eESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

JESÚS A. BELTRÄN LLERA (•)

RESUMEN. Las estrategias de aprendizaje constituyen uno de los const ructos psi-cológicos que mayor aceptación ha tenido en las últimas décadas por parte de los ex-pertos. A pesar de los numerosos artículos que han aparecido en las revistas de mayortirada, siguen latentes muchos de los interrogantes inicialmente planteados. El ar-tículo trata de responder a algunos de ellos, especialmente aquellos que hacen refe-rencia a la naturaleza, necesidad, diagnóstico y enseñanza de las estrategias. Asimis-mo, se hace énfasis en la contribución de las estrategias a la construcción delconocimiento y en la necesidad de crear en el alumno, junto a las estrategias o capaci-dades, las disposiciones positivas que potencien esa supuesta capacidad. El articulotermina revisando los resultados de la investigación sobre la eficacia de los programasde intervención estratégica.

ABSTRACT. Learning strategies make up one of the most welcome (among ex-perts) psychological constructs of the last few decades. In spite of the many articlespublished in widely circulated magazines, many of the questions originally posed re-main unsolved. The article purports to answer some of these questions, especiallythose referring to the nature, necessity, diagnosis and teaching of strategies. lt alsounderscores the contribution of the strategies to knowledge-building and the needto creare in students, alongside the strategies or skills and positive dispositions boos-ring that alleged capacity. The article ends with a review of the outcome of researchon the efficiency of strategic intervention programs.

La cantidad de literatura científica so-bre estrategias que existe actualmente escasi abrumadora, tanto desde el punto devista de la investigación (Beltrán, 1993,1996, 1998, 2002; McKeachie y otros,1985; Perkins, 1998; Fernández, Beltrány Martínez, 2001), como desde el punto

de vista de la intervención educativa (Ber-nad, 1990; Monereo, 1991; Gargallo,1997). Sólo en la base de datos de ERICaparecían, en la década pasada, 1.415 ar-tículos sobre las estrategias de aprendizajey casi una docena de meta-análisis sobrelos resultados obtenidos en las diferentes

* Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 55-73

55Fecha de entrada: 25-07-2003

Fecha de aceptación: 24-09-2003

intervenciones llevadas a cabo (Hattie,Biggs y Purdie, 1996). Pasados ya unosaños desde la irrupción de las estrategiasen el ámbito de la educación, puede serútil hacer algunas reflexiones sobre ellas.En este caso, nuestra reflexión abarca 10preguntas sobre cuestiones de tanto inte-rés como su naturaleza, necesidad, diag-nóstico, enseñanza e investigación.

QUÉ SON LAS ESTRATEGIASDE APRENDIZAJE?

A pesar de la popularidad de la que go-zan hoy las estrategias de aprendizaje,los especialistas no han conseguido po-nerse de acuerdo sobre lo que entiendenpor estrategia, ni tampoco sobre cualesson los limites que la separan de otrosconstructos afines. Por eso, conviene cla-rificar algunos constructos que, por lo ge-neral, parecen bastante confusos. Con-cretamente, conviene distinguir entreprocesos, estrategias y técnicas. El tér-mino proceso de aprendizaje se utilizapara significar la cadena general de ma-cro-actividades u operaciones mentalesimplicadas en el acto de aprender como,por ejemplo, la atención, la compren-sión, la adquisición, la reproducción otransfer, o cualquiera de ellas por separa-do. Estas actividades son hipotéticas,encubiertas, poco visibles y difícilmentemanipulables. Por el contrario, las téc-nicas —por ejemplo, hacer un resumen oun esquema— son actividades fácilmentevisibles, operativas y manipulables.Entre los procesos y las técnicas están lasestrategias. Estas no son tan visiblescomo las técnicas ni tan encubiertascomo los procesos. Así, por ejemplo, laorganización de los datos informativosque el estudiante lleva a cabo para com-prender el significado que estos escon-den, no es tan visible como la técnica delresumen ni tan encubierta como el pro-ceso de la comprensión (Beltrán, 1993).

Por otra parte, las estrategias no sepueden reducir a meras técnicas de estu-dio, como algunos, con poca fortuna,han intentado. Las estrategias tienen uncarácter intencional e implican, por tan-to, un plan de acción, mientras que lastécnicas son marcadamente mecánicas yrutinarias. Si el estudiante desea com-prender un mensaje a partir de unos da-tos informativos puede utilizar una estra-tegia de selección que le ayude a separarlo relevante de lo irrelevante —y para ellopuede servirse de una técnica como elsubrayado—, puede utilizar una estrategiade organización que ponga orden en losdatos —y para ello puede servirse de unatécnica como el mapa conceptual—, opuede utilizar una estrategia de elabora-ción que le permita comparar el conoci-miento nuevo con el conocimiento pre-vio —y para ello puede servirse de unatécnica tan eficaz como la interrogación.El proceso de aprendizaje es el mismo enlos tres casos, ya que en los tres se recurrea la comprensión significativa, que puedealcanzarse por medio de diferentes estra-tegias: la selección, la organización o laelaboración. Y cada una de estas estrate-gias puede utilizar también, a su vez, di-ferentes técnicas —el subrayado, el mapaconceptual, la interrogación...— Las es-trategias están, pues, al servicio de losprocesos, y las técnicas al servicio de lasestrategias (Beltrán, 1996).

Las estrategias son algo así como lasgrandes herramientas del pensamiento,que sirven para potenciar y extender su ac-ción allá donde se emplea. De la mismamanera que las herramientas físicas po-tencian de forma incalculable la acción fí-sica del hombre, las herramientas menta-les potencian la acción del pensamientohasta límites increíbles, de ahí que algu-nos especialistas hayan llamado a las estra-tegias «inteligencia ampliada».

Utilizando la metáfora del ordenador,podríamos decir que el sistema de proce-samiento humano esta formado por las

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diversas estructuras de adquisición, alma-cenamiento y reproducción de informa-ción que cada sujeto tiene. Esto constitui-ría la base del hardware. Se trata, portanto, de algo ya dado, y difícilmentecambiable. Pero los datos informativos sepueden adquirir, almacenar y recuperar demuchas maneras en función del programade estrategias que se utilice, es decir, enfunción del software. Y el software se puedecambiar, modificar o renovar según cualessean los objetivos del procesador. Las es-trategias son, pues, el gran software educa-tivo.

Las estrategias de aprendizaje estándirectamente relacionadas con la calidaddel aprendizaje del estudiante, ya que per-miten identificar y diagnosticar las causasdel bajo o alto rendimiento escolar. Es po-sible que dos sujetos que tienen el mismopotencial intelectual, el mismo sistema«instruccional» y el mismo grado de moti-vación utilicen estrategias de aprendizajedistintas, y, por tanto, alcancen niveles derendimiento diferentes. La identificaciónde las estrategias utilizadas permitiríadiagnosticar la causa de esas diferencias derendimiento y mejorar el aprendizaje.

