estrategias de enseñanza en los estudiantes de primer
TRANSCRIPT
1
Estrategias de enseñanza en los estudiantes de primer semestre de una
facultad de medicina en Bogotá, Colombia durante la crisis actual del
coronavirus (SARSCOV2)
Claudia del Pilar Acosta Acosta
Diana Carolina Alfonso Vergel
Olga Lucía Ortega Martínez
Universidad Piloto de Colombia
Especialización en Docencia Universitaria
Junio 2021
2
Estrategias de enseñanza en los estudiantes de primer semestre de una
facultad de medicina en Bogotá, Colombia durante la crisis actual del
coronavirus (SARSCOV2)
Claudia del Pilar Acosta Acosta
Diana Carolina Alfonso Vergel
Olga Lucía Ortega Martínez
María Cristina Bohórquez Sotelo
Asesora
Universidad Piloto de Colombia
Especialización en Docencia Universitaria
Junio 2021
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
_________________________
Asesor
________________________
Jurado
________________________
Jurado
________________________
Jurado
4
DEDICATORIA
Dedico esta tesis a Dios, a mi familia y a todos aquellos que me rodean. Su
acompañamiento en el proceso, sus palabras de aliento y bendición han sido mi
guía en el caminar.
5
1. Tabla de contenido
Tabla de contenido ............................................................................................. 5
1. Introducción ................................................................................................ 7
2. Problema ...................................................................................................... 8
3. Pregunta y objetivos de investigación ...................................................... 9
Pregunta de investigación ............................................................................. 9
Objetivo General ............................................................................................. 9
Objetivos Específicos .................................................................................... 9
4. Justificación .............................................................................................. 10
5. Estado de la cuestión ............................................................................... 11
6. Marco teórico ............................................................................................. 15
7. Metodología ............................................................................................... 53
Enfoque metodológico ................................................................................. 53
Perspectiva epistemológica ......................................................................... 53
Tipo de estudio ............................................................................................. 57
Muestreo y participantes.............................................................................. 58
Recolección y análisis de datos cualitativos ............................................. 59
Análisis de datos .......................................................................................... 61
6
8. Conclusiones ............................................................................................. 63
9. Productos esperados................................................................................ 65
10. Lista de referencias ............................................................................... 66
1. Formato de entrevista. .......................................................................... 73
2. Consentimiento informado de participación ....................................... 75
7
1. Introducción
La enfermedad por Coronavirus 2019, (Trujillo, 2020), es el nombre causado por
la infección por el Coronavirus del Síndrome Respiratorio Agudo Severo o Grave 2
(severe respiratory acute syndrome 2, SARS-CoV-2). La enfermedad fue detectada
a finales de 2019, en pacientes que habían estado expuestos posiblemente a
transmisión alimentaria desde animales salvajes en un mercado de la ciudad
Wuhan, provincia de Hubei, China, siendo reconocida semanas después, en una
pandemia.
El viernes 6 de marzo de 2020 se confirma el primer caso en el país, en la ciudad
de Bogotá, en una mujer procedente de Italia. Con la llegada del Coronavirus a
Colombia el 25 de marzo del 2020 se inicia el aislamiento obligatorio de las
personas, entre los cuales se incluye el cierre de jardines, colegios y universidades
(Trujillo, 2020).
Ante este nuevo panorama, las instituciones de educación superior deben
buscar estrategias educativas para continuar con sus programas, utilizando una
educación remota de emergencia. El propósito de este proyecto es conocer las
estrategias en enseñanza superior a los estudiantes de primer semestre de una
facultad de medicina en Bogotá, Colombia durante la crisis actual del coronavirus
(SARSCOV2).
8
2. Problema
La enfermedad por Coronavirus 2019, es el nombre dado a la infección por el
Coronavirus Síndrome Respiratorio Agudo Severo o Grave (Severe Respiratory
Acute Syndrome 2, SARS-CoV2) (Millán, 2020), que actualmente está generando
una pandemia, con gran impacto a nivel sanitario, económico, social y educativo,
siendo esta última la menos preparada para su enfrentamiento (Vergara, 2020).
Por lo tanto, la educación en las escuelas de medicina en modalidad de pregrado
está basada en asistencia presencial a clases, laboratorios, contacto con los
pacientes y rotaciones en diferentes especialidades y centros médicos. La actual
situación en salud ha modificado estas estrategias, con la necesidad de buscar
nuevas herramientas y generar un cambio en el sistema de educación. Las
actividades presenciales se fueron transformando en actividades en línea, con
ventajas y desventajas apareciendo el término de “Docencia remota de emergencia”
Sin embargo, a partir de este panorama es conveniente delinear las estrategias
de docencia remota de emergencia que se utilizaron en una facultad médica en la
ciudad de Bogotá en los estudiantes de pregrado que cursa el primer semestre.
9
3. Pregunta y objetivos de investigación
Pregunta de investigación
¿Qué estrategias de enseñanza tiene una facultad de medicina de una universidad
en Colombia para preparar a los estudiantes de pregrado que cursan del primer
semestre durante la pandemia del coronavirus (SARSCOV2)?
Objetivo General
Describir qué estrategias de enseñanza son utilizadas por una facultad de medicina
en Colombia para la preparación de los estudiantes de medicina que cursan el
primer semestre ante la pandemia por SARS- Cov2.
Objetivos Específicos
Describir las características socio demográficas de los estudiantes de primer
semestre de una facultad de medicina de Bogotá, en Colombia.
Descubrir que estrategias en enseñanza son utilizadas en las escuelas de
pregrado para impartir las actividades en relación con las clases y
evaluaciones en los estudiantes de primero a quinto semestre.
10
4. Justificación
La aparición de brotes epidémicos está registrada en varios momentos de la
historia de la humanidad, desde la epidemia de la peste bubónica (Europa 1364-
1367), el brote de cólera (siglo XXI), la gripe española (1918) y la actual pandemia
por SARS-CoV2 (Trujillo, 2020).
La enfermedad por coronavirus 19 ha presentado una rápida expansión mundial,
declarándose pandemia a los 3 meses de inicio, con implementación de
aislamientos y cuarentenas en varias zonas del mundo, con repercusiones
importantes en todos los sectores económicos en los que se incluye el sistema de
educación. Las facultades de medicina en Colombia, con su modalidad de pregrado
han tenido que preparar estrategias para continuar con sus programas académicos,
obligando a suspender las actividades presenciales a actividades en línea
(educación remota de emergencia). De igual manera se requiere recolectar
información confiable acerca de estas estrategias en educación remota durante la
pandemia por SARSCOV- 2.
11
5. Estado de la cuestión
El viernes 6 de marzo de 2020, Colombia había descartado más de 40 casos, a
través del Instituto Nacional de Salud, y se confirma el primer caso en el país, en la
ciudad de Bogotá, en una mujer procedente de Italia, que para ese día reportaba ya
3.858 casos. El segundo y tercer caso se confirmaron 3 días después en Buga, Valle
del Cauca, y Medellín, Antioquia. Se fueron reportando casos adicionales en
Bogotá, Medellín, Cartagena, Neiva, Meta, Palmira, Rionegro, Cali, Cúcuta,
Dosquebradas, Manizales, Facatativá, totalizando al día 26 de marzo de 2020, 491
casos (279 importados - 171 relacionados - 41 en estudio), todos casos importados
del exterior o asociados directamente, por lo cual a través del Decreto 457 firmado
por el presidente de la república se establece el Aislamiento Preventivo Obligatorio
o cuarentena de todas las personas que habitan la república de Colombia para
enfrentar la pandemia de COVID- 19 (Trujillo , 2020).
Por otra parte, con el inicio de la cuarentena se establece una propuesta que
implica el cierre de las instituciones educativas, incluyendo las de educación
superior, favoreciendo el distanciamiento social. Las facultades de medicina han
planteado diversas estrategias para continuar sus actividades e implementar otras
estrategias de enseñanza. De igual forma en Colombia ante esta situación el
Ministerio de Salud y protección público anuncian los Lineamientos, orientaciones y
12
protocolos para enfrentar la COVID 19 en Colombia con indicaciones claras de
suspensión de actividades presenciales en instituciones educativas hasta nueva
orden, generando la implementación de estrategias para la educación.
La diferentes facultades de medicina en el mundo han realizado tres grandes
estrategias para continuar la formación académica: la suspensión de actividades
presenciales, el mantenimiento de la docencia a través de la virtualización, la
modificación de currículos y actividades de los estudiantes (Soled, 2020).
El 17 de marzo del 2020, The Association of American Medical Colleges
recomendó la suspensión de las actividades presenciales de las facultades de
medicina en Estados Unidos. En los dos primeros años de formación de medicina
en este país, los estudios son no clínicos por lo que el cambio al modelo de
enseñanza virtual se inició sin complicaciones (Soled, 2020). Este mismo modelo
se realizó en países como Singapur e India. (Kanneganti, 2020; Singh, 2020).
Se realizó una encuesta en India a 208 estudiantes mostrando que el 92,3% de
estos, consideraban que la virtualidad mejoro la posibilidad de hacer preguntas y el
50% creía que las clases presenciales eran mejores (Singh, 2020). Otro estudio
demostró que la modalidad mixta (virtual y presencial) mejoro el desempeño de los
estudiantes en comparación la modalidad solo presencial. (Hew, 2020)
13
Algunos países en vía de desarrollo presentaron limitaciones reconocidas por la
virtualización dado que una parte importante de los estudiantes habitaban en zonas
rurales, con pobre acceso a internet, por lo cual implementaron documentos
impresos, audios, animaciones y otras herramientas para continuar el plan curricular
(Wang, 2020).
En relación con los cursos clínicos virtuales, es difícil llegar a adquirir las
habilidades necesarias para el desempeño médico (como la realización del examen
físico) a través de la virtualidad y las adaptaciones virtuales son insostenibles a largo
plazo, por lo que algunas facultades han retrasado el inicio de las actividades
presenciales hasta la finalización de la pandemia (Calhoun, 2020).
Las facultades en Turquía y la Universidad de Harvard han sugerido
modificaciones en los programas curriculares, priorizando actividades como las
simulaciones de pandemias, respuesta del sistema de salud frente a pandemias,
epidemiología, salud global, habilidades en comunicación, perspectivas éticas y
dilemas, enfoques disciplinarios, modelos basados y orientados en la comunidad
(Calhoun, 2020).
