estudio sobre la relación entre la educación infantil y … · tras esta visón de la realidad...

Estudio sobre la relación entre la educación

infantil y el alumnado inmigrante.

Retos futuros.

Convenio Marco de Colaboración entre el Ministerio de Trabajo e Inmigración –Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración-, Fondo Europeo para la Integración de Nacionales de Terceros Países y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura para la realización de programas de cooperación.

Coordinación Institucional: Mariano Jabonero Blanco,Director General de Concertación (OEI)

Dirección del estudio: Gloria Arredondo

Equipo de Investigación: Daniel García Goncet

Sara Acuña Franco Belén de la Torre González

Equipo de apoyo:Laura Hernández IzquierdoMónica Gomariz MorenoTamara Díaz Fouz

Madrid, Diciembre del 2009

ISBN: 987-84-7666-217-5

ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN E INTRODUCCIÓN...............................................................................................................2. METODOLOGÍA.................................................................................................................................................3. LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EUROPA; una realidad diversa..................................................................... 3.1. Las políticas educativas europeas ante el alumnado inmigrante.................................................... 3.2. Introducción a la educación infantil................................................................................................. 3.3. Breve reseña sobre las diferentes modalidades de Educación Infantil en Europa......................... 3.4. Medidas para mejorar el acceso de la población en riesgo............................................................ 3.5. Medidas más habituales para la integración escolar de los inmigrantes........................................ 3.6. El enfoque intercultural en los centros educativos europeos..........................................................

4. LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA.......................................................................................................... 4.1. Leyes educativas............................................................................................................................. 4.2. Centros educativos.......................................................................................................................... 4.3. Titularidad de los centros................................................................................................................ 4.4. Carácter de la etapa........................................................................................................................ 4.5. Hacia la búsqueda de un desarrollo integral................................................................................... 4.6. Algunos aspectos claves................................................................................................................. 4.7. Trabajo con familias........................................................................................................................ 4.8 La atención a la diversidad en el actual sistema educativo............................................................ 4.9. Perspectivas futuras........................................................................................................................

5. ALUMNADO INMIGRANTE Y EDUCACIÓN INFANTIL: análisis de la información...................................... 5.1. El carácter de la etapa de educación infantil y la inclusión del alumnado inmigrante.................... 5.2. Administración y organización de la educación infantil y el acceso de la población inmigrante..... 5.3. Profesorado y la atención a la multiculturalidad.............................................................................. 5.4. Necesidades educativas especiales y alumnado inmigrante.......................................................... 5.5 La participación de las familias inmigrantes en la educación infantil...............................................

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES SOBRE EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: el alumnado inmigrante................................................................................................ 6.1. Conclusiones................................................................................................................................... 6.2. Algunas propuestas.........................................................................................................................

7. BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................................................

8. ANEXOS..............................................................................................................................................................

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95100

1. PRESENTACIÓN E INTRODUCCIÓN

La mayoría de los estudios internacionales centrados en la etapa de educación infantil han puesto de

manifiesto que el tiempo total que el alumnado permanece escolarizado en esta etapa constituye un factor

decisivo en las expectativas de éxito escolar de los jóvenes y que la escolarización en este periodo resulta

fundamental para hacer realidad la igualdad de oportunidades de aquellos alumnos que provienen de entornos

más desfavorecidos.

En la misma línea, conviene destacar el hecho de que precisamente son los alumnos en situación de

desventaja social los que cuentan con menores tasas de incorporación al sistema educativo español en la

etapa de educación infantil, entre otras muchas razones, por la falta de obligatoriedad en este primer tramo

educativo.

La diversidad, inherente al ser humano, se encuentra presente en la mayoría de las aulas españolas siendo el

eje vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje. En estos momentos, en el que los grupos contienen

un alto grado de heterogeneidad, la educación debe ser personalizada y, en consecuencia debe ajustarse a las

características de todos y cada uno de los alumnos, en función de sus capacidades, motivaciones, intereses y

estilos de aprendizajes.

Esta diversidad natural, se acentúa cuando en el aula se encuentran alumnos que presentan necesidades

educativas de apoyo específico: alumnos de necesidades educativas especiales, alumnos de altas

capacidades y alumnos de incorporación tardía al sistema educativo (siendo éste el término comúnmente

utilizado para hacer referencia al alumnado inmigrante). Es, en esta situación, donde resulta imprescindible

tomar las medidas adecuadas, sabiendo que la correcta o incorrecta aplicación de las mismas va a condicionar

el rendimiento futuro de los alumnos.

El sistema educativo debe responder a este compromiso, valorando las políticas públicas que cada

administración educativa en el ejercicio de sus competencias articula en esta etapa no obligatoria, así como a

través de las estrategias y medios que se deben facilitar al profesorado para favorecer el análisis sobre su

trabajo y favorecer de esta manera la mejor consecución de los objetivos planteados. Todo ello, desde la

convicción de que los aciertos y errores del sistema en las edades tempranas serán los aciertos y errores de la

educación en su conjunto.

Es desde este marco desde donde se ha realizado el presente estudio que, como expone de manera detallada

en su segundo apartado, ha seguido una metodología eminentemente cualitativa. Es en esta sección del

documento en la que se explicitan tanto los motivos que han determinado esta orientación de la investigación,

junto con las distintas acciones que la han materializado a lo largo del trabajo de campo y otros aspectos

directamente relacionados.

4

Por su parte, el tercer capítulo realiza un repaso general de la situación de la etapa de educación infantil dentro

del contexto europeo. A partir de un primer acercamiento a la legislación europea específica acerca el

alumnado inmigrante y tras una breve contextualización de la educación infantil, pasa a presentar las distintas

modalidades de prestación de estos servicios que coexisten en Europa. Es desde este encuadre desde el que

se mencionan las principales medidas destinadas a fomentar la participación de las niñas y niños en situación

de riesgo social y, fundamentalmente, de los menores inmigrantes, que implementan en los países de nuestro

entorno.

Tras esta visón de la realidad europea, en la cuarta sección del estudio, se describe la concepción que de esta

etapa educativa tiene el sistema educativo español, detallando los aspectos que resultan más relevantes para

comprender, en claves educativas principalmente, la importancia de la educación infantil para el conjunto de su

alumnado, incluido el de origen inmigrante. Poniendo el énfasis en los elementos determinantes de la misma,

se presenta su carácter diferenciado con respecto a otras etapas del sistema escolar, es decir, centrándose en

aquellos elementos que la dotan de identidad propia y de una significación especial con respecto a la

integración de la población inmigrante no sólo dentro del sistema escolar, sino de la sociedad de acogida en

general.

Después de la presentación de este amplio marco de referencia, este documento ofrece un análisis de la

información recopilada a lo largo de todo el proceso de investigación. De este modo, el quinto bloque muestra

dicho análisis utilizando como materia prima los discursos procedentes de los grupos de discusión y de las

entrevistas grupales realizadas a lo largo del trabajo de campo, así como de la revisión bibliográfica. El análisis

se despliega en torno a cinco núcleos temáticos mediante los cuales se agrupan la información de manera que

facilita la conformación de una imagen general de la situación actual de la etapa educativa desde la perspectiva

de los implicados.

Por último, en la sexta sección se detallan los resultados del estudio. Se exponen, en consecuencia, tanto las

conclusiones como las recomendaciones que el presente trabajo propone. Dichas conclusiones hacen

referencia a factores prioritarios como la invisibilidad del debate sobre la participación del alumnado inmigrante

en esta etapa educativa, su estructura y organización con respecto a la inclusión de dicho sector de los

menores a los que atiende, o su potencialidad como garante de la igualdad desde la diferencia, entre otros. Del

mismo modo, las propuestas están relacionadas con componentes primordiales en el desarrollo de la labor

educativa de la etapa, así, se incluyen recomendaciones referentes al profesorado, la relación entre las familias

inmigrantes y la vida de los centros infantiles, o acerca de la vida cotidiana en sus aulas.

En definitiva, el “Estudio sobre la relación entre la educación infantil y el alumnado inmigrante. Retos futuros”

pretende aportar elementos para la reflexión y el debate colectivo dentro de la comunidad educativa en

general, sobre este importante ámbito para la integración de la población inmigrante. Al mismo tiempo,

conocedores de lo inexplorado de este campo concreto, intenta llamar la atención de las instituciones y

entidades cuyo centro de interés es la población migrante y/o la puesta en marcha de dispositivos que

favorezcan la integración social de la misma, sobre las fértiles oportunidades que la educación infantil abren en

este sentido.

Presentación e introducción

5

2. METODOLOGÍA.

Las ciencias sociales pueden estudiar los hechos desde el punto de vista de la frecuencia de su presentación o

sus dimensiones, de lo cuál se encarga la metodología cuantitativa. Pero también desde el sentido y la

significación de las representaciones sociales y los discursos, de lo cual se encarga la metodología cualitativa.

Considerando que el objeto de estudio es la participación del alumnado inmigrante en la etapa de educación

infantil y que la finalidad del mismo es conocer los procesos y factores relacionados con dicha participación, así

como en el mejoramiento de la calidad de la educación y su capacidad integradora, decidimos adoptar una

perspectiva de investigación cualitativa que permitiera entender la situación actual desde la perspectiva de los

distintos actores implicados y que, además, proporcionara una base flexible pero rigurosa para la recolección

de datos y su posterior análisis por parte del equipo de investigadores. En concreto, el objetivo general de la

investigación ha sido conocer la relación de la educación infantil con los movimientos migratorios desde la

perspectiva de sus protagonistas, de los directamente implicados –Escuela y familias básicamente–, en

relación a la capacidad de integración social que esta etapa educativa –no obligatoria- ofrece a este sector de

la población. Además, para tomar esta decisión metodológica, fue importante el constatar la enorme dificultad

para acceder a investigaciones previas en este campo concreto, es decir, sobre el alumnado inmigrante en la

etapa de educación infantil. La mayoría de las investigaciones más próximas en su temática, ya tuviesen

principalmente un carácter cualitativo o cuantitativo, están centradas en la educación obligatoria y

postobligatoria, siendo la educación infantil un campo poco explorado hasta ahora.

La intención a la que atiende esta decisión metodológica es la de recoger y hacer aflorar la complejidad

inherente al propio concepto de participación, así como la relacionada con la atención educativa en contextos

multiculturales. Por tanto, partimos del supuesto de que los

participantes en las técnicas cualitativas tienen la respuesta a los

objetivos de la investigación sin saber, en ocasiones, que la tienen –y

por ello la tarea del equipo investigador es elaborarla a partir del

contenido de los discursos recogidos–. De esta manera, siguiendo

esta perspectiva metodológica, las unidades de sentido no fueron

fijadas de manera cerrada a priori antes de realizar el trabajo

correspondiente con los grupos o las entrevistas, sino que se

encontraron en los propios discursos y en las construcciones sociales

expuestas en dichos grupos y entrevistas mediante el análisis de los

mismos. No obstante, sí que se elaboró un guión con los ítems que

preferentemente serían tratados y también diseñamos preguntas

abiertas, entendidas como preguntas generadoras1. Más tarde, en

una fase posterior, estas mismas unidades de sentido fueron las que

se utilizaron para realizar la interpretación del material recogido.

61 En el apartado de Anexos se incluyen los guiones diseñados a partir de las preguntas generadoras establecidas.

Por tanto, esta perspectiva no sólo tiene sentido como paso previo al posterior diseño de una investigación

cuantitativa o la elaboración de indicadores que faciliten la evaluación de la capacidad inclusiva de esta etapa

educativa –que utilizará la metodología cuantitativa para medir, es decir, objetivar, dimensiones previamente

determinadas–. Al contrario, los resultados y conclusiones del presente estudio, realizado con metodología

cualitativa, contienen las representaciones sociales que existen en el contexto social del que han sido

extraídas. Para ello, se fue especialmente cuidadoso a la hora de determinar los principales actores implicados

e invitar a participar a una representación de los mismos.

Fases del estudio.

Revisión bibliográfica intensiva.

Previo al trabajo de campo, se recopiló información de contexto mediante revisiones documentales que

enmarcasen el estudio tanto a nivel europeo como dentro de la realidad actual en España. En el ámbito

europeo fueron de gran utilidad los documentos creados por la Red Eurydice, productos de los estudios

internacionales que realiza. Desde una perspectiva más local y cuantitativa, los datos que ofrece el Ministerio

de Educación fueron de vital importancia, si bien contamos con la colaboración de las correspondientes

Consejerías o Departamentos de distintas Comunidades Autónomas para actualizar, matizar o simplemente

corroborar los datos del propio Ministerio. A partir de esta primera revisión bibliográfica, se diseñaron los

guiones de entrevista a expertos en educación infantil, realizándose las primeras entrevistas en el mes de

septiembre de 2009.

Estas actividades permanecieron de manera continua a lo largo de todo el proceso de investigación. Así, de

forma simultánea al resto de tareas de recogida de información, se ha llevado a cabo la búsqueda y análisis de

documentos, datos e información de interés que nos ayudaran a completar nuestro conocimiento sobre el

objeto de estudio. Seleccionada la información relevante, se procedió al análisis en profundidad de la misma, lo

que nos permitió delimitar futuras líneas de investigación y complejizar la información recogida durante el

trabajo de campo.

Trabajo de campo

El trabajo de campo, básicamente, podemos concretarlo en la realización de entrevistas a expertos en la

materia, la celebración de grupos de discusión conformados por expertos y profesionales, y realización de

entrevistas grupales a familias inmigrantes con hijos con edad entre los 0 y 6 años.

Las entrevistas a expertos se realizaron a partir de la revisión bibliográfica. El sentido de estas entrevistas era

no sólo recabar información sobre el campo en el que nos introducíamos sino, también, contar con su

asesoramiento a la hora de enfocar el propio estudio. A partir de estas entrevistas en profundidad, se

identificaron los ítems prioritarios que serían tratados más adelante en los grupos de discusión y entrevistas

grupales, junto con la elaboración de las primeras preguntas generadoras.

Metodología

7

En base a un guión de referencia, sobre el que se han llevado a cabo las modificaciones necesarias con la

intención de adaptarlo e introducir las novedades pertinentes fruto de la continua revisión bibliográfica y/o

informaciones recabadas a partir del trabajo de campo, se realizaron dos grupos de discusión al que acudieron

expertos y profesionales directamente implicados en la educación infantil y en la atención al alumnado

inmigrante en esta etapa. Participaron pues, maestras de educación infantil, orientadoras educativas, expertas

en atención temprana, investigadoras de este ámbito educativo, responsables de esta materia a nivel técnico

de Comunidades Autónomas y expertos en el ámbito de las migraciones. Dichas sesiones fueron grabadas en

audio para facilitar su posterior análisis, al tiempo que parte del equipo de investigadores recogían notas

durante la misma.

De igual manera se realizaron dos entrevistas grupales con familias inmigrantes con hijos y/o hijas en

educación infantil, sin diferenciar entre sí asisten al primer o segundo ciclo ni teniendo en cuenta la titularidad

de los centros. La primera de ellas tenía la finalidad de acercarnos a las percepciones de dichas familias,

realizando un primer acercamiento tentativo a los sentidos y significados subyacentes de los participantes con

respecto a la educación infantil, al tiempo que servía para adaptar y mejorar el guión de entrevista para la

celebración de la última entrevista grupal. Los participantes en esta entrevista grupal fueron personas de

distintas nacionalidades, incluidas algunas familias autóctonas. La segunda de las entrevistas grupales estuvo

integrada principalmente por madres inmigrantes procedentes de países iberoamericanos. Esta última fue

recogida en formato digital de audio y mediante notas tomadas durante su desarrollo, mientras que la primera

únicamente se recogió por medio de registro escrito.

Análisis de información, sistematización y elaboración del informe final.

Teniendo en cuenta el carácter de los distintos tipos de información obtenidas, se procedió a su análisis y a la

sistematización de la misma.

La información procedente de la revisión bibliográfica, tanto teórica como estudios específicos, fue reelaborada

de manera que atendiese a los centros de interés de nuestra investigación. Por tanto, la información

cuantitativa de la que disponíamos fue explotada en virtud de una mejor delimitación del marco en el que está

inserta la realidad estudiada.

En cuanto a la información cualitativa, producto del trabajo de campo, la información se transcribió para su

posterior codificación y análisis, para dar forma al diagnóstico de percepciones. El análisis de la información

recogida durante las entrevistas y grupos de discusión, nos permitió elaborar análisis en profundidad del

discurso de los diferentes actores implicados, explorando la dimensión perceptivo-simbólica y permitiendo su

posterior interpretación.

Finalmente, a partir de todo este material, se diseñó y construyó el presente informe final.

Metodología

8

Temporalización.

Todo este trabajo se realizó según el siguiente cronograma:

• Revisión bibliográfica intensiva: de julio a septiembre de 2009• Entrevistas a expertos: septiembre de 2009.• Elaboración de ítems y preguntas abiertas: octubre de 2009.• Grupos de discusión: noviembre de 2009.• Entrevistas grupales a familias inmigrantes: noviembre y diciembre de 2009.• Análisis de la información y elaboración del informe final: diciembre de 2009.

Metodología

(Tabla 1.) Cronograma del proceso de investigación desarrollado. Elaboración propia

Tareas principales Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

Revisión bibliográfica intensiva

Entrevistas a expertos

Elaboración de ítems y preguntas abiertas

Grupos de discusión

Entrevistas grupales a familias

Análisis de información y elaboración del informe final

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3. LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EUROPA; una realidad diversa.

Desde la entrada en vigor del Tratado de Ámsterdam (1999), la política de asilo e inmigración se ha

convirtiendo en política común europea. La actual legislación europea en materia de educación para los

inmigrantes pretende garantizar su derecho a la educación en los mismos términos que los ciudadanos de los

Estados miembros de la UE.

El conocido como Libro Verde (3/7/2008) es el documento que emana de la Comisión de las Comunidades

Europeas que pretende invitar a la reflexión sobre las medidas necesaria para “reforzar la educación de los

hijos de trabajadores migrantes de los países de la UE y, en consecuencia, contribuir a garantizar una de las

cuatro libertades fundamentales consagradas por el Tratado”. Es, por tanto, el texto a partir del cual se está

generando el proceso de reflexión sobre cómo podrían generarse procedimientos que faciliten y lleven a la

integración del alumnado inmigrante. Así pues, tomaremos del mismo la definición que hace de “alumnado

inmigrante” en este estudio. Esta es:

“Los términos «niños de origen inmigrante», «hijos de inmigrantes» y «alumnos inmigrantes»

harán referencia a los hijos de todas las personas que vivan en un país de la UE en el que no

nacieron, con independencia de que sean nacionales de un tercer país o ciudadanos de otro

Estado miembro de la UE, o hayan adquirido posteriormente la nacionalidad del Estado miembro

de acogida. Se trata, pues, de un concepto de «inmigración» amplio que contrasta con su uso en

algunos textos de la UE sobre política de inmigración. A pesar de las notables diferencias legales

y prácticas entre su situación y la de los ciudadanos de terceros países, en este Libre Verde se ha

incluido a los ciudadanos de la UE que residen en otro Estado miembro, al entender que es

probable que los problemas educativos específicos abordados en el texto se apliquen a muchos

de ellos. Este planteamiento refleja también el hecho de que las fuentes de datos en las que se

basa ampliamente el Libro Verde (PIRLS y PISA) no hacen distinción entre los países de origen

de las personas, a saber, los países de la UE o terceros países”.

Al revisar la legislación europea existente relacionada con el colectivo inmigrante y el derecho a la educación

destaca, en primer lugar, su incipiente desarrollo. Sobresalen pese a todo, dos directivas europeas que hacen

mención expresa y directa a esta temática concreta. Por tanto, las revisaremos de manera sintética con el fin

de conocer su contenido y enmarcar la posterior reflexión en este ámbito. Estas son:

3.1. Las políticas educativas europeas ante el alumnado inmigrante.

10

Representa el primer intento de la UE para animar a los Estados miembros a prestar atención a la educación

de los trabajadores inmigrantes. Sin embargo, dado el contexto en el que surge (año 1977), en aquel momento

el grupo destinatario de dicha medida está limitado únicamente a los hijos de los trabajadores inmigrantes de

otros Estados miembros. Además, esta Directiva es de aplicación únicamente en lo que respecta a la

educación obligatoria en virtud de la legislación del Estado miembro de acogida. Así, esta Directiva dispone

que los Estados miembros han de “ofrecer una enseñanza gratuita en su territorio, que incluya, especialmente,

la enseñanza de una lengua oficial del Estado miembro de acogida, adaptada a las necesidades de estos

niños”, así como “promover, en coordinación con la enseñanza normal, una enseñanza de la lengua materna y

de la cultura del país de origen, en cooperación con el Estado miembro de origen”.

Como vemos, se trata de un Directiva que no aborda una parte esencial de la realidad a la que nos queremos

acercar: la educación del alumnado que es nacional de terceros países.

Dado que la Directiva establecía como método de implementación el establecimiento de acuerdos bilaterales

entre los Estados miembros que contasen con ciudadanos en las circunstancias susceptibles de su aplicación,

su incidencia ha sido desigual. De este modo se podrían afirmar que ha sido poca la influencia que ha tenido

en la configuración de las políticas educativas de los Estados miembros. Precisamente, ante esta situación, el

Libro Verde hace un llamamiento para reflexionar sobre el futuro de dicha Directiva.

En definitiva y ante los cambios profundos de nuestras sociedades, esta Directiva aporta fundamentalmente el

representar el primer esfuerzo comunitario por atender a los hijos de los trabajadores inmigrantes nacionales

de Estados miembros.

Esta directiva está destinada a los hijos e hijas de nacionales de terceros países, siguiendo los acuerdos de la

reunión extraordinaria del Consejo Europeo de Tampere (1999), que proclama que el estatuto jurídico de los

nacionales de terceros países residentes de larga duración (generalmente más de cinco años de residencia

legal e interrumpida) debería aproximarse al de los nacionales de los Estados miembro.

LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EUROPA; una realidad diversa.

Directiva 77/486/CEE del Consejo sobre hijos de trabajadores inmigrantes.

Directiva 2003/109/CE del consejo sobre hijos nacionales de terceros países con estatus de residentes de larga duración.

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De este modo, en esta Directiva se expresa que el alumnado inmigrante tiene acceso a la educación sobre la

base de la igualdad de trato respecto a los niños que son nacionales del Estado miembro de acogida, si están

sujetos a la Directiva 2003/86/CE, sobre el derecho a la reagrupación familiar (DO L 251 de 3 de octubre de

2003, p. 12) y/o cumplen los requisitos previstos en la propia Directiva 2003/109/CE (DO L 16 de 23 de enero

de 2004, p. 44). Así, los menores, hijos de personas de terceros países con el estatus de residentes de larga

duración, reciben el mismo trato que los nacionales en materia educativa, incluida la concesión de ayudas al

estudio. Sin embargo, los Estados miembros pueden restringir este principio al exigir pruebas que demuestren

un dominio adecuado del idioma para acceder al sistema educativo, circunstancias que en principio no

afectarían a las etapas iniciales del mismo.

También podemos mencionar la directiva 2000/43/CE que, si bien no es específica en relación con el derecho a

la educación de las personas inmigrantes, sí que es relevante, puesto que su finalidad apunta en la misma

dirección que las anteriormente comentadas. Pretende acabar con cualquier discriminación por motivos de raza

u origen étnico en cualquier ámbito, incluido el educativo. Además, en ella, se concede el derecho a los

menores inmigrantes o de origen inmigrante, para que puedan apelar si sufren un trato discriminatorio o si, por

el contrario, cualquier disposición, criterio o práctica, aparentemente neutral, los coloca en una situación de

desventaja.

Resumiendo, la actual legislación europea en materia de educación para los menores nacionales de terceros

países que gozan de un estatuto legal y han sido residentes por un largo periodo de tiempo, prevé la concesión

de este derecho en las mismas condiciones que los nacionales de los Estados miembros. A pesar de ello, dicha

legislación no hace mención alguna sobre medidas de apoyo para los menores inmigrantes, de la misma

manera que no recoge ningún derecho a la educación para los menores inmigrantes que se encuentran en

situación irregular dentro del territorio de la UE.

Sí existen recomendaciones del Consejo de Europa en lo referente a las acciones dirigidas a la integración de

los menores inmigrantes en el sistema educativo. Estas recomendaciones giran en torno a tres áreas;

• adaptación del sistema educativo a sus necesidades educativas completas,

• inclusión de clases de lengua y cultura de del país de origen

• y promoción de la educación intercultural para el conjunto de la comunidad educativa.


12

Además, dado que las políticas europeas también se desarrollan a través de los correspondientes Programas,

destacaremos de entre ellos, algunos que pueden ser relevantes con respecto al contenido que venimos

tratando. Así, por su parte, el Programa Común para la Integración, que establece el marco para la integración

de los nacionales de terceros países en la Unión Europea, reconoce que “el acceso de los inmigrantes a las

instituciones y a los bienes y servicios tanto públicos como privados, en las mismas condiciones que los

ciudadanos nacionales y sin discriminaciones es un requisito esencial para una mejor integración”,

mostrándose en total coherencia con la legislación antes mencionada.

También desde la Dirección General de Justicia, Libertad y Seguridad, a través del Programa de Solidaridad y

Gestión de los Flujos Migratorios, se apoya la aplicación de las políticas comunes de asilo e inmigración,

centrando parte de sus esfuerzos en:

• Permitir a los nacionales de terceros países con distintos orígenes económicos, culturales, religiosos,

lingüísticos y étnicos, cumplir las condiciones de residencia y facilitar su integración en las sociedades

europeas y• Mejorar la capacidad de los Estados miembros para desarrollar y ejecutar las estrategias de integración

nacional en todos los aspectos de la sociedad.

Desde una perspectiva más netamente formativa, la Dirección General de Educación y Cultura articula el

Programa de Aprendizaje Permanente, en cuyo objetivo general menciona de manera explicita su deseo de

alcanzar una mayor cohesión social. Así, entre los ámbitos prioritarios de actuación podemos resaltar la

importancia otorgada a las medidas tendentes a favorecer la inclusión económica y social de los inmigrantes.

De manera congruente con esto, los programas sectoriales que del Programa de Aprendizaje Permanente se

desprenden, profundizan en esta dirección. Este es el caso del programa sectorial Comenius que, en su

prioridad referente al aprendizaje de idiomas y diversidad lingüística, apuesta por el desarrollo y la difusión de

herramientas para enseñar y aprender los idiomas menos utilizados y enseñados, incluyendo las lenguas de

las personas inmigrantes.

Pero más significativo aún, dentro del marco de la participación del alumnado inmigrante en educación infantil,

es la prioridad establecida para desarrollar la impartición de la enseñanza preescolar y del aprendizaje precoz,

reconociendo que cada vez hay más conciencia sobre la importancia de la enseñanza preescolar y el

aprendizaje temprano para el posterior aprendizaje permanente, como claves para garantizar la equidad en

todos los niveles posteriores de educación y formación.


13

Otros programas sectoriales pertenecientes al Programa de Aprendizaje Permanente, como el programa

Leonardo da Vinci, cuyo centro de atención es la educación y la formación profesional inicial y continua,

también incluye referencias expresas a la integración de las personas inmigrantes en dichas estructuras

educativas. De esta manera, entre sus actuaciones prioritarias fija el aumentar los niveles de competencia de

los grupos de riesgo, entre los que menciona a las personas inmigrantes o de origen inmigrante. El objetivo de

estas actuaciones sería el de integrar dichos colectivos con especiales dificultades en el mercado laboral

desarrollando sus capacidades y competencias relacionadas con el trabajo.

Finalmente haremos referencia al programa sectorial Grundtvig, destinado a la educación de adultos y otros

itinerarios educativos, ya que pone en relación la educación y la inmigración. Así, entre sus prioridades

establece el “promover el aprendizaje de los adultos marginados y desfavorecidos, así como de los

inmigrantes”, junto con “compartir buenas prácticas en la enseñanza intercultural y el aprendizaje de

ciudadanos marginados, y para su integración lingüística, social y cultural”. De manera que muestra

nuevamente la sensibilidad y la voluntad europea en pro de la integración del colectivo inmigrante.

Como sabemos, la legislación comunitaria es el marco común donde se encuadran las legislaciones nacionales

de los Estados miembros. No obstante, dado que la responsabilidad de la definición de las políticas educativas

sigue siendo claramente de los Estados miembros, las legislaciones nacionales presentan multitud de

diferencias a la hora de dar respuesta a la presencia del alumnado inmigrante. Por tanto, pese a los intentos y

a la presencia de elementos para la convergencia, el tratamiento de esta cuestión es muy diverso en el

conjunto de Europa.

Sin embargo, los problemas a los que tienen que hacer frente los distintos sistemas educativos nacionales

cada vez son más parecidos; la creciente complejidad de nuestras sociedades, la gestión de la diversidad…

Así lo manifestó el Consejo Europeo de 13 y 14 de marzo de 2008, que invitó a los Estados miembros a

mejorar los niveles de aprendizaje de los educandos de origen inmigrante. En la misma línea se expresa el

informe conjunto de 2008 sobre la ejecución del Programa de Trabajo Educación y Formación 2010 que hace

hincapié en las desventajas educativas de muchos alumnos inmigrantes, que necesitan una atención adicional.

De manera general, en lo referente a las legislaciones nacionales, la mayoría de los Estados miembros

extienden el derecho a la educación a todos los menores en edad escolar obligatoria, independientemente de

su estatus de inmigración. Este derecho se sustenta en instrumentos internacionales legales como la

Declaración Universal de los Derechos Humanos o la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del

Niño. Como consecuencia, dentro del ámbito de la educación obligatoria, todos los menores gozarían de

igualdad tanto en cuanto a su acceso a los servicios escolares, como en la posibilidad de disfrutar de ayudas

financieras.


