surgen la valorización de la
cooperación y el compañerismo como modos
naturales de convivencia.
105
En las que lo místico se vive
relacionado a la subordinación a una
autoridad cósmica y trascendental, que
requiere obediencia y sumisión.
En las que lo místico surge como
participación consciente en la realización y
conservación de la armonía de toda la existencia
en el ciclo continuo y coherente de la vida y la
muerte
En las que los dioses surgen como
autoridades normativas arbitrarias que
exigen total sumisión y obediencia.
En las que las diosas surgen como relaciones
de evocación de la generación y conservación
de la armonía de toda la existencia en la
legitimidad de todo lo que hay en ella, y no
como autoridades o poderes.
En las que el pensamiento es lineal y se
vive en la exigencia de sumisión a la
autoridad en la negación de lo diferente.
En las que el pensamiento es sistémico y se
vive en la invitación a la reflexión frente a lo
diferente.
En las que las relaciones
interpersonales surgen basadas
principalmente en la autoridad, la
obediencia y el control.
En las que las relaciones interpersonales
surgen basadas principalmente en el acuerdo, la
cooperación, y la coinspiración.
En las que surge el vivir patriarcal de
hombres, mujeres y niños, a lo largo de
toda la vida como un proceso natural.
En las que surge el vivir matríztico de
hombres, mujeres y niños, a lo largo de toda la
vida como un proceso natural.
106
En las que no aparece una oposición
intrínseca entre hombres y mujeres pero
subordina la mujer al hombre desde la
apropiación de la procreación como un
valor.
En las que no aparece una oposición entre
hombres y mujeres, ni subordinación de uno al
otro.
Fuente: Maturana, H. 1993. P. 46
Finalmente, el último aspecto relevante de esta categoría para la presente investigación, es
que Maturana considera que la Democracia surge como un anhelo por volver a vivir entre
iguales dentro del Ágora, en un periodo de transición de la sociedad matríztica a la patriarcal,
en un espacio donde se rompe con la instrumentalización del otro, las sumisión a normas
arbitrarias, se cuestiona el poder del monarca pues se considera normal decidir sobre la cosa
pública. La democracia es entonces un anhelo neomatríztico que rompe con la
instrumentalización y la competitividad de la sociedad actual. El aprendizaje en el emocionar
es transferible y “amar educa” per se.
4.3.2. Juego:
Nuestra cultura occidental, al decir que “debemos prepararnos para el futuro” o “debemos
dar una buena impresión” nos niega atender a lo que hacemos en el momento en que lo
hacemos, lo cual es la característica fundamental del juego según este autor. Atendemos a lo
que no somos pero deseamos ser y prestamos atención fuera del aquí y del ahora.
Al operar de esta manera creamos una fuente de dificultades en nuestra relación con otros y
con nosotros mismos debido a que los seres humanos estamos donde está nuestra atención,
y no donde están nuestros cuerpos. Jugar es atender al presente. Un niño que juega está
107
involucrado en lo que hace mientras lo hace; un niño que juega a ser doctor, es doctor. El
jugar no tiene nada que ver con el futuro, jugar no es una preparación para nada, jugar es
hacer lo que se hace en su total aceptación, sin consideraciones que nieguen su legitimidad.
Los adultos usualmente no jugamos, y frecuentemente no jugamos cuando afirmamos que
jugamos con nuestros hijos. (Maturana y Verden, 1993. p. 144)
De esta concepción del juego, podemos extraer su profunda imbricación con lo cultural, con
lo humano y con el cambio cultural. Una sociedad que estimule el juego por encima de la
competencia, las obligaciones a futuro o la adecuación a las normas sociales de una manera
ciega, no puede ser una cultura en la que la convivencia, el reconocimiento y la inclusión se
vivan de manera auténtica. Si es a través del juego que vivimos el presente, y es mediante esta
vivencia del presente que construimos el espacio psíquico en que crecen los estudiantes y niños
que construyen la cultura del mañana, el juego es fundamental en la educación, en la cultura, e
incluso, en lo que llama Maturana, el proceso de humanización.