14
En universidades en Irán los estudiantes de años superiores se han organizado
para dar clases virtuales a los estudiantes de años inferiores en temas específicos
de los planes curriculares como forma de reforzar el sistema de educación (Eva,
2020).
15
6. Marco teórico
Con el inicio de la cuarentena se establece una propuesta que implica el cierre
de las instituciones educativas, incluyendo las de educación superior. Las
facultades de medicina han planteado diversas estrategias para continuar sus
actividades a través de la educación remota de emergencia. Este trabajo pretende
describir las herramientas utilizadas en estudiantes de medicina del área preclínica
utilizadas durante la pandemia, por lo que describiremos algunas estrategias de
enseñanza en medicina dentro de los elementos de la didáctica retomando algunos
conceptos básicos de la misma.
Didáctica
La didáctica es una rama de la ciencia pedagógica que revela
los fundamentos teóricos de la educación y la formación en su forma más general.
Es una disciplina que abarca los principios más generales de la enseñanza aplicable
a todas las asignaturas en su relación con los procesos educativos y cuyo objeto de
estudio lo constituye el proceso de enseñanza–aprendizaje (Fuentes, 2020).
Didáctica proviene de la voz griega “didactike” que tiene origen a su vez de las voces
“didacken” y tekne” que significan “enseñar” y “arte”, respectivamente. Según
planteaba J.A. Comenius: “.....artificio universal para enseñar todo a todos”... arte
de enseñar a aprender” (Fuentes, 2020).
16
En la Didáctica hay una serie de categorías generales que se relacionan
(Francisco, 2017):
Instrucción: Proceso que permite la asimilación del conocimiento acumulado
socio –históricamente.
Enseñanza: Proceso que incluye lo instructivo y lo educativo para lograr un
aprendizaje y por tanto lograr el desarrollo del sujeto cognoscente. Actividad que
se le atribuye fundamentalmente al docente.
Aprendizaje: Proceso que ocurre fundamentalmente en el alumno y es hasta
cierto punto resultado de la interacción que se da en el proceso de enseñanza.
Tiene un fuerte componente psicológico.
Educación: En sentido estrecho, es el proceso en que se desarrollan
sentimientos, valores, actitudes y está presente en las actividades de enseñanza
o instrucción, lo realiza una institución destinada para ello: la escuela. En sentido
amplio participan todas las instituciones de la sociedad y logra como propósito
un desarrollo multilateral del sujeto cognoscente.
17
En el enfoque tradicional de la didáctica se introducen otras categorías
fundamentales, llamadas componentes, entre las que se encuentran (Francisco,
2017):
Objetivo. Es el componente orientador del proceso responde a la interrogante
¿Para qué enseñar y aprender? Representa la modelación del resultado y
está condicionado por las exigencias sociales de una época determinada.
Los objetivos son fines o propósitos previamente concebidos como proyecto
abierto o flexible, que guían la actividad de profesores y alumnos para
alcanzar las transformaciones en los estudiantes, expresa el vínculo entre la
Escuela y la Sociedad.
Contenido de la enseñanza y el aprendizaje. Es aquella parte de la cultura y
encuentra en dependencia de los objetivos. Parte de la cultura seleccionada
con sentido pedagógico, incluye conceptos científicos, hechos, teorías,
paradigmas, modos de actuación, normas, valores para que el hombre los
enriquezca, los transforme y se transforme así mismo.
Métodos de enseñanza y aprendizaje. Principal vía que toman el maestro y
el alumno para lograr los objetivos fijados en el plan de enseñanza.
Constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los
estudiantes, en función del logro de los objetivos, atendiendo a los intereses
y motivaciones de estos últimos.
18
Medios de enseñanza y aprendizaje. Componentes del proceso docente-
educativo que sirven de soporte material a los métodos de enseñanza para
posibilitar el logre de los objetivos. Responden a la interrogante ¿Con que
enseñar y aprender?, están constituidos por objetos naturales o conservados
o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de
docentes y alumnos en función del cumplimiento del objetivo.
Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. La evaluación (¿En qué medida
se cumplen los objetivos?), es el proceso para comprobar y valorar el
cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica de la
enseñanza y el aprendizaje en sus momentos de orientación y ejecución. Es
un proceso regulador en la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje
en la cual intervienen docente y estudiante.
En el marco de la enseñanza como categoría general de la didáctica y dentro de
los métodos de enseñanza aprendizaje como componente o categoría fundamental
(de la didáctica), describiremos algunas estrategias de enseñanza en medicina, con
énfasis en el área preclínica, teniendo en cuenta que algunas descritas en el área
clínica son también usadas desde el área de básicas.
19
Estrategias de enseñanza y aprendizaje en la educación médica
Las metodologías de enseñanza-aprendizaje que el docente de la Facultad
de Medicina puede aplicar en el aula, laboratorios y ambientes tanto pre como
clínicos, se han categorizado en tres grandes grupos de acuerdo al número de
estudiantes a los que se pretenda impactar. El primer subgrupo corresponde a
metodologías de enseñanza a grupos grandes (50 o más estudiantes), el segundo
grupo está dirigido a cursos medianos (15 a 30 estudiantes) y el tercer grupo
describe metodologías aplicables a grupos pequeños (8 a 10 estudiantes).
En grupos grandes encontramos:
Clase expositiva (tipo conferencia): Presentación oral de un tema. Su propósito
es transmitir información, propiciando la comprensión de un tópico. Para ello el
docente puede apoyarse en esquemas, ejemplos, analogías o algún tipo de
apoyo visual. Lo que define una clase expositiva es que la comunicación es
unidireccional y el contenido entregado está altamente organizado, jerarquizado,
destacando los aspectos centrales (Benaglio, et al, 2009).
Clase expositiva con participación de estudiantes: consiste principalmente
en la presentación y desarrollo oral y participativa de un tema. Su propósito es
transmitir y compartir información, propiciando la participación de la audiencia.
Para ello el docente integra la opinión y comentarios de los estudiantes, ya sea
20
otorgándoles un espacio de la clase, o a través del diálogo y la opinión durante
el desarrollo de esta (Benaglio, et al, 2009).
Panel de expertos (diálogo): Es una discusión informal, realizada por un grupo
de especialistas o “expertos” para analizar, delante de un auditorio los diferentes
aspectos de un tema, aclarar controversias o tratar de resolver problemas de su
interés. Un moderador presenta una breve biografía de cada uno de los
panelistas, luego informa al público sobre el objeto del panel y cómo se va a
desarrollar el tema y sobre el tiempo del cual dispondrá cada experto para su
exposición y conclusiones (Benaglio, et al, 2009).
Mesa redonda: Es la reunión de varias personas, tres o seis por lo general, para
exponer sobre un tema predeterminado y preparado, bajo la dirección de un
moderador (Benaglio, et al, 2009).
Foro: Es una exposición de un tema determinado que realizan generalmente
cuatro personas: un moderador y tres ponentes. El foro es una exposición de
grupo.En el foro se expresa una opinión, punto de vista, sugerencia, o se
responde a las preguntas que hacen otros participantes, se comenta lo
manifestado o expresado por otros, se manifiesta el acuerdo o desacuerdo y se
ofrece otra opinión, o punto de vista en relación con los que se comenta o
discute.El foro es dirigido o administrado por una persona que tiene la función
de animar y orientar la discusión, organizar las participaciones y realizar reseñas
o resúmenes (Benaglio, et al, 2009).
21
Demostraciones: Llamadas también experiencias de cátedra, son prácticas que
lleva a cabo el profesor intercaladas en la clase teórica. Normalmente, carecen
de toma de datos y tratamiento de los mismos, ya que intentan dar a conocer un
caso clínico real, o ilustrar un aspecto de la teoría (Benaglio, et al, 2009).
Team learning: El aprendizaje en equipo es el esfuerzo colaborativo para lograr
un objetivo común dentro del grupo . El objetivo del aprendizaje en equipo es
lograr el objetivo a través del diálogo y la discusión, los conflictos y las rutinas
defensivas y la práctica dentro del grupo.
En grupos medianos:
Discusión de caso: Los debates de casos de pacientes imaginarios o reales,
en donde participan todos los implicados en el proceso de aprendizaje
(estudiantes, médicos en formación y especialistas) y suelen ser llevadas en
aulas, consultorios, policlínicos, clínicas, hospitales. Todos participan en el
proceso de aprendizaje a través del aporte de los conocimientos adquiridos
previamente en su proceso de preparación (Benaglio, 2009).
Trabajo práctico / taller: Se utilizan para mostrar los procesos, efectos y
operaciones de las teorías que se vinculan con las experiencias, se recomienda
una preparación previa a través de clases teóricas e incluyen actividades con
experiencias visuales y manuales (Benaglio, 2009).
22
Seminario: Son debates de problemas y/o casos con el propósito de analizar e
interpretar situaciones en la práctica médica, siendo un momento para
correlacionar el conocimiento, la investigación y las experiencias personales.
Este proceso mejora la capacidad del estudiante de medicina de realizar
hipótesis acerca de un tema y llegar a conclusiones (Benaglio, 2009).
Grupos pequeños:
Journal club: Estudio de un tema de la literatura por medio de artículos y su
posterior discusión y análisis). Puede ser elaborado por medio de información
actual, literatura en los últimos 5 años y problemas clínicos basados en la
evidencia recolectada (Benaglio, 2009).
Aprendizaje basado en problemas (ABP): permite a los estudiantes
enfrentarse a un problema de la vida real y resolverlo por medio de la integración
de la búsqueda de la información, sus ideas y posibles soluciones, uniendo el
aprendizaje social y personal (Benaglio, 2009)
Juego de roles: La simulación en el aula también conocida como juego de roles
es una práctica a través de una descripción en forma de historia donde cada
estudiante interpreta un rol o varios permitiendo el trabajo colaborativo y la
detección de fortalezas y debilidades que deben ser trabajadas (Benaglio, et al,
2009).
23
Tutoría: Actividades guiadas por docentes o estudiantes más avanzados con el
fin de potenciar el desarrollo académico y personal. Permite el ajuste de la
educación de acuerdo a las necesidades y dificultades de cada individuo. Estas
actividades pueden ser académicas, de apoyo o seguimiento con función
formativa, interventora o de orientación (Benaglio, et al, 2009).
