estrategias para elevar el nivel de lectura oral...
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UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Licenciatura en Educación
ESTRATEGIAS PARA ELEVAR EL NIVEL DE LECTURA ORAL
EN ALUMNAS DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA
DEL CENTRO ESCOLAR ENTREVALLES
SILVIA DEL ROSARIO FLORES HERRERA
Guatemala, 29 de octubre de 2,010
UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Licenciatura en Educación
ESTRATEGIAS PARA ELEVAR EL NIVEL DE LECTURA ORAL
EN ALUMNAS DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA DEL
CENTRO ESCOLAR ENTREVALLES
Trabajo de Graduación
Presentado al Honorable Consejo Directivo de la
Facultad de Educación
Por
Silvia del Rosario Flores Herrera
Al conferírsele el título de
LICENCIADA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA APLICADA
Guatemala, 29 de octubre de 2,010
AGRADECIMIENTOS
A Dios quien me guió y acompañó durante toda la carrera.
A mis padres Carlos y Ana Elsa quienes espiritual y físicamente confiaron siempre en mí.
A mis hijos Ana Isabel y Carlos Fernando quienes son mi motivación y estímulo para
hacer las cosas bien.
A mis hermanos quienes me animaron y brindaron todo su apoyo y confianza.
A APDE por la maravillosa oportunidad que me dieron de cumplir un sueño.
Al Centro Escolar Entrevalles y a mis alumnas sin quienes no hubiera sido posible
realizar este trabajo.
A mis amigas y compañeras por el cariño y la alegría de estos años de estudio.
A la Universidad del Istmo por su valiosa formación.
ÍNDICE
ANTECEDENTES
JUSTIFICACIÓN
RESUMEN
1. MARCO CONTEXTUAL…………………………………………………………….………..01
1.1. CONTEXTO INSTITUCIONAL….……………………………………………...……01
1.2. CONTEXTO PERSONAL..…………………………………………..….………..….03
1.3. SITUACIÓN PROBLEMA….……………………………………..…………..……..04
1.3.1. Casos ………………………………………………………….…..…………….04
1.3.2. Datos ..……………………………………………………….…………...…….06
1.4. PROBLEMA – INVESTIGACIÓN……………..………………….....…….……….07
1.5. OBJETIVO ÚLTIMO…..……………………………………………..………..…….07
1.6. PREGUNTA-INVESTIGACIÓN…………………….…………………….…….….07
2. MARCO TEÓRICO ……………………………………………………….…..………….….08
2.1. INTRODUCCIÓN………………….……..………………….….……………..…........08
2.2. LA ALUMNA DE CUARTO PRIMARIA…...………….……………………...….…..08
2.2.1. Características cognitivas…...……..…………………………...……………08
2.2.2. Desarrollo del lenguaje …………………………..………….……………..…10
2.2.3. Desarrollo de la lectura …………………………………………...…………..11
2.2.4. Características sociológicas, antropológicas y psicológicas...………….....12
2.2.5. Períodos sensitivos………….…………………………………………………14
2.3. LA LECTURA ORAL……………...…………….………….…...…..…….………....15
2.3.1. Curriculum Nacional Base……………………………………….………..…..15
2.3.2. Validez pedagógica ….……………………………………….….……….…..17
2.3.3. ¿Qué es leer?.............. …………………………………………….……......18
2.3.4. Importancia de la lectura oral y su relación con comprensión….…...……19
2.3.5. Tipos de lectura……….………………….………………………….......…....22
2.3.6. Características: fluidez, ritmo, entonación, corrección fonética…………...24
2.4. DIDÁCTICA DE LA LECTURA ORAL…..………………………………..…..……..25
2.4.1. Tipología de textos que se deben saber leer…..……….….………...…….25
2.4.2. Evaluación de la lectura oral…………………….………….….…………..…27
2.4.3. Métodos de enseñanza de la lectura……………………...………………...31
2.5.HALLAZGOS DEL MARCO TEÓRICO...………………………….…………….….34
2.6.PROPUESTA DE SOLUCIÓN…………………………..……………..………….....35
2.6.1. Introducción.……………………………………………………………..….….35
2.6.2. Descripción de la propuesta…………………...…………..……….…….....36
2.6.3. Finalidad…………………………………………………..….………………...37
2.6.4. Actividades y estrategias……………………………………………………..37
2.6.5. Medios y recursos………………………………………………………….….38
2.6.6. Cronograma………………………………………………….…………...…....38
2.6.7. Evaluación…………………………………………………….……………..…39
2.7. HIPÓTESIS………………………………………………………..............…...39
3. INVESTIGACIÓN DE CAMPO……………………………………………………..…..…40
3.1. METODOLOGÍA.…………………………...……………………..................…..40
3.2. ANECDOTARIO…………………………………………………………..…...….41
3.3. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS.……………………………….…………43
3.4. ANÁLISIS DE RESULTADOS…………………………………………….…..…46
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………….………………48
4.1. CONCLUSIONES……………………………………………..………..….….… 48
4.2. RECOMENDACIONES……………………………………...……………………49
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………….…………………...….… 50
ANEXOS…………………………………………………………………….…………….…..…53
Anexo 1: Pauta de evaluación de lectura oral ………………………………………..53
Anexo 2: Tipos lectores………………………………………………………………….55
Anexo 3: Lectura utilizada para la evaluación ……………………….……………….56
Anexo 4: Ficha de lectura 1 y lecturas utilizadas …………………………………….58
Anexo 5: Ficha de lectura 2 y lecturas utilizadas ………………………...…….……61
Anexo 6: Ficha de lectura 3 y lecturas utilizadas …………………………….………68
Anexo 7: Ficha de lectura 4 y lecturas utilizadas ……………………..................….71
Anexo 8: Ficha de lectura 5 y lecturas utilizadas………………………………….… 74
Anexo 9: Ficha de lectura 6 y lecturas utilizadas……………………………………..79
Anexo 10: Bibliografía de las lecturas….…………………………….………………..83
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
TABLAS
Tabla No. 1 Evaluación diagnóstica de lectura oral…………………………………………06
Tabla No. 2 Calidad Lectora……………………………………………………………………28
Tabla No. 3 Velocidad lectora por grado……..……………………………………………….29
Tabla No. 4 Ubicación de tipo lector………….……………………………………………….29
Tabla No. 5 Comparación de la evaluación inicial y final…………………………………...46
Tabla No. 6 Estudio de Significancia ……………………………………..…………………..46
Tabla No. 7 Progresión absoluta y relativa………………….……..……….………………..47
GRÁFICAS
Gráfica No. 1 Períodos sensitivos……………………………………………………..……..15
Gráfica No. 2 Lectura oral…………..………………………………………………………...43
Gráfica No. 3 Errores de fluidez……..……………………………………………………….44
Gráfica No. 4 Errores en el reconocimiento de palabras…………………..……………….44
Gráfica No. 5 Tipo de lectura………….………………………………………………....…....45
ANTECEDENTES
La lectura es un arte, y como tal tiene que ser enseñada a los demás. La lectura
en voz alta es uno de los elementos de la instrucción en el nivel Primario, aunque
está algo menospreciada u olvidada por los maestros, cuya preocupación se basa en
la comprensión lectora. Si bien es cierto el fin último de la lectura es la comprensión,
es necesario un adecuado dominio lector para poder logarlo.
Varios trabajos de investigación realizados sobre la lectura como son los de
Mercedes Lainfiesta, América Monteagudo, Luz María Castillo, Juan de Dios
Chinchilla y Luis Alberto Palacios, de la Universidad Rafael Landívar; Byron Torres,
Sor Caridad Molina y María Mercedes de Rodas de la Universidad del Istmo,
demuestran la importancia que tiene para los docentes este componente del
Lenguaje.
Todos ellos coinciden en la revalorización que se le debe dar a la lectura,
dedicando un tiempo especial a la práctica y ejercitación de la misma, no sólo en los
primeros años de primaria sino a lo largo de todos los años de instrucción, tanto
primaria como básica. Y para esto se deben aprovechar todas las actividades
escolares y en todas las materias. La utilización de un programa de Lectura Oral
redundará en beneficio de los estudiantes ya que al mejorar su capacidad lectora,
existe la posibilidad de alcanzar aún mejores logros en el futuro ya que su
comprensión lectora también mejorará.
En el Centro Escolar Entrevalles, el proyecto Snipe propone que todos los
maestros son maestros de Idioma Español y que la lectura debe ocupar un lugar
especial e importante dentro de la instrucción en el nivel de Primaria, sin embargo
aún falta por trabajar para que de verdad se cumpla con este requerimiento, por lo
que se ha visto la necesidad de evaluar y nivelar a las alumnas que no han
alcanzado las competencias lectoras adecuadas a la edad y grado que cursan.
El tema de las competencias de Lenguaje, específicamente el de la lectura oral
como base para la comprensión, no ha sido abordado en su totalidad. Se espera en
este trabajo contribuir a que se adopte un plan de recuperación de la lectura oral en
alumnos que lo requieran para lograr un buen domino lector y que mejore su
comprensión y su gusto por la lectura aumente.
JUSTIFICACIÓN
En base a las investigaciones realizadas se hace patente que un niño que se
concentra en tratar de decodificar las palabras no puede poner la atención necesaria en
lo que esas palabras están diciendo, la comprensión por lo tanto pasa a un segundo
término. Leer lento trae como consecuencia falta de atención en lo que se está leyendo.
Por el contrario un niño que tiene una lectura fluida va a concentrarse más en el
contenido de lo que lee y va a comprender mejor. Los niños con un adecuado dominio
lector tiene mejores posibilidades de tener éxito escolar que quienes no la tienen.
Teniendo esto como base y sabiendo que la lengua es el principal instrumento de
aprendizaje y comunicación, el objetivo principal del colegio debe ser dotar a las alumnas
de todas las herramientas necesarias para que mejoren su capacidad comunicativa, que
implica saber escuchar, escribir y leer. Y en este caso, nivelar a las alumnas que
presentan deficiencias en la lectura, empezando con la lectura oral, esta investigación
aportará estrategias didácticas para trabajar con dichas alumnas y lograr que mejoren su
lectura oral y comprensiva.
En base a los resultados obtenidos en la evaluación de las alumnas de cuarto grado
del nivel Primario, se considera necesaria la implementación de un plan remedial que
incluya estrategias para elevar el nivel de lectura oral en aquellas niñas que no han
logrado dominar las competencias necesarias para que su nivel lector esté acorde a su
edad y al grupo.
Al trabajar en la recuperación de las competencias del lenguaje oral, específicamente
lectura oral, no sólo se logrará tener mejores lectores sino que se mejorará el desempeño
de las otras materias que componen el currículo educativo.
Se espera con este trabajo que las alumnas logren nivelar las competencias lectoras y
adquieran también un gusto mayor por la lectura.
RESUMEN
Al trabajar con las alumnas del nivel Primario en el Centro Escolar Entrevalles, se
observó una deficiencia en la lectura oral que, con el paso de los años, se hacía más
notoria y afectaba el trabajo escolar en general de las niñas que presentaban esas
deficiencias.
Fue por ello que surgió la inquietud de ayudar a dichas alumnas a desarrollar las
competencias necesarias para mejorar su nivel de lectura oral de acuerdo al grado
escolar y a la edad en que se encontraban.
Se realizó una investigación sobre las características antropológicas, sociológicas y
psicológicas de las alumnas de 10 y 11 años, y el desarrollo del lenguaje y de la lectura a
esas edades. También se investigó en torno a la lectura oral, su validez pedagógica, la
relación que tiene con la comprensión lectora, los tipos de lectura, las características y la
didáctica de la lectura, los métodos utilizados para la práctica y recuperación de la lectura
oral. Todo ello para poder elaborar un plan remedial de lectura oral adecuado a las
alumnas con las que se iba a trabajar.
Como fruto de esta investigación se elaboró un Plan Remedial con estrategias para
elevar el nivel de lectura oral de las alumnas de cuarto grado de Primaria. Este plan
propone iniciar con un diagnóstico del nivel lector de las alumnas para identificar a
aquellas que están presentando deficiencias de acuerdo al grado y a la edad de las
alumnas. Se presentan varias actividades y fichas de lectura con las que se puede
trabajar, que fueron seleccionadas tomando en cuenta la edad de las alumnas así como
sus características y necesidades.
Un grupo de expertos colaboró con la revisión y validación de la propuesta, por lo que
la misma fue puesta en práctica con las alumnas evaluadas. Los resultados fueron
satisfactorios, las alumnas efectivamente mejoraron su nivel lector al terminar la
ejecución del plan remedial.
Se recomienda que todos los educadores evalúen constantemente la lectura oral de
sus estudiantes para poder detectar a tiempo los errores que puedan presentarse y
corregirlos a tiempo. Mientras más pronto se trabajen las dificultades lectoras, más
pronto se pueden mejorar.
No está de más recalcar que todos los maestros, sin importar la asignatura que
impartan, son también maestros de Lenguaje, por lo que deben incluir en sus clases
momentos en los que los alumnos tengan la oportunidad de leer.
La lectura con fluidez, corrección, ritmo y entonación adecuada, es una de las
herramientas más importantes con las que un alumno debe contar para poder alcanzar el
éxito en sus años escolares.
1
1. MARCO CONTEXTUAL
1.1. CONTEXTO INSTITUCIONAL
El Centro Escolar Entrevalles es uno de los siete colegios que pertenecen a la
Asociación para el Desarrollo Educativo (APDE). Ésta es una asociación que se formó
por iniciativa de algunos padres de familia que, al darse cuenta de su tarea como
formadores de sus hijos, crearon Centros Escolares donde sus niños recibieran una
educación que fuera la continuación de lo que ellos procuraban enseñarles en casa. Se
inspiraron en la obra y en la figura de San Josemaría Escrivá de Balaguer, fundador del
Opus Dei.
La misión de estos Centros Escolares es: ―Promover la educación integral de la familia
guatemalteca, a través de la efectiva aplicación del mejor Proyecto Educativo.‖1
Se fundamentan en los valores cristianos y tienen en cuenta como uno de sus
objetivos que los estudiantes aprendan a servir y considerar el trabajo como un medio
ordinario para su propio perfeccionamiento.
Dentro de los principios pedagógicos en los que se basa su labor están: educación
personalizada, formación completa, desarrollo de virtudes humanas, educación
diferenciada y atención personal de las alumnas por una preceptora2.
Los Centros Escolares cuentan con una dinámica continua en su actividad
pedagógica, incorporando programas de prestigio internacional a los planes de estudio.
Cuentan con la asesoría del Grupo Educativo Fomento de España, así como la
Organización del Bachillerato Internacional de Suiza.
Fomento3 es una institución formada en 1963 en España, se fundamenta sobre dos
aspectos: el respeto a la libertad de cada alumno concretado en el ejercicio de la
responsabilidad personal y el papel activo de los padres de familia en el aprendizaje y
formación de sus hijos. Los programas que se emplean en los Centros Escolares de
APDE fueron diseñados por Fomento, los de las pre-primarias y primarias; y por la
Organización de Bachillerato Internacional , los de secundaria y diversificado y son:
Optimist – Preprimarias
1 APDE. Manual de Inducción. 2,008.
2 Ver glosario
3 Página www.fomento.edu.es
2
SNIPE4 – Primarias (1ero. A 5to. Grados)
PAI – Programa de años Intermedios (6to. Grado a III curso básico)
BI – Bachillerato Internacional – Programa de Diploma.
El proyecto SNIPE (Proyecto Curricular de Fomento para la educación Primaria) se
propone la más completa formación intelectual y moral de las alumnas. ‖Aprovecha el
final de los períodos óptimos5 para la correcta configuración cerebral y el desarrollo de las
capacidades intelectuales, a la vez que aborda el aprendizaje de los contenidos
instrumentales básicos (leer, escribir y calcular)6.‖ Toda la actividad escolar está
orientada a la formación integral de la persona por ser la etapa más sensible a la
adquisición de destrezas, hábitos y virtudes.
Como consecuencia del tipo de educación diferenciada, elegido por APDE, el
profesorado y alumnado es exclusivamente femenino. Funciona con niñas cuyas edades
oscilan entre 7 y 18 años.
El Centro Escolar Entrevalles se encuentra ubicado en Carretera a El Salvador y tiene
un horario de 7:10 a 15:00 hrs. Los períodos de clase son de 40 minutos, hay un receso
de 20 minutos para refaccionar y luego un tiempo de almuerzo que es de 40 minutos.
El equipo educador está formado por la maestra encargada de grado, la maestra de
Matemática o Lenguaje (según corresponda), la maestra de Inglés (Science y Language
Arts), Música, Religión, Computación, Art – Handcraft y Educación Física. La formación
continua de los docentes ocupa un lugar primordial en APDE. Se busca la formación
profesional, humana y espiritual.
Con el fin de hacer realidad la educación personalizada, periódicamente, las alumnas
sostienen una charla de conocimiento y formación con una preceptora en el colegio, para
realizar y revisar el plan de mejora personal propuesto por la niña y orientado por la
preceptora. Ésta es complementada con entrevistas con padres de familia, encaminadas
a la construcción del proyecto educativo personal de cada alumna.
4 Snipe es un nombre que fue tomado de un barco pequeño; no son siglas.
5 También llamados períodos sensitivos, son lapsos de tiempo que predisponen a la realización de una
acción.
6 Manual Técnico del Profesor Snipe. APDE. 1,996
3
1.2. CONTEXTO PERSONAL
Soy Maestra de Educación Primaria desde hace 29 años, y a lo largo de esos años he
tenido la oportunidad de trabajar con muchos niños y niñas de diferentes grados del nivel
Primario.
En el 2,008 tuve el privilegio de empezar a trabajar en el Centro Escolar Entrevalles
como maestra encargada de una de las secciones de Tercero Primaria, luego en el 2,009
de Cuarto Primaria e impartía las asignaturas de Lenguaje en las dos secciones y
Estudios Sociales en la sección a mi cargo, además de ser preceptora de 12 niñas.
Actualmente estoy a cargo de la Coordinación de Primaria.