Frente a la categoría del juego es importante el trabajo de la doctora Verden Zoller, quien
relaciona el desarrollo de la conciencia social y la conciencia de sí en el niño, a través del juego
y la relación materno infantil. Las múltiples implicaciones que tiene el juego y las cuales son
pertinentes al estudio de la promoción del cambio cultural para el reconocimiento propio y del
otro en convivencia pacífica; están presentes en un párrafo sintético:
Sin un encuentro corporal madre-hijo en una aceptación total, no hay juego en la relación
materno-infantil, que sin juego materno-infantil el niño no aprende a jugar, que sin relación
corporal de juego materno-infantil no hay una praxis corporal adecuada, que sin una
adecuada praxis corporal, no hay una adecuada conciencia corporal, que sin una adecuada
conciencia corporal no hay un desarrollo sensorial adecuado, que sin un adecuado desarrollo
sensorial y una adecuada conciencia corporal no hay construcción del espacio ni conciencia
108
espacial adecuada, y que sin todo esto no hay un adecuado desarrollo de la conciencia de sí
ni de la conciencia social. (Zoller, 1993. p.152)
Además, la doctora Zoller al caracterizar al juego como toda actividad que no se realiza en
el lenguaje sino en la atención al presente (por lo que sólo nosotros podemos vivir conductas
que no pertenecen al juego), permite enlazar factores como el ritmo, el balanceo y el
movimiento en el desarrollo de la noción de espacio y tiempo. Dicha creación de espacios,
particularmente en el lenguaje, “es el logro espiritual más básico, y el fundamento efectivo de
su pensamiento operacional y abstracto.” (Zoller, 1993. p. 101)
4.3.3. Simbolismo, lenguaje y racionalidad:
Para Maturana, el significado de las palabras cambia según el fluir emocional, y el fluir
emocional cambia según el significado de las palabras en el conversar. Es decir, a través de las
conversaciones, en el encuentro con el otro, aunque usemos las mismas palabras implicamos
distintas emociones, lo que hace que tengamos una tendencia a actuar y coordinar las acciones
de cierta manera, pero emociones y lenguaje son correspondientes. Las palabras cambian de
significado en el transcurso de una conversación a medida que cambian nuestras emociones,
pero nuestras emociones cambian a medida que cambiamos las representaciones que esas
palabras tienen. Precisamente esa correspondencia o entrecruce entre lo emocional y la
simbolización del lenguajear, es el conversar.
El significado de las palabras, esto es las coordinaciones de acciones y de emociones que
ellas implican como elementos en el fluir del conversar a que pertenecen, cambia con el fluir
del emocionar; y viceversa, el fluir del emocionar cambia con el fluir de las coordinaciones
109
de acciones, y, por tanto, al cambiar el significado de las palabras, cambia el fluir del
emocionar. (Maturana, 1993. p. 87)
Frente a la relación entre el lenguaje y lo emocional como reflejo de las condiciones sociales,
Maturana nos aclara que estos están entrelazados en el conversar, y este conversar es el que
estabiliza el significado que implican las palabras. Así surge tanto el nombre de una emoción
como la identificación de esta, en su estabilización vivencial
Al mismo tiempo, debido a este mismo entrelazamiento del lenguajear y el emocionar,
cambios en las circunstancias del vivir que cambian el conversar, implican cambios en el
fluir del emocionar, tanto como en el fluir de las coordinaciones de acciones de aquellos que
participan en esas conversaciones. (Maturana 1993. p. 22)
Por otra parte, respecto a la relación entre las emociones y los símbolos, nos dice que lo
fundamental son las emociones porque los segundos no existen por sí mismos:
Una vez que los recursos naturales, los valores, las ideas, o los símbolos aparecen en
nuestras distinciones como factores o elementos que guían el curso de nuestro vivir, ya ha
surgido antes de alguna manera independiente de ellos el emocionar que los hizo posibles
como tales guías de nuestro vivir. (Maturana 1993. p. 10)
Por esto, la historia de la humanidad es la historia de las emociones, no de la necesidad,
recursos u oportunidades, pues recursos, oportunidades o posibilidades no existen en sí
mismos. Existen cuando se les ve y se les desea como tales. De aquí, por ejemplo, también
vemos el vínculo que el lenguaje y lo racional tienen con la objetividad como forma de
emocionar.
110
En lo que corresponde al vínculo entre el lenguaje y la racionalidad, vínculo que ya se
divisaba desde los antecedentes en el trabajo de Carlos Alberto Jiménez, la emocionalidad está
completamente relacionada con el desarrollo cognitivo del niño. Aunque hemos visto que la
cuestión de la verdad de parte de la cultura patriarcal es un problema para el desarrollo
matríztico de lo social “el problema de la racionalidad no está en ella, sino en la apropiación
de la verdad en las situaciones de conflicto que surgen cuando en un espacio de convivencia
humana se rompe la unidad cultural” (Maturana, 1993. P.67). Esto, porque si vivimos en la
misma cultura, tenemos la misma red de conversaciones y nociones fundamentales guiando
nuestro hacer y nuestro pensar, lo que quiere decir que compartimos las mismas verdades
evidentes, pero “nunca vivimos discrepancias racionales, sólo desacuerdos emocionales o
meros errores lógicos” (ibid), pues “todo sistema racional se fundamenta en premisas
fundamentalmente aceptadas implícita o explícitamente a priori” (Maturana, 1993. P. 68) según
las preferencias del que lo acepta.