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Países que reconocen explícitamente este derecho para los menores inmigrantes irregulares son Bélgica,

República Checa, Grecia, Francia, España, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Austria y Portugal,

permitiendo su inscripción en los centros educativos. Además, teniendo en cuenta las referencias a la

legislación internacional anteriormente mencionada, se puede entender que este derecho existe de manera

implícita en aquellas legislaciones en las que no haya ningún impedimento para inscribir a los menores

inmigrantes. Este es el caso de Alemania, Estonia, Chipre, Letonia, Hungría, Malta, Eslovenia, Finlandia, Reino

Unido, Bulgaria y Rumania.

En lo que concierne a la educación no obligatoria, en la que se enmarca la educación infantil, son pocos los

países que fomentan el acceso de los menores inmigrantes que aún no han alcanzado la edad de

escolarización primaria. Pese a ello, en España existe el deber de ofertar plazas para el segundo ciclo de esta

etapa (3 a 6 años) para los no españoles, mientras que en el Reino Unido esta obligación es para los

residentes de 3 y 4 años en el caso de Escocia y de 4 años para Inglaterra y Gales. Por su parte, Bélgica,

Francia, Suecia y Finlandia establece que no puede discriminarse a los menores extranjeros en cuanto a la

admisión en guarderías se refiere, mientras que Lituania establece que los menores inmigrantes pueden asistir

a las guarderías o a grupos de preprimaria si así lo solicitan.

En Dinamarca y Suecia los niños de estas edades, cuyas lenguas de origen son distintas a las lenguas

oficiales de sus respectivos sistemas educativos, reciben apoyo para aprender estos idiomas antes de

comenzar con la etapa de educación obligatoria.

La mayoría de los países no distingue entre las distintas categorías de menores inmigrantes, si bien dichas

medidas de apoyo casi siempre se ofrecen en función de las necesidades a todos los alumnos con derecho a

educación. Por tanto, los menores inmigrantes tendrán derecho a ayudas económicas en las mismas

condiciones que otros alumnos dependiendo de su derecho a asistir a la escuela, más que por su nacionalidad

o estatus de residencia.

Bélgica, Francia y Luxemburgo aplican medidas de apoyo específicas para los “recién llegados”, mientras otros

países diseñan estrategias para lograr la igualdad de oportunidades en educación, en función de la definición

de grupos vulnerables que establecen a partir de indicadores socioeconómicos más que a partir de su

condición de inmigrantes.

Finalmente, es común en las legislaciones nacionales el que las políticas de apoyo a los menores inmigrantes

se realicen en el marco de las políticas generales destinadas al conjunto de la ciudadanía y de la integración

social. Por tanto, frente a las posibles medidas específicas de atención especial diferenciada de las que

pueden disfrutar las personas solicitantes de asilo, los menores inmigrantes reciben, en la mayoría de los

casos, un trato igual al del resto de sus compañeros.


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La Educación Infantil ha ido ganado un amplio reconocimiento durante las últimas décadas, a nivel conceptual,

como etapa educativa privilegiada por su relevancia en diferentes niveles. En este proceso de consolidación ha

habido diversos hitos que han ayudado a apuntalar la importancia de la educación y el cuidado en los primeros

años de la vida. De entre ellos destacamos la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien 1990),

que supuso un punto de inflexión fundamental al reconocer, en la Declaración Mundial de Educación para

Todos que de ella emanaba, que el aprendizaje y, por tanto, la educación, comienzan desde el nacimiento,

desde el comienzo de la vida. Así lo recogía su artículo 5:

“El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial

de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad

o las instituciones, según convenga”

Con esta afirmación se apoyaba y asentaba una nueva visión de la educación básica, al considerar que dicha

etapa empieza con el nacimiento y no con el inicio de la educación primaria, como se concebía

tradicionalmente.

En este mismo sentido se expresaba, más tarde, el Foro Mundial de Educación para Todos (Dakar 2000),

donde se estableció como uno de los objetivos a alcanzar en 2015, el expandir y mejorar el cuidado y

educación de la primera infancia, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y con más

desventajas. Así pues, se proponía logar la educación para todos, trabajando para conseguir que sea accesible

a toda la población infantil, sin olvidar por ello ni su calidad ni la equidad.

Evidentemente, estas declaraciones hunden sus raíces en documentos anteriores que, en su calidad de

instrumentos jurídicos internacionales vinculantes, reconocen como derecho básico humano el derecho a la

educación. Así es como quedó establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), y en

la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Por tanto, es en este marco donde encuentran

fundamentación y, a partir de él, se desarrollan las declaraciones mencionadas.

No obstante, no podemos obviar que, a pesar de todo, se trata de una etapa muy joven en comparación con el

largo recorrido del resto de etapas educativas, tanto obligatorias como las diferentes modalidades de

postobligatoria. Esta relativa juventud de la Educación Infantil se traduce en una gran disparidad en cuanto a

las concepciones que marcan las distintas prácticas, con sus diferentes modalidades, metodologías y

finalidades. Tanto es así que las denominaciones utilizadas ejemplifican parte de esta diversidad, siendo

usados términos como Educación Infantil, Educación Preprimaria o Educación Preescolar, entre otras. Por

tanto, y en determinados contextos, podemos afirmar que se trata de una etapa que aún busca su identidad

propia.


3.2. Introducción a la educación infantil.

16

Para comprender esta situación debemos retrotraernos al origen de la misma, al menos en su vertiente

institucional. Así, esta etapa surge como respuesta al abandono infantil, lo que explica el que durante mucho

tiempo dichas instituciones estuvieran fundamentalmente destinadas a proteger a los niños y niñas más

pequeños. Por consiguiente, su función en ese momento es, ante todo, de custodia y cuidado, ocupando un

papel totalmente secundario –en el mejor de los casos– todo lo relacionado con lo netamente educativo. En

este sentido hay que destacar que, precisamente, estas niñas y niños en desamparo procedían de y pasaban a

engrosar las filas de las clases populares, lo cual puede ayudar a comprender las causas que desembocaban

en esta falta de preocupación por la educación. Fueron estas prácticas las que se generalizaron para,

progresivamente, ir tupiendo el entramado institucional, particular y diverso, que fue desarrollándose del siglo

XIX. Así, la extensión y el aumento en número de instituciones dedicadas a este fin no implicó que se

perdiesen estos rasgos característicos.

Este crecimiento se dio al calor de la revolución industrial y, más tarde, con la incorporación masiva de la mujer

al mundo del trabajo asalariado. Siendo estos los motivos, ciertamente lejanos de lo puramente educativo, los

que sirvieron de motor para la expansión de la educación infantil, no es de extrañar el que algunas de las

prácticas y concepciones estén centradas en la mera asistencia.

No obstante, multitud de autores, estudios y evaluaciones ponen de manifiesto las grandes aportaciones que la

educación infantil, desde su vertiente educativa principalmente, puede suponer tanto para el alumnado como

para la sociedad en general. En este sentido podemos mencionar a autores como J. van der Gaag 2, que

muestra de manera directa la conexión entre el desarrollo infantil y el desarrollo a escala humana. Desde esta

perspectiva, el desarrollo temprano de las niñas y niños está íntimamente relacionado con el desarrollo del

conjunto de una sociedad o país, por lo que invertir en programas de educación y cuidado de la primera

infancia sería el comienzo natural de las políticas y programas destinados al desarrollo social y, por ende, a

fortalecer la cohesión y la integración social.

De esta manera, según las tesis mantenidas por J. van der Gaag, los ámbitos esenciales de los que se ocupa

la educación infantil tendrían su correlato en cuatro dimensiones específicas de la sociedad, pudiendo desde

los primeros influir de manera decidida en las condiciones sociales. Por consiguiente, el trabajo de los

programas de educación infantil en aspectos como la socialización, salud, nutrición y desarrollo cognitivo de la

primera infancia, se reflejaría en un aumento de los niveles de educación, salud, capital social e igualdad del

conjunto de la población.


2 Mark Jaques van der Gaag (2002). From Child Development to Human Devopment. Consultado el 16 de noviembre de 2009 en http://www.ecdgroup.com/pdfs/van_der_gaag_paper_CHILDDEV-20_05_2003-18_13_22.pdf

17

Por otro lado, las últimas resoluciones de la Unión Europea ponen de relieve el nexo entre los niveles de

formación y el modelo socioeconómico que se pretende alcanzar. Así, la Consejo Europeo de Lisboa (2000)

exponía como línea de trabajo la construcción de una sociedad basada en el conocimiento. Se manifestaba así

la voluntad de convertir a la UE en “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del

mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor

cohesión social”. Para alcanzar estos fines la ciudadanía se convierte en la piedra angular sobre la que

descansa este cambio, por lo que se propone “modernizar el modelo social europeo mediante la inversión en

capital humano y la lucha contra la exclusión social”, siendo, en consecuencia, la formación uno de los

elementos fundamentales.

Para fortalecer esta conexión, el documento emanado de la Comisión llamado “Facilitar el aprendizaje

permanente para fomentar el conocimiento, la creatividad y la innovación” mantiene que:

La importancia de la enseñanza preescolar cada vez está más reconocida en toda Europa. Su

capacidad para contribuir a la eficiencia y a la equidad se refleja en el desarrollo de nuevos

planteamientos y políticas, en los que se tienen en cuenta la revisión de los contenidos de la

enseñanza, el aumento de las capacidades de los profesores, la ampliación de la escolaridad

obligatoria a parte de la enseñanza preescolar, las evaluaciones de la calidad y el incremento de

las inversiones, por ejemplo aumentando las plantillas de trabajadores en los centros de

enseñanza preescolar.


18

En definitiva, el término Educación Infantil no es unívoco y su definición no es una tarea sencilla, siendo

imprescindibles las referencias a conceptos relacionados, como el de la propia infancia, susceptibles de

diversas interpretaciones en función de cada contexto. Además, como comentamos, en los últimos tiempos, la

realidad a la que hace mención se ha expandido, introduciendo bajo su denominación a los programas

formales llevados a cabo en ambientes escolares, con personal cualificado y destinados a niñas y niños de

edades próximas a la entrada en la escuela. Es decir, recoge el cambio de perspectiva que estamos

comentando.

Parece obvio que de esta ampliación de la realidad a la que hace mención se puede inferir, en consecuencia,

que tras este término –y términos en numerosas ocasiones utilizados como sinónimos–, se superponen

experiencias y prácticas de educación y aprendizaje distintas, aunque siempre destinadas a las niñas y niños

desde las primeras etapas de la vida hasta su ingreso en la etapa de educación primaria. Se trata pues de un

periodo en el que conviven guarderías, preescolares, círculos infantiles, jardines de infancia, clases de

preprimaria, programas asistenciales, etc. De esta forma, esta denominación, expresada de manera genérica,

aglutina una gran diversidad de prácticas y sistemas de atención a la infancia como comprobaremos más

adelante.

Ante esta situación, se hace del todo necesario definir de manera tentativa y con carácter únicamente

operativo, el centro de nuestro análisis, el objeto del presente estudio. Hablaremos de Educación Infantil

entendida como el periodo de cuidado y educación de las niñas y niños en los primeros años de sus vidas,

atenciones que se realizan fuera del medio familiar. Por consiguiente, haremos referencia a las diversas

modalidades asistenciales y educativas destinadas a la infancia hasta los 5 o 6 años, sin que necesariamente –

como veremos– tenga que conformar una etapa distinta a la escolar.

Desde esta perspectiva realizaremos un primer acercamiento a la articulación de esta etapa en los países

europeos, analizando los diferentes modelos nacionales de educación inicial. Dada la diversidad y

heterogeneidad de la realidad a la que nos enfrentamos, centraremos nuestro breve análisis en aquellas

prácticas que se desarrollan en establecimientos que dispensan atención educativa y cuidados a la primera

infancia y que están acreditados por las administraciones competentes.


19

La educación Infantil ha venido tomando cada vez mayor relevancia y, en consecuencia, se ha ido

consolidando en todos los países europeos. Los datos así lo expresan:

Entre 2000 y 2005, la escolarización de los niños de cuatro años aumentó en la Europa de los

Veintisiete en aproximadamente 3 puntos porcentuales, con lo que superó el 85 %. En 2005 en

Francia, Bélgica, Italia y España casi todos los niños de cuatro años (más del 99 %) estaban

escolarizados, si bien los índices de escolarización de Irlanda, Polonia y Finlandia eran inferiores

al 50 %.


3.3. Breve reseña sobre las diferentes modalidades de Educación Infantil en Europa.

(Fig.1.) Participación en Educación Infantil entre 2000/01 y 2005/06. Fuente: Eurostat

Alumnado de 3 años Alumnado de 4 años

20

La coincidencia en cuanto al crecimiento y su mayor relevancia no ha hecho, sin embargo, que se desdibujen

las grandes diferencias existentes en cuanto a los modelos organizativos, prácticas, concepciones... Muy al

contrario, las huellas de los distintos desarrollos socio históricos y la adaptación a los contextos concretos,

hacen que existan multitud de peculiaridades y elementos singulares que hacen difícil la comparación simple y

directa. Como consecuencia, intentar dar una visión general y breve de esta realidad a nivel europeo se

presenta como una tarea compleja. No obstante, intentaremos realizar un pequeño repaso de las principales

características de esta etapa educativa en los países de nuestro contexto centrándonos únicamente en

aspectos prioritarios como su estructuración, financiación, franjas etarias a las que atiende, órganos

competentes...


(Fig.2.) Gasto en educación infantil entre los años 2000 y 2004 como porcentaje del PIB. Fuente: Eurostat

2001 2002 2003 2004

Como afirma el profesor V. Llorent Bedmar nos encontramos pues ante una realidad compleja y, al mismo

tiempo, con un fuerte proceso de convergencia, lo que lleva a uniformizar cada vez más aspectos referentes a

las finalidades, los objetivos generales, legislación... Además, otra característica relevante es la creciente

importancia que está tomando este nivel educativo, fruto en buena medida de los profundos cambios sociales

en los que estamos inmersos. Prueba de esta importancia es que todos los países europeos cuentan con

sistemas acreditados y subvencionados para prestar estos servicios, los cuales pretenden dar respuesta a la

creciente demanda de la ciudadanía. Destacan, en este asunto, la República Checa, Irlanda, Países Bajos,

Polonia, Reino Unido y Liechtenstein, cuyos sistemas cuentan con una oferta muy limitada y con un sistema de

subvención pública exigua para atender a niños y niñas menores de 3 años, lo que puede explicar los bajos

índices de participación en esta franja etaria.

21

Para realizar este primer acercamiento nos basaremos en el último estudio realizado al respecto por la Red

Eurydice (2009), el cual ofrece un análisis riguroso y exhaustivo, aportando los datos más recientes. Así,

siguiendo con la clasificación presentada en dicho documento, podemos diferenciar dos modelos

fundamentales de implementación de estos servicios de educación y atención a la primera infancia en Europa

(Fig. 3.).

En primer lugar podemos mencionar la existencia de un sistema integrado o unitario (corresponde a las franjas

de color rojo en la Fig. 3.), según el cual estos servicios estarían organizados en una única etapa o fase para

todos aquellos niños y niñas en edad preescolar. Por tanto, cuentan con establecimientos unitarios, conducidos

bajo una misma dirección y cuyo personal tiene una cualificación y salario similares a la de los profesionales de

la etapa escolar. Además, pueden ser apoyados por personal perteneciente a otras categorías profesionales

dentro de este campo, tales como la de cuidador/a o la de puericultor/a. Este es el modelo que predomina entre

los países nórdicos –exceptuando a Dinamarca– Letonia y Eslovenia.

A pesar de esto, no podemos olvidar que Letonia, Finlandia y Suecia, además de los establecimientos

unitarios, también cuentan con un servicio de preparación para la educación primaria. Los destinatarios son

mayoritariamente las niñas y niños de entre 5 y 6 años. Estos programas preparatorios pueden ser organizados

en los mismos centros donde se imparte la educación infantil, en establecimientos específicos o en los propios

centros donde se imparte educación primaria.

El segundo modelo es el más extendido en Europa. Este se estructura en función de la edad de las niñas y

niños a los que presta sus servicios, estableciendo normalmente dos subcategorías; una destinada a atender

aquellos con edades comprendidas entre los 0 y los 3 años y otra para los de entre 3 y 6 años (franjas más

claras y naranjas respectivamente en la Fig. 3.). En estos casos, la atención a la primera infancia se divide de

acuerdo con la edad de los menores a los que presta servicios, siendo distintos los establecimientos que los

acogen. Igualmente, la responsabilidad de la formulación e implementación de estas políticas públicas puede

recaer en distintos ministerios u organismos en función de la edad a la que se atienda.


22


(Fig. 3.) Organización de sistemas subvencionados y acreditados.

23

Atención para los más pequeños (0/1-2/3) Atención para los mayores (3/4 – 6) Modelo Unitario (0/1 – 5/6) Comienzo de la educación obligatoria Fuente: Eurydice (2009)


Para la primera infancia (0 a 3 años), la situación dentro de este modelo es compleja y variada, pero en general

estos países no garantizan la cobertura completa con plazas subvencionadas antes de comenzar el último

periodo, que es usualmente a partir de los 3 años de edad. En estos casos, en los que no se llega a cubrir toda

la demanda, es el sector privado no subsidiado el que cubre la brecha. Además, en esta primera etapa, suele

ser bastante común el que entre los establecimientos que cuentan con apoyo público, dicha financiación

provenga –al menos en parte– de las administraciones locales. Esto hace que sean estas administraciones las

que tengan la responsabilidad sobre dichos centros, haciendo que la diversidad sea mayor. Esta situación se

da en Grecia, Italia, Austria, Liechtenstein y la mayoría de los países del Este y Centro de Europa. Por lo tanto,

frente al modelo unitario, en este la heterogeneidad es mucho mayor.

Son pocos los países en los que no existe

ningún tipo de financiación pública para los

servicios destinados a la atención hasta los 3

años. La consecuencia de esto se traduce en

una muy baja participación de las niñas y

niños más jóvenes. Ejemplo de esta

situación son los casos de la República

Checa, Irlanda y Polonia, donde las tasas de

participación en estas edades son menores

(Fig. 4.). En los Países Bajos sólo los padres

que se encuentran en si tuación de

desempleo cuentan con apoyo público,

siendo un elemento fundamental de la política

educativa el aumentar la participación de los niños con desventajas desde la edad de dos años. En el Reino

Unido no hay financiación directa para los servicios de atención a los menores de tres años pero, pese a esto,

hay algunas excepciones gracias a acuerdos locales para hacer más asequibles estos servicios.

Por último existen países en el que estos dos modelos cohabitan, como es el caso de Dinamarca, España,

Grecia, Lituania y Chipre. En ellos las niñas y niños pueden ser atendidos siguiendo el modelo unitario (de una

única fase) o el estructurado en función de la edad. En Dinamarca y España, los sistemas unitarios (de 0 a 6

años) existen junto con aquellos organizados en dos periodos o ciclos de acuerdo con la edad: el primer ciclo

de 0 a 3 y el segundo de 3 a 6. En estos casos, pese a que la gestión depende de un mismo órgano (Ministerio

de Educación por ejemplo), sí que existe una clara diferenciación según la edad. En Dinamarca una reciente

reforma señala que las autoridades locales deben garantizar la atención desde las 26 semanas hasta que

alcancen la edad de escolarización obligatoria. Por su parte, en España, son las Comunidades Autónomas las

que tiene la responsabilidad de asegurar que las familias tienen acceso a la etapa de educación infantil. Grecia,

Chipre y Lituania tienen sistemas diferentes, donde únicamente los mayores (4 años en el caso de Chipre y

Grecia y 3 en los de Chipre y Lituania), tiene la opción entre ser atendidos según el modelo unitario o de

acuerdo con su grupo específico de edad (Fig. 3.).

24

(Fig. 4.) Tasas de participación por edad en los Estados miembros.

Educación Infantil a partir de los 3 años. Educación Primaria.Fuente: Eurostat Julio de 2008.


25

Un elemento de gran relevancia es la edad en que las niñas y niños se incorporan a este tipo de servicios. En

este sentido, aquellos países que se encuadran dentro del modelo unitario tienen una gran ventaja, ya que el

derecho universal para acceder a esta educación desde la más temprana edad es claramente reconocido. En

Finlandia, el derecho a la atención y al cuidado comienza con la finalización del periodo de baja por paternidad

o maternidad. Los progenitores pueden solicitar las plazas a las autoridades locales, y la decisión sobre la

forma que tomará el servicio se acuerda entre las partes. La finalidad es ajustarse a las necesidades de los

progenitores, facilitando la atención en horarios de tarde o durante los fines de semana. Por su parte, en

Suecia son las autoridades locales también las que poseen la responsabilidad de ofrecer una plaza a todos los

menores desde su primer año de vida hasta que comienzan las clases preescolares voluntarias o la escuela

obligatoria. En Noruega, una de las prioridades del gobierno es alcanzar la cobertura completa para niños de

entre 1 y 5 años. En Eslovenia todos los niños y niñas tiene reconocido el derecho a una plaza de educación

infantil y son los padres quienes pueden escoger el tipo de establecimiento.

En cualquier caso, las edades en las que pueden comenzar asistir a este tipo de recursos son variables, pero

hay que tener en cuenta que en los primeros momentos de vida no se incentiva su incorporación. Por tanto, en

la práctica es a partir de los 3 meses cuando

se comienza a acceder en los casos más

precoces. No obstante, parece que no hay

acuerdo sobre la idoneidad de este tipo de

prácticas. Países como Bulgaria, Estonia,

Letonia, Lituania, Austria, Eslovenia y Suecia

animan a los progenitores a permanecer en

sus hogares con sus hijos hasta que cumplan

su primer año de vida, para lo cual juegan un

papel fundamental las distintas ayudas y

permisos por paternidad y maternidad que

dichos países tienen en vigor.

En lo referente al momento de incorporación de los menores inmigrantes a la educación infantil, los diversos

estudios muestran una clara situación de desventaja. Así, el Libro Verde mantiene que, aunque la evolución de

la situación es favorable, “se mantiene en la mayoría de los países una menor incorporación de este colectivo a

la educación preescolar y, en cualquier caso, tienden a hacerlo más tarde que el resto de sus compañeros”.

Como ya avanzábamos antes, no todos los países garantizan el acceso de manera universal a estos recursos.

En países que no siguen el modelo integrado de educación infantil, la financiación pública de las plazas para

menores de 2 años, a menudo escasas, sigue diferentes tipos de orientaciones para determinar su concesión.

De entre los criterios más comunes, es la situación laboral de los padres y madres el más utilizado (siendo casi

el único en ocasiones).


26

Esto demuestra la supremacía de la visión netamente de atención y cuidados, de asistencia, en este primer

ciclo frente a la perspectiva más educativa, ya que su pretensión es permitir la conciliación de la vida laboral y

la familiar. Ejemplos de esto los encontramos en Francia, España, Italia o Polonia. A pesar de ello no se emplea

este criterio de manera homogénea.

Otro criterio que determina la preferencia en cuanto al acceso a las plazas subvencionadas es la residencia.

Siendo este un criterio usado tanto en los países bálticos como en Grecia, España, Hungría y Rumania.

Mediante la introducción de esta dimensión se pretende evitar la concentración de alumnado en determinados

centros, intentando que su paisaje refleje la población del contexto inmediato y se evite la segregación.

Pese a todo, los datos señalan que en muchos sistemas existe una fuerte tendencia a la segregación,

entendiendo esta según la define el sociólogo Vincent Dupriez. Esto es, como la distribución diferente de los

individuos en referencia con una característica específica –étnica, social…—, con efectos negativos para

ciertas categorías de individuos.

Así, puesto que el alumnado inmigrante en ocasiones se concentra en determinados centros que, de hecho,

están apartados de los estándares medios del sistema educativo, podemos afirmar que en ocasiones se da

este fenómeno. Son estos centros los que obtienen peores resultados según los documentos elaborados a

partir de los más prestigiosos estudios sobre el resultado del rendimiento del alumnado. En este sentido, el

informe PISA pone de manifiesto los malos resultados de los alumnos de colegios con altas concentraciones de

alumnos inmigrantes.

Los datos también señalan casos de segregación dentro de una misma escuela. Mediante el agrupamiento en

función de las aptitudes, se va acumulando un porcentaje desproporcionado de alumnos inmigrantes en los

grupos de alumnos con menos aptitudes. Sin embargo, la causa de estos menores niveles de aptitud puede

ser, simplemente, el reflejo de unos niveles educativos iniciales distintos, inferiores y/o de un conocimiento

insuficiente del idioma.

En definitiva, todos los estudios vienen a coincidir en que todas las formas de segregación debilitan la

capacidad de la educación para lograr sus objetivos para fomentar la inclusión social y el establecimiento de

redes sociales positivas entre el alumnado. Y más allá de esto, este tipo de planteamientos son perniciosos por

cuanto pueden agravar situaciones difíciles mediante el establecimiento de bajas expectativas para este

colectivo.


27

Los factores más comunes que dificultan la participación son el que los servicios ofertados no sean

económicamente asequibles y que dichos servicios no sean adecuados. La decisión de los progenitores de

dejar a sus vástagos en casa puede deberse, por ejemplo, a que la oferta tenga un horario muy reducido o

rígido, de manera que no permita compatibilizar el horario laboral con las responsabilidades parentales.

Las barreras económicas son especialmente importantes en los primeros años de educación infantil, ya que el

modelo mayoritario no garantiza plazas con financiación pública para estas edades. Así, la mayoría de los

países garantizan únicamente la gratuidad o simplemente subvenciona, los últimos años de la misma (a partir

de los 3 años). Por tanto, las familias han de costear al menos una parte de estos servicios para el primer ciclo.

Dentro del marco mayor de políticas de lucha contra la pobreza y la exclusión social, existen medidas

destinadas a ayudar a las familias que sufren mayores dificultades económicas. El ingreso familiar es el criterio

más utilizado para determinar si se es susceptible o no de disfrutar de estas ayudas y/o exenciones (Fig. 7.). El

otro criterio más utilizado tiene que ver con el tamaño de las familias, con el número de hijos. Gracias a estas

medidas se logra que las cantidades que han de pagar las familias resulten muy inferiores a los precios de

mercado del sector privado, en el caso de que no queden directamente exentos.

Otra fórmula utilizada para eliminar estas barreras económicas es la reducción de los impuestos a las familias

en dificultad que llevan a sus hijos a centros acreditados de educación infantil. Países Bajos, Bélgica, Francia,

Luxemburgo, Malta, Rumania, Reino Unido y Noruega implementan medidas de este tipo en la actualidad. De

esta manera, mediante la desgravación fiscal, se consigue fomentar la participación de aquellas familias que

encuentran alguna dificultad.


3.4. Medidas para mejorar el acceso de la población en riesgo.

(Fig. 5). Criterios para establecer las tasas a pagar en centros públicos. Fuente: Eurydice (2009)

Ventajas fiscales

Otros criterios

Ingresos familiares y número de hijos

Acceso gratuito en los centros financiados públicamente

28

Más allá de las barreras económicas, diversos gobiernos centrales cuentan entre sus políticas con estrategias

dirigidas a grupos concretos y para asegurar que la educación infantil es sensible a las necesidades de los

menores en desventaja. Pese a no tratarse de estrategias específicas dirigidas a la población inmigrantes, sí

que buena parte de estas medidas tienen como beneficiarios a personas de este colectivo. Esto se debe a que

en muchas ocasiones la condición de inmigrado de las familias de los menores correlaciona con otros factores

que determinan los grupos destinatarios, tales como el bajo nivel económico, desempleo, menor nivel

socioeducativo, etc. Este es el mecanismo principal por el que estos menores acceden a las posibles

prestaciones sociales.

Entre las experiencias, comentaremos la de comunidad flamenca belga, por ejemplo, que cuenta con el

proyecto piloto Centrum voor Kinderopvang (Centro Integrado de Atención a la Infancia) que trata de asegurar

tanto la admisión como la conformación de grupos que reflejarían la sociedad local y regional.

Por su parte, en Francia, todos los menores que viven en zonas de educación prioritaria (Zones d´éducation

prioritaries –ZEP´s– ), tienen el derecho a comenzar la educación a la edad de 2 años. El primer objetivo de

este programa, que fue establecido en 1982, es dotar de recursos educativos extras las zonas más

desfavorecidas, entendiéndolas como aquellas en las se concentran altos índices de desempleo, pobreza, de

residentes cuya lengua materna no es el francés...

En los Países Bajos, la política gubernamental con respecto a la primera infancia está dirigida a los menores de

entre 2 y 5 años que están en riesgo de desventaja educativa. Según su concepción, este grupo lo componen

padres con bajos niveles educativos, incluyendo a las minorías étnicas. Las formas de atención en las que se

concretan esta política son los peuterspeelzalen, grupos de juegos y asistencia de jornada reducida, para las

edades comprendidas entre los 2 y 3 años, y la escuela preprimaria para los de 4 y 5 años. La meta

establecida entre el 2007 y el 2011 es que todos los menores en riesgo participen de la educación infantil. Para

alcanzar esta meta se anima a los padres y madres a que inscriban a sus hijos, siendo el sistema sanitario

infantil (0 a 4 años) una de las vías preferentes para facilitar el contacto entre padres y este tipo de recursos, ya

que la inmensa mayoría de los padres llevan a su prole a este tipo de recursos.

En Portugal están presentes los Centros Sociales de Solidaridad, financiados públicamente, que cuentan con

servicio de atención y educación destinados a la primara infancia con desventaja. Además, cuentan con la

figura de mediadores socioculturales para facilitar la integración de las minorías étnicas y de la población

inmigrante tanto en el ámbito educativo como en otros campos.

Tanto en Irlanda como en Hungría se articulan programas que cuentan con grupos de destinatarios preferentes,

considerando como niños y niñas con riesgo de desventaja, aquellos cuyos progenitores tiene bajos niveles

socioeducativos. En Hungría, los centros que cuentan con financiación han de admitir a los alumnos que están

bajo su radio de acción y estos menores cuentan con preferencia a la hora de ser elegidos como parte de su

alumnado.