Mis atribuciones como educadora en el Centro Escolar han sido: programar las
materias que imparto, estimular el trabajo de mis estudiantes, dirigir el aprendizaje de las
alumnas, valorar todos los aspectos de cada niña, educar en forma personalizada,
evaluar el rendimiento de las escolares, mantener la calidad de los materiales y
programas educativos, participar constructivamente con el Equipo Educador y cumplir
con todas las actividades asignadas. El haber sido nombrada Coordinadora de Primaria
es un gran reto profesional, el cual trato de desempeñar de la mejor forma. Es una gran
responsabilidad el estar a cargo de coordinar uno de los niveles del colegio, y estar al
frente de un grupo maestras, alumnas y padres de familia.
Mi misión personal, como educadora, es fomentar en mis alumnas el deseo de dar lo
mejor de sí mismas en todos los aspectos de su vida. Así como ayudarlas a que
fortalezcan su voluntad, realicen trabajo solidario y vivan el respeto y la amistad. Y como
Coordinadora servir en el nivel en el que fui asignada y logar con las maestras ser un
equipo unido y sólido dispuesto a poner en práctica la misión del Colegio.
Como Maestra y Coordinadora del Centro Escolar Entrevalles, y comprometida con su
filosofía, mis objetivos se basan en el deseo de hacer de mi trabajo, siendo un medio de
servicio y guía para las alumnas y maestras. Teniendo siempre en mente que es a través
de la Obra Bien Hecha como se puede lograr. Estos objetivos son:
Conocer más a profundidad y llevar a la práctica el proyecto SNIPE.
Planificar y dominar los temas de las materias que están a mi cargo.
Reforzar constantemente las normas de convivencia, y luchar por ser siempre un
buen ejemplo.
Mantener una comunicación adecuada y constante con maestras y los padres de
familia, para trabajar en equipo.
4
Cumplir con mi horario de trabajo y actividades programadas durante el año.
Comunicarme eficazmente con el equipo educador, orientador y administrativo.
Aprovechar las oportunidades de crecimiento personal que el Centro Escolar me
brinda.
Dar el tiempo extra necesario para apoyar a todas mis alumnas en sus
dificultades.
Servir desde la Coordinación a padres de familia, maestras y alumnas del nivel
Primario.
1.3. SITUACIÓN PROBLEMA
1.3.1. Casos
Para aprender, conocer y apreciar un texto lo esencial es leer y la lectura en voz alta
debe ser uno de los elementos importantes de la instrucción en el nivel Primario.
―Cuando un niño aprende a leer, ya puede hacerlo por sí solo, pues se ha formado una
habilidad, que aún no está automatizada. Para que éste logre alcanzar una lectura
correcta, adecuada a su grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hábito de la
lectura, y en particular la lectura oral.‖7 Sin embargo hay alumnas que no han alcanzado
el nivel de lectura esperado para el grado que cursan.
―Es un momento deleitable el hecho que puedan hacer oír su voz, que muestran los
que saben leer. Los demás respetan en silencio. Es un momento de mucho respeto en
el aula. Leer en voz alta fomenta respeto, solidaridad y tolerancia.‖8
El Centro Escolar Entrevalles se propone brindar a las alumnas una educación integral
y personalizada, que atienda todos los aspectos de la persona. Dentro de estos aspectos
se encuentra el intelectual y en éste la clase de Lenguaje que incluye las competencias
de lectura, tanto oral como comprensiva. Sin embargo se ha observado, que algunas
alumnas del Centro Escolar presentan dificultades al leer oralmente.
Carmela es una niña de 11 años que presenta dificultad para leer. Confunde y cambia
palabras, agrega u omite sílabas o letras y su comprensión de lectura es pobre. Ha
presentado problemas con la lectura desde segundo grado de Primaria. No le gusta leer,
7 GARCÍA RAVELO, Carmen Lidia. “Algunas reflexiones sobre el desarrollo de habilidades comunicativas
a través de la lectura” [en línea]. Chile, Abril 2,005. Disponible en www.educarchile.cl/Portal 21/4/09 4:30
pm
8 OUDDANE, Serge. Aporte del curso de Planificación por competencia, UNIS. Noviembre, 2,009.
5
empieza pero no termina los libros. Le gusta participar en clase leyendo en voz alta pero
se confunde mucho. Tiene dificultad también en comprensión de lectura y escritura.
Elsa María, otra niña, tiene 11 años, ha tenido problemas con lectura desde que entró
al colegio. El año pasado recibió ayuda fuera del colegio y sí ha mejorado, pero no
alcanza todavía el nivel esperado para una niña de cuarto grado de Primaria. Ya no
recibe ninguna ayuda. No le gusta leer. Antes evitaba leer en voz alta frente a sus
compañeras, este año ya lo hace pero con dificultad. Tiene problemas en el
reconocimiento de palabras y la velocidad. Tiene dificultad también en comprensión de
lectura y en escritura.
Karla tiene 11 años, el año pasado se hicieron más evidentes las dificultades que
presenta en lectura, reconocimiento de palabras, ritmo, velocidad y puntuación. No le
gusta leer y evita hacerlo lo más que puede; cuando tiene que leer en voz alta se pone
muy nerviosa e incluso algunas veces se niega a hacerlo. Tiene dificultad también en
comprensión de lectura y escritura.
Patricia, también de 11 años, tiene problemas de lectura desde que entró al colegio.
Lee muy despacio y tiene problemas en la puntuación y reconocimiento de palabras. No
ha recibido ayuda. No le gusta leer. Cuando lee en voz alta se pone nerviosa y evita
hacerlo. Tiene problemas de comprensión y de escritura.
Esperanza es una niña de 11 años. Presenta dificultad al leer y no le gusta hacerlo.
Sus problemas son en el reconocimiento de palabras y la velocidad. Tiene problemas de
escritura y de comprensión.
6
1.3.2. Datos
Se realizó una evaluación general de lectura oral a todas las alumnas de Primaria, en
el siguiente cuadro se presentan los resultados obtenidos con las alumnas de cuarto
grado de Primaria con quienes se trabajará la presente investigación-acción.
TABLA No. 1
Resultados de la Evaluación diagnóstica de lectura
Grado Número de
alumnas evaluadas
Número de alumnas
con dificultad
Porcentaje
Cuarto
Primaria
44 14 32 %
Fuente: Evaluación diagnóstica de lectura oral
Las alumnas con dificultades en la lectura oral9, de acuerdo con entrevistas
realizadas a las maestras, también manifiestan baja comprensión lectora y poco gusto
por la lectura. A pesar de estar conscientes de la importancia de la lectura para todo el
desarrollo escolar de las alumnas, no se lleva un registro ni se realizan evaluaciones
periódicas de lectura oral. No hay un registro del nivel de lectura oral con que inician el
año y los progresos a lo largo del mismo. No se cuenta con una pauta de evaluación
para la lectura oral. Como consecuencia de lo expuesto, no se brinda ayuda remedial a
las alumnas con dificultades o deficiencias en el dominio lector (lectura oral, calidad y
velocidad).
El tiempo dedicado a la lectura oral es muy poco, se escucha leer a las alumnas unas
5 líneas o un párrafo cada 15 días. En lugar de los 15 minutos diarios indicados en el
manual.
Conociendo la importancia de la lectura para todo el desenvolvimiento académico de
las estudiantes, y su desarrollo en la comunicación, y teniendo conocimiento de que hay
alumnas con deficiencias en la lectura oral, es imprescindible dedicar más tiempo a
escuchar y evaluar a las alumnas para identificar qué problemas prevalecen y brindarles
ayuda dentro del colegio.
9 Se realizó una evaluación de todos los grados de Snipe. El 29% de 212 niñas evaluadas presentaron
dificultades en la lectura oral.
7
1.4. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Después de observar a las alumnas se realizó un diagnóstico de lectura oral en junio
del 2,009, el cual mostró que el 32% de las alumnas de cuarto grado de Primaria del
Centro Escolar Entrevalles no tiene el nivel esperado el esperado de acuerdo a la edad y
al grupo.
1.4 OBJETIVO ÚLTIMO
Elevar el nivel de lectura oral de las alumnas de cuarto grado de Primaria del Centro
Escolar Entrevalles.
1.5 PREGUNTA INVESTIGACIÓN
¿Cómo elevar el nivel de lectura oral de las alumnas de cuarto grado de Primaria del
Centro Escolar Entrevalles?
8
2. MARCO TEÓRICO
2.1. INTRODUCCIÓN
La lectura es una de las actividades más importantes de la enseñanza en el nivel
Primario, uno de los fines es la comprensión lectora como la base para el éxito escolar.
Para facilitar dicha comprensión es necesario que la alumna pueda leer bien oralmente,
esto es, que sea capaz de decodificar correctamente las palabras, con fluidez, ritmo y
velocidad adecuada, para poder centrar su atención en el significado de las mismas.
Aunque la lectura debe ser una preocupación central en la escuela Primaria, hay
alumnos que no han alcanzado el nivel esperado para su edad o el grado que cursa, y
esto hace que afecte no solo su comprensión lectora son su rendimiento académico en
general. ¿Cómo elevar el nivel de lectura oral en las alumnas de cuarto grado de Primaria
del Centro Escolar Entrevalles?
Para responder a esta interrogante, se expondrán temas relacionados con las
características cognitivas, antropológicas, sociológicas y psicológicas de las alumnas de
cuarto grado de Primaria, así como sus períodos sensitivos. Se verá también la lectura
oral, su validez pedagógica, la importancia que tiene y su relación con la comprensión,
los tipos de lectura y sus características. Por último se presentarán aspectos
relacionados con la didáctica de la lectura, la evaluación y planificación de la clase.
2.2 LA ALUMNA DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA
2.2.1 Características Cognitivas
Aunque todos los seres humanos poseen las mismas facultades mentales generales,
éstas se diferencian cualitativa y cuantitativamente de unos alumnos a otros incluso entre
alumnos de la misma edad. La persona humana es tan compleja que se hace necesario
que toda ella sea objeto de preocupación y de estímulo.
Las niñas de cuarto grado de Primaria comprenden las edades entre 10 y 11 años,
incluidos por algunos autores dentro de la tercera infancia (6 – 12 años), período que
desembocará en la entrada de la adolescencia. También se le llama edad de años
9
intermedios y de niñez media.10 Y también se puede denominar etapa de la escuela
primaria.11
Durante estas edades el pensamiento se desarrolla grandemente. La alumna es
capaz de operar lógicamente con muchos conceptos, de agrupar con alguna objetividad
hechos físicos y puede considerar otras perspectivas diferentes a la suya, así va
estructurando poco a poco y de forma concreta la realidad. También la inteligencia
operativa le permite una mejor comunicación, la capacidad de pensar lógicamente
coincide con la de comprensión verbal.
En estas edades el desarrollo del lenguaje y el progreso en el aprendizaje son
considerables. Su capacidad de pensamiento se fortalece, la capacidad de aplicar la
lógica en relación al mundo real.
Jean Piaget12 insiste en la relación con el medio como condición para superar las
diversas etapas. Las etapas en las que se encuentran las niñas de cuarto grado, dado
las diferencias de madurez que pueden presentar son:
a) Etapa del pensamiento concreto (7-11 años): llegan a establecer estructuras
dinámicas completas basadas en clases, relaciones y números. Pueden
establecer ordenaciones, correspondencias, inversiones, etc., pero todavía
realizadas sobre objetos, no sobre conceptos.
b) Etapa del pensamiento formal (11-15 años): Sin necesidad de objetos pueden
trabajar hipótesis y conceptos. Este paso es difícil y necesita la acción
educativa13
10
PAPALIA, Diane E. Psicología del desarrollo, de la infancia a la adolescencia .México 9na. edición, Mc.
Graw Hill Editores S.A.: México. 2,005. p. 359
11 Cfr. GARCÍA HOZ, Víctor. Tratado de Educación Personalizada, la educación en el nivel primario.
España: Editorial RIALP: España. 1,993. p. 82
12 PIAGET, J. The origins of intelligence in children. International Universities Press, Nueva York, 1952.
Citado por: PAPALIA, Diane E. Psicología del desarrollo, de la infancia a la adolescencia .México 9na.
edición, Mc. Graw Hill Editores S.A.:México. 2,005. p. 359
13 Cfr. COLOM, Antoni J. y otros. Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación. 2da. Edición,
Editorial Ariel: España. 2,002. p.204
10
2.2.2. Desarrollo del Lenguaje
Desde el punto de vista antropológico es indudable que el lenguaje articulado
constituye una de las manifestaciones características que separan al hombre de los seres
irracionales. Los seres humanos son los únicos seres que se comunican hablando, son
capaces de representar simbólicamente la realidad. Las palabras habla, comunicación y
lenguaje, son términos relacionados con esta capacidad humana.
Así pues ya que estos términos están ligados a la lectura oral por ser ésta parte
del Lenguaje, es importante para esta investigación, clarificarlos. Owens define los
conceptos siguientes:14
a) Habla: es el medio verbal de comunicarse o de transmitir significados. El habla
requiere componentes como la calidad de voz, la entonación y el ritmo. Las cuales
ayudan a clarificar el significado del lenguaje.
b) Lenguaje: código socialmente compartido que sirve para representar conceptos por
medio del uso de símbolos regidos por reglas. Permiten al hablante y al oyente, al escritor
y al lector intercambiar información. Es una herramienta para ser usada socialmente.
c) Comunicación: proceso del que el habla y el lenguaje forman parte, mediante el cual
los interlocutores intercambian información e ideas, necesidades y deseos. Supone
codificar, transmitir y decodificar.
d) Códigos Paralingüísticos: aspectos que favorecen o modifican el código lingüístico
tales como: la entonación, el énfasis, la velocidad, las pausas y las vacilaciones.
En relación con el desarrollo del Lenguaje debe hacerse hincapié en que el desarrollo
depende de muchos factores como son la herencia, el medio, la familia, etc. En este
trabajo se presentan las etapas del desarrollo del lenguaje según Castañeda, según
Piaget y las etapas de lectura según Owens.
De acuerdo a las etapas del desarrollo del lenguaje según Castañeda15, las alumnas
de cuarto grado de Primaria se encuentran en la de dominio del Lenguaje: perciben
distintas unidades lingüísticas dentro de la lectura o discurso percibiéndolo como un todo.
14
Cfr. OWENS Jr. Robert E. Desarrollo del lenguaje. Pearson Educación: Madrid. 2,003. p. 4 - 6
15 Cfr. CASTAÑEDA Pablo Félix. El lenguaje verbal en el niño [en línea]. Perú. 1,999. Disponible en:
http://sisbib.unmsm.edu.pe 01/08/09 4:00 pm.
11
Supera lo egocéntrico y toma conciencia de comentarios y críticas de los demás, así
como de sí mismo.
Según la división que hace Piaget16 del desarrollo del lenguaje las alumnas de 10 a
11 años se encuentran en la etapa socializada. Para él el aspecto central de la
inteligencia está en la habilidad para adaptarse al medio ambiente, y los aspectos a
través de los cuales la niña adquiere los conocimientos del medio son: organización,
adaptación y equilibrio. En lenguaje no domina bien la gramática y hay un gran empuje
hacia el placer funcional de hablar, narrar, conversar.
2.2.3. Desarrollo de la Lectura
Es importante recordar que en el nivel Primario las alumnas aprenden una modalidad
de comunicación nueva para ellos, que es mediante el canal visual (lectura y escritura).
La comunicación oral y la visual no tienen muchos puntos en común. Pero uno de de los
mejores indicadores del éxito en la lectura y la escritura es la habilidad en el lenguaje
oral. Sin embargo la lectura y la escritura son procesos complejos que continúan en
estudio por expertos en desarrollo y educación.
En relación con la lectura encontramos con que: ―La lectura supone la síntesis de una
red muy compleja de acciones perceptivas y cognitivas que operan a lo largo de un
continuo que se extiende desde el reconocimiento y decodificación de palabras hasta su
comprensión e integración‖.17 Por lo tanto es una tarea muy compleja que también
atraviesa diferentes fases.
Fases del desarrollo de la lectura según Owens18:
a) Pre- lectora: hasta los 6 años
b) Alfabética: hasta segundo Primaria, se concentran fundamentalmente en la
decodificación de las palabras. Necesitan saber qué es la lectura, para qué sirve.
c) Tercero y Cuarto Primaria: son ya capaces de leer palabras desconocidas sin
dificultad.
16
Ibíd. PAPALIA, Diane E. p.359
17 Ibíd. OWENS Jr., Robert E. p. 358
18 Cfr. Ob. Cit. p. 362, 363
12
d) De Cuarto al fin de primaria: el énfasis lector se reorienta desde las primeras
habilidades de decodificación hacia la comprensión.
Finalmente hay que hacer énfasis en que no todos los niños avanzan por las mismas
etapas, ya que pueden tener diferentes estilos cognitivos. Para que alcancen el nivel
esperado al grupo se les debe de proporcionar las herramientas necesarias y es la tarea
de la escuela facilitárselas mediante una adecuada enseñanza, corrección y práctica.
2.2.4 Características sociológicas, antropológicas y psicológicas.
Pedagógica y antropológicamente, la alumna considerada como persona, necesita no
solo la ayuda adaptada a sus características propias sino una consideración a su
humanidad que piensa y siente. Por eso toda auténtica actividad educativa debe
centrarse en el desarrollo armónico de la personalidad de los alumnos.
Durante estos años intermedios las alumnas sienten tres grandes necesidades:
seguridad, comunicación y dignidad. En estas edades su dignidad personal reclama la
estima de los demás en base a su propio esfuerzo y a su trabajo.
La teoría Psicosocial de Erickson19 señala ocho crisis de desarrollo, de ellas en la que
se encuentran las niñas de cuarto grado es la cuarta crisis denominada logro contra
inferioridad. En estos años los niños aprenden las habilidades necesarias para poder
sobrevivir a su medio cultural y presentan una sensación de inferioridad si no logran
superar igual que sus compañeros esas destrezas culturales. Son años sumamente
importantes para el amor propio.