En este sentido, las estrategias ofrecena la educación un nuevo tipo de tecnologíaespecialmente útil para la intervencióneducativa. Con las estrategias de aprendiza-je es posible diseñar, con grandes probabili-dades de éxito, la triple tarea con la que laacción educativa ha soñado siempre: preve-nir, identificando qué estrategias emplea-das por el estudiante son poco eficaces ycambiándolas por otras más eficaces; opti-mizar, potenciando las estrategias eficacesya utilizadas por el estudiante; y recuperar,identificando las estrategias responsablesdel bajo rendimiento del estudiante o ayu-dándole a utilizarlas mejor si ha hecho unmal uso de ellas.

Las estrateias son reglas que permitentomar las decisiones adecuadas en relacióncon un proceso determinado en el mo-mento oportuno. Definidas de esta forma

tan general, las estrategias pertenecen a esaclase de conocimiento llamado «procedi-mental» —conocimiento «cómo»—, quehace referencia a cómo se hacen las cosas—por ejemplo, cómo se hace un resumen—.De esa forma se distingue de otra clase deconocimiento, llamado declarativo —cono-cimiento «qué»— que hace referencia a loque las cosas son —qué es un resumen—.

Nos estamos refiriendo, por tanto, a lasactividades u operaciones mentales que elestudiante puede llevar a cabo para facilitary mejorar la realización de la tarea, cual-quiera que sea el ámbito o el contenido delaprendizaje. Las estrategias de aprendizaje,así entendidas, no son otra cosa que lasoperaciones que realiza el pensamientocuando ha de enfrentarse a la tarea delaprendizaje. Podemos imaginarlas comolas grandes herramientas del pensamientopuestas en marcha por el estudiante cuan-do éste tiene que comprender un texto, ad-quirir conocimientos o resolver problemas.Ahora bien, como el aprendizaje es, en rea-lidad, la huella del pensamiento, se podríaafirmar que la calidad del aprendizaje pasamás por la calidad de las acciones del estu-diante que por la calidad de las actividadesdel profesor. Y es que si el estudiante, cual-quiera que sea la calidad de la instrucción,se limita a repetir o reproducir los conoci-mientos, el aprendizaje será meramente re-petitivo. Y si el estudiante selecciona, orga-niza y elabora los conocimientos —es decir,utiliza estrategias—, el aprendizaje deja deser repetitivo para ser constructivo y signi-ficativo.

Por último, las estrategias promuevenun aprendizaje autónomo, independien-te, realizado de manera que las riendas y elcontrol del aprendizaje vayan pasando delas manos del profesor a las de los alum-nos. Esto es especialmente provechosocuando el estudiante es ya capaz de plani-ficar, regular y evaluar su propio aprendi-zaje, es decir, cuando posee y domina lasestrategias de aprendizaje llamadas «meta-cognitivas».

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SON NECESARIAS LAS ESTRATEGIASDE APRENDIZAJE?

Cuando se empezó a hablar de las estrate-gias de aprendizaje, hace ya algunos años(McKeachie, 1985; Beltrán, 1993, 1995,1996), nadie esperaba que iban a tener latrascendencia que han tenido, ni que suexistencia fuera a extenderse tanto en eltiempo. La acogida que han tenido encongresos, conferencias, revistas, y demásescaparates académicos no parece sino elresultado de una campaña de marketingrigurosamente programada. Hoy día, si-guen siendo aún uno de los constructos es-trella en las revistas científicas de mayorprestigio. Han dado lugar a numerososprogramas de intervención y, lo que esmás importante, han ofrecido apoyo y co-bertura a gran parte de las ideas que hanfavorecido el cambio de paradigma educa-tivo. Sólo por esto, estaría justificado elamplio despliegue que se ha hecho de ellasen los diferentes campos de la investiga-ción psicopedagógica. Su papel como me-diadoras entre estímulo y respuesta, espe-cialmente en el campo de la educación, hapermitido abandonar viejos planteamien-tos mecanicistas, ensanchar los marcosteóricos explicativos de la ejecución hu-mana, abrir horizontes más prometedoresen el campo de los procesos de enseñan-za-aprendizaje y elaborar programas deeficacia probada para mejorar el rendi-miento escolar.

Como cualquier constructo psicológi-co, las estrategias de aprendizaje puedenser objeto de critica y, ciertamente, las crí-ticas no han escaseado desde el momentomismo de su aparición. Pero no cabe dudade (que su influencia ha sido trascendentalen los últimos años de la investigación psi-copedagógica por tres razones fundamen-tales, que afectan a la base, a la entrañamisma de la conducta humana: querer,poder y decidir (Weinstein, 2002). Lastres instancias son fundamentales pararealizar cualquier actividad en cualquier

GRÁFICO 1

Instancias son fundamentales para realizarcualquier actividad

Decidir(Toma de decisiones)

Poder(Capacidad)

dimensión de la conducta y más en el con-texto de la escuela. Si alguna de ellas falla,la conducta humana se resiente. Si, por elcontrario, están presentes, la acción hu-mana tiene garantías suficientes para resis-tir cualquier embate, ya proceda éste dedentro o de fuera.

Decía Ausubel (1968) que paraaprender significativamente la primeracondición necesaria es querer aprender deesta manera. Las estrategias de apoyo quefavorecen la buena disposición del alum-no a aprender de manera significativa sonuna garantía de ese aprencizaje. Sin em-bargo, es aquí donde residen hoy muchosde los problemas que los profesores expe-rimentan en la escuela, porque, aunque esverdad que hay estudiantes bien predis-puestos para el estudiar, lamentablemen-te, son muchos los que no quieren apren-der. Esto no quiere decir que no esténmotivados. Seguramente, lo que esto sig-nifica es que no quieren aprender lo que seles ofrece o del modo que se les ofrece. Esdecir, tienen otras motivaciones diferentesa las de la escuela. El papel de las estrate-gias de aprendizaje es fortalecer la volun-tad de los que muestran una buena dis-posición y, sobre todo, devolver a losalumnos lo que por naturaleza siempre

Querer(Voluntad)

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han tenido y les ha hecho perder la socie-dad en la que está viviendo: su deseo natu-ral de saber.

Aristóteles decía en su Metafísicaque todos los seres humanos desean, pornaturaleza, saber. Si el deseo de saber esnatural y no está presente o no es, al me-nos, visible en muchos de los alumnos,alguien tendría que explicar las razonesde esta ausencia. Las estrategias deaprendizaje pueden favorecer la apari-ción y el fortalecimiento de ese apetitonatural. Una estrategia de apoyo ampa-rada en la curiosidad, el desafío, la con-fianza, el auto-control o el disfrute delaprendizaje podría devolver lo que pare-ce ser un elemento constitutivo de nues-tra naturaleza.

Las estrategias tienen que ver tambiéncon la capacidad. Es evidente que paraaprender no basta con tener buena volun-tad, aunque esta es, como hemos visto,necesaria. Hace falta poder, es decir, capa-cidad. 1-jónde reside esa capacidad? Lacapacidad para aprender se basa funda-mentalmente en el despliegue de tresgrandes habilidades estratégicas: la selec-ción, la organización y la elaboración de lainformación. Son esas habilidades, las es-trategias cognitivas, las que permitentransformar la información en conoci-miento. Sin ellas, la información carece desentido y de valor.