29

Se trata de un caso similar al de España, donde teóricamente el alumnado en riesgo se ha de repartir de

manera equilibrada entre los centros que cuentan con financiación pública, ya sean de carácter público o

privado.

En el Reino Unido el programa Every Child Matters pretende asegurar el bienestar de los menores, incluidos

los más vulnerables. Desde el año 2004 una estrategia para el cuidado de la infancia dispone del compromiso

del Gobierno de invertir en ella y en la educación infantil, así como en mecanismos que faciliten la conciliación

de la vida familiar y laboral. El programa Sure Start (Comienzo Seguro) apoya la consecución de los objetivos

señalados en lo relativo a la primera infancia, acercando la educación infantil, la salud infantil, los cuidados de

la infancia y el apoyo a las familias. Singularmente dirigido a las familias con mayores carencias, está destinado

también a menores y familias inmigrantes, desempleados, discapacitados, familias monoparentales y

solicitantes de asilo. Hungría cuenta con un programa parecido (Biztos Kezdet), el cual intenta paliar la falta de

centros para atender a niñas y niños de entre 0 y 3 años en aquellas zonas donde no están disponibles. Su

peculiaridad es que atiende conjuntamente aspectos relacionados con la salud, el cuidado y otras áreas del

bienestar.

Todos los países implementan medidas destinadas a beneficiar a los niños y niñas que tienen problemas en su

desarrollo o dificultades educativas. Sin embargo, un amplio rango de posibilidades se abre en función de las

diferencias socioeconómicas de los países, del desarrollo de su sistema de bienestar social, del desarrollo de

los servicios de educación infantil y de las concepciones que están tras ellas. Dos son las grandes tendencias

actuales.

El primer grupo, que es el que agrupa a la mayoría de las naciones, los menores en riesgo son definidos

mediante una serie de rasgos relativos a un grupo social, económica y culturalmente definido. Definición que es

básica para la intervención posterior. Del otro lado encontramos un grupo reducido de países que apoya a los

menores en riesgo a partir de las necesidades individuales identificadas durante el curso. Ejemplifica este

paradigma la ley sueca que mantiene que “la educación preescolar y el bienestar de los escolares se basará en

las necesidades de cada menor. Menores a los que por razones físicas, mentales o de otro tipo necesiten

apoyo especial para su desarrollo, se le suministrará atendiendo a sus necesidades demandas”. Ese es el

concepto predominante en Dinamarca, Finlandia, Escocia (Reino Unido) y Noruega.


30

En definitiva, ambas posiciones no son mutuamente excluyentes. Así hay cierto acuerdo en ciertos elementos

para la intervención:

• Necesidad de personal extra en establecimientos universales que atienda a todos los menores y también

a los que tiene dificultades.• Identificación de áreas geográficas de actuación prioritarias donde implementar medidas especiales

tanto para el primer ciclo de educación infantil como para el segundo (es el caso de Irlanda, Francia,

Chipre, Países Bajos y Reino Unido), o bien únicamente para la última fase (Malta y Portugal).• Puesta en marcha de programas especiales. Muchos de ellos dedicados a la adquisición del idioma,

principalmente de la segunda lengua, para los menores de mayor edad de la educación infantil (siendo

mucho menor el número de países que desarrollan actividades de este tipo para los más jóvenes). Este

es el caso de Eslovenia, que prevé medidas especiales para minorías étnicas estableciendo escuelas

bilingües o dotando de personal bilingüe las escuelas de la frontera con Hungría. Dinamarca, Suecia,

Finlandia y Noruega prestan una gran atención al proceso de adquisición de las lenguas a lo largo de

toda la educación infantil.• Atención en grupos específicos y separados a hijos de desempleados, refugiados, menores gitanos,

menores en circunstancias especiales como huérfanos o aquellos separados de sus familias por

cualquier circunstancia. Ejemplifican estos modelos de intervención la atención específica que en

España se destina a los hijos de los temporeros, viajeros o familias circenses, creando clases

“itinerantes”. Por su parte, Grecia, Rumania y Eslovenia centran sus esfuerzos en atender a los menores

gitanos de entre 3 y 6 años y a otras minorías étnicas.

Resumiendo, la mayoría de las iniciativas destinadas a facilitar la participación del alumnado en riesgo social

no contemplan a la población inmigrante como un grupo específico, salvo en aquellos caso en los que se

superponen distintas circunstancias y características recogidas por los indicadores de vulnerabilidad. No ocurre

lo mismo en otros niveles educativos, en los cuales la población inmigrante se conforma como un grupo

destinatario de acciones concretas y específicas.


31

Haremos ahora mención a las medidas más frecuentes que los centros educativos europeos llevan a cabo para

fomentar la integración del alumnado inmigrante, independientemente de su situación migratoria. Las medidas

que se detallan a continuación no son exclusivas de la etapa de educación infantil, sino que responden en la

mayoría de los casos, a necesidades comunes que los centros educativos de todos los niveles han de

enfrentar para conseguir la integración y participación del alumnado inmigrante. Por otro lado, hay que resaltar

que pocos países han elaborado medidas especiales para atender a los inmigrantes más jóvenes que son

atendidos en los centros educativos de la etapa infantil (Eurydice 2009).

Siguiendo la clasificación realizada por la Red Eurydice (2004) en el estudio titulado “La integración escolar del

alumnado inmigrante en Europa”, podemos diferenciar cinco tipos de medidas destinadas a tal fin:

• Medidas de Orientación.• Establecimiento del nivel de estudios adecuado.• Modelos de integración.• Medidas de apoyo en el ámbito escolar.• Personal encargado de poner en marcha las medidas de apoyo.

El primer tipo es la que tiene que ver con la orientación (Fig. 6.).

Estas medidas de orientación están relacionadas con la ayuda

que se ofrece al alumnado y a sus familias, y van desde

cuestiones burocráticas relacionadas con el funcionamiento

formal de la institución educativa hasta aspectos relacionados con

la adaptación y el bienestar psicosocial del colectivo. El objetivo

primordial es mejorar la comunicación entre las familias y los

centros, para facilitar su inclusión en la vida de la comunidad

educativa y la adaptación de estos a las características y

necesidades de las familias.


3.5. Medidas más habituales para la integración escolar de los inmigrantes.

32

Así pues, dentro de esta categoría se encuadraría la edición de información escrita sobre el sistema escolar en

lenguas extranjeras, ya sea en papel o en soporte digital vía Internet. Destacan en estas prácticas países como

Irlanda, Luxemburgo, Austria, Portugal, Letonia, Hungría, Estonia, Noruega, la comunidad flamenca de Bélgica,

Países Bajos y Francia, si bien esta práctica, dada su accesibilidad, se implementa de manera generalizada en

multitud de contextos. Este tipo de material es editado, según los casos, por las autoridades centrales,

regionales o locales, e incluso por los propios centros.

Dentro de esta categoría se encuadran también los servicios de intérpretes. Nuevamente este tipo de servicio

está más o menos generalizado, pero únicamente en seis países (Suecia, Finlandia, Noruega, Estonia, Lituania

y Hungría), es un derecho legal para una categoría específica de familias inmigrantes, los refugiados, o en

situaciones muy específicas en las que es el contacto entre el centro y las familias inmigrantes (Eurydice 2009).

En Finlandia y Suecia las familias inmigrantes en general tienen derecho por ley al apoyo de un intérprete en

las reuniones a las que la institución educativa les convoque.

Más allá de estos servicios, los centros educativos de los Países Bajos, Finlandia y Reino Unido cuentan con

autonomía para satisfacer estas necesidades, ya sea mediante el recurso de orientadores y/o de agentes de

enlace entre las familias y los centros. En este sentido, las sinergias que se establezcan entre distintos

dispositivos de la Administración, por ejemplo a través de trabajadoras/es sociales, para resolver estas

dificultades son de capital importancia. Pero son Bélgica y Luxemburgo los países que cuentan con las

estructuras más complejas y permanentes, con los “Comités para la Integración” para los recién llegados en el

primer caso, y con las “Comisiones consultivas para los extranjeros” en los municipios con más de un 20% de

residentes foráneos, en el segundo caso.


(Fig. 6.) Principales medidas de orientación para el alumnado inmigrante en educación infantil y primaria. Eurydice 2004.

33

Por consiguiente, el personal específico para la acogida y la orientación del alumnado inmigrante suelen ser

profesores y raramente se trata de estructuras sólidas. La legislación y las recomendaciones que afectan a este

personal son, en su mayoría, bastante recientes. Además, el ámbito de aplicación está destinado

predominantemente a la educación primaria y secundaria obligatoria.

También contamos entre estas medidas de orientación las reuniones específicas para las familias inmigrantes.

Este es el caso de ciertas Comunidades Autónomas de España, Finlandia y Suecia, donde los centros

organizan estas reuniones especiales para explicar el sistema educativo. Pero es Luxemburgo el país que tiene

regulada formalmente una reunión anual para familias con hijos de lengua extranjera.

En este sentido de acercar el sistema educativo a las familias inmigrantes y en por lo que respecta a la

educación infantil en concreto, sobresalen los esfuerzos de Finlandia, Suecia y algunas de las Comunidades

Autónomas de España por dar a conocer esta etapa educativa a este colectivo y por ayudar a que se valore en

su justa medida. Al igual que en los Países Bajos, estas medidas pretenden en última instancia aumentar la

participación del colectivo en la educación infantil.

Un momento de suma importancia en el proceso de integración del alumnado inmigrante al sistema educativo,

cuando su incorporación es tardía, se da con el establecimiento del nivel de estudios adecuado a su nivel de

conocimientos previos. Este tipo de evaluaciones se dan mayoritariamente una vez comenzada la educación

primaria, es decir, con posterioridad a la educación infantil, ya que este tipo de valoraciones encaminadas a la

integración del alumnado inmigrante no tienen cabida, en principio, en esta etapa. Por consiguiente, nos

limitaremos a mencionar las dos tipologías de evaluación más extendidas para determinar qué lugar ha de

ocupar este alumnado de incorporación tardía dentro del sistema educativo de acogida. Así, estas

evaluaciones las realizan en la mayoría de los países de la UE el propio personal del centro de acogida del

alumnado inmigrante. Esta sería la primera tipología, según la cual son los propios centros los que cuentan con

la capacidad para evaluar y decidir al respecto. Únicamente algunos países como Portugal, Reino Unido, Malta

o Luxemburgo, entre otros, tienen sistemas de evaluación externos que siguen los parámetros del Ministerio

competente en la materia. Son estos los que configuran la segunda tipología.

Como sabemos, la mayoría de los países ofrecen aulas de transición, clases separadas o medidas de ayuda

individual o colectiva relacionada, principalmente, con el aprendizaje de la lengua de instrucción,

independientemente del porcentaje del alumnado extranjero. Así pues, podemos hablar de diferentes modelos

de integración (Fig. 7.), destinados fundamentalmente a alcanzar un dominio rápido de la lengua de instrucción.

Estos modelos pueden ser o bien integrados o bien separados.

En los modelos integrados el alumnado inmigrante se inserta en el grupo clase que le correspondería por su

edad, recibiendo, además, medidas de apoyo de manera individual. Así mismo suele ofrecer clases

extraescolares tendentes a superar los déficits y carencias que el alumnado inmigrante pueda tener.


34

En cambio, el modelo separado apuesta por la segregación del alumnado que requiere de un especial apoyo,

ya sea de manera transitoria (agrupando durante unas horas o por un periodo de tiempo limitado al alumnado

con carencias en el conocimiento de la lengua de instrucción), o de manera más estables, de largo plazo (en

cuyo caso se organizan clases especiales durante un curso o más agrupando a menores inmigrantes con

similares niveles de competencia lingüísticas).


(Fig. 7.) Principales modalidades de integración para el alumnado inmigrante en educación infantil y primaria. Eurydice 2004.

Pese a que la integración de los menores en educación preprimaria no suele ser objeto de medidas prioritarias

de apoyo en el ámbito puramente escolar por parte de las autoridades. Algunos países cuentan con programas

para iniciar a las niñas y niños en la lengua de instrucción antes de que se incorporen a la enseñanza

obligatoria. Es decir, establecen medidas correspondientes a los modelos de integración antes mencionados en

la etapa de educación infantil. Así son en Alemania, la comunidad flamenca de Bélgica, Lituania, Luxemburgo y

Noruega, lugares donde preparan en el conocimiento de las lenguas de instrucción al alumnado inmigrante de

preprimaria antes del ingreso en la educación primaria obligatoria. En este caso seguirían el modelo antes

definido como integrado. La creación de grupos especiales para alcanzar este mismo fin en los últimos años de

educación preprimaria es la elección tomada por la República Checa, Finlandia y Suecia, siguiendo el modelo

separado. Evidentemente, en etapas posteriores las fórmulas para ayudar en la adquisición de conocimientos

de las diversas áreas del currículo, hacen que sea más compleja y heterogénea esta realidad.

La presencia de personal de apoyo encargado de poner en marcha las medidas de refuerzo es una de las

estrategias más usuales para favorecer la integración del alumnado inmigrante. La relevancia de estos

profesores de apoyo y del conjunto del profesorado, pone el acento en la formación de los docentes. Así, los

centros de formación del profesorado han ido introduciendo acciones formativas destinadas a preparar a los

futuros educadores en materias relativas a la integración escolar de los menores inmigrantes. Los contenidos

suelen contemplar un acercamiento inicial a las culturas y lenguas de los menores, habilidades para mejorar la

comunicación con las familias inmigrantes, para dirigir a clases heterogéneas, para enseñar a alumnos con

distintas capacidades o para enseñar en la adquisición de la lengua de instrucción como segunda lengua.35

Muchos países de Europa, como hemos visto, ofrecen medidas de refuerzo especializadas para alcanzar un

conocimiento adecuado de la lengua de instrucción lo más rápido posible. Así mismo, buena parte de los

países también poseen recursos de apoyo para enseñarles su propio idioma de origen al estudiantado

inmigrante. Este tipo de apoyo suele estar dirigido a los alumnos de enseñanzas obligatorias en función de su

lengua materna, siendo independiente de su estatus de inmigrante. Estas acciones formativas son posibles, en

su mayoría, gracias a acuerdos bilaterales entre los países de acogida y el país de origen, siguiendo el modelo

marcado por la Directiva 77/486/CEE. Sin embargo, en otros casos la responsabilidad de la organización y

financiación de este tipo de medidas recae en los responsables de educación locales y/o regionales.

De este modo, la enseñanza de la lengua materna generalmente constituye una actividad extraescolar a la que

se destinan algunas horas a la semana. Si bien en Francia, Luxemburgo, Austria, Finlandia, Suecia, y Reino

Unido (Inglaterra, Irlanda del Norte y Gales), la lengua materna puede ser una asignatura optativa de la

enseñanza obligatoria.

Mayoritariamente este tipo de medidas de apoyo no sólo inciden sobre la enseñanza del lenguaje, sino que

abarca aspectos más generales propios de la cultura de origen, como pueden ser la historia y las costumbres.

Entre las modificaciones resaltan aquellas que tienen que ver con la modificación de la vida escolar diaria, de

las que podemos citar algunos ejemplos de adaptaciones establecidas de manera oficial y relacionadas,

normalmente, con las festividades religiosas. Por ejemplo, en la comunidad flamenca de Bélgica, la legislación

autoriza la “celebración de las festividades que constituyan un elemento inherente a las creencias filosóficas de

un alumno si estas están reconocidas en la Constitución”. Siendo las religiones reconocidas la anglicana, la

islámica, la judía, la católica, la ortodoxa y la protestante. Del mismo modo, en Italia, los alumnos judíos pueden

no asistir a las clases escolares que sean los sábados.

Además existen ejemplos de adaptaciones referidas a actividades educativas concretas, como ocurre con

ciertas actividades colectivas como los deportes y la música. Así, en Alemania o Suecia, materias obligatorias

relacionadas con los deportes que se realizan en grupos mixtos, pueden ser modificados si las familias

inmigrantes lo solicitan, de manera que los grupos sean de chicas y chicos por separado durante la realización

de dicha actividad. Otras adaptaciones tienen que ver con la indumentaria y las comidas, por ejemplo.

Todo esto tipo de adaptaciones pueden estar relacionadas con el enfoque intercultural, que pretende

transcender el reconocimiento de la multiculturalidad presente en las aulas y en la vida de la comunidad

educativa para, en definitiva y siguiendo la definición que hace el Consejo de Europa, establecer “procesos a

través de los cuales se construyen las relaciones entre las distintas culturas”.


3.6. El enfoque intercultural en los centros educativos europeos.

36

Desde esta perspectiva, actualmente todos los sistemas educativos europeos prestan atención a este enfoque

(excepto Islandia y Bulgaria, del que no hacen mención explicita), entendiendo que desde dicho enfoque se

facilitaría la gestión de la diversidad cultural en los centros (Eurydice 2004).

Los objetivos del enfoque intercultural se distribuyen en tres dimensiones básicas, estas son:

• El aprendizaje de la diversidad cultural, mediante el cual se espera que el alumnado, tanto inmigrante

como autóctono, desarrollo valores de tolerancia y respeto.• La dimensión internacional, con la que se pretende la comprensión de la actual diversidad cultural en su

contexto histórico y social.• La dimensión europea, centrada en la historia de los pueblos de Europa, así como en la importancia del

proyecto europeo.

Pese a todo, el enfoque intercultural no se limita a los aprendizajes y conocimientos concretos, sino que se

integra en otros aspectos de la vida escolar, al menos en más de la mitad de los países europeos. Llegando, en

ocasiones, a ser considerado un elemento global que afecta todos los temas relacionados con el

funcionamiento de los mismos.

Como decíamos la mayoría de los países recoge este enfoque entre los objetivos generales de sus currículos

nacionales y/o en otros documentos oficiales sobre educación. Pero, por lo que respecta a la etapa de

educación infantil, las disposiciones o recomendaciones de las autoridades superiores con relación al enfoque

intercultural suelen tomar la forma de un objetivo general. De esta manera, se suele hacer mención a la

concienciación intercultural que deberían desarrollar los menores o a propuestas de iniciación del concepto de

diversidad lingüística y cultural. Así, dichas directrices son, por lo general, menos precisas que para otros

niveles educativos. Tanto es así, que en bastantes países no se hace mención alguna a los temas

interculturales con respecto a la educación infantil.

Para la puesta en práctica del enfoque cultural juegan un papel muy importante el profesorado, a los que se le

demanda un tipo complejo de competencia que han de adquirir durante la formación inicial o permanente y que

implica no sólo la adquisición de un corpus de conocimientos teóricos, sino sobre todo, la capacidad para

enfrentar situaciones reales en la práctica cotidiana.

Ante la relevancia de este enfoque, casi todos los planes de formación docente han incluido temas

relacionados en el mismo, así como la formación permanente. De entre ellos destacamos Austria, puesto que

ha establecido cursos sobre educación intercultural integrados dentro de la formación inicial del profesorado

de educación preprimaria (Eurydice 2004). No obstante son pocos los países que proporcionan instrucciones

claras a estos centros de formación en relación al enfoque intercultural.


37

4. LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA

Las niñas y los niños de 0 a 6 años son personas con derechos, entre ellos el derecho a la educación, un

derecho que ha de ser garantizado por los poderes públicos, y con derechos civiles que han de ser respetados

por todos de acuerdo con los principios establecidos por la Convención de los Derechos del Niño. De manera

coherente con esto, el Plan Estratégico Ciudadanía e Integración 2007 – 2010 (PECI) recoge entre sus

objetivos en el área de educación, el facilitar el acceso del alumnado inmigrante a etapas no obligatorias,

haciendo mención expresa a la promoción del acceso de dicho sector de la población a los ciclos de educación

infantil.

Álvaro Marchesi (2009) señala que “La infancia es la etapa educativa más importante de los seres humanos,

pues en los primeros años de vida se establecen las bases madurativas y neurológicas del desarrollo. Pocas

dudas existen sobre la importancia del desarrollo infantil temprano en el aprendizaje y en el desarrollo social

posterior. Las experiencias de los niños en sus primeros años son fundamentales para su progresión posterior.

No es extraño por ello que los economistas y los científicos sociales aseguren que los programas que

promueven el desarrollo de los niños pequeños son la mejor inversión para lograr el progreso del capital

humano y el crecimiento económico”

Una educación infantil coherente supone asentar los cimientos del resto del sistema educativo. La inversión

generosa en estas primeras edades puede ayudar a prevenir problemas posteriores, en momentos en los que

es más difícil intervenir y sin duda más costoso, tanto social como económicamente.

Por ello, la primera infancia debería recibir la atención prioritaria de los gobiernos responsables, a través de las

leyes políticas y recursos que regulan su articulación. plasmada en leyes, políticas y recursos.

4.1. Leyes educativas.

Revisando las tres últimas leyes educativas en España, podemos encontrar posturas claramente

diferenciadoras respecto a la concepción sobre esta etapa educativa.

Así podemos señalar como la LOGSE en el año 90 suponía un avance conceptual significativo en la

consideración de la educación infantil (0-6 años), ya que reconoció esta etapa por vez primera como el primer

tramo del sistema educativo. Por otra parte, las dificultades para su aplicación, conllevó en muchos casos una

no adecuación de los centros a la ley y la proliferación de modelos asistenciales desfasados e irrespetuosos

con la propia ley, y, sobre todo, con los derechos de las niñas y los niños.

Por otra parte, a pesar de la reforma que supuso la LOGSE y la oportunidad histórica que planteó, antes de

terminar su aplicación práctica, se produjo un cambio radical en el plano político español con importantes

repercusiones en el panorama educativo.

38

De esta forma, con la LOCE en el 2002 se destruyó en cierta medida la filosofía que identificaba a toda la

educación infantil al pretender anticipar «técnicas» en edades tempranas y diferenciar claramente ambos

ciclos, estableciendo un claro carácter asistencial para el primero de ellos e insistiendo en el carácter

preparatorio para la escolarización obligatoria para el segundo ciclo.

Por su parte la vigente Ley Orgánica de Educación, aprobada el 3 mayo del 2006 establece la identidad propia

de la etapa de educación infantil, atendiendo a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad,

siendo de carácter voluntario, cuya principal finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e

intelectual de los alumnos.

A modo de síntesis, analizando las disposiciones legales vigentes, podemos destacar las siguientes

características de esta etapa educativa:

La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos: el primero, comprende hasta los tres años, y el

segundo, desde los tres a los seis años de edad.

El carácter educativo de uno y otro ciclo debe ser recogido por los centros educativos en una propuesta

pedagógica. No obstante en ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al

movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a

las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las

características físicas y sociales del medio en el que viven. Además se facilitará que niñas y niños

elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada, con la finalidad de que adquieran autonomía

personal.

Los contenidos educativos se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la

experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan

interés y significado para los niños.

Se destaca la importancia de fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los

aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo, se

fomentará una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación

temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en

la expresión visual y musical.

Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se

aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social.

LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA

39

Como anteriormente hemos señalado, la educación infantil se encuentra dividida en dos ciclos (0-3 y 3-6)

generalmente atendidos por servicios educativos diferentes. Hace algunos años podíamos encontrar escuelas

infantiles en las que se atendía a los niños de 0-6 años, sin embargo a pesar de las repercusiones positivas

que llevaban asociadas este tipo de centros, en las distintas comunidades autónomas no se ha apoyado este

sistema, quedando solo algunas experiencias aisladas.

Las principales razones por las que no se ha dado continuidad a este modelo son variadas: algunas son de tipo

económico, aunque principalmente responden al hecho de la gratuitidad del segundo ciclo de la etapa (3-6) y a

la masiva escolarización de los alumnos a partir de los 3 años en los colegios de primaria.

Primer ciclo: 0 – 3

Desde aproximadamente los primeros meses de vida hasta los 3 años, la atención educativa se desarrolla en

centros donde el profesorado está formado en su mayoría por educadoras que han realizado estudios de grado

medio o formación profesional superior.

Sin embargo es importante señalar que la falta de una normativa reguladora ocasiona en algunas ocasiones

que los centros no cumplan las condiciones mínimas, existiendo notarias diferencias entre los recursos físicos y

humanos, y muy especialmente en las propuestas pedagógicas.

Por otra parte, en función de las Comunidades Autónomas la situación es muy diferente, pudiendo encontrar

comunidades con una larga tradición en esta etapa educativa y otras en las que este primer ciclo no depende

de la Consejería educación correspondiente sino de otras Consejerías como por ejemplo las Consejerías de

Bienestar Social, teniendo en estos casos, un carácter mucho más asistencial que educativo.

Segundo ciclo: 3 – 6

La escolarización entre los 3 y los 6 años se encuentra mucho más regulada, siendo por ello más uniforme,

además dada su gratuitidad también es más generalizada. Prácticamente la mayoría de los niños y las niñas

cuando han cumplido tres años acuden a los centros de educación infantil y primaria, donde estarán

escolarizados hasta los 12 años en el caso de ser centros de titularidad pública. El profesorado que atiende a

los más pequeños está constituido por maestros y maestras especializados en educación infantil, siendo

siempre la dependencia administrativa claramente educativa.

Actualmente la totalidad de las administraciones educativas ofertan un número suficiente de plazas escolares

para estas edades, estando incorporadas en los centros que hace unos años eran exclusivamente de

educación primaria, pero que sin embargo hoy en día se han visto remodelados en centros que atienden el

segundo ciclo de educación infantil y la totalidad de la educación primaria.


4.2. Centros educativos

40

La mayoría de las unidades escolares entre los 3 y 6 años se encuentran ubicados en centros de educación

infantil y primaria. A pesar de ser un ciclo no obligatorio, casi el cien por cien de las familias opta por llevar a

sus hijos al colegio desde los tres años, bien sean por razones económicas, personales o por facilitar la

incorporación paulatina a la etapa obligatoria.

Como ocurría en el primer ciclo y especialmente, como veremos posteriormente, los colegios difieren mucho

entre sí en la calidad de la respuesta a los alumnos en función de la titularidad, pudiendo encontrar

planteamientos excesivamente academicistas, muy cercanos a la educación primaria, en las aulas de 4 y 5

años.


4.3. Titularidad de los centros

En España coexisten, en función de la titularidad, tres tipos de centros educativos:

Centros públicos: en estos centros se imparte el segundo ciclo de educación infantil y la totalidad de la

primaria, teniendo los alumnos que proseguir sus estudios los alumnos a partir de los 12 años en un

centro de secundaria.

En estos casos la educación es totalmente gratuita y las administraciones garantizan el acceso y la

permanencia de los alumnos a estos centros en igualdad de condiciones.

Los maestros, en todos estos centros, son diplomados universitarios que acceden a su puesto de trabajo

a través de la función pública.

Centros concertados: estos centros comparten con los primeros la posibilidad de abarcar

educativamente el segundo e incluso el primer ciclo de educación infantil hasta la educación secundaria

no obligatoria, así como el hecho de que el profesorado en ningún caso ha sido seleccionado a través

de la función pública, teniendo una vinculación estrictamente laboral con el centro.

Respecto al acceso y gratuituidad estos centros existen claramente diferencias, pudiendo encontrar

centros en los que todas las etapas educativas son concertadas y por tanto gratuitas, teniendo que

regirse por las condiciones de acceso y permanencia similares a las de los centros públicos, o

centros en los que solo algunas etapas educativas son concertadas, no siendo gratuitas las que no

están sujetas a ese concierto y dejando al criterio del centro el procedimiento de admisión de los

alumnos en estas etapas no concertadas.

41


Como hemos visto la mayoría de los centros que atienden a los alumnos entre los 0-3 años, son de titularidad

privada, en estos casos la mayoría de las familias por necesidad laboral o por la creencia de la importancia de

la escolarización de sus hijos en estas edades, recurren a estos centros, a pesar del coste económico y a que

la tasa de cobertura esté lejos de aproximarse a la que se da en el tramo posterior.

Las administraciones autonómicas tratan de resolver este asunto a través de la provisión de becas o la

entrega de cheques que ayudan a las familias, que ante la imposibilidad de acceder a una plaza pública se

ven obligados a llevar a sus hijos a centros privados, a sufragar al menos parte de los gastos de la

escolarización de sus hijos.

42


(Tabla 2.) Estadísticas de matriculación del alumnado inmigrante en educación infantil en el curso académico 2008/2009. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Ministerio de Educación.

TODOS LOS CENTROSTODOS LOS CENTROSTODOS LOS CENTROS CENTROS PÚBLICOSCENTROS PÚBLICOSCENTROS PÚBLICOS CENTROS PRIVADOSCENTROS PRIVADOSCENTROS PRIVADOS

Total INMI % Total INMI % Total INMI %

TOTAL 1.643.016 119.980 7,30% 1.049.762 98.575

9,39% 593.254 21.405 3,61%

ANDALUCÍA 284.039 13.102 4,61% 208.420 11.122 5,34% 75.619 1.980 2,62%

ARAGÓN 46.286 4.761 10,29% 28.477 3.675 12,91% 17.809 1.086 6,10%

ASTURIAS 24.361 698 2,87% 16.904 586 3,47% 7.457 112 1,50%

BALEARS 35.848 4.179 11,66% 21.845 3.316 15,18% 14.003 863 6,16%

CANARIAS 61.392 3.478 5,67% 45.042 3.015 6,69% 16.350 463 2,83%

CANTABRIA 17.965 846 4,71% 11.994 570 4,75% 5.971 276 4,62%

CASTILLA Y LEÓN 66.917 4.331 6,47% 43.764 3.526 8,06% 23.153 805 3,48%

CASTILLA-LA MANCHA 63.515 5.169 8,14% 51.415 4.694 9,13% 12.100 475 3,93%

CATALUÑA 306.211 26.505 8,66% 189.374 22.537 11,90% 116.837 3.968 3,40%

C. VALENCIANA 169.802 13.311 7,84% 109.851 11.891 10,82% 59.951 1.420 2,37%

EXTREMADURA 31.739 953 3,00% 24.169 851 3,52% 7.570 102 1,35%

GALICIA 73.759 1.571 2,13% 50.232 1.257 2,50% 23.527 314 1,33%

MADRID 271.795 28.169 10,36% 133.781 20.883 15,61% 138.014 7.286 5,28%

MURCIA 59.933 6.457 10,77% 41.195 5.650 13,72% 18.738 807 4,31%

NAVARRA 24.453 1.528 6,25% 17.161 1.240 7,23% 7.292 288 3,95%

PAÍS VASCO 88.308 3.282 3,72% 45.157 2.407 5,33% 43.151 875 2,03%

RIOJA 9.714 1.362 14,02% 5.970 1.103 18,48% 3.744 259 6,92%

CEUTA 3.333 59 1,77% 2.329 59 2,53% 1.004 0 0,00%

MELILLA 3.646 219 6,01% 2.682 193 7,20% 964 26 2,70%

43

El carácter de la etapa siempre ha sido un punto controvertido en las distintas leyes educativas, básicamente la

dicotomía se centra entre su carácter asistencial y/o educativo de la etapa.

