SUSANA GRAMIGNAProfesora en Pedagogía (Instituto Nacional Superior del Profesorado, J. V. González, Buenos Aires,Argentina). Licenciada y Magister en Pedagogía Aplicada a la Enseñanza de la Lengua(Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de Besançon, Francia). Miembro de la Carrerade Investigador Científico –Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, CONICET–en el Programa de Estudios Cognitivos de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

ESTRATEGIAS Y ESTILOSPARA PROMOVER LASINTERPRETACIONES LITERARIASUNA INVESTIGACIÓN EN EL NIVEL INICIAL

Es sabido que una de las características másimportantes de las narraciones literarias es lade permitir múltiples interpretaciones, es de-cir, puntos de vista desde los cuales puedencomprenderse y recrearse las historias (Barthes,1979; de Beaugrande y Dressler, 1981). Enefecto, comprender una obra más allá de su ni-vel literal implica poder formularse hipótesissobre el significado de imágenes, pensamientos,sentimientos, impresiones, acciones, actitudesque la obra muestra o sugiere. Por ello, se diceque las obras literarias tienen fisuras o lugaresen los que el destinatario (lector u oyente) debesuplir información importante que el autor omi-tió; por ejemplo, inferir motivaciones, senti-mientos, reacciones, creencias, prejuicios, in-tenciones de los personajes, cuando no están ex-plicitados en el texto. Se afirma entonces que lainterpretación es abierta, sin final, ya que cadalector puede tener una interpretación diferentey, aun, el mismo lector, en diversas etapas o cir-cunstancias de su vida, puede interpretar la mis-ma obra de manera distinta (Langer, 1995).

En concordancia con ello, la educación de-bería facilitar al niño el desarrollo de diferentesinterpretaciones, invitándolo a responder acti-vamente frente a la obra literaria a través de ladiscusión. En este sentido, se ha demostradoque, cuando los niños son pequeños, las lectu-

ras interactivas de cuentos en voz alta facili-tan el desarrollo de diferentes interpretaciones,al promover la construcción conjunta de signi-ficados por parte del adulto y del pequeño me-diante intercambios verbales acerca del conte-nido, basados en experiencias, en conocimien-tos previos y en creencias compartidas, al igualque sucede en la narración de las propias expe-riencias personales (Morrow, 1990). Con res-pecto a las narraciones que tienen lugar en laescuela, estas transcurren, o deberían transcu-rrir, en el marco de discusiones literarias cuyoobjeto sería el de desarrollar un terreno comúnpara pensar (Walker, 1996), destacándose losimportantes beneficios que estos intercambiosgeneran en los niños.

En efecto, desde un punto de vista c o g n i t i-v o, los alumnos se benefician cuando compar-ten sus pensamientos con otros en la medida enque logran o b j e t i v a r l o s y re f l e x i o n a r s o b r eellos: sus pensamientos pueden ser examina-dos, evaluados, aceptados, rechazados o ex-pandidos, permitiéndoles reelaboraciones quedifícilmente podrían lograr en una actividadsolitaria. Además, las discusiones ofrecen be-neficios s o c i o c o m u n i c a t i v o s en tanto que pro-mueven la adopción de una variedad de ro l e s através de los cuales los pequeños aprenden ainteractuar con los demás y llegan a regular suaprendizaje (hablante, oyente, narrador, obje-t o r, defensor, etc.). Al mismo tiempo, los niñosperciben sus propias actitudes hacia los otrosmiembros y desarrollan así conductas de coo-peración, de ayuda, de comprensión de lospuntos de vista y de los sentimientos ajenos.Por otra parte, estas interacciones aportan be-neficios a f e c t i v o s, ya que estimulan a que losalumnos e x t e r i o r i c e n sus emociones, re a c c i o -nes y sentimientos acerca de los protagonistasy personajes de los cuentos. Asimismo, losayuda a establecer conexiones con experien -cias pro p i a s que los niños conciben como máso menos similares a las de los protagonistas ylogran, muchas veces, descubrir rasgos desco-nocidos de sí mismos.