Por otro lado en las etapas de desarrollo de Wallon 20, señala los pasos por los que un
niño deberá seguir para llegar a ser una persona con identidad propia capaz de colaborar
con los demás. Indica que a partir de los 10 años resulta posible la realización de
trabajos de grupo, hay cierta estabilidad en las relaciones sociales y de amistad. Es la
fase de integración, momento en que se consolidan los criterios de relación social que se
19
Cfr. GARCÍA HOZ, Víctor. Tratado de Educación Personalizada, la educación en el nivel primario.
Editorial RIALP: España. 1,993. p. 82
20 Cfr. COLOM, Antoni J. (coord.) Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación. 2da. Edición.
Editorial Ariel: España. 2,002. p.204
13
vinculan con la cultura, raza, etc. por lo cual es importante la influencia educativa familiar
y escolar que reciban.
Según Carrascosa dentro del perfil psicológico de las niñas de 10 y 11 años
encontramos las siguientes características21:
Les interesa saber qué opinan de ellas los demás, sobre todo los adultos.
Las convicciones cristianas están firmes y se centran en el deseo de tener
contento al Señor.
Aparece la conciencia del propio yo con características diferentes a los demás.
La imagen provoca una atracción especial.
Son más motivables por las personas que admiran y aceptan mejor sus
observaciones.
Gran influencia del grupo de amigas, se apoyan y defienden.
Empieza a aparecer la rebeldía frente a cualquier exigencia que requiera
esfuerzo.
La pereza es una de las principales causas de los cambios bruscos de humor.
Les empiezan a interesar chicos concretos.
Necesidad de sentirse protagonista y hacerse notar frente a los demás.
Empieza la observación crítica hacia los mayores, empezando por el aspecto
físico.
Dado entonces la importancia que en esta epata de desarrollo tiene la imagen que de
ellas mismas se están formando y el reconocimiento que se haga a su trabajo y esfuerzo,
es tarea del educador, respetar la dignidad de la persona del educando, dándole la ayuda
necesaria para que la alumna, por sí misma, pueda encaminarse hacia lo que contribuya
a lograr su plenitud como persona. 22
Podemos concluir que la persona es única e irrepetible, y a pesar de todas las
características propias de la edad, se deben tener en cuanta las diferencias individuales y
ayudar a las alumnas a lograr el desarrollo pleno de todas sus facultades y habilidades.
21
Cfr. CARRASCOSA, Trini. Tu hija de 10 a 11 años .Colección Hacer Familia. Ediciones Palabra S.A.:
España. 1,998. p.11-30
22 Cfr. BARRIO MAESTRE, José María. Elementos de Antropología Pedagógica. 2da. edición, Editorial
RIALP: España. 2,000. p.144
14
Para esto la escuela, como colaborador de la familia, también tiene un papel importante.
La escuela debe humanizar, no todos aprenden de la misma manera.23
2.2.5 Períodos Sensitivos.
Partiendo de la afirmación que solamente el ser humano puede ser educado, y siendo
la educación el perfeccionamiento de las capacidades naturales de acuerdo a los valores,
se deben aprovechar los períodos sensitivos de la persona para lograr dicho
perfeccionamiento. Los períodos sensitivos son lapsos de tiempo que predisponen a la
realización de una acción. Llevar a cabo actividades fuera de su tiempo propicio obliga a
desarrollar una fuerza de voluntad mayor y cuesta más trabajo además es más difícil
lograr la misma perfección en los resultados que si se aprovechan los períodos
sensitivos.
La edad de oro de aprendizaje termina antes de los 12 años, ya que el ochenta por
ciento de los períodos sensitivos transcurren en ese tiempo. (Ver gráfica No. 1) Las niñas
de cuarto grado de Primaria están en la fase final de esta etapa y los períodos que
sobresalen son24:
o Estudios – Perseverancia
o Generosidad – Laboriosidad
o Reciedumbre y Fortaleza
o Responsabilidad – Amor a la justicia
o Afán de superación
o Deseos de quedar bien
Para todo lo que se quiere desarrollar con este trabajo de investigación es valioso
tomar en cuenta no sólo las características propias de las niñas de cuarto grado de
Primaria, sino también el que están en la fase final de los períodos sensitivos, para
aprovecharlos y lograr ayudarlas en el fortalecimiento de sus capacidades. Para que
llegue a realizarse como la persona que tiene la capacidad de llegar a ser.
23
DE FETZER, Jackie. Aporte del curso de Modelos de desarrollo integral. UNIS. Enero de 2,010
24 GONZÁLES ELESPE, María. ¿Qué educar en las niñas de 10 a 12 años? [en línea]. Fuente: Son tus hijos.
España. Disponible en: www.es.catholic.net/educadorescatólicos (27/8/09 11:30)
15
GRÁFICA No. 1
Fuente: Instituto Mexicano de Educación y Familia. 25
2.3. LA LECTURA ORAL
2.3.1. Curriculum Nacional Base
En el 2,005, bajo la dirección de la entonces Ministra de Educación Ingeniera María
del Carmen Aceña, como un elemento del proceso de transformación curricular del
Sistema Educativo Nacional de Guatemala, se creó el Curriculum Nacional Base. Éste es
un documento que proporciona los lineamientos teóricos que sirven de guía para todos
los planes de estudio de los establecimientos educativos del país. Es una herramienta
pedagógica del trabajo docente que está organizado en competencias, ejes y áreas para
el desarrollo de los aprendizajes. Cuenta con las siguientes áreas de trabajo:
Comunicación y Lenguaje
Matemática
Ciencias naturales y Tecnología
25
Instituto Mexicano de Educación y Familia. Educar Hoy es diferente. México. Disponible en :
www.imeemexico.com/periodossenditivos.html/ 27/8/09 12:00
16
Ciencias Sociales
Expresión Artística
Educación Física
Formación Ciudadana
Productividad y Desarrollo
Para este trabajo de investigación se tomó en cuenta el Currículum de cuarto grado
de Primaria. En cuanto al tema de la Lectura, específicamente lectura oral, en el
Curriculum Nacional Base, la lectura se incluye dentro del área de Comunicación y
Lenguaje L1, tomando al Lenguaje como una herramienta que es elaborada
culturalmente para comunicarse con los demás.
El área de Comunicación y Lenguaje tiene varias competencias, de las cuales las
relacionadas con la lectura son:
1. Aplica diferentes estrategias de lectura para obtener información y como
recreación.
2. Participa en intercambios comunicativos orales adecuando los mensajes que
emite a la situación en que se encuentra26
Los componentes de esta área son dos, uno de ellos relacionado directamente con la
lectura: ―Leer, escribir, creación y producción comunicativa: desarrollar en los estudiantes
las competencias para identificar, divulgar, organizar y procesar la información escrita.‖27
En el Currículum se menciona también que la lectura ayuda a la formación del
pensamiento, al desarrollo de la afectividad y la imaginación y a adquirir nuevos
conocimientos.
Los contenidos de Lectura Oral para cuarto Primaria son:
1. Rutinas básicas de lectura.
2. Lectura oral con fluidez y entonación.
26
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Currículum Nacional Base, Cuarto Grado de Educación Primaria.
Guatemala. 2,007. p. 53
27 Ob. Cit. p. 65
17
Se hace referencia que, tanto la lectura como la escritura, deben contextualizarse
desde las necesidades e intereses de los alumnos. Sugiere actividades para el desarrollo
del sistema fonológico y para la percepción auditiva y visual.
En los indicadores de logro para leer-escribir, y en particular lectura oral, incluye:
1. Utiliza la modulación, la entonación y el timbre de voz adecuados a la
circunstancia comunicativa.
2. Interpreta por medio de la lectura oral y silenciosa, el significado de textos
literarios e informativos 28
Al leer las competencias que se relacionan con la Lectura, se pone de manifiesto la
importancia de esta área para el desenvolvimiento académico de los estudiantes. Es por
eso que la Lectura Oral debe ser revalorada y utilizada como un medio para ayudar a los
alumnos a leer con fluidez y que con esto se ayude a su comprensión lectora, que es el
fin de la Lectura.
2.3.2. Validez Pedagógica
Una de las características fundamentales que distinguen al ser humano es su
capacidad y necesidad de comunicación, ésta se realiza por medio de la Lengua o
Lenguaje. El Lenguaje es propiedad exclusiva y universal del ser humano y puede ser
oral o escrito; para transmitir contenidos o se habla o se escribe. El medio oral consta
esencialmente de sonidos producidos por el aparato fonador humano, y recibidos por el
oído. El medio escrito consiste en la representación de las letras recibidas visualmente.29
En otras palabras, los modos en que los seres humanos interactuamos son los
tipos y formas de expresión que se utilizan, que pueden desarrollarse oralmente o por
escrito. En la comunicación oral se usa el oído. En la comunicación escrita se usa la
vista, y se necesita más concentración para entender.
Aunque es la familia la primera que transmite el lenguaje, la escuela tiene el encargo
social del desarrollo lingüístico estructurado a lo largo de los años escolares, dotando a
28
Ob. Cit. p. 58
29 Cfr. . ROMERO, María Victoria y otros. Lengua Española y Comunicación .Editorial Ariel S.A.:
Barcelona. 2,002. p. 70-71
18
los estudiantes de competencias que deben partir de las habilidades fundamentales que
son: hablar, escuchar, escribir y leer.
La lengua es una herramienta que, además de la comunicación, ayuda y facilita el
aprendizaje de todas las demás materias. Ésta misma incluye:
1. Comprensión y producción oral: hablar y escuchar.
2. Comprensión y producción escrita: leer y escribir. 30
La comunicación oral se da primero y con mayor frecuencia que la escrita. Dentro de
la comunicación escrita la que más se utiliza es la lectura y, de la lectura, la más usada
es la lectura silenciosa. La lectura oral es más planificada y se emplea, por lo general,
para que otros escuchen lo que leemos, por lo cual es imprescindible que se haga con la
mejor calidad posible para que los oyentes también puedan comprender el contenido de
lo que se lee.
Así pues, tanto la comunicación oral como la comunicación escrita son necesarias y
están presentes en la vida de los seres humanos y tienen dos vertientes: la expresiva y
la receptiva. La lectura oral está incluida en la receptiva y al estar incluida en ella es
necesario que se desarrolle de la mejor forma posible para ser aprovechada
adecuadamente.
2.3.3 ¿Qué es leer?
Existen muchas definiciones sobre lo que es leer, definiciones que van desde la
repetición mecánica hasta la interpretación y uso de la información que se lee. En esta
investigación se quiere resaltar que tanto el acto mecánico o de decodificación, como el
proceso racional que sirve para comprender, deben estar unidos convenientemente para
lograr un mejor nivel lector en los educandos. Lo que es importante resaltar es que la
lectura no es sólo una materia, está incluida y al servicio de todas las asignaturas
escolares.
Actis, en su libro afirma que: ―Leer es un mecanismo complejo que en primera
instancia, implica descifrar o decodificar un sistema de signos, un código.‖31 También
señala que una verdadera lectura debe apuntar a construir sentido.
30
Cfr. LUCHETTI, Elena. Didáctica de la lengua. 1ra. Edición, Bonum: Buenos Aires. 2,005. p. 9
19
Por otra parte, Lara de Iriarte expone que: ―Leer es comprender y hacer uso inteligente
del contenido.‖32 No es velocidad, entonación o traducción de fonemas.
Diremos entonces que leer es tanto descifrar adecuadamente un sistema de signos,
como comprender y hacer uso inteligente de ese contenido comprendido; pero para
poder comprender, el niño debe ser capaz de decodificar las palabras y poder reconocer
palabras conocidas con rapidez. Debe también poder ―atacar‖ palabras nuevas y
analizarlas usando diferentes estrategias.
La comprensión de lectura es lo primordial para saber leer, pero se puede comprender
mejor si hay fluidez en la lectura. La lectura competente consiste en coordinar procesos
de comprensión y procesos de descodificación. La capacidad de comprender muchas
veces depende de esos procesos.
La lectura no es una actividad aislada, es como ya se dijo, una herramienta para
desarrollar otras competencias en los alumnos, como son: oír, hablar, leer y escribir; es
un instrumento, de allí deriva su importancia.33
Los motivos fundamentales de acuerdo a la finalidad para leer son informarse y
entretenerse, y según su canal, la lectura puede ser oral y silenciosa.
En definitiva, aunque existan muchas respuestas a la pregunta ¿qué es leer?, en
todas resalta la importancia de saber leer. La lectura es el mecanismo más importante de
transmisión de conocimientos y sobre la escuela está la gran responsabilidad de enseñar
a leer, en toda la extensión significativa de la palabra, para beneficios no sólo educativos
sino sociales.
2.3.4. Importancia de la lectura oral y su relación con la lectura comprensiva.
Es necesario hacer énfasis que en el afán por enfocarse en la finalidad de la lectura,
que es la comprensión, se ha dejado de lado la lectura oral sin darse cuenta de que un
niño que lee mal oralmente, también lo hará silenciosamente y esto afectará su
comprensión. Como leer es comprender, construir significados, hacer predicciones,
inferencias, etc., se ha llegado a ciertos extremos que pueden impedir que los docentes
31
ACTIS, Beatriz. Cómo promover la lectura. 1ra. Edición, Longseller. Buenos Aires, 2,006. p. 9
32 LARA de Iriarte, Nora. La enseñanza de la lectura y la expresión escrita en la escuela primaria. 2da
Edición. SERCAP. Guatemala, 1,993. p. 10
33 Cfr. MOLINA de Paz, Sor Caridad de Jesús. Técnicas para mejorar la comprensión lectora en 5to.
primaria del Instituto Bethania. Guatemala: UNIS 2,007. p. 27
20
realicen observaciones sumamente importantes y que también son parte del acto lector,
como lo es la lectura en voz alta.
Hay que hacer notar que leer en voz alta no implica sólo leer mecánicamente. La
lectura comprensiva y la lectura oral pueden tener objetivos diferentes que no se tienen
que excluir, al contrario, se pueden complementar. La lectura oral no debe separarse de
la lectura comprensiva; la correcta lectura oral demuestra comprensión y, al mismo
tiempo, ayuda a la comprensión.
No obstante la lectura oral ha sido olvidada, puesta a un lado por los profesores, a
pesar de ser uno de los elementos principales de la instrucción primaria. Solamente con
la lectura oral se puede ayudar al niño a corregir los problemas de decodificación y
reconocimiento de palabras, que son las habilidades que más problemas dan para poder
interpretar un texto. Hay que tener presente que cuando un alumno no lee bien
oralmente, no está comprendiendo lo que lee y tampoco lo comprenderán los que lo
escuchan.
La lectura oral se debe desarrollar en los años inferiores pero sin descuidarla en los
años superiores, en donde se leerán textos que requerirán otras destrezas. Si bien la
lectura silenciosa es más útil para el estudio e investigación ya que requiere más
concentración, la fluidez afecta la atención, la exactitud, la memoria y la comprensión.
Dado que: ―La educación es un perfeccionamiento intencional de las potencias
específicamente humanas‖34, la comunicación, y en este caso como parte de ella la
lectura (oral y comprensiva), es una actividad específicamente humana por lo que su
perfeccionamiento debe ser una de las tareas de la escuela primaria.
Además, se puede aprender a leer porque es una actividad susceptible a modificar y
cambiar por la voluntad del lector. Por eso es necesario que desde los primeros grados
de enseñanza primaria se haga un trabajo correctivo y, para este trabajo, es
indispensable la lectura oral ya que permite identificar las dificultades que pueden tener
los alumnos en la lectura en voz alta y trabajar en ellas.
34
GARCÍA HOZ, Víctor. Principios Pedagogía Sistemática. Editorial Rialp: España. 1,990. p 25
21
En los primeros grados de primaria debe ser fundamental la correcta enseñanza de la
lectura oral, que los niños puedan decodificar las palabras y hacerlo a una velocidad
adecuada, o sea que tengan el ―dominio lector‖.35
Hay que hacer notar que cuando un alumno lee mal de forma oral va a tener mayores
problemas para comprender lo que lee y, como consecuencia, no le va a gustar leer. La
lectura lenta hace que un niño se tarde más en leer un libro y que se aburra, por lo tanto
evitará hacerlo.
Es decir que al concentrarse más en lo que dicen las palabras, en lugar de hacerlo
automáticamente, va a perder la oportunidad de entender mejor lo que lee, además,
perderá la atención y su comprensión será menor.
La lectura es una actividad que exige poner atención a muchos aspectos: decodificar,
procesar, comprender, etc., por eso, para poder dedicarse más a la comprensión, el
proceso de decodificación debe ser automático y esto sólo se puede trabajar a través de
la lectura oral. Así pues, aunque la lectura oral no debe separarse de la comprensiva,
para que el niño logre alcanzar una lectura correcta, automatizada, adecuada al grado y
edad, se debe propiciar el desarrollo del hábito de la lectura, y en especial la lectura en
voz alta.
Además, la lectura en voz alta es también una forma de comunicación oral que
ayudará al alumno a expresarse mejor al dirigirse a un grupo, sobre todo si es una
práctica común y habitual. Por eso, en la lectura oral deben cuidarse aspectos de
comprensión, dicción, entonación, etc., para acostumbrar a los alumnos a hablar
correctamente en público36. Contribuye, entonces, a mejorar nuestra comunicación
porque nos habitúa a hablar en voz alta ante un público con soltura y naturalidad.
Otra importancia de la lectura oral, además de ayudar a diagnosticar el tipo de lectura
que tiene el niño, es que se pueden también entender las estrategias particulares que
cada alumno utiliza para ir construyendo el significado del texto, y así poder realizar las
intervenciones pertinentes si éstas están perjudicando la comprensión lectora.
35
FUNDAR. Ejemplo propuesta para evaluación del Dominio Lector [en línea]. Chile. Disponible en:
www.arauco.cl 30/07/09 8:00 pm
36 Cfr. La Lectura Comprensiva en el Currículo Escolar [en línea]. España. Disponible en:
www.pnt.cfnavarra.es 30/07/09 8:00 pm
22
Por otro lado, la lectura oral es una actividad que gusta mucho a los alumnos, la
mayoría encuentra placer en leer para otros cuando saben que cuentan con fluidez para
ello, evitan hacerlo, aunque les gustaría, si no poseen esa fluidez. Es por esto que se
debe dedicar tiempo a la lectura diaria y a realizar ejercicios para desarrollar la fluidez
lectora en tres elementos: precisión en el reconocimiento de palabras, velocidad y
expresión.