Frente a la racionalidad y el conocimiento de sí mismo en el vínculo con lo emocional, es
decir, en la toma de conciencia de las propias formas de ser y expresar, también es clara la
opinión de este autor:
El entendimiento, como mirada contextual que acoge todas las dimensiones de la red de
relaciones e interacciones en que tiene lugar lo que se entiende, nos abre la posibilidad de
darnos cuenta de nuestras emociones cuando lo que entendemos es nuestra propia vida, y, por
lo tanto, también nos abre la posibilidad de ser responsables de nuestras acciones. En fin, si al
darnos cuenta de nuestra responsabilidad nos damos cuenta de nuestro darnos cuenta, y
actuamos de acuerdo a ello, llegamos a ser libres, y nuestras acciones surgen en liberad.
111
4.3.4. Convivencia en democracia y objetividad:
Debido a que son las emociones las que definen a las acciones como tales, por ejemplo,
cuando al hacer un favor, atender al otro, escucharlo, se puede interpretar simultáneamente
como un acto de instrumentalización del otro para el propio beneficio, o por el contrario, como
un acto de simple generosidad e interés auténtico; es necesario pensar la inclusión, el
reconocimiento y la convivencia desde una afectividad que permita esa inclusión, ese
reconocimiento y esa convivencia de manera auténtica. Ya está expuesto también que hay
fundamentalmente dos formas emocionales en las que coordinamos nuestras acciones, nuestros
pensamientos, nuestra praxis del vivir, el espacio psíquico en que desarrollamos nuestros
consensos sociales y construimos nuestro entramado simbólico cultural: Una afectividad
matríztica (de inclusión, participación, coinspiración) y una afectividad patriarcal (de orden,
control, jerarquías, apropiación, autoridad y sumisión a un principio trascendente).
Los objetos son según la manera en que son usados, “los objetos son lo que son en la relación
en que ellos surgen al ser distinguidos” (Maturana 1993. P. 56)
Agrega, además, que hay diferentes formas de vivir la objetividad. Una, en la cual se busca
comprender el mundo para llegar a consensos sociales (y por ello también la objetividad nace
en Grecia, junto con la democracia), y otra, en la cual se busca apropiar de la verdad para
terminar imponiendo un orden, lo cual implica negarse a sí mismo ciertos aspectos de lo
humano que se puedan salir de ese orden, así como negar al otro el pleno desarrollo de sus
facultades. La primera, una forma de entender la objetividad desde la cultura matríztica, y la
segunda, desde la cultura patriarcal.
112
4.3.5. Cultura y cambio cultural:
La forma a través de la cual Maturana nos expuso anteriormente su teoría del cambio
cultural, está ejemplificada en la forma en que propone que surgió el patriarcado. No se puede
olvidar que para él la cultura es definida como una red cerrada de conversaciones que se
conservan intergeneracionalmente, por tanto, el cambio cultural es un cambio en el espacio
psíquico en el que los niños crecen para llegar a concebir ese espacio como natural. Para los
miembros de la comunidad que la viven, una cultura es un ámbito de verdades evidentes que
no requieren justificación “y cuyo fundamento no se ve ni se investiga a menos que en el
devenir de esa comunidad surja un conflicto cultural que lleva a tal reflexión” (Maturana, 1993.
P. 68). Por todo esto:
El cambio cultural ocurre como un cambio de conversaciones en la red de conversaciones
que la comunidad que cambia vive, y tal cambio surge, se sustenta y mantiene, en el cambio
del emocionar de los miembros de la comunidad que cambia. De acuerdo a esto pensamos
que el patriarcado surgió precisamente así, como un cambio en la configuración del
emocionar que constituía el fundamento relacional de la cultura matríztica prexistente. El
resultado fue un cambio en el pensar, en el gustar, en el oír, en el ver, en el temer, en el
desear, en el relacionarse… en suma en los valores conservados generación tras
generación; esto es, el patriarcado surgió, según lo que nosotros pensamos, a través de un
cambio en el espacio psíquico que vivían los niños y niñas en crecimiento. (Maturana 1993.
p.11)
De esta categoría, podemos inferir que las estrategias pedagógicas que busquen generar el
cambio social deben ser casi imperceptibles al desarrollarse dentro del ámbito de las
conversaciones, al buscar ampliar el espacio psíquico de la aceptación y la confianza. No sirven
de mucho los argumentos en tanto justifican una forma de comportarnos y de evaluarnos, sino
113
que son las afectividades que circulan en las conversaciones las que permiten posteriormente
razonar de una manera más incluyente, equitativa y justa. Estos cambios también se ven a largo
plazo mediante la estabilización de las formas de convivencia.