A fin de favorecer el desarrollo de estos as-pectos, es importante cómo el niño y el adultoparticipan de la discusión: el estilo y las estra-tegias empleados por ambos para narrar y parainteractuar entre sí (Green y Harker, 1982). Se

ha sostenido que los lectores (y oyentes) estra-tégicos son aquellos capaces de determinar laimportancia de lo que leen (o escuchan), de re-sumir, de inferir, de predecir, de generar pregun-tas sobre lo que leen y escuchan y de controlarsu comprensión (Dole et al., 1991). Para ello,determinadas preguntas del docente pueden lle-var al desarrollo de un pensamiento más estraté-gico por parte de los alumnos. Por ejemplo,cuando se les solicita a los pequeños que descri-ban la parte o el personaje favorito del cuentoque acaban de escuchar o leer se los ayuda a de-terminar su importancia dentro del relato. Deigual modo, cuando el docente formula pregun-tas acerca de las sensaciones, de los recuerdos ode las experiencias personales que el relato sus-cita en los niños, se les facilita la adopción deactitudes de respuesta al material literario máspersonales.

Por otra parte, se ha observado que losmaestros con enfoques más tradicionales imple-mentan estrategias para la interpretación quese orientan mayormente a la recuperación de in -formación fáctica, es decir, a la información li-teral que se halla en la superficie del texto y quees recuperada directamente por la memoria (Al-masi, 1996). Asimismo, consideran que el textotiene un solo significado o una sola interpreta-ción posible, la que se halla “dentro” del mismotexto y es transmitida por un “experto” (docen-te, manual, crítico literario...), por lo que las es-trategias se dirigen a que el alumno extraiga es-te significado del texto a partir de las preguntasdel docente. Estas están, en general, referidas aacciones y a sucesos puntuales y a característi-cas específicas de los personajes y escenarios.Además, las respuestas a dichas preguntas sonconocidas de antemano por el maestro (Cazden,1988). La interpretación responde, por lo tanto,a un esquema o patrón fijo sustentado por el do-cente y al que el niño debe “acceder” para al-canzar la respuesta requerida. Por su parte, laevaluación se realiza en términos de “correc-to”/“incorrecto” y está referida al producto re-cuperado por la memoria del alumno. Del mis-mo modo, la relevancia de los temas y subtemasque se tratan durante el evento se halla exclusi-vamente establecida por el docente, quien acep-ta aquellos temas que considera directamenterelacionados con su perspectiva interpretativa y

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rechaza o invalida los aportes de los niños queno se ajustan a ella. El rol del alumno es, dentrode este esquema, el de un receptor-reproductorpasivo del significado.

Con respecto a las estrategias y accionesque promueven la participación de los niños enel evento, el docente es casi el único destinata -rio de la comunicación. Esta es bidireccional:maestro-alumno-maestro y el esquema comuni -cativo es el habitual: maestro pregunta - niñoresponde - maestro evalúa (P-R-E), en el que eldocente es el único promotor y regulador de laparticipación, ya que otorga los turnos de habla,inicia los temas o subtemas a tratar y marca sufinalización. Asimismo, es quien establece eltiempo de espera entre su pregunta y la respues-ta del niño, tiempo que, en general, no dura másde un segundo; a partir de ese momento, elmaestro reacciona, por ejemplo, repitiendo lamisma pregunta o efectuando otra distinta, o di-rigiendo la misma pregunta a otro niño (Caz-den, 1988). Además, el docente es el único ha-bilitado para evaluar, corregir o hacer observa-ciones acerca de las respuestas de los niños,evaluación que es inmediata a la respuesta delpequeño. Dentro de esta modalidad de trabajo,el maestro habla más de los dos tercios del tiem-po que dura el evento, lo que ha sido definidocomo habla asimétrica respecto del habla delos niños (Stubbs, 1976).

