estudantes à entrada do nível secundário de ensino

Gabinete de Estatística e Planeamento da EducaçãoMinistério da Educação

Estudantes à Entradado Nível Secundário de EnsinoResultados Globais do Questionário Piloto

Ficha Técnica

Título

Estudantes À Entrada do Nível Secundário Ensino

Edição

OTES

Av. 24 de Julho, N.º 134

Lisboa

Tel.: 21 394 93 09 | 21 394 93 32

Equipa Responsável

Isabel Duarte (coordenação)

Cristina Roldão

David Nóvoas

Luís Soares

Susana Fernandes

Teresa Duarte

Capa

WM.Imagem Lda.

Dezembro de 2007

1

Índice

Agradecimentos............................................................................................................. 3

Sumário Executivo ........................................................................................................ 5

Notas Metodológicas ................................................................................................ 13

I – Caracterização dos estudantes à entrada do nível secundário

de ensino ......................................................................................................................... 21

1.1 - Caracterização Socioeconómica ............................................................... 21 1.1.11.1.11.1.11.1.1---- Sexo e Idade dos alunos Sexo e Idade dos alunos Sexo e Idade dos alunos Sexo e Idade dos alunos ......................................................................... 21

1.1.21.1.21.1.21.1.2 ---- Distribuição regional dos alunos Distribuição regional dos alunos Distribuição regional dos alunos Distribuição regional dos alunos............................................................ 22

1.1.31.1.31.1.31.1.3---- Nacionalidade e origem étnicoNacionalidade e origem étnicoNacionalidade e origem étnicoNacionalidade e origem étnico----nacional dos alunosnacional dos alunosnacional dos alunosnacional dos alunos............................... 23

1.1.41.1.41.1.41.1.4---- Caracterização familiar dos alunosCaracterização familiar dos alunosCaracterização familiar dos alunosCaracterização familiar dos alunos ......................................................... 25

1.1.51.1.51.1.51.1.5---- DeslocaDeslocaDeslocaDeslocação casação casação casação casa----escolaescolaescolaescola .......................................................................... 30

1.1.61.1.61.1.61.1.6---- Inserção profissional dos alunosInserção profissional dos alunosInserção profissional dos alunosInserção profissional dos alunos............................................................. 32

1.1.71.1.71.1.71.1.7---- Pertença associativa e temáticas de interessePertença associativa e temáticas de interessePertença associativa e temáticas de interessePertença associativa e temáticas de interesse ......................................... 34

1.1.81.1.81.1.81.1.8---- Uma aproximação à representação do espaço social dos alunosUma aproximação à representação do espaço social dos alunosUma aproximação à representação do espaço social dos alunosUma aproximação à representação do espaço social dos alunos ............ 36

1.2 - Caracterização por tipo de certificação do curso actual .................... 39

II - Desempenho Escolar: Do Ensino Básico à Entrada no Ensino

Secundário ...................................................................................................................... 49

2.1 – Desempenho escolar ................................................................................... 50

2.2 – Desempenho escolar e caracterização socioeconómica..................... 53

2.3 - Espaço Social e Desempenho Escolar ..................................................... 62

2

III - Escolhas Escolares............................................................................................. 65

3.1- A opção de prosseguimento de estudos para o ensino

secundário ................................................................................................................ 65

3.2 - Os objectivos do ensino secundário ....................................................... 69

3.3 - A escolha da escola e a opinião sobre o ensino e os equipamentos

da escola ................................................................................................................... 71 3.3.1 3.3.1 3.3.1 3.3.1 ---- A opção pelo estabelecimento de ensino A opção pelo estabelecimento de ensino A opção pelo estabelecimento de ensino A opção pelo estabelecimento de ensino............................................... 71

3.3.2 3.3.2 3.3.2 3.3.2 ---- Opinião sobre o ensino e os equipamentos da escola Opinião sobre o ensino e os equipamentos da escola Opinião sobre o ensino e os equipamentos da escola Opinião sobre o ensino e os equipamentos da escola............................ 75

3.4 - A escolha do tipo de certificação e o apoio na escolha do curso .... 80 3.4.1 3.4.1 3.4.1 3.4.1 ---- A escolha do tipo de certificação A escolha do tipo de certificação A escolha do tipo de certificação A escolha do tipo de certificação ........................................................... 80

3.4.2 3.4.2 3.4.2 3.4.2 ---- Tipos de apoio na Tipos de apoio na Tipos de apoio na Tipos de apoio na escolha do cursoescolha do cursoescolha do cursoescolha do curso....................................................... 86

IV - Expectativas face ao Pós-secundário ..................................................... 91

4.1 - Expectativas escolares........................................................................ 91

4.2 - Expectativas profissionais ......................................................................... 97

V – Mobilidade de escola e de curso .............................................................. 103

5.1 - Mobilidade inter-escolas ......................................................................... 103 5.1.15.1.15.1.15.1.1---- Mobilidade inter Mobilidade inter Mobilidade inter Mobilidade inter----escolas: a mudança de escola induzida pela escolas: a mudança de escola induzida pela escolas: a mudança de escola induzida pela escolas: a mudança de escola induzida pela

mudança de cursomudança de cursomudança de cursomudança de curso ........................................................................................... 103

5.1.25.1.25.1.25.1.2 ---- Expec Expec Expec Expectativas de mobilidade intertativas de mobilidade intertativas de mobilidade intertativas de mobilidade inter----escolasescolasescolasescolas............................................ 108

5.2 - Mobilidade entre modalidades e cursos .............................................. 111 5.2.15.2.15.2.15.2.1 ---- Fluxos de mobilidade entre modal Fluxos de mobilidade entre modal Fluxos de mobilidade entre modal Fluxos de mobilidade entre modalidades e cursosidades e cursosidades e cursosidades e cursos .............................. 111

5.2.25.2.25.2.25.2.2 ---- Expectativas de mobilidade entre modalidades de ensino e formação Expectativas de mobilidade entre modalidades de ensino e formação Expectativas de mobilidade entre modalidades de ensino e formação Expectativas de mobilidade entre modalidades de ensino e formação

e cursose cursose cursose cursos........................................................................................................... 118

5.3 - Trajectórias Reais e Virtuais: modalidades de ensino e

formação e a especificidade dos cursos científico-humanísticos ............ 125

Bibliografia ................................................................................................................... 129

Legislação ..................................................................................................................... 136

Webgrafia ...................................................................................................................... 137

AnexosAnexosAnexosAnexos............................................................................................................................ 139

3

Agradecimentos

O trabalho de recolha e análise de informação sobre o qual se baseia o presente relatório

não teria sido possível sem a preciosa colaboração das 11 escolas-piloto, na figura dos

seus conselhos executivos e, muito especialmente, dos professores que em cada uma

delas assumiram levar a cabo os objectivos do Observatório de Trajectos dos Estudantes

do Ensino Secundário (OTES). Uma palavra especial de apreço pelo grande envolvimento

dos alunos na resposta ao questionário na sua fase experimental.

O presente relatório contou também com a importante colaboração prestada por decisores,

peritos e elementos do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) e do

Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do Ensino

Secundário (GAAIRES) na validação do questionário aplicado.

Pela forma atenta e rigorosa com que responderam às solicitações colocadas por esta

equipa, não poderão deixar de ser referidos contributos como os de António Firmino da

Costa, Conceição Figueiredo, Fausto Caels, Fernando Luís Machado, Isabel Ferreira Martins,

Madalena Matos, Mafalda Mendes, Nelson Matias, Patrícia Ávila, Paulo Pedroso, Regina

Duarte e Vanessa Gomes.

5

Sumário Executivo

O relatório “Estudantes à Entrada do Nível Secundário de Ensino – Resultados Globais do

Questionário Piloto” enquadra-se no trabalho desenvolvido pela equipa do Observatório de

Trajectos dos Estudantes do Ensino Secundário (OTES), promovido pelo Gabinete de

Estatística e Planeamento da Educação (GEPE). Esta equipa tem por missão proceder à

concepção e implementação do Observatório, num período experimental que deverá

decorrer até Fevereiro de 2009.

Notas técnicas e metodologia implementada

No presente relatório são analisados os resultados da aplicação do inquérito por

questionário aos alunos que frequentavam o 10º ano ou equivalente (10º ano dos cursos

científico-humanísticos, cursos tecnológicos e cursos do ensino artístico especializado -

Artes Visuais e Audiovisuais; 1º ano dos cursos profissionais; e cursos de educação e

formação de Tipo 4 e Formação Complementar) em 2006/2007, em 11 escolas

seleccionadas para a fase experimental. No processo de inquirição, em que se partia de um

universo de 2459 alunos, obtiveram-se 1806 respostas, correspondentes a uma de taxa de

resposta de 73,4%.

O processo de inquirição foi gerido localmente por cada escola com o apoio central da

Equipa OTES. A aplicação decorreu em salas com parque informático, tendo o

enquadramento dos alunos sido assegurado pela presença de, pelo menos, dois

professores em sala.

6

Principais Resultados

− Caracterização dos alunos Caracterização dos alunos Caracterização dos alunos Caracterização dos alunos

Dos alunos inquiridos através do “Questionário à Entrada do Nível Secundário de Ensino”

64% frequenta cursos científico-humanísticos e 36% cursos profissionalmente

qualificantes. No primeiro caso verifica-se um peso ligeiramente superior de alunos do

sexo feminino enquanto que no segundo caso se verifica uma tendência inversa.

Em termos das características socioeconómicas verifica-se uma presença significativa de

alunos com contextos familiares onde as habilitações escolares são iguais ou superiores ao

ensino secundário (51,8%) e onde têm um peso assinalável (59,5%) as categorias mais

providas de recursos socioeconómicos, caso dos “Empresários, Dirigentes e Profissionais

Liberais” (36,9%) e dos “Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (22,6%).

A presença de alunos com origens socioeconómicas mais favorecidas e com resultados

escolares mais positivos tem maior incidência nos cursos científico-humanísticos do que

nos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes.

No campo da inserção profissional um número considerável de alunos inquiridos (32,1%)

referiram já ter trabalhado pelo menos uma vez, mas no momento de inquirição a taxa de

actividade era de apenas 5,4%, e, entre estes, 61,6% com trabalho a tempo parcial.

− Desempenho escolarDesempenho escolarDesempenho escolarDesempenho escolar

O perfil geral de classificações obtidas no 9ºano ou equivalente pelos alunos inquiridos é

bastante positivo: 45,9% dos alunos obtiveram classificações médias de nível 4 e 5 e 69,3%

dos alunos não teve nenhum ano de retenção ao longo do seu trajecto escolar.

7

A análise de resultados escolares obtidos (final do 9º ano ou equivalente) regista algumas

dificuldades no campo da Matemática e da Língua estrangeira, tendo, respectivamente,

18,6% e 10,7% dos alunos concluído o 3º ciclo com classificações negativas a estas

disciplinas.

As características socioeconómicas dos alunos evidenciam fortes influências sobre o

desempenho escolar dos alunos: os alunos que obtêm melhores resultados escolares estão

inseridos em contextos familiares socioeconomicamente mais favorecidos, com destaque,

ainda, para um desempenho maioritariamente superior por parte das alunas.

− Escolhas EscolaresEscolhas EscolaresEscolhas EscolaresEscolhas Escolares

O estudo das escolhas escolares dos alunos assume um papel central na análise efectuada

pelo OTES. Neste campo é de realçar as diferenças ao nível dos motivos que os alunos

apresentam para o prosseguimento de estudos para o ensino secundário tendo em conta o

tipo de certificação do curso que frequentam. Os alunos dos cursos científico-

humanísticos ingressam no ensino secundário tendo em vista, sobretudo, o

prosseguimento de estudos para o nível superior (59,3%), enquanto que os alunos dos

cursos profissionalmente qualificantes valorizam maioritariamente este grau de ensino

pelas maiores possibilidades de integração no mercado de trabalho (57,9%).

São os alunos inseridos em contextos familiares melhor posicionados do ponto de vista

socioprofissional e com mais capital escolar, as raparigas em particular, os que mais

tendem a fazer as suas escolhas escolares prioritariamente direccionadas para uma

formação de nível superior.

A escolha da escola por parte dos alunos inquiridos tende a estar associada à escolha do

curso (33%), ao prestígio da escola (31,1%) e à proximidade casa/escola (28,8%). A opinião

8

dos estudantes face aos equipamentos e ao ensino desenvolvido no estabelecimento de

ensino frequentado é maioritariamente positiva.

− Expectativas face ao pósExpectativas face ao pósExpectativas face ao pósExpectativas face ao pós----secundáriosecundáriosecundáriosecundário

No campo das expectativas quanto ao futuro após a conclusão do ensino secundário é de

destacar uma percentagem bastante significa de alunos que planeia prosseguir os estudos

depois do ensino secundário, independentemente do tipo de certificação que frequentam

(74,4%).

Relativamente às expectativas profissionais dos alunos constata-se que: os alunos inscritos

em cursos científico-humanísticos assinalam maioritariamente profissões inseridas no

grupo dos “Especialistas das Profissões Intelectuais e Cientificas” (59,6%); os alunos de

cursos profissionalmente qualificantes apontam sobretudo profissões no campo dos

“Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” (29,5%) e “Especialistas das Profissões

Intelectuais e Cientificas” (25,7%). É de destacar que parte dos alunos inquiridos referiu

ainda não saber posicionar-se relativamente ao seu futuro profissional (21% no caso dos

estudantes dos cursos científico-humanísticos e 25% dos alunos de cursos

profissionalmente qualificantes).

As expectativas relativas à profissão futura também aparecem fortemente relacionadas

com as características socioeconómicas dos alunos e com o seu desempenho escolar: são

os alunos provenientes de contextos socioeconómicos mais favorecidos e com melhores

resultados escolares os que têm maiores expectativas profissionais.

− Mobilidade de escola e de cursoMobilidade de escola e de cursoMobilidade de escola e de cursoMobilidade de escola e de curso

Do total de alunos inquiridos 11,8% já mudou de escola durante a frequência do ensino

secundário, referindo com mais frequência, como principal razão para a mudança, que na

9

escola onde estavam não existia o curso que pretendiam (54,3%). A expectativa de

mudança de escola é uma possibilidade ainda encarada por 13,5% do total dos inquiridos,

dos quais 66,1% deseja mudar de escola mas mantendo a frequência do mesmo curso. São

os inquiridos com um desempenho escolar menos positivo quem mais afirma querer

mudar de escola.

Quanto à mobilidade dos estudantes entre modalidades e cursos é de constatar que cerca

de 11,4% do total de alunos afirma já ter experienciado uma mudança de

modalidade/curso durante o seu trajecto no ensino secundário. Uma análise mais fina

destes valores mostra que dos alunos que mudaram para um curso científico-humanístico

a maioria provem de cursos da mesma modalidade, enquanto que os alunos que mudaram

para um curso profissionalmente qualificante são provenientes tanto de cursos científico-

humanísticos como de cursos profissionalmente qualificantes.

Relativamente aos motivos que levaram à mudança de curso/modalidade, os alunos

enunciam maioritariamente que o curso que frequentavam não estava adequado à

profissão que desejavam (24,6%), que era demasiado difícil (19%), ou que tinham reprovado

no curso onde estavam (19%).

Do total de alunos 11,2% refere desejar mudar de curso/modalidade num futuro próximo.

De acordo com o tipo de certificação do curso que frequentam actualmente é de realçar

que os alunos dos cursos científico-humanísticos se subdividem em dois trajectos de

mobilidade projectada distintos: cerca de metade pretende mudar para uma modalidade

profissionalmente qualificante (50,8%) enquanto que os restantes pretendem mudar dentro

da sua modalidade de ensino actual (49,2%). Por outro lado, os alunos de cursos

profissionalmente qualificantes pretendem maioritariamente (80,3%) mudar para um curso

na mesma modalidade de ensino e formação.

10

Numa aproximação às dinâmicas de “atracção/repulsão” das diferentes modalidades de

ensino e formação, verifica-se que: os alunos inquiridos na modalidade dos cursos

científico-humanísticos e do ensino artístico especializado são os que apresentam menor

probabilidade de vivenciar uma mudança de curso (84,3% e 79%, respectivamente, nunca

mudaram de curso nem desejam mudar no futuro); os alunos que frequentam a

modalidade dos cursos de educação e formação apresentam uma maior probabilidade de

mudança (apenas 49,1% nunca mudou de curso, nem deseja mudar), mas, ao mesmo

tempo são estes alunos, a par com os estudantes que frequentam um curso profissional

que mais referem que já mudaram e que não desejam voltar a mudar (respectivamente,

28,3% e 28,8%). Estas duas modalidades de ensino e formação, comparativamente com as

restantes, recebem um volume superior de alunos que parecem ter estabilizado após uma

primeira mudança de curso.

11

Apresentação

O presente relatório enquadra-se no trabalho que está a ser desenvolvido pela equipa do

Observatório de Trajectos dos Estudantes do Ensino Secundário (OTES), a partir do

protocolo celebrado em 2006 entre o Ministério da Educação, através do Gabinete de

Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE, actual Gabinete de Estatística e

Planeamento da Educação - GEPE), e o Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da

Empresa (ISCTE). Esta equipa, composta por elementos de ambos os organismos (GEPE e

ISCTE), tem por missão proceder, num período experimental de dois anos e meio, à

montagem do Observatório1.

Este relatório apresenta e analisa os resultados da aplicação do primeiro questionário a

alunos que frequentavam o 10º ano ou equivalente em 2006/2007, em 11 escolas

seleccionadas para a actual fase experimental.

Previamente à análise propriamente dita dos resultados, apresentam-se algumas

considerações, de foro metodológico, relativas à concepção e aplicação do questionário e à

análise dos respectivos resultados.

Efectuado esse enquadramento metodológico, prossegue-se com a apresentação e a análise

dos resultados do questionário.

No primeiro capítulo é feita a caracterização global dos alunos inquiridos, do ponto de vista

demográfico e socioeconómico. O segundo capítulo faz a análise do desempenho escolar

dos alunos inquiridos, seguido de um terceiro capítulo que aborda as escolhas escolares

dos alunos desde a sua entrada no ensino secundário até à actualidade2. O quarto capítulo

1 Para mais informação consulte http://www.otes.gepe.min-edu.pt. 2 De modo a clarificar o conceito de ensino secundário usado no decorrer do presente relatório, entenda-se que o

mesmo se refere ao nível secundário de ensino, englobando os cursos científico-humanísticos, os cursos

tecnológicos, os cursos profissionais, os cursos do ensino artístico especializado e os cursos de educação e

formação do Tipo 4 ao Tipo 6 e de Formação Complementar.

12

observa as expectativas escolares destes alunos ao nível da conclusão do ensino secundário

e do prosseguimento de estudos, bem como as suas expectativas profissionais. O quinto

capítulo dedica-se à análise das mobilidades inter-escola e inter-curso, procurando-se, por

um lado, identificar os factores de mudança e as características sociais e escolares dos

fluxos de mobilidade e, por outro, ver como estes estudantes perspectivam a sua

mobilidade escolar.

13

Notas Metodológicas

No âmbito das considerações metodológicas é importante assinalar, antes de mais, o

carácter experimental do questionário aplicado, significando que, quer ao nível das

questões trabalhadas, quer dos procedimentos de aplicação e análise, muitos são os

aspectos que ainda estão em processo de aperfeiçoamento.

Assinale-se ainda que o presente questionário contou com a inspiração fornecida por

outras experiências, quer nacionais quer internacionais.

Âmbito do questionário

A fase experimental do Observatório contou com a participação de 11 escolas piloto. A

selecção destas escolas obedeceu, fundamentalmente, à necessidade de ter representadas

realidades educativas heterogéneas, do ponto de vista da sua inserção geográfica, da

composição social da respectiva população estudante, da dimensão da escola, da sua

natureza jurídica e das suas ofertas em termos de modalidades de ensino e formação. É

também de referir que entre os critérios de escolha das escolas piloto esteve também

presente o contacto privilegiado construído entre estas e a equipa do GAAIRES.

O questionário foi aplicado a todos os alunos que se encontrassem dentro de

determinados parâmetros:

a) Alunos que, para além de estarem matriculados no 10º ano ou equivalente, estivessem

de facto a frequentar a escola aquando da inquirição. De fora ficaram os alunos que

desistiram, que estavam ausentes no período da inquirição, que não obtiveram a

autorização por parte dos encarregados de educação para responder ao questionário ou

que foram transferidos para outra escola;

14

b) Alunos que se encontrassem a frequentar cursos das seguintes modalidades de ensino e

formação: cursos científico-humanísticos, cursos profissionais, cursos tecnológicos, cursos

do ensino artístico especializado (exclusivamente, Artes Visuais e Audiovisuais) e cursos de

educação e formação (Tipo 4 e Formação Complementar).

Preparação da aplicação do questionário

Validação do questionárioValidação do questionárioValidação do questionárioValidação do questionário

A validação do questionário, ainda no seu formato em papel, foi efectuada de duas formas:

i. Através da recolha dos contributos de diferentes peritos e decisores e de elementos

do Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do

Ensino Secundário (GAAIRES), para além de contributos das 11 escolas envolvidas;

ii. Através da realização de um pré-teste em duas turmas pertencentes a dois cursos

do 10º ano (científico-humanístico e ensino profissional) de uma escola na área

metropolitana de Lisboa.

De ambas as formas resultaram uma série de contributos que permitiram chegar à versão

final do questionário-piloto.

Informatização do questionárioInformatização do questionárioInformatização do questionárioInformatização do questionário

A intenção de administrar o questionário por via electrónica conduziu ao envolvimento de

uma empresa especializada que, em estreita colaboração com a equipa OTES, foi

responsável pela produção do suporte informático sobre o qual o questionário viria a ser

aplicado. O questionário ficou sedeado num servidor do GEPE, podendo ser acedido de

forma descentralizada através da introdução de uma palavra-passe no respectivo endereço

electrónico.

15

Contacto com as escolasContacto com as escolasContacto com as escolasContacto com as escolas

Previamente à aplicação do questionário, existiu todo um trabalho com as 11 escolas

piloto. Esse trabalho passou, desde logo, pela selecção, por parte das escolas, de pelo

menos duas pessoas como pontos focais do Observatório na escola, assumindo a

responsabilidade, nomeadamente, da gestão do processo de aplicação do questionário.

Para a familiarização com os conteúdos do questionário e com o respectivo suporte

informático, foi realizada uma sessão de informação envolvendo todos os pontos focais.

Esta acção serviu também de pré-teste ao referido suporte informático, daí resultando uma

série de observações para a sua finalização.

No âmbito dessa sessão de informação foi disponibilizado um manual de apoio contendo

um conjunto de esclarecimentos e recomendações face ao processo de aplicação do

questionário.

A aplicação do questionário

O questionário foi aplicado em todas as 11 escolas piloto no terceiro trimestre do ano

lectivo 2006/2007, entre 29 de Maio e 21 de Junho de 2007. A partir de um universo de

2459 alunos activos nos cursos cobertos pelo Observatório, verificaram-se 1806

respostas, ou seja, 73,4% de taxa de resposta.

A aplicação do questionário foi gerida localmente por cada escola com o apoio central da

Equipa OTES. Esta aplicação decorreu em salas com parque informático, tendo o

enquadramento dos alunos sido assegurado pela presença de, pelo menos, dois

professores em sala.

16

O tratamento da informação

Validação da base dValidação da base dValidação da base dValidação da base de dadose dadose dadose dados

Finalizada a aplicação do questionário, realizou-se uma revisão à base de dados com o

objectivo de, por um lado, verificar a entrada com sucesso de todas as variáveis esperadas,

e, por outro, observar problemas técnicos no carregamento das mesmas.

Resolvidos esses problemas, seguiu-se a normal validação de dados, onde se passaram em

revista vários aspectos, entre os quais:

1. Verificação da existência de todas as variáveis;

2. Atribuição de nome e descrição de cada variável;

3. Transformação das variáveis alfanuméricas (“string”) em variáveis numéricas;

4. Atribuição de códigos e casos omissos (“missing values”) a cada variável;

5. Criação de novas categorias de resposta;

6. Verificação do funcionamento de filtros.

É importante ressaltar a estreita colaboração entre os membros da equipa OTES e da

Direcção de Serviços de Estatística (DSE), procurando-se a constante partilha de informação

acerca dos métodos de validação utilizados, e usando, sempre que possível, os

procedimentos de validação de bases de dados utilizados pelo GEPE.

Reconstrução e construção de novas variáveisReconstrução e construção de novas variáveisReconstrução e construção de novas variáveisReconstrução e construção de novas variáveis

O questionário aplicado é composto por um conjunto de questões relativas às

características dos estudantes inquiridos, às suas percepções e aos seus trajectos

escolares. Embora a maioria das variáveis possam ser analisadas separadamente, uma

parte significativa destas foram desenvolvidas com o intuito de construir algumas variáveis

compósitas que não podem ser observadas directamente no guião do questionário.

17

É objectivo desta secção descrever sucintamente de que forma foram construídas e

validadas as variáveis compósitas usadas ao longo do presente relatório.

Área de estudo do curso actual

A “área de estudo do curso actual” é uma variável construída a partir da recodificação dos

cursos dos estudantes, agregando-os segundo as grandes áreas de estudo a que

pertencem3. No caso dos cursos científico-humanísticos, esta agregação não foi possível

na medida em que estes não têm uma grande área de estudo correspondente.

Condições perante o trabalho na família

Esta variável tem como variáveis originais a “condição perante o trabalho” dos

familiares/responsáveis pelos estudantes, que foram recodificadas de forma a criar as

seguintes categorias. (1) Ambos os responsáveis exercem profissão; (2) Um responsável

trabalha e o outro está desempregado; (3) Um responsável trabalha e o outro é inactivo; (4)

Ambos os responsáveis estão desempregados; (5) Ambos os responsáveis estão inactivos;

(6) Um responsável está desempregado e o outro é inactivo.

Idade dos alunos

A variável “idade dos alunos” resulta da diferença entre a data de nascimento e a data de

início do ano lectivo de 2006/20074.

Línguas faladas em casa

As “línguas faladas em casa” têm a sua origem a partir da recodificação das variáveis

relativas às duas línguas que os alunos afirmam falar mais frequentemente em casa. As

línguas originais (ILTEC-DGIDC, 2006) foram recodificadas recorrendo-se, para tal, às

famílias de línguas (http://www.ethnologue.com/family_index.asp), com excepção para o

português, que possui uma categoria própria.

3 Como apresentadas na classificação Nacional de Áreas de Formação (CNAEF), Portaria nº 256/2005, de 16 de

Março de 2005.

4 11/09/2006, segundo o Despacho nº 15 458 do DR 2ª Série – nº 137 de 18 de Julho de 2006.

18

Média das classificações

A “média das classificações”, como o seu nome indica, é uma variável compósita resultante

do cálculo de uma média aritmética das classificações dos alunos no final do ensino básico

ou equivalente às disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-Químicas e Língua

Estrangeira.

Nível de escolaridade dominante na família

Este indicador parte da combinação das variáveis “Nível de Escolaridade” de cada um dos

familiares/responsáveis pelo aluno, atribuindo-se a cada aluno, nesta variável compósita, o

nível de escolaridade do elemento detentor de maior capital escolar (Martins, 2005a;

Mauritti, 2002). Cabe aqui dizer que, nos casos em que existia apenas um responsável, se

atribuiu o nível de escolaridade deste.

Número de anos de desvio etário

Esta variável foi construída a partir da diferença entre idade efectiva dos alunos no

momento de inquirição e idade esperada de entrada no ensino secundário (15 anos),

ficando-se por saber, no entanto, que tipos de desvios estão em causa (reprovações,

interrupções, entrada tardia no 1º ciclo do ensino básico) (GIASE, 2004).

Origem étnico-nacional

A variável “origem étnico-nacional” enquanto conceito baseia-se no trabalho desenvolvido

por Machado, Matias (2006) e Leal (2005). Para a sua operacionalização foram combinadas

as naturalidades dos estudantes e dos seus familiares/responsáveis, atribuindo-se a

denominação “Luso-…” sempre que existisse no núcleo familiar a conjugação de

naturalidade portuguesa do aluno com naturalidade estrangeira por parte dos responsáveis

e atribuindo-se a denominação “Descendentes de Ex-emigrantes” (GIASE, 2005;

Entreculturas, 2004) sempre que os responsáveis do aluno fossem naturais de Portugal e o

aluno tivesse naturalidade estrangeira. Na categoria “Outras origens” encontram-se as

situações mais complexas de miscigenação e categorias excessivamente residuais.

19

Origem socioprofissional

A construção da variável origem socioprofissional baseia-se numa adaptação dos

contributos de Almeida (1986), Almeida, Costa e Machado (1988), e Costa (1999).

Seguindo essa linha de trabalho foi realizado um conjunto de combinações entre a variável

“situação na profissão” e “profissão – Grandes Grupos Profissionais (GGP)” (IEFP, 1994) dos

familiares/responsáveis pelo aluno. À semelhança da variável “Nível de escolaridade

dominante na família”, procedeu-se a uma combinação “da posição social” de cada um dos

responsáveis dos estudantes, definindo-se a “origem socioprofissional” a partir do

elemento que neste campo detivesse uma posição social mais favorável. Nos casos em que

existia apenas um responsável foi atribuída a posição social deste. Posto isto, foram

criadas as seguintes categorias: (1) “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais”

(Indivíduos em situação patronal, qualquer que seja o seu GGP de pertença); (2)

“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (Indivíduos pertencentes aos GGP’s 2 e 3,

profissões de qualificação média e alta ligadas à especialização técnica e à ciência, que

trabalhem por conta de outrem); (3) “Trabalhadores Independentes” (indivíduos que

trabalhem por conta própria, qualquer que seja o seu GGP de pertença); (4) “Empregados

Executantes” (indivíduos trabalhadores por conta de outrem, pertencentes aos GGP’s 4, 5,

e 9.1, profissões de qualificação média e baixa ligadas aos serviços); (5) “Operários”

(indivíduos trabalhadores por conta de outrem que pertençam aos GGP’s 6, 7, 8, 9.2 e 9.3,

profissões de qualificação média e baixa ligadas ao sector secundário).