Por asistencial se entiende el tipo de atención que se procura para cubrir las áreas relacionadas con

necesidades básicas, como alimentación, salud y cuidado físico del alumno, situándose las propiamente

educativas en un segundo plano. Inicialmente está modalidad se dirigía a poblaciones en riesgo social, sin

embargo en la actualidad dada principalmente a la masiva incorporación de las mujeres al mundo laboral es un

tipo de atención cada vez más demandada, ante la urgencia de tener que dejar a los hijos en un lugar en el que

puedan ser cubiertas sus necesidades básicas.

En el segundo caso hacemos referencia a un tipo de atención, en donde los contenidos curriculares y

académicos forman la principal finalidad de la incorporación de los alumnos a esta etapa educativa, con esto

no quiere decir que no se cubran las necesidades básicas de los alumnos, pero no de manera prioritaria.

Evidentemente, el punto intermedio entre ambos modelos debería ser el más óptimo en el trabajo con los

alumnos en este primer momento. No obstante, no resulta extraño observar centros en los que los maestros se

niegan cambiar pañales, al entender que no está dentro de sus funciones como docentes, descuidando así el

carácter asistencial de la etapa, así como centros en los que el inicio de la lectoescritura limita las actividades

lúdicas de los niños, no prestando atención a una de las necesidades básicas de los niños, como es el juego.


4.4. Carácter de la etapa

4.5. Hacia la búsqueda de un desarrollo integral

La búsqueda del desarrollo integral debería ser el objetivo básico de la educación en cualquiera de las etapas

educativas, especialmente en esta primera etapa. Sin embargo, su consecución está sujeta a la práctica diaria

de las actividades que se desarrollan en las escuelas y en las pautas de crianza que padres y madres

desarrollan en sus hogares.

No obstante hay una serie de principios que deberían guiar las actividades que se desarrollan en esta etapa y

que van a establecer los prerrequisitos de los aprendizajes posteriores.

Actualmente, casi todos los manuales, libros o artículos que hacen referencia a la investigación o a la

intervención educativa mencionan la palabra constructivismo. Pero la actividad constructivista del alumno no

tiene una única interpretación posible. Esta diversidad indica que aún no disponemos de una explicación

global, coherente, suficientemente articulada, precisa y con un soporte empírico sólido de los múltiples y

complejos aspectos implicados en el proceso educativo ( Coll, 1986, 1990)

44

En opinión de Coll (1990) la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se origina en torno a

tres ideas fundamentales. La primera se refiere al alumno como máximo, aunque no único, responsable de su

propio proceso de aprendizaje. La segunda idea fundamental es que la actividad constructivista del alumno se

aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración y que son conocimientos y formas

culturales que tanto el profesor como los alumnos encuentran, en buena parte, elaborados y definidos. La

tercera idea plantea la función del profesor, que no ha de limitarse a crear las condiciones óptimas para que los

alumnos desarrollen una actividad mental constructivista rica y diversa; el profesor debe intentar, además,

orientar y guiar esta actividad con el objetivo de que la construcción del alumno se acerque de forma

progresiva a aquello que significan y presentan los contenidos como saberes culturales.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje no consiste en una mera copia o reproducción del contenido a

aprender, sino que implica atribuirle un significado. La construcción del conocimiento en el aula supone, en

palabras de Shuell (1988), que el alumno seleccione y organice las informaciones que le llegan por diferentes

canales, el profesor entre otros, estableciendo relaciones entre estas informaciones y dotándolas de

significado. Esta actividad constructiva del estudiante permitirá, tal como señalan Gómez y Mauri (1991), que

los aprendizajes realizados sean significativos y puedan utilizarse de manera efectiva.

Este proceso de construcción de significados, no depende exclusivamente del alumno sino también de los

mecanismos de influencia educativa que ponga en marcha el profesor. La función del profesor es, pues, ayudar

a establecer las conexiones que permitan acceder a conocimientos nuevos o de difícil acceso para el alumno.

En la medida que la construcción de conocimiento que éste lleva a término es un proceso en el cual los

avances se mezclan inevitablemente con dificultades, bloqueos o incluso a menudo retrocesos, es de suponer

que la ayuda requerida en cada momento del proceso será variable en forma y cantidad. A veces, el ajuste de

la ayuda pedagógica se conseguirá proporcionando al alumno una información organizada y estructurada; en

otras ocasiones, ofreciendo modelos de acción a imitar, en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o

menos detalladas para abordar los trabajos, o en otros casos, permitiéndole que escoja y desarrolle de forma

totalmente autónoma las actividades de aprendizaje.


45

De esta forma consideramos destacar al menos tres principios básicos que deben guiar los aprendizajes en la

etapa de educación infantil:

Principio de individualización: la individualización del proceso de enseñanza- aprendizaje hace

referencia a la importancia de adaptar cada objetivo, cada actividad al desarrollo evolutivo del alumno.

Se trata de responder a la diversidad a la diversidad de intereses, capacidades y motivaciones que

pueden compartir los alumnos de un mismo aula. Si nos preguntamos por ejemplo ¿ se encuentran en

el mismo punto de su desarrollo evolutivo un niño que ha nacido en el mes de febrero y un alumno que

ha nacido en el mes de noviembre?, la respuesta rotunda sería que no, por ello un docente que respete

el principio de individualización deberá desarrollar actividades, que respondan a las necesidades que

cada uno de los alumnos plantea.

Principio de significatividad: Aprender significa adquirir información, retenerla y recuperarla en un

momento dado. Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los

contenidos porque pudieron entender la información que se les ha presentado al tener conocimientos

previos suficientes y adecuados. Las relaciones entre los contenidos permiten el recuerdo, lo que no se

relaciona no se aprende verdaderamente; pasa desapercibido o se olvida.

La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este aprendizaje supone una

red de relaciones que facilita el recuerdo. Las nuevas ideas se construyen sobre otras anteriores y los

contenidos se entienden por su relación con otros contenidos, por este motivo está tan generalizado el

aprendizaje por centros de interés en esta primera etapa educativa.

Principio de funcionalidad: Los conocimientos aprendidos significativamente son funcionales, es decir

que se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido. La aplicación no

es solo la utilización de lo aprendido, también supone el enriquecimiento de lo que se sabe previamente.

En todo proceso de enseñanza y de aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han

logrado los aprendizajes previstos. Comprobar que los contenidos se aplican en otros contextos es el

mejor indicador de que éstos han sido adquiridos.

Todos estos principios se deben materializarse en las actividades que se propongan en el aula como a

continuación señalaremos.


46


4.6. Algunos aspectos claves

Observación y Experimentación.

La observación constituye una forma básica de conocimiento del ser humano. El niño cuando llega por primera

vez a un centro sabe observar, ya que observa desde que nace. La observación es una actitud y una habilidad

innata en el niño. De la intervención didáctica depende que la observación se convierta en eficaz medio de

conocimiento del mundo.

Por ello, la observación se estructura en torno a unas pautas:

• Curiosidad.• Exploración de lo observado a través de los sentidos.• Conocimiento.

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La observación, por tanto, es un proceso natural y espontáneo, para que sea fuente de conocimiento y de

aprendizaje es necesario que se fomente y se planifique:

• La forma de fomentar la observación es a través de un ambiente rico en estímulos y en experiencias.• La planificación consiste en dirigir la observación de los niños, enseñándoles a observar. Para ello, hay

que ayudar al niño a que perciba con todos sus sentidos y que sea capaz de extraer la máxima

información de lo observado.

Mediante la experimentación se establecen relaciones, se plantan hipótesis que llevan a comprobaciones o

puestas en práctica, en suma, con la experimentación, la observación se enriquece y se hace objetiva.

Los niños cuando nacen conocen la realidad actuando sobre ella, aplicando sobre los objetos los esquemas

reflejos que posee, que va perfeccionando de forma cada vez más compleja y estructurada. El desarrollo se

produce a partir de este proceso continuo de intercambios o interacciones con el mundo exterior, que pone en

juego los recursos de actuación que el niño tiene y le va aportando otros nuevos.

En este sentido se rescata el concepto de actividad, entendida como actuación intelectual y manual formativa

basada en las necesidades e intereses del niño en su capacidad de investigación y en su disposición para

crear.

La actividad, así entendida, es un proceso en el que se incluyen aspectos internos y manifestaciones externas.

El niño es verdaderamente activo cuando interioriza su acción, la repite mentalmente, reconstruye su actividad

corporal formando imágenes y elaborando símbolos. La actividad infantil tiene efectos sobre el mundo exterior,

pero tiene sobre todo una función constructora, creadora, estructurante de su pensamiento, de sus emociones

y de sus acciones. Si no hay acción voluntaria no hay conocimiento.

Por los motivos anteriormente expuestos es importante crear en la etapa de educación infantil un ambiente en

el que se estimulen y favorezcan propuestas de actuación por parte de los niños que posibiliten su realización,

y que contribuya a que los pequeños puedan poner en marcha y perfeccionar sus estrategias de observación y

exploración de la realidad, los tanteos y el descubrimiento.

El juego:

Si hay algún principio relacionado con el desarrollo y el aprendizaje de la infancia que nadie cuestiona es

precisamente la importancia del juego. Sin embargo cuando hablamos de juego, no todos entendemos lo

mismo pues junto a concepciones muy amplias de esta actividad humana, coexisten otras, reduccionistas, que

la limitan excesivamente.

Son muchos los autores que han definido el juego, pero todos coinciden en señalar la universalidad de esta

manifestación, su valor funcional y en consecuencia su importancia para el desarrollo y crecimiento del sujeto

humano.

Así pues desde la perspectiva educativa lo verdaderamente importante es:

• Conocer la naturaleza del juego.• Su causalidad: ¿por qué los niños juegan?• Su funcionalidad ¿para qué les sirve jugar?

a) Características del juego:

• El juego es libre, espontáneo, no condicionado por refuerzos o acontecimientos externos. El sujeto sabe

que está realizando una actividad libre, que no va a ser enjuiciada con los parámetros habituales y en la

que dispone de un espacio personal que no le son permitidas en otras actividades. • El juego es un modo de expresión. Permite con mucha más claridad que en otros contextos expresar

sus intereses, motivaciones, tendencias, actitudes,... • El juego es una conducta intrínsecamente motivada, que produce placer, por ello predominan los medios

sobre los fines. • El juego es una actividad vivencial. Esta es una de las características más interesantes desde la

perspectiva educativa. El niño es un ser único en el que, de manera integrada, se dan actitudes, deseos,

creencias, capacidades relacionadas con el desarrollo físico, afectivo, cognitivo, etcétera. • El juego requiere determinadas actitudes y escenarios.


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Podemos concluir diciendo que el juego es un modo de interactuar con la realidad, propio de la infancia, que se

caracteriza por su universalidad, regularidad y consistencia, siendo al mismo tiempo huella de la herencia

biológica del hombre y producto de su capacidad creadora de cultura. Todo juego se desarrolla dentro de un

marco psicológico que le da sentido y evoluciona con la edad reflejando en cada momento el modo en que el

niño concibe el mundo y las relaciones que tiene con él.

b) Tipos de juegos:

En la amplia bibliografía que existe sobre este tema, resulta fácil encontrar distintas agrupaciones sobre el

juego infantil. Según apliquemos un criterio u otro tendremos distintas clasificaciones: según el número de

jugadores o la edad de los mismos, según los instrumentos mediadores que se utilizan (materiales o juguetes),

el tipo de actividad preferente que se desarrolla, la duración...

Lo más interesante para la actividad profesional es la funcionalidad educativa, es decir su potencial

contribución al desarrollo y al aprendizaje de los alumnos. Hemos seleccionado la siguiente clasificación

funcional para analizar de manera global los distintos tipos de juegos:

• Juegos de contacto físico.

Son juegos de carreras, persecución, ataque y dominación física. Tienen su origen en el juego sensorio-motor

cuyo mayor componente es la simulación y el contacto físico. Aparecen normalmente entre los tres y los ocho

años, y dada su propia naturaleza no son posible programarlos ni introducirles objetivos educativos concretos.

La cuestión educativa está en planificar tiempos y espacios en que estos contactos personales sean posibles.

• Juegos de construcción-representación.

Son una forma evolucionada de los juegos sensorio-motores, ya que incluyen una simbolización sobre la

acción que se realiza. Contienen una parte individual y otra que es externa y social.

Cuando se pretendan fomentar en la escuela ha de contarse con espacios apropiados y permitir la libre

elección de los compañeros de juego.


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Dentro de los juegos de construcción-representación podemos distinguir dos tipos:

• Juegos de representación incipiente: son aquellas que referencia a cuando los niños comienzan a

utilizar el lenguaje como un elemento más del juego e incorporan progresivamente símbolos cada vez

más variados y complejos.

• Juegos simbólicos: la importancia de este juego radica en la utilización de símbolos que permiten

“hacer como sí”, o “pretender”. Es imaginativo, dado que el niño puede, mediante actividades lúdicas

simbólicas, ser cualquier persona y realizar cualquier actividad.

Piaget, (1962), señalaba que la capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el

comienzo de la etapa preoperacional. El niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos-

gestos, palabras, números e imágenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora

puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para

comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus

ideas sobre el mundo por medio de dibujos.

El juego simbólico se expresa con mayor intensidad durante el segundo año de vida del niño, sin

embargo, es posible por su programación como actividad didáctica que posibilite la adquisición y

fortalecimiento de nuevas y viejas conductas presentadas como representaciones lingüísticas.

El hito más importante de este momento del desarrollo, es que el niño sea capaz de trascender la

realidad en sus aspectos temporales o espaciales; que sea capaz de hablar de objetos que no estén

presentes y de actuar como si fuese otra persona.

El juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida: Por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir

de viaje, o ser un superhéroes son modalidades de juego muy atractivas para él. La gran mayoría de los

expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como las habilidades

cognoscitivas y sociales, además de la creatividad y la imaginación.


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• Juegos socio-dramáticos.

Estos juegos son típicos de los niños de entre 4 y 8 años. En ellos, los niños protagonizan papeles sociales

mediante una actividad simbólica y reproducen experiencias sociales conocidas por ellos. Su importancia se

debe a que en ellos los niños ponen en acción sus ideas y conocimientos y aprenden de los demás nuevas

versiones sobre lo experimentado, actualizando así sus conocimientos previos, añadiendo detalles y

eliminando errores.

• Juegos de mesa.

Contribuyen a desarrollar el pensamiento lógico y a interpretar la realidad de forma ordenada. Estos juegos

disponen de un sistema de normas o reglas que, si son adecuados a la edad de los jugadores, conectan con

sus necesidades cognitivas y potencian el aprendizaje espontáneo y la construcción de estrategias mentales

que son transferibles a otras tareas.

Además crean una conciencia de disciplina mental y de experiencia compartida que puede ser muy útil para el

desarrollo mental y para el progreso cognitivo. Ejemplos de estos juegos son el parchís, las cartas, el ajedrez,...

• Juegos de patio.

Son, en gran medida, una herencia cultural que se transmite de generación en generación a través de la

participación en juegos comunes de los más pequeños con los mayores. Es beneficioso que los pequeños

compartan patio con los mayores, ya que esto permite la elección de compañeros de juego más

experimentados en un espacio físico que permite la libertad de movimientos.

c) El juego como actividad de enseñanza- aprendizaje:

Patricia M. Sarlé y Vicens Arnaiz señalan que


“El estado actual de la investigación sobre el juego muestra su relación la mejora de las ejecuciones o rendimientos en los dominios cognitivos, lingüísticos y social/ afectivo (Garaigordobil, 1995). El juego como actividad cognitiva parece asociado con el desarrollo del pensamiento abstracto, la perseverancia y la concentración, el pensamiento divergente y creativo, y el desarrollo de procesos de análisis y síntesis que facilitan la organización perceptiva (Jonson, Christie y Yawkey, 1999; López de Sosoaga, 2005). En relación con el dominio lingüístico, la propia necesidad de comunicarse para poder jugar con otros estimula el lenguaje coherente y la aparición de expresiones idiomáticas complejas gramaticalmente ( Bruner, 1989; Manrique y Rosemberg, 2000). Por último, como instrumento de socialización, el juego estimula los procesos de comunicación y cooperación entre pares, amplia el conocimiento del mundo social del adulto y promueve el desarrollo moral por la asimilación voluntaria de reglas de conducta que facilita el desarrollo de la conciencia personal (Elkonin, 1980; Garaigordobil, 1995; Litwin, 2008 ).”

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A modo de síntesis destacamos algunas de las repercusiones más destacadas del juego en el desarrollo

madurativo de los alumnos en la etapa de educación infantil:

• El juego como factor de maduración motriz.

Numerosos autores han destacado la relación entre el juego y el desarrollo del plano psicomotriz de los

alumnos. Desde una perspectiva globalizadora, el juego se integra en como instrumento de desarrollo y de

aprendizaje.

Casi desde el momento del nacimiento, el placer lúdico se consigue por la mera extensión de los brazos y las

piernas, progresivamente estos movimientos se irán ampliando, convirtiéndose a veces en juegos de habilidad

motriz.

El movimiento parece predominar en estos primeros juegos, pero esto va cambiando conforme avanza el

desarrollo del niño. Así, poco a poco van disminuyen los juegos donde predomina el componente corporal y la

mente empieza progresivamente apoderarse del cuerpo. Este paso del corporal a lo mental se manifiesta en

juegos de equilibrio y de expresión física.

Un momento importante en esta maduración motriz es la aparición gradual de la psicomotricidad fina. Hay

muchos juegos y actividades que contribuyen al desarrollo de este aspecto: juegos con cuentas de diferentes

tamaños y colores, juegos de piezas que encajan, utilización de tijeras y otras herramientas, etc..

• El juego como potenciador de la actividad cognitiva.

En sus numerosos estudios sobre este tema, Piaget ha puesto de manifiesto la estrecha relación que existe

entre la estructura mental y la actividad lúdica, confirmada en la evolución del juego que se va dando en el

individuo desde los juegos más elementales (juegos sensorio-motores) a otros más complejos (juegos de

reglas), que contienen muchas de las normas sociales y morales propias de la sociedad adulta.

Desde las primeras funciones de asimilación y acomodación, se va evolucionando a una proceso en que la

estructura cognitiva se hace cada vez más compleja y potente. De esta forma el niño, a través del juego, se

enfrenta a nuevos problemas buscando solucionarlos en un intento de reencontrar un equilibrio entre él mismo

y el mundo que le rodea.

Así por ejemplo, los juegos de construcción, favorecen el conocimiento físico y la estructuración del espacio

(es necesario “dominar” ciertas ideas espaciales para que una torre muy alta no se caiga...). Las actividades

plásticas también contribuyen al conocimiento físico: diluir la pintura en agua, esperar que se seque, extender

determinadas capas para conseguir colores, jugar con arena y agua, además de conocimientos físicos, pueden

deparar a los pequeños ciertos conocimientos que podemos denominar lógico-matemáticos, sobre el

comportamiento de determinadas materias: la conservación de las cantidades continuas, la adopción de

distintas formas, la posibilidad de segmentarla en unidades más pequeñas. Juegos como deslizarse por un

tobogán, colgarse de una cuerda, implican un cierto razonamiento espacial y un comportamiento físico. Por

último, los juegos simbólicos favorecen el conocimiento de sí mismo, el desarrollo de la afectividad y el

conocimiento social.


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• El juego como facilitador del desarrollo afectivo.

En los primeros años el juego se desarrolla en compañía del adulto, estableciéndose una relación que conlleva

la formación de vínculos afectivos, adquiriendo así una significación social.

El juego también se presenta como lenguaje privilegiado del niño, a través del cual se proyecta sus deseos,

sentimientos y emociones... En definitiva, refleja formas actuales de la organización de la personalidad. Esta

idea se ve reflejada en la aplicación del juego en psicoterapia, siendo los juegos simbólicos los más adecuados

para ello, pero también otro tipo de juegos como los de construcción.

• El juego y la socialización.

El juego es social en su origen, en su vocabulario, en su ritual, en sus convenciones, en su medio, en sus

manifestaciones y también en sus afectos. Hasta tal punto es social que quizás sea este rasgo dominante (los

juegos tradicionales son transmitidos de unas generaciones a otras en contextos socializadores).

El contenido del juego infantil está relacionado con la vida, con el trabajo y con la actividad de los miembros

adultos de la sociedad. Los juegos simbólicos, generalmente, hacen representar al niño roles sociales (a las

casitas, a las peluqueras...) que son factores de socialización.

Los trabajos de Stambak, enmarcados en la teoría genética piagetiana, exponen cómo los pequeños se

agrupan en parejas o grupos de tres para realizar actividades lúdicas comunes en las que se comunican

abundantemente, estableciendo a menudo relaciones muy armónicas. Suelen explorar el material que tienen

presente y pronto la actividad de uno de ellos puede interesar a los demás, propiciando constantes

interacciones en las que las ideas de unos inspiran constantemente a los otros.

Otros autores indican que los juegos de grupo suelen utilizarse para promover el desarrollo cognitivo, social y

moral en los niños, siendo apropiados para procurar la cooperación. Los juegos de reglas requieren una mayor

descentralización y coordinación, ya que motivan a los niños para averiguar cómo se juega correctamente.

Quizás la primera idea es la modificación de la relación entre juego y escuela. Con demasiada frecuencia, el

juego suele considerarse como algo extraescolar que “permitimos” hacer a los niños durante la jornada escolar

para que descansen y se diviertan y vuelvan al trabajo con mejor disposición. Por tanto, la actividad lúdica

debe pasar a considerarse como un integrante más en la planificación de la acción didáctica, de esta forma

determinados juegos deberían tener un carácter escolar.

En la etapa de Educación Infantil si los juegos son aprovechados debidamente, pueden convertirse en

actividades de enseñanza y desde luego en gratificantes modos de aprender para los alumnos. Por este

motivo, es especialmente importante considerar el juego como un principio didáctico que subraya la necesidad

de dotar de carácter lúdico cualquier actividad que se realice con los pequeños, evitando la falsa dicotomía

entre juego y trabajo.


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Cuando hablamos del ambiente lúdico, no se trata de que los niños y niñas estén siempre obligados a jugar,

crear un clima lúdico supone incorporar al sistema de relaciones interpersonales los formatos de relaciones que

se producen en el juego. Estos formatos lúdicos se caracterizan entre otras cosas por ser estimulantes,

comunicativos, regulados con sentido y bien enmarcados en el tiempo y en el espacio.

Por ello, es tan frecuente en los centros de educación infantil encontrar el diseño de espacios por rincones: la

casita, el cesto de los disfraces, juegos de construcción, estando dispuesto el material en función del espacio

disponible y los objetivos que se persigan con cada actividad.

• Las fichas

Las fichas constituyen la alternativa metodológica más comúnmente utilizada en la etapa de educación infantil,

especialmente en el segundo ciclo. Su valor educativo es indudable, aunque hay que ser conscientes de las

repercusiones negativas que puede ocasionar un uso abusivo de ellas. A continuación presentamos una breve

reflexión que ilustra claramente la evolución de esta estrategia metodológica, así como algunos aspectos

especialmente interesantes a valorar:


3 “A comienzos del siglo XXI, las propuestas de actividad fundamentales de la mayoría de los centros de 3-6 años de nuestro país vienen determinadas por el material impreso que comercializan las editoriales: las famosas fichas.Las fichas proporcionan a seguridad del libro del texto: el maestro se descarga de la selección y secuenciación de contenidos, de la necesidad de programas e inventar nuevas actividades, pues todo viene dado por supuestos expertos. También tienen la aparente ventaja de poder rendir cuentas a los padres sobre lo que se hace en el aula: cada trimestre, el niño se lleva sus deberes completados. Todas las fichas tienen el sesgo de centrase en la grafomotricidad y propician la situación de silla y mesa frente a otras actividades, aunque algunas editoriales intercalan propuestas más abiertas e insisten más en las actividades previas de carácter psicomotor, narrativo o conceptual.El paso de la utilización masiva de fichas a las alternativas más ajustadas a esas edades se vive como un salto en el vacío muy difícil para muchos profesionales y centros. Tal vez puedan considerarse algunas medidas que nos alejen de la tiranía de la ficha, racionalizan su utilización y rescaten sus aspectos positivos (trabajo grafomotor ordenado y sistemático):

Seleccionar cuidadosamente la editorial:

• Que no predominen las actividades mecánicas ( colorear, repasar trazos, repetir números o letras sin sentido...) frente a las tareas de identificación, relación, asociación...

• Que se sugieran actividades de distinto tipo que dan sentido a la ficha y entre las que ésta es una actividad más.

Utilizar las fichas de forma flexible:

• Alterar el orden para ajustarse a los temas que se tratan en el aula ( no esperar al tercer trimestre en el que “tocan” las fichas de los animales, cuando se va a ir al zoo en el primer trimestre)

3 PALACIOS, J y PANIAGUA, G (2005). Educación Infantil. Respuesta a la diversidad. Madrid. Alianza Editorial. 54


• Salir del esquema de hacer todos la ficha al mismo tiempo( se puede trabajar con medio grupo, con grupo pequeño, etcétera)

• Ajustar el material a cada niño y cada niña: no todos tienen que hacer el mismo número de fichas, unos tiene que afianzar algunas habilidades, otros pueden avanzar en otras.

• Respetar un cierto margen de la elección de los niños y niñas ( por ejemplo, esta semana se van hacer estos trabajos, pero los niños pueden elegir cuál hacer antes o después)

Todas estas medidas suponen “destripar” el libro de fichas, pero hay que recordar que los materiales están al servicio de los niños, no los niños al servicio de los materiales”.

4.7. Trabajo con familias

Toda la literatura científica, ya sea de carácter pedagógico o psicológico, insiste en la adecuada y necesaria

colaboración entre profesores y padres para llevar a buen término las tareas educativas.

La realidad existente hasta hace pocos años era que la participación de los padres en el contexto escolares

solía ser escasa, cargada de tensiones emotivas que impedían una verdadera relación entre la escuela y la

familia.

En la actualidad se tiende a que familia y colegio no se consideren dos instituciones separadas, dado que

tanto los padres como los educadores confluyen en un objetivo común: formar de manera integral a niños y a

jóvenes para desarrollarse en libertad y ejercer con madurez la participación y la solidaridad. Los padres lo

harán obligados por su derecho natural y los profesores por su deber profesional. Esta educación integral no

podrá lograrse si no se armonizan perfectamente los objetivos de la familia y la escuela.

Entre los fundamentos básicos para que pueda existir una buena colaboración entre padres y profesores hay

que recurrir, necesariamente, entre otros, a los siguientes:

Fundamentos de tipo psicológico:

Familia y escuela son dos contextos interconexionados, que tienen características propias. Todo niño cuando

entra en el sistema escolar observará que las relaciones que se establecen, las estrategias, los recursos

comunicativos, los contenidos, la organización, así como el nivel de exigencia, son diferentes a las de su

entorno familiar.

La psicología evolutiva destaca la importancia de la relación entre el contexto familiar y el escolar como vía

favorecedora para el buen desarrollo y formación plena de niños y adolescentes, a fin de disminuir tensiones

emocionales que se crean a veces entre padres e hijos y entre alumnos y profesores.

Los cambios de etapas y de ciclos en todo el sistema escolar son transiciones que todo alumno va a tener que

“afrontar” suponiendo para cada sujeto nuevos retos cognitivos y sociales.

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Fundamentos de tipo pedagógico:

Los nuevos contenido curriculares que se están incorporando en los centros educativos implican a la revisión

constante de los Proyectos Educativos. Para la organización de los espacios, tiempos, distribución de

materiales y criterios de evaluación tendrá que haber, necesariamente, una coherencia con el conjunto del

centro para que favorezca al máximo los procesos de aprendizaje de la diversidad de los alumnos. En todo

este cambio se ve necesaria la colaboración entre padres y profesores para lograr que el alumno sea más

activo y participe en su propia formación.

Fundamentos de tipo social:

Los cambios sociales, económicos y políticos en España en los últimos tiempos, han dado lugar a una

sociedad participativa en las tareas de la comunidad.

La transformación actual de la familia, con la progresiva incorporación de la madre al trabajo, especialmente en

el caso de las familias inmigrantes, precisa que los niños sean llevados, desde muy temprana edad a los

centros educativos, lo que exige una mayor colaboración entre padres y educadores.

Es necesario que los padres conozcan el comportamiento individual, social y académico de su hijo en el

contexto escolar, y viceversa, los profesores deben conocer el comportamiento del alumno en su contexto

familiar.

Fundamentos legislativos:

La colaboración de los padres tiene dos vías claramente diferenciadas. Una de ellas, se refiere a su

participación en el funcionamiento y gestión de los centros educativos y materializada en la participación de los

padres en los órganos escolares colegiados: Consejo Escolar, junta económica, junta de comedor,

asociaciones de padres y madres, entre cuyas finalidades está la de asistir a los padres en todo lo

concerniente a la educación de sus hijos, colaborar en las actividades educativas del centro y promover la

participación de las familias.