La manera de convivir conservada generación tras generación desde la constitución de una
cultura como un linaje, o como un sistema de linajes en los que se conserva un cierto modo
de convivir, queda definida de manera fundamental por la configuración del emocionar
que define a la red de conversaciones que se vive como el dominio particular de
coordinaciones de coordinaciones de acciones y emociones que constituye a dicha cultura
como modo de convivir. Por eso, cada vez que comienza a conservarse generación tras
generación una nueva configuración en el emocionar de una familia que los niños aprenden
espontáneamente en el simple hecho de vivir en ella, surge una nueva cultura. La nueva
configuración del emocionar que funda a la nueva cultura, sin embargo, no se conserva
porque sea (...) buena, mejor, más eficiente, superior, o más ventajosa que la anterior, sino
que resulta conservada por las circunstancias particulares del vivir de dicha comunidad, y
en tanto así sucede todo el vivir de dicha comunidad se hace dependiente de ella.
(Maturana, 1993. p. 81)
4.3.6. Pedagogía y espacio psíquico
Podemos concluir hasta el momento, que lo fundamental para la cultura a nivel pedagógico
es el espacio psíquico en que los niños crecen.
La Dra. Verden-Zoller muestra que el niño o niña crea su espacio psíquico como su espacio
relacional, al vivir en la intimidad de su contacto corporal con su madre como simple
resultado del convivir en total aceptación y confianza mutua en ese contacto corporal, y no
114
porque le sea directamente enseñado. En este proceso el niño o niña aprende el emocionar
y la dinámica relacional fundamental que va a constituir el espacio relacional que él o ella
generará en su vivir, esto es, lo que él o ella hará, oirá, olerá, tocará, verá, pensará, temerá,
deseará y rechazará, como aspectos obvios de su vivir individual y social como miembro
de una familia y una cultura. (Zoller, 1993. p. 10)
El sentido que Maturana le da a la educación y a la cultura, las necesidades que logra ver
desde la teorización sobre la objetividad
Frente a la categoría de la pedagogía, es importante señalar que la respuesta que Maturana
brinda a la hipótesis de investigación (la cual dice que modificar afectos y representaciones
conlleva a modificar comportamiento que pueden estimular una cultura de reconocimiento y
participación del otro) es bastante clara: “Si queremos actuar de un modo diferente, si queremos
vivir un mundo distinto, debemos cambiar nuestros deseos, y para ello debemos cambiar
nuestras conversaciones, pero tenemos que hacerlo totalmente conscientes de lo que queremos”
(Maturana, 1993. P. 68) para corregir nuestro actuar si éste nos lleva en una dirección no
deseada. Lo que nos muestra que, más allá de cambiar las representaciones y los símbolos, es
necesario cambiar las emociones que permiten el surgimiento de esos símbolos, y estas
modificaciones afectivas se logran en las conversaciones y en el espacio psíquico en que nos
desarrollamos. Continuando con su idea:
Nuestras dificultades actuales como humanidad no se deben a que nuestros conocimientos
sean insuficientes o a que no dispongamos de las habilidades técnicas necesarias; nuestras
dificultades como humanidad surgen de nuestra pérdida de sensibilidad, de nuestra pérdida
de dignidad individual y social, de nuestra pérdida de autorrespeto y respeto por el otro, y
en general, de la pérdida de respeto por nuestra propia existencia en la que nos sumergimos
115
llevados por las conversaciones de apropiación, de poder, y de control de la vida y de la
naturaleza, propias de nuestra cultura patriarcal.
De este punto se puede afirmar, como dice Maturana, que “amar educa”, pues es el amor el
sentimiento desde el cual se crea lazo social, se mantienen relaciones matrízticas, se generan
conversaciones que equilibran, reconocen, incluyen y estimulan la participación del otro.
Además, también se puede observar que la educación, en la perspectiva de Maturana, está
dentro de un componente comunicativo más allá de lo puramente institucional, más allá de la
escuela, hace parte de la dimensión afectiva de lo humano y está profundamente relacionada
con la cultura y el cambio cultural.