Tipo de certificação

A variável “tipo de certificação” é resultante da recodificação/agregação das modalidades

de ensino e formação dos estudantes, tendo como base o tipo de certificação associado a

cada uma dessas modalidades. Criaram-se duas categorias: (1) Cursos científico-

humanísticos (cursos com certificação escolar); (2) Cursos profissionalmente qualificantes

(cursos com certificação escolar e profissional – cursos tecnológicos, cursos profissionais,

cursos de educação e formação e curso de artes visuais e audiovisuais do ensino artístico

especializado).

20

Para além do termo “tipo de certificação” existem outras noções utilizadas para nomear

esta realidade, como por exemplo, “orientação curricular” (GIASE, 2006a), no entanto, neste

caso o ensino artístico especializado é autonomizado face ao restante grupo de

modalidades de dupla certificação.

Tipo de núcleo familiar

O “tipo de núcleo familiar” dos alunos foi construído a partir da reconstrução da

composição do agregado doméstico dos mesmos. A tipologia de núcleos familiares

utilizada parte da abordagem do sistema de classificação do INE (Casimiro, 2003; Leite,

2003) e do trabalho desenvolvido por Wall (2003), Aboim (2003, 2005) e Lobo (2005). Os

alunos foram então agrupados nas seguintes categorias: (1) famílias conjugais (situações

em que o aluno vive com ambos os pais); (2) famílias monoparentais (situações em que o

aluno vive apenas com um dos pais); (3) famílias reconstituídas (situações em que o aluno

vive com pelo menos um dos pais e com uma madrasta e/ou padrasto); (4) outras

situações (situações em que o aluno não vive com nenhum dos progenitores).

Metodologias de análise estatística

As informações apresentadas ao longo do presente documento são o resultado de várias

formas de análise estatística, desde metodologias de análise descritiva univariada e

bivariada, a análise multivariada. No que diz respeito à análise multivariada foi utilizado o

método de Análise de Correspondências Múltiplas (ACM), como se pode constatar nas

secções onde este método é apresentado (Carvalho, 2004).

21

I – Caracterização dos estudantes à entrada do nível

secundário de ensino

1.1 - Caracterização Socioeconómica

1.1.11.1.11.1.11.1.1---- Sexo e Idade dos alunos Sexo e Idade dos alunos Sexo e Idade dos alunos Sexo e Idade dos alunos

Os alunos que responderam ao

“Questionário à Entrada do Nível

Secundário de Ensino” apresentam

uma distribuição razoavelmente

equitativa em termos de sexo

(Gráfico 1.1.1.1) – 51% dos alunos

são do sexo feminino e 49% são do

sexo masculino. Quando se

compara este resultado com os

dados globais nacionais, constata-

se que no ensino secundário as

alunas matriculadas ultrapassam os

alunos em 6,2% (no ano

2005/2006).

No que se refere à idade (Gráfico

1.1.1.2), cerca de 30% dos

alunos inquiridos têm idade

superior a 15 anos pelo que não

se encontram dentro da idade

esperada para a frequência deste

ano de escolaridade.

Gráfico 1.1.1.1 – Sexo dos alunos (%)

Feminino

50,8%

Masculino

49,2%

Fonte: Questionário OTES 2007

Gráfico 1.1.1.2 – Idade dos alunos (%)

69,3%15,6%

7,6% 7,5%

≤15 anos

16 anos

17 anos

≥18 anos


22

O gráfico 1.1.1.3 permite

verificar que, à medida que

nos afastamos da idade

considerada normal para

frequentar o 10º ano ou

equivalente, o número de

alunos do sexo masculino

é superior ao do sexo

feminino. À semelhança do

observado em variados

estudos5, a este fenómeno não é com certeza alheio o facto de as raparigas tenderem mais

do que os rapazes a fazer percursos de maior sucesso escolar, investindo mais na sua

escolarização, fenómeno que tem vindo a intensificar-se6 na última década.

1.1.21.1.21.1.21.1.2 ---- Distribuição regional dos alunos Distribuição regional dos alunos Distribuição regional dos alunos Distribuição regional dos alunos

Quanto à distribuição territorial dos alunos -

NUTS III (Quadro 1.1.2.1), é nas sub-regiões

do Dão Lafões (26,2%) e do Grande Porto

(23,5%) que mais alunos responderam ao

questionário, contrariamente aos alunos das

sub-regiões do Oeste (3,4%), Minho-Lima

(2,2%) e Alto Alentejo (0,9%). Esta

discrepância na distribuição regional deve-se

ao facto de as escolas piloto participantes serem de maior dimensão na região Norte,

Centro e Algarve, comparativamente com as regiões de Lisboa e Vale do Tejo e Alentejo.

5 Cf. Silva (1999), Alves (1998), entre outros.

6 Cf. Estudos do Observatório Permanente da Juventude.

Gráfico 1.1.1.3 – Sexo dos alunos segundo a idade (%)

55,147,7

34,1 34,8

44,952,3

65,9 65,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

≤ 15 anos 16 anos 17 anos ≥ 18 anos

%Masculino

Feminino


Quadro 1.1.2.1 - Alunos por NUTS III (%)

Dão Lafões 26,2

Grande Porto 23,5

Algarve 15,6

Cávado 13,2

Península de Setúbal 8,4

Grande Lisboa 6,7

Oeste 3,4

Minho-Lima 2,2

Alto Alentejo 0,9


23

1.1.31.1.31.1.31.1.3---- Nacionalidade e origem étnicoNacionalidade e origem étnicoNacionalidade e origem étnicoNacionalidade e origem étnico----nacional dos alunosnacional dos alunosnacional dos alunosnacional dos alunos

Os estudantes inquiridos são, na quase totalidade (95,2%), de nacionalidade portuguesa.

Quanto à origem étnico-nacional (Quadro 1.1.3.1), 86,3% dos alunos têm origem

portuguesa, 5,4% são descendentes de ex-emigrantes portugueses, 2,7% têm uma origem

luso-africana (PALOP) e 2,5% têm origem africana (PALOP).

Quadro 1.1.3.1 - Origem étnico-nacional dos alunos (%)

Portuguesa 86,3

Descendente de Ex-Emigrantes Portugueses 5,4

Luso-Africana (PALOP) 2,7

Africana (PALOP) 2,5

Sul-Americana 0,8

Outras Origens 0,8

Europeia 0,6

Luso-Europeia (UE15) 0,3

Luso-Sul Americana 0,3

Luso Asiática 0,2

Asiática 0,2

Total 100


Da intersecção da nacionalidade com a origem étnico-nacional, observa-se que a quase

totalidade dos alunos que têm origem étnico–nacional luso-europeia (100%), portuguesa

(99,8%), luso-africana (91,7%) e que são descendentes de ex-emigrantes portugueses

(91,7%) têm nacionalidade portuguesa (Gráfico 1.1.3.1). Contrariamente, a grande maioria

dos alunos cuja origem é asiática (100%), europeia (90,9%), africana (PALOP) (90,7%), luso-

asiática (75%) e sul-americana (64,3%) têm nacionalidade estrangeira.

24

Gráfico 1.1.3.1 - Nacionalidade segundo a origem étnico-nacional dos alunos (%)

99,8

91,7

80,0

25,0

91,7

9,1

9,3

35,7

0,0

86,7

0,2

0,0

8,3

20,0

75,0

8,3

90,9

90,7

64,3

13,3

100

100

0 20 40 60 80 100 120

Portuguesa

Luso-Europeia (UE15)

Luso-Africana (PALOP)

Luso-Sul Americana

Luso Asiática

Descendente de Ex-Emigrantes Portugueses

Europeia

Africana (PALOP)

Sul-Americana

Asiática

Outras Origens

%%%%

Estrangeira

Portuguesa


Quando questionados sobre qual a principal língua falada com os familiares, 89,7%

referiram falar exclusivamente o português (Quadro 1.1.3.2).

Quadro 1.1.3.2 - Principal língua que os alunos falam com os familiares (%)

Exclusivamente o Português 89,7

Português e Língua Indo-Europeia 3,1

Português e Língua Germânica 2,8

Português e Crioulo de Base Lexical Portuguesa 2,7

Outras Situações 1,1

Português e Língua Eslava 0,3

Português e Língua Sino Tibetana 0,2

Português e Língua Turcomana 0,1

Português e Língua Indo-Ariana 0,1

Total 100


25

1.1.41.1.41.1.41.1.4---- Caracterização famCaracterização famCaracterização famCaracterização familiar dos alunos iliar dos alunos iliar dos alunos iliar dos alunos

Tipos de núcleos familiares

Dos alunos do 10º ano ou

equivalente que responderam

ao questionário, constata-se

que 75,3% pertence a um

núcleo familiar conjugal, 16,2%

a um núcleo familiar

monoparental e 4,7% a núcleos

familiares reconstituídos

(Gráfico 1.1.4.1).

Nível de escolaridade dominante na família dos alunos

A maior parte das famílias/responsáveis dos alunos (Gráfico 1.1.4.2) têm entre o 2º e o 3º

ciclo do ensino básico (37,7%), seguido do ensino superior (28,8%) e do ensino secundário

(23%). Apesar de se estar a analisar os alunos do 10º ano ou equivalente, pode observar-se

que quase metade dos familiares tem um nível de escolaridade inferior à dos alunos

(48,2%).

Considerando a escolaridade da família (mais especificamente dos pais/responsáveis)

como marcante no trajecto escolar dos filhos, verifica-se que estas famílias, em

comparação com a população portuguesa activa7, apresentam níveis de qualificação

7 Para esta comparação recorreu-se aos dados das Estatísticas do Emprego do INE, no que se refere ao 2º

trimestre de 2007 (fonte: INE, Estatísticas do Emprego, Agosto 2007). Este exercício constitui uma aproximação

relativamente aos resultados nacionais, por diferentes razões:

- as unidades de medida são diferentes nos dois questionários – OTES (ao nível do indivíduo) e Estatísticas do

Emprego-INE (ao nível do agregado familiar);

Gráfico 1.1.4.1 - Tipo de núcleo familiar dos alunos (%)

75,3%

16,2%

4,7% 3,8%

Famílias Conjugais

Famílias Monoparentais

Famílias Reconstituídas

Outras Situações


26

superiores, visível nos 28,8% de famílias que detêm o ensino superior contrastando com os

15,6% da população portuguesa com o mesmo nível de ensino. Na realidade, é muito

notória a sobre-representação de qualificações elevadas do núcleo familiar de origem dos

alunos – caso do ensino superior, mas também do ensino secundário.

Gráfico 1.1.4.2 - Nível de escolaridade dos responsáveis dos alunos por comparação com o nível de

escolaridade da população portuguesa (%)

10,5

37,7

23,0

28,8

31,7

37,9

14,8

15,6

0 10 20 30 40

Igual ou inferior

ao 1º CEB

Entre o 2º e 3º

CEB

Ensino

secundário

Ensino superior

%

Escolaridade da populaçãoactiva (25-64 anos) - 2ºtrimestre de 2007

OTES

Fonte: Questionário OTES 2007, Estatísticas do Emprego INE 2007

Origem socioprofissional dos alunos

Um dos indicadores mais relevantes do contexto socioeconómico dos alunos refere-se à

condição perante o trabalho dos seus familiares/responsáveis. Na grande maioria, ambos

os responsáveis estão empregados (75,7%), representando as restantes situações uma

minoria no conjunto dos casos (Quadro 1.1.4.1).

- em termos nacionais, considerou-se os dados respeitantes à população activa (empregada e desempregada)

em Portugal com idade entre os 25-64 anos, pese embora sabermos que a idade média da mãe ao nascimento do

1º filho em 1991 era de 24,9 anos (Carrilho, Maria José et al., 2002.);

- tratando-se de saber quem são os responsáveis dos alunos, podemos estar a tomar como referência tanto pais,

como tios, irmãos ou mesmo outros não parentes, cuja idade pode não estar totalmente contemplada no intervalo

de idades considerado (25-64 anos).

27

Quadro 1.1.4.1 - Condição perante o trabalho na família dos alunos (%)

Ambos os responsáveis exercem profissão 75,7

Um responsável trabalha e o outro é inactivo 12,7

Um responsável trabalha e o outro está desempregado 7,2

Ambos os responsáveis estão inactivos 2,6

Ambos os responsáveis estão desempregados 1,3

Um responsável está desempregado e o outro é inactivo 0,5


De forma a comparar a condição perante o trabalho dos familiares/responsáveis pelos

alunos inquiridos com a condição perante o trabalho da população portuguesa, apurou-se

a percentagem de indivíduos responsáveis pelos alunos que estão empregados,

desempregados ou inactivos8.

Gráfico 1.1.4.3 - Comparação entre a Condição Perante o Trabalho dos responsáveis dos alunos e a

Condição Perante o Trabalho presente na Sociedade Portuguesa (%)

85,5

5,29,3

74,5

6,2

19,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Empregados Desempregados Inactivos

%

OTES INE - População (25-64 anos)


8 Como referido anteriormente é necessária alguma prudência no estabelecimento de comparações, devido às

diferentes unidades de medida e pelo facto de os dados nacionais disponibilizados pelo INE terem um intervalo

etário de 25-64 anos, que pode não coincidir necessariamente com a dos familiares/responsáveis inquiridos, o

que leva a que, por ex: a percentagem de inactivos seja bastante superior na população portuguesa.

28

Como é visível no gráfico 1.1.4.3, existe uma sobre-representação de responsáveis

empregados (85,5% dos indivíduos que responderam a esta pergunta no questionário e

74,5% na população portuguesa), mas uma sub-representação, sobretudo, em termos de

inactivos (9,3% que responderam a esta pergunta no questionário e 19,3% na população

portuguesa). Quanto à profissão, constata-se que os familiares/responsáveis pelos alunos

pertencem em maior número ao Grupo de Profissões “Especialistas das Profissões

Intelectuais e Científicas” (22,2%), “Quadros Superiores da Administração Pública,

Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa” (16,2%), “Operários, Artífices e Trabalhadores

Similares” (16,1%), “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” (13%) e “Pessoal dos

Serviços e Vendedores” (13%).

Quando se procede à comparação com dados nacionais9 (Gráfico 1.1.4.4), observa-se que

os “Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas”, os “Quadros Superiores da

Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa” e os “Técnicos e

Profissionais de Nível Intermédio” surgem, por relação ao segmento definido da sociedade

portuguesa, de forma sobre-representada.

Gráfico 1.1.4.4 - Comparação entre o Grande Grupo de Profissões Dominante nos responsáveis dos alunos

e o Grande Grupo de Profissões presente na Sociedade Portuguesa (%)

22,2

16,2 16,113,0 13,0

7,3 5,94,0

2,2

8,5 7,0

19,6

8,8

14,8

9,612,7

7,911,0

0

5

10

15

20

25

Especialis tas das

P ro fissões

Intelectuais e

Científ icas

Quadro s

Superio res da

A dministração

Pública, D irigentes

e Quadro s

Superio res de

Empresa

Operário s,

A rtíf ices e

Trabalhado res

Similares

Técnico s e

P ro fissio nais de

Nível Intermédio

P essoal do s

Serviço s e

Vendedo res

P essoal

A dministrativo e

Similares

Trabalhado res não

qualif icados

Operado res de

Instalações e

M áquinas e

Trabalhado res da

M ontagem

Agriculto res e

Trabalhado res

Qualif icado s da

Agricultura e

Pescas

%

OTES INE - População Empregada Portugal


9 Os dados nacionais disponíveis referem-se apenas às profissões da população empregada no 2º trimestre de

2007 para Portugal. Excluiu-se os dados acerca das forças armadas na medida em que, no OTES, a profissão das

forças armadas surge desagregada/incluída noutras profissões.

29

A análise da origem socioprofissional dos estudantes do 10º ano ou equivalente inquiridos

(Gráfico 1.1.4.5) revela que mais de metade (59,5%) provêm de categorias mais providas de

recursos, caso dos “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” (36,9%) e dos

“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (22,6%). Opostamente, a quase totalidade dos

restantes alunos (33,1%) provêm de categorias com menores recursos - os “Empregados

Executantes” (23,6%) e os “Operários” (9,5%)10.

Gráfico 1.1.4.5 - Origem socioprofissional dos alunos (%)

9,5

23,6

7,5

22,6

36,9

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Empresários,

Dirigentes e

Profissionais

Liberais

Profissionais

Técnicos e de

Enquadramento

Trabalhadores

Independentes

Empregados

Executantes

Operários

%


De modo a completar a caracterização da origem socioprofissional, analisou-se a posse de

recursos educacionais da família/responsáveis. Conjugando a origem socioprofissional

com o nível de escolaridade dos familiares/responsáveis dos alunos (Gráfico 1.1.4.6) é

notório o predomínio dos níveis mais baixos de escolarização (até ao 3º ciclo do ensino

básico) nas categorias de “Operários” (84,1%), “Empregados Executantes” (73,5%) e

“Trabalhadores Independentes” (75,6%). Em situação oposta, encontram-se as categorias

de “Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (16%) e de “Empresários, Dirigentes e

Profissionais Liberais” (36,8%), mobilizando um maior volume de recursos educacionais.

10 Os “Trabalhadores Independentes” deste universo têm um perfil peculiar: 37,8% pertencem ao grande grupo

profissional do “Pessoal dos Serviços e Vendedores”, 27% aos “Operários, Artífices e Trabalhadores Similares”,

13,5% são “Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas” e 10,8% são “Trabalhadores não

Qualificados”.

30

Se se analisar, com mais pormenor, a categoria dos “Empresários, Dirigentes e

Profissionais Liberais”, observa-se que existe uma dispersão de recursos educacionais, na

medida em que 35,6% das famílias/responsáveis detêm o ensino superior, 30,5% têm entre

o 2º-3º ciclo do ensino básico e 27,5% têm o ensino secundário. Esta análise remete para o

facto de existirem famílias/responsáveis com uma origem socioprofissional elevada, mas

com menores recursos educacionais.

Gráfico 1.1.4.6- Origem socioprofissional e nível de escolaridade dos familiares/responsáveis dos

alunos (%)

6,3

0,6

16,5 17,623,4

15,4

59,155,9

60,7

27,5

21,2 21,7 22,9

12,4

62,8

2,6 3,6 3,4

30,535,6

0

10

20

30

40

50

60

70

Empresários,

Dirigentes e

Profissionais Liberais

Profissionais

Técnicos e de

Enquadramento

Trabalhadores

Independentes

Empregados

Executantes

Operários

%% %%

Igual ou inferior ao 1º CEB Entre o 2º e 3º CEB Ensino secundário Ensino superior


1.1.51.1.51.1.51.1.5---- Deslocação casaDeslocação casaDeslocação casaDeslocação casa----escolaescolaescolaescola

Neste tópico aborda-se a questão dos movimentos casa-escola, na medida em que estes

reflectem a estruturação do espaço e podem constituir informação relevante para uma

aproximação à compreensão de alguns fenómenos educativos.

De acordo com os resultados do questionário (Gráfico 1.1.5.1), o sistema de transportes

públicos (autocarro, comboio, barco, metro, …) é o meio utilizado por cerca de metade

(46,1%) dos alunos inquiridos na sua deslocação de casa para a escola, seguido da

utilização do transporte automóvel individual (29,1%) e da deslocação a pé (22,9%).

31

Gráfico 1.1.5.1 – Meio de deslocação utilizado pelos alunos no percurso casa-escola (%)

1,9%

46,1%

29,1%

22,9% Transportes públicos

De carro

A pé

Outros meios


Quanto ao tempo médio de deslocação no trajecto casa-escola (Gráfico 1.1.5.2), 72,9% dos

alunos revelou demorar menos de 30 minutos e 20,5% entre 30 e 50 minutos.

Gráfico 1.1.5.2 – Tempo demorado pelos alunos no percurso casa-escola (%)

6,5%20,5%

72,9%Menos de 30 minutos

Entre 30 e 50 minutos

Mais de 50 minutos


Quando se analisa o meio de deslocação e o tempo demorado na deslocação (Gráfico

1.1.5.3), observa-se que os alunos que se deslocam a pé e de carro são os que menos

tempo demoram no trajecto casa-escola (demoram menos de 30 minutos,

respectivamente, 96,8% e 93,8%), contrariamente aos alunos que se deslocam em

transportes públicos.

32

Gráfico 1.1.5.3 - Meio de deslocação utilizado no percurso casa-escola e por tempo de demora nesse

percurso (%)

96,8

47,2

5,8

93,8

39,4

3,0

0,2 0,4

13,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

A pé Transportes públicos De carro

%

Menos de 30 minutos Entre 30 e 50 minutos Mais de 50 minutos


1.1.61.1.61.1.61.1.6---- InserçãoInserçãoInserçãoInserção profissional dos alunos profissional dos alunos profissional dos alunos profissional dos alunos

Os alunos apresentam uma taxa de actividade11 muito reduzida (5,4%), tal como expectável

(Quadro 1.1.6.1). No entanto, 32,7% dos alunos consideram que já trabalharam alguma vez

na vida, mesmo que unicamente nas férias (21% do total de alunos).

Quando questionados acerca das razões para terem começado a trabalhar, os alunos (n =

587) referiram, predominantemente, razões ligadas à independência económica e ao

aproveitamento de uma oportunidade profissional. Os alunos que já tinham trabalhado,

sem ser unicamente nas férias, salientaram que o fizeram devido a dificuldades

económicas da família e por estarem “fartos da escola”, enquanto que, para os restantes, a

influência dos amigos pesou na decisão de começar a trabalhar.

11 Considerou-se a seguinte forma de cálculo da taxa de actividade:

Taxa de actividade = população activa/população total x 100.

33

Gráfico 1.1.6.1 - Regime de trabalho dos alunos (%)

1,4%

6,8%8,2%

61,6%21,9%

Trabalho a tem po parcial

Biscates

Trabalho sazonal

Trabalho a tem po inteiro

Outra s ituação


(n= 587)

Quadro 1.1.6.1 - Razões para terem começado a trabalhar segundo a experiência profissional dos

alunos (%)

Com

experiência

profissional

Com experiência

profissional

(exclusivamente

nas férias)

Na minha família acharam melhor que eu começasse a

trabalhar 8,3 9,5

Apesar de a minha família não ter dificuldades

económicas eu queria ter o meu próprio dinheiro 47,8 49,1

A minha família tinha dificuldades económicas e era

necessário conseguir mais dinheiro 11,7 4,9

Estava farto da escola 6,8 1,4

Surgiu uma oportunidade e decidi aproveitar 42,4 47,4

Porque trabalhando aprendia coisas importantes que a

escola não ensinava 26,3 21,4

Porque havia amigos meus que também já estavam a

trabalhar 2,9 10,8

Outra razão 9,3 4,9

Para ajudar a minha família no negócio familiar 2,4 1,4

Nota: : : : Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla.


(n= 587)

Relativamente aos alunos que revelaram estar activos12 no momento da inquirição

(n=73), a maior parte afirmou trabalhar ou ter trabalhado a tempo parcial e revelou ter

feito biscates (respectivamente, 62% e 22%). Somente, 7% trabalha ou trabalhou numa

actividade a tempo inteiro (Gráfico 1.1.6.1).

Estes alunos trabalham ou trabalharam maioritariamente (60,4%) no grupo de Profissões

“Pessoal dos Serviços e Vendedores”.

12 Isto é, que revelaram estar a trabalhar ou à procura de emprego no momento da inquirição.

34

1.1.71.1.71.1.71.1.7---- Pertença associativaPertença associativaPertença associativaPertença associativa e temáticas de interesse e temáticas de interesse e temáticas de interesse e temáticas de interesse

O associativismo é um dos indicadores usados para medir a disposição para assumir e

exercer os direitos cívicos e políticos. No que se refere aos jovens, vários trabalhos (Pais,

1998; Fernandes, 1998) têm observado que as taxas de adesão às associações formais são

frequentemente muito reduzidas. Na realidade, os resultados do OTES demonstram a fraca

pertença associativa juvenil, mais notória no que se refere ao associativismo cívico

(associação de defesa dos direitos humanos, associações ecologistas, associações políticas,

associações de solidariedade social e associações de estudantes), e um pouco menos

notória quanto ao associativismo desportivo, recreativo e de cariz religioso (Gráfico

1.1.7.1).

Gráfico 1.1.7.1 - Pertença dos alunos a associações (%)

15,7

34,7

2,8 5,72,11,6

10,75,7

12,4 15,0 17,1

69,3

82,7 83,4

90,4

83,3

52,9

82,579,3 80,8

8,13,86,0

16,114,78,614,6

0

20

40

60

80

100

Associação

cultural o u

recriativa

A sso ciação

religio sa

Asso ciação de

estudantes

Asso ciação

po lítica

A sso ciação do s

escuteiro s

Asso ciação

despo rtiva

Assoc iação

eco lo gista

A sso ciação de

so lidariedade

so cial

A sso ciação de

defesa do s

direito s humanos

%

Sim Não, mas gostaria Não


Quando questionados sobre se gostariam de pertencer a alguma associação, um número

reduzido de alunos referiu que gostaria de pertencer a associações de defesa dos direitos

humanos, associações ou instituições de solidariedade, associações

ecologistas/ambientalistas e associações culturais ou recreativas.

35

Os assuntos abrangidos pelos meios de comunicação social em que os alunos têm mais

interesse são a música (espectáculos, tops, discos, …), a informação geral (noticiários,

reportagens, …), a cultura/arte (cinema, teatro, baldão, literatura, …), o entretenimento

(passatempos, concursos, telenovelas, séries, humor, …) e o desporto (transmissões,

informação desportiva, …). Contrariamente, a sociedade (vida das figuras públicas), a

política (debates, entrevistas, …), os conselhos práticos/decoração/culinária e a moda são

os temas considerados mais desinteressantes pelos alunos (Gráfico 1.1.7.2).

Gráfico 1.1.7.2 - Interesse/desinteresse dos alunos pelos assuntos abrangidos pelos meios de

comunicação social (%)

86,4 84,2

93,6

79,4

53,7

73,871,1 69,2

76,6

8,4 10,3

3,8

14,5

48,3

68,2

57,9

31,5

23,1

41,2

17,821,420,518,8

37,9

0

20

40

60

80

100

Info

rmaç

ão

ger

al

Cultura

Músi

ca

Entr

eten

imen

to

Moda

Ciê

nci

a

Info

rmát

ica

Conse

lhos

prá

tico

s

Soci

edad

e

Ecolo

gia

Des

port

o

Polit

ica

%% %%

Interessante Desinteressante


36

1.1.81.1.81.1.81.1.8---- Uma aproximação à representação do espaço social dos alunosUma aproximação à representação do espaço social dos alunosUma aproximação à representação do espaço social dos alunosUma aproximação à representação do espaço social dos alunos

Após uma análise detalhada dos diferentes aspectos considerados pertinentes para a

caracterização socioeconómica dos estudantes inquiridos, interessa agora entender de que

forma essas diferentes características se combinam, fazendo-se uma aproximação aquilo

que são os perfis sociais dos estudantes à entrada do nível secundário de ensino13.

Gráfico 1.1.8.1 – Espaço Social e Origens Étnico-Nacionais dos Estudantes à Entrada do Nível

Secundário de Ensino


13 Nesta análise, a variável “Origens étnico-nacionais” foi introduzida enquanto variável suplementar.

Dim

ensã

o 2

– N

úcl

eos

Fam

iliar

es e

Ori

gen

s Ét

nic

o-N

acio

nai

s

Núcleo familiar:Núcleo familiar:Núcleo familiar:Núcleo familiar:

FConjugais – Núcleos Familiares Conjugais

FMonoparentais – Núcleos F. Monoparentais FReconstituídas – Núcleos F. Reconstituídos

Origem étnicoOrigem étnicoOrigem étnicoOrigem étnico----nacional:nacional:nacional:nacional:

PT – Origem Portuguesa

Ex-Emigrantes – Descendentes de

Ex-emigrantes Portugueses

PALOP – Origem Africana (PALOP)

Luso-PALOP – Luso-Africanos (PALOP)

OOrigens – Outras Origens Étnico-nacionais

Origem Origem Origem Origem socioprofissionalsocioprofissionalsocioprofissionalsocioprofissional::::

EDL – Empresários, Dirigentes e Profissionais

Liberais

PTE – Profissionais Técnicos e de

Enquadramento

TI – Trabalhadores Independentes

EE – Empregados Executantes O – Operários

O

EE

TI

PTE

EDL

OOrigensOOrigensOOrigensOOrigens

PALOPPALOPPALOPPALOP

LusoLusoLusoLuso----PALOPPALOPPALOPPALOP

ExExExEx----emigrantesemigrantesemigrantesemigrantes PTPTPTPT

FReconstituídas

F.Monoparental

FConjugal

ESup

ESec

2º e 3º CEB

<=1º CEB

3

2

1

0

-1 1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 -1,5

Dimensão 1 – Origens Socioprofissionais e Educacionais

1º Q. 2º Q.

3º Q. 4º Q.

Nível de escolaridade dominante na família:Nível de escolaridade dominante na família:Nível de escolaridade dominante na família:Nível de escolaridade dominante na família:

<= 1º CEB –1º Ciclo do Ensino Básico ou

menos

2º e 3º CEB – 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico

ESec – Ensino Secundário

ESup – Ensino Superior

37

A partir desta análise, verificou-se a existência das seguintes dimensões de diferenciação

social entre estudantes: por um lado, os maiores ou menores recursos socioprofissionais e

educacionais de origem familiar e, por outro, o tipos de núcleos familiares a que os alunos

pertencem, sendo a primeira vertente a mais importante nesta distinção. Da análise destas

vertentes, podem delimitar-se quatro grupos com graus de distinção diferenciados entre

si.