Tradicionalmente, las conferencias ocupan el centro de la educación en los
años preclínicos. Las conferencias didácticas han sido el método formal de
transmitir información del instructor al alumno. Sin embargo, es un método pasivo y
no permite un ejercicio de aprendizaje activo para que los estudiantes puedan
mejorar de manera efectiva su aprendizaje a través de la colaboración. Los
enfoques modernos de aprendizaje se enfocan en el alumno y centran la
responsabilidad del aprendizaje en los alumnos. La progresión en los sistemas
médicos crea la necesidad de un sistema educativo que involucre activamente a los
futuros estudiantes. Los estudiantes más que solo escuchar, deben estar
continuamente involucrados en el proceso de aprendizaje a través de la
participación; de esta forma habrá mayor efectividad en mejorar el conocimiento y
la comprensión en la educación médica en comparación con las conferencias
didácticas, se ha demostrado que mejoran la retención a largo plazo del
conocimiento y las habilidades de aprendizaje auto dirigido (Challa, 2021).
24
Algunos de estos métodos modernos de enseñanza y aprendizaje en la
educación médica incluyen Aprendizaje basado en casos (CBL), Medicina basada
en Evidencias (EBM), Aprendizaje basado en problemas (PBL), Aprendizaje basado
en simulación (SBL), e-learning, Aprendizaje Asistido por Pares (PAL), aprendizaje
por observación, modelo de aula invertida y aprendizaje en equipo. Estas técnicas
alternativas de enseñanza y aprendizaje centradas en el estudiante amplían el
pensamiento de los estudiantes a través de nuevos enfoques creativos en la
adquisición de conocimientos constructivos y fortalecen la experiencia profesional
mediante el desarrollo de habilidades, competencia y liderazgo en el campo de la
medicina, algunas ya han sido descritas dentro de las estrategias clásicas en grupos
medianos y pequeños, por lo que describiremos las nuevas (Challa, 2021).
Medicina basada en evidencias (MBE): Proporciona a los estudiantes las
herramientas necesarias para aprender, comprender y evaluar la literatura
médica. Aboga por el aprendizaje duradero y el pensamiento disciplinado al
permitir la aplicación meticulosa y sensata de la evidencia médica actual en las
decisiones relacionadas con la atención del paciente (Challa, 2021).
Aprendizaje basado en simulación (SBL): El principio principal detrás del
aprendizaje de la simulación es utilizar ayudas de simulación para imitar
escenarios clínicos reales. Aunque la simulación médica es bastante nueva, la
25
simulación se ha utilizado durante mucho tiempo en otras profesiones de alto
riesgo como la aviación. La simulación médica permite la recuperación de
habilidades clínicas a través de la práctica prevista en lugar de un estilo de
aprendizaje de aprendiz. Puede ayudar como sustituto de pacientes reales y
escenarios clínicos. Las barreras que rodean entornos clínicos limitados han
alentado el uso de SBL en la enseñanza preclínica. Una de las ventajas más
importantes es la absoluta libertad de los alumnos para cometer y repetir errores
sin dañar al paciente. La realidad virtual también puede estar implicada en SBL
para mejorar los estándares de aprendizaje y la confianza en la atención al
paciente (Challa, 2021).
Aprendizaje Asistido por Pares: Desarrollo de habilidades basadas en el
conocimiento a través de la ayuda activa y el apoyo de iguales. Es un marco de
aprendizaje análogo, no profesional, basado en equipos, que comprende un
grupo de personas motivadas que se ayudan mutuamente en el proceso de
aprendizaje. Estos participantes, tutores y tutelados, provienen de antecedentes
educativos similares. Esta estrategia de aprendizaje se lleva a cabo mediante la
selección de estudiantes con características adecuadas para enseñar conceptos
médicos. Esto permite el desarrollo de capacidades que mejoran el aprendizaje
junto con la práctica de la medicina. Es un sistema extenso que promete
26
asegurar una fuerte afiliación en medio del aprendizaje experiencial y un entorno
de enseñanza colaborativa (Challa, 2021).
Aprendizaje por observación: Aprendizaje a través de la demostración, sobre
todo importante en el campo de la medicina en la debida consideración de "la
seguridad del paciente primero". El desarrollo de las habilidades motoras es un
componente esencial de la experiencia médica y, por lo tanto, debe enseñarse
y practicarse de manera competente (Challa, 2021).
El procesamiento mecánico detrás de esta estrategia de aprendizaje
proviene de los sistemas de neuronas en espejo en la corteza promotora, y tiene
un papel en la reproducción de acciones observables en otros. Los métodos de
observación son cruciales para aprender procedimientos médicos complejos que
mejoran el aprendizaje y la habilidad a través de la práctica de observación. La
práctica de las habilidades motoras se convierte en un atributo importante para
mejorar el desempeño de los procedimientos médicos, y comprender el
mecanismo subyacente de estas acciones motoras juega un papel crucial en la
construcción de mejores sistemas de entrenamiento (Challa, 2021).
27
Aula invertida: El aula invertida es la estrategia de enseñanza y aprendizaje
más nueva e innovadora que incorpora técnicas de aprendizaje combinadas que
utilizan contenido educativo en línea y / o fuera de línea fuera del aula
tradicional. Los estudiantes reciben las conferencias pregrabadas asignadas
como tarea para la preparación de la clase, pasando de un aprendizaje centrado
en el instructor hacia un aprendizaje auto dirigido. Resuelven casos médicos,
participando en grupos pequeños que facilitarán un enfoque basado en equipos
y promoverán una retención de datos más prolongada. También apoya la
interacción de los estudiantes entre ellos, para llenar el vacío en sus
conocimientos al reconocer su diversidad y fortalezas de aprendizaje (Challa,
2021).
El aula invertida promueve el aprendizaje auto dirigido, ya que los estudiantes
están obligados a buscar fuentes alternativas para respaldar los casos dados. La
evidencia de la investigación actual muestra que el enfoque del aula invertida
mejora la percepción, el aprendizaje, las habilidades de pensamiento crítico y la
motivación de los estudiantes en comparación con los métodos tradicionales de
lectura (Gilfboy, Heinerichs y Pazzaglia, 2015).
A través de la incorporación de herramientas audiovisuales, los estudiantes
tienen acceso indefinido a material instructivo estimulando así una experiencia
28
de aprendizaje interactiva e independiente (Kellesarian, 2018). Los estudiantes
son capaces de evaluar su aprendizaje, identificar sus fortalezas y debilidades,
y se les brinda la posibilidad de recibir retroalimentación y críticas constructivas
tanto de sus colegas como de sus profesores para realizar las mejoras
necesarias en su proceso de aprendizaje (Challa, 2021).
Por consiguiente la educación médica, debe ser lo suficientemente flexible
para acomodar e incorporar modelos de enseñanza multidisciplinarios de manera
efectiva y apropiada en el momento y contexto adecuados a partir de los años
preclínicos. Dentro de los métodos de enseñanza- aprendizaje, consideramos
importante mencionar el impacto que ha tenido el internet y el uso de las TIC en
medicina.
Uso de las TIC en Medicina
A finales del siglo XX quedó claro que la revolución de la información,
desencadenada por Internet, se reflejaría seriamente en la Medicina, así como en
otras disciplinas. Con Internet, la información sobre la salud ya no estaba disponible
exclusivamente para los trabajadores de la salud y se hizo accesible al público. El
crecimiento fue tan rápido, que se reflejó tanto en el aumento en la cantidad de
información disponible, como en el número de usuarios, y proporcionalmente, más
pacientes que médicos tenían acceso a Internet (Masic, 2008).
29
Así pues, en la comunidad médica, existe un gran interés en el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación, pero hay falta de conocimiento en
las habilidades en las mismas, por este motivo su implementación en las aulas
representa un cambio profundo y necesario en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La enseñanza en el área de los estudiantes de medicina que inician su
proceso (primeros semestres), no difiere de la enseñanza de otras profesiones,
involucra pacientes y se enfoca en situaciones de la vida real. Por este motivo, en
el campo de la educación ha sido por excelencia una educación presencial con una
carga académica alta. Esto conlleva a ciertas dificultades, por ejemplo, el hecho de
que el conocimiento dependa de la variabilidad en las patologías y la
implementación de un currículo estándar sea difícil (Elizade, 2007).
En general, en la actualidad las formas más comúnmente empleadas en todo
el mundo para formar médicos generales son: aprendizaje basado en el aprendiz,
aprendizaje experiencial, desarrollo de habilidades de meta-cognición, enseñanza
basada en casos, juego de roles, currículo basado en desenlaces, aprendizaje
integrado, guías de estudio y dos de las más empleadas contemporáneamente:
educación basada en competencias y aprendizaje basado en problemas. Esto hace
30
que el proceso de enseñanza necesariamente sea presencial y ha impactado en la
dificultad en la introducción de las tecnologías de la información y comunicación;
siendo una barrera y una carrera en tiempos de pandemia, donde los estudiantes y
docentes han tenido que ajustarse a las nuevas condiciones de aislamiento.
Por consiguiente el uso de internet en las aulas de medicina se ha limitado a
encontrar la mejor evidencia disponible de investigaciones primarias en artículos de
journals o bases de datos para leer y apreciar de manera crítica. Otra herramienta
basada en tecnología que se usa más para el aprendizaje práctico es la simulación.
Todas las facultades de medicina cuentan hoy en día con centros de simulación que
facilitan el aprendizaje de competencias manuales como la intubación y también
mejoran la toma de decisiones en situaciones de estrés como en el caso de los
cursos de reanimación en el que un monitor computarizado simula una serie de
escenarios clínicos y los modifica de acuerdo con las decisiones de administrar
terapias tomadas por los estudiantes.
Se han empleado diversas categorías de medios tecnológicos para mejorar
la presentación de temas de ciencias médicas a los alumnos. Un meta análisis de
266 estudios realizados en 2010, reveló que el 89% de los cursos de capacitación
médica basados en la web incluían texto escrito estático en forma de párrafo,
31
además de herramientas multimedia como videos, diagramas e imágenes. Se
incorporaron multimedia (como tutoriales y diagramas) y autoevaluaciones
interactivas (como casos de pacientes, cuestionarios u otros comentarios) en más
de la mitad de los cursos de aprendizaje electrónico. Los videos fusionan
simultáneamente información auditiva y visual, involucran varias áreas de la
cognición del aprendiz durante las conferencias. Las conferencias basadas en video
permiten a los alumnos aprovechar la repetición, la práctica a su propio ritmo y el
aprendizaje activo. Al igual que con el e-learning, los alumnos se benefician más de
los videos que contienen autoevaluaciones, objetivos de lectura integrados,
imágenes, diapositivas de PowerPoint de conferencia, duración limitada (<15 min),
diseño de calidad y conferencias destacadas acreditadas. De hecho, el contenido
multimedia transforma el papel de los educadores médicos del de organizar
conferencias formales al de liderar debates y maximizar creativamente la
comprensión de los aprendices a través de las herramientas de intervención de los
medios (Moran, 2018).