La otra vía es la relacionada con la colaboración entre padres y profesores vehiculada desde la práctica

docente en general, cuya importancia se recoge en los principios educativos que marca la vigente Ley

Orgánica de Educación.

a) Modos de trabajo con familias.

Son varios los distintos modelos desde los que se puede plantear la colaboración entre familia- escuela. La

investigación más reciente sobre el tema, ha identificado diferentes formas prototípicas de relación (Cunnigham

y Davis en Trabajar con padres. Marcos de colaboración. Madrid: MEC- Siglo XXI, 1998):

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• Modelo de experto: parte del planteamiento de que el profesional es el que tiene todo el conocimiento

sobre el niño y quien toma decisiones sobre lo que conviene hacer tanto en el ámbito escolar como en el

ámbito familiar. Se suele considerar a los padres poco competentes y se espera que sigan todas las

indicaciones del profesional experto.• Modelo del trasplante: se intenta compartir el saber profesional con los padres, mediante una labor

divulgativa, dándoles materiales o guías, con la intención de que realizan en el hogar tareas que

refuercen los aprendizajes. Se espera que los padres actúen como maestros en casa, trasplantando así

la función docente a la familia.• Modelo del usuario: Se plantea el hecho de que el profesional es quien informa, ofrece opciones, abre

alternativas, ayuda a comprender as reacciones. Su valor no está solo en tener conocimientos técnicos,

sino también en sus habilidades interpersonales: capacidad de empatía y de escucha para incorporar los

puntos de vista de los padres, habilidad par divulgar conocimiento profesional, y, sobre todo, capacidad

de negociación.

La negociación es entendida como la búsqueda de soluciones consensuadas entre familia y profesional,

es la clave del proceso de colaboración, aunque, en última instancia, las decisiones en torno al niño

corresponden a los padres.

Muchos autores han completado, ampliado y matizado el modelo anterior, trabajando no sólo sobre la relación

padres- hijos sino con la familia como sistema, y teniendo más en cuenta la diversidad de situaciones familiares

y contextos sociales a la hora de intervenir (Seligman y Darling, 1989).

• Modelo de negociación: se parte de la idea de que tanto los padres como los especialistas tienen

mucho conocimiento y experiencia que aportar en la toma de decisiones en torno al niño. Se subraya

que las perspectivas e intereses de ambos son muy diferentes, por lo que el proceso de negociación

implica no solo la posibilidad de consenso, sino también el conflicto como algo frecuente e inevitable. Se

insiste en los procedimientos de negociación, y en las formas de abordar el desacuerdo, y se contempla

la posibilidad de que la colaboración entre un determinado profesional y unos determinados padres

llegue a no ser posible por toda una serie de factores personales, ideológicos o institucionales.

b) Colaboración en la etapa de educación infantil:

Es un hecho reconocido por todos, la importancia de tiene la participación de los padres en la Educación

Infantil. Esto es debido a varias razones:

Las características de los aprendizajes en esta etapa: los aprendizajes antes de los seis años, están

relacionados con las vivencias y las experiencias del niño., no pudiendo establecer una clara distinción

entre lo escolar y lo familiar.

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Derivado de la anterior, está la necesidad de que la familia y la escuela se complementen en su acción

educativa, aportando cada uno desde su ámbito, los aprendizajes y las experiencias necesarias a su

desarrollo.

Las investigaciones sobre los resultados de programas de Educación compensatoria en Infantil,

demuestran, que solo se consiguen efectos positivos y a largo plazo, cuando se da una implicación real

de los padres en los programas educativos.

Existen muchas formas de organizar y llevar a la práctica la participación y colaboración de los padres en esta

etapa. Es fundamental que el equipo de profesores realice una planificación intencional y rigurosa, previa

reflexión y consenso sobre diversos aspectos de la relación con las familias.

También, conviene señalar que la colaboración con los padres es un proceso gradual y que, como tal, variará

según el momento en el que se encuentre dicho proceso. Podemos diferenciar dos niveles de participación de

los padres en las escuelas: el intercambio de información y la participación directa.

Intercambio de información: cuando un niño acude a la Educación Infantil, son fundamentales las

informaciones que los padres aportan sobre las distintas características del niño: gustos, hábitos,

problemas de salud, etc. Así algunos de los contenidos, modos y momentos en que se puede

intercambiar esta información son:

• Información inicial: es la que se recoge cuando el niño comienza la Educación Infantil. La

información inicial solicitada a los padres, ha de centrarse en aquellos aspectos relevantes para

el proceso educativo del niño, evitando invadir el ámbito privado o, recabar datos que no son

utilizables en la actividad educativa.• Contacto informal diario: este contacto se produce en los momentos de entrada y salida de la

escuela, ya que es frecuente que los padres acudan al centro, acompañando al niño de estas

edades.• Las entrevistas individuales: es una técnica excelente para intercambiar información, abordar

situaciones específicas y acordar estrategias educativas.• Informes de evaluación: sirven para transmitir información a los padres acerca de la evolución

del niño a lo largo de un periodo de tiempo determinado. La evaluación ha de servir para

constatar los progresos realizados y para tomar decisiones sobre los apoyos educativos

necesarios para contribuir al desarrollo.• Reuniones generales: además de las informaciones de carácter general es especialmente

importante en esta etapa, abordar temas de relevante en el desarrollo madurativo de los niños:

alimentación, normas y límites, control de esfínteres... Por el tipo de temas, estas reuniones

tienen un carácter claramente formativo, ya que ayudan a los padres a comprender mejor el

comportamiento de su hijo, así como incorporar nuevas pautas de actuación.

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Participación directa: esta forma de intervención en las escuelas puede tener un carácter esporádico o

sistemático, según se produzca de manera puntual en determinados momentos o sea más regular y

estable.

La participación sistemática supone una presencia y participación regular en el centro, previamente

planificada y organizada. Se concreta en la presencia del padre o la madre en el aula durante algún

tiempo, en actividades previamente acordadas. Es necesario transmitir a los padres qué se espera de

ellos y el modo en que podrán colaborar. A continuación describimos algunas formas en las que se

puede dar esta implicación sistemática:

• Tareas de apoyo: el apoyo de los padres en determinadas tareas cotidianas favorece una

marcha más fluida del grupo, al tiempo que posibilita el aprendizaje de formas de interacción más

educativas con los niños.• Talleres: en los talleres, uno o varios padres se encargan de pequeños grupos de niños, para

realizar determinadas actividades: cocina, juegos, teatro, etc. Los talleres exigen un compromiso

importante por parte de los padres y una preparación rigurosa. Han de trabajarse con el maestro

cuáles son los objetivos adecuados a la edad, qué actividades pueden realizarse, cómo

desarrollarlas y cómo evaluarlas.

La participación esporádica, se produce en momentos determinados, a lo largo del curso. Dentro de estas formas de participación se encuentran las siguientes:

• Periodos de adaptación: una de las estrategias utilizadas para favorecer la adaptación del niño

a la escuela es la presencia en el centro de los padres u otras personas próximas a los niños,

durante los primeros días de escolarización.• Presentación de actividades y profesiones: en estas actividades las madres y/o padres acuden

al aula para contar a los niños en qué consiste su trabajo.• Actividades extraescolares: las salidas del centro, constituyen un buen momento para contar

con la colaboración de algunos padres. Esto permite garantizar mejor aspectos como la seguridad

y que las actividades se puedan realizar en mejores condiciones.• Fiestas: son actividades lúdicas, generalmente muy motivadoras, en las que los padres y

maestros tienen la oportunidad de participar y relacionarse de una manera más distendida. En los

preparativos, habrá que decidir qué actividades van a realizar tanto los niños como los adultos,

adecuar los espacios, repartir las tareas, etc.

c) Una escuela abierta: Comunidades de aprendizaje.

La máxima expresión de la colaboración familia-escuela se ve reflejada en las comunidades de aprendizaje,

los centros que desarrollan este tipo de proyectos trabajan con toda la comunidad educativa y muy

especialmente con las familias.

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En palabras de Ramón Flecha:

“Una comunidad de aprendizaje es un proyecto que va dirigido a centros de primaria y secundaria con el objetivo principal de buscar un cambio en la práctica educativa para conseguir la utopía de aquella escuela o de la educación que todo el mundo quiera tener y, sobre todo, hacer realidad el sueño de que ningún niño ni niña quede marginado/ a o etiquetado /a por la procedencia de su clase social, etnia, estatus económico, género, etc.

A partir de este sueño, se plantea el verdadero éxito académico del alumnado con una educación de calidad gracias a un profesorado más autónomo para innovar, experimentar y aprender en las aulas y donde las familias y la comunidad en general sean partícipes activas en la educación integral de sus hijos e hijas.

Las comunidades de aprendizaje son una apuesta por la igualdad educativa en el marco de la sociedad de la información para combatir las situaciones de desigualdad de muchas personas en riesgo de exclusión social. El planteamiento pedagógico eje de una comunidad de aprendizaje es la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades. El aprendizaje se entiende como dialógico y transformador de la escuela y su entorno.

Para conseguir esta transformación se movilizan todos los recursos existentes que mantienen una postura abierta a la negociación y a la colaboración con los diferentes organismos gubernamentales, no gubernamentales y privados. El proyecto considera la participación de agentes sociales como profesionales y personas voluntarias. El profesorado a la misma vez, se compromete a aceptar su colaboración dentro del aula.

Los valores de la cooperación y la solidaridad que se fomentan en todos los momentos de la transformación de una comunidad de aprendizaje facilita que todas las personas tengan posibilidades de conseguir los aprendizajes requeridos en la actual sociedad. Es especialmente importante recalcar que las altas expectativas son un elemento imprescindible para que esta transformación sea una realidad. Sin altas expectativas en el alumnado, las familias y el profesorado... la transformación no es posible.”

Para conseguir todos estos objetivos, las comunidades de aprendizaje deben compartir los siguientes principios

entre todos los agentes que intervienen en el proceso educativo.

La creación de una organización y un ambiente de aprendizaje: a través de la búsqueda de formas

alternativas en la organización escolar tradicional para abrir más posibilidades de aprendizaje.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje son el centro de la institución escolar: el centro educativo se

convierte en el centro de aprendizaje de toda la comunidad, más allá de sus tareas escolares.

La enseñanza tiene propósitos: se planifica para el colectivo y se establecen finalidades claras,

expresadas y compartidas por la comunidad.

El fomento de altas expectativas: todos los colectivos implicados parten de altas expectativas y también

las fomentan en el resto.

El desarrollo de la autoestima: el trabajo riguroso y el apoyo y reconocimiento de éste genera mayor

autoestima.

La evaluación continua y sistemática: a través de las comisiones de trabajo que se crean es posible

evaluar y reorientar el trabajo de forma continua y sistemática.

60

La Ley Orgánica de Educación (LOE), hace referencia al principio de atención a la diversidad y equidad

educativa, como temas esenciales de la realidad educativa y cuyo objetivo principales dar respuesta a todas y

cada unas de las necesidades de los alumnos a lo largo de las distintas etapas educativas bajo el modelo

escuela inclusiva.

Esta perspectiva sobre la educación sigue el principio de que “no son los alumnos con dificultades quienes tienen

que adaptarse o conformarse a lo que pueda enseñarles una enseñanza general, planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno particular progresar en función de sus capacidades y con arreglo a que sus necesidades sean especiales o no” (Arnaiz, 1997).

Gracias a las medidas tomadas para llevar a cabo este proceso, se intenta conseguir que todos los ciudadanos

reciban una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Para que al mismo modo, se les garantice una

igualdad efectiva de oportunidades, contando con los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera

como a los centros en los que están escolarizados.

A continuación se presenta una clasificación funcional en la que se exponen algunas de estas medidas que se

desarrollan actualmente en los centros para llevar a cabo los objetivos principales de inclusión educativa y

atención a la diversidad. Es importante señalar, como hemos destacado a lo largo del capítulo que la no

obligatoriedad de la etapa ocasiona que la accesibilidad a estas medidas no siempre sea viable y que el

carácter preventivo y compensador por sí mismo de este primer tramo educativo condicione la innecesaria

utilización de estos apoyos.


4.8 La atención a la diversidad en el actual sistema educativo

61

La participación del alumnado, de la familia y de la comunidad: cuando se da voz de forma

igualitaria a todas las personas aumenta la participación.

El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo para coordinar todo el

proceso con una gran delegación de responsabilidades.

La educación entre iguales: se incide en la igualdad de derechos de todas y todos para acceder

a todos los procesos formativos.


a) Programas Específicos:

Programas de refuerzo curricular

Los programas de refuerzo se basan en un conjunto de actividades que tratan de complementar y afianzar la

práctica educativa desarrollada de forma ordinaria en la escuela. Éstos dependen de distintas variables que

marcan la modalidad del programa, así pueden variar en función del contenido (materia o capacidad

lingüística), horario (escolar o extraescolar), persona que lo imparte (profesor, tutor o monitor externo a la

escuela) y lugar (en la misma clase, en otra aula o fuera del centro).

En este primer tramo educativo, los alumnos no necesitan recibir ningún tipo de refuerzo educativo, sin

embargo la posibilidad por parte de los centros para ofertar este tipo de programas, es una medida muy bien

valorada por los padres en el momento de elección del centro, ya que entienden que en caso de que su hijo/a a

lo largo de la escolaridad obligatoria necesite recibir apoyo escolar el centro va a contar con el recurso

necesario para ello.

Programas de prevención de absentismo

Los programas de prevención del absentismo escolar pretenden principalmente llevar a cabo un proceso en el

que se desarrollen medidas para garantizar la continuidad y regularización de la escolarización durante el

periodo obligatorio.

Los planes de absentismo escolar se centran expresamente hacia el alumnado inmigrante, de hecho, en

ninguna comunidad autónoma se establece una relación significativa entre el absentismo escolar y el

alumnado inmigrante, no estudiándose como variable predictora la nacionalidad del alumno, sino por ejemplo

otras como la desmotivación o la desestructuración familiar. Es en este último supuesto donde los centros de

educación infantil, en el segundo ciclo, en coordinación con los Servicios Sociales correspondientes realizan el

seguimiento pertinente sobre la asistencia a la escuela de los alumnos.

Programas de mantenimiento de lenguas y culturas de origen

Estos programas se centran en la enseñanza de la lengua del país de acogida y la enseñanza de la lengua

materna y de la cultura del país de origen. Son desarrollados en función de los colectivos más representativos

de las comunidades autónomas y muchas veces son incluidos dentro de los planes de educación intercultural.

Programas de acogida

Por plan de acogida se entiende el conjunto de actuaciones que un centro educativo pone en marcha para

ayudar a facilitar la adaptación del alumnado que se incorpora por primera vez al centro, siendo muchos de los

beneficiarios alumnado inmigrante.

62


Generalmente son las Comunidades Autónomas las que deben determinar las actuaciones que han de

desarrollarse cuando llega a un centro una familia inmigrante con su hijo para realizar su matriculación. Sin

duda alguna, el proceso de acogida es uno de los más relevantes. Una buena orientación e información acerca

del sistema educativo, del centro y de cuestiones básicas como la matriculación del alumno son puntos

fundamentales para una buena adaptación e integración posterior del alumno.

Para la etapa de educación infantil como analizaremos con posterioridad, a través de los grupos de discusión,

estos programas de acogida están destinados en primera instancia no tanto a los niños, sino a las familias que

se incorporan por primera vez al sistema educativo, facilitándoles en la medida de lo posible toda la información

básica que van a necesitar para garantizar la incorporación en las condiciones más optimas a la escolaridad.

Programas de interculturalidad

Los programas de interculturalidad siguen como finalidad principal el aumentar el enriquecimiento cultural en la

comunidad educativa, aprovechando el hecho de la inmigración y la multiculturalidad que tiene lugar dentro de

los centros educativos.

De esta forma, se intenta compensar las desigualdades de los diferentes sistemas educativos de los distintos

países de origen, para así sensibilizar a la comunidad educativa y a la sociedad. Una nueva formación y

asesoramiento para el profesorado, junto con el intercambio de experiencias educativas mediante foros,

debates u otras participaciones y algunas ideas innovadoras serán las claves para poder llevar a cabo un

óptimo programa de interculturalidad.

Para ello, instituciones como el Ministerio de Educación, en particular, el Centro de Investigación y

Documentación Educativa (CIDE), creó el nuevo Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural

en Educación (CREADE), gracias al cual se puede dar respuesta a las inquietudes de los profesionales del

ámbito social educativo respecto a la diversidad cultural, proporcionando de esta manera los recursos

interculturales necesarios del ámbito social y educativo, ofreciendo asesoramiento para profesionales,

promoviendo redes de colaboración entre ellos y aportando innovaciones e investigaciones que apoyan a

llevar a cabo estos programas.

b) Recursos organizativos y metodológicos:

Dentro de la autonomía pedagógica de los centros educativos, cada uno de ellos puede poner a disposición del

alumnado los recursos metodológicos y organizativos necesarios en función de sus planteamientos

pedagógicos.

Por este motivo no resulta extraño encontrar centros con importantes y novedosas estrategias organizativas y

metodológicas para adaptar y personalizar los procesos de enseñanza- aprendizaje.

63


Entre ellas podemos destacar:

La organización de los horarios al inicio de curso, para así hacer coincidir en días y horas las mismas

asignaturas para los mismos cursos, así como para distribuir la jornada lectiva de los profesores de

apoyo.

Los agrupamientos flexibles, por los cuales se divide el grupo en tantos grupos como profesores se

tenga disponible para dictar la asignatura en función de las competencia de los alumnos, es decir se

intenta agrupar a los alumnos de manera homogénea según sus competencias en la materia para así

adaptar los contenidos que se están trabajando al nivel de la clase.

Los desdobles, a través de los cuales el grupo se divide en dos grupos de carácter heterogéneo con la

finalidad de que la ratio por profesor sea menor y por tantos se pueda atender de forma más

personalizada a los alumnos.

Aunque este tipo de organizaciones no suelen ser muy frecuente en esta primera etapa educativa con una

finalidad de aprovechamiento curricular, sí son muy comunes para coordinar y distribuir la jornada escolar, así

como la organización de salidas y actividades escolares en las que resulta inviable realizar las dinámicas

diseñadas con todo el grupo clase.

c) Recursos Personales:

Formación del profesorado:

La formación permanente del profesorado es un derecho y una obligación de todos los docentes, además de

una responsabilidad por parte de las Administraciones educativas y de los propios centros.

La LOE desarrolla en el Título III la importancia de prestar una atención prioritaria a la formación inicial y

permanente del profesorado, en el contexto del nuevo espacio europeo de educación superior y con la

finalidad de dar respuesta a las necesidades y a las nuevas demandas que recibe el sistema educativo.

La formación inicial debe incluir, además de una adecuada preparación científica, una formación pedagógica y

didáctica que se completará con la tutoría y asesoramiento a los nuevos profesores por parte de los

compañeros experimentados.

Un sistema educativo flexible y abierto a la comunidad necesita profesionales con inquietudes educativas que

puedan ser subsanadas a través de los centros en los que desarrollan su actividad y de las administraciones a

las que pertenecen.

Además la atención a la diversidad requiere que el profesorado conozca y desarrolle iniciativas metodológicas

en muchas ocasiones innovadoras, así como que cuente con el respaldado en todo momento por una

formación permanente acorde a sus necesidades y a los nuevos retos que se les plantean.

64


Profesorado de apoyo:

Actualmente en el sistema educativo español cuenta con tres perfiles profesionales que desarrollan actividades

de apoyo en los centros educativos o en las redes de orientación.

a) Profesorado especialista en audición y lenguaje: los AL (siglas por la que comúnmente son conocidos

estos profesionales), desarrollan principalmente labores de apoyo a los alumnos que presentan dificultades

en la adquisición, uso y comprensión del lenguaje oral y/ o escrito.

b) Profesorado especialista en pedagogía terapéutica: los PT, realizan actuaciones de apoyo y refuerzo

educativo destinadas para los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de

discapacidad o trastornos graves de conducta.

c) Maestros de educación compensatoria: estos profesionales realizan tareas de apoyo educativo en los

centros de educación primaria y secundaria para aquellos alumnos que cuentan con dificultades de

aprendizaje no imputables a una falta de capacidad cognitiva. Es bastante común que formen parte del

equipo docente que atiende a los alumnos de compensación educativa y que desarrollen su actividad como

parte del profesorado que atiende al aula destinada a la adquisición de la lengua vehicular de la comunidad

de acogida.

d) Servicios de orientación:

Entre los principios en que se inspira el sistema educativo español se contempla “La orientación educativa y

profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que

propicie una educación integral en conocimiento de destrezas y valores” (Art.1.f)

Este planteamiento de la orientación se encuentra totalmente alineado a Europa como podemos a observar en

los distintos estratos de documentos que a continuación se presentan:

La Resolución del Consejo de Europa sobre la educación permanente (2002) recomendó que los

Estados miembros y la Comisión dieran prioridad a los servicios de información, orientación y

asesoramiento de buena calidad y al acceso a los mismos, en relación con las oportunidades de

educación y formación en Europa.

La Comunicación de la Comisión “Invertir eficazmente en educación y la inversión en servicios de

orientación como la realización de estrategias de prevención precoz que puedan reducir de manera

significativa la falta de adecuación entre la educación y la formación y las necesidades del mercado de

trabajo, aumentando la proporción de personas que completan la educación secundaria y superior y

facilitando la transición al trabajo y el retorno a los estudios de formación: un imperativo para

Europa”(2003).

65


En la Resolución del Consejo de la Unión Europea (2004) sobre fortalecimiento de las políticas, sistemas

y practicas en materia de orientación permanente en Europa, se insta a los Estados a “reforzar y

coordinar las estructuras de orientación existentes y a garantizar a los ciudadanos el acceso a la

orientación educativa y profesional a lo largo de la vida”.

El informe intermedio conjunto (2004) del Consejo y la comisión sobre la aplicación de la Estrategia de

Lisboa, educación y Formación 2010 definió la orientación como una de las cuatro acciones claves para

crear entornos de aprendizaje abiertos, atractivos y accesibles.

Actualmente los servicios de orientación educativa están formados por orientadores (profesores de psicología y

pedagogía) y por profesores técnicos de servicios a la comunidad o trabajadores sociales.

Dependiendo de la CCAA en la que nos centremos la red de orientación cuenta con diferentes estructuras

organizativas, aunque realizando una síntesis podemos encontrar tres modelos estructurales básicos:

• Comunidades en las que la orientación se divide en Departamentos de Orientación (DO) para la etapa

de Educación Secundaria Obligatoria, siendo de carácter interno, es decir forman parte de los Institutos

de Educación Secundaria y equipos multidisciplinares (EOEPs) formados por distintos profesionales, de

carácter externo al externo al centro y los cuales atienden a la etapa de infantil y primaria.• Comunidades en la que todos los servicios de orientación funcionan como los DO anteriormente

descritos, pero atendiendo a las etapas de infantil, primaria y secundaria.• Comunidades que apuestan por una fórmula mixta a las anteriores presentadas.

66


De cualquier forma, y al margen de la estructura organizativa adoptada por las distintas administraciones, los

orientadores constituyen un recurso especializado en los centros educativos, entre sus funciones podemos

destacar:

• Coordinar e implementar los planes de acción tutorial en los centros.• Apoyar la función tutorial asesorando a los tutores y proporcionándoles recursos y materiales.• Contribuir a la personalización de la educación adaptando los currículos, programando el desarrollo

individual, etc.• Informar, asesorar y orientar personalizadamente a alumnos frente a las alternativas académicas y

profesionales.• Evaluar o contribuir a la evaluación de la eficacia de las intervenciones orientadoras.• Canalizar la intervención de los Equipos de Apoyo, interdisciplinares.• Identificar los recursos materiales y humanos de la zona o sector para su mejor aprovechamiento.• Favorecer la inserción de los centros educativos y empresariales del entorno.• Colaborar con la administración en el análisis y evaluación del sistema educativo.• Colaborar estrechamente con los centros de profesores y de recursos, con las universidades e

instituciones de formación permanente en el asesoramiento y formación continua del profesorado.• Asesorar a los centros y a sus equipos docentes en temas curriculares y de orientación.• Cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza/ aprendizaje a la vez que favorecer la

comunicación entre los centros y las familias de los educandos.

67


e) Otros recursos:

Los recursos que a continuación se exponen son algunos de los que se utilizan como medidas facilitadoras de

atención a la diversidad, normalmente regulados por cada una de las comunidades autónomas, con el fin de

poder ser utilizados para los alumnos y familias inmigrantes en función de las necesidades.

Servicio de Traductores e Intérpretes:

Los servicios de traductores e intérpretes dan respuesta a la dificultad existente en el idioma para las familias

inmigrantes que desconocen el español, con el fin de favorecer su relación con los centros, utilizando la lengua

de origen como medio de comunicación.

Suele ser utilizado para eliminar las barreras idiomáticas con los equipos directivos, los profesores, los equipos

de orientación... realizando, entre otras labores de traducción e interpretación para así, fomentar y facilitar la

participación de las familias inmigrantes en la Comunidad Escolar.

Son muchas las comunidades que cuentan con este tipo de servicio. Debido a la demanda cada vez mayor de

medidas para una óptima atención a la diversidad en el sistema educativo, entre las comunidades Autónomas

que cuentan con este recurso podemos destacar la Comunidad de Madrid y Andalucía.

Básicamente las diferencias que existen entre las distintas comunidades se pormenorizan en la forma de

inscripción al servicio, el lugar en el que se desarrolla la actividad..., pero el fin último es establecer canales

positivos de comunicación entre centros y familias inmigrantes.

Aulas de enlace /inmersión lingüística:

Las aulas destinadas a la adquisición de la lengua vehicular de la comunidad de acogida, reciben distintos

nombre a lo largo de la geografía española, por este motivo podemos encontrar aulas de enlace en la

Comunidad Autónoma de Madrid, aulas temporales de adaptación lingüística en Andalucía o las aulas de

acogida en Murcia, entre otras.

Sin embargo, el tratamiento lingüístico en cada una de estas aulas, tal y como quedó patente en el Informe

sobre la acogida e integración educativa de los alumnos inmigrantes en el sistema educativo español elaborado

por la OEI y el MTAS (2007), cuenta con diferencias sustanciales, los criterios de asignación a las aulas, el

número de alumnos que podemos encontrar en estos grupos, el tiempo máximo de permanencia en las aulas,

el perfil profesional del profesorado, así como los destinatarios, siendo este el criterio de exclusión para los

alumnos de educación infantil, ya que se entiende que antes de los seis años, los alumnos pueden adquirir la

lengua del país de acogida en un ambiente normalizado, sin tener que recibir ningún apoyo específico en este

sentido.

68


Teniendo en cuenta todas estas discrepancias lo que sí podemos afirmar es que con distintas estrategias

metodológicas y organizativas y respondiendo a distintos planteamientos pedagógicos, todas las CCAA están

poniendo énfasis en la importancia de la adquisición de la lengua vehicular por parte del alumnado inmigrante,

desarrollando para ello distintas iniciativas, bien sean aulas lingüísticas o el apoyo, que a continuación

veremos, a través del profesor especializado en audición y lenguaje dentro del aula ordinaria.

Servicio de Apoyo al Alumnado Inmigrante:

El SAI propiamente dicho es un servicio itinerante de apoyo y asesoramiento al alumno inmigrante, cuyo

objetivo principal es facilitar la incorporación educativa del alumnado inmigrante que se escolariza con

desconocimiento del idioma vehicular, en un centro que no dispone de aula de enlace.

Para conseguir el objetivo se llevan a cabo actividades como la realización de sesiones de asesoramiento

metódico, didáctico y organizativo, en el propio centro, así como apoyar a los docente y a los alumnos con

desconocimiento del español una o dos veces por semana, así como la creación de un Centro de Recursos

Específicos para la enseñanza del español, que ofrece la posibilidad de consulta y préstamos sobre el fondo

disponible.

Entre sus funciones principales se encuentran la de apoyo y la de asesoramiento al alumnado inmigrante. El

trabajo de las distintas Comunidades Autónomas, al igual que en el programa anterior, puede diferenciarse

según algunos criterios respecto al horario establecido para este servicio, el número de alumnado al que se

atiende u otras características referidas a su funcionamiento.

Programas de Compensación Externa:

Estos programas se centran en el desarrollo de iniciativas en horario no lectivo, dirigidas a desarrollar

actividades de tipo complementario, orientadas a mejorar y enriquecer el proceso educativo de niños y

adolescentes en situación de desventaja social y/ o económico.

Entre las actividades principales que se desarrollan podemos destacar:

• El apoyo al estudio y el refuerzo de aprendizajes. • El conocimiento y uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. • El desarrollo de habilidades sociales. • La educación para la convivencia en la diversidad.

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El desarrollo de estos Programas de Compensación Externa, tiene lugar gracias a la colaboración de las

Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS) legalmente constituidas o de entidades privadas sin

fines de lucro, a las que se les aportará una dotación económica, para desarrollar variadas iniciativas. El

asociacionismo en la etapa que nos ocupa resulta una medida imprescindible para las madres que no cuentan

con una red de apoyo familiar, encontrando en las AMPAS esta cobertura social tan necesaria.

4.9. Perspectivas futuras

A lo largo del presente capítulo hemos visto cómo se define y se trabaja en la etapa de Educación Infantil en

España. No obstante, considera imprescindible cuidar algunos aspectos con la finalidad de seguir avanzando

en la atención y respuesta que se da en este primer tramo de la educación.