No primeiro e no segundo quadrante (Gráfico 1.1.8.1) encontram-se os alunos

provenientes de famílias monoparentais e reconstituídas, diferenciando-se socialmente

pelos recursos económicos e educacionais familiares. Ou seja, no primeiro quadrante

predominam os menores recursos socioeconómicos e, sobretudo, escolares: famílias com

escolaridade igual ou inferior ao 1º ciclo do ensino básico e os “Empregados Executantes”.

No segundo quadrante encontram-se contextos familiares onde prevalecem os

“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” e famílias com escolaridade ao nível do

ensino superior.

O terceiro quadrante tende a ser, de certa forma, semelhante ao segundo, nomeadamente

no que se refere à vantagem socioprofissional (“Empresários, Dirigentes e Profissionais

Liberais”) e educacional (nível secundário de ensino), diferenciando-se no predomínio das

famílias conjugais.

O quarto quadrante, tem semelhanças face ao primeiro quadrante, sobretudo no que se

refere aos baixos recursos escolares (escolaridade ao nível do 2º e 3º ciclo do ensino

básico) e profissionais (“Trabalhadores Independentes” e “Operários”) dos familiares.

A mesma representação gráfica permite ainda perceber a relação entre as origens étnico-

nacionais e o espaço social/familiar dos estudantes à entrada do nível secundário de

ensino. Assim, é possível observar a existência de associação entre as origens africana e

38

luso-africana e a pertença a contextos familiares mais desfavorecidos, em termos

socioprofissionais e de recursos escolares, e a núcleos familiares monoparentais,

destacando-se portanto, a tendência para uma maior vulnerabilidade social por parte dos

estudantes destas origens étnico-nacionais (primeiro quadrante).

Numa situação semelhante, mas relativamente mais favorecida quando comparados com o

grupo anterior, encontram-se os alunos descendentes de emigrantes portugueses (quarto

quadrante).

Por sua vez, os estudantes portugueses e os de outras origens étnico-nacionais

estrangeiras surgem associados a contextos sócio-familiares de maior favorecimento

social (segundo e terceiro quadrante), sendo de destacar que nos segundos este

favorecimento surge particularmente associado a profissões altamente qualificadas.

Importa acrescentar que os grupos aqui encontrados não são estanques. Aliás, existem

características que tendem a não estar associadas a nenhum dos quadrantes: trata-se de

características fortemente ou fracamente representadas mas que são tendencialmente

transversais a diferentes grupos (caso da nacionalidade portuguesa) e outras

características que tendem a ser partilhadas (caso das famílias onde predominam os

“Empregados Executantes”) para o primeiro e o quarto quadrante.

39

1.2 - Caracterização por tipo de certificação do curso actual

Do conjunto de alunos inquiridos nas

11 escolas (Gráfico 1.2.1), 63,8% estão

em cursos científico-humanísticos

(CCH) e os restantes (36,2%) estão em

cursos profissionalmente qualificantes

(CPQ).

Quer se encontrem num curso científico-humanístico ou num curso profissionalmente

qualificante, a quase totalidade dos estudantes provêm do ensino regular no 9º ano

(respectivamente, 98,9% e 98,3%) (ver Anexo – quadro 1). Por modalidade, há a destacar

que os alunos que estão actualmente a frequentar um curso de educação e formação

provêm, maioritariamente, do ensino regular no 9º ano (80%), mas 14,3% estiveram num

percurso curricular alternativo e 5,7% num curso de educação e formação (ver Anexo –

quadro 2).

A análise das escolhas por sexo, revela uma diferenciação significativa entre rapazes e

raparigas (Quadro 1.2.1). Nos cursos científico-humanísticos estão sobretudo raparigas

(55,5%) e nos cursos profissionalmente qualificantes encontram-se maioritariamente

rapazes (55,1%), facto que se encontra igualmente noutros estudos quer nacionais quer

internacionais (Silva, 1999) que reconhecem escolhas escolares diferenciadas em função do

género.

Gráfico 1.2.1 - Tipo de certificação do curso actual

CCH

64% CPQ

36%


40

Quadro 1.2.1- Tipo de certificação do curso actual, área de estudo dos cursos científico-

humanísticos e modalidades dos cursos profissionalmente qualificantes, segundo o Sexo dos alunos

(%)

F M Total

Cursos científico-humanísticos 55,5 44,5 100 Tipo de certificação do

curso actual Cursos profissionalmente qualificantes 44,9 55,1 100

Artes Visuais 44,1 55,9 100

Ciências e Tecnologias 48,6 51,4 100

Ciências Sociais e Humanas 57,8 42,2 100

Ciências Socioeconómicas 48,8 51,2 100

Área de estudo dos cursos

científico-humanísticos

Línguas e Literaturas 70,6 29,4 100

Ensino Artístico Especializado14 (EAE) 63,9 36,1 100

Cursos de Educação e Formação (CEF) 12,9 87,1 100

Cursos Profissionais (CP) 44,4 55,6 100

Modalidades de ensino e

formação dos cursos

profissionalmente

qualificante

Cursos Tecnológicos (CT) 32,1 67,9 100


No entanto, quer os cursos científico-humanísticos quer os cursos profissionalmente

qualificantes albergam realidades diferenciadas: os alunos que estão na área de Línguas e

Literaturas são predominantemente do sexo feminino (70,6%); os alunos que estão no

ensino artístico especializado são maioritariamente do sexo feminino (63,9%), enquanto

que nos cursos de educação e formação e no ensino tecnológico são os alunos do sexo

masculino (respectivamente, 87,1% e 67,9%) que apresentam maior peso.

A distribuição dos inquiridos por outras variáveis revela a existência de diferenciação social

perante as opções vocacionais (Quadro 1.2.2). Começando por analisar a origem

socioprofissional dos estudantes, verifica-se que são os alunos dos cursos científico-

humanísticos que provêm em maior percentagem de categorias mais providas de recursos,

caso dos “Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (26,6%), enquanto que os alunos

que frequentam os cursos profissionalmente qualificantes provêm, em maior quantidade,

de categorias com menores recursos - os “Empregados Executantes” (30,5%) e os

“Operários” (13,6%).

14 O Ensino Artístico Especializado surge aqui incluído no conjunto de vertentes profissionalmente qualificantes na

medida em que neste estudo apenas foi considerado o Curso de Artes Visuais e Audiovisuais que, ao contrário

dos Cursos de Dança e Música, é o único nesta modalidade de formação que usufruí de um modelo de dupla-

certificação.

41

Quadro 1.2.2 – Tipo de certificação do curso actual, por caracterização socioeconómica (%)

CCH CPQ

Igual ou inferior ao 1º CEB 6,5 17,3

Entre o 2º e 3º CEB 34,2 45,4

Ensino secundário 23,7 21,3

Ensino superior 35,6 16,0

Nível de escolaridade

dominante na família

Total 100 100

Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais 39,5 32,4

Profissionais Técnicos e de Enquadramento 26,6 14,5

Trabalhadores Independentes 6,5 8,9

Empregados Executantes 20,2 30,5

Operários 7,3 13,6

Origem socioprofissional

Total 100 100


A distribuição dos alunos pelo nível de escolaridade dominante da sua

família/responsáveis confirma esta diferenciação social: as famílias dos alunos dos cursos

científico-humanísticos têm maior capital escolar do que as famílias dos alunos dos cursos

profissionalmente qualificantes. Ou seja, 59,3% das famílias dos estudantes dos cursos

científico-humanísticos têm escolaridade superior à escolaridade obrigatória, enquanto

que apenas 37,3% das famílias dos alunos das ofertas profissionalmente qualificantes têm

essa escolaridade.

Ressalte-se ainda que o nível de escolaridade dominante dos familiares/responsáveis dos

alunos dos cursos científico-humanísticos é o ensino superior (35,6%), enquanto que no

caso das vertentes profissionalmente qualificantes é o 2º ou 3º ciclo do ensino básico

(45,4%).

Pese embora se verificar esta diferenciação quanto ao nível de escolaridade dominante da

família/responsáveis e quanto à origem socioprofissional dos estudantes em função do

tipo de certificação das modalidades de ensino e formação que frequentam no ensino

secundário, quando se analisa, em particular, as modalidades dos cursos profissionalmente

qualificantes, encontram-se diferenças no interior deste “grupo” (Quadro 1.2.3).

42

Quadro 1.2.3 – Modalidades de ensino e formação dos cursos profissionalmente qualificantes,

segundo a caracterização socioprofissional dos alunos (%)

EAE CEF CP CT

Igual ou inferior ao 1º CEB 10,5 29,1 19,2 17,9

Entre o 2º e 3º CEB 34,3 45,5 51,0 50,0

Ensino secundário 23,8 16,4 20,4 21,7

Ensino superior 31,4 9,1 9,4 10,4

Nível de

escolaridade

dominante na

família

Total 100 100 100 100

Empresários, Dirigentes e

Profissionais Liberais 38,7 14,9 29,3 38,3

Profissionais Técnicos e de

Enquadramento 27,0 6,4 10,6 7,4

Trabalhadores Independentes 6,7 19,1 8,5 8,5

Empregados Executantes 18,4 55,3 33,3 31,9

Operários 9,2 4,3 18,3 13,8

Origem

socioprofissional

Total 100 100 100 100


Mais precisamente, observa-se que são os alunos que estão actualmente a frequentar

cursos de educação e formação e cursos profissionais que possuem menos recursos, em

grande oposição aos alunos que frequentam o ensino artístico especializado. Basta referir

que, no caso destes últimos, os familiares/responsáveis são mais escolarizados (55,2% têm

escolaridade ao nível do secundário ou superior) e provêm de categorias socioprofissionais

com mais recursos (65,7% pertencem aos “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais”

e aos “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”).

Com o objectivo de conhecer a influência do desempenho escolar nas escolhas vocacionais

dos alunos, procedeu-se à análise do tipo de certificação à luz do “Número de anos de

desvio etário” e da “Média das classificações” (Quadro 1.2.4).

Desta análise sobressai que, para além da larga maioria dos alunos dos cursos científico-

humanísticos (85,3%) não terem tido nenhum ano de desvio etário ao longo do seu

percurso escolar, também são estes alunos cuja média das classificações foi mais elevada

(59,7% tiveram notas ao nível do 4 e do 5). Opostamente, são, sobretudo, os alunos dos

cursos profissionalmente qualificantes que já vivenciaram retardamentos no seu percurso

escolar (57,7%) e cuja média das classificações foi mais baixa (75,0% tiveram notas ao nível

do 3).

43

Quadro 1.2.4 – Tipo de certificação do curso actual, por desempenho escolar (%)

CCH CPQ

3 40,3 75,0

4 40,8 20,6

5 18,9 4,4


Total 100 100

Nenhum ano 85,3 42,3

1 ano 10,9 24,0

2 anos 2,0 16,9

3 ou mais anos 1,9 16,7

Nº de anos de desvio

etário

Total 100 100


Este resultado indicia que os alunos que estão nos cursos científico-humanísticos são os

que revelaram conhecimentos mais positivamente avaliados pela escola, estando nos

cursos profissionalmente qualificantes os estudantes que foram avaliados menos

positivamente em relação ao padrão de avaliação dominante, que privilegia competências

de maior abstracção em detrimento de outras mais práticas e/ou experimentais.

Como indicia Silva, em relação à escolha vocacional, “Não se trata de uma escolha

inteiramente voluntária, antes tem raízes profundas na avaliação que os jovens fazem dos

seus desempenhos em função da avaliação escolar feita pela instituição educativa.”

(1999:76). Perante os resultados obtidos, continua a verificar-se que a procura de cursos

científico-humanísticos é concomitante com um melhor desempenho escolar.

Porém, à semelhança do que foi referido anteriormente, por “debaixo” da designação

“cursos científico-humanísticos” ou “modalidades profissionalmente qualificantes”

encontram-se realidades muito diferentes.

44

Quadro 1.2.5 – Área de estudo nos cursos científico-humanísticos, por desempenho escolar, (%)

Artes

Visuais

Ciências e

Tecnologias

Ciências Sociais e

Humanas

Ciências

Socioeconómicas

Línguas e

Literaturas

Nenhum 67,1 72,5 68,8 79,1 70,6

1 ano 13,0 13,6 17,3 9,3 23,5

2 anos 6,2 8,3 8,1 7,0 0,0

3 ou mais anos 13,7 5,7 5,8 4,7 5,9

Nº de anos de

desvio etário

Total 100 100 100 100 100

3 38,9 50,8 54,4 40,3 18,8

4 42,7 35,8 29,3 41,6 56,3

5 18,3 13,4 16,3 18,2 25,0

Média das

classificações

Total 100 100 100 100 100


(n= 1118)

Quanto aos cursos científico-humanísticos (Quadro 1.2.5), são as áreas Ciências

Socioeconómicas (79,1%) e Ciências e Tecnologias (72,5%) onde os estudantes tiveram

menos anos de retardamento. Por outro lado, são as áreas de Línguas e Literaturas, Artes

Visuais e Ciências Socioeconómicas (respectivamente, 81,3%, 61% e 59,8% têm notas de

nível 4 e 5) que apresentam uma média de classificações mais elevada.

Os alunos que frequentam modalidades de ensino e formação profissionalmente

qualificantes também revelam um perfil diferenciado, quer em relação aos anos de desvio

etário quer quanto à média das classificações (Quadro 1.2.6). As diferenças mais notórias

residem nos alunos do ensino artístico especializado face aos alunos dos cursos de

educação e formação.

Na realidade, 68,9% dos alunos do ensino artístico especializado nunca experienciaram o

retardamento, enquanto que 85,5% dos alunos dos cursos de educação e formação já

conheceram desvios no seu percurso escolar. Este dado não é estranho tendo em

consideração o propósito e os destinatários destes cursos: “Os cursos de educação e

formação (…) destinam-se, preferencialmente, a jovens com idade igual ou superior a 15

anos, em risco de abandono escolar ou que já abandonaram antes da conclusão da

escolaridade de 12 anos, bem como àqueles que, após conclusão dos 12 anos de

45

escolaridade, não possuindo uma qualificação profissional, pretendam adquiri-la para

ingresso no mundo do trabalho.” (nº 2 do Despacho Conjunto nº 453/2004, do DR nº 175,

de 27 de Julho).

Apesar de não se tratar unicamente de uma dicotomia, no que respeita à média das

classificações (porque a diferença existente é também do ensino artístico especializado por

relação com as restantes modalidades), vale a pena destacar as notas mais elevadas dos

estudantes do ensino artístico especializado (44,7% tiveram notas ao nível do 4 ou 5,

contra apenas entre 12% e 17% nas outras modalidades).

Quadro 1.2.6 – Desempenho escolar, segundo a modalidade de ensino e formação dos cursos profissionalmente

qualificantes (%)

EAE CEF CP CT

Nenhum 68,9 14,5 31,9 40,4

1 ano 19,1 22,6 25,1 30,3

2 anos 9,8 27,4 19,0 17,4

3 ou mais anos 2,2 35,5 24,0 11,9

Nº de anos de

desvio etário

Total 100 100 100 100

3 55,3 88,0 83,3 85,6

4 32,3 12,0 15,8 14,4

5 12,4 - 0,9 -

Média das

classificações

Total 100 100 100 100


(n= 633)

Conjuntamente com esta análise considerou-se interessante analisar a posse de

computador e de internet, por modalidade de ensino e formação (Quadro 1.2.7). Os alunos

dos cursos científico-humanísticos (95,4%) e do ensino artístico especializado (93,9%), são

os que mais detêm computador em casa. O acesso à internet em casa é mais mencionado

pelos alunos do ensino artístico especializado (82%), dos cursos tecnológicos (78,9%) e dos

cursos científico-humanísticos (77,6%). A este nível, constata-se que os alunos dos cursos

de educação e formação são os que menos mencionam ter computador (81,8%) e acesso à

internet (55,7%) em casa.

46

Quadro 1.2.7 – Posse de computador e internet em casa, segundo a modalidade de ensino e formação (%)


A caracterização dos alunos por tipo de certificação do curso actualmente frequentado foi

até aqui realizada observando cada variável de per si. Pretende-se, agora, verificar a

existência de padrões de combinação de determinadas características, nomeadamente no

que se refere ao espaço social e desempenho escolar.

Pela leitura do gráfico 1.2.2 é possível analisar de que forma as diferentes características

tendem a associar-se, caracterizando o perfil social e escolar dos estudantes de

determinadas modalidades15.

15 Considerou-se como variável suplementar as modalidades de formação.

EAE CCH CEF CP CT

Ter computador Sim 93,9 95,4 81,8 88,4 90,7

Não 6,1 4,6 18,2 11,6 9,3

Total 100 100 100 100 100

Ter Internet Sim 82,0 77,6 55,7 72,8 78,9

Não 18,0 22,4 44,3 27,2 21,1

Total 100 100 100 100 100

47

Gráfico 1.2.2 – Modalidade de Ensino e Formação e Espaço Social e de Desempenho Escolar dos Estudantes à Entrada

do Nível Secundário de Ensino

3.4.1

3.4.2


No primeiro quadrante encontram-se os alunos caracterizados pela vivência de 2 ou mais

anos de desvio etário, provenientes de famílias com baixos recursos económicos

(“Operários” e “Empregados Executantes”) e escolares (nível de escolaridade menor ou igual

ao 1º ciclo do ensino básico).

No quarto quadrante encontram-se alunos de contextos familiares com um perfil social

semelhante, no entanto, relativamente mais favorecidos em termos socioprofissionais

(“Trabalhadores Independentes”), escolares (2º e 3º ciclo do ensino básico), assim como, no

Dim

ensã

o 2

– D

esem

pen

ho E

scola

r

Nível de escolaridade dominante na Nível de escolaridade dominante na Nível de escolaridade dominante na Nível de escolaridade dominante na

famíliafamíliafamíliafamília::::


menos

2º e 3º CEB – 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico




EDL – Empresários, Dirigentes e



Enquadramento


EE – Empregados Executantes

O – Operários

Nº de anos de desvio etário:Nº de anos de desvio etário:Nº de anos de desvio etário:Nº de anos de desvio etário:

0 anos

1 ano

>=2anos

Média das classificações às disciplinas:Média das classificações às disciplinas:Média das classificações às disciplinas:Média das classificações às disciplinas:

Class 3 – Classificação média de nível 3



Modalidade de formação:Modalidade de formação:Modalidade de formação:Modalidade de formação:

CCH – Cursos Científico-Humanísticos

CT – Cursos Tecnológicos

CP – Cursos Profissionais

EAE – Ensino Artístico Especializado

CEF – Cursos de Educação e Formação

Dimensão 1 – Origens Socioeconómicas e Classificações

1º Q.

2º Q.

1,5

1,0

0,5

0,0

-0,5

-1,0

-1,5

2

1

0

-1

-2

O

EE

TI

PTE

EDL

>=2anos

1ano

0anos

ESup

ESec

2º e 3º CEB

<=1º CEB

Class5

Class4 Class3

CTCTCTCT

CPCPCPCP

CEFCEFCEFCEF

EAEEAEEAEEAE

CCHCCHCCHCCH

48

que diz respeito ao desempenho escolar (menos anos de desvio etário que o grupo

anterior).

Nos quadrantes referidos, caracterizados por menores recursos socioeconómicos e menor

desempenho escolar, verifica-se uma forte presença dos estudantes de ofertas

profissionalmente qualificantes, excluindo o caso dos alunos matriculados em cursos do

ensino artístico especializado.

Os estudantes dos cursos profissionais, apesar de semelhantes ao perfil social e escolar

dos alunos dos cursos de educação e formação, distanciam-se um pouco destes,

aproximando-se das características relativamente mais favorecidas dos alunos inscritos

nos cursos tecnológicos.

Os restantes quadrantes remetem fundamentalmente para alunos com trajectos escolares

marcados por um desempenho comparativamente mais positivo (nenhum ano de desvio

etário, e classificações de nível 4 e 5) e cujas famílias possuem maiores recursos

socioprofissionais e escolares (“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” e

“Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais”; com ensino superior e ensino

secundário). Estas características surgem particularmente associadas aos alunos que

frequentam cursos científico-humanísticos e, de forma mais ténue, cursos do ensino

artístico especializado.

49

II - Desempenho Escolar: Do Ensino Básico à Entrada no

Ensino Secundário

A análise do desempenho escolar16 dos alunos inquiridos centra-se em informação relativa

à situação dos alunos no final do 3º ciclo do ensino básico: classificações notas finais no 9º

ano ou equivalente às disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-Químicas e

Língua Estrangeira17; classificação média às referidas disciplinas18; perspectiva dos alunos

face ao perfil das classificações no final do ensino básico; e relação entre o tempo

dispendido e o momento esperado de entrada no ensino secundário – desvio etário face à

idade esperada de entrada no nível secundário de ensino (GIASE, 2004:73). Quanto a este

último indicador, cabe referir que se trata de uma medida indirecta de observação de

fenómenos como a reprovação e interrupção dos estudos, que não foi possível averiguar

de per si19.

16 A terminologia relativa à qualidade do trajecto escolar dos estudantes assume, ao longo da bibliografia

consultada, um carácter algo ambíguo. Os mesmos fenómenos surgem com diferentes denominações e

fenómenos distintos têm por vezes o mesmo nome. Este é o caso, por exemplo, dos termos sucesso escolar e

resultados escolares. Estes termos tendem a surgir associados tanto à ideia de qualidade geral do percurso

escolar– literacia, classificações, transições, abandono escolar ou saídas antecipadas, absentismo, etc. (INE;

Almeida et al., 2005; OPES, 2001; Duarte, 2000; Silva, 1999) – como a uma leitura mais restrita, próxima da noção

de aproveitamento escolar, que aborda estes conceitos exclusivamente a partir das taxas de transição (GIASE,

2004; Carneiro et al., 2001; ISEGI-UNL, 2001; Alves, 1998).

No presente documento utilizar-se-á, tal como a proposta da Inspecção-Geral da Educação, o termo desempenho

escolar para referir essa realidade mais abrangente sendo que, em termos operacionais, não se ultrapassará a

análise de indicadores de classificações e atraso do percurso escolar (Matos e Duarte, 2003; IGE, 2002 e 2001). 17 As classificações à disciplina de Matemática, referem-se à Matemática e à Matemática Aplicada. No caso das

Ciências Físico-Químicas, são abrangidas as disciplinas de Físico-química, Física e Química. A Língua Estrangeira

refere-se à disciplina que o estudante frequentou durante mais tempo dentro deste domínio de estudo. 18 No sentido de simplificar a denominação deste indicador, ao longo do documento, este será referenciado

enquanto média das classificações, não se especificando sistematicamente as quatro áreas disciplinares a que diz

respeito. 19 A não utilização de indicadores como o número de reprovações, prendeu-se com a existência de modalidades

de formação de nível 1 e 2 (Ensino Básico) em que a figura clássica de “retenção” não tem lugar, algo que, de certa

forma, complexificou o formulário de inquirição e conduziu à adopção de uma medida indirecta numa fase

posterior. O Ensino Recorrente (3º ciclo do ensino básico) e os Cursos de Educação e Formação são exemplos

dessa situação, não estando previstas, para estes casos, a retenção dos alunos (Despacho Normativo nº 189/93

DR I Série - B n.º 184 de 7 de Agosto de 1993; Despacho Normativo nº 36/99 DR I Série - B n.º 169 de 22 de

Julho de 1999; Despacho Conjunto n.º 453/2004 - DR— II SÉRIE n.º 175 de 27 de Julho de 2004).

50

2.1 – Desempenho escolar

Uma análise global dos dados abaixo apresentados permite constatar algumas diferenças

no desempenho escolar dos alunos inquiridos.

Quadro 2.1.1 – Perfil das classificações no final do Ensino Básico (%)

Foram sobretudo de nível 5 11,8

Tive tantos 5 como 4 5,7




Classificações finais

do 9º ano


Total 100

2 0,5

3 51,8

4 33,9

Média das

classificações

5 13,8

Total 100


Cerca de metade dos alunos (45,9%) referem ter obtido classificações maioritariamente de

nível 4 ou 5 e apresentam, ao nível da média das classificações, valores iguais ou

superiores a 4 (47,7%) (Quadro 2.1.1).

Um pouco em contraste com este perfil de classificações, encontra-se a restante metade

dos alunos com classificações no final do ensino básico e com uma média das

classificações às disciplinas que passam, essencialmente, pelo nível 3 (54,1% e 52,3%

respectivamente) (Quadro 2.1.2).

51

Quadro 2.1.2 – Classificações obtidas às disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-

Químicas e Língua Estrangeira no final do 9º ano ou equivalente (%)

Matemática Ciências Português L.íngua Estrangeira

Nível 1 0,5 0,3 0,1 0,1

Nível 2 18,1 7,5 3,4 10,6

Nível 3 45,4 45,1 52,5 39,2

Nível 4 25,5 30,9 34,6 31,0

Nível 5 10,4 16,3 9,5 19,1

Classificações finais

do 9º ano ou equivalente

Total 100 100 100 100


Ainda, dentro da análise do conjunto de disciplinas mencionado, é importante destacar que

as classificações negativas têm menor expressão no Português (3,5%), nas Ciências Físico-

Químicas (7,8%) e na Língua Estrangeira (10,7%). Nestes dois últimos domínios

disciplinares, observam-se as proporções mais elevadas de classificações de nível 5 (16,3%

e 19,1%).

A Matemática é aquela que, dentro do conjunto de disciplinas em análise, apresenta um

maior peso de resultados negativos (18,6%), sendo (juntamente com o Português) um

domínio onde as classificações de nível 5 se revelam menos frequentes (10,4% e 9,5%),

realidade largamente conhecida deste domínio disciplinar (PISA, 2004; Plano de Acção para

a Matemática, 2006; GAVE, 2005; Ramos, 2004).

Gráfico 2.1.1 – Número de anos de desvio etário

15,6

7,67,5

69,3

Nenhum ano

1 ano

2 anos

3 ou mais anos


52

Outro indicador do desempenho escolar dos alunos é a frequência das situações de

prolongamento desse trajecto – 29,7% dos respondentes tem um ano ou mais de desvio

etário face à idade esperada de entrada no ensino secundário (Gráfico 2.1.1). No entanto,

se retirarmos a este grupo de alunos os que têm apenas um ano de diferença20, este valor

desce para os 15,6%.

Nestes resultados, a prevalência das situações de não dilação do percurso escolar e de

classificações positivas, apontam para um ensino secundário selectivo face ao perfil de

desempenho escolar dos seus públicos sendo, no entanto, importante realçar que, para

uma análise mais aprofundada sobre o grau de selectividade dos mecanismos de transição

para este nível de ensino, seria importante comparar o perfil de desempenho dos alunos

matriculados no 10º ano ou equivalente com o dos alunos do 3º ciclo do ensino básico.

A expressividade do condicionamento pelo desempenho escolar encontra-se, até certo

ponto, relacionada com a institucionalização de critérios legais de acesso ao ensino

secundário (número mínimo de classificações negativas no conjunto das disciplinas, a

impossibilidade de aceder ao ensino secundário com classificações negativas às disciplinas

de Português e de Matemática em simultâneo), pelo que os dados acabam por apenas

confirmar a eficácia desses mecanismos de selectividade (Despacho Normativo n.º1/2005

de 5 de Janeiro de 2005, DR I Série – B n.º3 de 5 de Janeiro de 2005).

Este acesso condicionado pela performance escolar que, como já se viu e se vai observar

melhor em seguida, é também um acesso condicionado pela origem social, contribui,

conjuntamente com outros factores, para que a nível nacional, em 2007, cerca de 36,3% da

população entre os 18 e 24 anos não tivesse concluído o ensino secundário21.

20 Nas situações em que existe apenas um ano de desvio etário não é claro que se esteja em presença de um

indicador de não aproveitamento escolar ou se estão a ser contabilizados indivíduos que nunca reprovaram ou

interromperam o seu trajecto escolar, mas que entraram com 7 anos (1 ano mais tarde do que o esperado) para o

1º ciclo do ensino básico. 21 Estes dados partem da contabilização da população com idades entre os 18 e os 24 anos que concluiu apenas o

Ensino Básico e que não se encontrava inserida em nenhum sistema de ensino/formação, nas últimas 4 semanas à

inquirição.

53

2.2 – Desempenho escolar e caracterização socioeconómica

Ainda que os trajectos escolares dos alunos à entrada do ensino secundário se

caracterizem por resultados, em termos gerais, positivos, existem diferenças que é

importante analisar com algum detalhe, nomeadamente, na sua articulação com o género e

a caracterização socioprofissional dos estudantes.

A relação entre estas dimensões tem sido objecto de diferentes estudos no âmbito das

ciências da educação e da sociologia da educação, sendo já uma linha clássica de análise

dos percursos escolares, nomeadamente, no que diz respeito às diferenças de

desempenho escolar entre alunos e alunas, entre grupos oriundos de famílias educacional

e economicamente mais favorecidas e outros nestes domínios mais vulneráveis, e entre

grupos com diferenças ao nível do potencial integrador das suas redes sociais,

destacando-se aqui as pesquisas sobre os resultados escolares dos descendentes de

imigrantes.

Nesta etapa de análise mais fina utilizar-se-ão, enquanto indicadores de desempenho

escolar, fundamentalmente a média das classificações e os anos de desvio etário,

observando-se a distribuição destas variáveis segundo o género, as origens

socioprofissionais, o nível de escolaridade dominante na família, as origens étnico-

nacionais e, a título de pista para análises futuras, o tipo de núcleo familiar.

De há 20 anos a esta parte, o fenómeno da feminização da escola tem vindo a acentuar-se

no contexto português, existindo diferenças entre rapazes e raparigas ao nível da sua

presença e performance escolar no sistema educativo (Almeida e Vieira, 2006; Silva, 1999;

Alves, 1998).