116
5. Capítulo IV:
Análisis de resultados
La hipótesis central de este trabajo investigativo es que modificando las representaciones y
los afectos se puede modificar el comportamiento, como se vio en los logros alcanzados por
las alcaldías de Mockus, como lo intentó llevar a la escuela Héctor Ángel Díaz, y como lo
plantea en un marco de humanización Humberto Maturana. Llegados a este punto, podemos
concluir, primero, que son los cambios en las emociones los que permiten un cambio en las
representaciones mentales, tanto individual como socialmente, como afirma Maturana, ya que
la capacidad de simbolizar de una u otra manera está antecedida por la emocionalidad que
permite que ciertos símbolos sean guías de nuestra vida. Segundo, que tienen una teorización
sobre lo simbólico muy diferente, ya que Díaz genera categorías propias para teorizar la lúdica
desde la imaginación simbólica, lo que lo lleva a ver en lo simbólico una síntesis entre lo
emocional y lo racional, un punto medio fundamentado en la experiencia y cuya contraparte es
lo conceptual, lo cual es puramente racional. Además, ve en la capacidad que tiene el sujeto de
expresarse simbólicamente lo lúdico, como una característica que distingue a la lúdica del
simple jugar por jugar. Sin embargo, para ambos autores el juego es una parte fundamental de
lo humano y de lo cultural, un aspecto que se vive cotidiana e imperceptiblemente.
También podemos observar que las visiones de estos dos autores se complementan a nivel
pedagógico, en tanto Maturana da una mirada global, y Díaz, desde la docencia, desde la
práctica, desde la relación directa con la educación, piensa y propone estrategias pedagógicas
que logren proporcionar la inclusión de la afectividad y de la construcción cultural desde la
escuela.
117
Ambos autores sostienen que la construcción de sentido es fundamental, para ambos es
desde la afectividad, sin embargo, Díaz se focaliza en la capacidad de expresión de la propia
identidad en un movimiento de encuentro consigo mismo de parte del estudiante. Así mismo,
identifican en la exterioridad, en la adecuación a las normas, en el cumplir las obligaciones per
se, un conflicto de lo humano que causa sufrimiento y desazón.
La búsqueda por generar conciencia de sí mismo en clave en ambos autores. Para ellos, el
desarrollo cognitivo y mental es un vehículo hacia el descubrimiento y regulación de las
propias emociones.
Como dijo Díaz, El contexto escolar está en contradicción con el ideal de una cultura
ciudadana, ya que los contextos socioculturales no institucionales permiten las expresiones y
representaciones simbólicas e imaginarias del comportamiento. “La norma establecida para la
convivencia escolar es una regulador del comportamiento, impuesto desde una instancia de
autoridad, en la cual los estudiantes no han participado ni han sido educados para esta
participación, y no encuentran sentido de identidad en un territorio institucional a donde se
asiste más por necesidad y coacción y menos por convicción” (Díaz, 2008. p.81). Ejemplos de
esto es el uso del uniforme escolar, el cual es símbolo de reconocimiento y autoridad educativa,
más que expresión de un sentido de pertenencia; la adecuación de manuales de convivencia a
procedimientos no democráticos; o los mecanismos establecidos para el gobierno escolar.
118
6. Capítulo V
Propuesta pedagógica
La propuesta de la pedagogía de la modificabilidad simbólica de Díaz, así como las
nociones implícitas y abarcadoras de lo humano de Maturana, y los antecedentes trabajados en
esta investigación, pueden coincidir en un punto clave: Es necesario hacer soñar al otro para
equilibrarlo, y, así mismo, estimularlo a actuar de acuerdo a su sueños. Esto, teniendo en cuenta
que el soñar para equilibrar, el aprender a desear y a vivir otros mundos mediante el juego y
las estrategias lúdicas, conllevan no solamente a actuar de acuerdo a la propia identidad y
expresividad mediante un movimiento de la atención que desarrollan la alteridad, la empatía,
sino que si se asume con creatividad entendida en los términos que trabaja Carlos Alberto
Jiménez, (1997, 1998) con expresividad lúdica en los términos de Díaz (2008) y con
entendimiento, responsabilidad y libertad, entendidos en los términos que trabaja Maturana
(1993); conducen a la acción, conocimiento y realización de sí mismo en la invención y
apropiación de un sentido personal que se puede insertar en lo cultural.
Para jugar no hace falta moverse. La fantasía desde la cual todos pensamos y proyectamos
nuestra propia vida mantiene la misma lógica del juego, desplaza nuestra atención, y con ello,
el lugar en el que estamos, a otros mundos posibles, otros sentidos de nuestro hacer, otras
posibilidades. Al fantasear expandimos nuestra realidad. Aunque ya no jugamos con carritos o
muñecos, o a ser padres o doctores, o a ser futbolistas o astronautas, debemos jugar a ser
maestros… y astronautas, futbolistas, poetas, modelos y demás. Debemos ser capaces de
identificar y expresar nuestra interioridad para expandir el espacio psíquico de aceptación y
confianza con que nos relacionamos, aceptamos, incluimos y transformamos nuestras
experiencias, nuestras clases, nuestra vida cotidiana.