Entre ellos podrían destacarse, principalmente, los siguientes:

• Cobertura o número de plazas ofertadas. A pesar de la generalización y la masiva escolarización de los

alumnos a partir de los tres años en el segundo ciclo de infantil, la oferta de plazas en el primer ciclo

(0-3) es insuficiente, teniendo que recurrir las familias a centros privados, dependientes de Consejerías

distintas a la educativa, con el riesgo que puede conllevar como hemos visto anteriormente, en

situaciones en las que no siempre se responden a las necesidades básicas de los niños.• Combinación entre las asistencias y lo educativo de ambos ciclos. Un centro que se adapte a las

necesidades de sus alumnos y que busque el desarrollo integral de los mismos debe cuidar y respectar

el desarrollo cognitivo de los alumnos, pero también su desarrollo afectivo y emocional, entre otros. Bajo

esta afirmación se denota el hecho de que además de los curricular, la escuela también debe prestar

atención a la cobertura de las necesidades básicas de los alumnos que en numerosas ocasiones pasan

por el cambio de un pañal en un momento determinado.• La coordinación entre los diferentes servicios educativos y el apoyo a las políticas de tránsito entre

etapas educativas deberían ser básica a lo largo de toda la escolarización, pero de manera más efectiva

en esta primera etapa educativa, dado el carácter preventivo de la incorporación a la escuela en edades

tempranas.• En general, la idea que debería primar en la organización de la educación infantil es la de flexibilidad:

diversidad de soluciones para adaptarse a las distintas necesidades de las familias y de los niños y a las

tradiciones culturales de las comunidades.

70

5. ALUMNADO INMIGRANTE Y EDUCACIÓN INFANTIL: análisis de la información.

El análisis de la información se organiza en torno a cinco núcleos temáticos genéricos. Estos temas agrupan

distintas dimensiones y elementos tratados a lo largo de la investigación de manera no rígida, siendo su

función únicamente la de aglutinar y facilitar la presentación de los resultados del análisis, sin que por ello

signifiquen ninguna renuncia a la perspectiva metodológica seguida en el estudio.

Los cinco temas elegidos son los siguientes:

1. El carácter de la etapa de educación infantil y la inclusión del alumnado inmigrante.

2. Administración y organización de la educación infantil y el acceso de la población inmigrante.

3. Profesorado y la atención a la multiculturalidad.

4. Alumnado inmigrante y Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la etapa de educación infantil.

5. La participación de las familias inmigrantes en educación infantil.

5.1. El carácter de la etapa de educación infantil y la inclusión del alumnado inmigrante.

Tratar aspectos relacionados con el carácter de la etapa no es una cuestión baladí en relación al alumnado

inmigrante. Su carácter es definido por parte de todos los expertos participantes en la investigación como

netamente inclusivo y preventivo, afirmación que es apoyada por multitud de documentos y estudios bien

fundamentados, como vimos en los apartados anteriores. Por consiguiente, los grupos de expertos mantenían

que el alumnado inmigrante es integrado de manera “natural” en el aula de esta etapa, entendiéndose esto,

además, como un mecanismo eficaz de inclusión en el conjunto sociedad. Precisamente, es a partir del

reconocimiento de este carácter desde donde la etapa construye una identidad propia y diferenciada frente a

otras. Así, de los grupos de discusión se desprenden multitud de manifestaciones en este sentido.

“La tradición que viene de escuelas infantiles aporta mucho, aporta mucho a la LOGSE y aporta mucho a lo que es la idea de educación infantil como etapa global, como etapa integradora, como etapa compensadora.”

“El currículum de infantil es el más ajustado al desarrollo evolutivo de los niños. (…) Y además no requiere de una evaluación en donde pongamos etiquetas de promoción, que eso es, eso es… no os podéis ni imaginar. Si el profesorado de primaria no tuviera que evaluar, y el de secundaria, a lo mejor sería más inclusivo. Pero el hecho de que tengamos que etiquetar con una calificación a un alumnado, de verdad, eso es… El profesorado de infantil se puede relajar, en ese sentido, al tener un currículum que no implica una calificación, una nota, una evaluación. Entonces te permites atender a todos a su ritmo y darles su tiempo para el aprendizaje y para todo. El que sea un currículum muy ajustado a las necesidades del niño (…) y luego el no tener que calificar.” Grupo de discusión de expertos

71

ALUMNADO INMIGRANTE Y EDUCACIÓN INFANTIL: análisis de la información.

El fundamento último que sostiene estas afirmaciones en los discursos de los expertos es que el currículum de

educación infantil se centraría en el desarrollo madurativo de niños y niñas. En consecuencia, las posibles

diferencias presentes en el aula por cuestiones culturales no tendrían demasiada incidencia. Al ser el centro de

atención el desarrollo madurativo, cualquier diferencia cultural queda en un segundo plano, tanto en su

importancia como en su tratamiento. Al mismo tiempo, fijar la atención en el desarrollo hace que, desde esta

perspectiva, la diversidad del alumnado sea relativamente menor, ya que en este aspecto todos los menores

son mucho más semejantes. Las diferencias educativas se derivarían de características propias del infante y su

momento evolutivo, por lo que pertenecer a una familia inmigrante con códigos culturales específicos lejanos a

los de la cultura de acogida y la propia del ámbito escolar sería poco relevante, pasando a ser una

característica más del elenco de particularidades existentes. El que la educación infantil preste atención al

desarrollo evolutivo, en definitiva, ejerce una cierta función de igualación. De este modo, frente a otras etapas

educativas, el conjunto de las personas entrevistadas coincidía en señalar que en esta etapa la homogeneidad

de los niños y niñas es mayor que en otras etapas, ya que aún no habrían eclosionado ni las diferencias

culturales ni de otro tipo, haciendo que el alumnado inmigrante no presentase grandes diferencias con respecto

al autóctono. Todo esto redundaría en una mayor facilidad para la integración del alumnado inmigrante.

Este parece ser el punto de partida compartido, el lugar común desde el que se entiende la etapa. Según el

mismo, la educación infantil casi no necesitaría de artefactos complejos ni novedosos para atender a la

población inmigrante ni a ninguna otra con necesidades educativas especiales. Por el contrario, ella misma se

articula de manera que garantiza la atención a todo el alumnado, incluido aquel que parte de situaciones de

desventaja.

Esta mayor homogeneidad está acompañada, en la práctica diaria de los centros de educación infantil, de una

gran aptitud para la adaptación del trabajo educativo a las necesidades y capacidades de cada uno de los

menores. Esta afirmación era mantenida por el conjunto de expertos consultados, resaltándola como uno de los

factores decisivos para apoyar la integración de la población inmigrante. Por tanto, la constatación de un nivel

de semejanza alto entre el alumnado, incluido el inmigrante, no impedía que se llamase la atención sobre la

importancia de este trabajo individualizado para obtener buenos resultados y alcanzar los fines propuestos. En

buena medida, la capacidad de flexibilidad se fundamentaba en la presencia de un profesorado bien formado y

sensibilizado al respecto.

“El desarrollo no es homogéneo, la normalización del desarrollo sólo está en los libros; ninguno anda a la misma edad, ni ninguno se ríe a la misma edad, ningún [niño o niña con síndrome de] down es igual, ni los niños inmigrantes son iguales, ni ninguno del magreb ni ningún Latino… pero se parecen mucho más que en secundaria y otras etapas educativas” Grupo de discusión de expertos

72


Así pues, el carácter definitorio de la etapa de educación infantil viene marcado por su capacidad de atención e

inclusión de todo el alumnado, incluido el inmigrante, y que dicha capacidad se sustenta en dos pilares básicos;

por un lado, mantener la atención en el desarrollo madurativo de los menores y, por otro, en la atención

individualizada que dispensa a los mismos. Son estas premisas las que dan lugar a que las valoraciones

generales de los grupos de expertos y de las familias entrevistadas sean positivas con respecto a la integración

de la población inmigrante en la educación infantil.

“Es una etapa en la que a todos los niños, de alguna manera, se les da una formación, una enseñanza, una instrucción (…) a la medida de la situación en la que están ellos. No todos los niños hacen lo mismo. O sea, en primaria, de repente en primero, todos los niños o casi todos los niños, hacen lo mismo. Está pautado (…) A mí me da la sensación de que en educación infantil, cada niño está desarrollando una actividad de acuerdo a las necesidades que tiene, de acuerdo a las capacidades que tiene.” Grupo de discusión de expertos

“Yo creo que si pasamos un termómetro a la etapa infantil, lo que podían ser unas claves inclusivas o integradoras, yo creo que la educación infantil resistiría bastante bien. Yo creo que si estamos pensando en las prácticas, unas prácticas que podrían ser segregadoras, que impiden el acceso a la participación o… no sé, o a la educación, que podemos ver en secundaria, como en el ejemplo que tú has citado, pues en primaria no las vemos; no vemos el desdoble de grupos, no vemos grupos específicos, no vemos que se sacan a los niños [inmigrantes] para reforzarlos en no sé qué...”

“No he notado: emigrantes y españoles, aunque ellos [señalando a sus hijos] ya son españoles. Eso no lo he notado, en los bebes, yo no lo he notado. Yo creo que esto es una parte importante, porque luego me han dicho que en los coles se nota mucho más (…) Nosotros no hemos percibido ninguna discriminación, ves que hay un trato igualitario para todos.” Entrevista grupal familias inmigrantes

No obstante, hemos podido comprobar como estas valoraciones generales positivas iban acompañadas de

ciertas llamadas de atención sobre aspectos que pueden cercenar la capacidad de inclusión del alumnado

inmigrante. Los grupos de expertos coincidían en manifestar que una nueva tendencia se estaría dando en el

segundo ciclo de educación infantil (de 3 a 6 años), la cual puede incidir de manera negativa en su carácter

integrador y preventivo. Dicha tendencia fue denominada como “primarización” o ”academización” de la etapa.

Esta disposición supone el alejamiento del centro de interés fundamental antes mencionado, es decir, del

desarrollo madurativo de la primera infancia, a favor de la traslación de buena parte de los principios, objetivos,

métodos y prácticas de la educación primaria a la educación infantil, lo que significa el abandono paulatino de

su propia identidad para convertirse en un simple adelanto de la educación obligatoria. Por tanto, se trataría de

una fuerte inclinación hacia lo académico en detrimento de los aspectos más relacionados con el desarrollo

madurativo de la primera infancia en sus diferentes vertientes.

73


Acentúa, más si cabe, la preocupación sobre este aspecto el que los resultados de distintos estudios a nivel

europeo, mantengan que únicamente una educación infantil de calidad puede mejorar los resultados

posteriores a lo largo del sistema educativo del alumnado, así como los relacionados con el desarrollo

madurativo, pudiendo por el contrario, una educación de baja calidad causar más daños que beneficios,

especialmente para la población que parte de situaciones de desventaja, como ocurre con la población

inmigrante.

“En la medida en que se ha generalizado, se ha perdido esa identidad propia que tenía la educación infantil, para convertirse en casi una primaria y empezar a hablar de desfases curriculares en infantil de cuatro [años] y olvidarse de otras cosas. ¡Es que en cuatro [años] ya hay problemas para seguir [el currículum] para niños iberoamericanos o cualquiera!” Grupo de discusión de expertos

Los motivos aducidos como causantes de situaciones como las expresadas en estas frases, y que simbolizan

esta disposición a introducir contenidos y prácticas propios de otras etapas educativas, fueron expuestos con

detenimiento en los grupos de discusión, haciéndose mención, por ejemplo, a la presión social que sufren los

centros y el profesorado en torno a la adquisición de habilidades y conocimientos fácilmente objetivables –o

sea, netamente académicos– o a la falta de formación del profesorado. Sin embargo, es destacable con

respecto a la población inmigrante, el que el aumento de la diversidad del alumnado también se esgrimiera

como posible elemento que refuerza esta tendencia. Según esta línea argumentativa, ante la mayor

complejidad y heterogeneidad del alumnado, parte del profesorado estaría respondiendo mediante la

implementación de prácticas que se alejaba del trabajo individualizado, respondiendo con un tratamiento que

obviaba la diferencia. Además, este tipo de respuestas suelen ir acompañadas de la introducción de contenidos

propios de la etapa de educación primaria, lo que significaría, en definitiva, el alejamiento del desarrollo

madurativo de niñas y niños como núcleo central del ciclo.

Podríamos decir que nos encontramos ante una huída hacia “viejas certezas” ante las incertidumbres de una

realidad nueva y cambiante. El peso que otras etapas educativas tienen frente a la relativa juventud de la

educación infantil, que consolidó su identidad propia de manera formal en 1990 con la promulgación de la

LOGSE, con mucha probabilidad tiene que ver con la adopción de estas prácticas “primarizantes”. Los

presumibles efectos perniciosos para la integración del alumnado inmigrante se fundamentarían en que, como

resultado del abandono del desarrollo madurativo de la primera infancia, se primaría la adquisición de

contenidos académicos frente a los cuales el alumnado inmigrante usualmente se encontraría en situación de

desventaja, puesto que éstos les serían extraños o poco significativos, al tiempo que se desatenderían sus

necesidades específicas. Ante esta posible pérdida del carácter inclusivo y preventivo de la etapa, los

participantes coincidían en señalar como solución la recuperación de la identidad propia de la educación

infantil, lo que en buena medida entienden como alcanzar una educación infantil de mayor calidad.

74


Desde la perspectiva de las familias inmigrantes esta nueva tendencia no sería identificada como tal. Su punto

de vista carece de buena parte de la información previa, así, no aprecian el devenir de la etapa dado que su

contacto con la misma es reciente. Además, las diferencias que existirían entre los sistemas educativos de

origen y acogida dificultarían la emisión de valoraciones en este sentido, por lo que desconocerían de manera

concreta los objetivos y finalidades de la etapa de educación infantil4. Según desvelan sus respuestas, las

diferencias entre la concepción de la etapa en sus países de origen y la que acoge en la actualidad a sus hijos

e hijas es bastante grande, señalando el inicio temprano –casi “prematuro”, según algunos participantes–, y el

alto nivel “académico” como las diferencias más sencillamente reconocibles entre ambas.

A pesar de ello, sí que desde el análisis de sus discursos podemos encontrar elementos que vienen a

corroborar la información ofrecida por los grupos de expertos, junto con otros. Por ejemplo, a la hora de

establecer criterios para la elección de centros, éstos difieren de manera importante teniendo en cuenta si se

pretende acceder al primer ciclo o al segundo. Mientras que para el primer ciclo el principal criterio es casi el

horario de atención, para el segundo ciclo señalan criterios propiamente educativos. A partir de ello podemos

colegir que la concepción que las familias inmigrantes tienen de ambos ciclos es bastante diferente; en el

primero se concibe casi exclusivamente como asistencial y el segundo como más propiamente educativo,

entendiendo esto como intrínsecamente académico, es decir, relacionados con la enseñanza de la

lectoescritura o la iniciación a la comprensión de conceptos básicos. Por consiguiente, los discursos tejidos por

las familias inmigrantes encajarían de manera general con las apreciaciones que los grupos de expertos

realizaban sobre las prácticas cotidianas en los centros.

Lo anterior podría ser una nueva tendencia en lo que al segundo ciclo se refiere, con respecto al primero

podemos hablar de un proceso que iría, al menos formalmente, en sentido contrario. Es decir, en el sentido de

reforzar sus lazos con su identidad propia, identidad educativa, frente a lo meramente asistencial.

“El hecho de que se convierta en más academicista la [educación] infantil, influye en alejarnos de las necesidades del desarrollo. Me da lo mismo que el niño sea chino, que sea español, que sea lo que sea… Quiero decir, el hecho de academizar, a mí me parece que aleja al niño de las necesidades de su desarrollo. Y entonces, en ese momento, al alejarlo ¿a quién aleja más? Al que mayores dificultades tiene para llegar a su desarrollo (…) Es un punto importantísimo: cuanto más se aleje de atender las necesidades que ese niño tiene (…), a quien más se va alejar es a quien más necesidades tenga.” Grupo de discusión de expertos

“Yo creo que en la guarde [primer ciclo de educación infantil] todavía no te enteras, o sea, por el horario y por todo, es que el [centro educativo infantil] que te coja [admita al menor], lo coges. Pero en el cole [segundo ciclo] ya vas barajando, para entrar a infantil ya vas barajando. Por ejemplo, él [su hijo] ya está en bilingüe que por la zona es el único.” Entrevista grupal a familias inmigrantes

4Parte de las familias inmigrantes procedentes de Bolivia comentaban abiertamente la imposibilidad para establecer este tipo de comparaciones. Según decían, en sus contextos la propia palabra “guardería” no existía y sólo en muy pocos casos, menores de cuatro años accedían a algún tipo de educación preescolar.

75


A modo de ejemplo, se mencionaba el traspaso de las competencias sobre los centros infantiles de primer ciclo

desde diversas dependencias administrativas a las correspondientes Consejerías o Departamentos de

Educación de las respectivas Comunidades Autónomas. Dicha transferencia está culminada en algunas de las

Comunidades Autónomas mientras otras están inmersas en dicho proceso pero, en cualquier caso, se trata de

un elemento hacia el que convergen todas. Con estas modificaciones el carácter asistencial del primer ciclo se

vería reequilibrado, al contar con un mayor énfasis sobre los aspectos más propiamente educativos. El conjunto

de expertos participantes entendía como positivo este proceso, abogando por una mayor regulación educativa

del ciclo, reivindicando un mayor refuerzo y revaloración de la perspectiva educativa en el mismo. Entienden

que desde esta perspectiva, la capacidad de integración del alumnado inmigrante aumentaría de manera

decidida.

Los expertos se mostraban mayoritariamente de acuerdo a la hora de afirmar que la importancia de la

participación del alumnado inmigrante en el primer ciclo (de 0 a 3 años) no es tan evidente como en el segundo

ciclo de 3 a 6 años. Sólo en casos en los que los menores no contasen con una adecuada atención y cuidados

básicos fundamentales en el ámbito familiar se entendería como necesaria su incorporación en el primer ciclo,

es decir, como medio para evitar potenciales daños para los menores. En cambio, con respecto a la segunda

etapa, los expertos coincidían en expresar la necesidad de la participación del alumnado inmigrante

independientemente de la situación familiar, fundamentando dicha necesidad en la aportación que dicha etapa

hará a dicho alumnado, más allá de la posible evitación de contextos de riesgo. En la misma línea se expresan

la mayoría de los estudios y documentos analizados durante la revisión bibliográfica, entendiendo de manera

general que frente a la incorporación muy temprana en las aulas, es preferible la articulación de medidas que

posibiliten la conciliación de la vida laboral y familiar de padres y madres, tales como el permiso de paternidad

o maternidad hasta que los menores cumplan, al menos, su primer año de vida. Sin embargo, la mayoría de las

familias inmigrantes entrevistadas aludían a la precariedad laboral como obstáculo insalvable para llevar a cabo

esta conciliación, lo que les obligaba, contra su deseo, a matricular a sus hijas e hijos a muy temprana edad en

las escuelas infantiles –incluso con tan sólo tres meses y durante el año completo–.

Los discursos de los expertos recalcan que el segundo ciclo sería una primera puerta de acceso al sistema

educativo, más “acogedora y amable” que las que se abren con el inicio de la etapa obligatoria. Además, se

resalta su capacidad de compensación de las deficiencias y desventajas de todo el alumnado, incluido el de

origen inmigrante. En definitiva, se expresaba que este ciclo permitiría una toma de contacto y establecimiento

de relaciones con la institución educativa de manera “más fácil y progresiva”, menos burocrática y más

adaptada.

“Ahora mismo está casi todo el día (…) Mi hija está año redondo en la guarde [primer ciclo], año redondo, incluido agosto, porque tenemos que trabajar.” Entrevista grupal a familias inmigrantes

76


De manera coherente con esto, las familias inmigrantes entrevistadas se mostraban dispuestas e interesadas

en participar de la educación infantil, estableciendo la misma diferenciación que los expertos en función de los

ciclos. Para el primer ciclo, la motivación principal para llevar a sus hijos e hijas a las aulas de educación infantil

sería principalmente la necesidad de tener que hacer frente a horarios laborales incompatibles con el cuidado

de los menores. Desde la concepción asistencial del ciclo que poseen, la vertiente educativa sería fácilmente

olvidada o, en cualquier caso, se entendería que esa educación puede ser cubierta sin problemas en el seno

familiar. Por el contrario, al tratar el segundo ciclo, las razones para hacer que sus hijos e hijas asistan a la

escuela infantil irían más allá de la incompatibilidad con la jornada laboral diaria, destacando multitud de

elementos educativos, tanto académicos como otros relacionados con la socialización.

Partiendo de la constatación de la coincidencia, de manera general, entre expertos y familias inmigrantes en lo

que a esta capacidad de inclusión del segundo ciclo se refiere y, además, por su identificación mayoritaria

como el mejor medio de acceso al sistema educativo, por parte de algunos expertos en migraciones se expuso

que asimismo, la educación infantil también podría tener cierta “función de contención” en el tratamiento del

due lo migra to r io ; ya que apoya e l

establecimiento de rutinas y genera nueva

cotidianeidad y arraigo –imprescindibles

para la integración social del colectivo

inmigrante recién llegado–. Al contrastar

esta afirmación con las familias inmigrantes,

la mayoría coincidieron en que podría ser y

de hecho lo era en algunos casos. Sin

embargo, en la mayor parte de los relatos

migratorios a los que hemos tenido acceso

no aparecía de manera clara, ya que según

las historias de vida recogidas, el inicio del

p r o y e c t o m i g r a t o r i o s e r e a l i z a r í a

normalmente sin cargas familiares. Por tanto, parecían entender que esta función de contención y generación

de arraigo no ocurriría en el común de los casos de recién llegados, y especialmente de los que inician su

proyecto migratorio sin la documentación en regla. También mencionaban las dificultades económicas como

impedimento para cumplir con esta función en los primeros momentos del proyecto migratorio; en ese estadio

inicial del proyecto –argumentarían– no se contaría con recursos suficientes para soportar el periodo de tiempo

necesario hasta conseguir una primera fuente de ingresos, normalmente a través de los empleos con escasa

remuneración, y al mismo tiempo, soportar la carga familiar. Ejemplificaban estas afirmaciones comentando

cómo muchas familias de su entorno habían tenido que enviar nuevamente a sus hijas e hijos con sus familias

a sus lugares de origen como efecto de la pérdida de empleo. Por el contrario sí que identificaron la

participación en la educación infantil como un mecanismo de integración, incluida esta función de contención,

en momentos posteriores del proyecto migratorio.

77

5.2. Administración y organización de la educación infantil y el acceso de la población inmigrante.

Según la legislación actual, el acceso a la educación infantil en su segundo ciclo ha de estar garantizado para

el conjunto de los menores susceptibles de ser acogidos en las aulas correspondientes. Esta garantía

responder al derecho a la educación del que son titulares los menores. Así pues, las cifras indican que en este

segundo ciclo los niveles de matriculación son muy elevados. Pese a no ser de fácil acceso datos estadísticos

fiables y actualizados sobre el porcentaje exacto de matriculación de la población inmigrante entre 3 y 6 años,

la mayoría de los estudios estiman que es, al menos, ligeramente inferior. No obstante, la percepción de los

expertos tiende a minimizar las diferencias, sosteniendo que las condiciones laborales empujan en su mayoría

a las familias inmigrantes a incorporar a sus vástagos a la educación infantil, al tiempo que se reconoce que

mayoritariamente este sector de la población no evidencia ningún rechazo o reticencia a la participación en la

misma.

En esta misma línea se manifiestan las familias entrevistadas. A pesar de ello, de las entrevistas grupales se

desprenden algunas manifestaciones que ayudan a entender las causas de esta diferencia en cuanto a la

matriculación. Las familias inmigrantes tendrían dificultades para acceder al sistema público de educación

infantil, por los requisitos formales que la matriculación de sus hijos e hijas conlleva, es decir, peticiones de

documentos oficiales que han de satisfacer; vida laboral, última declaración de Hacienda…. En el primer ciclo

fundamentalmente, ante la necesidad de establecer baremos por parte de la Administración que prioricen el

acceso a las plazas ofertadas según los criterios prefijados, dicha documentación se convierte en elemento

esencial para la adjudicación de las plazas. Estos requerimientos si bien no incluyen la situación migratoria de

la familia –regularizada o no–, de manera indirecta, suponen una gran barrera para aquellas familias que

carecen de la documentación correspondiente. Según la percepción de las familias inmigrantes, pese a su

necesidad y voluntad por incorporar a sus hijos e hijas a este ciclo, aquellas en situación irregular encontraban

serias dificultades en aquellos lugares donde las plazas ofertadas eran escasas; al no poder entregar el

conjunto de la documentación requerida, pasaban a engrosar las listas de los solicitantes en espera.

“Habría que reformular o añadir o alguna cosa que facilite el ingreso a alguna gente en equis condiciones que realmente necesita esas plazas. Ser un poco más flexible o aplicar otros tipos de condiciones bajo las circunstancias de esa persona (…) Estamos pensando en gente sin papeles. Entonces directamente, en las guardes [primer ciclo] públicas, discriminan a esa gente, porque te piden la vida laboral, la declaración de Hacienda… para las puntuaciones y eso una persona sin papeles no lo va a tener. Eso y la escasez de plazas públicas… te discrimina indirectamente” Entrevista grupal a familias inmigrantes


78

Estas frases señalan la gran presencia simbólica que tiene la situación de irregularidad entre los entrevistados

que, sin importar su situación actual, se sienten muy sensibilizados al respecto. En gran medida esto se

debería a que la fórmula de acceso al país de acogida de un porcentaje importante ha sido la llegada irregular

para, transcurrido un tiempo, alcanzar la regularización. Por tanto, se constituye en un periplo común de una

parte importante de la población inmigrante.

Otro aspecto importante en relación al acceso de la población inmigrante a la educación infantil tienen que ver

con su concentración en los centros públicos frente a los privados y concertados. Este es un hecho en el que

coinciden tanto expertos como familias, y que además es apoyado por diversos estudios. Corroboran estas

afirmaciones además, los datos del Ministerio de Educación que, para el curso 2008/2009, señalan que el

número de extranjeros matriculados en el segundo ciclo de educación infantil en centros públicos casi triplica al

de los centros privados, así por cada mil alumnos matriculados, los centros públicos acogerían a 92 extranjeros

mientras que los centros privados sólo contarían con 32. Según multitud de estudios, la concentración no es

beneficiosa para la integración del alumnado inmigrante en los sistemas educativos ni en la sociedad en

general, por lo que, desde esta perspectiva, podría hablarse de segregación según la definición empleada en el

anterior marco de referencia. Frente a este fenómeno se abogaría por el cumplimiento estricto de las normas

que rigen el acceso a los centros públicos y privados, puesto que expertos y familias entienden que sería útil

para aminorar la incidencia de esta concentración.

Reconociéndose en los discursos los esfuerzos de la Administración por conseguir este equilibrio, la percepción

generalizada es que alcanzar una mejor distribución y, más allá, el fin de la segregación del alumnado

inmigrante –concentrándolo en determinados centros– es una tarea que escapa a la autoridad educativa. Estos

procesos de segregación se entenderían, desde tanto las familias como desde los grupos de expertos, como

resultado de procesos de mayor calado social, tales como la distribución desigual de la población en los

territorios en función de sus características socioeconómicas. De esta manera, la responsabilidad sobrepasaría

las competencias directas de la administración educativa. Ante esta situación, los expertos participantes

concluyen que antes que intentar definir y fijar “cuotas óptimas” en cada aula y centro, existe la necesidad de

garantizar la inclusividad ante cualquier situación, sin importar las proporciones de alumnado inmigrante y

autóctono. Muchos documentos consultados ponen de relieve que, la vulnerabilidad y las situaciones de riesgo

social son multicausales, expresándose de diferentes formas en la educación.

Las familias inmigrantes realizan propuestas a favor de la simplificación de los trámites para la matriculación de

los menores y sobre los requisitos documentales que se exigen para la misma, ya que –según afirman– estos

requisitos, en conjunción con la escasez de plazas públicas, hacen que en ocasiones los menores irregulares o

con familias en situación de irregularidad, vean dificultado su acceso a la educación infantil.

Además, las familias mencionan elementos que tienen que ver con la distribución de información básica acerca

de las plazas disponibles en los centros de educación infantil. Las familias relatan las serias dificultades que

tienen para localizar centros con plazas libres, ya que desconocen el entramado administrativo que sostiene

dichos centros, principalmente en el segundo ciclo.


79

En cuanto a los de primer ciclo, su carácter privado hace que las tasas que han de satisfacer las familias les

resulten casi inasequibles. Ayudas económicas de la Administración destinadas a sufragar los gastos de

enseñanza de aquellos menores escolarizados en educación infantil –conocidas también como “cheque

escolar”– son muy apreciadas, puesto que suponen un apoyo importante para enfrentar dichos gastos.

Frente a estas medidas de apoyo, en general las personas participantes en la investigación –tanto expertos

como familias inmigrantes–, coincidirían en preferir un sistema público que ofrezca estos servicios a precios

asequibles para el conjunto de la población. De manera coherente con esto, de la revisión bibliográfica

podemos concluir que, a nivel europeo, los centros privados suelen ofrecer menores niveles de calidad en

educación infantil en todos los países y, además, en muchas ocasiones agudizan la estratificación social. En

dicha bibliografía, también se advierte de los peligros de implantar sistemas de educación infantil destinados a

sectores sociales concretos en riesgo de exclusión social, señalando que las dificultades que podrían acarrear

a la primera infancia beneficiaria. Junto con los problemas de delimitación de la población beneficiaria, se

activarían mecanismos de estigmatización que, inevitablemente, reducirían los beneficios que la participación

de estas niñas y niños en la educación infantil debería aportarles.

a) Enfoque intercultural.

Según los grupos de expertos, el enfoque intercultural, en sentido amplio, tendría que ver tanto con los

contenidos curriculares y la capacidad de aprendizaje mutuo desde la diferencia, como con la introducción de

modificaciones en la vida de los centros que permitan la integración efectiva y en condiciones de igualdad, de

todo el alumnado desde la diversidad. Desde esta perspectiva, sus discursos sobre la valoración de la

introducción del enfoque intercultural en los contenidos del aula, constatarían que la presentación de

determinados rasgos y costumbres de otras culturas en el aula, sin ser ineficaces para la integración y

reconocimiento de la población inmigrante, no son suficientes por si mismos para alcanzar la inclusión.