54

Quadro 2.2.1 – Perfil de desempenho escolar dos alunos segundo o sexo (%)

F M


1 ano 14,6 16,6

2 anos 5,1 10,2

3 ou mais anos 5,1 9,9

Número de anos de desvio etário

Total 100 100

2 0,4 0,7

3 48,1 55,6

4 35,0 32,7

5 16,5 11,0


Total 100 100


As estudantes apresentam menor desvio etário face à idade esperada de entrada no nível

secundário de ensino (24,8% tem um ano ou mais de desvio, enquanto que, no caso dos

seus colegas masculinos, este fenómeno atinge 36,7%) e com tendência para valores mais

elevados ao nível da média das classificações (51,5% tem classificações iguais ou

superiores a 4, enquanto que, nos rapazes, esta proporção decresce para 43,7%) (Quadro

2.2.1).

Face a este último indicador, cabe sublinhar que a referida vantagem feminina é menos

expressiva do que no caso do retardamento escolar e que a excelência das classificações

apresenta contornos específicos consoante a área disciplinar.

A vantagem feminina ou a desvantagem masculina nas classificações encontra-se

particularmente relacionada com as diferenças da média de resultados no Português (3,62

nas raparigas e 3,37 nos rapazes) e, de forma menos evidente, nas Ciências Físico-

Químicas (3,62 nas raparigas e 3,48 nos rapazes)22 (ver Anexo – quadro 3).

22 É interessante constatar algumas discrepâncias entre os dados OTES, relativos às classificações nas disciplinas

de Matemática e das Ciências Físico-Químicas segundo o género, e os resultados do PISA 2003. Isto é, ao

contrário dos resultados acima apresentados, nesse estudo internacional, os rapazes apresentam vantagem face

às raparigas no domínio da literacia a matemática e científica. Esta discrepância poderá ter inúmeras causas,

nomeadamente, o enviesamento da população em análise.

55

As origens socioprofissionais e o nível de escolaridade dominante na família, revelam-se,

como tem sido comprovado em diversos estudos no âmbito da educação, factores

determinantes na diferenciação do desempenho escolar dos alunos. As condições sociais

marcadas por um maior desfavorecimento socioeconómico potenciam uma maior

vulnerabilidade dos estudantes ao longo do seu processo de escolarização (Abrantes,

2003; Mauritti, 2002; Silva, 1999; Alves, 1998).

Quadro 2.2.2 – Perfil de desempenho escolar dos alunos por origem socioprofissional e nível de

escolaridade dominante na família (%)

Nº de anos de desvio etário Média das classificações

Nenhum

ano 1 ano 2 anos

3 ou mais

anos Total 2 3 4 5 Total


Profissionais Liberais 76,0 13,5 5,6 4,9 100 0,8 45,3 38,1 15,9 100

Profissionais Técnicos e

de Enquadramento 82,3 9,7 4,4 3,6 100 - 36,4 39,4 24,2 100

Trabalhadores

Independentes 60,8 21,7 12,5 5,0 100 - 62,7 29,4 7,8 100

Empregados Executantes 59,4 19,0 9,2 12,4 100 0,3 62,1 29,5 8,2 100

Origem

socioprofissional

Operários 61,8 19,7 9,2 9,2 100 0,7 70,6 22,8 5,9 100

Igual ou inferior ao 1º

CEB 43,6 21,0 18,8 16,6 100 0,7 75,3 18,5 5,5 100

Entre o 2º e 3º CEB 64,9 17,7 8,2 9,2 100 0,7 62,6 29,4 7,3 100

Ensino secundário 73,7 15,7 6,3 4,3 100 0,6 48,7 37,2 13,5 100

Nível de

escolaridade

dominante na

família

Ensino superior 84,7 9,7 2,6 3,0 100 0,2 30,2 43,2 26,4 100


Ao nível do questionário OTES, os estudantes cujas origens socioprofissionais remetem

para situações de trabalho independente, emprego executante e operário, apresentam uma

maior incidência de desvios etários (cerca de 40% dos estudantes de cada um destes

grupos sofreu um ou mais anos de prolongamento do percurso escolar) e de obtenção de

classificações de nível 3 (62,7%, 62,1% e 70,6%, respectivamente) do que os alunos

provenientes de famílias de “Empresários, Dirigentes e Profissionais Liberais” e

“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” (Quadro 2.2.2).

56

Estes últimos grupos apresentam menor vulnerabilidade a fenómenos de retardamento do

percurso no ensino básico (24% e 17,7% destes alunos tem um ano ou mais de desvio

etário) e uma proporção inferior de estudantes com uma média de 3 nas classificações das

disciplinas em análise (45,3% e 36,4%, respectivamente).

Os grupos provenientes de contextos familiares com menores recursos escolares, em que

o nível dominante é igual ou inferior ao 3º ciclo do ensino básico, apresentam resultados

menos positivos do que os alunos com uma origem familiar onde o nível de escolaridade

dominante é igual ou superior ao ensino secundário. Os alunos provenientes do primeiro

grupo têm mais do dobro de hipóteses de apresentar desvios etários face à idade esperada

de entrada no ensino secundário (56,4% para os estudantes provenientes de famílias em

que o 1º ciclo do ensino básico é dominante e 35,1% para aqueles cujos recursos escolares

familiares remetem para o 3º ciclo do ensino básico) do que os alunos de contextos

familiares com ensino superior (15,3%).

Em termos da média das classificações, as diferenças entre estes dois segmentos são

também expressivas. Os estudantes de contextos familiares com níveis mais baixos de

escolaridade apresentam mais classificações medianas – 75,3% e 62,6% - do que os alunos

provenientes de contextos mais favorecidos neste domínio – 48,7% e 30,2%.

Embora ambos os domínios – capital económico e capital escolar - se revelem importantes

para o entendimento das diferenças de desempenho entre estudantes, os dados apontam

para uma maior importância dos recursos escolares da família face às origens

socioprofissionais (Silva, 1999).

Uma outra dimensão que interessa analisar prende-se com os perfis de desempenho

escolar segundo as origens étnico-nacionais dos estudantes (Machado e Matias, 2006;

Machado, Matias e Leal, 2005).23

23 Esta é uma proposta que parte de uma concepção de etnicidade que não é estritamente culturalista, partindo

“dos contrastes e continuidades, sociais e culturais, das populações migrantes com as sociedades receptoras”

(Machado e Matias, 2006:16). A dimensão social poderá compreender questões como a composição de classe, a

57

Quadro 2.2.3 – Perfil de desempenho escolar por origem étnico-nacional24 dos alunos

%

Média das

Classificações

Média do nº de anos de

desvio etário

Portuguesa 86,3 3,5 0,5

Descendentes de ex-emigrantes portugueses 5,4 3,6 0,7

Luso-africanos 2,7 3,2 1,4

Africanos 2,5 3,1 3,5

Outras origens 3,2 3,5 0,6

Total 100 3,5 0,6


O perfil de desempenho dos jovens de origem portuguesa (nascidos em Portugal e

descendentes de imigrantes portugueses) tende a ser mais positivo do que o dos jovens

descendentes de africanos (Quadro 2.2.3), verificando-se, por um lado, uma ligeira

diferença ao nível das classificações entre estes dois grupos - os primeiros com uma média

de classificações tendencialmente de 4 (3,5 e 3,6) e os segundos com uma média

tendencialmente de nível 3 (3,2 e 3,1).

Por outro lado, existe uma diferença acentuada entre a média de anos de prolongamento

do percurso escolar – os jovens de origem portuguesa tendem a ter uma média de

retardamento do percurso escolar inferior (0,5 e 0,7) à dos alunos de origem africana (1,4

e 3,5), sendo particularmente relevante no caso dos alunos que viveram, eles próprios,

processos de imigração.

composição sócio-demográfica e a localização residencial; e a dimensão cultural, as sociabilidades, a língua e a

religião. A não adopção, neste estudo, de conceitos como “Grupos Culturais”, reside no facto de se considerar que

os factores de diferenciação social dos descendentes de migrantes, se prenderem, não só com questões de índole

cultural, mas também outras que decorrem das condições de integração social e económica destes grupos, como

se poderá constatar nesta análise. Importa dizer também que à variável “Origem étnico-nacional” se acrescentou a

categoria “Descendentes de Ex-emigrantes”, mantendo assim alguma proximidade face a linhas de análise

desenvolvidas no sistema educativo (GIASE, 2005; Entreculturas, 2004). 24 Nesta etapa de análise foi necessário tomar algumas opções metodológicas que é importante clarificar. Como é

possível verificar no primeiro capítulo do presente relatório, a variável origem étnico-nacional é composta por um

número elevado de grupos, opção que se prendeu com o facto de se pretender descrever e conservar, ao máximo,

a especificidade de cada um dos grupos (a vivência de processo de migração, a ascendência étnico-nacional do

aluno e a naturalidade deste).

Apesar de útil em termos descritivos, este procedimento deu origem a grupos bastante residuais dificultando

assim a análise de tendências. Por este motivo pensou-se, num primeiro momento, agregar algumas dessas

categorias residuais tendo em conta a similitude da proveniência nacional e o perfil de resultados escolares (este

procedimento foi desenvolvido com base numa Análise de Correspondências Múltiplas). No entanto, como os

grupos mais residuais não apresentaram semelhanças, decidiu-se pela sua inclusão na categoria “Outras origens”.

58

Uma análise mais fina das classificações (Quadro 2.2.4), considerando-se cada uma das

áreas disciplinares individualmente, revela também uma tendência para resultados menos

positivos nos grupos de origem africana, embora menos acentuada na área do Português.

Quadro 2.2.4 – Origem étnico-nacional dos alunos, por média das classificações obtidas às

disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-Químicas e Língua Estrangeira no final do 9º

ano ou equivalente


Diferentes estudos que se têm debruçado sobre o impacto das origens culturais nos

processos e resultados das aprendizagens dos descendentes de migrantes, colocam os

obstáculos linguísticos como um dos factores explicativos das dificuldades no desempenho

escolar destes alunos (Pereira, 2006; Moreira, 2006; DGIDC, 2006a, 2006b e 2005; Seabra,

1999; Ançã, 1999).

No entanto, como parte destes estudos também revelam, este não é um factor que, por si

só, coloque obstáculos à concretização de um trajecto escolar de maior qualidade, sendo

necessário analisar a combinação deste contraste específico (não ter o português como

língua materna) com outros (sociais e económicos) que sejam particularmente

potenciadores de um melhor ou pior desempenho escolar25 (Quadro 2.2.5).

25 Cabe recordar, e este não é um dado de somenos importância, que são pouco frequentes as situações em que a

língua portuguesa esteja completamente ausente dos contextos familiares de origem não-portuguesa (1,1% dos

respondentes).

Média da classificação final no 9º ano

Portuguesa

Descendentes de

ex-emigrantes

portugueses Luso-africana Africana

Outras

origens

Matemática 3,3 3,4 2,9 2,8 3,3

Ciências Físico-Químicas 3,6 3,7 3,0 3,3 3,5

Português 3,5 3,5 3,3 3,1 3,4

Língua Estrangeira 3,6 3,9 3,3 3,1 3,8

59

Quadro 2.2.5 – Origens étnico-nacionais não-portuguesas dos alunos por língua(s) faladas em casa (%)

Descendentes de

ex-emigrantes portugueses Luso-africanos Africanos

Outras

origens

Exclusivamente Português 62,5 60,4 25,0 58,9

Português e Crioulo de Base

Lexical Portuguesa - 37,5 56,8 -

Português e Língua

Germânica 9,4 - - 5,4

Português e outra Língua

Indo-Europeia 25,0 2,1 - 5,4

Outras Situações 3,1 - 18,2 30,4

Total 100 100 100 100


(n= 245)

No conjunto dos inquiridos cuja origem étnico-nacional não é portuguesa (n=244),

constata-se que os diferentes grupos não se comportam de forma idêntica face à

integração/assimilação linguística. Isto é, os estudantes descendentes de ex-emigrantes

portugueses (62,5%), luso-africanos (60,4%) e de outras origens (58,9%)26 revelam uma

maior utilização exclusiva do Português em contexto familiar27 que os alunos africanos

(25%), facto que poderá contribuir, juntamente com outros aspectos, para um maior

contraste social, e portanto para um perfil de desempenho escolar mais modesto.

Mas será que existe uma relação directa entre desempenho escolar e o predomínio da

Língua Portuguesa no contexto familiar? Se sim, como explicar que grupos com a mesma

proporção de utilização exclusiva do português, por exemplo descendentes de ex-

emigrantes portugueses e luso-africanos, tendam a apresentar resultados distintos?

26 As situações aqui identificadas como “Outras origens” deverão ser interpretadas com algum cuidado na medida

em que combinam realidades muito distintas. Encontram-se, nesta categoria, situações como a dos estudantes

luso-europeus (UE15), sul-americanos e luso-sul-americanos que revelam uma utilização quase exclusiva do

Português no contexto familiar (respectivamente, 100%, 92,9% e 80%) e situações como as dos alunos luso-

asiáticos, asiáticos e europeus (não-UE15) que tendem a não utilizar, no contexto familiar, exclusivamente o

Português (33,3% e 0% para os dois últimos grupos referidos). 27 O facto de, num contexto familiar de origem estrangeira, o Português ser a única língua falada (provavelmente

num esforço de integração por parte dos responsáveis da criança), não significa, por si só, uma maior

probabilidade de domínio da língua portuguesa por parte da criança. Como nos demonstra Pereira (2006), as

situações em que se fala exclusivamente a língua materna não portuguesa são preferíveis às situações em que se

utiliza exclusivamente um português rudimentar.

60

Como se poderá constatar mais adiante neste capítulo, este tipo de realidade – a relação

entre sucesso escolar e origens étnico-nacionais – só poderá ser devidamente analisada se

forem incorporadas, em simultâneo, outras dimensões das condições socioeconómicas de

vida dos alunos, isto é, é necessário captar de que forma a cumulatividade de fenómenos

de desfavorecimento/vantagem ao nível dos recursos económicos e escolares das famílias

de origem contribuem para o contraste existente ao nível dos resultados escolares entre os

grupos étnico-nacionais referidos.

Os dados recolhidos (Quadro 2.2.6) apontam para a existência de uma relação entre o tipo

de núcleo familiar e o desempenho escolar ao longo do ensino básico. Concretizando, os

alunos que vivem com ambos os pais (núcleos familiares conjugais) tendem a apresentar

uma menor dilação do percurso escolar - 26,6%, comparativamente com cerca de 40% para

os alunos provenientes de famílias monoparentais e reconstituídas - e um perfil de

classificações de maior excelência, com cerca de metade dos alunos a obter médias de

classificações iguais ou superiores a 4, situação que abrange 44,4% dos alunos de famílias

monoparentais e 29,9% dos estudantes de núcleos familiares reconstituídos.

Quadro 2.2.6 – Perfil de desempenho escolar dos alunos segundo o tipo de núcleo familiar (%)

Família conjugal

Família

monoparental

Família

reconstituída

Outras

situações

Nenhum ano 73,4 59 55,3 49,3

1 ano 14,7 17,7 21,2 15,9

2 anos 6,7 11,9 10,6 4,3

3 ou mais anos 5,2 11,3 12,9 30,4

Nº de anos de

desvio etário

Total 100 100 100 100

3 50,1 55,6 70,1 57,4

4 34,6 32,8 23,9 42,6

5 15,4 11,6 6,0 -

Média das

classificações

Total 100 100 100 100


61

Como referido anteriormente, a propósito da relação entre desempenho escolar e origens

étnico-nacionais, não é possível desenvolver uma análise prudente destas realidades

tomando-as em si mesmas. É necessário incorporar outros indicadores que permitam

conhecer melhor o contexto socioeconómico em que estão inseridas, algo que será

desenvolvido na parte final deste capítulo.

Para além da relação entre desempenho escolar e configuração familiar, foi analisada a

relação entre resultados escolares e postura das famílias face ao percurso escolar dos seus

educandos. Como o questionário OTES se dirigia, exclusivamente, aos alunos, os

indicadores adiante analisados, correspondem à representação que os estudantes têm

sobre as perspectivas dos seus familiares face à escola.

Outra das precauções a ter, no domínio desta análise, passa pelo tipo de relação de

causalidade que se procura testar: a conexão entre desempenho escolar e expectativas

familiares dos estudantes não é, muito provavelmente, unidireccional; trata-se, antes, de

uma relação de interdependência, em que ambas as realidades se influenciam

mutuamente. Isto é, a perspectiva dos familiares face ao percurso escolar poderá

influenciar os resultados escolares dos alunos, assim como o contrário, o próprio perfil de

sucesso dos alunos reduzir ou aumentar as expectativas/aspirações dos responsáveis pelo

aluno.

Quadro 2.2.7 – Perfil de desempenho escolar dos alunos segundo a perspectiva da família face escola

(%)

A minha família não

liga muito à escola, por

isso normalmente não

me diz nada

Na minha família

já me disseram

para eu sair da

escola

A minha família

quer que eu

apenas acabe o

ensino secundário

A minha família

quer que eu

tire um curso

superior

Nenhum ano 44,0 19,0 33,7 81,6

1 ano 12,0 23,8 29,2 12,4

2 anos 12,0 9,5 22,5 3,4

3 ou mais anos 32,0 47,6 14,6 2,7

Nº de anos de

desvio etário

Total 100 100 100 100

3 63,2 61,5 84,1 41,7

4 31,6 38,5 15,9 38,8

5 5,3 - - 19,6

Média das

classificações

Total 100 100 100 100


62

A média das classificações, assim como, a média de anos de desvio etário tendem a

assumir valores mais positivos no caso dos estudantes cujos projectos familiares, face ao

futuro escolar dos alunos, são mais ambiciosos (Quadro 2.2.7). Os alunos provenientes de

contextos familiares marcados por menores expectativas quanto ao nível de escolarização

dos estudantes, nomeadamente as situações em que esse patamar é colocado ao nível do

ensino básico ou secundário, tendem a ter cerca do quíntuplo (81%) ou do dobro (66,3%)

da probabilidade de estar associados a fenómenos de retardamento do percurso escolar

face às situações em que o ensino superior é o nível aspirado (18,4%).

O mesmo tipo de resultado se verifica no que diz respeito à média das classificações, em

que os alunos provenientes de contextos familiares com menores aspirações escolares

tendem a estar mais fortemente associados a classificações medianas (61,5% e 84,1%) que

os seus colegas oriundos de famílias com aspirações escolares mais elevadas (41,7%) assim

como, se verifica a ausência de probabilidade de os primeiros atingirem classificações de

nível 5.

2.3 - Espaço Social e Desempenho Escolar

Tendo-se analisado, de forma separada, as relações entre desempenho escolar e as

diferentes questões abordadas, é útil, no fecho deste capítulo, desenvolver um esforço de

articulação das diferentes vertentes de análise e perceber como estas se interpenetram

dando origem a perfis sociais e escolares específicos28.

28 Considerou-se, como variáveis suplementares, o número de anos de desvio etário e a média das classificações.

63

Gráfico 2.3.1 – Desempenho Escolar e Espaço Social dos Estudantes à Entrada do Nível Secundário de

Ensino


Como é possível observar pelo gráfico 2.3.1 (segundo e terceiro quadrantes), os melhores

desempenhos escolares (inexistência de desvios etários e médias das classificações iguais

ou acima do nível 4) tendem a surgir associados a categorias socioprofissionais mais

elevadas (“Profissionais Técnicos e de Enquadramento” e “Empresários, Dirigentes e

Profissionais Liberais”) e com maiores níveis de escolaridade (contextos familiares cujo

nível educacional dominante é igual ou superior ao ensino secundário). Sendo no entanto

Dim

ensã

o 2

– N

úcl

eos

Fam

iliar

es e

Ori

gen

s Ét

nic

o-N

acio

nai

s

2

1

0

-1

-2

2

1

0

-1

O

EE

TI

PTE

EDL

OOrigens

PALOP

Luso-PALOP

Ex-emigr

PT

>=2anos>=2anos>=2anos>=2anos

1ano 1ano 1ano 1ano

0anos0anos0anos0anos FReconstituidas

FMonoparentais

FConjugal

ESup

ESec

2º e 3º CEB

<=1º CEB

Class5Class5Class5Class5



1º Q. 2º Q.

3º Q. 4º Q.

Dimensão 1 – Origens Socioprofissionais e Educacionais

Nível de escolaridNível de escolaridNível de escolaridNível de escolaridade dominante na ade dominante na ade dominante na ade dominante na

família:família:família:família:


menos

2º e 3º CEB – 2º e 3º Ciclo do Ensino

Básico




EDL – Empresários, Dirigentes e



Enquadramento


EE – Empregados Executantes

O – Operários

Núcleo familiar:Núcleo familiar:Núcleo familiar:Núcleo familiar:

FConjugais – Núcleos Familiares

Conjugais

FMonoparentais – Núcleos F.

Monoparentais

FReconstituídas – Núcleos F.

Reconstituídos

Origem étnicoOrigem étnicoOrigem étnicoOrigem étnico----nacional:nacional:nacional:nacional:

PT – Origem Portuguesa

Ex-Emigrantes – Descendentes de

Ex-emigrantes Portugueses

PALOP – Origem Africana (PALOP)

Luso-PALOP – Luso-Africanos (PALOP)

OOrigens – Outras Origens étnico-

nacionais

Nº de anos de desvio etário:Nº de anos de desvio etário:Nº de anos de desvio etário:Nº de anos de desvio etário:

0 anos

1 ano

>=2anos

Média das classificações às disciplinas:Média das classificações às disciplinas:Média das classificações às disciplinas:Média das classificações às disciplinas:




64

de destacar que é nos contextos familiares onde a vantagem das qualificações é

preponderante (responsáveis com o ensino superior e profissões altamente qualificadas),

que a média das classificações tende a atingir o nível 5 (segundo quadrante).

Do outro lado (primeiro e quarto quadrantes), encontramos uma estreita associação entre

desempenhos escolares mais baixos (1 ano e 2 ou mais anos de desvio etário e

classificações de nível 3) e origens familiares marcadas por menores recursos económicos

(“Trabalhadores Independentes”, “Empregados Executantes” e “Operários”) e escolares (1º

Ciclo do Ensino Básico ou menos, e 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico).

A conjugação entre fracas condições socioeconómicas de existência e resultados escolares

menos positivos, parece ser agravada (pelo menos no que diz respeito ao número de anos

de desvio etário) pela existência, em simultâneo, de contrastes étnico-nacionais e da

pertença a núcleos familiares monoparentais (primeiro quadrante). Isto é, o menor

desempenho escolar dos alunos de origem africana (africanos e luso-africanos) parece

resultar da acumulação de outros domínios de contraste social, nomeadamente, a sua

maior vulnerabilidade a contextos familiares monoparentais29 e de maior desfavorecimento

socioeconómico.

Algo que não se verifica nas Outras Origens estrangeiras (segundo quadrante), que embora

contrastando em termos étnico-nacionais face a uma maioria de origem portuguesa,

revelam-se particularmente associadas a desempenhos escolares bastante positivos,

devendo isso entender-se à luz da tendência destes grupos para um capital escolar de

origem mais elevado (Ensino Superior) e para profissões fortemente qualificadas por parte

dos respectivos responsáveis. Os contextos familiares marcados pelo recasamento dos

progenitores (quarto quadrante) surgem associados ao menor desempenho escolar, mas

também a uma tendência para o acumular de vulnerabilidades no domínio socioeconómico.

29 O número reduzido de indivíduos na situação “Outros Núcleos Familiares” – estudantes que não vivem com os

progenitores – conduziu a que essa categoria não fosse incluída na análise representada no gráfico 2.3. No

entanto, valerá a pena dizer que os alunos africanos são aqueles que apresentam uma maior vulnerabilidade a

essas situações (13,6% desses estudantes comparativamente a valores que vão desde 2% a 6% no máximo nos

restantes grupos étnico-nacionais).

65

III - Escolhas Escolares

3.1- A opção de prosseguimento de estudos para o ensino secundário

A opção pelo prosseguimento de estudos constitui uma decisão complexa na medida em

que tem subjacente várias condicionantes que se adaptam de forma diferenciada de acordo

com o tipo de alunos. Nesta fase, admite-se que as decisões, em termos escolares, são

realizadas com base numa avaliação antecipada de cálculos de custos, riscos e vantagens

(Boudon, 1979). Por outro lado, as opções dos estudantes são também motivadas pelas

condicionantes sociais que se lhes apresentam, o que os leva, deste modo, a tomar as suas

opções em conformidade com o capital cultural disponível no seu agregado familiar. Este

facto contribui para a reprodução da estrutura da distribuição do capital cultural entre

classes (Bourdieu, 1970).

Os resultados aqui apresentados decorrem, certamente, de um conjunto de decisões

tomadas pelo aluno e pela sua família, com a devida sustentação em cálculos, mais ou

menos fundamentadas, de acordo com os recursos familiares.

Qual a percepção que os alunos têm sobre o que justificou a sua decisão de transitar para

o ensino secundário?

No conjunto das 11 escolas, observa-se uma polarização das respostas: uma parte dos

alunos (47,1%) salienta que prosseguiu estudos por desejar ir para o ensino superior,

enquanto outra parte (43,1%) menciona que o ensino secundário permite melhores

oportunidades em termos de trabalho (ver Anexo – quadro 4).

66

Este resultado é coerente com os objectivos da oferta existente no ensino secundário: de

um lado existem cursos que são vocacionados para o prosseguimento de estudos de nível

superior (cursos científico-humanísticos - CCH), de outro, existem cursos

profissionalmente qualificantes (CPQ) que estão orientados numa dupla perspectiva - a

inserção no mundo do trabalho e o prosseguimento de estudos (cursos tecnológicos,

cursos de aprendizagem, alguns cursos artísticos especializados consoante a área artística,

cursos profissionais e cursos de educação e formação).

Na realidade, constatou-se (Quadro 3.1.1) que a maioria dos alunos dos cursos científico–

humanísticos mencionou que o motivo para o prosseguimento de estudos se deve ao

desejo de ir para o ensino superior (59,3%), enquanto que, uma proporção semelhante

(57,9%), dos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes referiu que o ingresso no

ensino secundário se deve às melhores possibilidades proporcionadas por este nível de

ensino em termos de trabalho.

Quadro 3.1.1 – Principal razão para os alunos prosseguirem para o ensino secundário, segundo o

tipo de certificação do curso actual (%)

CCH CPQ

O ensino secundário dá melhores possibilidades em termos de trabalho 33,8 57,9

A minha família quis que eu continuasse a estudar 1,3 4,0

Os meus amigos continuaram a estudar 0,3 0,6

Gosto de aprender 2,9 4,3

Quero ir para o ensino superior 59,3 27,5


Total 100 100


Pressupondo que os alunos tomam decisões influenciados pelo contexto social onde se

inserem e pelas representações que fazem do seu percurso escolar, observa-se,

seguidamente, se existe relação entre a razão para seguir para o ensino secundário e um

conjunto de variáveis: sexo, nível de escolaridade da família/responsáveis, origem

socioprofissional, número de anos de desvio etário e média das classificações no 9º ano.

67

Quadro 3.1.2 - Principal razão para os alunos prosseguirem para o ensino secundário, por

caracterização socioeconómica (%)

O ensino

secundário dá

melhores

possibilidades

em termos de

trabalho

A minha

família quis

que eu

continuasse a

estudar

Gosto de

aprender

Quero ir para

o ensino

superior

Outra

razão Total

Sexo Feminino 35,3 1,2 3,1 57,1 3,3 100

Masculino 51,3 3,3 3,8 36,7 4,9 100


CEB 57,3 2,8 4,5 28,7 6,7 100

Entre o 2º e 3º CEB 48,3 2,7 3,4 40,9 4,7 100

Ensino secundário 38,8 3,6 1,0 53,7 2,8 100

Nível de

escolaridade

dominante na

família

Ensino superior 33,7 0,4 4,3 58,6 3,1 100

Empresários,

Dirigentes e


38,4 1,4 3,3 53,2 3,8 100

Profissionais Técnicos

e de Enquadramento 37,0 1,4 3,1 56,8 1,7 100

Trabalhadores

Independentes 54,2 5,9 2,5 33,1 4,2 100

Empregados

Executantes 48,4 2,4 4,0 40,9 4,3 100

Origem

Socioprofissional

Operários 53,3 4,0 3,3 33,3 6,0 100


Os alunos do sexo masculino evocam, sobretudo, como razão para prosseguir para o

ensino secundário, as melhores possibilidades proporcionadas pelo ensino secundário em

termos de trabalho (51,3%), enquanto que, os alunos do sexo feminino salientam o desejo

de seguir para o ensino superior (57,1%) (Quadro 3.1.2).

Este resultado remete para alguma literatura que tem justificado, quer o maior

desempenho escolar quer a maior “sobrevivência” escolar das raparigas, a partir, por um

lado, de uma concepção de que a socialização das raparigas desenvolve disposições mais

favoráveis à escola (Baudelot e Establet, 1992; Lopes, 1996), e por outro, uma visão que

considera que, em face da estigmatização a que estão votadas noutras esferas sociais, as

raparigas tendem a integrar a escola no seu projecto de vida, tomando-a como garantia de

valorização e independência (Grácio, 1997; Amâncio, 1999).

68

Da mesma forma que existem diferenças na razão para prosseguir estudos no secundário

de acordo com o sexo, também existem distinções segundo o capital escolar da

família/responsáveis dos alunos e segundo a origem socioprofissional dos estudantes: os

alunos cujos pais/responsáveis têm níveis de escolaridade mais elevados (ensino

secundário e superior) e que provêm de categorias mais favorecidas (“Empresários,

Dirigentes e Profissionais Liberais” e “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”) referem,

sobretudo, que a razão para seguir para o ensino secundário se baseia na ambição de

estudar no ensino superior.