Los dispositivos móviles como herramienta de aprendizaje han evolucionado
para adaptarse a las numerosas demandas de los médicos y aprendices altamente
móviles. A partir de 2006, el 85% de los proveedores de atención médica han
adoptado dispositivos móviles en la atención al paciente. Los teléfonos inteligentes
permiten a los alumnos la capacidad de realizar múltiples tareas, al tiempo que
32
actualizan al instante los conocimientos sobre diagnósticos, gestión médica,
información de salud del paciente, cálculos médicos o la literatura más
contemporánea. Los alumnos pueden emplear el tiempo de inactividad y maximizar
el aprendizaje al utilizar material de estudio basado en la web y literatura actual. Las
aplicaciones para dispositivos móviles ofrecen una mejor accesibilidad a la literatura
clínica, educación médica continua y herramientas de prevención de errores (Moran,
2018).
Adicionalmente, las redes sociales, representan una herramienta
potencialmente valiosa para los educadores. A partir de 2012, el 14,2% de la
población mundial eran usuarios activos de Facebook; tales estimaciones hablan de
la prevalencia global del uso de las redes sociales. Los estudiantes de medicina que
bloguearon exhibieron un mejor conocimiento, empatía, puntajes de exámenes y
habilidades de escritura reflexiva, pero no mejoraron los puntajes de los exámenes.
Los sitios de redes sociales pueden funcionar como una plataforma para que los
estudiantes intercambien consejos e información médica durante toda su
capacitación en atención médica. Los problemas técnicos, los niveles variables de
participación y las preocupaciones de privacidad o seguridad fueron factores
primarios que frustraron la aceptación total de los blogs por parte de estudiantes de
medicina y educadores. La mayoría de los estudiantes describieron reacciones
generales positivas a las redes sociales y las intervenciones de blogs. Además, las
33
redes sociales crean una vía a través de la cual los profesionales de la salud mental
podrían educar al público sobre temas de salud mental. Se debe enseñar y recordar
a los profesionales médicos que se abstengan de conductas no profesionales y
violaciones de la privacidad al utilizar sitios de redes sociales (Moran, 2018).
La realidad aumentada es un nuevo medio que combina aspectos de la
computación ubicua, la computación tangible y la computación social. Este medio
ofrece posibilidades únicas, combinando mundos físicos y virtuales, con un control
del usuario continuo e implícito del punto de vista e interactividad necesarios para
la formación de médicos especialistas en áreas que involucren prácticas que seas
tangibles. La realidad aumentada tiene el poder de cambiar la forma en que usamos
las computadoras y su potencial en la educación apenas comienza. Las interfaces
de realidad aumentada ofrecen una interacción perfecta entre el mundo real y el
virtual. Utilizando sistemas de realidad aumentada, los alumnos interactúan con la
información, los objetos y los eventos en 3D de forma natural (Mehmet, 2012).
Cada vez más integral a la práctica de la medicina, la tecnología se esfuerza
por agilizar el trabajo clínico y ofrecer información veraz y de fácil acceso. Para
mejorar el crecimiento de los aprendices y empoderar a los líderes científicos
innovadores, los educadores deben desempeñar un papel crucial en cómo la
tecnología transforma la educación médica. Los alumnos prefieren modalidades
34
asociadas a la tecnología que ofrecen material de aprendizaje interactivo,
respetable, simple, pragmático y junto con comentarios relevantes. Las
innovaciones como la realidad virtual y las simulaciones aumentan efectivamente el
conocimiento, las habilidades de rendimiento y la comunicación del equipo a través
de casos clínicos realistas. Los educadores utilizan las redes sociales para
promover la reflexión de los estudiantes y abordar las dificultades que experimentan
los alumnos (Moran, 2018). Esto se ha visto claramente útil en la pandemia
SARSCOV2 con el uso de la información a través de plataformas interactivas, clases
virtuales, medios de comunicación como Whatsapp.
Desafíos de la educación médica antes de COVID-19
El currículo médico y su centralización en un paradigma pobremente articulado con
los desarrollos de las TIC ha sido debatido durante mucho tiempo, más ahora con
la necesidad de migrar a actividades en línea. Por otra parte, la centralidad del
docente y el espacio clínico en la formación, y la posición de poco protagonismo de
los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje fueron características
evidenciadas en una revisión realizada sobre estrategias pedagógicas en educación
médica ante los desafíos de Covid-19 (Moretti-Pires, 2021).
Adicionalmente la dificultad de migrar disciplinas avanzadas en lugar de la
experiencia en salas y clínicas ambulatorias se ha puesto en evidencia con un
ejemplo interesante en la disciplina de Anatomía, que aún con recursos virtuales y
35
simulaciones, existe gran resistencia a discontinuar la enseñanza con cadáveres. El
desempeño profesional de los futuros médicos es una preocupación de la
comunidad académica, considerando el volumen de material y espacios necesarios
para la formación de este profesional, ya que además del conocimiento anatómico,
existen desarrollos de habilidades técnicas que tienen pocas alternativas en lugar
de estar presentes en actividades didáctico-pedagógicas (Moretti, Pires, 2021).
La necesidad de migrar a la educación a distancia ha generado una gran
presión, no solo en los estudiantes sino en los educadores, que se ven obligados a
manejar herramientas digitales, para algunos desconocidas y/o poco utilizadas, a
pesar del uso cada vez más presente de los recursos electrónicos tanto en la
práctica médica general como en los espacios educativos. A pesar de estar en
proceso, aún faltan avances que permitan un aprendizaje en línea efectivo con una
participación activa de los estudiantes, que hasta hoy es dependiente del aula y de
la orientación docente. Se resalta el uso de diferentes plataformas digitales no solo
en el campo de la educación médica, sino en la telemedicina (Moretti, Pires, 2021).
Según la propuesta realizada por el Convenio de Asociación E Learning 2.0
para el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, producto del trabajo de seis
universidades definen la educación virtual como “todas aquellas formas de
educación que buscan no solo eliminar las barreras de tiempo y distancia, sino
36
transformar los viejos modelos de educación frontal y de institución educativa
tradicional por medio del uso de herramientas electrónicas” (Convenio E-Learning
2.0, 2007).
Asimismo, el concepto de educación virtual es producto de la globalización,
una modalidad de enseñanza que surge tras la necesidad de las personas de
capacitarse en entornos que fueran flexibles, en la que se integran las TIC
(Guerrero, 2019).
La implementación de la enseñanza virtual en los pregrados de las facultades
de medicina en Colombia tuvo su origen en el año 2013. A partir de la
autoevaluación de la carrera de medicina se generaron recomendaciones como la
Tomado de: Impacto de la Educación Virtual en Carreras de Pregrado del Área de Ciencias de
la Salud. Una Mirada de las Tecnologías Frente a la Educación (Guerrero, 2019)
37
mejora de la calidad educativa, la implementación de la enseñanza virtual, el uso de
nuevas estrategias didácticas, el empleo de las tecnologías de información y
comunicación (TIC) en aplicaciones de la educación a distancia en la docencia. En
momento la carrera de medicina cuenta con los elementos básicos de la enseñanza
virtual (Guerrero, 2019) (Bermúdez, 2020).
Teniendo en cuenta los aspectos expuestos sobre las estrategias de
enseñanza – aprendizaje en medicina, el uso de las TIC y la educación virtual en
medicina, a continuación, se describirán los conceptos de la educación remota y la
educación remota de emergencia.
Impacto de los Factores Socioeconómicos en la Educación Médica
El rendimiento académico está ligado a los factores socioeconómicos que
conforman el medio ambiente donde se desarrolla la vida del estudiante. En
términos se pueden diferenciar cinco tipos de variables que estudian el fenómeno
del rendimiento académico en diferentes contextos de formación. Se trata de las
variables de identificación, académicas, pedagógicas, sociofamiliares y
psicológicas. Se han buscado indicadores para establecer el pronóstico del
rendimiento académico para estudiantes de ciencias médicas mediante diferentes
factores sociales y demográficos (Cala, 2020).
La edad es un factor que puede influir en el rendimiento académico, pues
estudiantes con menos años obtienen mejores resultados en el aprendizaje. Sin
38
embargo, las diferencias entre los sexos en relación con el rendimiento ha sido
fuente de controversia, relacionada con los prejuicios respecto a la estructura social,
sin tener en cuenta la búsqueda y valoración de las realidades de estas diferencias.
Se plantea que el estado civil casado influye en que el estudiante tenga
menos tiempo para dedicarle al estudio independiente, debido a su mayor
responsabilidad en el hogar. Si a esto se suma un ingreso percápita bajo, es
evidente que el tiempo y la dedicación al estudio para el logro final de los objetivos
de la asignatura pueden verse afectados. Ello a su vez influye en los resultados de
la evaluación del aprendizaje y por ende, en un bajo rendimiento académico. Por
otro lado, en estudiantes casados y con hijos es más frecuente el abandono escolar,
a diferencia de los solteros y sin hijos (Cala, 2020).
Se ha estudiado la relación del bajo rendimiento escolar con los hábitos de
estudio, la tipología familiar, la capacidad de atención y los resultados docentes. Se
han descrito algunos factores sociales como predictores del rendimiento académico
en la carrera de Medicina, como el nivel económico y varios factores
sociodemográficos. Es importante evaluar las características de la población a la
cual va dirigida la educación, como sus necesidades, intereses y problemas, para
desarrollar políticas de apoyo y mejoría del rendimiento escolar que eleven la
calidad profesional del capital humano formado (Cala, 2020).
39
Los estudiantes de niveles socioeconómicos bajos están privados de
motivación y recursos en el hogar para el estudio, alguna gratificación por buenas
calificaciones y apoyo familiar en sentido general. Ello puede influir en el alcance de
mejores resultados académicos. Otros factores que influyen son el embarazo, los
matrimonios prematuros y los problemas familiares (Cala, 2020).