Subrayaban principalmente que, este tipo de medidas cubrían objetivos relacionados con el conocimiento muto

de las diferentes culturas de un mismo contexto, por lo que se entendía como un tipo de acción relativamente

ajeno a las necesidades más sentidas por la población inmigrante.


“En la guarde[primer ciclo] hubo una actividad en la que cada uno iba como lo que era sus padres, de donde eran, o sea, del país de donde eran sus padres, y cada uno fue disfrazado de lo que quería ir. En mi caso, fue disfrazado de, pues de mi país, le hicimos traer traje y todo para el niño. (…) Era ir a la actividad e incluso la profesora preguntaba: ¿por qué? ¿Cómo viene esto? ¿De qué lugar?” Entrevista grupal a familias inmigrantes

80

Frente a estos aspectos, que en ciertos momentos fueron tildados como simplemente “folklóricos”, se llamó la

atención sobre aquellos que tenían que ver con la flexibilidad horaria y otros relacionados con la organización y

funcionamiento de los centros, es decir, sobre lo que sería la aplicación del enfoque intercultural a su vida

cotidiana. Los grupos de expertos entenderían que esta flexibilidad, en sentido amplio, sí que facilitaría

realmente el acceso y la participación de las familias inmigrantes en la educación infantil. A diferencia de lo

anteriormente mencionado, este ángulo del enfoque intercultural respondería a las necesidades sentidas por la

población inmigrante –y de parte de la autóctona–, y que fueron expresadas por las familias entrevistadas. Las

conclusiones de numerosos estudios señalan que las personas migrantes ocuparían los estratos sociales y

laborales más precarizados e inseguros. Lo que significaría jornadas laborales largas y mal retribuidas,

pluriempleo y/o dificultades para ejercer los derechos que les asisten –situación que se agravaría en el caso

muchas madres inmigrantes que han de realizar doble jornada, en el trabajo y en casa–. Desde esta posición,

las familias inmigrantes carecerían de flexibilidad horaria para conciliar la vida familiar y laboral y, con mucha

probabilidad, de capacidad de negociación frente a sus empleadores para realizar los ajustes mínimos

imprescindibles que les permitiesen asistir a los centros de educación infantil.

Ante esto, la valoración general de esta aplicación del enfoque intercultural que se infiere de los discursos es

relativamente negativa puesto que, si bien se recogen ciertos esfuerzos realizados a favor de una mayor

adaptación, coincidirían en que la llegada de población inmigrante a los centros no ha supuesto la introducción

de cambios importantes que materialicen la adaptación al nuevo contexto social. Las argumentaciones

expuestas sostienen que sociedad se ha transformado aumentando su diversidad y complejidad pero no

únicamente en lo étnico-cultural, sino que han acontecidos otros cambios a los que no se habría dado

respuesta, tales como la inserción masiva de la mujer en el mundo del trabajo asalariado o la creciente

precarización del mundo laboral, procesos todos que afectan de manera muy significativa al colectivo

inmigrante. Frente a dichos cambios, los expertos echan de menos una mayor capacidad de adaptación de la

educación infantil para atender a las necesidades y demandas de la población producto de los cambios de la

organización social y familiar.


“Lo que ha tenido impacto y lo que está teniendo impacto en la educación infantil es el cambio que ha tenido lugar en nuestra propia sociedad. Porque los valores de las personas que están llegando no los estamos asumiendo. Estamos siendo muy culturalistas, es decir, vosotros venís aquí y asumís nuestra cultura. Pero lo que sí ha cambiado en veinte años es la situación social pero de los autóctonos; la participación, la valoración de la escuela, la valoración de la educación… Todo eso ha cambiado en muy poco tiempo hacia situaciones más difíciles, pero no por la llegada (…) Una dificultad es el desconocimiento del idioma (del alumnado extranjero). Otra dificultad es el choque cultural que ellos pueden sufrir, pero en cualquier caso ellos intentan adaptarse a nuestro sistema educativo y al modelo de escuela que nosotros les ofrecemos. Nosotros no estamos diciendo: vamos a cambiar nuestro modelo de escuela porque estos alumnos vienen con otro modelo de escuela, vamos a acercarnos un poco más… (…) Otra dificultad con la que se encuentran estos niños es con la de rehacer sus lazos afectivos (…)Estas tres cuestiones son bastantes claves en lo que diferencia al alumno inmigrante del autóctono, aunque hay alumnos autóctonos que también pueden tener esos problemas… Son esas tres cuestiones y por esas tres cuestiones, yo creo que no ha cambiado la escuela, no ha cambiado la educación infantil. Nosotros eso lo obviamos un poco y decimos: que se adapten.“ Grupo de discusión de expertos

81

La necesidad de una mayor flexibilidad en la organización de los centros, de manera que garantice una

atención integral a los menores y su acceso efectivo a la etapa, serían aspectos de una importancia vital para

alcanzar los fines de la misma e influir de manera decisiva en el proceso de integración social de la población

inmigrante.


5.3. Profesorado y la atención a la multiculturalidad.

Los discursos de los expertos establecen que, en términos relativos, es decir, en comparación con el

profesorado de otras etapas educativas, los docentes de educación infantil, de manera general, cuenta con una

formación adecuada para posibilitar el ejercicio de una práctica educativa que permita la atención

individualizada del alumnado en contextos multiculturales. De este modo, reconocen que este profesorado

cuenta con una mayor capacidad para atender a las diferencias personales, mayor capacidad para adaptar el

currículum a las necesidades y capacidades de las niñas y niños que atiende. Esta capacidad la relacionan

directamente con una formación que creen, en consecuencia, adecuada para dichos contextos.

A pesar de ello y hablando en términos absolutos, los expertos estiman que la formación del profesorado sin

ser insuficiente, sí que contaría con multitud de elementos susceptibles de ser mejorados. Precisamente, sería

la acumulación de dichos elementos, lo que convertiría la formación inicial del magisterio de educación infantil

en “excesivamente parecida” a la formación de la etapa de escolarización obligatoria, cuyo resultado sería el

alejamiento de la etapa de su identidad propia y, en consecuencia, el menoscabo de su capacidad inclusiva.

Así pues, sería la formación inicial la que más críticas recibiría, puesto que entienden que dichas enseñanzas

fomentarían la repetición de prácticas y conocimientos de un pasado previo a la eclosión de la multiculturalidad

en nuestras sociedades, es decir, que no atenderían a la necesidad de prestar una educación personalizada.

Estas carencias formativas, a la postre, se argumentarán como un factor de gran relevancia en la implantación

de la tendencia al academicismo, a la que anteriormente hicimos mención.

En su crítica a la formación del profesorado de educación infantil, los expertos resaltan el que, en la actualidad,

desde la Administración se pone más énfasis en la educación permanente y continua, cuando su percepción es

que las mayores carencias se encuentran en el periodo inicial, sin que la formación posterior tenga la

capacidad de revertir dicha situación de manera significativa. Desde el punto de vista de los expertos, las

carencias en la formación inicial están relacionadas directamente con la incapacidad de la Universidad en su

conjunto, para generar un nuevo profesorado específico de educación infantil, el cual profundice en la

reafirmación de su identidad propia como etapa diferenciada e independiente y que continúe ahondando en los

cambios que esto supone. Sin embargo, esto no impide que las novedades introducidas por algunas

Universidades en los programas de formación inicial del profesorado en relación al enfoque intercultural sean

muy bien valorado por los grupos de expertos. En definitiva, mencionan la necesidad imperiosa de mayor

investigación en este ámbito concreto, de manera que aporte orientaciones claras para la formación inicial y la

práctica cotidiana de la educación infantil en una realidad compleja, diversa y cambiante.

82

Se identifican las prácticas innovadoras como las auténticas fuentes de conocimiento docente en la actualidad.

Dichas prácticas son definidas como medios adecuados de aprendizaje y de adaptación a la realidad

multicultural, por encima de cualquier otro. En consecuencia, la reflexión sobre la propia práctica docente y

desde el contexto inmediato es propuesta como guía para articular cambios que refuercen la identidad propia

de la etapa y por tanto, su capacidad de inclusión en contexto multiculturales.


“Los centros que tienen buenas prácticas, que de momento no tienen unas directrices desde arriba, de donde han partido es de la propia necesidad de ver que lo que están haciendo no funciona y se está generando entre los padres, los profesores… una insatisfacción importante. Hasta que alguien dice: vamos a sentarnos a ver qué hacemos. Y a veces ese cambio, cuando viene desde adentro… Es por supervivencia, no por otra cosa. Porque muchas veces los profesores, las personas, piensan en el desempeño de lo que estemos haciendo: si eso que estamos haciendo funciona, ¿para qué lo vamos a cambiar? Entonces muchas veces las buenas prácticas vienen de centros muy conflictivos, en los que no han podido decir otra cosa que decir esto no podemos hacerlo. Es supervivencia pura.” Grupo de discusión de expertos

En este sentido y desde una perspectiva diacrónica, la mayoría de los expertos mantendrían que junto con el

proceso por el cual se fue introduciendo la educación infantil en el sistema educativo, buena parte del

profesorado fue perdiendo de su flexibilidad y capacidad de adaptación, así como, en menor medida, de

innovación. Estas cualidades son de gran relevancia en lo que a la atención de la población inmigrante se

refiere, tanto de las familias como del propio alumnado, señalándose su mayor relevancia frente a la simple

introducción de contenidos de otras culturas. Del análisis de dichos discursos se desprende que el proceso

identificado como “funcionarización” es, en cierta medida, responsable de una parte de la pérdida de “agilidad”

y/o “capacidad de adaptación” del profesorado a los nuevos contextos.

Por último, esta reflexión sobre la formación del profesorado no es realizada, por parte de los expertos, de

manera independiente de la concepción social de la enseñanza ni del reconocimiento social que los docentes

tienen en la actualidad. El profesorado, carecería de la notoriedad social que debería corresponder a las

importantes funciones que se le atribuyen en el mundo educativo. Falta de reconocimiento que, lejos de servir

como catalizador para la introducción de propuestas innovadoras, actuaría como bloqueador de los cambios

que estiman necesarios.

5.4. Necesidades educativas especiales y alumnado inmigrante

Para analizar la integración educativa del alumnado inmigrante en la etapa de educación infantil es necesario

hacer referencia al concepto de necesidades educativas especiales, ya que como se expondrá a continuación,

de manera explícita le vigente Ley orgánica de educación engloba a este alumnado dentro de un grupo de

alumno al que denomina “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”.

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Para analizar la integración educativa del alumnado inmigrante en la etapa de educación infantil es necesario

hacer referencia al concepto de necesidades educativas especiales, ya que como se expondrá a continuación,

de manera explícita le vigente Ley orgánica de educación engloba a este alumnado dentro de un grupo de

alumno al que denomina “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”.

El concepto de necesidades educativas especiales comienza a utilizarse en los años 60, pero es a partir del

informe Warnock, encargado en 1974 por el secretario de Educación del Reino Unido y publicado en 1978,

cuando realmente es incorporado al lenguaje educativo. Las conclusiones de dicho informe convulsionaron los

esquemas vigentes y una buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos años después para aplicarse

en el sistema educativo.

El Informe Warnock reconoce que agrupar las dificultades de los niños en categorías fijas no es beneficioso ni

para los niños, ni para los maestros, ni para los padres y señala cuatro características principales:

Muchos niños están afectados por varias discapacidades.

Las categorías no calaran el tipo de educación que es necesario, al promover la idea de que todos los

niños que están en la misma categoría tienen similares necesidades educativas.

Cuando las categorías son la base de la provisión de recursos, no los proporcionan aquellos niños que

no se ajustan a las categorías establecidas.

Las categorías producen el efecto de etiquetar a los niños de forma negativa.

Como consecuencia de lo anterior, el informe considera más beneficioso desde el punto de vista educativo,

emplear el término “necesidades educativas especiales”

El hecho de que un alumno tenga necesidades educativas especiales significa que presenta algún problema de

aprendizaje en su escolaridad que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos que

los necesarios para los compañeros de su edad.

Esta nueva definición presenta cuatro características principales:

Afecta a una continuo de alumnos.

Es un concepto relativo.

Se refiere sobre todo a los problemas de aprendizaje de los alumnos.

Supone la provisión de recursos extraordinarios.

En España, el término apareció para incorporarse al sistema educativo con la LOGSE en el año 90, el propio

Ministerio de Educación y Ciencia definía a los alumnos de necesidades educativas especiales


84

Legislativamente en la actual Ley Orgánica de Educación introduce el término de alumnos con necesidad

específica de apoyo educativo, para referirse a aquellos que requieren una atención educativa diferente por

presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas

capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo ( categoría referida

principalmente al alumnado inmigrante), o por condiciones personales o de historia escolar.

Esta ley entiende por alumnado con necesidades educativas especiales aquellos alumnos que requieran por un

periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos o atenciones educativas

específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

En cuanto al alumnado con altas capacidades, se prevén medidas para su identificación y valoración temprana

así como planes adecuados a sus necesidades y el establecimiento de normas para flexibilizar la duración de

cada una de las etapas del sistema educativo, con independencia de su edad.

Para el alumnado que se incorpora de forma tardía al

sistema educativo español, por proceder de otros

países o por cualquier otro motivo, se favorecerá dicha

incorporación, garantizando que su escolarización se

r e a l i c e a t e n d i e n d o a s u s c i r c u n s t a n c i a s ,

conocimientos, edad e historial académico, de modo

que se puedan escolarizar en el curso más adecuado

a sus características y conocimientos previos. En este

sentido cobran gran relevancia las distintas pruebas

destinadas a evaluar el conocimiento previo del

alumnado en cuestión, y cuya finalidad es la de establecer cuál sería el nivel que le correspondería dentro del

sistema escolar de acogida. Sobre las mismas los expertos y buena parte de la bibliografía consultada, señalan

ciertos aspectos que dificultarían este tipo de evaluaciones y que podrían entrañar consecuencias perniciosas

para los menores. Así, las diferencias en la organización de los contenidos curriculares de los sistemas

educativos y la temporalización de los mismos, así como deficiente manejo de la lengua de instrucción, podrían

ser interpretadas como carencias propias del alumnado y, en consecuencia, llevar a establecer diagnósticos e

implementar pautas no acordes con los conocimientos y capacidades reales del mismo. No obstante, este tipo

de pruebas de competencia curricular no se dan en la etapa de educación infantil para adjudicar un nivel

determinado al alumnado, por lo que no existiría este riesgo.


85

“Si, por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas del currículo”

Para las familias inmigrantes es “sorprendente” en primera instancia el comprobar que alumnos que tiene algún

tipo de discapacidad se encuentran escolarizados en las escuelas ordinarias, en lugar de los centros de

educación especial como se puede desprender de la siguiente afirmación:

Esta frase responde básicamente al hecho de que la escolarización de los alumnos de necesidades educativas

especiales en determinados países, especialmente en los países iberoamericanos, se encuentran inmersa en

centros de educación especial siguiendo un currículo paralelo. Por este motivo resulta novedoso el modelo

inclusivo de la escuela española, principalmente en la etapa de educación infantil, en la que aproximadamente

el 90% de los alumnos de necesidades educativas especiales se encuentra bajo la modalidad de integración

educativa, mientras que el 10 % restante desarrolla su escolarización en centros de educación especial al

plantear necesidades educativas tan extremas que solo se puedan responder a ellas en centros específicos,

como puede ser por ejemplo el caso de los alumnos con plurideficiencias.

Por otra parte se destaca el concepto de adaptaciones curriculares, entendidas éstas como ”una estrategias de

actuación docente que conlleva el ajuste o la modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos en un continuo de respuesta a la diversidad”.

La finalidad principal es que los alumnos, al margen de sus dificultades, puedan desarrollar actividades lo más

similares posible a su grupo de referencia. Este es un elemento clarificador de un sistema educativo basado en

los principios de normalización e inclusión educativa.

Las familias inmigrantes suelen estar familiarizadas con la posibilidad de que los alumnos de necesidades

educativas especiales sigan un currículo paralelo al ordinario, así como al poco aprovechamiento de su

potencial de aprendizaje, entendiendo que todas las discapacidades conllevan la falta de habilidades

cognitivas, comunicativas, afectivas y sociales. En este sentido podemos destacar iniciativas como por

ejemplo:


”Yo cuando fui a pedir la plaza a la pública, me sorprendió, ya te digo, primera vez que he visto a niños discapacitados junto con los demás niños. Cómo se llevaban al baño, sus mismos compañeritos, de dos o tres años, llevaban a los que tienen alguna cosa especial, los llevaban al baño junto con el profesor. Yo me quedé sorprendido. Y eso nosotros, como padres inmigrantes, lo vemos positivo, porque en nuestro país a los niños discapacitados no los vas a ver en las escuelas públicas, ellos siempre van a estar en centros de educación especial. En cambio aquí hay sensibilidad, de participar en las escuelas públicas, estar con los niños de su edad aunque no discapacitados (…) esa parte está aquí muy bien” Entrevista grupal a familias inmigrantes

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Sin embargo resulta interesante comprobar, especialmente valorando lo novedoso del modelo inclusivo para

los padres, la evaluación positiva que manifiestan las familias inmigrantes ante la integración y normalización

de los alumnos de necesidades educativas especiales, así como la importancia que otorgan para todos los

alumnos, no solo para los alumnos con dificultades, el hecho de que los centros cuenten con recursos

específicos:


“El hecho de encontrar en los centros de educación especial sillas Preston utilizadas como columpios para los niños con discapacidad motora, con la finalidad de posibilitar que todos los alumnos puedan compartir el mismo espacio o el mismo tipo de juegos” Grupo de discusión de expertos

“Es positivo porque, a parte de eso, [el centro] tienen enfermería y todo. Yo creo que están en mejores condiciones que otros. Mejores que otros centros, porque tienen enfermeros ahí y los están cuidando. Yo todo eso he ido viendo y por eso he escogido el centro. Y también porque el niño ya está acostumbrado y una de ellas iba entrar, de sus compañeritas, y dije, pues se entra, se entra ahí.” Entrevista grupal a familias inmigrantes

a) Principales dificultades de los alumnos de necesidades educativas especiales de origen inmigrante

Tener un hijo es uno de los acontecimientos vitales más importantes para el ser humano. Desde el momento en

que los padres conocen la existencia de una discapacidad, la preocupación por el presente y el futuro del niño

va acrecentarse enormemente. Esta preocupación de fondo acompaña a la familia toda la vida, con mayor o

menor intensidad dependiendo de los casos, del momento evolutivo del niño, de los recursos personales y de

las condiciones de vida.

A lo largo del desarrollo del alumno, los padres van a tener que decidir sobre tratamientos médicos, elección de

profesionales y opciones educativas. Van a sentir en muchos momentos, sobre todo al comienzo, que no tienen

suficientes elementos de juicio para tomar decisiones que pueden ser definitivas para la evaluación de sus

hijos.

Otro aspecto nada desdeñable va a ser el aumento de dedicación que en general supone un hijo con

necesidades especiales. El desarrollo de programas de estimulación temprana, las actividades de ocio y el

refuerzo familiar a lo largo de la escolarización, suponen para los padres un esfuerzo personal muy

considerable. Otro tipo de dedicación más indirecta surge de la necesidad de coordinación con diversos

especialistas, por último puede resultar muy difícil encontrar personas que puedan atender adecuadamente al

niño para que los padres tengan momentos de ocio o de trabajo fuera de los horarios y calendarios escolares,

por lo que muchos padres, y sobre todo madres, sacrifican durante años sus posibilidades de ocio y desarrollo

profesional por la dedicación de su hijo.

87


En el aspecto económico, por muy buenos servicios públicos que existan, las familias siempre tienen gastos

extraordinarios en el campo médico, ortopédico, educativo y rehabilitador.

En cuanto al futuro, la tarea de ser padres se emprende pensando que, tras unos años de intensa dedicación al

hijo, va a llegar un momento en el que éste alcance una madurez que le permita vida independiente. Sin

embargo en muchos de estos casos, los padres van a verse obligados extender sus cuidados hacia el hijo

mucho más allá de la infancia, conviviendo con hijos adultos que todavía les necesitan.

Como podemos observar dos de los factores destacados son; el apoyo familiar, es decir, contar con una red de

apoyo social que facilite la tarea, que en el caso de la población inmigrante suele ser muy frecuente la falta de

esta red social al no contar con familiares en el contexto más cercano y, por otro lado, el económico,

especialmente destacado cuando los alumnos deben recibir tratamientos externos como estimulación,

logopedia, psicomotricidad, sesiones de fisioterapia……

En la medida de lo posible los profesionales que trabajan en los centros educativos y en las redes de

orientación tratan de buscar centros homologados y concertados por las distintas administraciones

autonómicas con la finalidad de sufragar el mayor número de gastos económicos a las familias para que los

alumnos puedan recibir todo el apoyo extraescolar necesario de manera gratuita. Sin embargo, en bastantes

ocasiones como podemos comprobar en la siguiente afirmación, los padres y madres inmigrantes no son

conscientes de la importancia de los mismos:

De las aportaciones realizadas podríamos inferir que buena parte de las familias inmigrantes tienen una

concepción de la educación infantil caracterizada casi exclusivamente con funciones de cuidado y

asistenciales, quedando la perspectiva educativa y de apoyo al desarrollo madurativo en un plano muy

secundario. Del mismo modo y de manera coherente con la tradición de la mayoría de los sistemas de

educación de origen, la percepción de la educación especial no se asociaría a la adquisición de competencias

o a la conquista de una mayor autonomía, viéndose por el contrario, como únicamente asistencial. Desde estos

supuestos, los expertos coincidían en la necesidad de desarrollar un trabajo específico con las familias de este

alumnado, de modo que se concienciase sobre la importancia de la misma. Como elementos facilitadores de

estas labores, además, reconocen una buena predisposición generalizada, si bien el tipo de intervención

realizada por el centro en cuestión será casi determinante.

“Depende mucho de la percepción y el concepto que tiene esa familia, de la manera de entender que tiene esa familia la posible discapacidad o la ya discapacidad confirmada de su hijo. Porque el concepto de discapacidad está mediado culturalmente. (…) Lo de la falta a los tratamientos eso es… No sé cuantas faltas al tratamiento, ya tienes que llamar pero porque no le dan el valor que tiene. No se dan cuenta de que si faltas seis veces ya está faltando casi dos meses al tratamiento… y no se dan cuenta.” Grupo de discusión de expertos

88


5.5 La participación de las familias inmigrantes en la educación infantil

a) Modelos de asesoramiento

En el marco de referencia hemos señalado la importancia que adquiere el modelo de asesoramiento adoptado

por el equipo de educativo que trabaja con los alumnos cuando se comunica e interaccionan con las familias.

De los distintos modelos de asesoramiento posibles, la mayoría de los autores destacan las repercusiones

positivas que conllevaban el trabajo desde un modelo colaborativo, en el que se establecen canales positivos y

fluidos de comunicación con las familias. Sin embargo esta premisa no siempre se ve reflejada en la realidad

de los centros.

De la anterior afirmación podemos destacar dos hechos clarificadores de la realidad anteriormente señalada:

en primer lugar la adscripción en algunos centros de un modelo de asesoramiento basado en el modelo del

experto, en el que se establece una relación asimétrica con la familia, quedando ésta relegada a un segundo

plano, lo que las convierte en meras receptoras de información y de consignas educativas, y en segundo lugar

y derivado de lo anterior, la falta de interés por parte del “experto” de conocer las necesidades y las pautas

educativas que tienen las familias con las que trabaja, cuestión especialmente importante como veremos a

continuación en el caso de las familias inmigrantes.

“Hay que quitarse la capa con la que decimos: yo soy el profesional y sé lo que necesitas. Pues no, por muy profesional y conocimientos técnicos que tenga, es necesario conocer esa realidad concreta que, además, puede ser muy diferente a la nuestra. Por tanto, dime tus necesidades y a partir de ahí vamos a trabajar, desde tus necesidades no desde lo que yo entiendo que son tus necesidades porque soy el profesional y lo sé” Grupo de discusión de expertos

“La participación era natural y ahora la participación es muy artificial. Entonces requiere de un debate, porque la participación por la participación no tiene sentido. La realidad desde el [año] ochenta ha cambiado tanto que no os podéis imaginar lo hartitas que están muchas madres que tienen doble jornada, de tener que ir a un taller a hacer una camiseta, porque eso es participación. Y si no vienes, la escuela eso lo ve muy mal y tú tienes que trabajar en casa, fuera, pero tienes que hacer la ranita” Grupo de discusión de expertos

89


b) Tipo de participación en las escuelas

La participación de las familias en el funcionamiento diario de los centros es una cuestión que siempre ha

preocupado a las autoridades educativas. Numerosas investigaciones, destacan este factor como un indicador

básico de calidad en las escuelas, alcanzado su máximo nivel de expresión en los últimos años con las

comunidades de aprendizaje.

Principalmente podemos diferenciar la participación de las familias en función de dos criterios: frecuencia,

diferenciando así una participación sistemática de aquella que es únicamente puntual o en función de la

finalidad, pudiendo ser ésta activa y dinámica, o simplemente receptora de conocimiento.

Respecto al criterio de frecuencia, es importante destacar que en la mayoría de las ocasiones la participación

de los padres en los centros tiene un carácter puntual:

La principal causa que da lugar a este tipo de participación es la dificultad para establecer adecuados canales

de coordinación en los que las familias puedan asistir a los centros con una determinada frecuencia, sin que

este hecho dificulte la dinámica de las actividades diarias. De esta manera, el segmento del mercado laboral

ocupado por los progenitores pasaría a ser casi determinante. Así pues, existiría una correlación directa según

la cual a menor calidad de los empleos correspondería una menor participación en la vida de los centros

infantiles.

En cuanto a las finalidades de la asistencia, en los centros es muy frecuente que el centro reclame la

colaboración de las familias, para que éstas reciban información, bien de manera individual sobre la evolución

de sus hijos con una frecuencia normalmente trimestral, o bien de manera colectiva para que las familias

desarrollen en el centro algún tipo de iniciativa muy puntual, como por ejemplo puede ser colaborar en la

elaboración de un mural por la Semana de la Paz o desarrollar un taller de encuadernación de libros infantiles.

Lo importante en este sentido sería preguntarnos en primer lugar si estas actividades cumplen las expectativas

de las familias y las escuelas, y en segundo lugar si estas actividades promueven aprendizajes significativos y

funcionales en los alumnos.

“Gracias a Dios que aquí, en el trabajo, tenemos suerte y tenemos cierta flexibilidad y por eso podemos ir de vez en cuando. Incluso para alguna reunión podemos pedir un cambio, porque hay trabajo que podemos hacer los fines de semana. Así que a alguna reunión podemos ir, pero sólo porque este trabajo me lo permite, antes no participaba casi nada. Algo que realmente nos quedó es que no pudimos asistir a la fiesta de la Navidad. Fueron los padres, de algunos, pero otros niños quedaron llorando por que no pudimos ir algunos padres.” Entrevista grupal a familias inmigrantes

90


Además, en este sentido, la reflexión no puede desvincularse de la situación socioeconómica de buena parte

de las familias inmigrantes, la cual se traduce en ocupar los sectores más precarizados del mercado laboral.

Por tanto, jornadas de trabajo con horarios extensos, poca flexibilidad y con escaso margen para conciliar la

vida laboral y familiar, serían las circunstancias de muchas de estas familias –no exclusivas, puesto que serían

comunes al de familias autóctonas que ocupan ese mismo nicho sociolabral–. Sin lugar a dudas, tener en

cuenta esto es de una importancia capital en lo referente a la participación de las familias en la vida de los

centros de educación infantil.

c) Comunicación familia-centro

Esto es lo que suele ocurrir en la mayoría de las ocasiones, es decir, que el intercambio de información con las

familias se produce de manera informal en los momentos de entrada o salida de la escuela, viéndose

completada esta información con los datos que trimestralmente las tutoras aportan sobre la evolución de los

alumnos en los boletines escolares.

Las familias inmigrantes en estos casos, a causa principalmente de las dificultades para compatibilizar su

horario laboral con el escolar, encuentran serios inconvenientes para poder asistir a los centros, incluso de una

manera puntual. Sin embargo, a pesar de estas dificultades agradecen enormemente un mínimo de

información diaria sobre la evolución diaria de sus hijos.

En muchos centros, con la principal finalidad de poder transmitir al menos una información mínima de manera

diaria a aquellas familias que se ven imposibilitadas a asistir al centro, se suele recurrir al uso de las agendas

escolares, a través de las cuáles, tanto familias como escuela intercambian información sobre el alumno de

manera diaria, sin tener que verse obligatoriamente.

“Al finalizar el día, su profesora, su tutora, es la que me dice como le ha ido el día; si ha comido, si ha dormido… En los momentos de ir a recogerla. Excepto cuando no la encuentro y ya, entonces, no puedo informarme, porque el resto [del personal del centro] no suele saber cómo le ha ido el día, porque no es responsable de eso. Además, este último trimestre nos han entregado, por primera vez, un cuadernillo con todas las actividades que han realizado.” Entrevista grupal a familias inmigrantes

“Yo casi no puedo estar en horario normal. No me encuentro nunca con la profesora, pero siempre estoy llamando y la verdad es que, a mi modo de ver, siempre cogen el teléfono, siempre están disponibles a mis preguntas a lo que sea. (…) En las guarderías [primer ciclo] sí que utilizan la agenda, pero en la pública, en el cole [segundo ciclo], yo al menos no las he visto. Pues sí que sería un buen método para comunicarnos” Entrevista grupal a familias inmigrantes

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e) Pautas de crianza y conocimiento de las culturas de origen

Una de las mayores dificultades educativas con las que se encuentra actualmente nuestro sistema educativo

es la falta de conocimiento de los sistemas educativos extranjeros. Este hecho se ve de manera muy clara en

las etapas de primaria y secundaria, ya que la falta de conocimiento de los currículos de los países de origen

ocasiona la elaboración de pruebas de nivel de competencias curricular en muchas ocasiones inadaptadas a

los conocimientos del alumnado, lo que se ha materializado en dificultades para incorporar a los alumnos en

los cursos más apropiados en función de sus conocimientos.