Contrariamente, os estudantes cuja família/responsáveis tem menos escolaridade e que

provêm de categorias com menores recursos (“Empregados Executantes” e os “Operários”)

apontam, sobretudo, as melhores possibilidades em termos de trabalho. Este resultado

confirma algumas das proposições avançadas em vários estudos (Abrantes, 2003): a

“opção” de prosseguimento de estudos é fortemente estruturada pelos recursos escolares e

pela condição social das famílias dos estudantes.

De igual forma, as variáveis de desempenho escolar (“Número de anos de desvio etário” e

“Média das classificações”) estruturam a “opção” dos estudantes de prosseguimento de

estudos para o ensino secundário. Esta afirmação sustenta-se nos seguintes resultados

(Quadro 3.1.3):

Os alunos inquiridos que nunca tiveram nenhum ano de retardamento decidiram

prosseguir para o ensino secundário, na sua maioria (56,7%), como forma de atingir o

ensino superior, opostamente aos alunos que tiveram um ou mais anos de retardamento

ao longo do seu percurso, que consideram que a ida para o ensino secundário permite

melhores possibilidades em termos de trabalho; os estudantes que têm melhores

classificações (notas ao nível do 4 e do 5) são os que apontam como principal razão o facto

de quererem ir para o ensino superior, em contraposição aos alunos que têm classificações

mais baixas que percepcionam, sobretudo, o ensino secundário como uma melhor

possibilidade de arranjar trabalho.

69

A análise conjunta destas variáveis permite pensar que os resultados escolares

constituem/condicionam os comportamentos destes alunos, elevando ou baixando a

fasquia que estes colocam na sua progressão escolar. Como refere Grácio (1997), as

decisões ligam-se ao aproveitamento escolar, e quando este é mais elevado, maior é a

probabilidade de se dar continuidade ao investimento escolar.

Quadro 3.1.3 - Principal razão para os alunos prosseguirem para o ensino secundário, por

desempenho escolar (%)

O ensino secundário

dá melhores

possibilidades em

termos de trabalho

A minha família

quis que eu

continuasse a

estudar

Gosto de

aprender

Quero ir para

o ensino

superior

Outra

razão Total

2 42,9 - - 14,3 42,9 100

3 55,1 2,8 2,2 35,0 4,8 100

4 31,1 1,3 3,2 62,6 1,7 100

Média das

classificações

5 22,1 0,9 4,6 70,0 2,3 100

Nenhum ano 36,2 1,2 3,1 56,7 2,8 100

1 ano 57,4 4,7 3,2 30,0 4,7 100

2 anos 65,9 5,2 3,0 16,3 9,6 100

Nº de anos de

desvio etário

3 ou mais anos 54,1 3,8 7,5 24,8 9,8 100


3.2 - Os objectivos do ensino secundário

Tendo os alunos optado por prosseguir estudos no ensino secundário, considerou-se

importante conhecer a sua opinião sobre os objectivos do ensino secundário.

De um leque de opções de resposta propostas, os estudantes consideraram que o ensino

secundário deve ter uma função eminentemente utilitária (Azevedo, 1999) e atribuem-lhe

um sentido projectivo (Abrantes, 2003), na medida em que consideram objectivos

preponderantes a preparação para a vida profissional (74,6%) e para o ensino superior

(47,7%) (Quadro 3.2.1). Estes objectivos são referidos quer pelos alunos dos cursos

científico-humanísticos quer pelos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes, pese

embora os primeiros salientem, predominantemente, a preparação para o ensino superior

70

como função do ensino secundário (57,3% em oposição a 32,1%), e os segundos

privilegiem a preparação para a vida profissional (83,8% contra 69,2%) (ver Anexo – quadro

5).

Quadro 3.2.1 - Objectivos do ensino secundário para os alunos (%)

Preparar melhor os alunos para a vida profissional 74,6

Preparar os alunos para o ensino superior 47,7

Preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que querem fazer com a sua vida 20,8

Desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos 17

Preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade 11,9

Contribuir para diminuir as desigualdades económicas existentes na sociedade 4,6

Proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos 4,2

Não sei 2,4

Outro objectivo 0,5

Escolher só os melhores alunos 0,3

Nota: Este quadro refere-se a uma pergunta de resposta múltipla.


Apesar de ter menor expressão, os alunos consideram que o ensino secundário tem

também como finalidade o desenvolvimento pessoal e social, no sentido em que não

negligenciam os seguintes objectivos: “preparar os alunos para serem capazes de

decidirem o que querem fazer com a sua vida” (20,8%), “desenvolver o espírito crítico e a

criatividade dos alunos” (17%) e “preparar os alunos para participarem e conviverem em

sociedade” (11,9%).

Estas respostas constituem três das quatro funções que Azevedo atribui a este ensino

(função profissionalizante, propedêutica, formativa, e social e política): “(a) a de contribuir

para formar a mão-de-obra requerida pelo desenvolvimento da economia, ou seja, a

função profissionalizante, também designada função produtiva ou terminal; (b) a de

preparar os jovens para prosseguirem estudos de nível pós secundário ou superior, isto é,

a função propedêutica; (c) a de promover o desenvolvimento pessoal e social dos jovens,

pelo fomento das suas capacidades, apetências, aspirações e expectativas, que são muito

diversas, ou seja, a função formativa” (1999:41)30.

30 A função social e política trata de formar cidadãos responsáveis e assegurar a igualdade de oportunidades e a

mobilidade social.

71

Sabendo que estes estudantes reconhecem no ensino secundário principalmente a sua

função propedêutica e profissionalizante, procedeu-se a uma análise mais aprofundada

tendo em conta o nível de escolaridade dominante da família/responsáveis e o número de

anos de desvio etário. Desta análise obtiveram-se os seguintes resultados:

− Quanto mais escolarizados são os familiares/representantes dos alunos, mais estes

tendem a considerar que um dos principais objectivos do ensino secundário é a

preparação para o ensino superior, a preparação para a participação e convívio em

sociedade e a possibilidade de proporcionar relações de amizade e convívio entre

os alunos (ver Anexo – quadro 6);

− Quanto mais anos de retardamento, mais os alunos tendem a considerar que o

ensino secundário tem como objectivo preparar para a vida profissional; pelo

contrário, quanto menos anos de retardamento os alunos tiverem, mais consideram

que o ensino secundário tem como função preparar para o ensino superior (ver

Anexo – quadro 7).

3.3 - A escolha da escola e a opinião sobre o ensino e os equipamentos da

escola

3.3.13.3.13.3.13.3.1 ---- A opção pelo estabelecimento de ensino A opção pelo estabelecimento de ensino A opção pelo estabelecimento de ensino A opção pelo estabelecimento de ensino

As escolas acolhem procuras com razões expressas diferenciadas. Da análise das razões

que presidiram à escolha do estabelecimento de ensino por parte dos alunos inquiridos

(Quadro 3.3.1.1), é notório que estes seleccionam a escola em função da existência ou

inexistência do curso que pretendem frequentar (33%).

Para além deste motivo, a selecção da escola fundamentou-se, sobretudo, em mais 3

razões: no facto de ser uma escola com prestígio (31,1%), de ficar mais perto de casa

(28,8%), e na circunstância de os amigos estarem nessa escola (22,8%). Estas respostas

72

suscitam dois comentários: por um lado, na medida em que o prestígio da escola também

constitui um factor importante, evidencia-se alguma dinâmica de mercado por parte dos

alunos e respectivas famílias, pois consoante os seus recursos, fazem escolhas e

investimentos para a obtenção de uma mais valia futura; por outro, confirmam-se dados

avançados por alguns estudos que referem a importância da sociabilidade (associada à

presença dos amigos a frequentar a mesma escola) nas escolhas escolares, o que aliás

parece ter alguma importância neste ciclo de formação (Mateus, 2002; Abrantes, 2003).

Quadro 3.3.1.1 - Principais razões para a escolha da escola pelos alunos (%)

Era nesta escola que havia o curso que eu queria 33,0

Esta escola tem prestígio 31,1

É a escola que fica mais perto da minha casa 28,8

Os meus amigos estão nesta escola 22,8

Nenhum motivo em especial 11,2

Os meus pais achavam que esta escola era melhor 10,6

Os professores desta escola são muito bons 10,3

Esta escola tem boas instalações 8,3

Os meus pais trabalham neste concelho 4,9

Era a escola onde eu já estava 4,7

Não existe escola secundária no concelho onde vivo 2,9

Outra razão 2,0

Esta escola fica longe da minha casa e assim estou mais à vontade 1,8

Não havia lugar noutra escola 1,6



Na verdade, a escola é um território onde se constrói uma complexa teia de sociabilidades.

Como referem alguns autores (Dubet e Martuccelli, 1996), mais do que os saberes que

transmite ou as competências que desenvolve, a escola tende a ser valorizada pela

sociabilidade que promove e pela convivialidade que permite.

Considerou-se, igualmente, interessante conhecer as razões apontadas pelos alunos, em

função do tipo de certificação das modalidades que os alunos frequentam no ensino

secundário. E, neste caso, as diferenças encontradas são interessantes (Quadro 3.3.1.2).

73

Quadro 3.3.1.2 - Tipo de certificação do curso actual, por principais razões para a escolha da

escola pelos alunos (%)

CCH CPQ

Não existe escola secundária no concelho onde vivo 2,3 3,8

Os meus pais trabalham neste concelho 6,5 2,1

É a escola que fica mais perto da minha casa 35,8 16,9

Era nesta escola que havia o curso que eu queria 17,3 61,2

Os meus amigos estão nesta escola 30,4 9,9

Os meus pais achavam que esta escola era melhor 13,2 5,8

Esta escola fica longe da minha casa e assim estou mais à vontade 0,8 3,5

Não havia lugar noutra escola 0,9 2,7

Esta escola tem prestígio 34,4 25,9

Esta escola tem boas instalações 6,6 11,5

Era a escola onde eu já estava 5,9 2,6

Os professores desta escola são muito bons 11,7 7,7

Nenhum motivo em especial 11,5 10,7




Em relação aos alunos dos cursos científico-humanísticos, o facto de a escola ficar mais

perto de casa (35,8%), de ter prestígio (34,4%) e de os amigos também estudarem nessa

escola (30,4%), constituem as razões mais importantes para a escolha do estabelecimento

de ensino. Quanto aos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes, o motivo mais

referido é o facto de ser nesta escola que existe o curso pretendido (61,2%), o que faz

depender consideravelmente a escolha da escola de condicionalismos da oferta educativa.

Porém, e à semelhança dos alunos dos cursos científico-humanísticos, também estes

alunos fundamentaram a sua escolha no facto de a escola ter prestígio (25,9%).

Não se encontraram diferenças de género na selecção da escola por parte dos alunos. Já no

que se refere ao nível de escolaridade dominante da família/responsáveis31 (Quadro

3.3.1.3), verifica-se que os alunos provenientes de famílias com uma escolaridade igual ou

inferior ao 1º ciclo do ensino básico escolheram aquela escola, predominantemente,

porque tem o curso que pretendem seguir (44,4%), enquanto que os alunos provenientes

31 Analisou-se a relação existente entre as razões para a escolha da escola e a origem socioprofissional, tentando

apurar se a “escolha” seria estruturada pela condição social das famílias. No entanto, a análise demonstrou a

inexistência de variabilidade nos resultados.

74

de famílias com o ensino superior realizam, sobretudo, a sua escolha pelo prestígio da

escola (37,9%) e pela proximidade quanto à residência (32%)32.

Quadro 3.3.1.3 – Principais razões para a escolha da escola pelos alunos, segundo o nível de

escolaridade dominante na família/responsáveis dos alunos (%)

Igual ou

inferior ao 1º

CEB

Entre o

2º e 3º

CEB

Ensino

secundário

Ensino

superior

Não existe escola secundária no concelho onde vivo 5,0 3,6 1,8 1,2

Os meus pais trabalham neste concelho 3,9 3,6 7,0 5,5

É a escola que fica mais perto da minha casa 26,7 29,5 27,6 32,0

Era nesta escola que havia o curso que eu queria 44,4 35,2 31,0 25,6

Os meus amigos estão nesta escola 11,7 21,7 23,7 28,5

Os meus pais achavam que esta escola era melhor 6,1 8,6 12,2 14,3

Esta escola fica longe da minha casa e assim estou mais à vontade 1,1 2,5 2,1 1,0

Não havia lugar noutra escola 1,7 1,9 1,0 1,0

Esta escola tem prestígio 21,7 30,6 30,7 37,9

Esta escola tem boas instalações 9,4 9,8 8,1 6,8

Era a escola onde eu já estava 3,9 4,2 5,2 5,1

Os professores desta escola são muito bons 7,2 8,8 13,3 12,1

Nenhum motivo em especial 19,4 12,2 8,1 9,0

Outra razão 1,7 1,1 2,1 2,9



Um dado interessante a destacar refere-se ao facto de que quanto mais elevado é o nível

de escolaridade dominante da família/responsáveis, maior importância assumem as opções

que remetem para o envolvimento da família na decisão (“Os meus pais achavam que esta

escola era melhor”), para a valorização da dimensão da sociabilidade (“Os meus amigos

estão nesta escola”) e para a valorização da qualidade do ensino na escola (“Esta escola

tem prestígio” e “Os professores desta escola são muito bons”).

Apesar de se tratar aqui da análise do discurso dos alunos sobre as razões que os

conduziram a uma dada escola, parece relevante salientar que a esta maior participação da

família na escolha e que a esta preocupação com a qualidade do ensino pode não ser

alheia a consciência, por parte de alguns alunos e suas famílias, de que, por um lado, é

32 Por outro lado, as famílias com o 2 e 3º ciclo e com o ensino secundário consideram qualquer uma das razões

apresentadas anteriormente.

75

necessário seleccionar a melhor escola em face do crescente aumento da concorrência

escolar para alcançar o sucesso educativo (Vieira, 2006), e que por outro, a aquisição de

“capital escolar” constitui um processo decisivo para aceder a posições sociais de prestígio.

Como refere Abrantes, “a própria escolha dos estabelecimentos de ensino é, cada vez mais,

objecto de lutas e pressões sociais, correspondendo a estratégias de distinção social que

se reinventam e se reforçam num tempo de universalização escolar” (2005:43).

3.3.2 3.3.2 3.3.2 3.3.2 ---- Opinião sobre o ensino e os equipamentos da escolaOpinião sobre o ensino e os equipamentos da escolaOpinião sobre o ensino e os equipamentos da escolaOpinião sobre o ensino e os equipamentos da escola

Opinião sobre algumas dimensões do ensino existente na escola

Os estudantes inquiridos apresentam, na generalidade, uma visão positiva sobre várias

dimensões do ensino na sua escola (Gráfico 3.3.2.1): a preparação profissional que a

escola permite (77%) e o grau de exigência como uma mais valia para a aprendizagem

(76,1%) são dois dos aspectos com que os alunos mais concordam.

Gráfico 3.3.2.1 - Concordância dos alunos face à adequabilidade do ensino

22,4

10,8

26,7 29,2

12,15,6

48,4

50,3 46,9

56,5

26,5

15,4

32,8

17,1 18,2

41,1

5,6 6,9 4,4 4,6 6,2

16,4

54,9

23,8

1,7 1,1 1,4 1,0 1,4 10,3

0

20

40

60

80

100

120

A qualidade

dos

professores

O interesse

das matérias

A preparação

profissional

que a escola

dá

A exigência

da escola

como um

aspecto

positivo

A adequação

dos

instrumentos

de avaliação

As actividades

extra

curriculares

existentes

%

Discordo Totalmente

Discordo

Não concordo nem discordo

Concordo

Concordo Totalmente


76

De igual forma, uma percentagem bastante elevada (aproximadamente 77%) dos alunos

inquiridos, referem que a maior parte dos professores tem qualidade; concordando ainda

com a adequação dos instrumentos de avaliação (68,6%) e com o interesse das matérias

leccionadas (59,2%).

Já no que se relaciona com as actividades extra curriculares (ex: rádio-escola, jornal da

escola, clube europeu, clube do ambiente, clube de ciência, …), os resultados são os

seguintes: para além de 41,1% dos alunos terem revelado uma postura neutra (não

concordo nem discordo) quando se pronunciam acerca deste tema, 26,7% referiu que estas

actividades não davam resposta aos seus interesses (discordo e discordo totalmente).

De forma a melhor compreender estas opiniões, procedeu-se à análise da relação do grau

de concordância com a adequabilidade do ensino com um conjunto de variáveis (tais como

o sexo, o nível de escolaridade dominante dos pais/responsáveis, a origem

socioprofissional e o tipo de certificação), mas apenas se encontraram diferenças

consoante o tipo de certificação dos cursos que os alunos frequentam no ensino

secundário (Quadro 3.3.2.1).

77

Quadro 3.3.2.1 - Concordância dos alunos face à adequabilidade do ensino, segundo o tipo de

certificação do cursos actual (%)

Grau de concordância com: CCH CPQ

Concordo totalmente 18,1 28,9

Concordo 57,4 51,4

Não concordo nem discordo 16,4 14,1

Discordo 6,1 4,5

Discordo totalmente 2,0 1,1

A qualidade dos professores

Total 100 100


Concordo 47,4 51,2


Discordo 7,3 5,6


O interesse das matérias

Total 100 100


Concordo 54,0 43,7


Discordo 4,8 4,0


A preparação profissional que

a escola dá

Total 100 100


Concordo 48,4 45,0


Discordo 4,9 4,3


O nível de exigência da escola

é uma mais valia para a minha

aprendizagem

Total 100 100


Concordo 56,3 57,8


Discordo 7,0 4,7


A adequação dos

instrumentos de avaliação

Total 100 100


Concordo 26,5 27,0


Discordo 17,9 14,5


As actividades extra

curriculares existentes

Total 100 100


Os resultados evidenciam que os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes têm

uma opinião mais positiva da adequabilidade do ensino na escola, nomeadamente, quanto

ao interesse das matérias (67,4% contra 54,9%), a adequação dos instrumentos de

avaliação (73,5% contra 65,9%), a preparação profissional que a escola permite (80% contra

75,1%), e a qualidade dos professores (80,3% contra 75,5%).

78

Opinião sobre algumas dimensões relativas aos espaços e equipamentos existentes na

escola

Neste ponto, pretende-se perceber qual a opinião dos alunos sobre alguns aspectos

relativos às condições físicas da escola, mais especificamente, que percepção têm sobre os

espaços e os equipamentos que são disponibilizados na escola que frequentam

actualmente.

Solicitados a manifestar-se sobre a dimensão material da escola e, mais especificamente,

sobre os recursos necessários à componente prática do ensino (Gráfico 3.3.2.2), os

estudantes inquiridos mostraram-se razoavelmente satisfeitos com o equipamento

informático existente na escola (69% concorda ou concorda totalmente com a sua

adequação) e com os equipamentos e materiais para a formação específica - laboratórios,

materiais e equipamento técnico, oficinas (57,6% concorda ou concorda totalmente com a

sua adequação).

Gráfico 3.3.2.2 - Concordância face à adequabilidade dos espaços e equipamentos

9,816,7 16,2

34,3

52,345,4

20,5

19,226,620,9

8,4 8,9

14,4 3,4 2,9

0

20

40

60

80

100

120

Adequação dos

espaços para

educação física

Adequação do

equipamento

informático

Adequação dos

equipamentos para

formação especifica

%

Discordo totalmente

Discordo

Não concordo nem discordo

Concordo

Concordo totalmente


79

A opinião dos alunos revela-se menos homogénea quando solicitados a pronunciar-se

sobre os espaços que a escola tem para a prática da educação física: 44,1% dos alunos

concordam ou concordam totalmente com a adequação destes espaços, em contraste com

os 35,3% de alunos que discordam ou discordam totalmente.

À semelhança das análises efectuadas quanto à relação do grau de concordância com a

adequabilidade do ensino, também aqui se tentou averiguar da existência de diferenças

(por sexo, nível de escolaridade dominante dos pais/responsáveis, origem

socioprofissional e tipo de certificação no ensino secundário) relativamente ao grau de

concordância dos alunos quanto à adequabilidade dos espaços e dos equipamentos que

são disponibilizados na escola (Quadro 3.3.2.2). De igual forma, só se encontraram

diferenças segundo o tipo de certificação do curso frequentado pelos alunos.

Quadro 3.3.2.2 - Concordância face à adequabilidade dos espaços e equipamentos, segundo o tipo de

certificação do curso actual (%)

CCH CPQ


Concordo 32,4 38,1


Discordo 22,7 17,5


A adequação dos espaços

para educação física

Total 100 100


Concordo 55,5 47,2


Discordo 7,1 11,2


A adequação do equipamento

informático

Total 100 100


Concordo 49,1 39,8


Discordo 9,3 8,5


A adequação dos

equipamentos para formação

especifica

Total 100 100


Os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes são os que mais concordam com a

adequação dos espaços que a escola tem para a prática da educação física (50,4% dos

alunos de formações profissionalmente qualificantes e 40,6% dos alunos dos cursos

80

científico-humanísticos) e com a adequação dos equipamentos e materiais para formação

específica (65,8% dos alunos de cursos profissionalmente qualificantes e 59,7% dos alunos

dos cursos científico-humanísticos).

3.4 - A escolha do tipo de certificação e o apoio na escolha do curso

3.4.13.4.13.4.13.4.1 ---- A escolha do tipo de certificaçãoA escolha do tipo de certificaçãoA escolha do tipo de certificaçãoA escolha do tipo de certificação

Na transição para o ensino secundário, a opção vocacional dos alunos do 9º ano de

escolaridade reveste-se, normalmente, de dois tipos de expectativas: expectativas

escolares e expectativas profissionais. De acordo com Azevedo (1991), as expectativas

escolares incluem a preferência quanto à via e à área de estudos e o percurso académico,

enquanto que as expectativas profissionais são avaliadas através de algumas dimensões

como, a profissão desejada e a sua articulação com as escolhas escolares, e a qualidade da

informação sobre as profissões existentes.

Quadro 3.4.1.1 - Razões para a escolha do curso/modalidade pelos alunos (%)

É um curso que dá boas oportunidades de emprego 35,7

Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior 31,0

Permite-me desempenhar a profissão que eu quero 27,4

É o que eu gosto de estudar 24,2

É um curso com qualidade 18,0

É um curso com muito prestígio 10,7

É um curso muito prático 6,5

Não havia outro curso de que eu gostasse 6,1

Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim 4,6

Tenho amigos que também escolheram este curso 3,7

Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso 3,4

Nenhuma razão em especial 3,0

Não tem Matemática 1,9

Não tem Física e/ou Química 1,9

Outra razão 1,7

Porque não tinha de mudar de escola 1,0

Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse 1,0

É um curso essencialmente teórico 0,5



81

Quando questionados sobre as razões para terem escolhido o curso/modalidade (Quadro

3.4.1.1), a maior parte dos alunos tomou uma opção tendo por referência estas duas

expectativas: a integração no mercado de trabalho/profissão (“É um curso que dá boas

oportunidades de emprego” - 35,7% e “Permite-me desempenhar a profissão que eu

quero” - 27,4%) e o prosseguimento de estudos (“Permite-me seguir o que eu quero em

termos de ensino superior” - 31% e “É o que eu gosto de estudar” - 24,2%) e ser um curso

com qualidade (18,7%).

Como tem sido referenciado em alguma literatura, a escolha vocacional não é o resultado

de um mero exercício de livre arbítrio individual ou de uma tendência inata e natural dos

indivíduos. Os processos que envolvem cada escolha são normalmente produto de fortes

constrangimentos sociais e os mecanismos que presidem às escolhas escolares são, em

parte, socialmente determinados. Tendo por base estes pressupostos, considerou-se

importante analisar a relação das razões para a escolha do tipo de certificação com a

escolaridade da família/responsáveis e com a origem socioprofissional dos alunos.

Os resultados indiciam a existência de algumas diferenças segundo o capital escolar da

família/responsáveis dos alunos e a origem socioprofissional dos estudantes no que se

refere às razões para escolher o curso/modalidade no ensino secundário: os alunos cujas

famílias/responsáveis têm níveis de escolaridade mais elevados (ensino secundário e

superior) e que provêm de categorias mais providas de recursos (“Empresários, Dirigentes

e Profissionais Liberais” e “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”) referem, mais do

que os restantes, que uma das principais razões para a escolha do curso/modalidade

consiste na possibilidade de poder prosseguir estudos (“Permite-me seguir o que eu quero

em termos de ensino superior” e “É o que eu gosto de estudar”).

Este resultado é coerente com outros referidos na literatura sobre esta temática (Alves,

1988; Abrantes, 2005), que salientam, por um lado, que quanto mais escolarizados são os

pais dos jovens maior é a permanência de anos na escola, por outro que, os alunos das

classes privilegiadas são pressionados pelos pais a escolher de acordo com os seus

interesses e aptidões, mas de modo a garantir a manutenção do status herdado.

82

Já no que se relaciona com motivos que remetem para a integração profissional, não

existem diferenças por nível de escolaridade dos familiares e por origem socioprofissional

dos estudantes – isto é, independentemente da escolaridade e da origem socioprofissional,

os alunos consideram que “É um curso que dá boas oportunidades de emprego” e

“Permite-me desempenhar a profissão que eu quero” são razões que justificam a escolha

do curso onde estão actualmente (ver Anexo – quadro 8 e 9).

De igual forma, procurou-se apurar se o desempenho escolar (“Número de anos de desvio

etário” e “Média das classificações”) influencia as razões para a escolha do curso (Quadro

3.4.1.2).

Quadro 3.4.1.2 - Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo o número de anos

de desvio etário (%)

Nenhum ano 1 ano 2 anos 3 ou mais anos

É um curso com muito prestígio 9,5 11,5 13,7 18,3

É um curso com qualidade 14,8 22,6 26,7 31,0

Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso 3,8 3,3 2,3 0,8

Tenho amigos que também escolheram este curso 3,3 4,1 3,8 7,1

Porque não tinha de mudar de escola 0,9 1,1 1,5 1,6

É um curso que dá boas oportunidades de emprego 35,7 30,4 38,2 44,4

É um curso muito prático 4,5 10,0 15,3 8,7

É um curso essencialmente teórico 0,3 0,4 - 3,2

É o que eu gosto de estudar 26,5 20,4 21,4 13,5

Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior 36,9 23,7 9,9 11,1

Permite-me desempenhar a profissão que eu quero 28,2 27,0 29,0 18,3

Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim 5,1 3,7 2,3 3,2

Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse 1,3 0,4 - -

Não havia outro curso de que eu gostasse 5,4 6,7 8,4 9,5

Nenhuma razão em especial 2,8 3,3 3,8 4,0

Não tem Matemática 1,6 4,1 2,3 -

Não tem Física e/ou Química 1,9 2,2 1,5 2,4

Outra razão 1,3 2,6 - 5,6



Na realidade, os alunos que nunca tiveram nenhum ano de retardamento invocam, mais do

que os restantes, que escolheram o curso/modalidade porque este lhes permite seguir o

que pretendem no ensino superior (36,9%) e porque é o que gostam de estudar (26,5%).

Por outro lado, são estes alunos que menos referem que a escolha se deveu ao facto de ser

83

um curso associado a boas oportunidades de emprego (35,7%, excepto os alunos que

tiveram um ano de desvio etário), de ser um curso com qualidade (14,8%), de ser um curso

com prestígio (9,5%), de não existir outro curso que gostassem (5,4%), e de ser um curso

muito prático (4,5%).

A análise da média das classificações às disciplinas (Quadro 3.4.1.3) apresenta conclusões

muito semelhantes: os estudantes que têm classificações de nível 4 e 5, são os que mais

apontam que a escolha do curso no ensino secundário se prendeu com o que mais gostam

de estudar e com a área de estudo que pretendem seguir no ensino superior.

Quadro 3.4.1.3 - Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo a média das

classificações (%)

Classificações

Nível 3 Nível 4 Nível 5

É um curso com muito prestígio 12,5 8,2 6,6

É um curso com qualidade 20,9 14,4 11,3

Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso 3,3 3,8 3,8

Tenho amigos que também escolheram este curso 4,0 2,7 2,3

Porque não tinha de mudar de escola 1,3 0,8 0,5

É um curso que dá boas oportunidades de emprego 34,0 39,1 38,5

É um curso muito prático 7,9 5,1 1,4

É um curso essencialmente teórico 0,5 0,6 -

É o que eu gosto de estudar 20,7 26,9 32,4

Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior 24,0 38,9 54,0

Permite-me desempenhar a profissão que eu quero 27,0 30,7 25,4

Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim 5,2 6,1 1,9

Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse 1,3 0,6 1,4

Não havia outro curso de que eu gostasse 7,2 3,2 4,2

Nenhuma razão em especial 2,8 2,5 2,8

Não tem Matemática 3,3 0,4 -

Não tem Física e/ou Química 2,5 0,8 0,9

Outra razão 1,3 1,9 1,4



Por sua vez, os alunos que têm notas de nível do 3, são os que mais consideram que a

escolha do curso se deveu à circunstância de ser um curso com qualidade (20,9%) e com

prestígio (12,5%), de não existir outro curso que gostassem (7,2%) e de ser um curso onde

não existia a disciplina de Matemática (3,3%) e de Física e/ou Química (2,5%).

84

Por tipo de certificação, constata-se que, apesar de as respostas serem muito

homogéneas, os alunos que se encontram em cursos profissionalmente qualificantes

sustentam mais a opção tomada pela qualidade e carácter prático do curso

(respectivamente, 22,8% e 13%), o que se adequa aos resultados encontrados por Mateus

(2002), que refere que através da escolha do ensino profissional pretende-se uma

formação essencialmente prática.