Las causas o los factores que tienen un mayor peso para que los jóvenes de
Latinoamérica abandonen sus estudios se perciben en cuatro ámbitos:
socioeconómico, universitario (propiamente), académico y personal. Entre las
causas personales que citan otros investigadores se encuentran las aspiraciones y
motivaciones personales, la insuficiente madurez emocional, el grado de
satisfacción con la carrera elegida, las expectativas al egreso en relación con el
mercado laboral, las dificultades de adaptación al entorno universitario y la falta de
aptitudes, habilidades o interés por la carrera escogida (Cala, 2020).
40
Educación remota
Este tipo de educación se realiza entre lo presencial y lo virtual, es decir, se
asigna a los alumnos diversos trabajos en físico, los cuales son evaluados de forma
electrónica. El profesor en esta educación cumple el rol de supervisor y orientador.
Una de las desventajas de esta educación, es la falta de relación con otros
estudiantes, a pesar de la colaboración de los trabajos en grupo. Por lo tanto, en la
educación remota, la tecnología apoya los procesos formativos, reemplazando las
clases presenciales por sesiones sincrónicas on-line, utilizando repositorios,
plataformas y recurso digitales para lograr la continuidad educativa de los
estudiantes, esta educación remota no cuenta con una plataforma digital
establecida (Hodges, 2020).
La pandemia COVID-19 obligó a suspender las actividades docentes
presenciales en más de 170 países alrededor del mundo, afectando
aproximadamente a 220 millones de estudiantes de la educación superior. Las
clases presenciales se fueron transformando, en un breve tiempo a actividades en
línea; sin embargo, esta repentina transformación dista mucho de un proceso
formativo que cuente con las ventajas e inconvenientes de una docencia virtual.
En este contexto, los autores Hodges et al. Proponen el término de “Docencia
Remota de Emergencia” para describir esta situación. La cual "A diferencia de las
41
experiencias planificadas desde el principio y diseñadas para estar en línea, (…) es
un cambio temporal de la entrega normal de la instrucción a un modo de entrega
alternativo, debido a circunstancias de crisis” (Hodges, 2020).
La educación remota de emergencia
“Educación Remota de Emergencia” (ERE) entendida como una respuesta
de supervivencia ante la crisis que enfrentamos. Este concepto nació a raíz de la
crisis mundial en marzo de este año ante la presencia del COVID-19. La educación
se vio ante una situación de extrema dificultad, al tener que adaptar sus métodos
en un plazo de tiempo muy corto para poder seguir impartiendo clases a sus
estudiantes.
“El objetivo principal de este tipo de educación es trasladar los cursos que se
habían estado impartiendo presencialmente a un aula remota, virtual, a distancia o
en línea. En un reporte publicado por The Learning Factor en Perú titulado
“Enseñanza Remota de Emergencia”, se describe que diferentes países al igual que
instituciones respondieron diferente al cambio educativo, y cómo este término de
educación remota de emergencia es completamente nuevo, los roles y las
herramientas no se encuentran definidos. En Estados Unidos, por ejemplo, unas
instituciones educativas están trabajando de manera presencial con restricciones, y
otras con el método descrito anteriormente como “en línea” (Trust, 2020).
42
Ventajas
Este método prioriza la situación de emergencia y ve por el bienestar de sus
estudiantes.
Este nuevo término agrupa a todas las acciones provenientes de los
gobiernos, empresas, organizaciones no gubernamentales y personas para
encontrar soluciones y mantenerse actualizado constantemente, por lo que
puede cambiar repentinamente si la situación de emergencia cambia
(Hodges, 2020).
Por otra parte la ERE es un cambio transitorio a una modalidad instruccional
diferente, debido a la crisis ocasionada por la pandemia. Este cambio implicó el uso
de soluciones digitales a distancia, que probablemente regresarán a su formato
original cuando cese la emergencia, situación que se ve cada vez más lejana. La
importancia de esta diferencia radica en que las respuestas educativas a la
emergencia tuvieron un componente sustancial de improvisación con métodos no
ideales, a diferencia de lo que implica la educación en línea formal, con actividades
planeadas con anticipación, pedagógicamente fundamentadas, en ambientes
virtuales de aprendizaje bien diseñados, y con una formación docente estructurada
para utilizar las tecnologías en el proceso educativo y de evaluación en esta
modalidad (Hodges, 2020).
43
A la vez, puede ser tentador pensar en ERE como un enfoque básico para
la instrucción estándar. En realidad, es una forma de pensar sobre los modos,
métodos y medios de entrega, específicamente a medida que se asignan a las
necesidades y limitaciones de los recursos que cambian rápidamente, como el
apoyo y la capacitación del profesorado. El cambio a ERE requiere que el
profesorado tome más control del diseño del curso, el desarrollo y el proceso de
implementación. Especialmente, preocupa el grado de accesibilidad de los
materiales de aprendizaje y su no poco abordaje durante la ERE. Es importante
evitar la tentación de equiparar la ERE con el aprendizaje en línea durante esas
evaluaciones. Con una planificación cuidadosa, los funcionarios de cada campus
pueden evaluar sus esfuerzos, lo que permite a los involucrados destacar las
fortalezas e identificar las debilidades para estar mejor preparados para las
necesidades futuras de implementar ERE (Trust, 2020)
La Educación Remota de Emergencia en la Educación Médica
La pandemia por COVID-19 (Trujillo, 2020) ha tenido profundos impactos en
la educación médica a nivel mundial. Casi todos los estudiantes de medicina de
pregrado vieron interrumpidas sus pasantías clínicas debido a que los entornos de
atención médica se destinaron al cuidado de pacientes con la COVID-19 y la
44
enseñanza en aulas y laboratorios fue suspendida, lo que dejó a los estudiantes con
la única opción de continuar sus estudios en forma remota. Como consecuencia,
cohortes enteras de estudiantes y médicos en formación han perdido meses de
experiencias educativas que normalmente se considerarían fundamentales en su
educación, formación y progresión (Bermúdez, 2020).
A medida que el COVID-19 continúa impactando la forma en que vivimos,
trabajamos, aprendemos y enseñamos con la virtualidad incorporada formalmente
en el proceso pedagógico, es cada vez más claro que las facultades de Medicina y
sus organizaciones de formación de grado y postgrados deberán ser flexibles,
receptivos y creativos en la forma en que se adaptan para educar a esta próxima
generación de profesionales en un momento de cambios caracterizados por el
distanciamiento físico (Bermúdez, 2020).
Por consiguiente la educación virtual y remota asistida por tecnologías como
ya se ha mencionado, son diferentes. A través de la educación remota, que hace
uso de las tecnologías, se busca integrar distintas modalidades educativas: virtual,
presencial o a distancia; integrando el plan curricular con la tecnología a través de
encuentros en distintas plataformas o redes, clases magistrales, seminarios
investigativos, prácticas de laboratorio video asistidas, asesorías de forma
sincrónica, aula invertida, exámenes y seguimiento cualitativo o cuantitativo, entre
45
otros. Sin duda alguna esta última modalidad de presencialidad asistida por
tecnología impactará positivamente el desarrollo de la formación médica (Hodges,
2020).
Es decir, en el momento de implementar la docencia remota de emergencia,
se debe tener claro los requisitos para que esta funcione adecuadamente. Estos
requisitos se refieren a considerar que las decisiones pueden ir cambiando
constantemente durante la crisis, por lo que la formación debe planificarse desde
una lógica inclusiva, flexible y centrada en el estudiante. Por otro lado, se requiere
un proceso de capacitación tanto a docentes como a estudiantes, en cuanto al uso
de tecnología y acceso a apoyos institucionales. Por último, esta modalidad requiere
que las instituciones preparen a toda la comunidad universitaria para este cambio
abrupto y que puede repetirse en cualquier momento según las contingencias
nacionales o internacionales (Hodges, 2020) (Trust, 2020).
Retos en Educación Médica durante la Pandemia
La pandemia COVID-19 provocó trastornos en las rutinas hospitalarias, los
servicios de salud, las facultades de medicina y otros entornos de aprendizaje
importantes para los estudiantes, además de la importancia que tienen los
profesionales de la salud en la sociedad para preservar vidas. La cancelación
46
sistemática de las clases presenciales y la sustitución por las estrategias
tecnológicas a distancia, han planteado importantes interrogantes en cuanto a la
formación médica para el desarrollo de disciplinas pre clínicas y clínicas (Moretti-
Pires, 2021).
Es importante la división entre disciplinas pre clínicas, las disciplinas clínico-
teóricas y el internado, para considerar posibilidades en el proceso de migración al
espacio virtual. Las disciplinas preclínicas con enfoque teórico tienen una mayor
posibilidad de migración al espacio virtual, dado que tienen menor interacción con
el paciente, un mejor acceso al material educativo virtual, el uso de plataformas y el
aprendizaje basado en problemas. Por otro lado, las disciplinas clínicas tienen una
mayor dificultad en la modalidad virtual, puesto que muchas veces el acto clínico
exige la presencia tanto del profesional como del paciente. Algunas especialidades
han optado por el uso de simuladores de realidad virtual y pacientes simulados
(Moretti-Pires, 2021).
La pandemia de COVID-19 impuso limitaciones a la educación quirúrgica. A
todos los estudiantes de medicina y muchos residentes se les prohibió
esencialmente participar en el quirófano para mitigar la exposición y transmisión de
enfermedades. A pesar que algunos componentes curriculares se han realizado en
aprendizaje virtual es difícil recrear la experiencia educativa del quirófano. La
exclusión de la cirugía en vivo restringe la oportunidad de hacer preguntas sobre el
procedimiento, comprender el proceso del caso y desarrollar una relación de equipo.
47
Algunas especialidades quirúrgicas utilizan el video como parte integral de muchos
procedimientos, incluida la cirugía endoscópica, robótica, laparoscópica y
microscópica; pero en las cirugías abiertas, con campos quirúrgicos estrechos y
capacidad limitada de visualización por un observador, puede ser difícil de
visualizar; por lo que el uso de dispositivos de grabación de video montados en la
cabeza han sido una opción para producir imágenes con alta definición. Estos
videos luego se transmiten en vivo a través de una plataforma de videoconferencia
que brinda a los estudiantes una vista excelente del campo quirúrgico y
comunicación audiovisual simultánea con el equipo operativo (Moretti-Pires, 2021).