Para concluir, aunque la lectura silenciosa es la que más uso tiene, la práctica de la
lectura oral es indispensable en la escuela, para dotar a los alumnos de las habilidades
necesarias para leer en voz alta con fluidez, buena pronunciación, de forma clara,
correcta y agradable y con absoluto dominio de expresión. Por supuesto sin dejar de
tener presente que lo importante es que, ya sea oral o silenciosa, la lectura sea
comprensiva.
2.3.5. Tipos de lectura oral
En cuanto a los tipos de lectura oral que puede haber, existen varios criterios para
clasificarlos. En esta investigación se usará el preparado por Lara de Iriarte.37
Tipos de lectura oral
Características
Subsilábica Consiste en una lectura primero sonido por sonido y luego se
pronuncia la sílaba. Puede ocurrir en el proceso de
aprendizaje.
Silábica Se lee sílaba por sílaba sin atender la puntuación ni los
acentos de las palabras.
Vacilante Lee con inseguridad, no atiende a signos de puntuación.
37
LARA de Iriarte, Nora. La enseñanza de la lectura y la expresión escrita en la escuela primaria. 2da
Edición, SERCAP: Guatemala. p. 11
23
Corriente Es la que hace el lector normal, atiende signos de puntuación
y hace la entonación adecuada.
Expresiva Se da a la lectura matices de tono y entonación,
transmitiendo intenciones y tonalidades como si fuese un
hablante.
Asimismo, es interesante y complementario este cuadro presentado por Corpolina,
citando a Allen, utilizado para la evaluación de la lectura oral38
Tipo de lector Características
Lector Principiante No tiene suficientes estrategias para abordar la letra escrita.
Depende de que otra persona le lea el texto en voz alta. Es
posible que aún no comprenda que el texto transmite
conocimiento.
Lector no fluido Aborda textos conocidos con confianza pero necesita ayuda
con los nuevos y desconocidos. Demuestra una creciente
habilidad para predecir significados y está desarrollando
estrategias para cotejar sus predicciones.
Lector
medianamente
fluido
Bien iniciado en la lectura pero aún necesita volver a un
conjunto conocido de textos. Simultáneamente, está
comenzando a explorar nuevos tipos de textos en forma
independiente.
Lector fluido Es un lector capaz, que aborda textos familiares con confianza
pero aún necesita ayuda con textos desconocidos. Comienza
a hacer inferencias a partir de libros y cuentos leídos
independientemente. Opta por leer en silencio.
Lector
excepcionalmente
fluido
Es un lector ávido e independiente que está haciendo
elecciones de una amplia gama de materiales. Es capaz de
apreciar sutilezas y matices en el texto.
38
Evaluación en Lenguaje: lectura oralizada [en línea]. Chile. www.corpolina.cl:8040 21/04/09 7:00 pm.
24
Se debe tener en cuenta que cada alumno es un ser único y, por lo tanto, se debe
trabajar con cada uno por separado tomando en cuenta sus características individuales.
Pero es importante dotarlo de las herramientas necesarias para que, si su nivel de lectura
oral está por debajo del esperado para su edad y para el grupo, pueda nivelarse y así
sentirse bien al leer frente a los demás.
Así pues, es importante tener un parámetro de comparación al momento de evaluar la
lectura oral de los alumnos, no para encasillarlos sino para nivelarlos como grupo de
acuerdo a la edad.
2.3.6. Características de la Lectura
Como parte de una adecuada lectura oral se deben considerar ciertas características
indispensables, tanto para su evaluación como para su enseñanza. Estas características
se encuentran divididas de diversas formas de acuerdo a algunos autores, pero todas
coinciden en los aspectos básicos (fluidez, ritmo, entonación), lo que varía es la forma en
que están agrupadas. Se presentan a continuación algunas de ellas.
En el documento realizado por Lara de Iriarte39, las características que el maestro
debe tomar en cuenta para la evaluación de la lectura oral son:
o Pronunciación
o Entonación:
Acentuación correcta de palabras
Signos de puntuación, interrogación y exclamación.
Ritmo: pausa versal y énfasis en la rima.
Por otro lado, el profesor Hernán Pérez, citado por PLEC, presenta en su documento40
las siguientes características de la lectura oral:
o Volumen: intensidad con que se emite la voz en la lectura.
39
LARA de Iriarte, Nora. La enseñanza de la lectura y le expresión escrita en la escuela primaria. 2da.
edición. SERCAP: Guatemala. 1,993. p.23
40 PROYECTO DE LECTURA PARA CENTROS ESCOLARES (PLEC). La evaluación de lectura en voz
alta [en línea] España. Disponible en: www.sol-e.com/plec/documentos.php 30/08/09 18:30
25
o Articulación: grado de tensión y claridad en la pronunciación de los sonidos.
o Fluidez: velocidad de la lectura.
o Ritmo: es la sucesión de contrastes en la lectura que le otorgan mayor intensión
comunicativa y naturalidad. Incluye entonación, énfasis, duración de las palabras,
pausas, etc.41
A efecto de utilizar el documento que se presenta más completo y que contiene las
características de otros autores, en este trabajo de investigación se usará el presentado
por el profesor Pérez. Estas características son necesarias para que la lectura en voz
alta sea de calidad y pueda ser disfrutada tanto por quien lee como por quien escucha,
recordando que se lee en voz alta para alguien más.
2.4. DIDÁCTICA DE LA LECTURA ORAL
2.4.1. Tipología de textos que se deben saber leer.
Cada vez que se lee entran en relación el lector y el texto, es decir, la lectura se
realiza siempre a partir de textos. Cada uno de los textos se leen de forma diferente de
acuerdo a lo que transmiten, no es lo mismo leer un texto de historia que una poesía, por
ejemplo. El conocer la tipología de textos existentes ayudará a enseñar la correcta lectura
de cada uno de ellos.
Acerca de los textos se dice que es todo aquello que puede ser leído o transmitido,
por lo cual pueden ser orales o escritos. Son una unidad de lenguaje coherente que se
construye a partir de signos y posee la intención de comunicar algo. Tienen carácter
social porque la recepción y producción de textos se produce por la relación que se
establece entre las personas.
Los textos pueden clasificarse de acuerdo a diversos criterios y tipologías. Beatriz
Actis, en su libro Cómo promover la lectura,42 los divide de la siguiente forma:
Comunicaciones simples y cotidianas: conversaciones, carteles de la vía pública,
folletos y volantes de propaganda, etc.
41
Cfr. Ob. Cit. PLEC
42 ACTIS, Beatriz. Cómo promover la lectura. 1era. Edición, Longseller S.A. Buenos Aires. 2,006. p.128
26
Comunicaciones más organizadas: los periódicos, revistas, los libros, que a la vez
forman parte de géneros como el periodismo, la literatura y la ciencia.
Los clasifica también en textos orales y textos escritos, que varían en complejidad y
soporte. Además, los clasifica de acuerdo a las formas de organización textual en:
Narración: presenta una historia o una serie de sucesos. Son narrativos: las
novelas, los cuentos, las fábulas, los relatos históricos, etc.
Descripción: presenta objetos, personas, lugares a través de lo que el autor
percibe. Por ejemplo: una definición del diccionario, un nota de un libro que da las
características de un ser vivo, etc.
Conversación: presenta un diálogo entre dos o más hablantes. Por ejemplo: los
reportajes, una obra de teatro, etc.
Argumentación: presenta hechos, problemas y razonamientos de acuerdo a una
opinión, y fundamenta esa opinión argumentando a su favor. Por ejemplo:
artículos periodísticos, monografías, etc.43
Asimismo, se encuentra esta otra clasificación de tipos de textos que un alumno debe
saber leer:
Descriptivos: evocan, representan y sitúan objetos. Ejemplo: novelas, cuentos,
postales, cartas, etc.
Narrativos: relatan hechos, acciones y acontecimientos. Ejemplo: noticias
periodísticas, novelas, cuentos, bibliografías, etc.
Conversacionales: representan por escrito conversaciones. Ejemplo: diálogos de
cuentos, piezas teatrales, etc.
Instructivos: dan instrucciones indican procedimientos. Ejemplo. Recetas de
cocina, normas de seguridad, instrucciones de uso de primeros auxilios, etc.
Predictivos: expresan anticipación de hechos. Ejemplo: previsiones
meteorológicas, programas electorales, etc.
Explicativos: hacen comprender un tema. Ejemplo: libros de texto, enciclopedias,
diccionarios, etc.
Argumentativos: expresan opiniones para convencer. Ejemplo: artículos de
opinión, ensayos, discursos, etc.
Retóricos: impacta formalmente en el receptor. Ejemplo: publicidad, poesía,
literatura popular, etc.44
43
Cfr. Ob. Cit. P. 17, 18
27
Con la finalidad de usar una clasificación amplia, que englobe todos los tipos de texto,
se usará la segunda clasificación presentada, por ser más completa que la primera y
porque contiene los elementos de ésta. Se debe tener presente también que muchos
textos son combinaciones de estas clasificaciones.
2.4.2. Evaluación de la lectura oral.
Uno de los elementos más valiosos de la enseñanza es la evaluación y en este caso
la evaluación de la lectura oral. Al evaluar el tipo de lectura oral que tienen los alumnos
se detectan los problemas y fortalezas, tanto individualmente como en grupo, para poder
trabajar en base a ello en las clases. Solamente evaluando constantemente la lectura es
posible saber los progresos que han tenido los alumnos en su lectura oral y nos
proporciona información sobre los niños que requieren mayor apoyo para el desarrollo de
ciertas destrezas en las que estén bajos en relación al grupo y grado escolar que cursan.
Se presenta primero la propuesta para la evaluación de lectura oral de la Fundación
Educacional Arauco45. Ellos proponen pruebas que permiten evaluar tanto la calidad
como la velocidad de lectura oral, evaluación individual y breve (cinco minutos por niño).
Indican que para evaluar la calidad hay que fijarse en las pausas que hace el niño al leer;
después de cada sílaba, de cada palabra, de grupos de palabras o si es capaz de
respetar unidades de sentido.
Para evaluar la velocidad se cronometra el tiempo exacto que demora el niño en leer
un texto, de principio a fin. El tiempo se registra en minutos y segundos y luego se
transforma a número de palabras por minuto.
El siguiente cuadro indica los criterios recomendados para la evaluación de la calidad
lectora.
44
Centro de Profesores- José Castillejo de Ciudad Real. Tipología de Textos [en línea]. España. Disponible
en: http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/lengua/Tiptextos 30/08/09 5:30 p.m.
45 FUNDAR. Ejemplo Propuesta para Evaluación de Dominio Lector [en línea]. Chile. Disponible en:
www.arauco.cl 21/04/09 4:00 p.m.
28
TABLA No. 2
Criterios para la evaluación de la calidad lectora
Categoría Característica
No lector Por No Lector se entiende un alumno que no sabe leer nada, o
bien, sólo reconoce algunas letras aisladamente, pero no es
capaz de unirlas ni siquiera en sílabas, o sólo lee algunas
sílabas aisladas.
Lectura silábica En la lectura Silábica el alumno lee las palabras sílaba por
sílaba, no respetando las palabras como unidades.
Lectura palabra a
palabra
Es este tipo de lectura el alumno lee las oraciones de un texto,
palabra por palabra, sin respetar las unidades de sentido.
Lectura unidades
cortas
En la lectura por Unidades Cortas el alumno ya une algunas
palabras formando pequeñas unidades.
Lectura fluida En la lectura Fluida el alumno lee en forma continua. Una
buena lectura Fluida implica dar una inflexión de voz adecuada
al contenido del texto, respetando las unidades de sentido y la
puntuación.
Fuente: Fundación Educacional Arauco
Se debe tomar también en cuenta las pausas en los signos de puntuación, y los errores
de lectura (omisiones, sustituciones, regresiones, inversiones, etc.)
Para que la evaluación de la velocidad sea confiable es importante que se utilice la
misma lectura, esto implica, la misma dificultad, la misma extensión y que tenga sentido
completo. Se miden palabras por minuto, menos los errores. El siguiente cuadro presenta
el número de palabras por minuto esperadas en cada grado, adaptado a los grados
escolares de Guatemala, por las edades.46
46
Cfr. Ob. Cit. FUNDAR
29
TABLA No. 3
1° 2° 3° 4° 5° 6°
Muy rápida
84 112 140 168 196 214
Rápida 74-83 100-111 125-139 150-167 178-195 194-213
Medio alto
64-73 88-99 111-124 136-147 161-171 174-193
Medio baja
54-63 76-87 97-110 120-135 143-160 154-173
Lenta 45-53 64-75 85-96 104-119 125-142 135-153
Muy lenta 42 63 84 103 124 134
Fuente: Fundación Educacional Arauco
En cambio, Lara de Iriarte en su documento 47 propone una evaluación diagnóstica
por medio de la cual el maestro se dará cuenta de la calidad lectora de sus alumnos. El
siguiente cuadro48 sirve de referencia para que se pueda ubicar a los alumnos.
TABLA No. 4
Grado Al iniciar el grado Al finalizar el grado
1° Iniciación lectora. Vacilante.
2° Vacilante. Vacilante-Corriente
3° Vacilante-Corriente. Corriente.
4° Corriente. Dominio de la corriente.
5° Dominio de la Corriente. Iniciación lectura expresiva.
6° Iniciación lectura expresiva. Dominio de lectura expresiva.
Fuente: Lara de Iriarte. SERCAP
Sub-silábica: consiste en una lectura, primero sonido por sonido, y luego se pronuncia la
sílaba. No aparece en el cuadro pero puede ocurrir.
47
LARA de Iriarte, Nora. La enseñanza de la lectura y le expresión escrita en la escuela primaria. 2da.
edición. SERCAP. Guatemala. 1,993. p.23
48 Ob.cit. p. 11
30
Silábica: lee sílaba por sílaba, sin atender a la puntuación ni los acentos de las palabras.
Vacilante: lee con inseguridad, no atiende a los signos de puntuación.
Corriente: la que hace el lector normal, atiende a signos de puntuación y hace entonación
adecuada.
Expresiva: implica darle a la lectura matices de tono y entonación, transmitiendo las
intenciones y tonalidades como si fuera un hablante.
Además, en el documento mencionado se indica que los trozos de lectura que se le da
a cada niño deben tener la misma dificultad, se debe escuchar a cada alumno
individualmente, anotar en un cuadro de registro y, al tener los datos, entonces hacer
un diagnóstico más específico de los alumnos que estén por debajo del nivel esperado,
de acuerdo al grado escolar.
Para la ficha diagnóstica específica de la lectura oral se tomarán en cuenta los
siguientes aspectos:
Omisión de palabras.
Omisión de sílabas.
Omisión de letras.
Adición de palabras.
Adición de sílabas.
Adición de letras.
Inversión de sílabas.
Repetición de sílabas, palabras, frases.
Alteración de palabras.
Desatención de puntuación.
Desatención de los acentos.
Así pues, sabiendo la importancia que tiene la evaluación de la lectura oral y conocer
el nivel , tanto del grupo de estudiantes como tal, como de los alumnos individualmente,
en este trabajo se usará una combinación de ambas propuestas, agregándole a la
propuesta de Lara de Iriarte, la evaluación de la velocidad lectora presentada por la
Fundación Educativa Arauco.
31
Es también importante que la evaluación contenga el componente de la comprensión,
ya que ese es el objetivo de saber leer. También se debe tener en cuenta que más que
la velocidad lectora es fundamental la calidad de lectura oral.
Para concluir, la evaluación de la lectura oral es un elemento clave para la
planificación de las clases de lectura. Se debe escuchar leer de forma individual a los
alumnos para poder evaluarlos y trabajar en grupos homogéneos de acuerdo al
desarrollo de las destrezas lectoras alcanzadas por cada uno. Los componentes que
debe contener la evaluación son: calidad lectora, velocidad y comprensión.
2.4.3. Métodos de Enseñanza de la lectura
Es muy importante que el maestro de lectura tenga un claro conocimiento acerca del
proceso de enseñanza de la misma, y elija un método o la combinación de varios
métodos para su clase. Va a depender de la edad de los alumnos y de las dificultades y
fortalezas lectoras que tenga su grupo de estudiantes, para determinar cuál es el más
adecuado y funcional.
Se debe tener claridad acerca de que la lectura y el método son solamente medios no
un fin; el fin es lograr que los alumnos puedan utilizar lo que leen. También se debe
precisar que los métodos pueden ayudar a mejorar la lectura pero no garantizan el éxito,
por lo que hay que estar abiertos a cambios y a problemas específicos que pueden surgir.
Existen muchos métodos para la enseñanza de la lectura, a continuación se presentan
algunos de ellos.
Villamizar 49 presenta dos grupos de métodos de enseñanza de la lectura: los de
marcha sintética o silábicos y, los de marcha analítica o globales y la combinación de
ambos.
El método sintético se inicia con el aprendizaje de las letras, luego se pasa al de las
sílabas y se termina el proceso sintético con la formación de palabras y frases. Este
proceso se debe realizar simultáneamente, paso a paso, deteniéndose en cada etapa
antes de llegar a las frases. Este método está casi en desuso en los países
desarrollados, sin embargo en muchas escuelas de países latinoamericanos lo siguen
usando y en algunos casos los maestros lo combinan o lo modifican.
49
VILLAMIZAR, Gustavo. La lectoescritua en el sistema escolar. Editorial Laboratorio Educativo:
Venezuela. 1,998. p.228
32
Sobre este método ha habido muchas críticas, sobre todo por quienes abogan por
métodos globales, basados en las características perceptivas y lingüísticas de los
escolares. Los niños que se inician en la lectura, alrededor de los seis años, perciben de
forma global y por lo tanto se debería tomar en cuenta esto como base.
Otro método es el analítico, también conocido como global, se inicia con frases o
expresiones significativas y después se llega a los componentes (sílabas y letras). Fue
impulsado por el pedagogo Ovidio Decroly, quien siguiendo los postulados de la
psicología evolutiva, se basaba en que el niño de seis o siete años percibe con más
facilidad las totalidades, por lo tanto la visión es de conjunto.