La importancia de estas estrategias seevidencia especialmente en estos momen-tos en los que, gracias a cambios muy pro-fundos, hemos pasado de una sociedad in-dustrial —cuyo recurso fundamental era laenergía, que tuvo la virtud de ampliar ypotenciar el cuerpo humano— a una socie-dad de la información —en la que el recur-so fundamental es la información, que escapaz de ampliar y potenciar la mente hu-mana. Pero la información no potenciarála mente humana si no es transformadaen conocimiento. Por eso, los expertos lehan dado a la sociedad actual un nombremejor: la sociedad del conocimiento. El

conocimiento es información más es-tructura, significado y dirección. Sinestructura y sentido, la información novale para nada. Una montaña de números,datos o, incluso, hechos nada representa sino se extrae de ella algún significado. Y esatransformación sólo se puede hacer cuan-do se poseen y se activan las estrategiasque permiten seleccionar la información,ordenarla, y, especialmente, elaborarladentro del mundo de significados quecada uno tiene almacenado.

Por otra parte, si consideramos la ter-cera instancia de la conducta humana, ladecisión, se pone de manifiesto que paraaprender es necesario querer, tener capaci-dad, pero, sobre todo, es necesario decidir.Aprender es tomar decisiones, y para deci-dir están las estrategias meta-cognitivas,que tienen como tarea planificar, contro-lar y evaluar. Los tres niveles de decisiónacompañan todo aprendizaje, orientán-dolo, corrigiéndolo y evaluando sus resul-tados.

En términos parecidos se expresan al-gunos autores cuando recomiendan trestipos de intervención para mejorar las ha-bilidades de estudio (Hattie, Biggs y Pur-die, 1996). Estos autores hablan de tresclases de intervención: afectiva, focalizadaen aspectos no cognitivos del aprendizaje,como la motivación o el auto-concepto;cognitiva, centrada en las estrategias deprocesamiento de la información (resu-men, idea principal); y «metacognitiva»,dirigida al aprendizaje auto-regulado (pla-nificación, control y evaluación). Las tresse corresponden literalmente con nuestrapropuesta: querer, poder y decidir.

Pero con esto no se termina el reper-torio de estrategias de aprendizaje. Es ver-dad que el conocimiento va está construi-do, pero ese conocimiento tiene que serpersonalizado, aplicado y transferido. Esotro grupo de estrategias el que permitevisualizar en el aprendizaje el perfil decada estudiante que construye libre y per-sonalmente su conocimiento, y en él se

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incluyen la creatividad y el pensamientocrítico. Si nos asusta el pensamiento únicoo el pensamiento uniforme, las estrategiasde aprendizaje pueden ayudarnos a for-mar estudiantes originales, críticos e inde-pendientes. Ademas, el conocimientoconstruido dentro de esas líneas creativasy críticamente riprosas tiene que ser apli-cado a áreas distintas a las originales.

La segunda razón es que posibilitanla verdadera construcción del conoci-miento. Todo el mundo interpreta ya queel aprendizaje va más allá de la adquisi-ción de respuestas o del almacenamientode información, para adherirse a la con-cepción moderna del aprendizaje comoconstrucción del conocimiento. Pero po-cos dicen de manera concreta y específicaen ci tié consiste esa construcción del co-nocimiento.

La tercera razón tiene su origen en lasolución que las estrategias ofrecen aldebate educativo sobre el contenido delaprendizaje. El dilema que supone tenerque optar entre contenidos o procesostodavía sigue latente en la comunidadeducativa. Para salir al paso se dice queson necesarias ambas cosas, contenidosy procesos. Y es verdad. Pero luego no sesabe muy bien qué tipo de procesos hayque enseñar y aprender. Es el mismo di-lema que se plantea cuando se discuteacerca de si son mas importantes los co-nocimientos declarativos o los « procedi-mentales». Ambos son necesarios, peromientras que los conocimientos declara-tivos están definidos en el currículo, los«procedimentales» no lo están tanto o,incluso, no están definidos de ningunamanera. Pues bien, la estrategias repre-sentan las vertientes «procesual» y «pro-cedimental» que complementan a la ver-tiente declarativa del aprendizaje. Elobjetivo de la educación queda así clari-ficado desde la vertiente «procedimen-tal».

Por último, hay evidentemente razo-nes externas a las mismas estrategias para

justificar su necesidad y explicar su ines-perado éxito. Sin ánimo de agotar lasposibles razones que explican este fenó-meno, podemos citar, entre las más im-portantes, las siguientes: el descenso delrendimiento en todos los niveles de ense-ñanza y, especialmente, en la universidad,el descenso de la población estudiantil y laconsiguiente flexibilización de los siste-mas de acceso a los estudios universitarios,la falta de entrenamiento de las habilida-des de aprendizaje en los estudios de ense-ñanza primaria y secundaria, la compro-bación de que los estudiantes con éxito ylos estudiantes con un bajo rendimientoemplean diferentes estrategias, al igualque ocurre en el caso de los expertos y losprincipiantes en distintas áreas. A esteauge de las estrategias han contribuido, demanera indirecta, la constatación de lacreciente complejidad de la sociedad mo-derna, el descenso del rendimiento enmuchas de las áreas de los currículos esco-lares, y el apoyo popular a los plantea-mientos democráticos de la educaciónpara todos (Beltrán, 1993).

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJEY LA CONSTRUCCIÓNDEL CONOCIMIENTO

Como decíamos anteriormente, las estra-tegias posibilitan, mejor que ninguna otrainstancia, la construcción del conoci-miento. La teoría «constructivista» estáhoy suficientemente asentada, si bien essusceptible de múltiples interpretaciones.Tres de estas interpretaciones han sidoperfectamente asumidas e integradas porla comunidad educativa: la enclógena, laexógena y la dialéctica (Moshman, 1982).La enseñanza «constructivista» endógenase apoya sobre todo en lo dicho por Piagety destaca más la exploración y el descu-brimiento por parte del niño que la ins-trucción directa del profesor. La enseñan-za «constructivista» exógena acentúa la

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enseñanza explícita por medio del mode-lado, de acuerdo con los principios delaprendizaje social (Bandura, 1986; Zim-merman y Shunk, 1989). El aprendizajeque resulta de este enfoque didáctico no esmecánico, sino que implica una compren-sión e interpretación personalizada porparte del estudiante.