En enfoques pedagógicos más crí-ticos (Newell y Durst, 1993; Mars-hall, 1993), la interpretación li-teraria que tiene lugar en el au-la parte de considerar los inter-cambios discursivos como ha -bla exploratoria, mediante lacual se estimula a los niños adesarrollar hipótesis acerca delrelato por medio de la explora-ción de ideas, sentimientos,creencias, conocimientos de di-versos tipos, como así tambiénmediante la conexión de los te-mas tratados con sus experien-cias personales. A lo largo de es-tas exploraciones, no sólo se re-cupera información literal deltexto, sino también informaciónque no se halla explicitada eneste, la que debe inferirse pormedio de complejos procesos

cognitivos (comparación, evaluación, deduc-ción, extrapolación, etc.) (Langer, 1995.). Eneste sentido, las interpretaciones no constituyenproductos únicos, terminados, sino que se vanconstruyendo a medida que avanza el procesode exploración de las distintas ideas y se incre-mentan los intercambios entre todos los partici-pantes del evento. Es por ello que surgen signi -ficados múltiples que reflejan diferentes puntosde vista o perspectivas. No existe ninguna pers-pectiva correcta, única, prefijada; el punto devista del docente es uno más, en tanto que éstese constituye como un participante más del gru-po, aunque juegue un rol diferente al de los ni-ños. El sentido no se busca “en” el texto, sinoque se constituye en el proceso transaccionalentre los participantes, el texto y el contexto delaula. Las interpretaciones se van construyendoa partir de preguntas que reflejan auténticosproblemas cognitivos planteados en su mayorparte por los propios niños, como por ejemplo,“¿Por qué la mamá dejó que Caperucita Rojafuese sola al bosque?”, o “¿Cómo es posibleque la Mamá Pata confundiera un huevo de pa-to y uno de cisne?”. Para este tipo de cuestionesno hay respuestas fijas y conocidas de antema-no, sino interpretaciones personales que surgenen los distintos participantes a medida queavanza la discusión. Se produce, así, una reor-

ganización cognitiva activa inducida por elconflicto surgido durante la discusión en-

tre pares. Asimismo, las preguntas deldocente se orientan a la elaboración

de la información, más que a lamera recuperación de datos. Eneste sentido, se interroga acercade las causas de determinadoshechos, de las motivaciones eintenciones de los personajes yse demanda la justificación delas conclusiones o de las opinio-nes de los participantes, promo-viéndose de este modo el desa-rrollo de la argumentación. Lascorrecciones del docente se di-rigen a la reestructuración delas respuestas y comentarios delos niños, en vistas a una mayorcoherencia y cohesión discursi-vas, como también a que los ni-ños puedan expresar sus ideaspor medio de elementos léxico-gramaticales más adecuados.

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Asimismo, la recontextualización de las inter-pretaciones infantiles por parte de la maestratiene como propósito ofrecer significados alter-nativos a los del niño y no rechazar su perspec-tiva o su visión del mundo.

En cuanto a la p a rt i c i p a c i ó n en el evento,los niños son los destinatarios de la comunica -c i ó n. El esquema de la comunicación tradicio-nal es reemplazado por uno m u l t i d i re c c i o n a l oen re d, en el que los intercambios se establecensobre todo entre pares. El docente intervienemenos que los niños en la discusión y su hablano está focalizada en determinar las interven-ciones, sino más bien en estimular la p a rt i c i p a -c i ó n de los niños, en cooperar en la conversa -c i ó n para mantenerla y en lograr que los peque-ños se involucre n en la discusión. El objetivodel docente es que, con el tiempo y la práctica,las discusiones sean reguladas y c o o rd i n a d a spor los propios niños. Las p reguntas se origi -nan en su mayoría en los mismos niños y estándirigidas tanto hacia el docente como hacia suspares. El pequeño es, también, quien regula elr i t m o y el t i e m p o necesarios para expresarse ypara elaborar sus conocimientos y respuestas.La e v a l u a c i ó n puede proceder tanto de otros ni-ños como del docente. Los pequeños se hallansentados en círc u l o, lo que beneficia los inter-cambios, no solo a partir de la palabra, sino tam-bién de los gestos y la mirada, como sucede enlas conversaciones auténticas fuera de las situa-ciones pedagógicas. El maestro favorece, tam-bién, el trabajo de los chicos en g rupos peque -ñ o s, a fin de facilitar la comunicación de los ni-ños más inhibidos y de poder observar mejor eltipo de interacciones que se establece entre susalumnos. Finalmente, mediante el empleo de es-trategias participativas, los niños aprenden a ne-gociar roles, derechos, obligaciones, normas yexpectativas desde distintas posiciones y pers-p e c t i v a s .