En cuanto a las TIC empleadas, existen grandes desafíos en entornos con
recursos limitados que incluyen falta de disponibilidad. Sin embargo se han utilizado
plataformas de videoconferencia, donde el aula invertida se ha usado como
estrategia pedagógica, en la que el docente es un mediador entre los contenidos y
el estudiante, pero es este quien debe preparar la clase. Dentro de las plataformas
para el Entorno Virtual de Aprendizaje, se mencionaron en el trabajo de Moretti,
Press 2021: Microsoft Equipos ®, Google Meet ®, Edmodo ®, Moodle ®, y
Blackboard ®, mientras que las plataformas de videoconferencia son: Zoom ®,
Skype ® para las empresas, WebEx ® y Adobe Connect ®. Twitter ® también se han
utilizado espacios de interacción entre alumnos y profesores, especialmente para la
resolución de dudas y problemas médicos, con una amplia interacción. La pre-
48
grabación de clases, el uso de chat asincrónico e incluso la programación de
tiempos sincrónicos para supervisión y apoyo educativo-pedagógico también han
sido utilizadas (Moretti-Pires, 2021).
En cuanto a las estrategias pedagógicas para las actividades virtuales, se
destaca el uso del mapa mental como forma para aprender el examen físico de un
paciente, los posibles diagnósticos diferenciales de las enfermedades y los
tratamientos que se deben implementar, todo esto direccionado a través de enlaces
electrónicos que desembocan en casos clínicos simulados. Así como foros de
discusión asincrónicos; simposios que facilita las interacciones sociales y la
presencia del profesor; un portafolio de aprendizaje que facilita aspectos de metas
personales y refleja el dominio organizacional; presentación de casos virtuales por
los propios estudiantes; rondas de discusión virtuales; y apoyo a los estudiantes a
través del monitoreo sincrónico y asincrónico en las redes sociales por parte de
especialistas. También se informaron como estrategias los seminarios en línea y las
videoconferencias basadas en la resolución de problemas, generalmente
acompañadas de resultados de investigación o un largo diálogo con el paciente
(Moretti-Pires, 2021).
49
Se han descrito programas en anatomía, patología y radiología con disección
y bancos de imágenes. Además, la endoscopia, laparoscopia y la cirugía robótica
también se utilizan ampliamente en muchas disciplinas quirúrgicas y permiten la
visualización quirúrgica por parte de quienes no participan directamente, incluso su
transmisión mediante cámara GoPro® y comunicación audiovisual bidireccional en
tiempo real entre el alumno y el equipo quirúrgico. Teniendo en cuenta el uso de
plataformas para evaluar, manejar y cuidar a los pacientes a través de un dispositivo
de captura de video y transmisión durante los procedimientos, en los entornos de
tele salud; también se han realizado sesiones de revisión quirúrgica por video y las
sesiones de casos clínicos han sido mediadas por plataformas en línea a través de
talleres interactivos remotos y sesiones de casos (Moretti-Pires, 2021).
A pesar de que la Asociación de Colegios Médicos Estadounidenses (AAMC)
y el Comité de Enlace de Educación Médica (LCME) emitieron una declaración
conjunta en marzo de 2020 recomendando una suspensión inmediata de la
participación de los estudiantes de medicina en el contacto directo con el paciente,
teniendo en cuenta que no con considerados esenciales en el tratamiento de
personas con COVID y se debe mitigar el riesgo de contagio (Menon, 2020). Se han
reportado experiencias interesantes, donde los estudiantes participan de forma
activa en la atención de pacientes a través de espacios virtuales donde se sintetiza
50
y socializa la literatura emergente sobre COVID-19 a los clínicos involucrados en la
atención presencial (Chao, 2020).
Los equipos de atención clínica se han enfrentado a la abrumadora tarea de
manejar altos volúmenes de pacientes con un patógeno altamente infeccioso y
virulento con poco conocimiento sobre las mejores prácticas en la prevención y
tratamiento de este nuevo agente. La información en la literatura médica sobre el
SARS-CoV-2 y COVID-19 se expandía exponencialmente y evolucionaba a diario,
por lo que surgió la necesidad de identificar, comprender y asimilar estas mejores
prácticas (Boscamp, 2021). De esta forma en una facultad de medicina en EE.UU
se creó una electiva de revisión de literatura para estudiantes de segundo año con
el objetivo de buscar, sintetizar la literatura emergente y producir informes para los
clínicos sobre COVID-19. Los estudiantes buscaron fuentes de referencia, con
entrenamiento y asistidos por los bibliotecarios, quienes además verificaban la
precisión de las búsquedas. Luego, cada estudiante escribía un informe con el fin
de recopilar y compartir citas para cada tema, el cual era editado por un mentor de
la facultad (Boscamp, 2021).
Los estudiantes seleccionaron áreas especializadas para enfocarse y
estaban integrados en subgrupos del equipo de respuesta clínica del Hospital, tales
como infectología, cuidados intensivos, medicina hospitalaria, cirugía y cuidados
peris operatorias, obstetricia, pediatría y medicina de emergencia. Los equipos
51
clínicos se dieron cuenta rápidamente de este acceso recientemente disponible a la
información oportuna y se volvieron dependientes de los informes. Los estudiantes
participaron en sus llamadas quincenales de subgrupos como miembros del equipo
completo y respondieron preguntas de los profesionales en tiempo real a través de
los chats activos del subgrupo en Whatsapp. Las preguntas también se enviaron al
mentor de la facultad, quien las priorizó y las distribuyó a los estudiantes de acuerdo
con sus subgrupos clínicos. Adicionalmente el equipo de la biblioteca creo un sitio
web donde se publicaban semanalmente los informes de los estudiantes. Durante
6 semanas se produjeron 70 informes, que fueron publicados en Elsevier y su sitio
web fue visitado más de 5000 veces, además de la participación en un simposio de
ética, donde compartieron la experiencia. Esta experiencia puede ser un modelo
para las facultades de Medicina en el área preclínica, donde se proporcionó un
entorno de aprendizaje seguro y hubo una participación activa en el área clínica,
que puede ampliarse al resto de enfermedades necesarias para un aprendizaje
óptimo (Boscamp, 2021).
Los estudiantes de medicina, tanto de pregrado como de postgrado, durante
esta pandemia COVID-19, han estado expuestos a múltiples situaciones
estresantes, suspensión y cambio de actividades académicas; y, además, en
situaciones clínicas asistenciales extremas que producen un evidente miedo de
contagiarse o llevar el coronavirus a sus hogares, enfrentados a la muerte de sus
pacientes y profesionales de la salud. A pesar de esta situación compleja, tanto
52
profesores como estudiantes reconocen que es una oportunidad única de
aprendizaje, que sin duda dejará una huella en sus vidas personales y profesionales
(Trust, 2020) (Boscamp, 2021) (Moretti-Pires, 2021).
Por ejemplo, un estudio en el que se implementa la virtualidad en la cátedra
de Medicina I (Semiología, Patología Clínica y Radiología): “La enseñanza virtual
en la facultad de medicina - Universidad Mayor de San Andrés una primera
experiencia en el pregrado” (Zelada, 2016), demostró que se lograron los objetivos
de mejorar la calidad de sus estudiantes, lo cual se ve reflejado en la consecución
de mejores notas en las evaluaciones parciales, finales y en el porcentaje de
aprobación; para valorar el rendimiento académico se utilizó indicadores como las
calificaciones obtenidas durante cuatro gestiones académicas, en las que se
observó la evolución ascendente de las notas con las que se compararon la gestión
académica 2012 (enseñanza con modelo pedagógico tradicional), 2013, 2014 y
2015 (enseñanza con modelo basado en la Enseñanza Virtual) en diferentes
momentos, evidenciándose una mejoría, en algunos casos mínima y en otros como
la gestión 2015, una diferencia fue significativa (Zelada, 2016).
53
7. Metodología
Enfoque metodológico
Con esta investigación intentamos conocer qué estrategias didácticas tiene una
facultad de medicina de una universidad en Colombia para preparar a los
estudiantes de pregrado que cursan el primer semestre ante la crisis del coronavirus
(SARSCOV2), esto con en el fin de aportar información para la toma de decisiones
de las facultades de medicina ante la situación actual de la pandemia.
Perspectiva epistemológica
Las investigaciones cualitativas se basan más en una lógica y proceso inductivo
(explorar y describir, y luego generar perspectivas teóricas). Van de lo particular a
lo general (Sampieri, 2010). No se prueban hipótesis, éstas se generan durante el
proceso y van refinándose conforme se recaban más datos o son un resultado del
estudio (Sampieri, 2010).
La “realidad” se define a través de las interpretaciones de los participantes en la
investigación respecto de sus propias realidades. De este modo convergen varias
“realidades”, por lo menos la de los participantes, la del investigador y la que se
produce mediante la interacción de todos los actores. Además, son realidades que
54
van modificándose conforme transcurre el estudio y son las fuentes de datos
(Sampieri, 2010).
La reflexión es el puente que vincula al investigador y a los participantes.
(Sampieri, 2010). La teoría no se fundamenta en estudios anteriores, sino que se
genera o construye a partir de los datos empíricos obtenidos y analizados (Sampieri,
2010).
El alcance final de los estudios cualitativos muchas veces consiste en
comprender un fenómeno social complejo. El acento no está en medir las variables
involucradas en dicho fenómeno, sino en entenderlo (Sampieri, 2010).
En el enfoque cualitativo no se efectúa una medición numérica, por lo cual el análisis
no es estadístico (Sampieri, 2010).
La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de
vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados y
otros aspectos subjetivos) (Sampieri, 2010).
El alcance de la investigación tiene elementos descriptivos, con una
perspectiva epistemológica con un modelo constructivista. El constructivismo
propone el conocimiento es construido socialmente por las personas que participan
55
en la investigación. (Salgado, 2007). La tarea fundamental del investigador es
entender el mundo complejo de la experiencia vivencial desde el punto de vista de
quienes la experimentan, así como, comprender sus diversas construcciones
sociales sobre el significado de los hechos y el conocimiento (Salgado, 2007).
El investigador y los individuos estudiados se involucran en un proceso
interactivo (Salgado, 2007). Dado que el contexto cultural es fundamental, los datos
deben recolectarse en los lugares donde las personas realizan sus actividades
cotidianas (Salgado, 2007). Los participantes que están viviendo un problema son
los que están mejor capacitados para abordarlo en un entorno naturalista. La
conducta de estas personas está influida de manera importante por el entorno
natural en que se encuentran, siendo la metodología cualitativa la mejor forma para
el estudio de los entornos naturalistas. (Salgado, 2007)
El término diseño en el marco de una investigación cualitativa se refiere al
abordaje general que se utiliza en el proceso de investigación, es más flexible y
abierto, y el curso de las acciones se rige por el campo. De acuerdo con Creswell,
1998; Alvarez-Gayou, 2003; y Mertens, 2005, el Diseño Fenomenológico,
pretende describir y entender los fenómenos desde el punto de vista de cada
participante y desde la perspectiva construida colectivamente. Se basa en el
análisis de discursos y temas específicos, así como en la búsqueda de sus posibles
56
significados. El investigador contextualiza las experiencias en términos de su
temporalidad (tiempo en que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron),
corporalidad (las personas físicas que la vivieron), y el contexto relacional (los lazos
que se generaron durante las experiencias). Las entrevistas, grupos de enfoque,
recolección de documentos y materiales e historias de vida se dirigen a encontrar
temas sobre experiencias cotidianas y excepcionales (Salgado, 2007).