Los estudiantes descubren los conoci-mientos, sobre todo, mediante la observa-ción de modelos, y la imitación de lo quedicen y hacen esos modelos. Es un aprendi-zaje constructivo, personal, que se producecomo consecuencia del modelado, y quepuede desembocar en interpretaciones ycomprensiones críticas, diferentes de lasdel modelo. La enseñanza «constructivista»dialéctica (Vygotsky, 1978) está a mediocamino entre la endógena y la exógena. Su-ministra al alumno la ayuda estrictamentenecesaria, pero no más, para que puedaconstruir sus conocimientos. La ayuda quese proporciona al alumno no es tan explíci-ta como recomiendan los partidarios delenfoque exógeno, ni tan escasa como de-fienden los partidarios del constructivismoendógeno. Si se les dan a los alumnos mu-chas explicaciones, se puede condicionar laconstrucción personal y favorecer una re-petición mecánica del conocimiento; si seles proporciona poca ayuda, pueden tardarmucho en descubrir el conocimiento o, in-cluso, no llegar a descubrirlo. En el fondo,las tres interpretaciones de la teoría «cons-tructivista» se complementan entre sí.

La teoría, dentro de ciertos límites,está bastante clara. El problema vienecuando se trata de llevar a la práctica unaprendizaje constructivo significativo. Enprimer lugar, es necesario que los profeso-res cambien de actitud, y se centren másen el aprendizaje de sus alumnos. Esto exi-ge diseñar para aprender más que para en-señar, ya que de manera inconsciente, losprofesores tienden a actuar en el aula deacuerdo con la experiencia que tienen delaprendizaje y la enseñanza que ellos cono-cieron cuando eran alumnos. En segundo

lugar, la preparación de las clases requierealgo más que refrescar los conocimientos.Cuando hay que transmitir, basta posible-mente con tener a punto los conocimien-tos y utilizar un método didáctico eficazpara que los alumnos puedan asimilarlosadecuadamente. Pero, cuando se trata deayudar a los alumnos a construir los cono-cimientos, las cosas cambian sustancial-mente. Y es entonces cuando surgen inte-rrogantes por todas partes, ya que elenfoque «constructivista» implica un deli-cado juego de equilibrios, puesto que esnecesario que se respete el protagonismodel alumno y, a la vez, se garantice un ni-vel aceptable de rendimiento de acuerdocon el contexto social y cultural en el quese vive.

A la hora de la verdad, que es la hora dela práctica, tenemos que confesar que siaceptamos la idea de que el conocimientoes un proceso de construcción de significa-do, más que la memorización de un cuerpode hechos más o menos representativos,nuestra estrategia de enseñanza tiene queser rediseñada para que podamos ser conse-cuentes con ese nuevo modelo. En este sen-tido, resulta evidente que, en lugar de pla-nificar para enseriar una lección de formamagistral o expositiva, debemos planificarlas actividades de aprendizaje que van arealizar nuestros estudiantes. Si creemosque aprender es un proceso que consiste encambiar lo que se sabe construyendo patro-nes de acción para resolver problemas sig-nificativos, el profesor debe centrarse enorganizar el aprendizaje del estudiante másque en planificar su propio discurso. Con-fiando en que los estudiantes puedan cons-truir su propio significado, los profesoresalcanzan un sentido más claro de lo que lapalabra educación (edúcere) significa, es de-cir, de que su trabajo consiste en sacar másque en meter.

Día a día, los profesores han tratadode encarnar estas ideas, que suponen unvuelco en la práctica educativa. Están con-vencidos de que no es lo mismo diseñar

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para transmitir conocimientos a los alum-nos, que diseñar para que los alumnos pue-dan construirlos. Yen ese empeño ha con-vertido en un compromiso vital. Hanperdido una falsa imagen de protagonis-mo, pero han ganado ilusión. Han dejadode escucharse a sf mismos, pero ahora escu-chan a sus alumnos. Han tenido que pen-sar de forma creativa y arriesgada, pero hanconseguido que sus estudiantes hagan lomismo. Han conseguido que sus alumnosaprendan y disfruten aprendiendo, y ade-más se han visto reconfortados al compro-bar que ellos también aprenden, y se per-feccionan humana y profesionalmente.

Pero, cómo diseñar un ambienteeducativo en el que puedan ponerse aprueba estas ideas? Cuáles son las clavespara el éxito de este nuevo modelo de en-señanza? Cómo definir el papel y las ta-reas del alumno y del profesor?

La construcción del conocimiento esuna metáfora que utilizamos para expresaruna realidad tan compleja como la delaprendizaje significativo, que permite queel alumno deje a un lado la metáfora delaprendizaje memorístico, puramente pa-sivo y acumulativo, y participe activamen-te mediante la elaboración de su propiainterpretación de la realidad. Esa realidadtan compleja tiene muchas perspectivas, yfalsearíamos su imagen si la contemplára-mos sólo desde una de ellas. La construc-ción del conocimiento no es algo instantá-neo, inmediato, sino, más bien, unproceso del que forman parte muchos ymuy diferentes elementos.

Podemos ver este proceso de cons-trucción, al menos, desde cuatro puntosde vista diferentes: contextual, compren-sivo, «disposicional» y estratégico (Belträny Vega, 2003). En primer lugar, podemosverlo desde el punto de vista del que lo tie-ne que diseñar, el profesor, que ha de defi-nir y adaptar los elementos esenciales quelo favorecen y lo hacen posible, como lasideas previas, las preguntas, las tareas esco-lares, o el trabajo cooperativo. Esta es una

perspectiva contextual, porque hace refe-rencia a los elementos del contextoeducativo que contribuyen a la construc-ción del conocimiento.

En segundo lugar, en el proceso deconstrucción del conocimiento, hay quetener en cuenta los efectos que tiene en elsujeto que construye ese conocimiento. Esdecir, hay tomar en consideración la com-prensión del conocimiento que el alumnotiene como consecuencia de esa construc-ción y cómo se puede favorecer desde laenseñanza dicha comprensión. Cuandoalguien aprende y comprende, puede ha-cer algo con ese conocimiento: explicarlo,justificarlo y aplicarlo (Perkins). La cons-trucción del conocimiento pone en susmanos una capacidad que antes no tenía.Esta es la perspectiva comprensiva.

En tercer lugar, el proceso de cons-trucción del conocimiento puede consi-derarse desde la vertiente de las disposi-ciones. Todas los planteamientosanteriores serían imposibles sin la disposi-ción del sujeto para, en lugar de repetir oreproducir la información que tiene de-lante, construirla. El construir implica es-fuerzo, autonomía y una buena capacidadpara asumir los riesgos de esa construc-ción o interpretación personal de la reali-dad. Esta es la perspectiva “disposicional».

Por último, el proceso de construccióndel conocimiento puede verse tambiéndesde la perspectiva de las herramientasque se emplean para realizar esa construc-ción. Nos estamos refiriendo a las estrate-gias o herramientas mentales que permitentransformar la información en conoci-miento y construirlo significativamente:seleccionar, organizar y elaborar los datosinformativos para extraer de ellos algúnsignificado. Esta es la perspectiva estratégi-ca, que ofrece a los estudiantes herramien-tas eficaces para la construcción del conoci-miento que permiten hacer operativa laactividad educadora. El gráfico II revelacual es el papel de las tres estrategias en laconstrucción del conocimiento.