La investigación

Propósitos

A partir de estos conceptos, realizamos una in-vestigación –de la que aquí se sintetizan sóloalgunos aspectos relevantes– que tuvo comopropósito principal:

Facilitar al docente de nivel preescolar eldesarrollo de estilos comunicativos y de estra -

tegias que favorecieran el surgimiento de com-petencias cognitivas, comunicativas y participa-tivas en los niños, a través de la interpretación ydiscusión de cuentos en el aula.

Los interrogantes principales que guiaron lainvestigación fueron:

◆ ¿Qué tipos de prácticas y de estrategias di -dácticas utiliza habitualmente el docente conmotivo de la narración de cuentos en el aula?

◆ ¿Qué tipo de competencias interpretativas yparticipativas emplean, a su vez, los niños?

◆ ¿Qué modificaciones se observan en los esti-los y estrategias empleadas por el docente yen las competencias interpretativas y partici-pativas de los niños a partir de nuestra inter-vención?

Muestra

Estuvo integrada por 21 niños, varones y muje-res, de 5 años de edad cronológica, que asistíana una sala de preescolar en una escuela públicadependiente de la Secretaría de Educación delGobierno Autónomo de la Ciudad de BuenosAires. También comprendió a la docente titularde la sala, a una practicante y a una docente su-plente.

Material

Durante la primera etapa del proyecto, el ma-terial estuvo exclusivamente seleccionado porlas docentes; durante la segunda etapa, se se-leccionaron diversos cuentos en forma nego-ciada entre las docentes y el equipo de investi-g a c i ó n .

Procedimiento y evaluación

Se adoptó una metodología observacional siste-matizada. Las observadoras fueron la investiga-dora y una asistente de investigación. El trabajose realizó en dos etapas:

1ª) Diagnóstico de la situación: a fin de deter-minar variables típicas de la comunicaciónen los eventos narrativos del aula durante eltrabajo de lectura de cuentos.

2ª) Intervención en la situación: serealizaron sugerencias paramodificar aquellas varia-bles detectadas como hi-potéticos obstáculos en lacomunicación. En ambasetapas, se procedió a ob-servar y a registrar mag-netofónicamente todoslos intercambios desarro-llados durante los eventosnarrativos. Luego, cada unode los registros fue desgrabadoen su totalidad. Los datos fueronagrupados dentro de dos grandes catego-rías:

● “Aspectos de la interpretación” de los re-latos, llevados a cabo por las docentes ypor los niños, y

● “Aspectos de la participación” de losmismos actores en los eventos narrativos.

Resultados de la experiencia

Primera etapa

Antes de iniciar el trabajo, se efectuaron reunio-nes con las docentes y el personal directivo, enlas que se discutieron diferentes aspectos teóri-cos y prácticos del proyecto. Durante la 1ª eta-pa (un mes y medio), se realizaron seis observa-ciones, a razón de una por semana. En estas, lasdocentes seleccionaron tres historias que luegonarraron a los niños: una de aventuras, una deenseñanza moral y una fábula.