Los métodos de investigación son una herramienta que permite conectar
la asunción filosófica del investigador al diseño del estudio propuesto y a la colecta
de datos. El método “estudio de caso” constituye una óptima herramienta
metodológica empleada para describir exhaustivamente la ocurrencia de algo
dentro de un contexto definido por el investigador. Es una investigación empírica
sobre un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real. Este método ha
sido usado en la identificación de descripciones e interrelaciones de procesos y en
la realización de estudios comparativos, permitiendo un acercamiento de los
investigadores desde los modelos propuestos a la realidad (Salgado, 2007).
Se puede comprender que el estudio de caso se enfoca en analizar de
manera profunda la naturaleza de una determinada situación o caso, sobre la base
de diversas técnicas de investigación, para este trabajo será la entrevista acerca de
las estrategias didácticas que tiene una facultad de medicina de una universidad en
57
Colombia .De igual forma recolectaremos su información a través de notas tomadas
por el investigador, que será un instrumento o método de investigación con origen
médico, psicológico y educativo, siendo la unidad de análisis los estudiantes y
docentes del primer semestre
.
Se utilizan métodos y técnicas diversas como gama de estrategias que
ayudarán a reunir los datos que van a emplearse para la inferencia y la
interpretación, para la explicación y la predicción. La recolección de los datos está
orientada a proveer de un mayor entendimiento de los significados y experiencias
de las personas. El investigador es el instrumento de recolección de los datos, se
auxilia de diversas técnicas que se desarrollan durante el estudio. Es decir, no se
inicia la recolección de los datos con instrumentos preestablecidos, sino que el
investigador comienza a aprender por observación y descripciones de los
participantes y concibe formas para registrar los datos que se van refinando
conforme avanza la investigación, como es el caso de la entrevista (Sampieri, 2010).
Tipo de estudio
Estudio tipo cualitativo con diseño de investigación acción. El enfoque cualitativo
utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar
preguntas de investigación (Sampieri, 2010). Este tipo de investigación se centrará
58
en aportar información que guíe a la toma de decisiones para programas de
medicina en Colombia en estudiantes de primer semestre.
En este estudio se desarrollan preguntas durante y después de la recolección y
análisis de datos (Sampieri, 2010).
Se realizará descripción detallada de situaciones, eventos, personas,
interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones (Sampieri, 2010). Las
hipótesis del estudio se van generando paulatinamente conforme se recolectan los
datos, se pueden modificar durante el curso de la investigación o al final de esta
(Sampieri, 2010).
Muestreo y participantes
La muestra se determinará durante o después de la inmersión, se podrá ajustar
durante el estudio, siendo la unidad de análisis los estudiantes y docentes del primer
semestre en una facultad de medicina en Colombia.
No se determinará tamaño de muestra de forma estadística, dado que en los
estudios cualitativos esta información no es importante desde el punto de vista
probabilístico, el interés es indagar profundamente la información (Sampieri, 2010).
59
Se tomarán los estudiantes de primer semestre que ingresan a la facultad de
medicina (aproximadamente 60 sujetos) y a los docentes que les imparten clases
(aproximadamente 10 sujetos). La muestra es homogénea al ser unidades que
poseen un mismo perfil o característica (Sampieri, 2010).
Recolección y análisis de datos cualitativos
La recolección de datos está orientada a proveer un mayor entendimiento de los
significados y experiencias de las personas (Sampieri, 2010).
El instrumento para la recolección de datos será la entrevista, la cual permite ser
íntima, flexible y abierta. Se define como una reunión para conversar o intercambiar
información entre una persona (entrevistador) y otra (entrevistado) (Sampieri, 2010).
Las entrevistas serán abiertas, fundamentadas en una guía general de contenido
(Sampieri, 2010).
Las entrevistas serán guiadas según las siguientes categorías (Benaglio, 2009)
(Challa, 2021):
a) Instrucción: Proceso que permite la asimilación del conocimiento
acumulado socio –históricamente.
b) Enseñanza: Proceso que incluye lo instructivo y lo educativo para lograr un
aprendizaje y por tanto lograr el desarrollo del sujeto cognoscente.
60
c) Aprendizaje: Proceso que ocurre fundamentalmente en el alumno y es hasta
cierto punto resultado de la interacción que se da en el proceso de
enseñanza. Tiene un fuerte componente psicológico.
Cada una de las categorías tendrá unas subcategorías como lo demuestra la tabla
a continuación:
Categoría Subcategoría Idea principal
Instrucción
Proceso que permite la asimilación del conocimiento acumulado socio –históricamente.
Clase expositiva (tipo conferencia)
Presentación oral de un tema
Clase expositiva con participación de
estudiantes
Presentación y desarrollo oral y
participativa de un tema por el estudiante
Panel de expertos (diálogo)
Es una discusión informal, realizada por
un grupo de especialistas o “expertos
Mesa redonda Reunión
Foro: Exposición
Team learning
Discusión de caso Debates
Journal club: Debate
Enseñanza
Proceso que incluye lo instructivo y lo educativo para lograr un aprendizaje y por
Clase expositiva (tipo conferencia)
Presentación oral de un tema por el docente
Demostraciones Experiencias de catédra
Fuente propia
61
tanto lograr el desarrollo del sujeto cognoscente. Actividad que se le atribuye fundamentalmente al docente.
Aprendizaje Proceso que ocurre fundamentalmente en el alumno y es hasta cierto punto resultado de la interacción que se da en el proceso de enseñanza. Tiene un fuerte componente psicológico.
Clase expositiva con participación de
estudiantes
Presentación y desarrollo oral y
participativa de un tema por el estudiante
Foro: Exposición
Team learning
Trabajo práctico Taller
Seminario Presentación
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Problema
Juego de roles Simulación
Fuente propia
El registro se llevará de forma individual por medio de escritos personales y
materiales audiovisuales (cintas de audio y video). Previo a la entrevista (Anexo 1)
se realizará la firma de un consentimiento informado (Anexo 2).
Análisis de datos
La organización de los datos y la información se transcribirán en documentos
Word, se escanearán los documentos escritos y se guardarán con los materiales
audiovisuales en un computador destinado para la investigación.
62
Luego se revisará el material y se redactará una segunda bitácora (de análisis)
documentando paso a paso el proceso analítico de la investigación. La información
se organizará cronológicamente, según el tipo de datos, el grupo de participante y
las categorías según el tipo de enseñanza.
Después se realizará el análisis en programa Atlas. Ti, el cual permitirá ver el
conjunto de datos, la codificación de la información y visualizar la relación entre las
unidades, categorías, temas y documentos primarios.
Finalmente se realizará un reporte de resultados describiendo los hallazgos
encontrados y finalmente se postulará su publicación en una revista indexada.
63
8. Conclusiones
Las estrategias en educación en tiempos de emergencia como las clases
virtuales, los seminarios en línea y videoconferencias han permitido la
continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin ser una barrera
para la educación y mejorando el aprovechamiento de los recursos virtuales.
Los métodos de evaluación utilizados en la educación en tiempos de
emergencia se tienen que transformar ante los cambios presentados y
probablemente no son los apropiados para los estudiantes de medicina.
La educación remota en emergencia ha facilitado transformaciones en los
procesos didácticos, asociado al aprovechamiento de los recursos virtuales y los
TICS. A través de la educación remota, que hace uso de las tecnologías, se
busca integrar distintas modalidades educativas: virtual, presencial o a distancia;
integrando el plan curricular con la tecnología a través de encuentros en distintas
plataformas o redes, clases magistrales, seminarios investigativos, prácticas de
laboratorio video asistidas, asesorías de forma sincrónica, aula invertida,
exámenes y seguimiento cualitativo o cuantitativo, entre otros. Sin duda alguna
64
esta última modalidad de presencialidad asistida por tecnología impactará
positivamente el desarrollo de la formación médica.
Es importante describir las estrategias pedagógicas en Medicina en tiempos
de pandemia, teniendo en cuenta que estas han sido una constante en la
humanidad y que probablemente en un futuro las experiencias vividas nos
permitan responder de una manera rápida y efectiva ante los diferentes
contingencias. Estas estrategias deben dar respuesta a diferentes desafíos en
la educación medica (paradigma pobremente articulado con los desarrollos de
las TIC, centralidad del docente, poco protagonismo de los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollo de habilidades técnicas),
agregando el impacto de la pandemia, con sus cambios socioeconómicos,
culturales y confinamientos establecidos.
Faltan investigaciones cualitativas y cuantitativas que validen esta
información en diferentes facultades de medicina.
65
9. Productos esperados
- Evidenciar las estrategias de enseñanza en una facultad de medicina con los
estudiantes de primer semestre en Bogotá, Colombia.
- Completar la actividad de trabajo de tesis para obtener el título de
especialista en docencia universitaria.
- Realización de una publicación en una revista científica indexada, en lo
posible internacional.
66
10. Lista de referencias
Bermúdez, I. J. A., León, E. V., & Torres, M. J. P. (2020). COVID-19 y
Educación Médica: la Virtualidad desde la Perspectiva del Profesor y del
Estudiante de Educación Superior. Medicina Interna, 36(3), 116-123.
Benaglio, C. A. R. L. A., BLOOMFIELD, J., CONGET, P., MATURANA,
A., REPETTO, G., RONCO, R.,... & VALENZUELA, A. (2009). Metodologías
de enseñanza-aprendizaje aplicables a la Educación Médica. Santiago de
Chile.: Clínica Alemana. Universidad del desarrollo
Boscamp, J. R., Duffy, C. P., Barsky, C., & Stanton, B. F. (2021).
Medical Students on the Virtual Front Line: A Literature Review Elective to
Provide COVID-19 Clinical Teams With Essential Information. Academic
Medicine.