No entanto, e em oposição aos resultados encontrados em alguns estudos (entre os quais

Mateus, 2002), o argumento de entrada no mercado de trabalho não foi um factor

diferenciador das razões apontadas pelos estudantes que estão nos dois tipos de

certificação para a escolha do curso. Por seu turno, os alunos que estão em cursos

científico-humanísticos sustentam mais a escolha na possibilidade de prosseguimento de

estudos na área desejada no ensino superior (40,4%) (ver Anexo – quadro 10).

Esta análise ficaria muito incompleta se não se observasse o que se passa nas diferentes

modalidades do ensino e formação profissionalmente qualificantes. Na verdade, existem

respostas bastante diferenciadoras (Quadro 3.4.1.4), sobretudo, distinguindo as razões

apontadas pelos alunos do ensino artístico especializado em relação aos das restantes

modalidades (mas em particular, quanto aos estudantes dos cursos de educação e

formação).

Os alunos do ensino artístico especializado são os que mais referem que a razão para a

escolha do curso residiu no gosto pelo estudo da área (56,5%) e na possibilidade de

desempenhar a profissão que desejam (41,8%), mas, em contrapartida, são os que menos

mencionam que a escolha do curso se baseou no seu carácter prático (8,5%), nas boas

perspectivas de emprego (9,6%), no prestígio do curso (5,6%) e no facto de os amigos

também terem escolhido esse curso (1,1%); os alunos dos cursos de educação e formação

são os que mais apontam razões como o carácter prático do curso (24,6%), o facto de os

amigos terem escolhido o curso (15,8%), e também são os que mais evidenciam terem

85

escolhido o curso por “nenhuma razão em especial” (10,5%). Por outro lado, são estes

estudantes que menos privilegiam razões que remetem, quer para o prosseguimento de

estudos de nível superior (1,8%), quer para o desempenho da profissão desejada (7%).

Quadro 3.4.1.4 - Razões para a escolha do curso/modalidade pelos alunos, segundo a modalidade

dos cursos profissionalmente qualificantes (%)

EAE CEF CP CT



Tenho familiares que também seguiram o mesmo

curso 1,7 - 4,0 4,7


Porque não tinha de mudar de escola - 1,8 1,5 2,8



É um curso essencialmente teórico - 5,3 - 0,9


Permite-me seguir o que eu quero em termos de

ensino superior 26,0 1,8 12,8 12,3


Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor

para mim 2,8 - 4,7 3,8

Porque era o curso que a minha família gostava que

eu seguisse - - - -



Não tem Matemática - - - 8,5

Não tem Física e/ou Química - - 1,5 1,9

Outra razão 1,7 1,8 3,6 3,8



(n=633)

Refira-se, por último, as razões apontadas pelos estudantes que frequentam os cursos

profissionais e os cursos tecnológicos. Os alunos dos cursos profissionais são os que mais

evidenciam que a escolha se baseou nas boas oportunidades de emprego (52,2%) e os que

menos referem que a escolha se deveu ao gosto pelo estudo da área (10,6%). Por seu

turno, os alunos dos cursos tecnológicos, apesar de basearem também a sua escolha nas

boas oportunidades de emprego (39,6%), são os que mais referem a qualidade do curso

(32,1%) e o facto de não existir outro curso que gostassem (9,4%).

86

3.4.23.4.23.4.23.4.2 ---- Tipos de apoio na escolha do cursoTipos de apoio na escolha do cursoTipos de apoio na escolha do cursoTipos de apoio na escolha do curso

Existem referentes exteriores que funcionam como rede de suporte de decisões. Estes

referentes são impulsionadores para o amadurecimento das decisões e permitem aceder de

uma forma informada aos diferentes mundos profissionais e aos seus códigos. Na

realidade, os estudantes do 10º ano ou equivalente que responderam ao questionário

tiveram, sobretudo, o apoio de familiares (88,9%), amigos (82,5%) e professores (65,4%) na

escolha do curso, também sobressaindo o recurso dos alunos a pessoas de outros cursos

(60,8%) para sustentar a opção tomada (Quadro 3.4.2.1).

Quadro 3.4.2.1 - Apoio fornecido por diferentes intervenientes na escolha do curso actual (%)

Sim Não Total

Fiz testes psicotécnicos 73,4 26,6 100

Leitura de informações 79,8 20,2 100

Pertença a grupos de discussão 24,0 76,0 100

Conversas com o orientador vocacional 41,2 58,8 100

Apoio/esclarecimento de professores 65,4 34,6 100

Pesquisa de informação na internet 48,9 51,1 100

Conversas com pessoas de outros cursos 60,8 39,2 100

Contacto com algum local de trabalho 15,8 84,2 100

Contacto com instituições do ensino superior 19,1 80,9 100

Apoio familiar 88,9 11,1 100

Apoio dos amigos 82,5 17,5 100


Para além destas pessoas de referência, os alunos recorreram à leitura de informações

sobre os cursos (79,8%) e realizaram testes psicotécnicos (73,4%). Se, no que se refere ao

apoio da família, amigos, professores e pessoas de outros cursos, os alunos consideraram

o apoio útil (respectivamente, 92,4%, 88,8%, 85,9% e 84,3%), já no que se refere aos testes

psicotécnicos realizados encontrou-se uma divisão entre os que consideraram este apoio

útil e inútil (Quadro 3.4.2.2).

87

Quadro 3.4.2.2 - Tipo de apoio na escolha do curso, segundo a perspectiva face à utilidade do apoio

fornecido na escolha do curso (%)

Foi útil Não foi útil Total

Testes Psicotécnicos 49,8 50,2 100

Leitura de informações 86,0 14,0 100

Grupos de Discussão 77,1 22,9 100

Orientador Vocacional 73,5 26,5 100

Apoio Professores 85,9 14,1 100

Internet 89,4 10,6 100

Pessoas de outros cursos 84,3 15,7 100

Contacto com local de trabalho 82,1 17,9 100

Instituições do Ensino Superior 84,6 15,4 100

Apoio familiar 92,4 7,6 100

Apoio dos amigos 88,8 11,2 100


Por último, ressalte-se que a maior parte dos alunos não sustentou a sua opção através do

contacto quer com locais de trabalho (84,2%), quer com instituições do ensino superior

(80,9%), nem se integrou em grupos de discussão (76%) ou conversou individualmente com

um orientador vocacional (58,8%).

Numa análise da existência ou inexistência de apoio fornecido por diferentes

intervenientes na escolha do curso actual por tipo de certificação da modalidade que os

alunos frequentam no ensino secundário (Gráfico 3.4.2.1), constata-se que os alunos que

estão a frequentar cursos científico-humanísticos referem mais o apoio familiar (92,4%

contra 83,1%), de amigos (84,7% contra 79,6%), de professores (70,3% contra 57%) e testes

psicotécnicos (80,9% contra 60,9%)), do que os alunos dos cursos profissionalmente

qualificantes (ver Anexo – quadro 11).

Por sua vez, os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes fundamentaram mais a

sua decisão de escolha na leitura de informações sobre os cursos (83,7% contra 78,1%), no

contacto com locais de trabalho (22,2% contra 11,8%) e com instituições de ensino superior

(21,9% contra 17,2%) do que os alunos dos cursos científico-humanísticos.

88

Gráfico 3.4.2.1 - Apoio fornecido pelos diferentes intervenientes na escolha do curso actual, por Tipo

de certificação actual no ensino secundário (%)

78,170,3

11,817,2

92,484,7

60,9

83,7

57,0

22,2 21,9

79,680,8 83,1

0

20

40

60

80

100

Testes

Psicotécnicos

Leitura de

informações

Apoio

Professores

Contacto com

local de

trabalho

Instituições

do Ensino

Superior

Apoio

Familiar

Apoio dos

amigos

%

CCH

CPQ


Quando se analisa cada um dos tipos de apoio por modalidade de ensino e formação

profissionalmente qualificante (Quadro 3.4.2.3), constata-se que são os alunos dos cursos

de educação e formação que menos realizaram testes psicotécnicos (61,7%), que menos

falaram individualmente com um orientador vocacional (71,2%) e com pessoas de outros

cursos (67,8%), e que menos procuraram na internet alguma informação sobre os cursos

(66,1%), contrariamente, sobretudo, aos estudantes do ensino artístico especializado. Ou

seja, são os estudantes dos cursos de educação e formação que, aparentemente, tiveram

menor apoio por parte da escola na escolha do curso.

Relativamente ao apoio de professores e amigos, são os alunos do ensino artístico

especializado que mais consideram que tiveram este apoio na escolha do curso

(respectivamente, 71,6% e 89%).

Refira-se ainda que são os alunos dos cursos de educação e formação que mais

salientaram ter contactado com algum local de trabalho (36,2%) e com instituições de

ensino superior (32,8%), seguidos dos estudantes do ensino artístico especializado

(respectivamente, 29,1% e 29,8%).

89

Quadro 3.4.2.3 - Apoio fornecido por diferentes intervenientes na escolha do curso actual, segundo

o tipo de modalidade de ensino e formação dos cursos profissionalmente qualificantes

Modalidade de Ensino e Formação

EAE CEF CP CT

Sim 73,8 38,3 58,4 57,8

Não 26,2 61,7 41,6 42,2

Testes Psicotécnicos

Total 100 100 100 100

Sim 86,9 84,7 82,2 81,7

Não 13,1 15,3 17,8 18,3

Leitura de informações

Total 100 100 100 100

Sim 21,4 25,4 17,9 25,7

Não 78,6 74,6 82,1 74,3

Grupos de Discussão

Total 100 100 100 100

Sim 46,4 28,8 35,9 37,6

Não 53,6 71,2 64,1 62,4

Orientador Vocacional

Total 100 100 100 100

Sim 71,6 52,5 48,9 55,0

Não 28,4 47,5 51,1 45,0

Apoio Professores

Total 100 100 100 100

Sim 63,7 33,9 50,0 42,2

Não 36,3 66,1 50,0 57,8

Internet

Total 100 100 100 100

Sim 74,9 32,2 52,4 64,2

Não 25,1 67,8 47,6 35,8

Pessoas de outros cursos

Total 100 100 100 100

Sim 29,1 36,2 17,9 13,8

Não 70,9 63,8 82,1 86,2

Contacto com local de

trabalho

Total 100 100 100 100

Sim 29,8 32,8 15,8 18,3

Não 70,2 67,2 84,2 81,7

Instituições do Ensino

Superior

Total 100 100 100 100

Sim 84,6 78,0 84,8 78,9

Não 15,4 22,0 15,2 21,1

Apoio Familiar

Total 100 100 100 100

Sim 89,0 66,1 75,3 82,2

Não 11,0 33,9 24,7 17,8

Apoio dos amigos

Total 100 100 100 100


(n= 633)

91

IV - Expectativas face ao Pós-secundário

4.1 - Expectativas escolares

Após a caracterização do alunos inquiridos à saída do ensino básico e das escolhas

escolares no 10ºano ou equivalente, importa conhecer as expectativas escolares destes

jovens, ao nível da conclusão do ensino secundário e do prosseguimento de estudos,

procurando-se perceber qual o nível de ensino que o aluno espera atingir.

A maioria dos alunos inquiridos pensa concluir o 12ºano ou nível equivalente e prosseguir

estudos no pós-secundário (74,4%) e, destes, 79,4% têm como principal objectivo tirar um

curso de nível superior na universidade ou num politécnico, em detrimento de outras

ofertas de ensino e formação pós-secundárias (Ver Anexo – quadro 12).

Segundo Grácio (1997), as escolhas realizadas durante o percurso escolar são importantes

na definição dos projectos escolares e nas expectativas de prosseguimento ou não de

estudos para o ensino superior. Neste sentido, o tipo de certificação do curso ou

modalidade que o aluno frequenta pode influenciar a forma como o aluno perspectiva o seu

futuro escolar, e vice-versa.

Quadro 4.1.1 - Expectativas de percurso escolar dos alunos, segundo o tipo de certificação (%)

Expectativas de percurso escolar CCH CPQ Total

Penso sair antes de acabar o secundário ou equivalente 0,7 1,1 0,9

Penso fazer o 12º ano ou nível equivalente e deixar de estudar 4,3 30,5 13,7

Penso fazer o 12º ano ou nível equivalente e continuar a estudar 87,4 51,2 74,4

Não sei 7,6 17,1 11,0

Total 100 100 100


92

De facto (Quadro 4.1.1), os alunos dos cursos científico-humanísticos (CCH) são os que

mais desejam continuar a estudar (87,4%) e prosseguir para universidade ou politécnico

(83,0%), enquanto que os alunos em cursos profissionalmente qualificantes (CPQ) dividem-

se entre aqueles que desejam prosseguir os seus estudos (51,2%), e os que pretendem

concluir o 12º ano ou nível equivalente e deixar de estudar (30,5%).

Percebe-se claramente que a maioria dos alunos, independentemente do tipo de

certificação, pretendem concluir o ensino secundário, prosseguindo os seus estudos com o

objectivo de alcançar um diploma universitário. A este nível, existem alguns estudos (Silva,

1999; Alves, 1998; Mateus, 2002) que referem as elevadas expectativas dos jovens quanto

às suas trajectórias escolares. Neste sentido, têm como meta obter um diploma de estudos

pós-secundários, visível na procura social pelo ensino superior.

A construção de um projecto escolar, no início do ensino secundário, nem sempre é

evidente para todos os alunos. Parte dos alunos não sabem se pretendem continuar a

estudar (11%), destacando-se os alunos em cursos profissionalmente qualificantes (17,1%).

As expectativas de percurso escolar dos alunos inquiridos revelam-se muito elevadas,

existindo, no entanto, algumas variações, essencialmente, como se observou, em função

da modalidade que os alunos frequentam. Procurou-se, ainda, efectuar análises por sexo,

tipo de núcleo familiar, nível de escolaridade dominante na família e origem

socioprofissional (Quadro 4.1.2).

93

Quadro 4.1.2 - Expectativas de percurso escolar dos alunos, segundo a caracterização socioeconómica (%)

Sair antes de

acabar o

secundário

Fazer o 12º ano

e deixar de

estudar

Fazer o 12º ano

e continuar a

estudar Não sei Total

Sexo Feminino 0,6 9,7 79,2 10,5 100

Masculino 1,3 18,4 68,3 12,0 100

Núcleo familiar Família conjugal 0,6 12,9 75,7 10,8 100

Família monoparental 1,7 15,9 72,1 10,3 100

Família reconstituída 1,2 25,3 54,2 19,3 100

Outras situações 3,0 13,4 70,1 13,4 100

Igual ou inferior ao 1º CEB 1,1 28,6 52,6 17,7 100

Entre o 2º e 3º CEB 1,4 19,1 66,4 13,1 100

Ensino secundário 0,3 11,8 76,3 11,6 100

Nível de

escolaridade

dominante na

família Ensino superior 0,4 2,9 92,0 4,7 100

Origem

socioprofissional


Profissionais Liberais 0,9 8,8 81,3 9,0 100


de Enquadramento 1,4 6,2 86,0 6,4 100

Trabalhadores

Independentes - 27,4 60,7 12,0 100

Empregados Executantes 0,8 23,1 61,1 14,9 100

Operários 0,7 21,2 62,3 15,9 100


As raparigas, comparativamente com os rapazes, são detentoras de expectativas escolares

mais elevadas (79,2% e 68,3% respectivamente), tal como confirmado em diferentes

estudos (Silva, 1999; Alves, 1998; Azevedo, 1992).

Por outro lado, são os alunos provenientes das famílias conjugais e monoparentais, que

têm expectativas mais elevadas, ao pretenderem continuar a estudar e prosseguir para o

ensino superior. A este nível, os alunos de famílias reconstituídas são os que se encontram

menos representados quanto à expectativa de continuar a estudar, evidenciando-se um

número elevado de alunos que pretendem fazer o 12º ano e deixar de estudar ou que

revelam não ter ainda opinião quanto ao percurso escolar.

Simultaneamente, as expectativas escolares variam em função da origem socioprofissional

e do nível de escolaridade dominante na família/responsáveis dos alunos, na medida em

que quanto mais elevado é o nível de escolaridade e a origem socioprofissional, mais

94

elevadas são as expectativas de percurso escolar, e vice-versa. Segundo alguns estudos

(Silva, 1999; Alves, 1998), a origem socioprofissional influencia não só o nível de

escolaridade obtido pelos alunos, como também, as expectativas escolares.

Neste sentido, os alunos oriundos de famílias com nível de escolaridade igual ou superior

ao ensino secundário e detentoras de mais recursos, aspiram continuar a estudar até ao

nível superior de ensino. Por sua vez, os alunos com familiares/responsáveis detentores de

uma escolaridade inferior ou igual ao 2º e 3º ciclo e com origens socioprofissionais menos

favorecidas apresentam menores expectativas de prosseguimento de estudos.

As diferenças inerentes aos níveis de escolaridade da família/responsável e à origem

socioprofissional têm influência na construção dos projectos escolares dos alunos,

assumindo-se como factores marcantes nas expectativas dos percursos escolares.

Expectativas escolares mais reduzidas estão associadas a alunos de famílias/responsáveis

com recursos económicos e educacionais mais baixos. Efectivamente, a desigualdade nas

expectativas de percurso escolar visível anteriormente, remete para uma reprodução do

capital escolar e económico.

As trajectórias escolares dos alunos podem ser marcadas também por um maior ou menor

desempenho escolar, podendo influenciar as orientações escolares dos alunos (Grácio,

1997; Silva, 1999). Neste sentido, torna-se interessante perceber se as expectativas de

prosseguimento de estudos dos alunos inquiridos variam de acordo com os indicadores de

desempenho escolar (número de anos de desvio etário e média das classificações) (Quadro

4.1.3).

Os alunos com classificações médias de nível 4 e 5, pretendem, maioritariamente,

continuar a estudar e prosseguir para o ensino superior, à semelhança do que sucede com

os alunos com média de classificações de nível 3, apesar da sua menor expressão. No

conjunto dos alunos com uma média de classificações iguais ou menores a 3, existe uma

maior proporção de estudantes que querem apenas fazer o 12º ano e deixar de estudar.

Importa ainda destacar, que são os alunos com uma média de classificações de nível 2, que

95

mais se encontram numa situação de indefinição face ao percurso escolar (37,5%). Esta

diferenciação na definição dos projectos escolares pode indiciar que, quanto mais elevada

é a média das classificações dos alunos, mais elevadas são as suas expectativas escolares.

Quadro 4.1.3 - Expectativas de percurso escolar dos alunos, por desempenho escolar (%)

Sair antes de

acabar o

secundário

Fazer o 12º

ano e deixar

de estudar

Fazer o 12º ano

e continuar a


2 12,5 25,0 25,0 37,5 100

3 1,0 21,3 62,0 15,7 100

4 0,2 4,0 90,6 5,2 100


5 - 0,9 96,8 2,3 100

Nenhum ano 0,4 6,4 84,8 8,4 100

1 ano 0,4 25,3 56,3 18,1 100

2 anos 3,8 43,6 35,3 17,3 100

Nº de anos de desvio etário

3 anos ou mais anos 3,8 30,8 48,5 16,9 100


Os alunos que não têm nenhum ano de retardamento, desejam prosseguir para níveis mais

elevados de ensino, enquanto que os alunos com 2 ou mais anos de retardamento,

pretendem concluir o ensino secundário e deixar de estudar, à semelhança do registado no

estudo de Silva (1999).

Neste sentido, pode-se concluir que o desempenho escolar gera uma diferenciação na

forma como estes jovens projectam o seu futuro escolar, na medida em que, quanto mais

elevado é o desempenho escolar, mais os alunos pretendem continuar o seu investimento

escolar (Grácio, 1997).

A família assume um papel estruturante nas decisões e expectativas escolares dos alunos.

Segundo Benavente (1994), as expectativas dos jovens estruturam-se de acordo com as

estratégias e trajectórias sociais das famílias. Neste sentido, ao analisar-se a opinião dos

alunos acerca da forma como a família vê a escola (Quadro 4.1.4), percebe-se que nas

famílias onde o prosseguimento de estudos é mais valorizado, os alunos têm tendência a

esperar concluir o ensino secundário e continuar a estudar.

96

Quadro 4.1.4 - Expectativas de percurso escolar dos alunos, por forma como a família vê a

escola e o apoio que dá na escolha do curso (%)

Sair antes de

acabar o

secundário

Fazer o 12º

ano e deixar

de estudar

Fazer o 12º ano

e continuar a


A minha família não dá

importância à escola - 33,3 55,6 11,1 100

A minha família quer que eu

apenas acabe o ensino

secundário

2,2 56,2 21,3 20,2 100

A minha família não liga

muito à escola, por isso

normalmente não me diz nada

- 33,3 66,7 - 100

A minha família quer que eu

tire um curso superior 0,6 4,1 89,2 6,1 100

Forma como a

família vê a

escola

Não sei 1,2 13,6 53,1 32,1 100

Sim 0,6 12,9 76,1 10,4 100 Existência de

apoio familiar

na escolha do

curso

Não

3,7 22,5 55,5 18,3 100


Como se pode observar, as expectativas de percurso escolar dos alunos, para as famílias

que dão maior importância ao prosseguimento de estudos são bastante elevadas, quando

comparadas com as famílias que os alunos consideram não dar importância à escola.

Metade dos alunos que consideram que, a sua família quer que acabem o ensino

secundário, pretendem realmente, apenas acabar o ensino secundário (56,2%). Por outro

lado, 66,7% dos alunos que consideram que a sua família “não liga muito à escola” pensam

fazer o 12ºano e continuar a estudar.

O apoio da família nas escolhas escolares do aluno também pode ser estruturante nas

expectativas de percurso escolar (Faria, 2006). Os alunos que consideram ter tido apoio na

escolha do curso (76,1%), demonstram expectativas mais elevadas, quando comparados

com os alunos que consideraram não ter tido apoio na escolha do curso. As expectativas

escolares e as opções a tomar são influenciadas pelas representações que o aluno tem da

sua família e a própria interacção que desenvolve no seu contexto familiar, e vice-versa.

97

4.2 - Expectativas profissionais

A concepção de projectos de futuro profissional é condicionada por muitos factos,

nomeadamente em função das representações que os alunos têm acerca das realidades

profissionais que conhecem. A maioria dos alunos inquiridos considera que aos 30 anos

estarão a desenvolver profissões integradas nos grupos profissionais dos “Especialistas das

Profissões Intelectuais e Científicas” (46,9%) e dos “Técnicos e Profissionais de Nível

Intermédio” (19,2%) (ver Anexo – quadro 13).

Como se pode ver, existe uma tendência pela opção de fileiras profissionais de maior

prestígio social, embora fundamentalmente ligadas aos recursos escolares. Por outro lado,

verifica-se que boa parte dos alunos não se define face à profissão que pensa ter aos 30

anos (22,4%).

No entanto, torna-se interessante confrontar os projectos de futuro profissional com as

opções de percurso escolar, na medida em que as escolhas escolares realizadas pelos

alunos têm implicações nas saídas profissionais (Mateus, 2002). Nesta análise, deve-se ter

em consideração, uma vez mais, que os tipos de certificação apresentados, têm objectivos

diferentes, ou seja, enquanto os cursos científico-humanísticos são vocacionados para o

prosseguimento de estudos de nível superior, os cursos profissionalmente qualificantes

estruturam-se numa dupla perspectiva, a inserção dos alunos no mercado de trabalho e o

prosseguimento de estudos.

Quadro 4.2.1 - Expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos, segundo o tipo de certificação do curso

actual(%)

CCH CPQ

Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa 3,2 4,2

Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas 59,6 25,7

Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio 14,2 29,5

Pessoal Administrativo e Similares / Pessoal dos Serviços e Vendedores 1,3 7,8

Outras 0,8 7,8

Não sei 21,0 25,0

Total 100 100


98

Perante esta realidade33 (Quadro 4.2.1), constata-se que na sua maioria (59,6%) os alunos

dos cursos científico-humanísticos desejam desenvolver profissões inseridas no grupo

profissional dos “Especialistas das profissões intelectuais e científicas”. Os alunos em

ofertas profissionalmente qualificantes dividem-se entre profissões do grupo profissional

dos “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” (29,5%) e dos “Especialistas das

Profissões Intelectuais e Científicas” (25,7%). Face a esta dispersão, considera-se pertinente

realizar uma análise das expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos em função das

diferentes modalidades (Quadro 4.2.2).

Quadro 4.2.2 - Expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos, segundo a modalidade de ensino e

formação (%)

EAE CCH CEF CP CT

Quadros Superiores da Administração Pública,

Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa 2,4 3,2 7,7 4,1 5,7

Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas 28,0 59,6 7,7 26,9 28,4

Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio 39,0 14,2 7,7 30,2 22,7

Pessoal Administrativo e Similares / Pessoal dos

Serviços e Vendedores 0,6 1,3 7,7 11,8 10,2

Outras 1,8 0,8 44,2 5,7 3,4

Não sei 28,0 21,0 25,0 21,2 29,5

Total 100 100 100 100 100


Enquanto que a maioria dos alunos dos cursos tecnológicos pensam que aos 30 anos

estarão a exercer profissões enquadradas no grupo dos “Especialistas das Profissões

Intelectuais e Científicas” (28,4%), os alunos do ensino artístico especializado consideram

que estarão a exercer profissões de nível intermédio (“Técnicos e Profissionais de Nível

Intermédio”, 39%). Por outro lado, os alunos dos cursos de educação e formação

consideram estar a realizar aos 30 anos outro tipo de profissões, menos qualificadas e de

menor prestígio social. Por último, destaque-se a percentagem considerável de estudantes

que revelaram ainda não saber o que pensam fazer aos 30 anos.

33 Para esta análise foi criada a categoria “Outras” que engloba os grupos profissionais dos “Agricultores e

Trabalhadores Qualificados da Agricultura e das Pescas”, “Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores

de Montagem”, “Membros das Forças Armadas” e “Trabalhadores Não Qualificados dos Serviços e do Comércio”

99

Esta análise permite concluir que as expectativas dos alunos quanto à profissão vão, de um

modo geral, de encontro às características inerentes a cada modalidade. Para completar

esta abordagem, analisa-se o grau de consistência das expectativas profissionais, tendo

em consideração as expectativas escolares (Quadro 4.2.3).

Quadro 4.2.3 - Expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos, por expectativas de percurso

escolar (%)

Quadros Superiores da

Administração Pública,

Dirigentes e Quadros

Superiores de Empresa

Especialistas

das Profissões

Intelectuais e

Científicas

Técnicos e

Profissionais

de Nível

Intermédio Outras Não sei Total

Penso sair antes de acabar o

secundário ou equivalente - 21,4 7,1 42,9 28,6 100

Penso fazer o 12º ano ou nível

equivalente e deixar de estudar 6,1 13,6 26,6 25,2 28,5 100

Penso fazer o 12º ano ou nível

equivalente e continuar a estudar 2,8 57,6 18,0 2,7 18,8 100


Enquanto que a maioria dos alunos que pretende continuar a estudar, considera que aos

30 anos estará a desempenhar profissões mais qualificadas e mais prestigiadas

(“Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas”, 57,6%), os alunos que consideram

não acabar o ensino secundário, esperam vir a desenvolver trabalhos menos qualificados e

de menor prestígio social (outras, 42,9%).

Os alunos que pretendem apenas concluir o ensino secundário, dividem-se entre o grupo

profissional de nível intermédio e as outras profissões34. Este grupo de alunos pode ser

constituído por pessoas que, por um lado, vão sair da escola com qualificações escolares

não muito elevadas e, por outro, que irão adquirir uma certificação profissionalmente no

ensino secundário e pretendem integrar o mercado de trabalho.

34 Para esta análise foi criada a categoria “Outras” que engloba os grupos profissionais dos “Pessoal

Administrativo e Similares”, “Pessoal dos Serviços e Vendedores”, “Agricultores e Trabalhadores Qualificados da

Agricultura e das Pescas”, Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores de Montagem”, “Membros das

Forças Armadas” e “Trabalhadores não Qualificados dos Serviços e do Comércio”.

100

Deste ponto de vista, verifica-se que quanto mais elevadas são as expectativas escolares,

mais elevado é o posicionamento dos alunos face à profissão que esperam realizar aos 30

anos. De facto, a relação entre expectativas profissionais e as expectativas escolares,

parece reflectir alguma consistência, na medida em que o prosseguimento de estudos é

assumido como uma forma de alcançar expectativas profissionais mais elevadas.

Quadro 4.2.4 - Expectativas profissionais dos alunos, por caracterização socioeconómica (%)

Quadros Superiores

da Administração

Pública, Dirigentes e

Quadros Superiores

de Empresa

Especialistas

das Profissões

Intelectuais e

Científicas

Técnicos e

Profissionais

de Nível

Intermédio

Outras Não

sei Total


CEB 3,9 32,7 21,6 17,0 24,8 100

Entre o 2º e 3º CEB 4,3 41,2 20,8 9,6 24,2 100

Ensino secundário 3,1 49,6 19,8 3,7 23,8 100

Nível de

escolaridade

dominante na

família

Ensino superior 3,4 60,0 17,4 2,3 16,9 100

Empresários,

Dirigentes e


5,0 52,3 16,0 5,2 21,4 100

Profissionais Técnicos

e de Enquadramento 0,9 55,0 20,3 3,4 20,3 100

Trabalhadores

Independentes 5,7 33,0 23,6 11,3 26,4 100

Empregados

Executantes 3,3 42,5 22,3 11,4 20,5 100

Origem

socioprofissional

Operários 3,6 40,9 21,9 8,8 24,8 100


A origem social dos alunos pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento vocacional e a

definição de projectos de futuro escolares e profissionais dos jovens (Gonçalves, 1995;

Mateus, 2002). De facto, a escolaridade e a posição social das famílias/responsáveis

(Quadro 4.2.4) podem condicionar as expectativas escolares e profissionais dos alunos.

Neste sentido, procura-se perceber se a profissão esperada aos 30 anos é influenciada

pelo nível de escolaridade dominante na família e origem socioprofissional dos alunos.