Durante las prácticas, las maestras emplea-ron como estrategias globales para la interpre-tación, primero, la lectura de todo el relato sindetenerse y, posteriormente, hicieron recordar alos niños determinados aspectos de lo leído pormedio de la observación de las ilustraciones dellibro; el objetivo estuvo dirigido a la recupera -ción de información fáctica del texto mediantela descripción de imágenes. Estrategias menosempleadas fueron la exploración de los conoci-mientos del niño sobre otros cuentos (intertex-tualidad), sobre elementos del género narrativo(personajes, conflictos, desenlaces…) y sobreinformación general del mundo. Asimismo, senotó que fueron muy poco utilizadas estrategiasque llevaran a los niños a expresar aspectos más

personales, como sus sentimientos,preferencias y experiencias de vi-

da. De igual modo, se promovióescasamente la elaboración derelaciones de causalidad en-tre los hechos narrados ytampoco se estimuló la anti-cipación de ideas e hipótesisacerca de elementos impor-

tantes de los relatos; también,se notó la selección de subte-

mas no relevantes para ser ex-plorados durante la actividad. Los

recursos más empleados por las docen-tes fueron las preguntas que llevaban a la espe -cificación de información fáctica (sobre ele-mentos puntuales), como así también la repeti -ción de la misma pregunta cuando la respuestano era la esperada de antemano por ellas o cuan-do nadie respondía. De la misma manera, se re-currió –aunque en menor medida– a retomar larespuesta del alumno a fin de que éste explicita-ra mejor sus ideas. A veces, las docentes super -ponían varias preguntas sobre diferentes aspec-tos del tema que se estaba tratando, como con-secuencia de lo cual algunos niños respondían auna de esas preguntas y otros niños a otras. Asi-mismo, las correcciones no fueron un recursomayormente empleado por las maestras, quizáporque la recuperación de información no pre-sentaba problemas a los niños, ya que se halla-ba apoyada, principalmente, en la descripciónde imágenes y no tanto en la recordación deltexto escrito.

En relación con las respuestas de las maes-tras, las más frecuentes fueron las evaluacionespositivas del tipo: “muy bien”, “bien”, “sí”, etc.También se notaron actitudes de cooperaciónpara mantener el terreno de la conversación,aunque estas fueron dos tercios menos frecuen-tes que las evaluaciones positivas. Asimismo,pudo notarse que, habitualmente, las docentesno aguardaban el tiempo suficiente (varios se-gundos) para que los niños pudieran elaborarsus respuestas, aunque, por otra parte, las eva-luaciones negativas directas fueron escasas. Enconsonancia con las demandas y estilos de lasdocentes, por parte de los niños predominó lapuesta en práctica de competencias para la re -cuperación de información fáctica. La recupe-ración de conocimientos del género, intertex-tuales y del mundo, como así también la expli-citación de sentimientos y preferencias fueron34

fin de evitar que la narración se transformara enuna descripción de escenas aisladas, se sugiriósuprimir el empleo de las imágenes y utilizarpreguntas del tipo: ¿qué sucedió después?, envez de: ¿qué ves aquí?, ¿qué pasa allá? De estemodo, se intentó pasar del uso sistemático dereferencias propias de descripciones orales(exofóricas), a otras más típicas de discursosformales o literarios (endofóricas).

En lo que respecta a los aspectos vinculadoscon la participación, a fin de favorecer el inter-cambio de ideas y la discusión/argumentaciónentre los niños, se instó a las docentes a explo-rar las preferencias, sentimientos y opiniones delos niños en relación con diferentes componen-tes del cuento (personajes, conflictos, sucesos,desenlaces) y los motivos para justificar dichasopiniones (¿Qué opinás sobre lo que hizo/dijo-/pensó X? ¿Qué sentiste cuando…?). Asimis-mo, se sugirió que formularan una sola pregun -ta sobre un mismo tema y dieran tiempo a losniños para contestarla. Con respecto al tamañodel grupo, las docentes no consideraron viableel trabajo en grupos pequeños, por lo que conti-nuaron trabajando con el grupo total de niños.

Segunda etapa

Las observaciones realizadas durante la segun-da etapa estuvieron centralizadas en las lec -

turas interactivas de los cuentos. Du-rante cuatro meses, se llevaron a ca-

bo diez observaciones corres-pondientes a la narración deuna leyenda nacional, trescuentos modernos y seis cuen-tos clásicos. Días previos a lalectura de los relatos, docentee investigadoras se reuníancon el objeto de seleccionar elcuento a leer, analizarlo, deter-minar puntos para ser explora-dos y las estrategias más con-venientes para ello.