Los impulsores de este movimiento educativo establecen que no sólo hay que basarse
en el desarrollo cognitivo de los niños sino también en sus intereses, y que el método
sintético puede provocar el tedio en los alumnos.
A pesar de esto, quienes se oponen al método, apuntan que es causante de
dificultades en la adquisición de la lectura. Esto debido a que, aunque el niño perciba
como un todo, no tiene los conocimientos necesarios para poder conectar después las
partes con el todo. Otra crítica hacia este método es su duración, es más larga la
adquisición del aprendizaje que con el método silábico y hay que atender básicamente el
ritmo personal de cada niño. Esto ha sido negado en la práctica por experiencias
realizadas.
Ahora bien, existen otros métodos que se pueden utilizar, sobre todo en la
recuperación de la lectura o con niños que ya saben leer. Estos métodos50 son:
El método de impresión neurológica (MIN) fue desarrollado por R.G: Heckelman
(1966) y constituye un procedimiento de lectura oral simultánea compartida entre el
maestro y el alumno. Se sientan juntos frente a un mismo libro. Al principio predomina la
voz del educador y lee a ritmo moderado. Las oraciones y párrafos son releídos cuantas
veces sean necesario hasta lograr fluidez. El maestro va señalando con su dedo las
palabras de forma simultánea a su voz. Cuando el alumno adquiere confianza y puede
leer el párrafo con facilidad, el educador deja que predomine la voz del niño.
50
OLIVERO de Campos, María Regina. Enseñanza sistemática de la lectura. Folleto informativo del curso:
Enseñanza sistemática de la lectura. Facultad de Educación, Universidad del Valle de Guatemala. 1,995
33
Este método se realiza en sesiones de quince minutos en un total de 9 a 12 horas. El
reconocimiento de palabras se facilita gracias al apoyo repetido del maestro. Se puede
variar con cintas grabadas escuchadas por los alumnos a través de audífonos.
El método de Lecturas repetidas fue creado por Jay S. Samuels (1,979), quien lo
recomienda como una modalidad de aumentar la fluidez lectora, el reconocimiento de
palabras y, por ende, la comprensión. El niño selecciona una lectura que le interese, y el
educador le marca 50 ó 100 palabras. El alumno debe leer y releer la sección él mismo,
y cuando considere que lo hace con facilidad se las lee al maestro. El maestro lleva un
registro de palabras que lee en un minuto y el número de errores.
El alumno continúa repitiendo la lectura hasta que disminuye los errores a un mínimo y
logra velocidad de 85 palabras por minuto sin error. Después el maestro le marca otras
50 ó 100 palabras. Los alumnos pueden grabar su lectura si desean.
Otro método es el de Lectura con apoyo, divulgado por B. Anderson (1,981). Éste se
desarrolla en tres etapas. En la primera, el maestro lee una parte del texto en voz alta y el
niño la repite. Las palabras, frases u oraciones son leídas tantas veces como la atención
del alumno lo permite. El educador recorre con el dedo las palabras a medida que lee.
En la segunda etapa, el maestro lee en voz alta y omite, intencionalmente palabras
que el niño debe suplir. En la tercera etapa, el niño lee por sí solo la mayor parte de la
selección y el maestro proporciona las palabras necesarias para que lea con fluidez.
Se encuentra también el método de La lectura imitativa o lectura eco, de Carol
Chomsky (1,978), que se diferencia del anterior en que el educador lee primero y el
estudiante repite lo que acaba de leer el maestro. También el maestro o el alumno
señalan con el dedo cada palabra leída. Este método es recomendado para niños que
tienen problemas con las destrezas de decodificación. También se recomienda grabar la
selección y que el niño lea y relea hasta que lo pueda hacer fluidamente. Se recomienda
incluir actividades fónicas, comprensión, uso de flash cards (tarjetas relámpago), juegos y
escritura.
Por último, está el método de Estrategia de Jay S. Blanchard (1,981),
el cual consiste en ejercitar a los estudiantes en rotular bien cada palabra impresa. Lleva
los siguientes pasos.
1. El educador selecciona un párrafo de unas 100 ó 200 palabras, acompañadas de
preguntas de selección múltiple.
34
2. Se hace una lista con todas las palabras que aparecen tanto en la selección como
en las preguntas. Cada palabra aparece una sola vez.
3. Se elaboran tarjetas individuales (flash cards) con cada una de las palabras de la
lista, y se hace un paquete para cada selección.
4. El alumno practica la identificación de cada palabra de la lista y su pronunciación
hasta dominarlas todas. El maestro u otro compañero puede ayudarle con las
palabras que le sean difíciles o desconocidas.
5. El alumno lee la selección y responde a las preguntas de selección múltiple.
La autora apoya su teoría en que si los lectores deficientes pueden reconocer y
pronunciar palabras a partir de sus experiencias con el lenguaje, pueden recordar
significados. Señala también que la habilidad para decodificar o reconocer palabras se
transferirá al contexto. Asimismo, la comprensión lectora y la decodificación son
desempeñadas por la memoria de corto término o de trabajo. Si se usa mucho tiempo en
decodificar palabras, se desvanecen en la memoria antes de poder unirse al significado.
Así la comprensión se puede mejorar si se entrena al lector a leer las palabras
rápidamente.
Para los intereses de esta investigación y dado que se quiere trabajar con alumnas
que presentan dificultades en la lectura oral, los métodos señalados en la segunda parte
son los más aconsejables. Pueden ser aplicados a niños que presentan dificultades en la
lectura pero que tienen ya una cierta madurez lingüística. Todos enfatizan en la práctica
de la lectura oral y son fáciles de aplicar. Hay que recordar que ningún método es infalible
y que ninguno garantiza el éxito de la enseñanza.
2.5. HALLAZGOS DEL MARCO TEÓRICO
Es importante tener presente que la lectura oral es un arte y como tal debe ser
enseñada. Para poder educar integralmente a los alumnos y que ellos se sientan
cómodos y seguros de sí mismos, se debe, como educadores, proveerles de las
herramientas necesarias y la recuperación de la lectura oral es básica para ello.
Como se ha expuesto en los capítulos anteriores, es innegable la importancia que
tiene la lectura, en todo el aprendizaje académico de los alumnos. Leer adecuadamente
de forma oral ayudará a los estudiantes a tener una mejor comprensión y por ende un
mejor rendimiento escolar. Es por esto que implementar un plan remedial para las
35
alumnas que no han alcanzado el nivel de lectura oral esperado para el grado que cursan
y en relación al grupo, será de gran beneficio para ellas.
Se debe recordar que las alumnas, por la edad en que están y como personas
humanas, tienen la necesidad de pertenecer al grupo en el que se encuentran y sentirse
cómodas en él. Nivelar su lectura oral ayudará en gran medida a que adquieran
seguridad y se sientan en iguales condiciones que sus compañeras. Es por esto que se
considera necesario ejecutar un plan remedial de lectura oral.
En el presente trabajo no se tomó en cuenta aspectos como son el papel de la
maestra en la enseñanza de la lectura oral, ni tampoco los factores que pueden interferir
en el aprendizaje de la misma. Estos temas no fueron investigados debido a que el
propósito de este trabajo es implementar estrategias de recuperación de la lectura oral,
no la enseñanza de la misma.
2.6. PROPUESTA: PLAN REMEDIAL DE LECTURA ORAL
2.6.1. Introducción
Con base a los temas expuestos anteriormente se llega a la conclusión que, si bien
es cierto que lo más importante de la lectura es la comprensión, un niño con un adecuado
dominio lector va a comprender mejor lo que lee porque se va a concentrar en el
contenido del texto y no en tratar de decodificar las palabras.
En un artículo de la Revista Educar, se cita a Andrea Rolla, doctora en Educación
de la Universidad de Harvard y Mercedes Rivadeneira, Master en Políticas
Internacionales de Educación de esa misma institución, quienes explican que ―el
desarrollo de la velocidad de lectura o de la automaticidad en el reconocimiento de las
palabras permite al alumno concentrarse más en comprender lo que está leyendo en vez
de enfocarse casi por entero en decodificar‖.51
Rivadeneira asegura que en los primeros años de primaria debe dedicarse al menos
20 minutos diarios a actividades que desarrollen la fluidez lectora (velocidad y precisión
en el reconocimiento de las palabras y expresión apropiada). También menciona la
importancia de evaluar el progreso de los alumnos.
51
PEREZ, María Angélica. Evaluación de la lectura oral [en línea]. Revista Educar. Chile. Disponible en:
www.educar.cl 21/4/09 4:45 pm
36
El manual técnico del profesor Snipe52 (APDE) indica que se debe prestar una
atención especial al área de Lengua, que todo profesor lo es de Lengua y que debe
dedicar buena parte de su tiempo de enseñanza a trabajar los aspectos procedimentales
de la lengua; leer, escribir, etc. Y de estos aspectos el más básico es la lectura.
Señala también el manual que el proyecto Snipe debe tener a la lectura como la
actividad ―reina‖ de esta etapa , de acuerdo a la metodología de dicho programa, se
debería ocupar 15 minutos diarios a la lectura, distribuyéndolos entre comprensiva y
expresiva (oral). Y cita ―En la lectura expresiva se enseñará a leer con corrección,
entonación, ritmo y agilidad.‖ Éstas son técnicas que se aprenden y exigen ejercitación
constante.53
Basándonos en esto y sabiendo que la lengua es el principal instrumento de
aprendizaje y comunicación, el objetivo principal del Centro Escolar Entrevalles debe ser
dotar a las alumnas de todas las herramientas necesarias para que mejoren su capacidad
comunicativa, que implica saber escuchar, escribir y leer. Y en este caso, nivelar a
aquellas que presentan deficiencias en la lectura, empezando con la lectura oral. Esta
investigación aportará estrategias didácticas para trabajar con dichas alumnas y así
lograr que mejoren su lectura oral y comprensiva.
2.6.2. Descripción de la Propuesta
Como parte del trabajo de investigación Estrategias para elevar el nivel de lectura oral
en alumnas de cuarto Primaria, se implementará un plan remedial para desarrollar en
ellas las destrezas que necesitan mejorar para lograr una lectura oral adecuada:
corrección, entonación, ritmo y velocidad.
Se entiende por plan remedial todas las actividades que van encaminadas a facilitar y
proveer oportunidades de aprendizaje a los alumnos que no han alcanzado, en cualquier
materia, el nivel esperado con respecto al grupo. En el caso del presente trabajo, el
objetivo es proporcionar a las alumnas herramientas y ejercicios para elevar la calidad y
velocidad de la lectura oral. Se propone realizar sesiones de 40 minutos semanales,
trabajando individualmente o en grupos pequeños, durante diez semanas.
52
Manual Técnico del Profesor Snipe. APDE.
53 Ibíd. p.83
37
2.6.3. Finalidad
La finalidad de este plan remedial, como se indica anteriormente, es lograr en las
alumnas un adecuado dominio de la lectura oral (calidad y velocidad), para lograr con
esto una mejor comprensión lectora. Esto se espera al alcanzar los siguientes objetivos:
a) Mejorar la expresión oral a través de la lectura.
b) Desarrollar estrategias para leer con fluidez y entonación adecuadas.
c) Aumentar la velocidad al leer en voz alta.
d) Utilizar estrategias para agilizar el reconocimiento de palabras nuevas.
e) Alcanzar el nivel de lectura oral esperado para una alumna de cuarto grado.
2.6.4. Actividades y estrategias.
Las actividades para lograr trabajar cada una de las destrezas presentadas en el
cuadro siguiente, se trabajarán de forma alterna. Solamente la última destreza, expresión,
se trabajará al final.
Destreza Actividades
1. Reconocimiento de
palabras.
Ejercicios con clases de palabras ( sinónimos,
antónimos, homónimos)
Ejercicios con tarjetas para lectura de palabras que
empiezan con la misma sílaba, aumentando la
dificultad.
Lecturas con el método Lectura con Apoyo de B.
Anderson.54
Lecturas individuales con el método de impresión
Neurológica.55
2. Fluidez. Lecturas con el método ―Lecturas Repetidas‖.56
Trabalenguas y Retahílas.
Identificar, en lecturas, palabras de diferente dificultad.
Método de la Lectura Imitativa o Lectura Eco, de Carol
Chomsky.57
Lecturas usando el método de Koskinen y Blum.58
54
Ver anexo No. 6
55 Ver anexo No. 4
56 Ver anexo No. 5
57 Ver anexo No. 7
58 Ver anexo No. 8
38
3. Velocidad Ejercicios de lectura: pirámide.59.
Lectura de tarjetas estudiadas, dando tiempo y jugando
con el orden.
Método de Estrategia de Jay S. Blanchard.60
4. Expresión Lectura coral.
Dramatizaciones.
Lectura de una misma oración con diferente
entonación.
Lectura exagerada.
Escenificar estados de ánimo.
Lectura de poemas.
Lectura dramatizada.
2.6.5. Medios y Recursos.
Recursos humanos:
Responsable del proyecto: encargada de impartir las clases remediales.
Grupo educador del grado: apoyo en actividades individuales que se requieran.
Consejo directivo del Centro Escolar Entrevalles: aprobación del proyecto y
proporcionar el salón para llevar a cabo las sesiones de trabajo.
Coordinadora del nivel: apoyo para la puesta en marcha del proyecto.
Alumnas: involucradas en el plan remedial.
Recursos Materiales:
Salón para las sesiones de trabajo.
Hojas de trabajo de lectura.
Libros de lectura.
2.6.6. Cronograma
Se trabajará tres veces a la semana en sesiones de 40 minutos cada día.
Febrero Evaluación de las alumnas
Inicio de actividades de
59
Ver anexo No. 9
60 Ver marco teórico p. 33
39
reconocimiento de palabras.
Marzo Actividades de fluidez y velocidad
lectora.
Abril Actividades de velocidad y
expresión.
Evaluación de las alumnas.
2.6.7. Evaluación
Al inicio del proyecto se evaluará de forma individual a las alumnas para tener un
registro de cómo empiezan el programa. El mismo se usará para evaluarlas al terminar el
tiempo programado para la ejecución del proyecto.
2.7. HIPÓTESIS
Si se refuerza, desarrollando estrategias adecuadas para la lectura oral, a las alumnas
con problemas de lectura de cuarto Primaria del Centro Escolar Entrevalles, entonces
disminuirá la prevalencia de dichos problemas.
40
3. INVESTIGACIÓN DE CAMPO
3.1. METODOLOGÍA
Partiendo de la hipótesis planteada y sabiendo la importancia que tiene la lectura,
tanto oral como comprensiva, en la vida escolar de las alumnas, y teniendo como base
que si una alumna tiene problemas en la decodificación de palabras no va a prestar
atención a lo que lee, se trabajó un plan remedial con aquellas alumnas que presentaron
dificultades en la lectura oral en la evaluación realizada.
Al inicio del presente trabajo, en junio del 2,009, se realizó un diagnóstico de lectura
oral el cual evidenció que el nivel de lectura oral en el 32% de las alumnas de cuarto
grado de Primaria no era el esperado de acuerdo a la edad y al grupo. Al analizar dichos
resultados se diseñó un plan remedial, el cual fue desarrollado en el apartado 2.6 de este
trabajo de investigación.
Antes de poner en marcha el plan remedial, en el 2,010 se volvió a evaluar61 a todas
las alumnas teniendo como resultado que el 33% presentaban deficiencias en la lectura
oral. Con el plan remedial se buscaba desarrollar en estas alumnas las destrezas que
necesitaban mejorar para lograr una lectura oral adecuada: corrección, entonación, ritmo
y velocidad.
Los procedimientos que se llevaron a cabo fueron:
a. Para recolectar los datos se realizó, como ya se indicó con anterioridad, una
evaluación individual para determinar el nivel de lectura oral en el que se
encontraban las alumnas y se les tomó también el tiempo de lectura para tener
el dato de la velocidad lectora de cada alumna. Este fue el pre test y, al
finalizar las 8 ó 1062 sesiones, se realizó nuevamente la misma evaluación
para poder determinar los cambios (post test).
b. No hubo grupo control, se trabajó con todas las alumnas que presentaron
deficiencias en la lectura oral y con ellas se llevaron a cabo las actividades
desarrolladas en la propuesta, para comprobar si es suficiente un plan
remedial para mejorar el nivel de lectura oral en las alumnas. Esto a través del
pre test y el post test.
61
Ver en anexo No. 1 la pauta de evaluación utilizada.
62 Con algunas alumnas solamente se tuvieron 8 sesiones de trabajo.
41
c. El plan se llevó a cabo con las catorce alumnas. Las alumnas fueron
evaluadas antes de la puesta en marcha del plan remedial para determinar el
tipo de dificultades lectoras que presentaban. Luego fueron divididas en tres
grupos para trabajar con diferentes maestras, se trabajó con ellas de forma
individual en la mayoría de las sesiones, salvo las que de acuerdo a la
actividad requería el trabajo en parejas. (Ver en anexos las fichas de
actividades).
d. Las sesiones realizadas fueron de 15 a 20 minutos para un total de 8 a 1063
sesiones por alumna. En cada sesión se trabajaba una actividad y lectura
diferente, aunque algunas actividades se repetían en dos sesiones (Ver en
anexos las fichas de actividades). El plan remedial se llevó a cabo en los
períodos de zonas, períodos de Lenguaje, de Destrezas o en cualquier materia
en donde la maestra nos permitía que la alumna saliera unos minutos. Hubo
mucha colaboración de parte de las maestras de las niñas involucradas en el
plan.
La propuesta fue presentada a tres expertos en la materia, quienes la validaron y
enriquecieron con sugerencias.
3.2. ANECDOTARIO
La puesta en marcha de la propuesta, después de su validación, implicó una serie de
situaciones que este anecdotario presenta. Hubo cambios, avances, retrocesos,
descubrimientos, etc. Estas notas de campo describen las experiencias obtenidas
durante la puesta en acción del plan remedial de lectura oral en el Centro Escolar
Entrevalles.