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Selección

Organización

MEMORIAA CORTO PLAZOO DE TRABAJO

REGISTROSENSORIAL

GRÁFICO II

Función de las estrategias en la construcción del conocimiento

Elaboración

MEMORIA A LARGOPLAZO

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJEY LA INTELIGENCIA

Las estrategias de aprendizaje están estre-chamente relacionadas con la inteligen-cia. Las investigaciones más recientes handemostrado que la inteligencia no es una,sino múltiple. Este es el caso, por ejem-plo, de los estudios de Sternberg (1993) ysu teoría triádica, que hacen referencia atres clases de inteligencia —«componen-cial», «experiencial» y práctica. Por suparte, Gardner (1983) habla de inteli-gencias múltiples. Ambas teorías, por re-ferirnos a las dos más recientes, tienenimportantes consecuencias para la clarifi-cación conceptual de las estrategias y, porconsiguiente, para las posibles interven-ciones en contextos educativos tanto for-males, como informales.

Estas investigaciones también hanpuesto de manifiesto que la inteligenciano es una entidad fija, sino modificable,como han demostrado los ya numerososprogramas de intervención en sujetos connecesidades educativas especiales. Y si lainteligencia es susceptible de modifica-ción y mejora, se abren nuevas vías para lamejora y el cambio educativo. Además, elenfoque actual no identifica inteligencia

tanto con conocimientos (inteligencia =cantidad de conocimientos) o con capaci-dad potencial (inteligencia = potencialneurológico), como con el repertorio dehabilidades que permiten actuar inteli-gentemente. De esta forma, la inteligenciano es tanto una entidad como un conjun-to de habilidades; es más bien un sistemaabierto y, como todos los sistemas, puedemejorar cuando mejora cualquiera de lossubsistemas de que consta.

Desde el punto de vista educativo,este nuevo enfoque permite cambiar losobjetivos de la educación y destacar, másque la comprobación de la capacidadpotencial de los alumnos, el diseño deprogramas «instruccionales» que les per-mitan desarrollar al máximo sus habili-dades o estrategias intelectuales, inde-pendientemente de cual sea su potencialinicial. Este cambio de enfoque permitepasar de una consideración «entitativa»de la inteligencia a una consideración«estratégica». El apoyo científico a lasposibilidades de mejora de la conductainteligente a través del incremento de lashabilidades o estrategias de la in teli-encia es una de las principales razonese que se produzca el movimiento estra-

tégico. Es la diferencia que hay entre

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considerar la inteligencia como una en-tidad o como un conjunto de conoci-mientos —que ha sido lo habitual en latradición educativa—, y considerarlacomo un conjunto de estrategias que sepueden enseñar y cambiar (Perkins,1987).

La coincidencia entre inteligencia yestrategias de aprendizaje es tal que los trescomponentes que Sternberg (1985) atri-buye a la inteligencia «componencial» oanalítica —y que llama codificación selecti-va, combinación selectiva y comparaciónselectiva— equivalen prácticamente a lasestrategias de sensibilización —selección,organización y elaboración. Son, pues, lastres grandes habilidades de la inteligencialas que permiten analizar la realidad selec-cionando, organizando y elaborando lainformación.

ESTRATEGIAS Y AUTONOMÍA

No basta con poseer un buen repertoriode estrategias cognitivas, hay que tener encuenta las estrategias «metacognitivas». Esevidente que el estudiante debe tener con-ciencia y control de sus propios procesosestratégicos y «disposicionales», es decir,debe tener un enfoque «metacognitivo».

El enfoque «metacognitivo» tiene encuenta que el estudiante, para llegar a serun sujeto independiente y autónomo, hade poseer un conocimiento previo de suspropios procesos cognitivos y un controlefectivo de los mismos, que le permita ac-tuar en función de los objetivos previa-mente formulados. Cuando un sujeto co-noce los procesos fundamentales que tieneque activar a lo largo del aprendizaje y tienelos mecanismos de control adecuados pararegularlos, se puede considerar que es autó-nomo e independiente, y que tiene el con-trol del aprendizaje en sus manos.

Como ha señalado McCombs(1993), la intervención educativa debe fa-vorecer que el estudiante tome conciencia

de su yo como agencia central responsablede las representaciones y visiones de la rea-lidad, tanto personal y como ajena, que haalcanzado en el pasado, y alcanzará en elfuturo. La acentuación de la reflexiónacerca de los procesos meta-cognitivospermitirá al estudiante aumentar progre-sivamente el control sobre su propioaprendizaje y romper las ataduras de de-pendencia que, al principio, ha tenido queestablecer. Todos los demás objetivos soninstrumentos o medios con los que se pre-tende lograr la autonomía del estudiante.Por otra parte, la vivencia de esta autono-mía es auto-motivadora y contribuye efi-cazmente a la mejora de los aprendizajesen cualquiera de las áreas del currículo.Esto es lo que, hoy día, se denominaaprendizaje auto-regulado.

ESTRATEGIAS Y DISPOSICIONES

Aunque las estrategias constituyen en es-tos momentos la mejor unidad de análisisde las investigaciones y los programas deintervención educativa, sería un errorpensar que la consideración estratégica esla única perspectiva posible tanto en elárea de la intervención, como en la de lainvestigación educativa. Además de las es-trategias o de las habilidades, hay otras va-riables que influyen en el proceso de inter-vención y aprendizaje. No es, pues, deextrañar que muchos especialistas hayandado la voz de alarma y traten de comple-tar el ámbito de la intervención conside-rando otras variables de tipo «disposicio-nal» que contribuyen de forma indirecta ala mejora del rendimiento y el desarrollopersonal del sujeto.

Perkins (1993) ilustra este enfoque«disposicional» cuando hablar de la creati-vidad, y señala que se han ensalzado lashabilidades creativas hasta el punto de ha-cer que éstas capitalicen en exclusiva laatención de educadores y especialistas yque ha llegado la hora de poner las cosas

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en su sitio y darle a cada variable el puestoque le corresponde, situando las estrate-gias al mismo nivel que la inclinación y lasensibilidad.

En el mismo sentido podría interpre-tarse el trabajo de Bereiter y Scardamalia(1993) sobre la composición escrita que,después de centrarse en un principio en laenseñanza de las estrategias, dada la difi-cultad que ésta plantea y los resultadospoco favorables que se obtienen mediantela misma, ensayan un segundo enfoqueque concede más importancia a la pre-es-critura y los factores «motivacionales»,que favorecen que el alumno se sienta im-plicado en una auto-expresión íntima ypersonal. Finalmente, Bereiter y Scarda-malia desarrollan un tercer enfoque, en elque, con la creación de un entorno o co-munidad de aprendizaje, se pretende, másque lograr una escritura formal, represen-tar, comunicar y construir significado.

A la vista de estos datos, a lo mejor re-sulta de interés examinar los resultados dealgunos programas de intervención enotras áreas para ver si el bajo nivel de éxitopudiera tener su explicación en el olvidode enfoques «disposicionales» comple-mentarios del enfoque estratégico utiliza-do. Este es el caso del brillante estudio deSternberg (1993) sobre la posibilidad demodificar el contexto escolar.