De la comparación de losresultados obtenidos al finali-zar las etapas primera y segun-da, pudo constatarse (se seña-lan entre paréntesis los por-centajes de cada etapa respec-tivamente): en lo que respectaa los aspectos de la interpre-

aspectos registrados menos de la mitad de lasveces que la recuperación de la informaciónfáctica. De igual modo, y en concordancia conlas estrategias empleadas por las docentes, fue-ron muy escasas las argumentaciones espontá-neas y las anticipaciones de elementos delcuento realizadas por los pequeños.

En cuanto a los aspectos relacionados con lap a rt i c i p a c i ó n en el evento, docentes y niños in-tervinieron en proporciones similares en lo querespecta a sus turnos de habla. En las interven-ciones docentes, predominaron las estrategiaspara lograr que los alumnos se m a n t u v i e r a nq u i e t o s (indicaciones de comportamiento: “ca-llate”, “sentate bien”, “quedate quieto”), aunquefue poco observada la regulación de los turnosde habla de los niños por parte de las maestras.Quizá debido a ello, resultaron frecuentes las s u -perposiciones de las interv e n c i o n e s de los pe-queños y, aunque en menor medida, los e n u n -ciados ininteligibles, aspectos que dificultabanla comunicación en el grupo grande. Del mismomodo, las estrategias para promover la discu-sión infantil fueron escasas, predominando elesquema de la comunicación: maestro pr e g u n t a -niño responde-maestro evalúa (P-R-E)

Al finalizar la primera etapa del proyecto,se analizaron los aspectos expuestos y se inter-cambiaron ideas respecto de las modificacionesque podrían realizar las docentes. En relacióncon los ítems referidos a la interpreta-ción, se les sugirió implementar lec -turas dialogadas o interactivas delos cuentos, a fin de involucrarmás a los niños en estos. Ade-más, se les propuso seleccio -nar y explorar con suficienteanticipación el m a t e r i a l d electura, a fin de determinarsus características (dificulta-des, puntos de interés, etc.),como así también los objeti -vos que podrían plantearse encada narración, los diferentespuntos a explorar y las nuevasestrategias que podrían em-plearse, por ejemplo, emitirenunciados en suspenso parafavorecer las a n t i c i p a c i o n e sde los niños (“cuando llegaronal bosque se encontraroncon…”; “en ese momentoapareció...”). Por otra parte, a 35

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tación, una disminución significativa (p< .01)en el empleo de estrategias docentes dirigidas ala recuperación de información fáctica (30%-12%), apoyada en la descripción de ilustracio-nes (25%-4%). Estas fueron sustituidas por es-trategias orientadas a la anticipación de ele-mentos importantes de los relatos (0.80%-30%). La anticipación comenzó a basarse, pau-latinamente, en la exploración de sentimientosy de preferencias de los niños, las que se dupli-caron (4%-8%), en la recuperación de sus expe -riencias personales, que se triplicaron (2,4%-6.3%) y en la elaboración de relaciones de cau-salidad, las que también se triplicaron (4.8%-14.5%), aunque, como se observa, estos tiposde estrategias registran todavía porcentajes bas-tante bajos. En lo que respecta a estrategias di-rigidas a la activación de conocimientos del gé -nero narrativo, intertextuales y del mundo, elaumento no fue significativo (12.5%-16.6%).Un hecho que sí resultó importante fue la dis-minución de la selección, por parte de las maes-tras, de temas irrelevantes para la interpretaciónde los relatos (20%-14.5%).