En un principio, poner en marcha el plan remedial con las alumnas presentó
dificultades debido a que la responsable de dicho plan ya no trabajaba directamente con
ellas, ya no eran alumnas del nivel en el que se encontraba en ese momento. Por ese
motivo se tuvo que solicitar la colaboración de dos asistentes y coordinar muy bien, tanto
con ellas como con las maestras de las alumnas con las que se trabajó, para iniciar lo
planificado. Sin embargo, se hicieron los arreglos necesarios y dividiendo a las alumnas
en tres diferentes grupos se pudieron llevar a cabo las sesiones de lectura. Las maestras
63
Con algunas alumnas solamente se tuvieron 8 sesiones de trabajo.
42
de las niñas se mostraron siempre dispuestas a colaborar para que éstas pudieran salir a
las sesiones de trabajo.
Dentro del plan remedial se tenía contemplado el trabajar con las alumnas solamente
dos veces a la semana, sin embargo al observar que no habían mayores avances, se
vio la conveniencia de trabajar con las niñas cuatro veces a la semana, en sesiones de
10 ó 15 minutos, de acuerdo a las necesidades de cada alumna y a la estrategia con la
que se trabajaba. De esta forma se empezaron a observar mejoras más significativas en
las estudiantes.
Poco a poco se empezó a ver un avance en el trabajo remedial, a pesar de otra
dificultad que se presentó. Era indispensable el que las dos maestras que auxiliaban lo
hicieran con el compromiso real de querer ayudar a las alumnas con dificultades lectoras
para nivelarlas. Una de las maestra estuvo muy pendiente del desempeño de su grupo de
alumnas y de la constancia con las sesiones de lectura.
Con la otra en cambio, hubo problemas debido a la falta de sensibilidad que mostró
con el trabajo de ayuda a las niñas, por lo que el grupo con el que debía trabajar nunca
fue atendido. Eso ocasionó un atraso en el desarrollo del plan ya que al terminar con los
otros dos grupos de alumnas, se reorganizó el tiempo para coordinar el trabajar con este
grupo de alumnas que estaba pendiente y así poder atender a las catorce niñas. Esta
decisión se tomó porque este plan remedial, para que funcione, debe trabajarse con el
deseo de hacerlo, no solamente por cumplir un requisito.
A pesar de esto, se logró con éxito llevar a cabo las actividades con las catorce
alumnas y ver una mejoría en la lectura oral de casi todas. Al ir trabajando las diferentes
actividades con las alumnas se evidenció lo importante que es el que esta ejercitación de
lectura oral se haga con las niñas cuando son pequeñas (7 – 8 años). A esta edad (11
años) es más difícil y ponen mayor resistencia. Se debe trabajar un plan remedial desde
el momento en que se descubre alguna deficiencia.
Muchas de las alumnas estaban entusiasmadas con mejorar su lectura, otras no.
Hubo algunas a las que les molestaba tener que salir a leer, sin embargo, ya en la
actividad lo hacían bien. Las alumnas, en términos generales, mejoraron su lectura oral
y se entusiasmaron con seguir practicando.
Varias estudiantes que no estaban dentro del plan remedial se mostraron con
curiosidad y deseos de participar también ellas en actividades de lectura.
43
3.3. Presentación de resultados
La siguiente gráfica muestra los resultados obtenidos en la evaluación general de
lectura oral de las alumnas de cuarto grado de primaria del Centro Escolar Entrevalles,
llevada a cabo antes de la puesta en marcha del plan remedial.
Gráfica No.2
Fuente: Evaluación de lectura oral inicial a todo el grupo de alumnas de cuarto grado.
El 67% de las alumnas evaluadas presentó una lectura oral adecuada a la edad y grado
que cursan, frente a un 33% que presentó dificultades lectoras. Este alto porcentaje hizo
necesaria la aplicación del plan remedial.
A continuación se muestran los resultados obtenidos en la primera prueba de lectura
oral (pre test) comparados con los obtenidos en la prueba que realizaron las alumnas al
final del plan remedial (post test). Los aspectos más significativos son los presentados en
las siguientes gráficas.
44
ERRORES DE FLUIDEZ100%
14%
43%
0%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
PRESENTA VACILACIONES PIERDE LUGAR AL LEER
ANTES
DESPUÉS
Gráfica No. 3
Fuente: Evaluación de lectura oral inicial y final
En fluidez la presentación de vacilaciones al leer bajó del 100% al 43%; el perder el lugar
al leer bajó del 14% al 0%.
Gráfica No. 4
Fuente: Evaluación de lectura oral inicial y final
En reconocimiento de palabras los errores de omisión, substitución, adición o inversión
de letras, sílabas o palabras, bajó del 100% al 64%. El porcentaje de errores en la
decodificación de palabras nuevas bajó del 100% al 57%.
ERRORES EN EL
RECONOCIMIENTO DE PALABRAS100% 100%
64%57%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
OMISIÓN, SUBSTITUCIÓN,ADICIÓN DECODIFICACIÓN DE PALABRAS NUEVAS
Antes
Después
45
La próxima gráfica representa el tipo de lectura en el que se encontraban las alumnas
antes de dar inicio al plan remedial, comparado con el tipo de lectura en el que se
encuentran después de ejecutado el mismo.
Gráfica No. 5
Fuente: Evaluación de lectura oral inicial y final.
La lectura corriente aumentó del 14 al 50%, la lectura vacilante corriente no varió, la
lectura vacilante aumento a un 7% y la lectura silábica vacilante disminuyó del 43 al 0%.
En la primera gráfica se puede apreciar el alto porcentaje de alumnas con deficiencia
lectora, en comparación con las que no presentan dificultades de acuerdo a la edad y
grado escolar de las niñas.
En la segunda y tercer gráfica se observa una disminución en porcentaje de todos los
errores de lectura, sobre todo en la fluidez de lectura, en donde se obtuvieron los
cambios más significativos. La dificultad que todavía presentan algunas alumnas en
cuanto a fluidez es en la vacilación al leer. En cuanto a reconocimiento de palabras el
resultado más alto fue en decodificación de palabras nuevas.
En la cuarta gráfica podemos notar el aumento considerable de alumnas con lectura
corriente, así como la desaparición de alumnas con lectura silábica vacilante. La mayoría
de las alumnas se encuentra ahora en los tipos de lectura corriente y vacilante corriente,
evidenciando un incremento en su nivel lector.
Tipo de Lectura
43% 43%
14%
0%7%
43%50%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Lectura silábica
vacilante
Lectura vacilante Lectura vacilante
corriente
Lectura corriente
ANTES DESPUÉS
46
3.4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
El objetivo de este plan remedial de lectura oral era elevar el nivel de la misma en las
alumnas que participaron en el proyecto. Además de las gráficas presentadas en el punto
anterior, se realizaron los siguientes estudios para analizar objetivamente los resultados
finales.
A continuación se presenta el estudio de significancia de los resultados obtenidos en
la evaluación sobre el tipo de lectura.
Tabla No. 5
Comparación del tipo lector de las alumnas de cuarto grado del Centro Escolar
Entrevalles, según los resultados obtenidos antes y después del plan remedial.
Cantidad de alumnas
TIPO DE LECTURA ANTES DESPUÉS
Corriente 2 7
Vacilante corriente 6 6
Vacilante 0 1
Silábica vacilante 6 0
Fuente: evaluación inicial y final de lectura oral.
Para el estudio de significancia se le asignó una nota a cada uno de los niveles de
lectura para obtener el promedio ponderado de las 14 niñas con las que se trabajó, tanto
antes como después del plan remedial.
Tabla No. 6
Estudio de Significancia de la mejora en el promedio ponderado según los niveles de
lectura alcanzados por el grupo objetivo.
Nivel de Lectura Pts
Cantidad de alumnas
Aplicación fórmula
McNemar
Significativo
Antes Después
1 Silábica vacilante 25 6 0
2 Vacilante 50 0 1
3 Vacilante corriente 75 6 6
4 Corriente 100 2 7
Promedios ponderados: 57.14 85.71 5.71 SI
Fuente: evaluación inicial y final de lectura oral.
47
Los datos obtenidos en la tabla No. 6 reflejan que sí hubo significancia en cuanto al
objetivo de este trabajo que era un cambio en el tipo lector de las alumnas, y aunque no
todas alcanzaron el nivel de lectura corriente sí subieron individualmente de nivel lector.
Tabla No. 7
Presentación de la Progresión (Evolución) absoluta y relativa del promedio ponderado en
el nivel de lectura.
ANTES DESPUÉS
EVOLUCIÓN EVOLUCIÓN
PROGRESIÓN
ABSOLUTA PROGRESIÓN
RELATIVA
Promedio Ponderado
57
86
29
51%
Fuente: evaluación inicial y final de lectura oral.
Los datos obtenidos nos indican que hubo un aumento en el nivel de lectura, lo cual
es un resultado positivo para el objetivo de este trabajo: mejorar el nivel lector de las
alumnas de cuarto grado del Centro Escolar Entrevalles.
48
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. CONCLUSIONES
1. Se demostró que realizar un trabajo remedial de lectura oral con las alumnas,
ayuda a que puedan ir corrigiendo los errores de lectura, ejerciten la misma y por
consiguiente que eleven su nivel lector.
2. La práctica frecuente de la lectura oral proporciona a las alumnas mayor confianza
y seguridad al leer. Ayuda también a que se den cuenta de los errores más
frecuentes que cometen y trabajen sobre ellos.
3. Las alumnas se muestran interesadas en mejorar su lectura oral al ejercitarla de
forma variada.
4. El evaluar frecuentemente tanto el tipo de lectura como la velocidad hace que las
alumnas se motiven para mejorarla.
5. Al elevar su nivel lector la alumna cuenta con una mejor herramienta para la
comprensión y para el rendimiento en todas las materias.
6. Ejercitar la lectura oral de forma continua mejora el nivel lector de las alumnas.
7. El trabajo de investigación se enfocó primordialmente en mejorar el
reconocimiento de palabras y la fluidez verbal al leer en voz alta, para elevar el
nivel lector de las alumnas.
8. Las estrategias utilizadas en el plan remedial ayudaron a que las alumnas
elevaran su nivel lector.
9. Las alumnas que participaron en esta práctica lograron una mejor fluidez al leer.
10. Una variable que no fue tomada en cuenta en este trabajo de investigación –
acción, fue la de las causas de problemas lectores más serios que no son
ocasionados solamente por la falta de ejercitación.
11. Otro aspecto que no fue evaluado fue la variación en los niveles de comprensión
al mejorar el tipo lector.
12. No se obtuvieron datos sobre el impacto que tendría un plan remedial en un grado
más pequeño, inicios de tercero primaria, donde las dificultades lectoras inician.
49
13. Las destrezas de expresión propuestas en el plan no se trabajaron.64
14. El presente estudio permite plantear una segunda hipótesis ―Si se eleva el nivel de
lectura al aplicar un plan remedial a las alumnas que lo requieran, mejorarán su
rendimiento académico en general.‖ Lo anterior puede servir para una
continuidad en los resultados presentados.
4.2. RECOMENDACIONES
1. Se debe ejercitar constantemente la lectura oral en los grados de primaria, y en
los primeros grados (primero y segundo) debe ser una actividad primordial.
2. En la asignatura de Lenguaje se hace necesario evaluar periódicamente el nivel
lector de las alumnas, con el fin de detectar a tiempo los casos de alumnas que
presenten dificultades, para darles la ayuda oportuna y nivelarlas rápidamente.
3. Sin desatender la lectura comprensiva, los maestros de primaria deben dedicar
tiempo a escuchar leer a sus alumnos y a modelar para ellos el tipo de lectora oral
que se espera que alcancen.
4. Un alumno con un proceso lector adecuado, contará con una mejor herramienta
para su proceso de aprendizaje, por lo que todos los maestros desde sus
asignaturas deben proveerles oportunidades para su ejercitación.
5. Capacitar y actualizar a todos los docentes sobre actividades variadas donde se
ejercite la lectura oral, para lograr mejores resultados en la lectura comprensiva
también.
64
Ver anecdotario.
50
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Libros:
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2,006. 128 p.
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Editorial RIALP, España, 2,000. 271 p.
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Palabra S.A. España, 1,998. 256 p.
COLOM, Antoni J. y otros. Teorías e instituciones Contemporáneas de la Educación.
2da. Edición, Editorial Ariel, España, 2,002. 417 p.
GARCÍA Oz, Víctor. Principios Pedagogía Sistemática. Editorial RIALP, España,
1,990. 670 p.
GARCÍA Oz, Víctor. Tratado de educación personalizada, la educación en el nivel
primario. Editorial RIALP, España, 1,993. 349 p.
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Escuela Primaria. SERCAP, Guatemala, 1,993. 45 p.
LUCHETTI, Elena. Didáctica de la Lengua. Bohum, Buenos Aires, Argentina, 2,005.
144 p.
PAPALIA, Diane y otros. Psicología del desarrollo, de la infancia a la adolescencia.
9na, Edición, Editorial Mc. Graw Hill, México, 2,005. 515 p.
ROMERO, Ma. Victoria y otros. Lengua española y comunicación. 1ra. edición,
Editorial Ariel S.A., Barcelona, 2,002. 480 p.
OWENS Jr, Roberto. El desarrollo del lenguaje. Madrid Pearson Educación, Madrid,
2,003 480 p.
VILLAMIZAR, Gustavo. La lectoescritura en el sistema escolar. Editorial Laboratorio
Educativo, Venezuela, 1,998 228 p.
Documentos:
APDE. Manual Técnico del Profesor Proyecto Snipe. 1,996
51
APDE. Folleto Informativo de los Centros Escolares. 2,008
MINISTERIO DE EDUCACION. Currículum Nacional Base, 2do. ciclo Nivel de
Educación Primaria. 2,007.
OLIVERO de Campos, María Regina. Enseñanza sistemática de la lectura. Facultad
de Educación, Universidad del Valle de Guatemala. 1,995
Tesis:
CASTILLO ANLEU, Luz María. Grado de fluidez verbal en estudiantes de la carrera
de Magisterio: estudio realizado en la ciudad de Quetzaltenango. Quetzaltenango,
URL, Guatemala, 1,987. 65p.
CHINCHILLA ROSALES, Juan de Dios. Un estudio del nivel de comprensión de la
lectura en el nivel medio de Quetzaltenango. Quetzaltenango, Guatemala URL,
Quetzaltenango, Guatemala, 1,984. 79 p.
LAINFIESTA STRICKER, Mercedes Elisa. La lectura en voz alta para mejorar la
deficiencia de la expresión oral. URL, Guatemala, 1,994. 58 p.
MOLINA DE PAZ, Sor Caridad de Jesús. Técnicas para mejorar la Comprensión
Lectora en Quinto Primaria del Instituto Bethania. UNIS, Guatemala, 2,007. 101 p.
PALACIOS MÉNDEZ, Luis Alberto. La madurez escolar en el aprendizaje de la
lectura y escritura de los niños de Primer Grado. URL, Guatemala, 1,994
PAZ DE RODAS, María Mercedes del Carmen. Metodología para perfeccionar la
competencia de la lectura oral en niñas de 10 a 12 años del Centro Escolar
Campoalegre. Guatemala UNIS, Guatemala, 2,009. 64p.
Aporte de cursos:
OUDDANE, Serge. Planificación por Competencias. UNIS. Noviembre 2,009
FETZER, Jacquie de. Modelos de Desarrollo Integral. INIS. Enero 2,010
Fuentes electrónicas:
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52
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http://sisbib.unmsm.edu.pe Fecha de consulta 1 de agosto de 2,009.
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www.corpolina.cl:8040 Fecha de consulta 21 de abril de 2,009
Fomento de Centros de Enseñanza. www.fomento.edu.es
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La lectura comprensiva en el Currículo escolar. [En línea]. Disponible en:
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PEARSON, Rufina. Errores más comunes en la Lectura. [En línea]. Disponible en:
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PEREZ, María Angélica. Evaluación de la Lectura Oral. [En línea]. Disponible en:
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REGIDOR, R. – Corominas, F. La edad de oro en educación. Sus períodos
sensitivos”. Hacer Familia 56 (1,998) [En línea]. Disponible en:
www.4buenasnoticias.com/familia/sembrar Fecha de consulta 28 de agosto de
2,009.
53
ANEXOS
ANEXO 1
PAUTA DE EVALUACIÓN DE LA LECTURA ORAL
Nombre: ________________________________________ Fecha: _____________
CARACTERÍSTICAS DE LA LECTURA
FLUIDEZ
Lee por grupos de palabras.
Ignora la puntuación.
Presenta vacilaciones.
Repite palabras conocidas.
Pierde el lugar al leer.
RECONOCIMIENTO DE PALABRAS
Decodifica con dificultad palabras nuevas.
Agrega letras o sílabas.
Agrega palabras.
Omite letras o sílabas.
Omite palabras.
Se salta líneas.
Sustituye letras o sílabas.
Sustituye palabras.
Invierte sílabas o palabras.
Tipo de lector: ____________________________
Tiempo de lectura: ________________
54
PAUTA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
LECTURA ORAL
No. Nombre de la alumna Tipo lectura Observaciones
55
ANEXO 2
TIPOS LECTORES
Sub silábica: Consiste en una lectura, primero sonido por sonido y luego se pronuncia la
sílaba ―l – a, la‖. No se da en el cuadro como meta, pero puede ocurrir en el proceso de
aprendizaje.
Silábica: También puede darse en el proceso de aprendizaje y, como su nombre lo indica,
es cuando el niño lee sílaba por sílaba sin atender la puntuación ni los acentos de las
palabras.
Vacilante: Lee con inseguridad, no atiende los signos de puntuación.
Corriente: Es la que hace el lector normal, atiende signos de puntuación hace entonación
adecuada.
Expresiva: Implica darle a la lectura matices de tono y entonación, sin llegar a la
dramatización, pero sí transmitiendo las intenciones y tonalidades como si fuese un
hablante.
Clave:
Sub silábica SS
Silábica S
Vacilante V
Corriente C
Expresiva E
56
ANEXO 3
LECTURA UTILIZADA PARA LA EVALUACIÓN
El cuarto de espejos
El cuarto de espejos. Escritor de Venezuela. Cuentos de princesa. Cuentos infantiles con imágenes.