Cala Calviño L, Labadie Fernández S, Álvarez González R, Peacok
Aldana S. Variables sociodemográficas relacionadas con el rendimiento
académico en la asignatura Farmacología Clínica. MediCiego [Internet].
2020 [citado 7 Ago 2021
67
Calhoun, K. E., Yale, L. A., Whipple, M. E., Allen, S. M., Wood, D. E.,
& Tatum, R. P. (2020). The impact of COVID-19 on medical student surgical
education: implementing extreme pandemic response measures in a widely
distributed surgical clerkship experience. The American Journal of Surgery.
Challa K, Sayed A, Acharya Y, 2021, 'Técnicas modernas de
enseñanza y aprendizaje en la educación médica: una revisión de la literatura
descriptiva', MedEdPublish , 10, [1], 18, https://doi.org/10.15694/mep.
2021.000018.1
Chao, T. N., Frost, A. S., & Newman, J. G. (2020). Interactive Virtual
Surgical Education During COVID-19 and Beyond. Academic medicine:
journal of the Association of American Medical Colleges.
Convenio de Asociación, E. learning 2.0 Colombia (2007). Propuesta
de metodología para transformar programas presenciales a virtuales o e-
learning.
Elizalde, González. (2007). Enseñanza de la Anestesiología. Vol. 30.
Supl. 1, Abril-Junio 2007 pp S251-S253.
68
Eva, K. W., & Anderson, M. B. (2020). Medical Education Adaptations:
Really Good Stuff for educational transition during a pandemic. Medical
Education, 54(6), 494-494.
Francisco, S (2017). Clasificación de la Didáctica. Universidad INCA
GARCILASO DE LA VEGA. Facultad de educación. Oficina de grados y
títulos. Programa de suficiencia professional.
Fuentes González, H. (2020). La didáctica con un enfoque holístico- y
configuracional”. Material en soporte magnético. CeeS. Manuel F. Gran.
Universidad de Oriente, Santiago de Cuba.
Guerrero, A., Rojas, C., & Villafañe, C. (2019). Impacto de la
Educación Virtual en Carreras de Pregrado del Área de Ciencias de la Salud.
Una Mirada de las Tecnologías Frente a la Educación (Doctoral dissertation,
Tesis de especialización en docencia universitaria, Universidad Cooperativa
de Colombia]. file:///C:/Users/User/Downloads/fvm939e. pdf).
Hew, K. F., & Lo, C. K. (2018). Flipped classroom improves student
learning in health professions education: a meta-analysis. BMC medical
education, 18(1), 38.
69
Hodges C, Moore S, Lockee B, Trust T, Bond A. The Difference
Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. Educause
Review [internet] 2020. Disponible en:
https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-
emergencyremote-teaching-and-online-learning.
Kanneganti, A., Sia, C. H., Ashokka, B., & Ooi, S. B. S. (2020).
Continuing medical education during a pandemic: an academic institution’s
experience. Postgraduate Medical Journal.
Masic, I. (2008). E-learning as new method of medical education. Acta
informática medica, 16(2), 102.
Mehmet Kesim, Yasin Ozarslan. (2012). Augmented reality in
education: current technologies and the potential for education, Turkey,
Procedia - Social and Behavioral Sciences 47 (2012) 297 – 302, Published
by Elsevier Ltd. Selection.
Menon, A., Klein, E. J., Kollars, K., & Kleinhenz, A. L. (2020). Medical
students are not essential workers: examining institutional responsibility
during the COVID-19 pandemic. Academic Medicine.
70
Millán-Oñate, J., Rodríguez-Morales, A. J., Camacho-Moreno, G.,
Mendoza-Ramírez, H., Rodríguez-Sabogal, I. A., & Álvarez-Moreno, C.
(2020). A new emerging zoonotic virus of concern: the 2019 novel
Coronavirus (SARS CoV-2). Infectio, 24(3), 187-192.
Moran, J., Briscoe, G., & Peglow, S. (2018). Current technology in
advancing medical education: perspectives for learning and providing
care. Academic Psychiatry, 42(6), 796-799.
Moretti-Pires, Rodrigo Otávio et al. Pedagogical strategies in medical
education to the challenges of Covid-19: scoping review. Revista Brasileira
de Educação Médica [online]. 2021, v. 45, n. 01 [Accessed 27 June 2021] ,
e025.
Sampieri, R. H., Collado, C. F., Lucio, P. B., Valencia, S. M., & Torres,
C. P. M. (2010). Metodología de la investigación (Vol. 1, pp. 233-426).
México, DF: Mcgraw-hill.
Salgado Lévano, A. C. (2007). Quality investigation, designs,
evaluation of the methodological strictness and challenges. Liberabit, 13(13),
71-78.
71
Singh, K., Srivastav, S., Bhardwaj, A., Dixit, A., & Misra, S. (2020).
Medical education during the COVID-19 pandemic: a single institution
experience. Indian pediatrics, 57(7), 678-679.
Soled, D., Goel, S., Barry, D., Erfani, P., Joseph, N., Kochis, M., ... &
Scott, K. W. (2020). Medical student mobilization during a crisis: lessons from
a COVID-19 medical student response team. Academic Medicine.
Trujillo, C. H. S. (2020). ADENDO: ACTUALIZACIÓN 27/06/2020.
Consenso colombiano de atención, diagnóstico y manejo de la infección por
SARS-CoV-2/COVID-19 en establecimientos de atención de la salud:
Recomendaciones basadas en consenso de expertos e informadas en la
evidencia ACIN-IETS. SEGUNDA EDICIÓN. Infectio, 24(3).
Trust T, Whalen J. Should Teachers be Trained in Emergency Remote
Teaching? Lessons Learned from the COVID-19 Pandemic. Journal of
Technology and Teacher Education. 2020; 28(2): 189–199.
Vergara de la Rosa, E., Vergara Tam, R., Alvarez Vargas, M.,
Camacho Saavedra, L., & Galvez Olortegui, J. (2020). Educación médica a
distancia en tiempos de COVID-19. Educación Médica Superior, 34(2).
72
Wang, S., & Dai, M. (2020). Status and situation of postgraduate
medical students in China under the influence of COVID-19. Postgraduate
Medical Journal.
Zelada Vargas, J., & Vargas Murillo, G. (2016). La enseñanza virtual
en la facultad de medicina-Universidad Mayor de San Andrés una primera
experiencia en el pregrado. Cuadernos Hospital de Clínicas, 57(2), 70-78.
73
11. Anexos
1. Formato de entrevista.
Reciban un cordial saludo, bienvenidos al estudio “Estrategias de enseñanza en
los estudiantes de primer semestre de una facultad de medicina en Bogotá,
Colombia durante la crisis actual del coronavirus (SARSCOV2)”
El objetivo de este estudio es conocer las estrategias de enseñanza que se han
utilizado en el primer semestre de una facultad de medicina en Bogotá, Colombia
durante la emergencia sanitaria actual.
La información de este estudio es confidencial y solo se utilizará en caso de su
aprobación previo consentimiento informado por parte de cada participante.
Durante la entrevista recolectaremos su información a través de notas tomadas
por el investigador y será grabado con el fin de almacenar y corroborar la
información.
Si usted tiene dudas acerca de las preguntas y el estudio puede comentarnos
en cualquier momento y serán respondidas con mucho gusto. Si usted desea no
74
continuar con su participación puede manifestarlo en cualquier momento de la
entrevista, sin presentar ningún inconveniente o acción por esto.
A continuación, solicitamos nos regale los siguientes datos:
Primer nombre y apellido
Fecha de nacimiento
Orientación sexual
La entrevista contara con 5 categorías las cuales se irán resolviendo a medida que
avance la conversación.
Metodologías de clases virtuales.
Recursos empleados.
Metodología de evaluación: trabajos, exposiciones, exámenes en línea y casos
clínicos.
Seminarios en línea y videoconferencias.
Actividades suspendidas.
Valoramos su participación y su esfuerzo durante nuestra actividad y nos
comprometemos a enviarle el artículo publicado a su correo para el conocimiento
de los datos.
75
2. Consentimiento informado de participación
Identificación del sujeto: Inicial de su primer nombre y apellido
Fecha de diligenciamiento (dd/mm/aa):
Título del estudio:
“Estrategias de enseñanza en los estudiantes de primer semestre de una facultad
de medicina en Bogotá, Colombia durante la crisis actual del coronavirus
(SARSCOV2)”
Propósito
Con esta investigación intentamos conocer qué estrategias didácticas tiene una
facultad de medicina de una universidad en Colombia para preparar a los
estudiantes de pregrado que cursan el primer semestre ante la crisis del coronavirus
(SARSCOV2).
Participantes
Estamos invitando a participar a todos los estudiantes mayores de edad, de primer
semestre de una facultad de medicina y los docentes que imparten las clases.
76
Procedimientos
Se realizara una entrevista dirigida a 5 temas (metodologías de clases virtuales;
recursos empleados; metodología de evaluación: trabajos, exposiciones, exámenes
en línea y casos clínicos; seminarios en línea y videoconferencias y actividades
suspendidas).
Durante la entrevista se realizara anotación de su información en cuaderno de notas
de investigación y será grabado (siempre y cuando el participante desee).
Efectos secundarios y riesgo de intervención
Según la resolución No. 008430 de 1993 se establece que las investigaciones que
emplean técnicas y métodos de documentación como entrevistas no presentan
riesgo para los participantes.
Derecho a ser informado
Como participante usted tiene derecho a ser informado de los resultados de la
investigación, se le garantizara la respuesta y aclaración ante cualquier duda.
77
Participación voluntaria o retiro del estudio
La participación en este estudio es voluntaria, usted puede elegir participar,
continuar o retirarse la investigación sin que esto genere efectos.
Compensación
Participar en este estudio no tiene ningún costo, no recibirá beneficios políticos,
económicos o académicos como compensación de su participación.
Declaración del participante
Yo, ______________________identificado con documento__ No._____________
de ____________ declaro que acepto voluntariamente a participar en el estudio
“Estrategias de enseñanza en los estudiantes de primer semestre de una facultad
de medicina en Bogotá, Colombia durante la crisis actual del coronavirus
(SARSCOV2)”. Manifiesto que he entendido toda la información suministrada, se
me ha informado acerca del estudio y comprendo las implicaciones. Entiendo que
la confidencialidad de mis datos será resguardada y que me encuentro libre de
retirarme si lo considero pertinente en cualquier momento.
Firma del participante.