101

Os recursos escolares dos familiares/responsáveis dos alunos inquiridos revelam-se

importantes na forma como os alunos se imaginam aos 30 anos. Os alunos cujas famílias

têm recursos escolares elevados (ensino secundário e superior), pensam estar a exercer

profissões de maior prestígio social (profissões integradas no grupo profissional dos

“Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas”), enquanto que os alunos

provenientes de famílias com menores níveis de escolaridade (igual ou inferior ao 1º ciclo

do ensino básico) apresentam uma maior dispersão pelos grupos profissionais dos

“Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas” e “Técnicos e Profissionais de Nível

Intermédio”.

Por outro lado, quanto mais reduzido é o nível de escolaridade dominante na família, mais

os alunos referem não saber que profissão terão aos 30 anos. De facto, parece que uma

parte destes alunos tem dificuldade em antecipar o seu futuro profissional. Perante esta

análise, percebe-se que as expectativas profissionais dos alunos variam em função do

nível de escolaridade dominante na família, ou seja, quanto mais elevados são os recursos

escolares da família/responsáveis do aluno, mais elevadas são as suas expectativas

profissionais.

Ao confrontarem-se os projectos profissionais dos alunos com os referentes profissionais

dos seus familiares, constata-se que as expectativas profissionais estão relacionadas com

o meio social de origem dos alunos. Se por um lado, os alunos com uma origem

socioprofissional elevada (pertencentes aos “Empresários, Dirigentes e Profissionais

Liberais” e os “Profissionais Técnicos e de Enquadramento”) têm altas expectativas

profissionais, por outro, os alunos economicamente mais desfavorecidos apresentam uma

maior dispersão entre profissões com elevado e reduzido prestígio social, mas, ainda

assim, com maior prevalência nas profissões associadas a maiores recursos escolares.

Em síntese, as expectativas profissionais dos jovens são influenciadas pelo contexto social

de origem, na medida em que os recursos, experiências e práticas quotidianas jogam aí um

papel muito importante (Abrantes, 2006; Mateus, 2002).

102

Na construção das expectativas profissionais dos alunos, o desempenho escolar, tal como

a origem social, emerge como uma dimensão fundamental na compreensão das

expectativas profissionais dos estudantes. A este nível, verifica-se que as expectativas

profissionais variam no mesmo sentido que a média das classificações dos alunos, ou seja,

quanto mais elevada é a média dos alunos, mais estes consideram vir a desempenhar

profissões altamente qualificadas aos 30 anos (Quadro 4.2.5). Por sua vez, os alunos com

uma média mais baixa ou até negativa, distribuem-se, de forma mais ou menos

homogénea, pelos grupos profissionais de “Especialistas das Profissões Intelectuais e

Científicas”, “Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio” e “Outras”).

Quadro 4.2.5 - Expectativas profissionais dos alunos, por desempenho escolar (%)

Quadros Superiores da

Administração Pública,

Dirigentes e Quadros

Superiores de Empresa

Especialistas das

Profissões

Intelectuais e

Científicas

Técnicos e

Profissionais

de Nível

Intermédio Outras Não sei Total

2 - 28,6 28,6 14,3 28,6 100

3 5,0 35,1 25,1 10,1 24,7 100

4 2,5 61,9 14,6 2,3 18,6 100

Média das

classificações

5 1,0 70,1 10,8 1,0 17,0 100

Nenhum ano 3,5 54,6 17,3 2,8 21,9 100

1 ano 3,7 32,8 25,4 15,2 23,0 100

Nº de anos de

desvio etário

2 ou mais anos 4,2 28,0 23,3 19,1 25,4 100


O mesmo acontece com o número de anos de desvio etário, na medida em que os alunos

sem nenhum ano de retardamento se imaginam em profissões mais qualificadas, enquanto

que, os alunos com 2 ou mais anos de desvio etário têm expectativas mais reduzidas

quanto ao seu percurso profissional.

Da confrontação entre o desempenho escolar e as expectativas dos alunos, emerge um

projecto profissional que, nem sempre tem presente todas as possibilidades de escolha

existentes. Segundo Abrantes (2006), existe relação entre a profissão que os jovens

imaginam aos 30 anos, a sua origem social e o seu trajecto escolar. Pode perceber-se que

as expectativas profissionais destes alunos estão relacionadas com características

socioeconómicas do grupo social de pertença do aluno e do seu desempenho escolar

durante o percurso escolar.

103

V – Mobilidade de escola e de curso

5.1 - Mobilidade inter-escolas

5.1.15.1.15.1.15.1.1 ---- Mobilidade inter Mobilidade inter Mobilidade inter Mobilidade inter----escolas: a mudança de escola induzescolas: a mudança de escola induzescolas: a mudança de escola induzescolas: a mudança de escola induzida pela mudança de cursoida pela mudança de cursoida pela mudança de cursoida pela mudança de curso

Neste ponto, procurou-se identificar o peso dos alunos que mudaram de escola durante o

ensino secundário, perceber os factores dessa mudança e caracterizar esses alunos.

As mudanças de escola no ensino secundário podem ocorrer de três formas distintas:

alunos que mudaram de escola mantendo-se no mesmo curso, alunos que mudaram de

escola e de curso dentro da mesma modalidade e alunos que mudaram de escola, de curso

e de modalidade. Independentemente destes tipos de mudança, do total de alunos

inquiridos, 11,8% (n=206) mudaram de escola durante o nível secundário de ensino

(Gráfico 5.1.1.1).

Gráfico 5.1.1.1 - Mobilidade entre escolas, modalidades de ensino e formação e cursos


(n= 206)

Alunos que mudaram só de escola

Alunos que mudaram de escola e de curso

Alunos que mudaram de escola, de curso e de modalidade

38,9 %38,9 %38,9 %38,9 %

29,29,29,29,5 %5 %5 %5 %

31,6 %31,6 %31,6 %31,6 %

Mudança Mudança Mudança Mudança

de de de de EscolaEscolaEscolaEscola

104

A distribuição dos alunos que mudaram de escola pelas três categorias mencionadas não é

homogénea (Quadro 5.1.1.1), na medida em que 61,1% destes mudaram de curso e/ou de

modalidade e 38,9% mudaram exclusivamente de escola. De facto, grande parte dos alunos

ao mudarem de escola, mudam simultaneamente de curso e/ou modalidade.

Quadro 5.1.1.1 - Principais razões para os alunos terem mudado de escola durante o ensino

secundário (%)

Naquela escola não existia o curso que eu queria 54,3


A escola onde estava tinha pouco prestígio 12,6

Os professores da escola onde estava não eram muito bons 7,0

Os meus pais acharam que a escola onde estava não era a melhor 6,0

A escola onde estava não tinha boas instalações 5,5

Outra razão 4,5

A escola onde estava tinha problemas de segurança (roubos, violência, etc.) 4,0

Mudei de residência 3,5

A escola onde estava ficava longe da minha casa 3,0

Os meus amigos não estavam nessa escola 3,0



(n= 206)

A mudança de escola durante o ensino secundário apresenta dois posicionamentos

distintos. Se por um lado, os alunos consideram não ter tido nenhum motivo em especial

para mudar de escola (33,2%), por outro, admitem ter mudado porque a escola onde

estavam anteriormente não tinha o curso que queriam frequentar (54,3%). A este nível,

poder-se-á depreender que as opções formativas disponibilizadas pelas antigas escolas

poderão estar desfasadas das necessidades e aspirações destes alunos.

105

Quadro 5.1.1.2 - Principais razões para os alunos terem mudado de escola durante o ensino

secundário, segundo o tipo de certificação actual (%)

CCH CPQ

A escola onde estava ficava longe da minha casa 2,4 2,6

Naquela escola não existia o curso que eu queria 36,6 57,9

Os meus amigos não estavam nessa escola 12,2 0,7

Os meus pais acharam que a escola onde estava não era a melhor 12,2 4,6

A escola onde estava tinha pouco prestígio 12,2 13,2

A escola onde estava não tinha boas instalações 4,9 5,9

Os professores da escola onde estava não eram muito bons 9,8 5,9

A escola onde estava tinha problemas de segurança (roubos, violência, etc.) 4,9 3,9



Mudei de residência 7,3 2,6



(n= 206)

A razão mais apontada pelos alunos que frequentam cursos de ambos os tipos de

certificação (Quadro 5.1.1.2) é o facto de na escola anterior não existir o curso desejado,

embora sejam os alunos que estão actualmente em ofertas profissionalmente qualificantes

aqueles que mais o referem (57,9% contra 36,6%). Isto é, são os alunos que mudaram de

escola e estão actualmente nos cursos profissionalmente qualificantes, os que no seu

trajecto passado tiveram mais dificuldade em encontrar o curso desejado.

Na realidade, apesar de a escola oferecer as modalidades de ensino e formação que são

mais procuradas (tendo em conta os seus recursos e a sua tradição de ensino e formação),

nem sempre os alunos se encontram satisfeitos com essas ofertas. A diversidade de oferta

do ensino secundário não é a oferta real de todas as escolas, ou seja, as ofertas disponíveis

nas escolas de proximidade dos alunos estão limitadas a diversos condicionalismos

destacando-se a sua dimensão e localização (GAAIRES, 2006). A escolha de um curso e/ou

modalidade inexistente na escola de proximidade pode ter inerente o dispêndio de maiores

recursos e de uma alteração no ritmo do quotidiano do aluno e da sua família.

106

Quando se analisam outros motivos que originaram a mudança de escola, percebe-se que

existe alguma diferenciação entre os alunos dos cursos científico-humanísticos (CCH) e os

alunos dos cursos profissionalmente qualificantes (CPQ). Os alunos dos cursos científico-

humanísticos referem mais frequentemente ter mudado de escola pelas seguintes razões:

os seus amigos não estavam na antiga escola (12,2%), os pais acharam que a escola não

era a melhor (12,2%) ou a escola tinha pouco prestígio (12,2%). Por seu turno, o facto de a

escola anterior ter menos prestígio que a actual (13,2%) é das razões mais frequentemente

apontadas pelos alunos dos cursos profissionalmente qualificantes.

Pelo exposto anteriormente, percebe-se que a mobilidade de escola tende a relacionar-se

com a mobilidade de curso. Isso é visível quando se compara o tipo de certificação do

curso anterior com o tipo de certificação actual (Gráfico 5.1.1.2). Antes da mudança de

escola, os alunos frequentavam maioritariamente os cursos científico-humanísticos

(56,3%), enquanto que actualmente a maioria frequenta cursos profissionalmente

qualificantes (78%). Isto é, os alunos que estão actualmente nos cursos profissionalmente

qualificantes tendem a ter uma maior probabilidade de ter vivenciado, no seu trajecto

passado, mudanças de escola.

Gráfico 5.1.1.2 – Tipo de certificação do curso anterior e actual dos alunos que mudaram de escola

56,3

22,0

43,7

78,0

0

20

40

60

80

100

Tipo de certificação anterior Tipo de certificação actual

%

CCH CPQ


(n= 206)

107

Pode concluir-se que, por um lado, são os cursos profissionalmente qualificantes que mais

“recebem” alunos que mudaram de escola no seu trajecto passado, por outro, são os

cursos científico-humanísticos que mais “perdem” alunos.

Os alunos que mudaram de escola ao longo do secundário apresentam características

socioeconómicas (sexo, nível de escolaridade dominante na família e origem

socioprofissional) semelhantes relativamente ao total de alunos que não mudaram, apenas

se destacando diferenças no desempenho escolar (Quadro 5.1.1.3).

Quadro 5.1.1.3 - Mudança de escola no ensino secundário, por desempenho escolar (%)

Sim Não

2 1,3 0,4

3 75,0 48,8

4 16,7 35,8

5 7,1 14,9


Total 100 100


1 ano 28,6 13,9

2 anos 20,9 6,0

3 anos ou mais anos 22,8 5,6


Total 100 100


Os alunos que mudaram de escola apresentam uma média das classificações às disciplinas

mais reduzida (76,3% contra 49,2%) e maior número de anos de desvio etário (72,3% contra

25,4%), comparativamente com os alunos que não mudaram.

108

5.1.25.1.25.1.25.1.2 ---- Expectativas de mobilidade inter Expectativas de mobilidade inter Expectativas de mobilidade inter Expectativas de mobilidade inter----escolasescolasescolasescolas

As expectativas de mudança de escola são uma possibilidade encarada por 13,5% (n=231)

dos alunos inquiridos.

Gráfico 5.1.2.1 – Desejo de mobilidade entre escolas, modalidades de ensino e formação e cursos


(n= 231)

No contexto destes alunos, verifica-se que 66,1% dos alunos deseja mudar de escola

exclusivamente e 33,9% pretendem simultaneamente mudar de escola, de curso e/ou

modalidade (Gráfico 5.1.2.1).

Neste ponto, pretende-se caracterizar todos os alunos que desejam mudar de escola,

procurando-se perceber o que os leva a querer mudar. São diversificados os motivos que

levam os alunos a desejarem mudar de escola (Quadro 5.1.2.1). Por um lado, existem

alunos que pretendem frequentar uma escola com melhores instalações (20,3%), onde

exista o curso que desejam frequentar (20,3%) e que seja uma escola mais perto de casa

(20,3%). Por outro lado, estão os alunos que apesar de desejarem mudar de escola, não

Alunos que desejam mudar só de escola

Alunos que desejam mudar de escola e de curso

Alunos que desejam mudar de escola, de curso e de modalidade

66,1 %66,1 %66,1 %66,1 %

14,9 %14,9 %14,9 %14,9 %

19 %19 %19 %19 %

Desejo de Desejo de Desejo de Desejo de

Mudança Mudança Mudança Mudança

de Escolade Escolade Escolade Escola

109

têm nenhum motivo em especial para o fazer (21,2%) ou então, não sabem justificar os

motivos para tal desejo (17,3%).

Quadro 5.1.2.1 - Principais razões para os alunos desejarem mudar de escola durante o ensino

secundário (%)


Quero mudar para uma escola mais perto da minha casa 20,3

Na escola onde estou não existe o curso que eu quero 20,3

Quero mudar para uma escola com melhores instalações 20,3

Não sei 17,3

Os meus amigos estão noutra escola 10,8

Quero mudar para uma escola com mais prestígio 10,0

Quero mudar para uma escola com melhores professores 7,8

Quero mudar para uma escola mais perto do local onde os meus pais trabalham 4,8

Os meus pais acham que é melhor mudar de escola 4,8

Os professores são exigentes 4,8

Outra razão 3,9



n= 231

Porém, a importância de cada uma destas razões, varia segundo o tipo de certificação

(Quadro 5.1.2.2). Os alunos dos cursos científico-humanísticos que desejam mudar de

escola indicam, com mais frequência, factores como: a escola não ter o curso desejado

(17,5%), preferirem uma escola com melhores instalações (16,8%), que seja mais perto do

local de residência (14,6%) e os amigos não se encontrarem na escola actual (13,9%).

Quadro 5.1.2.2 - Principais razões para os alunos desejarem mudar de escola durante o ensino

secundário, segundo o tipo de certificação do curso actual (%)

CCH CPQ

Quero mudar para uma escola mais perto da minha casa 14,6 29,9

Quero mudar para uma escola mais perto do local onde os meus pais trabalham 5,8 3,4

Na escola onde estou não existe o curso que eu quero 17,5 23,0

Os meus amigos estão noutra escola 13,9 6,9

Os meus pais acham que é melhor mudar de escola 5,1 4,6

Quero mudar para uma escola com mais prestígio 10,2 10,3

Quero mudar para uma escola com melhores instalações 16,8 26,4

Quero mudar para uma escola com melhores professores 12,4 1,1



Não sei 16,8 16,1

Os professores são exigentes 7,3 1,1



(n= 231)

110

Por sua vez, os alunos em vias profissionalmente qualificantes desejam mudar de escola

sobretudo porque querem mudar para mais perto de casa (29,9%), pretendem mudar para

uma escola que tenha melhores instalações (26,4%) e que tenha o curso desejado (23%). O

facto de as ofertas do ensino profissionalizante qualificante não existirem em todas as

escolas pode gerar contradições entre as aspirações escolares e a necessidade de

deslocação por parte dos alunos. Por outro lado, a componente prática dos cursos

profissionalmente qualificantes remete para a necessidade de existirem instalações

adequadas aos cursos.

Quando se procura perceber quem são os alunos que desejam mudar de escola, verifica-se

que existem algumas diferenças de resposta dependendo do sexo dos inquiridos e do seu

desempenho escolar (Quadro 5.1.2.3). Na verdade, torna-se interessante perceber que são

as raparigas e os alunos com menor desempenho escolar (sobretudo, os alunos com 3 ou

mais anos de desvio etário e com classificações de nível 3 e 2) que mais desejam mudar de

escola.

Quadro 5.1.2.3Quadro 5.1.2.3Quadro 5.1.2.3Quadro 5.1.2.3 ---- Desejo de mudança de escola no ensino secundário, Desejo de mudança de escola no ensino secundário, Desejo de mudança de escola no ensino secundário, Desejo de mudança de escola no ensino secundário, porporporpor sexo e sexo e sexo e sexo e

desempenho escolar (%)desempenho escolar (%)desempenho escolar (%)desempenho escolar (%)

Desejo de mudança de escola

Sim Não Total

Feminino 15,3 84,7 100 Sexo

Masculino 11,6 88,4 100

Nenhum ano 11,8 88,2 100

1 ano 16,2 83,8 100

2 anos 12,7 87,3 100

Nº de anos de

desvio etário

3 ou mais anos 24,4 75,6 100

Classificações de nível 2 12,5 87,5 100



Média das

classificações



111

No final deste ponto, é interessante confrontar os resultados obtidos ao nível das

mudanças efectivas com as expectativas de mudança de escola. Apesar de existir um baixo

desempenho escolar em ambos os casos, é no primeiro que essa realidade assume maior

expressão. Outra diferença entre estes dois grupos de alunos é que a maioria dos que

efectivamente mudaram de escola fizeram-no mudando simultaneamente de curso e/ou

modalidade (61,1% dos inquiridos que referiram ter mudado de escola), enquanto que,

somente uma minoria dos que esperam vir a mudar de escola referiram desejar também

mudar de curso e/ou modalidade (33,9%).

Ao contrário do que acontece com os alunos que já mudaram de escola, as expectativas de

mudança de escola não se relacionam apenas com o desejo de mudança de curso, mas

também com o acesso e as características da escola35.

5.2 - Mobilidade entre modalidades e cursos

5.2.15.2.15.2.15.2.1 ---- Fluxos de mobilidade entre modalidades e cursosFluxos de mobilidade entre modalidades e cursosFluxos de mobilidade entre modalidades e cursosFluxos de mobilidade entre modalidades e cursos

O ensino secundário integra cursos predominantemente orientados para o prosseguimento

de estudos e cursos que, para além dessa componente, são também orientados para a

integração na vida activa. A mobilidade entre modalidades e/ou curso, pode dever-se a

diferentes motivos, nomeadamente, ao desfasamento entre expectativas e escolhas

escolares dos alunos. No conjunto da população inquirida, verifica-se que 11,4% dos

alunos realizaram uma mudança de curso e/ou modalidade durante o seu trajecto no

ensino secundário, sendo os cursos profissionalmente qualificantes aqueles que absorvem

a maioria dessas mudanças (8,2%) (Gráfico 5.2.1.1).

35 Para uma análise mais contextualizada, consultar ponto 5.1.2.

112

Gráfico 5.2.1.1 - Fluxos no ensino secundário: mobilidade entre modalidades de ensino e formação e

cursos (%)


Tendo em consideração o total de alunos inquiridos e analisando o primeiro

curso/modalidade à entrada no ensino secundário, constata-se que:

- Os cursos científico-humanísticos correspondem à primeira opção de 68,2% dos alunos,

enquanto que 31,8% escolheram um curso profissionalmente qualificante, no entanto,

actualmente verifica-se uma perda de cerca de 4% do primeiro conjunto de cursos para o

segundo (64,7% e 35,3% respectivamente).

- 61,5% do total de inquiridos encontra-se actualmente nos cursos científico-humanísticos

e nunca mudou de curso ao longo do seu percurso no ensino secundário;

CCHCCHCCHCCH 64,7 %64,7 %64,7 %64,7 %

Curso Actualmente Frequentado

27,1 %27,1 %27,1 %27,1 %

0,7 %0,7 %0,7 %0,7 %

Alunos que não mudaram de curso

Alunos que mudaram de curso

Alunos que mudaram de curso e modalidade de formação

2,5 %2,5 %2,5 %2,5 %

4 %4 %4 %4 % CPQCPQCPQCPQ

35,3 %35,3 %35,3 %35,3 %

CPQCPQCPQCPQ

31,8 %31,8 %31,8 %31,8 %

CCHCCHCCHCCH 68,2 %68,2 %68,2 %68,2 %

Primeiro Curso Frequentado

4,2%4,2%4,2%4,2%

61,5 %61,5 %61,5 %61,5 %

113

- 2,5% dos estudantes realizaram uma mudança de um curso científico-humanístico para

outro curso dentro da mesma modalidade de ensino e formação, enquanto que 4,2% dos

alunos mudaram de um curso científico-humanístico para um curso profissionalmente

qualificante;

- 27,1% de alunos encontra-se matriculado num curso profissionalmente qualificante e

nunca mudou de curso;

- 4,0% dos alunos mudou de um curso e/ou modalidade de ensino e formação

profissionalmente qualificante para outro associado ao mesmo tipo de certificação.

- 0,7% dos inquiridos efectuou uma transferência de um curso profissionalmente

qualificante para um curso científico-humanístico.

Após esta leitura, mais global, interessa analisar a especificidade dos fluxos de mudança,

isto é, analisar as características das mudanças de curso, em termos da intensidade desses

fluxos, consoante o tipo de certificação dos cursos inicialmente frequentados pelos alunos

que fizeram estas mudanças (n=193) 36.

Quadro 5.2.1.1 – Tipo de certificação do curso anterior, por tipo de certificação do curso actual (%)

Tipo de certificação do curso anterior

CCH CPQ Total

CCH 77,8 22,2 100

Tipo de certificação do curso actual

CPQ 51,8 48,2 100


(n= 193)

36 O subgrupo em análise corresponde ao conjunto de alunos que assinalaram ter mudado de curso ao longo do

ensino secundário e que referiram o curso actual e o curso anterior à mudança.

114

A partir do quadro acima apresentado (Quadro 5.2.1.1) verifica-se que os alunos que

mudaram de curso e que estão actualmente num curso científico-humanístico provêm na

maioria de um curso científico-humanístico, pelo que se verifica uma forte mobilidade

intra-cursos nesta modalidade. Contrariamente, os estudantes que frequentam

actualmente um curso profissionalmente qualificante provêm quer de cursos científico-

humanísticos quer de cursos profissionalmente qualificantes.

A mobilidade intra-cursos profissionalmente qualificantes tem maior expressão entre os

estudantes que estão actualmente num curso de educação e formação e num curso

profissional (Quadro 5.2.1.2), pois a grande parte destes estudantes provêm de cursos

tecnológicos (respectivamente, 50% e 43,3%). Saliente-se, ainda, que a maior parte dos

alunos que mudaram de curso e que estão actualmente a frequentar o ensino artístico

especializado, estavam num curso científico-humanístico.

Quadro 5.2.1.2 – Modalidade de ensino e formação do curso anterior por modalidade de ensino e

formação do curso profissionalmente qualificante actual (%)

Modalidade de formação anterior à mudança

EAE CEF CP CT CCH Total

EAE - - 12,5 8,3 79,2 100

CEF - 43,8 6,3 50,0 - 100

CP 1,5 1,5 9,0 43,3 44,8 100

Modalidade de formação actual

CT - 13,3 20,0 26,7 40,0 100


(n= 67)

Retomando a análise global dos alunos que afirmaram ter mudado de curso ao longo do

ensino secundário (Quadro 5.2.1.3), as razões mais apontadas para essa decisão remetem

para um sentimento de inadequação entre o curso e a profissão desejada (24,6%), a

dificuldade do curso (19%), a experiência de reprovações (19%) e o facto de o curso

anteriormente frequentado não ser o desejado pelos alunos (15,6%).

115

Quadro 5.2.1.3 - Principais razões para a mudança de curso durante o ensino secundário (%)

Achei que o curso não estava adequado à profissão que eu queria seguir 24,6

O outro curso era muito difícil 19,0

Chumbei no outro curso e resolvi mudar 19,0

Porque o curso onde estou agora, sempre foi aquele que eu quis mas não foi possível entrar 15,6

Era um curso muito teórico 13,7

Não sei 11,8

Tinha dificuldade a Matemática 9,0

Tinha dificuldade a Física e/ou Química 7,6

Não havia um bom ambiente na turma 7,1

Os professores não eram bons 6,6

Era um curso muito prático 6,2

Outro motivo 5,7

Os meus familiares aconselharam-me a mudar de curso 4,3

Mudei de escola e aqui não há o curso onde eu estava 2,8

O curso terminou na escola 1,9

Os meus amigos aconselharam-me a mudar de curso 1,4

Este curso tem mais futuro profissional 0,9



(n= 193)

Os alunos que frequentavam cursos científico-humanísticos indicam com mais frequência

que a mudança se deveu ao facto de o curso não corresponder à profissão desejada

(29,8%) e de este ser muito difícil (21,1%) (Quadro 5.2.1.4). Por sua vez, os alunos

anteriormente em ofertas profissionalmente qualificantes apontaram mais frequentemente

a vivência de reprovações (19,3%), o facto de o curso não ser aquele que desejavam (18,1%)

e a inadequação deste face às expectativas profissionais (18,1%), enquanto motivo para a

mudança de curso.

116

Quadro 5.2.1.4 - Principais razões para a mudança de curso durante o ensino secundário, segundo o

tipo de certificação anterior à mudança (%)

CCH CPQ

Porque o curso onde estou agora, sempre foi aquele que eu quis mas não foi possível entrar 14,9 18,1

Era um curso muito teórico 13,2 15,7

Era um curso muito prático 3,5 9,6

Os professores não eram bons 7,0 7,2

Não havia um bom ambiente na turma 8,8 4,8

O outro curso era muito difícil 21,1 16,9

Chumbei no outro curso e resolvi mudar 19,3 19,3

Mudei de escola e aqui não há o curso onde eu estava 0,9 6,0

Os meus familiares aconselharam-me a mudar de curso 3,5 4,8

Os meus amigos aconselharam-me a mudar de curso 1,8 1,2

Achei que o curso não estava adequado à profissão que eu queria seguir 29,8 18,1

Tinha dificuldade a Matemática 14,9 2,4

Tinha dificuldade a Física e/ou Química 11,4 3,6

Outro motivo 1,8 10,8

Não sei 7,0 12,0

O curso terminou na escola 2,6 1,2

Este curso tem mais futuro profissional 0,9 1,2



(n= 193)

Neste sentido, verifica-se que as mobilidades de curso e/ou modalidade surgem

relacionadas, por um lado, com a fraca relação entre o curso escolhido e as suas

expectativas escolares e profissionais e, por outro lado, com dificuldades relativas ao

desempenho escolar.

Quadro 5.2.1.5 - Mudança de curso no ensino secundário, por desempenho escolar (%)

Mudança de curso no Ensino secundário

Sim Não Total

Nenhum ano 3,4 96,6 100

1 ano 25,6 74,4 100

2 anos 35,3 64,7 100


3 ou mais anos 44,4 55,6 100







117

Na realidade, os alunos que conheceram 2 anos ou mais de desvio etário e que apresentam

um média das classificações de nível 2 e 3, são os que mais mudaram de

curso/modalidade (Quadro 5.2.1.5).

Quadro 5.2.1.6 - Mudança de curso no ensino secundário, por caracterização socioeconómica (%)

Mudança de curso no Ensino

secundário

Sim Não Total

Sexo Feminino 10,1 89,9 100

Masculino 14,9 85,1 100

Igual ou inferior ao 1º CEB 18,1 81,9 100

Entre o 2º e 3º CEB 14,4 85,6 100

Ensino secundário 9,9 90,1 100

Nível de escolaridade

dominante na família

Ensino superior 8,0 92,0 100

Origem de classe do aluno Empresários, Dirigentes e

Profissionais Liberais 9,7 90,3

100

Profissionais Técnicos e de

Enquadramento 7,9 92,1

100

Trabalhadores Independentes 13,9 86,1 100

Empregados Executantes 16,9 83,1 100

Operários 14,9 85,1 100


Constata-se também que são os rapazes (14,9%) que têm uma maior probabilidade de

mudar de curso (Quadro 5.2.1.6). Simultaneamente, percebe-se que outras determinantes

sociais são também factores diferenciadores dos alunos que mudaram de curso e/ou

modalidade. A este nível constata-se que são os estudantes que pertencem a

famílias/responsáveis com menor escolaridade (18,1% com nível de escolaridade igual ou

inferior ao 1º ciclo do ensino básico e 14,4% entre o 2º e o 3º ciclo do ensino básico) e

pertencentes ao grupo dos “Empregados Executantes” e “Operários” (respectivamente,

16,9% e 14,9%) que têm maior probabilidade de mudar de curso e/ou modalidade.

Perante esta análise, percebe-se que as mudanças de curso parecem condicionadas por

uma multiplicidade de factores: a articulação entre escolhas escolares e expectativas

escolares e profissionais dos alunos, o desempenho escolar dos alunos e os recursos

socioeconómicos. No entanto, estes dados não são por si conclusivos. Para compreender

melhor este fenómeno era necessário saber também o porquê da menor mobilidade dos

alunos com características sociais e escolares mais favorecidas.