ESTRATEGIAS Y CONTEXTO

La intervención no puede quedar circuns-crita al ámbito de la interacción estudian-te-profesor, sino que debe tener en cuentael entorno o contexto de la situación deaprendizaje. Esto es lo que sostiene la ma-yor parte de los especialistas, por ejemplo,Bereiter y Scardamalia cuando plantean eltercer enfoque sobre la composición escri-ta, Preseisen cuando se refiere a los sistemasde aprendizaje cooperativo, McCombscuando presenta el modelo de potencia-ción recíproca donde la intervención se

realiza sobre los alumnos y los profesores,Sternber cuando señala la necesidad deevaluar la posibilidad de modificar el con-texto antes de iniciar la modificación delsujeto, y Lipman cuando habla de una co-munidad de pensamiento correcto.

De esta forma, el marco de interven-ción se ha ampliado y ha ido mas allá delos limites personales del estudiante y delprofesor para abarcar el entorno que, dealguna manera, condiciona y hasta deter-mina el signo y la intensidad de la inter-vención educativa.

DIAGNÓSTICO. CI:)M0 SE MIDEN?

DIAGNÓSTICO DE LAS ESTRATEGIAS

Antes de enseñar una estrategia a un estu-diante y, con más razón, antes de imple-mentar un programa completo de estrate-gias, es preciso averiguar el conocimientoque ese estudiante tiene de las estrategias yla práctica que tiene en su empleo. Se tra-ta, evidentemente, de hacer un diagnósti-co del equipamiento estratégico de unapersona en relación con el aprendizaje.Una forma de averiguar el grado de cono-cimiento y de dominio de las estrategiasde un sujeto es observar cómo enfoca sustareas escolares. Esta observación se puederealizar en el aula, mientras el estudiantehace sus tareas, o, cuando ya las ha termi-nado, comprobando los mecanismosmentales implicados en cada una de las ta-reas realizadas. Los resultados de la obser-vación se pueden contrastar e, incluso,complementar con una entrevista perso-nal con el estudiante —estructurada osemi-estructurada— o, también, con unprotocolo o informe verbal del estudianteen el que éste explique lo que hace mien-tras lo está haciendo.

Una forma rápida de diagnosticarlas estrategias de aprendizaje es utilizaralgunos de los cuestionarios existentes,cuya ventaja es que permiten obtener

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rápidamente un perfil de cada uno delos alumnos y compararlo con el deotros, independientemente, incluso, deque pertenezcan a culturas diferentes.

INSTRUMENTOS DE MEDIDA

Los instrumentos más utilizados actual-mente son los siguientes:

• LASS1 de Weinstein, Zimmerman yPalmer (1988) tiene 77 ítems y 10escalas. Las escalas miden las actitu-des, la motivación, el control deltiempo, la ansiedad, la concentra-ción, el procesamiento de la infor-mación, la idea principal, las ayudaspara el estudio, la auto-evaluación ylas habilidades de aprendizaje. Seemplea con sujetos cuya edad estácomprendida entre los 12 y los 16años.

• ACRA de Román y Gallego (1995)consta de 119 ítems y 4 escalas, y seutiliza con alumnos de entre 12 y16 años. Las escalas miden: la ad-quisición de información, la codi-ficación de la información, la recu-peración de la información y elapoyo al procesamiento.

• CEA-R de Belträn, Pérez y Ortega(1998) tiene 90 ítems y 4 escalas, y seemplea con alumnos de 12 a 16años. Las sub-escalas miden: la moti-vación, las actitudes, el control emo-cional, la selección, la organización,la elaboración, el pensamiento críti-co, el pensamiento creativo, la recu-peración, la transferencia, la planifi-cación y la regulación/evaluación.

• IDEA de Vizcarro y otros (1996) cons-ta de 153 Ítems y 14 factores, y pue-de emplearse en secundaria y bachi-llerato. Los factores miden: laatención, el establecimiento de co-nexiones, la representación del cono-cimiento, la expresión oral y escrita,la actitud asertiva con el profesor, la

motivación, la percepción del con-trol, el aprendizaje repetitivo, losexámenes, el diseño de tareas, lameta-cognición, la búsqueda adicio-nal, las condiciones para el aprendi-zaje y el aprendizaje reflexivo.

• MSLQ de García y Pintrich (1996) tie-ne 90 ítems y 12 factores, y está pen-sado para alumnos de secundaria.Los factores miden: la adquisición yla repetición de la información, la or-ganización, la elaboración, lameta-cognición, el pensamiento crí-tico, el manejo del contexto, laorientación a la meta, la motivaciónintrínseca, la auto-eficacia, la ansie-dad y la capacidad de control.

Hay otras formas de diagnóstico,como la entrevista personal y las tareas es-pecíficas. Se necesita más tiempo paraaplicarlas, pero pueden llenar las lagunasque dejan los instrumentos anteriormentecitados, que son más rápidos.

EL CUESTIONARIO CEA-R

Las cuatro escalas del cuestionario CEA-R secorresponden con bastante exactitud conel modelo de construcción del cono-cimiento expuesto por Beltrán (1993),aunque responden a una formulación másreducida. El modelo de construcción delconocimiento de Beltran comprende ori-ginalmente siete grandes procesos: Me-tacognición, sensibilización, atención, ad-quisición, personalización, recuperación,transfer y evaluación. Por razones prácti-cas, estos siete procesos se han reorganiza-do para dar lugar a los cuatro que final-mente componen el cuestionario. Elproceso de adquisición se ha denominado«elaboración» para destacar el peso que laelaboración tiene en la adquisición yla construcción del conocimiento, y se haincluido en ella el proceso «atencional»ya presente en las estrategias de selec-ción entendidas como atención selectiva.

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Asimismo, están subsumidos en el proce-so de personalización los procesos corres-pondientes a la recuperación y el transferde conocimientos. Mientras que, por suparte, el proceso de evaluación se conside-ra incluido en la meta-cognición, que estácompuesta por la tríada formada por laplanificación, la regulación y la evalua-ción.

El cuestionario está en consonanciacon las teorías más recientes acerca de lainteligencia y, en especial, con la teoría«triárquica» de Sternberg (1985), quehabla de tres clases de inteligencia: ana-lítica, sintética o creativa, y aplicada. Enla inteligencia analítica, Sternberg dis-tingue meta-componentes y componen-tes. Los meta-componentes correspon-den a nuestra escala de meta-cognición,y destacan la autonomía o el autogobier-no de la inteligencia en el campo de lasacciones y decisiones humanas. Loscomponentes tienen que ver con la ad-quisición de conocimientos y son tres: lacodificación selectiva, la combinaciónselectiva y la comparación selectiva.Constituyen los mecanismos funda-mentales que emplea la mente humanapara la construcción del conocimientoy, en nuestra escala de elaboración, co-rresponden a lo que nosotros llamamosselección, organización y elaboración.En la inteligencia sintética o «experien-cial», Sternberg destaca la habilidad delinsight —la capacidad de construir o ge-nerar conocimientos novedosos, origi-nales, creativos—, que corresponde anuestra tercera escala de personaliza-ción. Por último, la inteligencia prácticao contextual destaca la capacidad deaplicar los conocimientos en contextosnuevos y diferentes a los iniciales, aspec-to ya incluido en la escala de personali-zación. Así pues, una parte importantede las tres inteligencias está consideradaen el presente cuestionario de estrategiasde aprendizaje, y no podía ser de otramanera, ya que aprender no es otra cosa

que aplicar la inteligencia a los datos quese obtienen de la realidad, sea ésta de na-turaleza académica, personal o social.