El cuarto de espejos narra la historia de una princesa que era muy presumida y vanidosa. No le importaba más nadie que ella misma. Ni su familia, ni su servidumbre, nadie. A todos los trataba con indiferencia; no necesitaba a nadie, ni quería a nadie. Un día vino un hada madrina como invitada a su casa y la muchacha la trató mal, los padres quedaron horrorizados, no sabían que hacer con su hija. El hada madrina como castigo le dijo a la muchacha: Si crees que no necesitas a más nadie, y sólo te quieres a ti, vivirás sola, con tu propio reflejo hasta que tu corazón cambie.
La princesa fue encerrada en un cuarto de espejos, no podía salir, y día tras día lo único que veía era su reflejo en todos lados. Así pasaron años; se despertaba y lo único que veía era su cara reflejada en los espejos del cuarto; arriba, abajo, a los lados, en todo. Un día después de varios años la princesa empezó a sentirse sola y pensó que quizás no era mejor estar siempre sola, que quizás sí necesitaba a su familia, los extrañaba. A medida que iba progresando con estos sentimientos un espejo se tornaba invisible, y podía ver a través de él hacia afuera del cuarto. En un rincón veía al padre sentado escribiendo, en otro lado estaba su madre tejiendo. En la cocina veía su niñera que la había criado y era como una segunda madre, más abajo en el jardín veía al hijo de la niñera, que estaba
57
podando las rosas, él también había sido como un hermano, y recordó cuando jugaban juntos de niños. Poco a poco a medida que iba sintiendo afecto por todos ellos, los espejos iban desapareciendo y veía más y más hacia afuera, lo que se perdía, lo que extrañaba, lo que anhelaba. Hasta que llegó el día en que todo se tornó invisible y no aguantó las ganas y abrió la puerta y salió del cuarto. Al salir, toda su familia se contentó, ella lloró y los abrazó. Los extrañaba tanto… En esto llega el hada madrina; la princesa se asusta y le dice que no la vuelva a encerrar, no lo podría tolerar más, que ya aprendió, que no la vuelva a meter allí, ya no puede despertar día tras día viéndose solo ella misma en ese cuarto de espejos. El hada sonríe y le responde que ella nunca la encerró allí, que solo la metió, y fue su orgullo el que hizo que nunca abriera la puerta. Que ella pudo haber salido de allí en cualquier momento que hubiera querido. Pero su orgullo nunca le dejó tomar ese primer paso. Ella asumió lo peor y actuó en base a ello. Luego le dijo que el cuarto no era un cuarto de espejos, era un cuarto de cristal, y que siempre pudo haber visto a través de él, pero que a causa de sus sentimientos, lo único que veía reflejado en el cristal, era su propio reflejo. Y tenía que pasar un tiempo a solas antes de que empezara a ver a través de él, más allá de ella misma, para poder ver las personas a su alrededor, cuánto la querían y cuánto ella los necesitaba. Que no tuviera miedo que eso ya no le volvería a pasar; ya era libre, que siempre lo fue, pero ahora lo era de corazón.
Fin
58
ANEXO 4
FICHA DE LECTURA 1 Lenguaje Estrategias de Lectura Oral Estrategia a aplicar: Método de Impresión Neurológica (M.I.N) de Heckelman Objetivo: Que la alumna mejore la fluidez en el reconocimiento de palabras nuevas y la entonación. Descripción: Constituye un procedimiento de lectura oral simultánea compartida entre la maestra y la alumna. Se sientan juntas frente al mismo libro o lectura. Al principio predomina la voz de la maestra y lee a ritmo moderado. Gradualmente la alumna prosigue sola con la lectura. Las oraciones y párrafos son releídos cuantas veces sea necesario hasta lograr fluidez. Cuando la alumna adquiere confianza y puede leer el párrafo con facilidad, la maestra deje que predomine la voz de la niña. Este método se realiza en sesiones de 15 minutos en un total de 9 a 12 horas. El reconocimiento de palabras se facilita gracias al apoyo repetido de la maestra. Se puede variar con cintas grabadas escuchadas por las alumnas con audífonos.
59
Sintiéndose un día muy generosa, invitó doña zorra a cenar a doña cigüeña. La comida fue breve y sin mayores preparativos. La astuta raposa, por su mejor menú, tenía un caldo ralo, pues vivía pobremente, y se lo presentó a la cigüeña servido en un plato poco profundo. Esta no pudo probar ni un sólo sorbo, debido a su largo pico. La zorra en cambio, lo lamió todo en un instante.
Para vengarse de esa burla, decidió la cigüeña invitar a doña zorra.
-- Encantada -- dijo --, yo no soy protocolaria con mis amistades.
Llegada la hora corrió a casa de la cigüeña, encontrando la cena servida y con un apetito del que nunca están escasas las señoras zorras. El olorcito de la carne, partida en finos pedazos, la entusiasmó aún más. Pero para su desdicha, la encontró servida en una copa de cuello alto y de estrecha boca, por el cual pasaba perfectamente el pico de doña cigüeña, pero el hocico de doña zorra, como era de mayor medida, no alcanzó a tocar nada, ni con la punta de la lengua. Así, doña zorra tuvo que marcharse en ayunas, toda avergonzada y engañada, con las orejas gachas y apretando su cola.
Para vosotros escribo, embusteros: ¡Esperad la misma suerte!
No engañes a otros, pues bien conocen tus debilidades y te harán pagar tu daño en la forma que más te afectará.
60
Cantó la cigarra durante todo el verano, retozó y descansó, y se ufanó de su arte, y al llegar el invierno se encontró sin nada: ni una mosca, ni un gusano.
Fue entonces a llorar su hambre a la hormiga vecina, pidiéndole que le prestara de su grano hasta la llegada de la próxima estación.
-- Te pagaré la deuda con sus intereses; -- le dijo --antes de la cosecha, te doy mi palabra.
Mas la hormiga no es nada generosa, y este es su menor defecto. Y le preguntó a la cigarra:
-- ¿Qué hacías tú cuando el tiempo era cálido y bello?
-- Cantaba noche y día libremente -- respondió la despreocupada cigarra.
-- ¿Con qué cantabas? ¡Me gusta tu frescura! Pues entonces ponte ahora a bailar, amiga mía.
No pases tu tiempo dedicado sólo al placer. Trabaja y guarda de tu cosecha para los momentos de escasez.
61
ANEXO 5
FICHA DE LECTURA 2 Lenguaje Estrategias de Lectura Oral Estrategia a aplicar: Método de Lecturas Repetidas de Jay S. Samuels Objetivo: Que la alumna mejore la fluidez, reconocimiento de palabras y comprensión. Descripción: La niña selecciona una lectura que le interese y la maestra le marca 50 ó 100 palabras. La alumna debe leer y releer la selección ella misma, y cuando cree que lo hace con facilidad se la lee a la maestra. La maestra lleva un registro de palabras que lee en un minuto y el número de errores. El alumno continúa repitiendo la lectura hasta que disminuyen los errores a un mínimo y logra velocidad de al menos 85 palabras por minuto sin error. Luego la maestra le marca otras 50 ó 100 palabras. Las alumnas pueden grabar su lectura si lo desean. Este método es de aplicación individual.
62
Charles Perrault LAS HADAS
Érase una viuda que tenía dos hijas; la mayor se le parecía tanto en el carácter y en el físico, que quien veía a la hija, le parecía ver a la madre. Ambas eran tan desagradables y orgullosas que no se podía vivir con ellas. La menor, verdadero retrato de su padre por su dulzura y suavidad, era además de una extrema belleza. Como por naturaleza amamos a quien se nos parece, esta madre tenía locura por su hija mayor y a la vez sentía una aversión atroz por la menor. La hacía comer en la cocina y trabajar sin cesar.
Entre otras cosas, esta pobre niña tenía que ir dos veces al día a buscar agua a una media legua de la casa, y volver con una enorme jarra llena.
Un día que estaba en la fuente, se le acercó una pobre mujer rogándole que le diese de beber.
—Como no, mi buena señora, dijo la hermosa niña.
Y enjuagando de inmediato su jarra, sacó agua del mejor lugar de la fuente y se la ofreció, sosteniendo siempre la jarra para que bebiera más cómodamente. La buena mujer, después de beber, le dijo:
—Eres tan bella, tan buena y tan amable, que no puedo dejar de hacerte un don (pues era un hada que había tomado la forma de una pobre aldeana para ver hasta donde llegaría la gentileza de la joven). Te concedo el don, prosiguió el hada, de que por cada palabra que pronuncies saldrá de tu boca una flor o una piedra preciosa.
Cuando la hermosa joven llegó a casa, su madre la reprendió por regresar tan tarde de la fuente.
—Perdón, madre mía, dijo la pobre muchacha, por haberme demorado; y al decir estas palabras, le salieron de la boca dos rosas, dos perlas y dos grandes diamantes.
— ¡Qué estoy viendo!, dijo su madre, llena de asombro; ¡parece que de la boca le salen perlas y diamantes! ¿Cómo es eso, hija mía?
Era la primera vez que le decía hija.
La pobre niña le contó ingenuamente todo lo que le había pasado, no sin botar una infinidad de diamantes.
—Verdaderamente, dijo la madre, tengo que mandar a mi hija; mirad, Fanchon, mirad lo que sale de la boca de vuestra hermana cuando habla; ¿no os gustaría tener un don
63
semejante? Bastará con que vayáis a buscar agua a la fuente, y cuando una pobre mujer os pida de beber, ofrecerle muy gentilmente.
—¡No faltaba más!, respondió groseramente la joven, ¡ir a la fuente!
—Deseo que vayáis, repuso la madre, ¡y de inmediato!
Ella fue, pero siempre refunfuñando. Tomó el más hermoso jarro de plata de la casa. No hizo más que llegar a la fuente y vio salir del bosque a una dama magníficamente ataviada que vino a pedirle de beber: era la misma hada que se había aparecido a su hermana, pero que se presentaba bajo el aspecto y con las ropas de una princesa, para ver hasta dónde llegaba la maldad de esta niña.
— ¿Habré venido acaso, le dijo esta grosera mal criada, para daros de beber? ¡Justamente, he traído un jarro de plata nada más que para dar de beber a su señoría! De acuerdo, bebed directamente, si queréis.
—No sois nada amable, repuso el hada, sin irritarse; ¡está bien! ya que sois tan poco atenta, os otorgo el don de que a cada palabra que pronunciéis, os salga de la boca una serpiente o un sapo.
La madre no hizo más que divisarla y le gritó:
— ¡Y bien, hija mía!
— ¡Y bien, madre mía! respondió la malvada echando dos víboras y dos sapos.
— ¡Cielos!, exclamó la madre, ¿qué estoy viendo? ¡Su hermana tiene la culpa, me las pagará! y corrió a pegarle.
La pobre niña corrió y fue a refugiarse en el bosque cercano. El hijo del rey, que regresaba de la caza, la encontró y viéndola tan hermosa le preguntó qué hacía allí sola y por qué lloraba.
— ¡Ay!, señor, es mi madre que me ha echado de la casa.
El hijo del rey, que vio salir de su boca cinco o seis perlas y otros tantos diamantes, le rogó que le dijera de dónde le venía aquello. Ella le contó toda su aventura.
El hijo del rey se enamoró de ella, y considerando que semejante don valía más que todo lo que se pudiera ofrecer al otro en matrimonio, la llevó con él al palacio de su padre, donde se casaron.
En cuanto a la hermana, se fue haciendo tan odiable, que su propia madre la echó de la casa; y la infeliz, después de haber ido de una parte a otra sin que nadie quisiera recibirla, se fue a morir al fondo del bosque.
MORALEJA
Las riquezas, las joyas, los diamantes son del ánimo influjos favorables,
64
Sin embargo los discursos agradables son más fuertes aun, más gravitantes.
OTRA MORALEJA
La honradez cuesta cuidados, exige esfuerzo y mucho afán que en el momento menos pensado su recompensa recibirán.
65
Jacob Karl Grimm y Wilhelm Grimm Había una vez...
... Un pobre molinero que tenía una bellísima hija. Y sucedió
que en cierta ocasión se encontró con el rey, y como le
gustaba darse importancia sin medir las consecuencias de
sus mentiras, le dijo:
-Mi hija es tan hábil y sabe hilar tan bien, que convierte la
hierba seca en oro.
-Eso es admirable, es un arte que me agrada -dijo el rey-. Si
realmente tu hija puede hacer lo que dices, llévala mañana
a palacio y la pondremos a prueba.
Y en cuanto llegó la muchacha ante la presencia del rey,
éste la condujo a una habitación que estaba llena de hierba
seca, le entregó una rueca y un carrete y le dijo:
-Ahora ponte a trabajar, y si mañana temprano toda esta hierba seca no ha sido
convertida en oro, morirás.
Y dichas estas palabras, cerró él mismo la puerta y la dejó sola.
Allí quedó sentada la pobre hija del molinero, y aunque le iba en ello la vida, no se le
ocurría cómo hilar la hierba seca para convertirla en oro. Cuanto más tiempo
pasaba, más miedo tenía, y por fin no pudo más y se echó a llorar.
De repente, se abrió la puerta y entró un hombrecito. -¡Buenas tardes, señorita
molinera! -le dijo-. ¿Por qué está llorando?
-¡Ay de mí! -respondió la muchacha.- Tengo que hilar toda esta hierba seca de
modo que se convierta en oro, y no sé cómo hacerlo.
-¿Qué me darás -dijo el hombrecito- si lo hago por ti?
-Mi collar -dijo la muchacha.
El hombrecito tomó el collar, se sentó frente a la rueca y... ¡zas, zas, zas! , dio varias
vueltas a la rueda y se llenó el carrete. Enseguida tomó otro y... ¡zas, zas, zas! Con
varias vueltas estuvo el segundo lleno. Y así continuó sin parar hasta la mañana, en
que toda la hierba seca quedó hilada y todos los carreteles llenos de oro.
Al amanecer se presentó el rey. Y cuando vio todo aquel oro sintió un gran asombro
y se alegró muchísimo: pero su corazón rebosó de codicia. Hizo que llevasen a la
hija del molinero a una habitación mucho mayor que la primera y también atestada
de hierba seca, y le ordenó que la hilase en una noche si en algo estimaba su vida.
La muchacha no sabía cómo arreglárselas, y ya se había echado a llorar, cuando se
abrió la puerta y apareció el hombrecito.
-¿Qué me darás -preguntó- si te convierto la hierba seca en oro?
-Mi sortija -contestó la muchacha.
66
El hombrecito tomó la sortija, volvió a sentarse a la rueca, y, al llegar la madrugada,
toda la hierba seca estaba convertida en reluciente oro.
Se alegró el rey a más no poder cuando lo vio, pero aún no tenía bastante; y mandó
que llevasen a la hija del molinero a una habitación mucho mayor que las anteriores
y también atestada de hierba seca.
-Hilarás todo esto durante la noche -le dijo-, y si logras hacerlo, serás mi esposa.
Tan pronto quedó sola, apareció el hombrecito por tercera vez y le dijo:
-¿Qué me darás si nuevamente esta noche te convierto la hierba seca en oro?
-No me queda nada para darte -contestó la muchacha.
-Prométeme entonces -dijo el hombrecito- que, si llegas a ser reina, me entregarás
tu primer hijo.
La muchacha dudó un momento. «¿Quién sabe si llegaré a tener un hijo algún día, y
esta noche debo hilar este heno seco?» se dijo. Y no sabiendo cómo salir del paso,
prometió al hombrecito lo que quería y éste convirtió una vez más la hierba seca en
oro.
Cuando el rey llegó por la mañana y lo encontró todo tal como lo había deseado, se
casó enseguida con la muchacha, y así fue como se convirtió en reina la linda hija
del molinero.
Un año más tarde le nació un hermoso niño, sin que se hubiera acordado más del
hombrecito. Pero, de repente, lo vio entrar en su cámara:
-Vine a buscar lo que me prometiste -dijo.
La reina se quedó horrorizada, y le ofreció cuantas riquezas había en el reino con tal
de que le dejara al niño. Pero el hombrecito dijo:
-No. Una criatura viviente es más preciosa para mí que los mayores tesoros de este
mundo.
Comenzó entonces la reina a llorar, a rogarle y a lamentarse de tal modo. que el
hombrecito se compadeció de ella.
-Te daré tres días de plazo -le dijo-. Si en ese tiempo consigues adivinar mi nombre,
te quedarás con el niño.
La reina se pasó la noche tratando de recordar todos los nombres que oyera en su
vida, y como le parecieron pocos envió un mensajero a recoger, de un extremo a
otro del país, los demás nombres que hubiese. Cuando el hombrecito llegó al día
siguiente, empezó por Gaspar, Melchor y Baltasar, y fue luego recitando uno tras
otro los nombres que sabía; pero el hombrecito repetía invariablemente:
-¡No! Así no me llamo yo.
Al segundo día la reina mandó averiguar los nombres de las personas que vivían en
los alrededores del palacio y repitió al hombrecito los más curiosos y poco comunes.
-¿Te llamarás Arbilino, o Patizueco, o quizá Trinoboba?
Pero él contestaba invariablemente:
-¡No! Así no me llamo yo.
Al tercer día regresó el mensajero de la reina y le dijo:
-No he podido encontrar un sólo nombre nuevo; pero al subir a una altísima
montaña, más allá de lo más profundo del bosque, allá donde el zorro y la liebre se
dan las buenas noches, vi una casita diminuta. Delante de la puerta ardía una
hoguera y, alrededor de ella un hombrecito ridículo brincaba sobre una sola pierna y
cantaba:
Hoy tomo vino y mañana cerveza,
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después al niño sin falta traerán.
Nunca, se rompan o no la cabeza,
el nombre Rumpelstikin adivinarán.
¡Imagínense lo contenta que se puso la reina cuando oyó este nombre!
Poco después entró el hombrecito y dijo:
-Y bien, señora reina, ¿cómo me llamo yo?
-¿Te llamarás Conrado? -empezó ella.