118

5.2.25.2.25.2.25.2.2 ---- Expectativas de mobilidade entre modalidades de Expectativas de mobilidade entre modalidades de Expectativas de mobilidade entre modalidades de Expectativas de mobilidade entre modalidades de ensino e ensino e ensino e ensino e formação e cursosformação e cursosformação e cursosformação e cursos

Nesta parte procede-se à análise das expectativas de mudança de curso no ensino

secundário, isto é, os trajectos projectados de mobilidade entre cursos. As expectativas de

mudança de curso e/ou modalidade apresentam uma distribuição comparativamente

semelhante às mudanças efectivas de curso e/ou modalidade (11,4%), ou seja, 11,2% dos

alunos gostaria de realizar uma mudança (Gráfico 5.2.2.1).

Gráfico 5.2.2.1 - Fluxos projectados no ensino secundário: mobilidade entre modalidades de ensino

e formação e cursos


Curso Desejado

56,7 %56,7 %56,7 %56,7 %

32,1 %32,1 %32,1 %32,1 %

3,7 %3,7 %3,7 %3,7 %

0,7 %0,7 %0,7 %0,7 %

3,6 %3,6 %3,6 %3,6 %

3,2 %3,2 %3,2 %3,2 %

CCHCCHCCHCCH 64 %64 %64 %64 %

Curso Actualmente Frequentado

Alunos que não desejam mudar de curso

Alunos que desejam mudar de curso

Alunos que desejam mudar de curso e de modalidade de formação

CPQCPQCPQCPQ 36363636%%%%

CCHCCHCCHCCH 61616161%%%%

CPQCPQCPQCPQ 39393939%%%%

119

Tendo em conta o total de alunos inquiridos e analisando os cursos que os alunos

actualmente frequentam, constata-se que:

- 64% dos alunos frequentam um curso científico-humanístico, enquanto que 36%

frequentam um curso profissionalmente qualificante;

- Existem 56,7% dos alunos que pertencem aos cursos científico-humanísticos e que

pretendem manter-se no curso onde estão, assim como, do global dos inquiridos, 32,1%

encontra-se num curso profissionalmente qualificante e deseja aí manter-se. Ou seja, a

grande parte dos estudantes não deseja qualquer alteração;

- 3,6% dos inquiridos pertencem aos cursos científico-humanísticos e desejam realizar

uma mudança para outro curso científico-humanístico;

- 3,2% da população em análise encontra-se em ofertas profissionalmente qualificantes e

deseja mudar para um curso dentro desse grupo de modalidades de ensino e formação;

- 3,7% do global dos estudantes está actualmente num curso científico-humanístico mas

deseja mudar para uma vertente de ensino e formação profissionalmente qualificante.

Inversamente, do total de alunos inquiridos, 0,7% pertence a um curso profissionalmente

qualificante e deseja mudar para um curso científico-humanístico.

Como é possível constatar, pelos dados acima descritos e através de uma análise mais fina

dos fluxos de mudança projectados, o desejo de mudança de curso varia consoante o tipo

de certificação dos cursos actuais dos alunos (n=188) 37.

37 Nesta análise são apenas considerados os inquiridos que indicaram o curso em que estão inseridos actualmente

e que simultaneamente assinalaram o curso para o qual desejariam mudar.

120

Quadro 5.2.2.1 - Fluxos projectados no ensino secundário: mobilidade entre modalidades de ensino

e formação e cursos (%)

Tipo de certificação do curso actual

CCH CPQ

CCH 49,2 19,7 Tipo de certificação do

curso pretendido CPQ 50,8 80,3

Total 100 100


(n=188)

Os dados do quadro 5.2.2.1 demonstram que os alunos que se encontram a frequentar

actualmente um curso científico-humanístico, apresentam dois trajectos de mobilidade

distintos: cerca de metade pretende mudar para uma modalidade profissionalmente

qualificante (50,8%) e a restante metade pretende fazer uma mudança dentro da sua

modalidade de ensino e formação actual (49,2%).

No que diz respeito a este último sub-grupo (n=58), verifica-se que a grande maioria (48

em 58) encontra-se actualmente no curso de ciências e tecnologias e que deseja mudar

para o de ciências sociais e humanas (25 em 48) (Quadro 5.2.2.2).

Quadro 5.2.2.2 - Fluxos projectados no ensino secundário: intra-mobilidade nos cursos

científico-humanísticos (%)


(n= 58)

Curso Actual

Curso Pretendido

Artes

Visuais

Ciências e

Tecnologias

Ciências

Sociais e

Humanas

Ciências

Socioeconómicas

Línguas e

Literaturas Total

Artes Visuais - 13 - 1 - 14

Ciências e Tecnologias - 2 4 - - 6

Ciências Sociais e

Humanas 1 25 - 1 1 28

Ciências Socioeconómicas - 8 - 1 - 9

Línguas e Literaturas - - 1 - - 1

Total 1 48 5 3 1 58

121

No que diz respeito aos fluxos projectados de maior expressão (Quadro 5.2.2.3), de cursos

científico-humanísticos para modalidades de ensino e formação profissionalmente

qualificantes, destacam-se o ensino artístico especializado (38,7%)38, os cursos

profissionais (29%) e os cursos tecnológicos (25,8%).

Quadro 5.2.2.3 – Fluxos projectados no ensino secundário: Inter-mobilidade nos cursos científico-

humanísticos (%)


(n= 58)

Retomando a análise do quadro 5.2.2.1, verifica-se também que os alunos actualmente em

cursos profissionalmente qualificantes e que pretendem mudar de curso (n=66), tendem a

dirigir essa aspiração para outros cursos com o mesmo tipo de certificação (80,3%), sendo

diminutas as situações em que estes alunos afirmam querer no futuro frequentar um curso

científico-humanístico, algo que já se tinha verificado aquando da análise dos fluxos reais

de mobilidade entre cursos.

Cabe ainda referir que dentro dessas modalidades de ensino e formação, aquela com maior

peso de situações em que existe uma aspiração de mudança (34 casos em 66) remete para

os cursos profissionais, sendo também estes, como se pode verificar pelo quadro seguinte

(Quadro 5.2.2.4), aqueles que tendem a ser alvo da aspiração destes alunos.

38 Dever-se-á no entanto acrescentar, que os dados relativos às aspirações de transferência para o ensino artístico

especializado poderão estar algo enviesados, na medida em que alguns alunos poderão ter associado ao termo

“ensino artístico especializado” (modalidade de formação) ao curso de artes visuais (da modalidade de formação

“cursos científico-humanísticos”).

%

Cursos Artísticos Especializados 38,7

Cursos de Educação e Formação 4,8

Cursos Profissionais 29,0

Cursos Tecnológicos 25,8

Curso de Aprendizagem 1,6

Total 100

122

Este “duplo efeito” dos cursos profissionais, um efeito de repulsão conjugado com um

efeito de atracção, permitem colocar a hipótese de que estas aspirações de mobilidade

estejam mais relacionadas com algum desfasamento entre as áreas de estudo e formação

frequentadas e as desejadas do que com um sentimento de inadequação face à

especificidade das estratégias de ensino desta modalidade.

Quadro 5.2.2.4 – Fluxos projectados no ensino secundário: Intra-mobilidade nas ofertas

profissionalmente qualificantes (%)


(n= 66)

O desejo de mudança de curso e/ou modalidade tende a estar relacionado com as

expectativas profissionais dos alunos (Quadro 5.2.2.5), na medida em que a razão mais

referida para desejar mudar de curso remete para o facto deste não estar adequado à

profissão que os alunos pretendem exercer (40,1%). Por outro lado, o desejo de mudança

tende também a dever-se ao facto dos alunos considerarem o curso onde estão difícil

(26,2%), não ter sido a sua primeira opção (18,3%) e tratar-se de um curso muito teórico

(17,3%).

Modalidade de ensino e formação actual

EAE CEF CP CT

EAE - 10,0 6,7 -

CEF - 30,0 6,7 -

CP 66,7 40,0 66,7 60,0

CT - 20,0 16,7 40,0

Modalidade

de ensino e

formação

desejada

CA 33,3 - 3,3 -

Total 100 100 100 100

123

Quadro 5.2.2.5 - Principais razões para os alunos desejarem mudar de curso durante o ensino

secundário (%)

Acho que este curso não está adequado à profissão que eu quero seguir 40,1

O curso é muito difícil 26,2

O curso onde eu estou não foi a minha opção 18,3

Este curso é muito teórico 17,3

Não sei 10,9

Tenho dificuldade a Matemática 9,9

Tenho dificuldade a Física e/ou Química 9,9

Este curso é muito prático 5,4

Os professores não são bons 4,5

Quero mudar de escola e nessa escola não existe o curso onde eu estou actualmente 4,0

Os meus familiares estão a aconselhar-me a mudar de curso 3,5

Outro motivo 3,0

Os meus amigos estão a aconselhar-me a mudar de curso 2,5

Não há um bom ambiente na turma 2,0



(n= 188)

A desadequação do curso face às expectativas profissionais, apesar de ser a razão mais

invocada pelos alunos (Quadro 5.2.2.6), independentemente do tipo de certificação do seu

curso (37,7% no caso dos cursos científico-humanísticos e 45,8% para os cursos

profissionalmente qualificantes), tem maior peso para os alunos que se encontram a

frequentar modalidades profissionalmente qualificantes.

Quadro 5.2.2.6 - Tipo de certificação do curso actual, por principais razões para os alunos desejarem

mudar de curso durante o ensino secundário (%)

CCH CPQ

O curso onde eu estou não foi a minha opção 17,2 19,4

Este curso é muito teórico 14,8 18,1

Este curso é muito prático 6,6 4,2

Os professores não são bons 5,7 2,8

Não há um bom ambiente na turma 2,5 1,4

O curso é muito difícil 32,0 18,1

Quero mudar de escola e nessa escola não existe o curso onde eu estou actualmente 4,1 4,2

Os meus familiares estão a aconselhar-me a mudar de curso 4,9 -

Os meus amigos estão a aconselhar-me a mudar de curso 1,6 4,2

Acho que este curso não está adequado à profissão que eu quero seguir 37,7 45,8

Tenho dificuldade a Matemática 12,3 4,2

Tenho dificuldade a Física e/ou Química 13,1 1,4

Outro motivo 1,6 5,6

Não sei 9,0 15,3



(n=188)

124

Os alunos dos cursos científico-humanísticos referem mais o facto de o curso ser difícil,

enquanto que os alunos em vias profissionalmente qualificantes indicam o facto de o curso

actual não ter sido sua opção (19,4%), ser muito teórico (18,1%) e difícil (18,1%).

Comparando os públicos que efectivamente mudaram de curso e/ou modalidade (trajectos

reais) e os alunos que aspiram fazê-lo (trajectos projectados) verificam-se algumas

diferenças no seu perfil social e escolar. Em ambos os casos, os alunos apontam a

inadequação dos cursos e/ou modalidades aos seus projectos escolares e profissionais.

Embora, os alunos que concretizaram essa mudança, ao contrário daqueles que aspiram

fazê-lo, tenham um perfil escolar e social diferenciado da globalidade da população

inquirida, isto é, tendem a ter origens sociais mais desfavorecidas e percursos escolares de

menor desempenho (ver anexo – Quadro 14).

A concretização de uma aspiração de mudança parece estar relacionada com a combinação

de contrastes socioeconómicos, escolares e um sentimento de inadequação dos cursos

e/ou modalidades aos projectos dos alunos. Esta constatação permite colocar como

hipótese que a maleabilidade entre ofertas de ensino e formação poderá estar mais

dependente, entre outras coisas, da “vivência de situações limite” por parte dos alunos, do

que da busca da concretização das suas aspirações ou, por outro lado, com uma maior

“resistência” à mudança por parte daqueles (estudantes e suas famílias) cujas origens

sociais e percursos escolares se revelam mais favorecidos.

125

5.3 - Trajectórias Reais e Virtuais: modalidades de ensino e formação e a

especificidade dos cursos científico-humanísticos

A análise combinada das trajectórias reais e virtuais dos inquiridos permite perceber o

perfil de mobilidade dos alunos segundo a modalidade de ensino e formação actual, isto é,

permite caracterizar os públicos das diferentes modalidades de ensino e formação segundo

a probabilidade de mudança de curso ao longo do seu trajecto no nível secundário de

ensino. Para além desta vertente mais geral, é possível uma aproximação às dinâmicas de

“atracção/repulsão” das diferentes modalidades de ensino e formação.

Gráfico 5.3.1 – Trajectórias reais e projectadas no ensino secundário por modalidade de ensino e

formação

49,1

79,0

58,5

67,3

84,3

9,4

0,6

3,8

0,9

0,7

28,3

15,3

28,8

16,8

4,4

13,2

5,1

8,8

15,0

10,6

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

CEF

EAE

CP

CT

CCH

%

Nunca mudou de curso, nem deseja mudar Já mudou de curso, e deseja voltar a mudar

Já mudou de curso, e não deseja voltar a mudar Não mudou de curso e deseja mudar


126

Como é possível constatar pelo gráfico 5.3.1:

- A modalidade dos cursos científico-humanísticos e a do ensino artístico especializado

são aquelas cujos alunos apresentam menor probabilidade de vivenciar uma mudança de

curso (84,3% e 79% respectivamente, nunca mudaram de curso nem desejam mudar no

futuro), isto é, mais frequentemente surgem associadas à primeira escolha dos alunos e a

um desejo de prosseguimento nessas vias de ensino;

- Os cursos de educação e formação, por sua vez, são aqueles cujos alunos apresentam

uma maior probabilidade de experienciar mobilidade entre cursos (9,4% contra 3,8% dos

cursos profissionais e contra valores residuais nas restantes modalidades). São, portanto,

cursos tendencialmente mais procurados por alunos que já vivenciaram uma mudança de

curso e que, actualmente, aspiram mudar outra vez;

- Os cursos profissionais e cursos de educação e formação são aqueles que,

proporcionalmente, recebem mais alunos que já efectuaram mudanças de curso e que,

actualmente, não pretendem mudar de curso (28,8% e 28,3% respectivamente). Estas

modalidades de ensino e formação, comparativamente com as restantes, recebem um

volume superior de alunos que parecem ter estabilizado após uma primeira mudança de

curso;

- Os cursos tecnológicos, de educação e formação e científico-humanísticos são aqueles

com maior proporção de alunos que nunca tendo mudado de curso desejam fazê-lo (15%,

13,2% e 10,6 respectivamente).

127

Gráfico 5.3.2 – Trajectórias reais e projectadas nos cursos científico-humanístico

81,3

85,3

85,3

85,2

70,6

0,7

0,5

1,2

1,2

12

1

7

6

12

6,0

13,1

6,1

7,4

17,6

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Artes Visuais

Ciências e Tecnologias

Ciências Sociais e Humanas

Ciências Socioeconómicas

Linguas e Literaturas

%

Nunca mudou de curso, nem deseja mudar Já mudou de curso, e deseja voltar a mudar

Já mudou de curso, e não deseja voltar a mudar Não mudou de curso e deseja mudar


(n= 1115)

Considerou-se importante também analisar as intra-mobilidades no conjunto dos cursos

científico-humanísticos, pelo volume de alunos que os procuram e pela sua consolidação

no quadro do ensino secundário português. Assim, verifica-se que (Gráfico 5.3.2):

- Os diferentes cursos desta modalidade de ensino e formação tendem, na grande maioria

dos casos, a corresponder ao primeiro curso frequentado e no qual os alunos se

pretendem manter (entre 81,3% e 85,3% para os cursos de ciências e tecnologias, ciências

socioeconómicas, ciências sociais e artes visuais), sendo que no curso de línguas e

literaturas esta proporção é menor (70,9%);

- O curso de línguas e literaturas, juntamente com o de ciências e tecnologias, são aqueles

que apresentam maior proporção de alunos que desejam abandonar esses cursos (17,6% e

13,6% respectivamente);

128

- No entanto, os cursos de línguas e literaturas e de artes visuais são aqueles que

apresentam uma maior proporção de alunos que realizaram uma mudança de curso e que

não desejam voltar a mudar;

- É interessante também verificar que independentemente do curso em análise, todos

apresentam um peso bastante residual de alunos com trajectos de intensa mobilidade, isto

é, que estejam actualmente na sua segunda escolha de curso e que desejem futuramente

voltar a mudar.

Em síntese, verifica-se que apesar da modalidade dos cursos científico-humanísticos

tender a oferecer cursos de primeira e exclusiva opção, estes são também cursos que, face

às restantes modalidades, tendem a ter uma maior proporção de alunos que desejam

mudar de curso. Isto é, apesar de se tratar de uma via de ensino consolidada (quer pelo

volume da sua procura, quer pelo número de alunos que a seguem como primeira e única

opção) é também a via com maior peso de alunos que não se revêem no curso da sua

primeira escolha, algo que está também patente nos cursos tecnológicos.

O peso dos alunos que pretendem mudar na modalidade dos cursos científico-

humanísticos, face ao que acontece nas restantes modalidades de ensino e formação,

parece dever-se (como é possível constatar através da análise interna dos cursos

científico-humanísticos) ao peso dos alunos que pretendem abandonar os cursos de

ciências e tecnologias e de línguas e literaturas.

Os cursos profissionais e os cursos de educação e formação caracterizam-se por ser a

segunda “opção” de uma parte significativa dos seus públicos. No entanto, ao contrário do

que se passa nos cursos profissionais, os cursos de educação e formação apresentam um

maior volume de estudantes que sofreram mudanças de curso e que desejam mudar mais

uma vez, indicando, assim, alguma dificuldade por parte do sistema de ensino em dar

resposta a estes estudantes.

129

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Despacho nº 15 458 do DR 2ª Série – nº 137, de 18 de Julho de 2006

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Despacho Normativo n.º1/2005 de 5 de Janeiro de 2005, DR I Série – B n.º3, de 5 de

Janeiro de 2005

137

Webgrafia

Gabinete Estatística e Planeamento da Educação (GEPE)

www.gepe.min-edu.pt

Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do Ensino

Secundário (GAAIRES)

http://www.gaaires.min-edu.pt

Instituto Nacional de Estatística (INE)

http://www.ine.pt

Plano de Acção para a Matemática (2006)

http://sitio.dgidc.min-edu.pt/Paginas/default.aspx

Novas Oportunidades

http://www.novasoportunidades.gov.pt/

139

AnexosAnexosAnexosAnexos

140

1. Tipo de certificação no ensino básico, segundo o tipo de certificação no ensino actual (%)

Tipo de Certificação no Ensino Secundário

CCH CPQ

Ensino regular 98,9 98,3 Tipo de Certificação no

Ensino Básico Cursos profissionalmente

qualificantes 1,1 1,7

Total 100 100


2. Modalidade ou tipo de ensino concluído no 9º ano, segundo a modalidade frequentada no

ensino actual (%)

Modalidade de ensino/formação actual

Ensino

Artístico

Especializado

Cursos

Científico-

Humanísticos

Cursos de

Educação e

Formação

Cursos

Profissionais

Cursos

Tecnológicos

Ensino Básico Regular 97,1 98,4 80,0 98,8 93,9

Ensino Básico

Recorrente 0,1 - - -

Ensino Artístico 2,9 1,1 - -

Cursos de Educação e

Formação (CEF) - - 5,7 0,8 -

Percursos Curriculares

Alternativos - 0,3 14,3 0,4 3,0

Modalidade de

ensino e formação

concluída

no 9º ano

Percursos Integrados

de Educação e

Formação (PIEF)

- 0,1 - - 3,0

Total 100 100 100 100 100


141

3. Média das classificações obtidas às disciplinas de Matemática, Português, Ciências Físico-Químicas e

Língua Estrangeira no final do 9º ano ou equivalente, segundo o sexo (%)


4. Principal razão para prosseguir para o ensino secundário (%)

Quero ir para o ensino superior 47,1

O ensino secundário dá melhores possibilidades em termos de trabalho 43,1

Gosto de aprender 3,4


A minha família quis que eu continuasse a estudar 2,3

Os meus amigos continuaram a estudar 0,5

Outra razão 0,5

Não consegui emprego 0,1

Total 100


5. Objectivos do ensino secundário, segundo o tipo de certificação (%)

CCH CPQ

Preparar melhor os alunos para a vida profissional 69,2 83,8

Desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos 16,0 18,1

Preparar os alunos para o ensino superior 57,3 32,1

Proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos 4,5 3,8

Preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade 14,7 7,2

Preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que querem fazer com a sua vida 20,1 22,4

Escolher só os melhores alunos 0,4 0,3

Contribuir para diminuir as desigualdades económicas existentes na sociedade 4,1 5,6

Outro objectivo 0,3 0,6

Não sei 1,5 4,2



F M

Matemática 3,31 3,24

Ciências físico-químicas 3,62 3,48

Português 3,62 3,37

Língua estrangeira 3,61 3,56

142

6. Objectivos do ensino secundário, segundo o nível de escolaridade dominante na

família/responsáveis (%)

Igual ou inferior

ao 1º CEB

Entre o 2º e 3º

CEB

Ensino

secundário

Ensino

superior

Preparar melhor os alunos para a vida profissional 76,1 79,0 74,5 69,0

Desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos 15,9 17,6 14,3 18,6

Preparar os alunos para o ensino superior 36,9 45,1 49,5 55,5

Proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos 2,8 3,5 5,2 5,3

Preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade 10,2 9,7 11,5 16,5

Preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que

querem fazer com a sua vida 22,2 20,6 22,7 20,2

Escolher só os melhores alunos - 0,3 0,5 0,4

Contribuir para diminuir as desigualdades económicas existentes

na sociedade 4,5 5,2 4,7 3,1

Outro objectivo - 0,5 - 0,6

Não sei 7,4 1,9 1,6 1,2



7. Objectivos do ensino secundário, segundo o nº de anos de desvio etário (%)

Nenhum ano 1 ano 2 anos

3 ou mais

anos

Preparar melhor os alunos para a vida profissional 71,4 80,4 83,2 84,0

Desenvolver o espírito crítico e a criatividade dos alunos 17,4 14,9 12,4 22,9

Preparar os alunos para o ensino superior 53,1 40,6 32,1 28,2

Proporcionar relações de amizade e convívio entre os alunos 4,7 2,5 5,1 1,5

Preparar os alunos para participarem e conviverem em sociedade 14,3 7,2 9,5 1,5

Preparar os alunos para serem capazes de decidirem o que

querem fazer com a sua vida 20,8 22,5 19,7 19,1

Escolher só os melhores alunos 0,2 0,4 0,7 0,8

Contribuir para diminuir as desigualdades económicas existentes

na sociedade 4,3 3,6 5,8 8,4

Outro objectivo 0,4 1,1 - -

Não sei 1,1 4,3 3,6 9,9



143

8. Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo o nível de escolaridade

dominante na família/responsáveis (%)

Igual ou inferior

ao 1º CEB

Entre o 2º e

3º CEB

Ensino

secundário

Ensino

superior



Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso 2,3 3,3 2,9 3,9


Porque não tinha de mudar de escola 2,3 1,4 0,3 0,6



É um curso essencialmente teórico 1,7 0,3 0,5 0,4


Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior 19,7 28,8 32,1 38,1


Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim 3,5 3,6 6,0 4,9

Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse 1,2 0,6 0,8 1,6



Não tem Matemática 2,9 3,0 1,0 0,8

Não tem Física e/ou Química 1,7 1,4 2,9 2,1

Outra razão 3,5 1,6 1,8 1,4



144

9. Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo a origem socioprofissional

(%)

Empresários,

Dirigentes e

Profissionais

Liberais

Profissionais

Técnicos e de

Enquadramento

Trabalhadores

Independentes

Empregados

Executantes Operários

É um curso com muito prestígio 11,1 7,8 11,3 10,4 12,8

É um curso com qualidade 16,0 18,2 20,0 20,8 17,6

Tenho familiares que também seguiram o

mesmo curso 4,0 3,1 4,3 2,2 2,7

Tenho amigos que também escolheram este

curso 3,5 2,2 4,3 5,8 2,0

Porque não tinha de mudar de escola 0,9 1,1 0,9 0,8 0,7

É um curso que dá boas oportunidades de

emprego 33,9 38,8 40,9 34,0 39,9

É um curso muito prático 7,6 2,5 7,8 9,3 7,4

É um curso essencialmente teórico 0,2 - - 1,4 -

É o que eu gosto de estudar 27,4 28,2 16,5 18,9 22,3

Permite-me seguir o que eu quero em

termos de ensino superior 33,0 36,3 27,8 27,9 28,4

Permite-me desempenhar a profissão que

eu quero 27,4 28,2 25,2 27,7 27,7

Os testes psicotécnicos indicaram que era o

melhor para mim 4,2 6,4 2,6 3,8 4,1

Porque era o curso que a minha família

gostava que eu seguisse 1,0 2,0 0,9 0,3 0,7

Não havia outro curso de que eu gostasse 4,5 5,6 7,0 6,8 8,8

Nenhuma razão em especial 3,1 4,2 2,6 2,5 3,4

Não tem Matemática 1,0 1,1 1,7 4,1 1,4

Não tem Física e/ou Química 2,1 1,7 2,6 2,5 2,0

Outra razão 1,6 0,6 1,7 3,3 0,7



145

10. Razões para os alunos escolherem o curso/modalidade, segundo o tipo de certificação do

curso actual (%)

CCH CPQ

É um curso com muito prestígio 10,3 11,2

É um curso com qualidade 14,5 22,8

Tenho familiares que também seguiram o mesmo curso 3,3 3,1

Tenho amigos que também escolheram este curso 3,3 4,7

Porque não tinha de mudar de escola 0,9 1,3

É um curso que dá boas oportunidades de emprego 35,0 37,0

É um curso muito prático 2,9 13,0

É um curso essencialmente teórico 0,5 0,7

É o que eu gosto de estudar 24,2 25,4

Permite-me seguir o que eu quero em termos de ensino superior 40,4 15,5

Permite-me desempenhar a profissão que eu quero 28,6 25,6

Os testes psicotécnicos indicaram que era o melhor para mim 5,2 3,6

Porque era o curso que a minha família gostava que eu seguisse 1,5 -

Não havia outro curso de que eu gostasse 5,8 6,8

Nenhuma razão em especial 2,4 3,9

Não tem Matemática 2,3 1,5

Não tem Física e/ou Química 2,5 1,0




146

11. Tipo de certificação actual no ensino secundário, por apoio fornecido pelos diferentes

intervenientes na escolha do curso actual (%)

CCH CPQ

Fiz testes psicotécnicos Sim 80,8 60,9

Não 19,2 39,1

Total 100 100

Leitura de informações Sim 78,1 83,7

Não 21,9 16,3

Total 100 100

Pertença a grupos de discussão Sim 25,2 21,0

Não 74,8 79,0

Total 100 100

Conversas com o orientador vocacional Sim 43,1 38,6

Não 56,9 61,4

Total 100 100

Apoio/esclarecimento de professores Sim 70,3 57,0

Não 29,7 43,0

Total 100 100

Pesquisa de informação na internet Sim 47,8 51,1

Não 52,2 48,9

Total 100 100

Conversas com pessoas de outros cursos Sim 61,9 59,1

Não 38,1 40,9

Total 100 100

Contacto com algum local de trabalho Sim 11,8 22,2

Não 88,2 77,8

Total 100 100

Contacto com instituições do ensino superior Sim 17,2 21,9

Não 82,8 78,1

Total 100 100

Apoio familiar Sim 92,4 83,1

Não 7,6 16,9

Total 100 100

Apoio dos amigos Sim 84,7 79,6

Não 15,3 20,4

Total 100 100


147

12. Formação esperada pelos alunos no pós-secundário, segundo o tipo de certificação do curso

actual (%)

Tipo de certificação actual

Formação esperada no pós-secundário CCH CPQ Total

Um curso de Educação Formação de tipo 7 (CEF) 0,6 3,2 1,3

Um curso de Especialização Tecnológica (CET) 1,9 7,0 3,1

Um curso do Sistema de Aprendizagem 0,2 0,6 0,3

Um curso de Qualificação e Reconversão Profissional 1,8 4,8 2,5

Um Curso Superior na Universidade ou num Politécnico 83,0 68,3 79,4

Não sei 12,5 16,2 13,4

Total 100 100 100


13. Expectativas profissionais dos alunos aos 30 anos (%)

Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas 46,9

Não sei 22,4

Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio 19,2

Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa 3,6

Pessoal dos Serviços e Vendedores 2,6

Operários, Artífices e Trabalhadores Similares 2,5

Pessoal Administrativo e Similares 1,0

Membro das Forças Armadas 0,9

Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores da Montagem 0,5

Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas 0,2

Trabalhadores Não Qualificados dos Serviços e do Comércio 0,2

Total 100


148

14. Perfil social e escolar dos alunos que mudaram efectivamente de curso, alunos que aspiram

vir a mudar de curso e alunos em geral (%)

Alunos que

mudaram

efectivamente de

curso

Alunos que

desejam mudar

de curso

Alunos

Inquiridos

Feminino 41,3 56,7 50,8

Masculino 58,7 43,3 49,2

Sexo

Total 100 100 100


CEB 16,1 11,2 10,5

Entre o 2º e 3º CEB 45,7 42,3 37,7

Ensino secundário 18,6 18,9 23,0

Ensino superior 19,6 27,6 28,8

Nível de

escolaridade

dominante na

família

Total 100 100 100


Profissionais Liberais 30,4 36,0 36,9


de Enquadramento 15,2 22,3 22,6

Trabalhadores

Independentes 8,7 8,0 7,5

Empregados Executantes 33,7 27,4 23,6

Operários 12,0 6,3 9,5

Origem

socioprofissional

Total 100 100 100

Nenhum ano 18,8 67,3 69,3

1 ano 32,1 13,0 15,6

2 anos 22,0 7,7 7,6

3 ou mais anos 27,1 12,0 7,5

Nº de anos de

desvio etário

Total 100 100 100

3 77,8 60,9 52,0

4 18,0 27,2 34,1

5 4,2 11,8 13,9

Média das

classificações

Total 100 100 100


estudantes à entrada do nível secundário de ensino

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