119
A nivel de una pedagogía de la modificabilidad simbólica, ya que la emoción determina a
la acción, incluida la lectura de un símbolo (pues este no existe en sí mismo), lo que se puede
hacer es generar una experiencia que permita encausar el emocionar de manera positiva. Lo
que se puede hacer en anclar a las personas a una manera de emocionar. Los símbolos sólo
pueden ser leídos con la intención que se busca si previamente se ha vivido el emocionar que
estos buscan evocar. Por tanto, los símbolos dentro de una pedagogía de la modificabilidad
simbólica deben crear un carácter de referencialidad de algo aceptado como común, o deben
evocar un emocionar matríztico-democrático, o generar el emocionar desde el momento de su
fundación.
Como propuesta pedagógica, se adjuntan en los anexos las experiencias de una actividad
pedagógica construida en esta línea. La última semana, antes de salir a vacaciones de Julio, se
le plantea a un grupo de octavo una serie de preguntas orientadoras, que generen un sentido
que identifiquen como propia, y desde allí, que aprovechen la clase de lengua castellana, para
generar diálogos de reconocimiento sobre lo que se hace: ¿Qué quiero ser cuando sea grande?,
¿qué voy a hacer en vacaciones para ser lo que quiero ser cuando sea grande?, ¿Qué me enseñó,
enseña o enseñará la clase de Lengua Castellana para ser eso que quiero ser?, ¿Qué cualidades
tendré cuando sea profesional?, y finalmente, a manera de autoevaluación, ¿Cuánto me
esfuerzo en la clase de español?
Es así como, tras finalizar la clase y abrirse al espacio de las vacaciones, se reflexiona sobre
el sentido de lo aprendido, lo prácticado, y se proyectan nuevos sentidos los cuales generan
más conciencia, y aunque no modifican los comportamientos, si pueden modificar las
emociones con los cuales se realizan y leen esos comportamientos, cambiando su definición.
120
7. Conclusiones
Frente a la hipótesis abordada en la presente investigación, es necesario decir que sí,
ambos autores ven una correspondencia entre la afectividad, la simbolización o
representación mental-afectiva, y el comportamiento individual y social, sin
embargo, las correspondencias que encuentran entre estas categorías son diferentes.
Primero, el concepto de símbolo es sumamente distinto. Díaz entiende por símbolo
una síntesis entre la afectividad y la razón o realidad, a través de la cual las personas
se pueden expresar y liberar tensiones, equilibrarse emocionalmente, catárticamente,
e incluso, se puede dotar de un sentido a las acciones. Ve una correspondencia entre
el símbolo y la actitud frente a la vida. Nos dice que la forma en que representamos
simbólicamente el mundo influye en el comportamiento social de las personas, pues
marca los intereses y motivaciones ideológicas y culturales que preceden toda acción
humana.
En el niño, al reproducir las acciones de su héroe; la reacción de los hinchas de
fútbol con los símbolos de las banderas y los escudos de los equipos; el símbolo
de Dios representado en el creyente; la reacción de un docente cuando el
estudiante no porta el uniforme (el uniforme es símbolo de pertenencia
institucional), etc. (Díaz, 2008. p.85)
Maturana en este punto se asemeja y al tiempo discrepa de Díaz. Para Maturana toda
la simbolización y el razonamiento son una forma de justificar una forma de sentir,
una emocionalidad que desemboca, incluso, en una manera de vivir. Los argumentos
son justificaciones de lo emocional que en una cultura matríztica llevan a la
aceptación del otro en la construcción de consensos que mantienen el lazo social,
121
pero en una cultura patriarcal, se vive la apropiación de la verdad y con ello, la
negación del otro y de uno mismo con el fin de justificar un orden trascendente, lo
que puede llevar a romper el lazo social. Todo símbolo que guía la vida humana está
antecedido por una emoción que se estabilizó y la cual permitió que se constituyera
dicho símbolo como guía de la vida y el comportamiento.
Otra distinción conceptual que tienen los autores, es respecto a las implicaciones del
juego dentro de lo humano. A pesar de que ambos autores reconocen el juego como
constitutivo del hombre, de la cultura, del proceso de desarrollo, para Maturana el
espacio psíquico en que los niños crecen y se relacionan con sus madres es
fundamental y marca la historia de la humanidad como la historia de la forma en la
cual las madres se relacionan con sus hijos y el espacio en el cual estos niños juegan.
Esta noción tiene mayor envergadura que la idea de Díaz, quien propone que el juego
es lúdico si en este hay una expresión simbólica, es decir, una expresión catártica.