-¡No! Así no me llamo yo.
-¿Y Enrique?
-¡No! ¡Así no me llamo yo! -replicó el hombrecito con expresión triunfante.
Sonrió la reina y le dijo:
-Pues... ¿quizás te llamas... Rumpelstikin?
-¡Te lo dijo una bruja! ¡Te lo dijo una bruja! -gritó el hombrecito, y, furioso, dio en el
suelo una patada tan fuerte, que se hundió hasta la cintura.
Luego, sujetándose al otro pie con ambas manos, tiró y tiró hasta que pudo salir; y
entonces, sin dejar de protestar, se marchó corriendo y saltando sobre una sola
pierna, mientras en palacio todos se reían de él por haber pasado en vano tantos
trabajos.
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ANEXO 6
FICHA DE LECTURA 3 Lenguaje Estrategias de Lectura Oral Estrategia a aplicar: Lectura con Apoyo de B. Anderson. Objetivo: Que la alumna mejore la fluidez de su lectura oral y que aumente su vocabulario. Descripción: Este método se desarrolla en tres etapas. En la primera la maestra lee una parte del texto en voz alta y la niña la repite. Las palabras, frases u oraciones son leídas tantas veces como la atención de la alumna lo permita. La maestra recorre con el dedo las palabras a medida que las lee. En la segunda etapa, la maestra lee en voz alta y omite, intencionalmente palabras que la niña debe suplir. En la tercera etapa, la niña lee por sí sola la mayor parte de la selección y la maestra proporciona las palabras necesarias para que lea con fluidez.
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Debemos ser generosos con todos, pues en cualquier momento necesitamos la ayuda de alguien más humilde que nosotros. De esta verdad estas fábulas darán fe en un instante.
Saliendo de su agujero harto aturdido, un ratoncillo fue a caer justo en las garras del león. El rey de los animales, demostrando su poder, le perdonó la vida. Su generosidad no fue en vano, porque ¿quién hubiera creído que el león pudiera necesitar un día de la gratitud de un sencillo ratoncillo?
Sucedió que en cierta ocasión en que el león salió de su selva, cayó en unas redes, de las cuales no podía librarse con sus fuertes rugidos. Lo oyó el ratoncillo, y acudió al sitio. Trabajó tan bien con sus pequeños dientes, que una vez roída una malla, el león terminó de desgarrar la trama entera.
En ciertos casos pueden más la paciencia y el tiempo que la ira y la fuerza.
Y una buena acción, en algún momento tiene su recompensa.
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Invitó el ratón de la corte a su primo del campo con mucha cortesía a un banquete de huesos de exquisitos pajarillos, contándole lo bien que en la ciudad se comía. Sirviendo como mantel un tapiz de Turquía, muy fácil es entender la vida regalada de los dos amigos.
Pero en el mejor momento algo estropeó el festín: En la puerta de la sala oyeron de pronto un ruido y vieron que asomó el gato. Huyó el ratón cortesano, seguido de su compañero que no sabía dónde esconderse.
Cesó el ruido; se fue el gato con el ama y volvieron a la carga los ratones. Y dijo el ratón de palacio:
-- Terminemos el banquete.
-- No. Basta -- responde el campesino --. Ven mañana a mi cueva, que aunque no me puedo dar festines de rey, nadie me interrumpe, y podremos comer tranquilos. ¡Adiós pariente! ¡Poco vale el placer cuando el temor lo amarga!
No quieras vivir rodeado de bienes, si ellos van a ser la causa de tu desdicha.
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ANEXO 7
FICHA DE LECTURA 4 Lenguaje Estrategias de Lectura Oral Estrategia a aplicar: Método de la Lectura Imitativa o Lectura Eco, de Carol Chomsky. Objetivo: Que la alumna mejore sus destrezas de decodificación y aumente la velocidad en el reconocimiento de palabras. Descripción: Se selecciona una lectura. La maestra la lee y la alumna repite lo que acaba de leer la maestra. La maestra o la alumna señalan con el dedo cada palabra leída. Se puede grabar la selección y que la niña la lea y relea hasta que lo pueda hacer fluidamente. Otra modalidad es incluir actividades fónicas, comprensión, uso de flash cards (tarjetas relámpago) y escritura.
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LA VACA ESTUDIOSA María Elena Walsh Había una vez una vaca en la Quebrada de Humahuaca. Como era muy vieja, muy vieja, estaba sorda de una oreja. Y a pesar de que ya era abuela un día quiso ir a la escuela. Se puso unos zapatos rojos, guantes de tul y un par de anteojos. La vio la maestra asustada y dijo: --Estas equivocada. Y la vaca le respondió: --¿Por qué no puedo estudiar yo? La vaca, vestida de blanco, se acomodó en el primer banco. Los chicos tirábamos tiza y nos moríamos de risa. La gente se fue muy curiosa a ver a la vaca estudiosa. La gente llegaba en camiones, en bicicletas y en aviones. Y como el bochinche aumentaba en la escuela nadie estudiaba. La vaca, de pie en un rincón, rumiaba sola la lección. Un día toditos los chicos se convirtieron en borricos. Y en ese lugar de Humahuaca la única sabia fue la vaca.
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MANUELITA LA TORTUGA
María Elena Walsh
Manuelita vivía en Pehuajó pero un día se marchó. Nadie supo bien por qué a París ella se fue un poquito caminando y otro poquitito a pie.
Manuelita, Manuelita, Manuelita dónde vas con tu traje de malaquita y tu paso tan audaz.
Manuelita una vez se enamoró de un tortugo que pasó. Dijo: ¿Qué podré yo hacer? Vieja no me va a querer, en Europa y con paciencia me podrán embellecer.
En la tintorería de París la pintaron con barniz. La plancharon en francés del derecho y del revés. Le pusieron peluquita y botines en los pies.
Tantos años tardó en cruzar el mar que allí se volvió a arrugar y por eso regresó vieja como se marchó a buscar a su tortugo que la espera en Pehuajó.
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ANEXO 8
FICHA DE LECTURA 5
Lenguaje Estrategias de Lectura Oral Estrategia a aplicar: de Koskinen y Blum
Objetivo:
Que la alumna mejore su fluidez y expresión al leer.
Desarrollo:
Es una modificación del método de Samuels propuesta por Patricia Koskinen e
Irene Blum. Se realiza entre pares de alumnas. La actividad dura de 10 a 15
minutos. Involucra los siguientes pasos.
1. Las alumnas seleccionan una lectura de 50 a 75 palabras aproximadamente,
puede ser del material que usan en su aprendizaje corrientemente y que sea
de su interés.
2. Un par de alumnas lee silenciosamente sus pasajes y decide quién será el
primer ―lector‖.
3. La estudiante elegida lee su pasaje a la compañera en tres momentos
diferentes y en voz alta, le pide ayuda cuando una palabra es difícil.
4. Después de cada lectura el lector responde a la pregunta ¿cómo leíste? En un
rango que va de fantástico a pésimo, escrita en una hoja de autoevaluación.
Después de la segunda y tercera lectura, la compañera le explica sus
progresos y los anota en una hoja que corresponde a la ―auditora‖. Después
de la tercera lectura las estudiantes cambian los roles y hacen lo mismo a
partir del tercer paso.
La auditora responde una hoja de evaluación para usarla en la segunda y tercera lectura. Ejemplo: ¿Cómo mejoró la lectura tu compañera?
¿Lee más ―de corrido‖ que la vez anterior?
¿Confunde menos algunas palabras?
Luego de responder a las preguntas, le explica a su compañera las habilidades de
lectura en las que mejoró. La maestra supervisa a las alumnas en ambos papeles de
Lectora y de auditora.
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POCAESPUMA Y MUCHOPASTO
Luisa Ana Vita
Una tarde, Celeste estaba jugando en el parque. Bueno, saltando, corriendo, nadando y haciendo cabriolas con sus amigos. Jugó tanto y estaba tan cansada que se sentó a tomar sol. Sin darse cuenta, se quedó profundamente dormida. En la lejanía se oyó un TACA-TAC que se filtró por todos los rincones. El TACA-TAC y un puñado de arena le hizo fruncir la nariz, pero al levantar su carita ¡OH!, vio a Sirenita, Neptuno, Unicornios, varios ángeles y una sabia Lechuza, que se divertían jugando y bromeando en la playa con el loco ruido del mar, igual que sus amigos.
Mirando a uno por uno se preguntó dónde estaría.
Todos gritaron a coro: ¡ES EL PAÍS DE POCAESPUMA!
¡Uy!. ¡Estoy en el PAÍS DE POCAESPUMA! ¡JA! ¡JA!, dijo Nego, el travieso gatito. ¡POCAESPUMA Y MUCHOPASTO!
Te invitamos, mis camaradas y yo, a salir de correrías juntos. ¡Vamos!, préndete con nosotros que ya salimos.
Así lo hizo Celeste, que de pronto se encontró buceando (guiada por sus nuevos amiguitos) en un mar profundo e inmensamente azul. ¡GUAU! dijo. ¡Miren qué belleza!: Delfina, Hipocampo, Pececitos, y Coralinos, la saludaban con alegría y mucho respeto, mientras Don Pulpo le hacía muecas para que se fuera y los dejara tranquilos. Todos se rieron y festejaron, pues ya sabían que Don Pulpo tenía un carácter un poco difícil.
Se dejó arrastrar. Subiendo, subiendo y subiendo, se dio cuenta que volaba adentro de un traje espacial.
_ ¡RAYOS! _dijo mirando por el visor. ¡Estoy en el espacio! ¡Cuántas Lunas!
Una de ellas le contó que era la que alumbraba por las noches, que con su luz y su brillo no le temían a la oscuridad. Los chicos juegan tranquilos y seguros. ¡Me llaman LUNALLENA!...
_ ¡Quédate aquí! __dijo LUNALLENA. Seremos felices viendo cómo juegan los niños del planeta sin destrozar las bellas cosas que tienen en la TIERRA. --¡SÍ! —contestó Celeste, pero estoy muy cansada y quiero dormir un poco.
Cerrando sus ojos se adormeció. Una brisa fresca la despertó. Miró a su alrededor y vio el lugar de siempre.
Todo estaba igual: la estatua, los árboles, el lago. Sus amigos ya no estaban. Todo era quietud. Había soñado. Sí, había soñado que en POCAESPUMA (el lago) y MUCHOPASTO (el césped) no existían los relojes, ni cortaban árboles. Tampoco gritos, protestas, cárceles, violencia, enfermedades, humo ni las desagradables discusiones. Reinaba el amor, la luz y la paz.
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¿Qué ocurriría si a nosotros nos pasara lo mismo?.
Las sombras de la tarde comenzaban a invadir el parque.
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¿Qué sucede en la cocina?
Al sacudirse las gotas, las lechugas mojan el hocico de Loly, la gata curiosa, que espantada corre hacia el living sin poder probar bocado. Haciendo equilibrio por el borde de la pileta saltan a una ensaladera acomodándose una al lado de otra.
Ante tanto revuelo la sal fina no quiso ser menos. Se asoma inclinándose por el borde de la repisa donde está dormitando y abre tan rápido los ojos que se destapa violentamente cayendo PATAPUFF en forma de lluvia sobre las tiernas hojas de lechuga.
-¡¡¡ En guardia!!! ¿Quién nos ataca?-, gritan enojadas chocándose entre sí.
La botella de aceite que está parada como un soldado, se queda callada y silenciosa sin entrar en combate.
Un fuerte ¡¡¡CHIST!!! retumba en las paredes de la cocina, queriendo poner orden al griterío de las lechugas. Es un frasco gordo de mayonesa con los brazos en la cintura que rezongando salpica y mancha con sus resoplidos a las cucharas, tenedores, repasadores y ollas que están a su alrededor, imponiendo respeto.
Nadie entiende que está pasando, cuando de pronto con una esponja en una mano y el detergente en la otra, haciendo mucha pompa, entra patinando el pan de jabón en su ayuda. Llega tan rápido que tropieza con las tapas de empanadas que están acostadas en la mesada esperando su turno para ser rellenadas. Salta por encima de ellas dejando una estela de espuma a su paso.
Las pobres tapas casi ahogadas comienzan CHUFF—CHUFF, a toser desesperadas.
Resuena un ¡¡¡ATCHÍS!!! Contra la ventana. Es que en su loca carrera el jabón también atropella a un pote de dulce de leche que al caer y destaparse rocía y embadurna a los desvalidos azulejos que se miran despavoridos sin saber que hacer.
El dulce, despacio y callado quiere desaparecer sin que nadie se de cuenta. Se quiere borrar.
La protagonista del cuento
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Comienza a deslizarse de la mesada hacia el piso, pero rebota contra algo frío y húmedo.
-¿Quién se atreve a interrumpir mi caída?- piensa.
Es el hocico frío y la lengua húmeda de Loly, la pícara gatita, que ante tanto bullicio entra brincando para observar que sucede en la cocina. Lo hace con tanta velocidad que cae desparramada encima de la mesada.
Se le escapa un ¡¡OH!! ¡¡OH!!, cuando oye unos pasos rápidos y apretados que se acercan. Es la dueña de casa seguida por Lucas, su pequeño hijo, que entran imprevistamente al oír el estruendo que se produce por el choque de la gata contra frascos, ollas y sartenes.
Está tan asustada que casi no ve por donde tiene que bajar.
Parece una estatua viviente con la mejor cara de yo no fui.
Lucas y su mamá estallan en carcajadas cómplices.
Al fin, piensa la revoltosa gatita: -¿Qué importa todo, si me acaricia la risa fresca de los dueños de casa?, saltando a los brazos del niño envuelta en mimos.
Lucas se queda pensativo. En un futuro lejano, los alimentos... ¿serán los dueños del Planeta?
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ANEXO 9
FICHA DE LECTURA 6 Lenguaje Estrategias de Lectura Oral Cuarto Grado Estrategia a aplicar: La Pirámide Objetivo: Que la alumna mejore su fluidez y velocidad al leer en voz alta. Descripción:
1. Se le da la hoja de lectura a la alumna.
2. Ella debe leer el texto en forma silenciosa.
3. Posteriormente lo debe leer en voz alta, con otra persona en forma
alternada cada una de las líneas de las pirámides.
4. Después la niña debe leer las pirámides solas, siguiendo las instrucciones
anteriores.
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“La Pirámide”
Aquella
mañana era
un hermoso día
de sol. Y allí,
al frente de la puerta
de su casa se encontraba el
señor tortuga, mirando como pasaba la gente.
De pronto pensó que mientras su mujer vestía
a los niños, él podía echar un vistazo a
sus siembras de acelgas que tenía en el campo. En
el trayecto hacia su sembrado se encontró con el señor liebre,
quién
muy orgulloso
miraba su siembra
de repollos. El señor
tortuga lo saluda muy amablemente:
¡Buenos días señor liebre! Éste con
su acostumbrada arrogancia, en vez de devolverle
el saludo, exclamó muy burlón: ¡Ujuy! ¿Cómo es
que anda tan temprano por el campo señor tortuga?
Ando de paseo – señor liebre. La liebre mirando burlonamente y
moviendo sus orejas le dijo: - Creo que podría usar mucho mejor
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sus
patas. La
tortuga a pesar
de que tenía mucha
tolerancia y paciencia al escuchar
esto, se indignó. No podía soportar
que hablaran mal de sus patas, ya
que sabía que las tenía cortas y chuecas.
Y respondió prontamente: ¿A caso crees, que tus patas
son mejores que las mías señor liebre? La liebre respondió:
¡ Sí, mucho mejores! Entonces la tortuga propuso: ¡Le Apuesto lo
que
quiera que
le gano una
carrera! ¡No me haga
reír! – Respondió - la liebre. Usted
con sus patas chuecas. Entonces la
liebre exclamó: Muy bien... pero ¿qué apostamos?
Mi - siembra de acelga – dijo muy seria la
tortuga - ¿Está de acuerdo? ¡Jujuy! ¡De acuerdo! ¿Cuándo corremos?
En dos horas más. Voy a mi casa me cambio
de ropa y regreso. Mientras caminaba hacia su casa la tortuga
pensaba:
La liebre
confía mucho en
sus largas patas, pero
no sabe cuán astuta soy.
¡Hoy le daré su merecido por
ser tan arrogante! Apenas llegó a su
casa, le contó todo a su mujer e
ideo un plan ¡Ahora! - Le dijo – ponte rápido uno
de mis trajes y me acompañaras al campo. Mientras caminaban
al lugar de la carrera él le explicó su plan. Le dijo:
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La
Carrera será
por ese largo
sembrado que ves allá.
La liebre correrá por un
surco y yo correré por el
otro surco. Empezaremos por arriba y terminaremos
cerca de aquel árbol. Lo único que debes
hacer es quedarte aquí abajo, en mi surco. Y
cuando la liebre se acerque. Sales antes de que
llegue a la meta y gritas muy fuerte ¡Llegué primero! ¿Entiendes?
Sí
entendí. Entonces
el matrimonio se
separó. Y el señor
tortuga se fue donde lo
esperaba el señor liebre. Se pusieron
los dos en la Partida y en
el surco que le correspondía a cada uno.
La tortuga preguntó ¿está listo para comenzar? Sí respondió
la liebre. Entonces la liebre contó: uno, dos y tres.
Y salió corriendo como un rayo surco abajo. La tortuga dio
unos
cuantos pasos
y se ocultó.
Mientras la liebre corría
velozmente y cuando este iba
llegando cerca de la meta casi
se desmayó al escuchar el grito de
la tortuga: ―llegué primero‖. La liebre estaba asombrada,
pero le entraron dudas y se dijo: ―aquí hay
gato encerrado‖. Entonces gritó: - Repitamos la carrera. Otra vuelta.
Uno, dos y tres y corrió como un bólido surco arriba.
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ANEXO 10
Bibliografía de las Lecturas:
www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturainfantil/fábulas
www.encuentos.com/cuentos-cortos
www.eleducador.com/col/documentos/4347_fábulas.doc
www.juegosdepalabras.com/index/html
DIAZ, Laura Jeannette. Hojas Mágicas. El Salvador: Montañas de Fuego Editores S.A.,
2002. Pág.154