El cuestionario sintoniza también conlos modelos de aprendizaje humano com-plejo que describen el itinerario del pensa-miento en el camino de transformaciónde la información en conocimiento(Weinstein, 2002; Beltrin, 1993, 1996).Además, los esquemas clasificatorios deGagne (1985), Cook-Mayer (1983),Thomas y Rhower (1986), Shuell (1988),o Marzano (1991) siguen la misma ten-dencia.

En la tabla I, se puede observar elmarco general del cuestionario. Éste abar-ca cuatro escalas y ha sido construido si-guiendo las orientaciones de numerososautores, entre los cuales cabe mencionar aThomas y Rhower (1986), Shuell (1988),Sternberg (1985), Grigorenko y Stern-berg (1997), Weinstein (2002), Weins-tein y Mayer (1986), Weinstein, Zimmer-man y Palmer (1988), Gargallo y Puig(1997), Beltrán, (1993), Pérez, Bados yBeltrán (1997), Segovia y Beltrán (1998)y Vermunt (1999).

En las escalas, quedan reflejados loscuatro grandes procesos del aprendizajehumano complejo (Beltrán, 1993), queconstituyen la instancia que media entreel input «instruccional» informativo delprofesor o del manual y la ejecución delestudiante. Los procesos representan suce-sos internos que han de tener lugar en lacabeza del que aprende mientras aprende.Implican, por eso mismo, una elabora-ción de la información entrante, que serealiza gracias a las diferentes estrategiasde aprendizaje utilizadas por el estudian-te. En realidad, se trata de una verdaderacadena de procesos cognitivos en la quelos diversos momentos del proceso estánrelacionados íntimamente y de forma in-teractiva, y sólo se pueden separar a efec-tos de elaboración mental y de aplicación«instruccional».

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TABLA I

Las cuatro escalas del cuestionario y sus correspondientes sub-escalas

AUTONOMÍA(estrategias metacognitivas)

METACOGNICIÓN

PlanificaciónRegulación/Evaluación

CAPACIDAD(estrategias cognitivas)

ELABORACIÓN

SelecciónOrganizaciónElaboración

ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS

Una vez que la estrategia está ya identifi-cada y elaborada, y se comprueba que elestudiante necesita adquirir esa estrategia,se puede comenzar la enseñanza propia-mente dicha.

Algunos optimistas piensan que lamejor forma de enseñar estrategias es esti-mular a los estudiantes por medio de pre-guntas inquietantes y provocadoras queles inciten a poner en marcha las activida-des características y esenciales del pensa-miento, o facilitar la activación de esasmismas actividades poniendo a los alum-nos en condiciones de realizarlas en cone-xión con las tareas escolares, ofreciendo,por ejemplo, grupos de datos para que losestudiantes avancen desde la mera consta-tación hasta la selección, organización yelaboración reflexiva de dichos datos, yrealicen de esta forma un verdadero pro-cesamiento significativo.

VOLUNTAD(estrategias de apoyo)

SENSIBILIZACIÓN

MotivaciónAfectividad/control emocional

Actitudes

CAPACIDAD(estrategias cognitivas)

PERSONALIZACIÓN

CreatividadPensamiento crítico

RecuperaciónTransferencia

Pero esto es una utopía, ya que estácomprobado que los alumnos —al menos,los de mediano y bajo rendimiento— noponen en marcha estas actividades por símismos si no reciben una enseñanza ex-presa acerca de todos los mecanismosmentales que necesitan emplear. Contodo, esta estimulación y facilitación «ins-truccional» producirá mejores resultadossi va precedida de una instrucción explíci-ta y bien planificada de esas actividadesmentales.

Aunque son muchas las maneras deenseñar estrategias, es posible agruparlasen tres grandes modalidades: la directiva,la constructiva y la mixta. La enseñanzadirectiva tiene como punto de partida lapresentación y la enseñanza directa delprofesor, que luego asegura la calidad es-tratégica de los alumnos a través de lapractica grupal e independiente que reali-za cada uno de ellos. Se insiste, de maneraespecial, en la naturaleza, la estructura y el

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ámbito de funcionamiento de la estrategiacon vistas a su posible transferencia. Lamodalidad constructiva pretende lograrque sea el estudiante el que, con la ayudadel profesor, construya progresivamentela estrategia. Se destaca, sobre todo, la ideade descubrimiento. Por último, la modali-dad mixta recoge los elementos tanto de lamodalidad directiva como de la construc-tiva.

Con relación a la enseñanza de las es-trategias se debate si es mejor incluir la en-señanza de las estrategias en el currículo odejarla fuera de él. Hay divisiones entrelos investigadores porque existen ventajasy desventajas en cualquiera de las dos op-ciones. Sin embargo, en la actualidad, estábastante extendida la creencia de que loideal es combinar ambas posiciones, elcurso separado y la inclusión en el cu-rrículo. Eso permite, por ejemplo, que elprofesor pueda observar la experiencia delcurso de estrategias y participar en ella,para después introducir los conceptos cla-ve del curso en su instrucción a lo largodel día escolar.

Cuando las estrategias están incorpo-radas en el currículo, el profesor de conte-nido integra la enseñanza del contenidocon la enseñanza de las estrategias para asífacilitar el procesamiento de información.Las ventajas que se obtienen al incorporarlas estrategias al currículo parecen hoymucho mayores que las que se logran me-diante el entrenamiento fuera de él, yaque la transferencia resulta, en este caso,menos probable.

MODELO PRACTICO

DE ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS

El modelo de enseñanza de las estrategiaspara la adquisición de conocimientos queproponemos tiene en cuenta los criteriosque se han señalado anteriormente.

En primer lugar, se tienen en cuentalos 4 pasos propuestos por la nueva teoría

de la psicología de la instrucción (Glaser,1976; Glaser, 1992), y se indica que elmodelo «instruccional» debe comenzarcon un análisis de la competencia queconstituye la meta de la instrucción, ydebe seguir con el conocimiento del esta-do inicial del sujeto o sujetos, las accioneso intervenciones que van a permitir pasardel estado inicial al que se ha establecidocomo meta, y la evaluación del grado deconsecución de esa meta.

También se han tenido en cuenta losprincipios de intervención educativa(DcB). Estos principios insisten en que laintervención debe partir del momentoevolutivo inicial del alumno, y señalan es-pecíficamente el carácter «constructivista»de esas intervenciones educativas, asícomo el papel de mediadores que desem-peñan todos los agentes educativos —pro-fesor, estudiante y compañeros.