Ambos autores identifican un conflicto constitutivo de lo humano. Para Díaz es la
pulsión de Eros frente a Thanatos, las pulsiones que aborda el psicoanálisis al
confrontar la vida frente a la muerte, lo que también se expresa en el conflicto entre
lo racional limitado y la imaginación. Para Maturana, dicho conflicto constitutivo es
entre lo Matríztico infantil y lo Patriarcal adulto. El paso de un sistema cultural a
otro sistema cultural tan disímil es un problema que genera angustia
La educación, vista desde la perspectiva que Díaz y Maturana tienen en relación con
la comunicación y la afectividad, implica abordar espacios de construcción psíquica
más allá de la escuela, en los que las relaciones entre el educando y la figura de
autoridad se den sin el abuso de las estructuras jerárquicas o bajo la comprensión
dialógica de lo que estas implican, sin una constante negación mutua. En la
construcción de este espacio psíquico que tanto Díaz como Maturana identifican, es
122
necesario crear un sentido afectivo de inclusión y participación que evite los
conflictos, tanto de la interiorización de la norma y la aceptación de la estructura
social, como de la expresión de la propia identidad y los propios deseos del niño o
estudiante. Para Maturana, la emoción que funda y plantea de manera restringida lo
social es el amor, es cual también ve como la primer medicina.
La búsqueda por generar conciencia de sí mismo en clave en ambos autores. Para
ellos, de una manera implícita, no explícita, el desarrollo cognitivo y mental permite
abordar la comprensión de la afectividad. En términos de Maturana, el entendimiento
permite llegar a darnos cuenta de nuestras propias emociones para asumirlas con
responsabilidad y libertad, al ser responsables actuamos conscientes de las
consecuencias de nuestras acciones y según nuestro deseo de ellas. Además, un acto
responsable y libre, aunque puede tener consecuencias dolorosas, no trae consigo
sufrimiento. Para Díaz, al distinguir las categorías de símbolo (emocional) y
concepto (racional) se separan más los vínculos que pueden estos tener, sin embargo,
también propone una manera de integrar, desde el juego y la construcción de sentido,
un equilibrio entre lo mental y lo afectivo, entre lo subjetivo y lo social, entre el
placer y la adecuación a una norma.
Respecto a las estrategias que se proponen Díaz y Maturana para estimular una
cultura de convivencia, participación, inclusión y reconocimiento, vemos, primero,
que en términos de Díaz es importante la construcción de un sentido lúdico (que
abarca la existencia), pues este se abre como un horizonte de vida que da forma y
valor a los significados y relaciones con la realidad externa mediante el juego. Dicho
sentido y significado apropiados por el estudiante o una persona, hacen que una
piedra, por ejemplo, pueda adquirir valor de sagrada y se transmute en un símbolo
de lo divino. Monserrate para los indígenas, como citamos en un ejemplo
123
anteriormente, era un cerro donde salía el sol desde el lugar de fundación de Bogotá.
Esa otra piedra que nombramos también puede convertirla un niño en un carro para
fantasear y ser él un conductor. Al hacerlo, más que imitar, más que reproducir, está
creando y se está apropiando a través de atribuirle sentido a la piedra con una
finalidad inconsciente. Por otra parte, para Maturana, quien no dice que haya una
apropiación de sentido mediante el juego sino que este es más bien la vivencia del
presente sin prestar atención a lo demás, ve en las transformaciones de las
conversaciones , las cuales entrelazan el lenguaje (y con ello la razón) y la
afectividad, el punto de viraje que permitirá desarrollar el respeto propio, el respeto
por el otro, y la responsabilidad sobre las acciones y las emociones a lo largo de la
vida, en un proceso de humanización que conduce a la libertad.
Respecto al ideal de cultura y educación que intentan desarrollar estos autores, su
forma de concebir la democracia, podemos decir lo siguiente: Para Díaz, la cultura
democrática debe estar basada en el respeto por el patrimonio común, el
reconocimiento de derechos y deberes ciudadanos, el respeto a la diferencia y la
construcción misma de ciudadanía. La conciencia de ciudadanía en convivencia
pacífica, es un primer factor que rescata de la propuesta de Mockus. Esta conciencia
es importante para la educación en general, así como para la noción de lo público, lo
cual es el sentir que fundamenta la democracia. Para Díaz, la cultura democrática
debe estar basada “en el respeto por el patrimonio común, el reconocimiento de
derechos y deberes ciudadanos, el respeto a la diferencia y la construcción misma de
ciudadanía” (Díaz, 2008. p.72).
Esto concuerda ampliamente con lo que busca Maturana, aunque el camino
metodológico y epistemológico que transitan sea muy distinto: Para Maturana, la
democracia es una obra de arte ya que nace de un sentirse implicado con lo público,
124
con el otro, dentro de la confianza, la intimidad, la coinspiración, en suma, es un
anhelo de volver a un sentir matríztico que se ha perdido en nuestra competitiva
sociedad occidental.