En relación con las preguntas empleadaspor las docentes, se notó una disminución sig-nificativa de las que demandaban especifica -ción de información (de lo general a lo particu-lar) (35%-20%) y de preguntas que requeríanespecificación de información a partir de unarespuesta anterior de los niños (14%-7.4%). Elanálisis cualitativo mostró que estas preguntasfueron habitualmente empleadas para la recupe-ración de información fáctica, estrategia cuyoempleo vimos que decreció en esta etapa. Unrecurso que comenzó a ser más empleado porlas maestras en la segunda etapa fue el de losenunciados en suspenso, los que se triplicaron(3%-9%), particularmente, para estimular lasanticipaciones e hipótesis sobre distintos aspec-tos de los relatos. En cuanto a las correcciones,aparecieron, en esta etapa, algunas acciones demodelado en relación con las preferencias delas docentes (“Amí me gustó más tal cosa...”) ycon la elaboración de relaciones de causalidad(“A mí no me pareció bien tal cosa, porque...”).En lo que respecta a las respuestas de las maes-tras, continuaron predominando las evaluacio -nes positivas y se notó un aumento significati-vo de las intervenciones destinadas a mantenerel terreno de la conversación (14.5%-23%).(“¡Qué bueno!”; “¡Mirá vos…!”; “¿Ah sí?”;“Ajá…”). Asimismo, pudo registrarse una dis-

minución significativa de las reacciones en lasque las docentes no daban tiempo a los niñospara elaborar sus respuestas (26%-16.7%). Sinembargo, se notó que frente a la diversidad derespuestas personales de los niños, las maes-tras tomaban en cuenta una sola de esas res-puestas, generalmente aquella que era la quemás se ajustaba a su esquema interpretativo. Eneste sentido, es importante señalar que la reac-ción de no tener en cuenta la respuesta o la in -terpretación del niño se incrementó significati-vamente (p<.05) en la segunda etapa (2%-5%).Podría pensarse que, al predominar en este pe-ríodo interpretaciones más personales de partede los niños, la comprensión de sus respuestasrequería un esquema mental más flexible departe de las maestras –difícil de lograr en pocotiempo–, el que no habría sido tan necesariocuando sólo se demandaba a los niños la recu-peración de información fáctica. Todo ellomostraría lo difícil que resulta al docente lamodificación de ciertas actitudes, que parecie-ran hallarse profundamente arraigadas en la tra-dición pedagógica.

Los n i ñ o s , por su parte, comenzaron a desa-rrollar en la segunda etapa c o m p e t e n c i a s c o m ola a n t i c i p a c i ó n de elementos de las historias,hecho escasamente registrado durante el perío-do anterior (1%-28%). Para ello, apelaron a larecuperación de conocimientos del género, i n -t e rt e x t u a l e s y del m u n d o (17.4%-28%) y a laelaboración de relaciones de causalidad ( 5 . 8 % -11%) a fin de justificar sus hipótesis, aspectosque se incrementaron significativamente en estaetapa (p<.01), en tanto que la recuperación deinformación fáctica fue empleada cuatro vecesmenos que en la primera etapa (48.5%-12.4%).Llama la atención que, si bien las estrategias do-centes relacionadas con estos aspectos no se in-crementaron significativamente en esta etapa, sílo hicieron las estrategias de los niños. Quizáeste hecho se deba a que las maestras requirie-ron menor cantidad de información fáctica a losniños, lo que habría alentado a estos a buscarotras fuentes alternativas de información parajustificar sus respuestas. Asimismo, otro hechoque también resulta llamativo es la disminuciónsignificativa de la explicitación de sentimientosy preferencias (16%-9.8%), dado el incrementoque en este sentido registraron las estrategiasdocentes. Pensamos que un factor que podríahaber incidido en este decrecimiento sería que,en la primera etapa, la explicitación de preferen-

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También, se notó la selección de subtemas delrelato sólo relevantes para las maestras. Asimis-mo, se constató lo limitado del tiempo otorgadoa los niños para elaborar sus respuestas, a travésdel empleo de evaluaciones/correcciones del ti-po: acertado/equivocado. Todas estas estrate-gias dejaban, sin duda, escaso espacio para lacreación de hipótesis y la elaboración de res-puestas más personales, basadas en las propiasexperiencias, saberes y emociones de los niños.