Los criterios del aprendizaje significa-tivo están igualmente presentes cuando sehace especial hincapié en que el aprendi-zaje parta de las necesidades e intereses delpropio sujeto, se realice un tratamientointegrado y cíclico de contenidos y habili-dades, se utilicen textos reales, se efectúeun aprendizaje activo, constructivo y au-tónomo o se favorezca la mediación de loscompañeros dentro de la propia dinámicade la enseñanza.

El modelo se hace eco, asimismo, delas ideas extraídas de las investigacionesque se está realizando en la actualidad, yque permiten obtener un elevado nivel deéxito en el aprendizaje, tal es el caso de,entre otras, las que se derivan de: la taxo-nomía de Bloom —análisis, síntesis y apli-cación—, la zona de desarrollo actual y po-tencial de Vygotsky —lo que el alumnopuede hacer solo y con ayuda del profe-sor—, la enseñanza directa —los pasos obje-tivamente eficaces en la presentación «ins-truccional»—, el dominio del aprendizaje—Mastery learning—, el modelado —que elprofesor realice fa tarea a la vista de losalumnos—, la enseñanza recíproca —que

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los alumnos enseñen la tarea modeladapor el profesor—, el enfoque «procedimen-tal» —que exige que se pase por tres esta-dios del aprendizaje: el cognitivo, el aso-ciativo y el autónomo—, el aprendizajeauto-regulado, etc.

Los puntos comunes en los que coin-ciden directamente los diversos progra-mas son estos: la descripción de la estrate-gia, la descripción de las condiciones deaplicación, el modelado, la práctica guia-da grupal e individual, la práctica inde-pendiente, el enriquecimiento, la genera-lización y la evaluación. El formatopropuesto sería el que se puede encontraren la tabla II.

TABLA II

Secuencia del modelode instrucción de estrategias

Secuencia del modelode instrucción de estrategias

Introducción. PresentaciónEnseñanza directaModeladoPráctica en grupoPráctica independienteGeneralización. TransferEvaluación

INVESTIGACIÓNSOBRE [AS ESTRATEGIAS

En una investigación reciente realizada porFernández, Beltrin y Martínez (2001a;2001b) se aplicó un Programa de Entrena-miento en Estrategias de aprendizaje elabo-rado de acuerdo con el modelo teórico deBelträn (1996, 1998, 1999). Se entrenó alos estudiantes del área de ciencias sociales ydel área de ciencias naturales de primer cur-so de educación secundaria obligatoria enlas estrategias de selección, organización yelaboración. Los participantes fueron 331

alumnos/as de cuatro centros públicos deMadrid.

Cada una de las estrategias y de lastécnicas se abordó desde el conocimientodeclarativo (qué), «procedimental»(cómo) y condicional (cuándo) de acuer-do con el modelo de Gagné (1985). Se es-tablecieron, a partir de las estrategias deprocesamiento de la información —selec-ción, organización y elaboración—, sieteniveles de tratamiento, según si éstas seentrenan de forma individual (s, o, E), o secombinan en grupos de dos (SO, SE, 0E) otres estrategias (soE). El enfoque de la in-tervención fue mixto: se incluyeron ele-mentos de instrucción directa y construc-tiva. La investigación se realizó en dosáreas curriculares, ciencias sociales y cien-cias naturales, y se utilizaron como instru-mentos de medida el LASSI y el Cuestiona-rio de tareas estratégicas construido paraesta investigación.

Los resultados obtenidos en las dife-rentes variables de estudio han reflejadodiferencias significativas entre los gruposexperimentales, aquellos que empleabanestrategias de aprendizaje, y el grupo decontrol. Además, los tratamientos combi-nados obtuvieron puntuaciones superio-res a los individuales.

Resultados semejantes a los de este es-tudio pueden encontrarse en otras investi-gaciones realizadas (Gagné, 1985;N/IcCrindle y Christensen, 1995). Los da-tos arrojados por el LASSI guardan una es-trecha relación con los obtenidos en otrasinvestigaciones (Weinstein, 1988), aun-que son más satisfactorios, ya que mien-tras que en la investigación de Weinsteinsólo clos —actitud y control del tiempo— delas 10 escalas de la prueba eran significati-vas, en ésta se obtuvieron diferencias sig-nificativas en tres de las cuatro escalas ana-lizadas.

Además de los cuestionarios, se hanutilizado pruebas con tareas específica-mente diseñadas para comprobar el domi-nio de las estrategias correspondientes. La

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prueba de tareas también ha sido conclu-yente para cada uno de los tratamientosexperimentales —S (selección), O (organi-zación) y E (elaboración)—, y ha permitidodiscernir cuál es el más eficaz en funciónde la técnica desarrollada. Cada estrategiaes condición previa para la adquisición dela siguiente, por lo que, además, estaspruebas podrían explicar por qué los tra-tamientos que incorporan la elaboración yla organización como estrategias son máseficaces que aquellos en los que sólo inter-viene la selección.

Además, en los resultados apreciauna estrecha relación entre rendimientoacadémico alto y estrategias de aprendi-zaje en ambas áreas curriculares (cienciassociales y ciencias naturales), principal-mente cuando las estrategias empleadasson la elaboración y la organización. Losresultados de esta investigación —que estáen la misma línea que los trabajos dePressley (1989a, 19896) y Zimmerman yShunck (1980)— arrojan algo de luz al de-bate en torno a la conveniencia de incor-porar las estrategias al currículo, lo quepermitiría resolver algunas de las cuestio-nes planteadas por los docentes respectoa la metodología, la eficacia en el apren-dizaje y la dotación de herramientas ne-cesarias para aprender a aprender yaprender a pensar (Fernández, Martínezy Beltrán, 2001)

Los resultados de este y otros estudiospermiten ofrecer algunas sugerencias parala práctica educativa. En primer lugar, hayque señalar que se obtienen mejores resul-tados cuando la intervención o enseñanzase realiza en el contexto de las actividadesdel aula y no fuera de ellas, ya que se lo-gran mejores resultados si se emplea elmétodo de inmersión que si se emplea elde entrenamiento. En segundo lugar, lasestrategias insertadas en el contexto delcurrículo funcionan mejor y, además, fa-cilitan que los alumnos realicen una mejortransferencia, ya que es importante quepuedan situar los conocimientos dentro

de un contexto. En tercer lugar, utilizar unpaquete de estrategias es mejor que utili-zar sólo una o dos. En cuarto lugar, las es-trategias de procesamiento o cognitivasdeben ir acompañadas de algunas estrate-gias meta-cognitivas, y es especialmentenecesario que queden claras las condicio-nes de su aplicación y transferencia, por-que conviene saber por qué, cómo, cuán-do, etc. utilizar una estrategia. Y, porúltimo, es 'posible que, al comienzo 'delaprendizaje de las estrategias, los alumnosno lo hagan bien o, incluso, que lo haganpeor que antes debido a la necesidad deacomodarse a las nuevas estrategias apren-didas.

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