Respecto a la educación y la forma de llevar las propuestas de afectividad y cultura
democrática al aula, también podemos encontrar similitudes y diferencias. Para
Maturana:
La democracia, como una forma de coexistencia matríztica en el medio de una
cultura patriarcal que se opone a ella y que constitutivamente la niega, no puede
ser estabilizada ni defendida, puede ser solamente vivida, y será democracia
solamente en tanto sea vivida. La defensa de la democracia, y de hecho, la
defensa de cualquier sistema político, necesariamente conduce a la tiranía
(Maturana, 1993, p. 62).
La educación, para él, es fundamentalmente la afectividad que se transmite y que,
por una parte le da identidad a una cultura y a sus miembros, y por otra, pervive
intergeneracionalmente a través de lo que los miembros de dicha cultura desean, lo
que los lleva a ver, hacer y vivir el mundo de una manera particular. Por esto, toda
su propuesta queda sintetizada en la expresión “amar educa”. Es el tipo de vínculo
entre estudiante y profesor lo que transmite la afectividad que configura una
autentica educación para una cultura democrática y de participación.
Por otra parte, lo que afirma Díaz que se debe hacer dentro del aula es que:
125
Es necesario tener en cuenta la individualidad psíquica de cada sujeto, cuyas
emociones y conflictos es preciso conocerlos en su especificidad. Pero no se
trata de hacer estudios clínicos a partir de la acción lúdica, sino, por el
contrario, comprender las condiciones subyacentes que pueden ser encauzadas
pedagógicamente para la educabilidad del ser (Díaz, 2008. p.56)
Es necesario, como afirma Díaz y como extiende a toda la embergadura de miembros
de una comunidad Maturana, el preparar a los docentes en la educación de la
afectividad, no solo para desarrollar mejores estrategias pedagógicas, sino para ser
y construir seres humanos más plenos, responsables y libres.
La relación entre los afectos y los símbolos en que están representados, está mediada
por la forma en que se construye sentido y la forma en que ese sentido se incerta en
lo social, en lo ecológico o en lo global. Una pedagogía de la modificabilidad
simbólica debe estar encargada de producir sentidos de interpretación que permitan
la inclusión de los sujetos en la sociedad y en el medio ambiente que hace posible la
existencia de esa sociedad. Es decir, una pedagogía de la modificabilidad simbólica
debe construir sentido desde y para la inclusión social
126
8. Bibliografía
Bernstein, B. (1993). La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá, Colombia.
Editorial El Griot.
Bruner, J. La inspiración de Vygotsky. En Bruner, J. (1986) Realidad mental y mundos
posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia.
Díaz, H.A. (2008). Hermenéutica de la lúdica y pedagogía de la modificabilidad simbólica.
Bogotá, Colombia. Editorial Magisterio.
Garzón Rojas, Eliana. 2002. El lenguaje en Bernstein y la convivencia ciudadana en Bogotá.
Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales CESO. Bogotá. Colombia.
Universidad de los Andes.
Jiménez, C. A. (1998). Pedagogía de la creatividad y de la lúdica. Bogotá, Colombia. Editorial
Magisterio.
Jiménez, C. A. (1996). La lúdica como experiencia cultural. Etnografía y hermenéutica del
juego. Bogotá, Colombia. Editorial Magisterio.
Tena S & Rivas – T. (1995). Manual de investigación documental. Colonia San Rafael,
México. Editorial Plaza y Valdes
Maturana, H. (1993). Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano desde el patriarcado
a la Democracia. Santiago, Chile. Editorial Instituto de Terapia Cognitiva.
Maturana, H. (1994). La democracia es una obra de arte. Bogotá, Colombia. Editorial
Magisterio.
Mockus, A. (1995). Formar Ciudad: Plan de Desarrollo económico, social y de obras públicas
para Santa fe de Bogotá D.C. 1995 – 1998. Bogotá, Colombia. Alcaldía de Bogotá.
127
Mockus, A., Hernández, C., Granés, J., Charúm, J., Castro, M. (1994) Las fronteras de la
escuela. Bogotá, Colombia. Editorial Magisterio.
Ospina, W. (2013) De la Habana a la Paz. Bogotá: Debate. 2013
Tonon, G. (Mayo de 2011) La utilización del método comparativo en estudios cualitativos en
ciencia política y ciencias sociales. Kairos. Revista de temas sociales. No 27.
Universidad Nacional de San Luis
128
Anexos
129
130
131
132
133
134
135
136