En lo que se refiere a la 2ª etapa, pudo ob-servarse que las docentes fueron capaces demodificar algunas de sus prácticas, en las quepredominaron, entonces, estrategias de antici-pación de elementos importantes del cuento, re-lacionados con experiencias personales, cono-cimientos y sentimientos de los pequeños, a tra-vés de los cuales se estimuló la argumentación(defensa/disenso) respecto de las opiniones ver-tidas por los distintos participantes. Las pregun-tas fueron más auténticas, ya que a menudo seoriginaron en los propios niños y el esquema dela comunicación fue más variado y flexible.También se notó una mayor selección de temasrelevantes para ellos; a través de los cuales, lasdocentes intentaron estimular la participaciónde los alumnos manteniendo el terreno de unaconversación compartida, estrategias todas quetendieron a favorecer la discusión y una partici-pación más crítica y personalizada en los even-tos literarios.

Para concluir, notamos que aún subsisten ennuestro medio estrategias y estilos comunicati-vos, cognitivos y participativos tradicionales enlas prácticas literarias. Asimismo, constatamosque ciertas estrategias y estilos docentes sonmás fácilmente modificables que otros, los queparecerían necesitar de mayor tiempo, como asítambién de un trabajo más reflexivo por partede las maestras. Sin embargo, resulta importan-te destacar que la incorporación de elementosde nuevos enfoques comunicativos y cognitivosal quehacer pedagógico es posible con el apoyodel investigador/especialista, a través de un

trabajo sistemático, periódico y personali-zado llevado a cabo dentro de la propia

escuela. Es este trabajo el que, sin du-da, puede, a su vez, producir modi-

ficaciones significativas en el ti-po de competencias que po-

nen en práctica los niñosdurante los eventos na-

rrativos en el aula.

cias se refirió a preguntas simples del tipo:“¿Qué nombre les gustaría ponerle al elefantedel cuento?”. Por el contrario, en la segundaetapa, la expresión de preferencias a partir depreguntas como: “¿Qué parte/ personaje delcuento te gustó más y por qué?”, exigía la re-cordación de los distintos personajes y sucesos,su comparación y su evaluación en función deotros conocimientos, experiencias y sistemas devalores personales.

En relación con la p a rt i c i p a c i ó n en loseventos, en la segunda etapa pudo notarse un in-cremento significativo en las i n t e rvenciones delos niños (45%-55%), con respecto a las inter-venciones de las docentes (47%-53%), incre-mento que también se observó en el hecho deque los propios niños pudieran iniciar y conti-nuar dichas intervenciones, mediante la rupturadel esquema P-R-E. Asimismo, se registró un au-mento en el uso de estrategias para favorecer lad i s c u s i ó n (8.6%-17%) entre los niños, mediantede expresiones como: “¿Qué les parece...?; ¿Quépiensan/opinan, creen/imaginan acerca de...?”.También, la discusión se vio favorecida a tr a v é sde un aumento en el o t o rgamiento personaliza -d o de los turnos de habla (17%-27.5%), nom-brando a cada niño: “A vos, J., ¿qué te pareceque sucedió? Contanos, P. lo que te pareció…”;etc. Por otra parte, las indicaciones de compor -t a m i e n t o disminuyeron significativamente enesta etapa (58.6%-36.3%). Por su parte, los do-centes s u p e r p u s i e ro n menos que en la etapa an-terior sus enunciados con los de los niños (9%-4.5%), lo cual sería congruente también con elhecho, ya mencionado, de haberles dado mástiempo a éstos para emitir sus respuestas.

Síntesis y conclusiones

Lo expuesto mostró que las prácticas docentes,usualmente empleadas en la primera etapa, res-pondían a un esquema rígido, prefijado de ante-mano por las maestras. En él, predominaban es-trategias para la recuperación de informaciónfáctica, principalmente mediante la des-cripción de las imágenes de los libros ya partir de la formulación de pregun-tas, cuyas respuestas eran las es-peradas por las docentes; enestos intercambios, predo-minaba el esquema de lacomunicación P-R-E.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURA Y VIDA

en setiembre de 2004 y aceptado para su publicación en febrero de 2005.

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