El contenido equivalente al currículo de las etapas obligatorias, en la etapa de educación infantil,

correspondería al conocimiento sobre pautas de crianza y estilos educativos de los países de origen de los

alumnos, en consonancia con su organización cultural y social.

Generalmente los orientadores destacan la importancia que tiene el conocimiento de estos contenidos y

prácticas educativas para facilitar la integración no solo del alumnado inmigrante a la escuela sino también, la

integración en condiciones óptimas de las familias, sin embargo, en este sentido, todavía queda mucho camino

por recorrer:

A pesar de ello, las familias inmigrantes reconocen la importante labor que cumplen las educadoras al

suplantar, especialmente en el caso de las madres primerizas, a las personas que en caso de que hubieran

permanecido en sus respectivos países de origen serían transmisoras de los conocimientos básicos respeto al

cuidado de los niños durante los primeros años de vida.

Como se comentaba en el capítulo introductorio, tras este repaso de la información analizada, continuaremos

con la presentación de los resultados del estudio. Así pues, introduciremos tanto conclusiones como

recomendaciones que puedan ayudar a reflexionar y debatir sobre este campo concreto.

“Algunos centros tienen programas de acogida en cualquier época del año, pero no sólo del alumnado sino de las familias. O, por ejemplo, escuelas de padre y madres. Pero esto no está todavía muy generalizado.” Grupo de discusión de expertos

“La mía tiene dos años y todavía está con el pecho, pero yo no soy capaz de quitárselo. Ahora mismo, mi madre, por así decirlo, es la profesora de infantil, que es la que de alguna manera me está ayudando con lo del pañal. Es ese apoyo, es esa presión que en algunos momentos necesitas. Porque a veces necesitas que alguien te empuje para hacer cosas que son muy difíciles. (…) A mí me parece importante, porque, si no existe una presión por detrás no lo haces y, por lo menos a mí, me ayuda mucho.” Entrevista grupal a familias inmigrantes

92


En última instancia, la intención es contribuir en la mejora tanto de las prácticas cotidianas como en la

deliberación colectiva en este ámbito, con la finalidad de optimizar la capacidad inclusiva de esta primera etapa

de nuestro sistema educativo.

93

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES SOBRE EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: el alumnado inmigrante.

La integración del alumnado inmigrante en la educación infantil no ha sido considerada como prioritaria en el

sistema educativo español ni por parte de las CCAA que tienen las competencias en materia de educación ni,

tampoco, por parte de muchos expertos, gestores educativos y la comunidad educativa en general.

Probablemente, en el ámbito de políticas públicas, atendidas con presupuestos siempre escasos en relación

con las múltiples necesidades de la población, el análisis de prioridades siempre está determinado por la

obligatoriedad de acceso y uso de determinados servicios públicos considerados básicos para la sociedad

que, en el caso de la Educación, atiende a la Educación Básica obligatoria (primaria y secundaria entre los

6-16 años de edad). Al ser así, la mayor parte de los

análisis referidos a la integración educativa del

alumnado inmigrante se han centrado en obtener

información y conocer cómo se manifiesta la

integración de este colectivo en los niveles de

primaria y secundaria, siendo la adquisición de las

lenguas vehiculares o temáticas relacionadas con el

fracaso y/o éxito escolar, los aspectos que han

concentrado el interés de los expertos y de los

gestores públicos.

En el contexto anterior por qué, entonces, es necesario detenerse en analizar la integración del alumnado

inmigrante en la Educación Infantil. La respuesta se deriva de tres aspectos. El primero de ellos está vinculado

con la necesidad de conocer la relación existente entre los niños/as inmigrantes y el sistema educativo español

en un nivel cualitativo para comenzar a elaborar hipótesis de trabajo futuras, siempre necesarias cuando se

abre un área de conocimiento poco explorada. El segundo aspecto se deriva de la comparación en materia de

integración educativa con otros países europeos con mayor experiencia, que la española, en la acogida de

inmigrantes; la experiencia de estos países (Alemania, Holanda, Francia) señala que mientras antes se

participe en el sistema educativo de referencia, mejor será su desempeño, permanencia y éxito de los alumnos

en la escuela. Por último, el tercer aspecto que determina esta investigación, tiene que ver con el

convencimiento -profesional y humano- sobre la importancia de una adecuada atención, cuidado y estimulación

de las personas en las primeras etapas del desarrollo evolutivo. Convencimiento que proviene de un equipo de

expertos/as de la OEI que, inclusive, han materializado esta certeza otorgando prioridad a la infancia y a la

educación infantil en el gran proyecto iberoamericano que se pone en marcha en la OEI a partir del año 2010:

“Programa Metas 2021”5

5El proyecto “Metas 2021: la Educación que queremos para la generación de los bicentenarios” es el eje vertebral de las acciones de la OEI, siendo éste un instrumento fundamental en la lucha contra la pobreza, en la defensa de los derechos de las mujeres y en el apoyo a la inclusión de los más desfavorecidos, especialmente las minorías étnicas, las poblaciones originarias y los afrodescendientes. Este programa debería establecer los objetivos que la educación iberoamericana ha de alcanzar en el año 2021 94

• Invisibilidad del debate

Las dificultades de la inclusión del alumnado inmigrante en otras etapas educativas invisibiliza el debate de los

equipos educativos sobre las medidas a tomar en la etapa de educación infantil. Esta argumentación pone de

manifiesto que al alumnado inmigrante se le “presta atención” cuando dentro del sistema educativo aparece

como distorsionante, desajustado, con retraso escolar y en mayor medida como conflictivo; y no se le considera

–o al menos no con similar énfasis– por el simple hecho de la diversidad en una sociedad cada vez más

cambiante que abre espacios para lo diferente, lo ajeno y lo propio.

Al analizar la inclusión educativa desde la puerta de entrada del “conflicto, la Educación Infantil queda excluida

del debate, al ser considerada por definición, inclusiva y preventiva, cómo se contempla tanto en su estructura

como en los objetivos y finalidades; y se da por supuesto que la incorporación del alumnado inmigrante está

incluida con carácter general dentro de la diversidad del alumnado de 0-6 años. Esta normalización y ausencia

de conflictividad social ha generado que en educación infantil las medidas de atención a la diversidad explícitas

para el alumnado inmigrante no hayan pasado por un proceso de reflexión en profundidad, poniéndose en

marcha políticas educativas generales y prácticas educativas concretas que no están dando una respuesta

adecuada a las necesidades del alumnado y a las de sus familias. Paralelamente, estas medidas tampoco

estarían rescatando el enriquecimiento intercultural que supone para la convivencia de la propia escuela la

integración del alumnado inmigrante.

• Estructura y organización de la Etapa para acoger al colectivo inmigrante

Dentro de la estructura de la etapa, el primer ciclo de educación Infantil depende para su regulación de las

diferentes Comunidades Autónomas (CC. AA.). Su carácter no es obligatorio, aunque la Ley Orgánica de

Educación (LOE) establece unos objetivos mínimos para este ciclo. La responsabilidad de este ciclo recae en

cada CC. AA. en manos de diferentes organismos administrativos, Consejerías de Familia, Bienestar Social,

Trabajo y Educación, y suelen ser las que de una forma u otra, están implicadas en la atención de niños y

niñas de 0 a 3 años.

6.1. Conclusiones

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES SOBRE EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: el alumnado inmigrante.

La conjunción de estos tres aspectos ha determinado llevar a cabo esta investigación sobre la cuál se

comparten las siguientes conclusiones y recomendaciones. Éstas están organizadas de acuerdo a aquellos

aspectos de la Etapa de Educación Infantil que se consideran claramente relacionados con la integración del

alumnado inmigrante, aunque muchas de estas reflexiones puedan generalizarse al resto del alumnado de la

etapa.

95

La heterogeneidad que se produce dentro del estado español en la organización y el curriculum de 0 a 3 años

implica diferencias considerables dependiendo de las políticas educativas y de integración de la población

inmigrante que se lleven a cabo en cada CCAA e incluso en cada ayuntamiento. Estas diferencias dificultan un

estudio concluyente de la población infantil inmigrante o nacida en España de familia inmigrante en este ciclo.

La demanda social en estas últimas décadas reclama un aumento de plazas en centros que acojan a la

población infantil de 0-3, siendo esta petición recogida en los planteamientos políticos de casi todas las CCAA y

ayuntamientos creando plazas públicas o ayudas familiares para centros privados.

Para las familias inmigrantes con niños pequeños está demanda / necesidad (contar con plazas) es prioritaria

al ser familias que en su mayoría, para poder acceder al empleo, necesitan conseguir una plaza pública para

sus hijos haciendo compatible su vida laboral y familiar, de acuerdo a sus posibilidades económicas. Las

políticas que no contemplan la gratuidad de la escolarización para las familias más desprotegidas y en

situaciones económicas de mayor precariedad impide la escolarización de hijos e hijas de gran parte del

colectivo inmigrante, agravando aún más su situación de exclusión.

Por lo anteriormente dicho, se justifica que en este ciclo además de los objetivos educativos, se cubra también

una función asistencial. Pero dependerá de en dónde cada administración ponga el acento para que el

alumnado pueda tener una atención que garantice los principios de igualdad educativa de niños y niñas y, en

forma especial, del alumnado inmigrante. Este planteamiento queda muy bien reflejado en la importancia que

adquiere el determinar un adecuado ajuste del ratio de niños/as por aula y en los apoyos humanos con los que

cuenten los centros de Educación Infantil. El aumento de alumnado por aula y la disminución de recursos

humanos imposibilitan atender a la diversidad del alumnado e impide ofrecer una dedicación más

individualizada, imprescindible para los niños y niñas en esta etapa, en detrimento de actuaciones educativas

de carácter preventivo que requiere significativamente el alumnado inmigrante. La falta de recursos inclina la

balanza a propuestas que consideran que, para los niños y niñas de esta edad es suficiente con estar

“guardados” mientras sus padres y madres van a trabajar.

En referencia al segundo ciclo de la etapa de educación infantil, aunque sigue siendo no obligatorio, es de

carácter universal y gratuito en nuestro país para la población infantil de entre 3 a 6 años, escolarizados en

centros públicos, concertados o privados.

El carácter educativo de este ciclo queda reflejado en que su regulación recae directamente sobre las

Consejerías de Educación de cada Comunidad Autónoma. Este ciclo queda incluido dentro de los centros

educativos de primaria, observándose que en estos últimos años se ha ido desdibujando el carácter de la

etapa de infantil apostando por un curriculum más cercano a objetivos y contenidos de primaria,

implementando metodologías de carácter más academicistas y aumentando el número de materias y de

profesorado por especialidad.


96

Las consecuencias de que el 2º Ciclo de Educación Infantil vaya inclinándose a una enseñanza menos

ajustada a las necesidades evolutivas de cada niño, está impidiendo una atención más personalizada de los

aprendizajes y escasa dedicación a la convivencia grupal que haga hincapié en el trabajo de actitudes, valores

y normas, imprescindible para el alumnado inmigrante que se acerca, en muchas ocasiones por primera vez, a

un sistema educativo que va a dar por hecho que cuenta con competencias previas ya adquiridas como son el

conocimiento de la lengua, del entorno sociocultural, de medios de aprendizaje en el hogar, de actividades de

ocio,… y que difícilmente va a poder alcanzar durante el ciclo ante la presión de los aprendizajes

propedéuticos. Paralelamente, una actuación individualizada y orientada a la convivencia grupal también

atendería a generar espacios de convivencia y aprendizaje derivados del colectivo inmigrante que la sociedad

de acogida requiere incorporar siendo, mejor aún trabajar la tolerancia y el respeto en un ambiente intercultural

desde las más tempranas edades del desarrollo evolutivo.

Estos aspectos se agravan cuando todavía el proceso evolutivo de niños y niñas en estas edades está en

desarrollo respecto a los hábitos de autonomía e higiene (alimentación, control de esfínteres,…) que requieren

de un apoyo y objetivos específicos también es este ciclo. Muchos centros intentan dar una respuesta a esta

necesidad pero en la mayoría de los casos recae sobre agentes externos fuera del propio curriculum, sin incluir

en los objetivos y contenidos del propio proyecto de infantil. Aunque este aspecto es un debate educativo y

social aún sin resolver por las administraciones, a las familias del alumnado inmigrante les afecta en muchos

casos de pleno, pues las pautas educativas sobre alimentación e higiene difieren en las distintas culturas y es

el niño el que está recibiendo un doble discurso que, en ocasiones, puede ser tomado como excluyente de la

sociedad de acogida.


97

• La educación infantil como garante de igualdad en la diversidad.

A diferencia de otros agentes socializadores como la familia, la sociedad, los medios de comunicación; el

sistema educativo tiene como objetivo prioritario la trasmisión de valores, competencias y conocimientos. En

nuestra sociedad, al tratarse de un Estado democrático, la educación garantiza que niños y niñas se

desarrollen como ciudadanos y ciudadanas en igualdad de derechos independientemente de factores étnicos,

religiosos, de origen, etc.

Para el alumnado inmigrante el poder ejercer su derecho a la educación desde la incorporación a la educación

infantil le reafirma en su condición de ciudadanía. Esto es de vital importancia, pues en muchas ocasiones es la

primera diferencia respecto a su país de origen y la primera causa de desajuste sobre la incorporación del

alumnado a la escuela, al provenir de sociedades que en muchos casos los derechos de ciudadanía no están

garantizados y los valores y derechos de la población infantil quedan en situaciones de alegalidad o,

simplemente, “en terreno de nadie”.

Al incorporarse niños y niñas a la educación infantil se está generando, en muchas ocasiones, el primer nexo

de unión entre la familia y la sociedad de acogida, al menos en las personas de reciente llegada a España con

hijos en edades comprendidas entre los 0-6 años. Este proceso de interrelación entre la familia inmigrante y la

escuela aporta un intercambio de experiencias que permite dar los primeros pasos hacia la inclusión, por tanto,

podemos considerar que el espacio de la educación infantil es un espacio de privilegio para trabajar la

integración, no sólo con el infante sino también con su familia.

Las personas de reciente llegada a España se encuentran sin redes sociales de apoyo y si existen, se

mantienen entre inmigrantes del mismo país de origen o, inclusive, de la misma ciudad o comunidad. Muchas

familias se encuentran en situaciones irregulares, en empleos precarios temporales, con dificultades de

vivienda, desconocimiento de la lengua y con dificultades de agrupamiento familiar. Ante esta realidad, la

escolarización de sus hijos e hijas en las escuelas infantiles les acerca a un proceso de mayor equidad y

normalización dentro de la sociedad receptora, que no siempre cuenta con similar apertura en otros espacios

sociocomunitarios: la vecindad, el trabajo, etc.

Al establecerse una interrelación entre la familia y la escuela en base a compartir el día a día de la educación

de los niños, la comunidad educativa facilita a las familias la relación con otros servicios incorporando otros

canales de ayuda: servicios sociales, sanitarios, educativos, de empleo y actuando en parte como mediadora y

facilitadora de aspectos que en ocasiones desconocen o tiene difícil acceso sin esta intermediación.

En definitiva, la escuela infantil permitiría en aquellas familias de reciente llegada a España con niños/as en

estas edades, acceder al circuito de servicios públicos básicos y a una red humana y social que facilita la

comprensión mutua y la participación en la vida escolar en España.


98

• Las prácticas cotidianas en la atención a la diversidad en Educación Infantil.

La educación infantil parte del principio psicopedagógico de la atención centrada en el niño. Existe un claro

paralelismo, como no podría ser de otra forma, entre el desarrollo evolutivo en estas edades y el curriculum de

la etapa de Infantil. Esta coincidencia implica una correlación entre las necesidades del niño y los aprendizajes

propuestos.

Este supuesto hace pensar que el desarrollo infantil es prácticamente universal y que cualquier niño o niña en

estas edades tendrá las mismas necesidades y por tanto se podrían plantear los mismos objetivos y contenidos

de aprendizaje. Atendiendo a este planteamiento, el alumnado inmigrante se beneficiaría de mismo curriculum

que el resto de sus compañeros y podría justificarse que no requiriera de intervenciones específicas en la

etapa de infantil.

Se añade a lo anterior, que la educación infantil incluye la diversidad en sí misma, pues parte de la base que

cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo, es decir, cada niño es uno y singular. Este criterio pedagógico

entiende que a cada niño y niña se le ajustará el curriculum según sus necesidades y que a lo largo de toda la

etapa, podrá ir adquiriendo las competencias necesarias para la optimización de su desarrollo.

Estos dos principios básicos –las necesidades son similares y cada niño/a es uno y singular- sólo se

contemplan con este especial énfasis en la educación infantil y estarían garantizando al alumnado inmigrante

una igualdad en la línea de partida para su incorporación más tarde a etapas educativas obligatorias. Será a

partir de la etapa de primaria donde las medidas educativas establecidas, que se contemplan para el alumnado

inmigrante, adquieren eminentemente un carácter de compensación más que de prevención.

Por tanto, en muchos centros educativos, partiendo de los argumentos expuestos, no incluyen explícitamente

medidas de atención a la diversidad en la etapa de infantil para el alumnado inmigrante y sus familias.

Llegando incluso, por falta de reflexión, a la banalización de la integración del alumnado inmigrante. Esta

posición ante la diversidad cultural suele ser la más extendida en los centros, pues es infrecuente encontrar en

los equipos educativos de infantil manifestaciones más radicales y de rechazo a la diferencia.

La actitud señalada conllevaba a considerar una posición asimilacionista por parte del centro que escolariza al

alumnado inmigrante situando a éste y a sus familias en posiciones unilaterales de adaptación al sistema

educativo español, es decir, “es la familia y el niño quiénes deben adaptarse”. En este enfoque, presuponiendo

la adaptabilidad y gran capacidad de aprendizaje de los más pequeños, se entiende que la oferta que realiza el

centro es suficiente para conseguir el proceso de integración en la sociedad de acogida. Pero es, de facto, en

la educación infantil donde mayor riesgo se corre para asumir a la sociedad de acogida como jerarquizante y

discriminatoria sin ningún tipo de manifestación crítica, siendo el niño pequeño y su familia mucho más

vulnerables que en otras etapas educativas. Este escenario se encontraría muy lejos de posiciones de

aceptación y coparticipación encaminadas a conseguir una escuela intercultural.


99

En realidad, la mayoría de los centros incorporan objetivos relacionados con la integración del alumnado

inmigrante en sus proyectos educativos, que luego suelen concretarse en actividades que en muchas

ocasiones raya en el folklore, mostrando aspectos parciales de las culturas de origen que a veces explicita más

la diferencia que las similitudes, más aún cuando el sentido de pertenencia hacia la comunidad educativa del

niño -y probablemente sus familias- es mayor que en otros contextos. Esta brecha entre los objetivos

“interculturales” que se pretenden y las actividades que se suelen programar en los centros educativos, en sí

mismas no reprochables (la semana de la interculturalidad, el mapa con la banderas de los países del

alumnado inmigrante, preparación de platos típicos, disfraces del mundo), se realizan con escaso tiempo de

reflexión sobre la integración del alumnado inmigrante y en ocasiones pueden tener un efecto negativo

contrario al que se pretende, colocando a las familias inmigrantes en situaciones comprometidas y presionadas

para participar.

El abordaje de estas actuaciones por parte de algunos equipos educativos para trabajar sobre la diversidad,

muestra una actitud de deseo integrador pero más en aspectos formales que de fondo. Crea un clima incipiente

de trabajo y posibilitador de avances pero con actitudes condescendientes, situando al alumnado inmigrante y

a su familia como carentes y necesitados de compensación.

Las acciones explícitas para la atención a la diversidad deben pasar por un análisis trasversal de todos los

elementos que constituyen la escuela y no sólo por una declaración de buenas intenciones. Son ya muchas las

experiencias de colectivos que están implicados en este proceso de reflexión y que están llevando a las

prácticas escolares, propuestas de trabajo en educación infantil y que denotan un trabajo previo de reflexión.


6.2. Algunas propuestas

100

Las dificultades de encontrar tiempos para realizar un trabajo coherente es difícil en educación infantil, es

necesario además, consolidar equipos en los que se proponga un trabajo de formación y de investigación de su

propia práctica educativa. Los centros en los que se logra esta cohesión son los que logran mayores avances

ante un proyecto común de atención a la diversidad.

Pero es verdad que las propuestas no están generalizadas y que los equipos educativos no encuentran

momentos y situaciones adecuadas para el intercambio de estas experiencias, y que tampoco desde la

administración se propicia este trabajo en la etapa de educación infantil.

• Las prácticas cotidianas en la atención a la diversidad en Educación Infantil.

Las propuestas para la mejora de la integración del alumnado inmigrante y de la diversidad de los centros,

comienzan con un análisis de las actitudes del profesorado y de formación sobre interculturalidad. Estas dos

premisas son básicas para ir encaminando proyectos de trabajo adecuados a las necesidades del alumnado y

sus familias, para que la comunidad educativa viva la diferencia como un valor positivo y enriquecedor, más

que cómo conflicto.

En este proceso de reflexión y formación, los equipos educativos de infantil deben considerar que sus

proyectos no se limitan a actuaciones anecdóticas. Los proyectos de infantil sobre la diversidad deben de tener

como fundamento la transformación del clima del centro y de la comunidad educativa.

Para ello, es necesario partir del análisis de los valores ante la diversidad que tiene toda la comunidad

educativa incluidos los de las familias de alumnos inmigrantes. El análisis de los estereotipos, prejuicios y

discriminación está inmerso en todas las culturas y es necesario, antes de intentar proponer cambios, conocer

de dónde se parte para poder establecer propuestas encaminadas al mutuo entendimiento y al respeto

compartido. En algunos centros, las propuestas de actuaciones han conseguido efectos contrarios al previsto al

encontrarse con enfrentamientos explícitos de valores entre el profesorado y algunas familias, tanto autóctonas

como inmigrantes, y al no tener prevista una respuesta razonada y argumentada ha llevado a los equipos

educativos a plegar actuaciones con manifestaciones de “es mejor no hacer nada”. Problemas como la higiene

ha producido efectos de rechazo en algunas escuelas por parte de familias autóctonas, pero también se han

producido enfrentamientos con familias inmigrantes sobre la asistencia regular al centro, la alimentación, la

discriminación de trato a profesores.

Los equipos educativos requieren de un análisis de sus propios valores y actitudes ante la diversidad, no es

difícil encontrar actitudes del profesorado de infantil de aceptación del alumnado inmigrante pero a su vez,

pueden mostrar mayor inflexibilidad a la hora de tener que modificar cambios organizativos. Por este motivo,

cada equipo debe partir de la capacidad para poder ver sus contradicciones y de la voluntad de promover

cambios en su conducta.


101

Es difícil que los equipos educativos puedan realizar los cambios sin una suficiente formación. En infantil existe

una tendencia a que la formación se centre en propuestas metodológicas en detrimento de tiempos para la

reflexión profunda sobre las maneras de actuar, se da prioridad al activismo de los equipos de infantil. La

propuesta formativa en interculturalidad debería guardar un equilibrio entre teoría y práctica. Son muchas ya

las propuestas de actividades interculturales que se trasladan al aula sin saber bien su fundamento. Los

equipos de infantil adolecen, en su mayoría, de formación sobre otras culturas, de las situaciones sociopolíticas

en las que han vivido las familias y los alumnos o desconocen las políticas sobre extranjería de España. Esta

propuesta no pretende que los equipos educativos sean especialistas en inmigración, pero sí que les permita

acercarse a una mejora de la comprensión de la situación de las familias inmigrantes, enmarcada en un

encuadre más global, que aporte claves para el análisis de la situación real de las mismas y sobre el por qué

de la inmigración, evitando argumentos generalizables y, a veces, subjetivos por hechos puntuales o

situaciones de familias concretas cercanas a los centros.

• En día a día en el aula:

Es indudable que los primeros años de vida son básicos para los primeros aprendizajes y que no sólo depende

de las actividades programadas intencionalmente, sino que en estas edades las experiencias más vivenciales

se encuentran dentro del currículo oculto trasmitido principalmente a través de las actitudes del profesorado y

de los valores de la comunidad educativa en la que se encuentran inmersos niños y niñas: 6 “El modo en que

se lleven a cabo los primeros contactos afectivos y psicosociales con la diversidad determinarán el umbral

crítico de aceptación de lo diferente”.

En estudios relacionados con la educación en valores (Jordán 1997) se señala que niños y niñas cuando se

escolarizan en el segundo ciclo de infantil se incorporan a los centros con una experiencia social en la que ya

empiezan a identificarse con una cultura y será durante estos años donde comiencen a manifestar actitudes de

rechazo o aceptación a miembros de otras culturas, clase social, sexo,… es decir, van dando un valor a lo

diferente.

El proceso de construcción de la identidad y a la par, de la diferencia, el niño y la niña lo realizan en base a lo

que los adultos le manifiesten, a través de hechos, palabras y sobretodo de actitudes, siendo de vital

importancia las expectativas que el profesorado tenga sobre lo que va alcanzar su alumnado. El trabajo del

profesorado de infantil actúa de espejo para la formación de la autoestima de niños y niñas y lo que les trasmita

sobre sus logros, les anime y refuerce para los aprendizajes va a ser el motor para que cada niño y niña actúe

según lo que se espera de ellos. El profesorado de infantil suele tener presente la importancia que adquieren

sus actitudes, pero es probable que ante el alumnado inmigrante relaje los planteamientos y adquiera una

actitud más laxa sobre las expectativas de sus logros, dando por hecho que parte de una situación carencial

que difícilmente va a poder compensarse, reforzando la situación social de precariedad y exclusión.


6Tomado de Francesc Carbonell i Paris. Inmigración: Diversidad cultural, desigualdad social y educación. 1995 MEC.102

Las diferencias de expectativas del alumnado inmigrante vienen muy de la mano de los estereotipos que se

tengan de la sociedad de procedencia. Al hablar del alumnado inmigrante entendemos que no hay un modelo

único de alumno inmigrante o de alumnado nacido en España de familia inmigrante. La aceptación y

expectativas viene dada por el status de la sociedad de origen, mostrando una escala jerarquizada (y

jerarquizante) que iría desde el alumnado anglosajón, al alumnado que procede de la Europa del Este, al de

América Latina, China, Marruecos o del África subsahariana. Casi todos los estudios sobre aceptación de la

población inmigrante coinciden con esta escala y se constata que esta jerarquía correlaciona más con la

situación de pobreza y exclusión social que con la procedencia o la cultura.

Es importante que en esta etapa de configuración de la identidad los mensajes y las expectativas que el

profesorado tiene sobre los niños y niñas inmigrantes las reciban de forma positiva ya que las experiencias que

van recogiendo sobre sí mismos constituirán elementos de empoderamiento que vayan encaminados a

cambiar lo que la sociedad de una manera u otra pretende perpetuar.

Es importante que el trabajo sobre interculturalidad se realice de forma que en las programaciones de aula se

encuentren objetivos específicos para incorporar actitudes para la mejora de la convivencia. Existe un gran

volumen de propuestas sobre juegos7, juguetes, canciones, cuentos, para que en las aulas de infantil el

alumnado viva, dentro de la normalización, diferentes referentes de todas las culturas y se evite el

etnocentrismo cultural de la sociedad de acogida. No sólo va a ser importante para el alumnado inmigrante que

va encontrar un centro receptivo sino para toda la comunidad educativa. Son las familias del propio alumno

inmigrante quién puede aportar los referentes lúdicos a los que hace referencia su cultura y enriquecer las

propuestas a todo el alumnado.

No se debería olvidar que las familias del alumnado inmigrante deben conocer lo que sus hijos están

recibiendo en el aula y que necesitan que les aportemos de forma facilitadora aquellas propuestas que puedan

incorporar en su familia, ofreciéndoles cuentos de ida y vuelta, grabaciones de canciones, intercambios o

préstamos de juguetes,…

Independientemente de revisar las propuestas del aula, los materiales didácticos y lúdicos para incorporar una

oferta más amplia de la diversidad, en muchos centros educativos se refuerza con proyectos transversales para

todo el curso, con el objetivo de fortalecer la educación en valores. En estos proyectos dirigidos al alumnado se

parte de la adquisición del proceso de identidad y de aceptación al diferente, pasando por actuaciones más

globales: teatros, salidas, videos, donde se incluye el trabajo y el conocimiento de la cultura autóctona y la de

origen, facilitando la incorporación de otros profesionales y la implicación activa de las familias.

Es importante este tipo de trabajo en educación infantil para que el alumnado encuentre referentes de forma

normalizada y no sólo en un día puntual o en una semana al año.


7Dentro de las propuestas de juego cabe destacar la realizada por Carmen Martín "Juegos de las cuatro esquinas del mundo", publicada en Ed. Catarata, o la colección “Háblame de ti” promovida por el Instituto de la Mujer

103

El proporcionar libros, láminas, muñecos diversos, en los que de alguna manera se pueda encontrar reflejados

todo el alumnado, les va ayudar a encontrarse en una sociedad donde pueda incorporar diferentes referentes

con el mismo valor educativo.

Estas actividades preparan y fortalecen al alumnado de Infantil, pero es importante reflejar como se ha

señalado anteriormente, que en las aulas de los últimos niveles de la Etapa de Infantil pueden encontrarse

manifestaciones peyorativas sobre la diferencia, pues aunque la escuela incorpore medidas de convivencia, los

niños y niñas de la escuela se socializan en entornos más amplios de los que incorporar actitudes y mensajes

despectivos sobre otras culturas. Ante estas situaciones el profesorado de infantil no puede minimizar el

conflicto y debe de actuar de forma que el alumnado pueda reflexionar sobre los valores de convivencia y

priorice esta intervención evitando que se consoliden argumentos discriminatorios.

En educación infantil pueden generarse las raíces del “rechazo” a la diversidad que se tendería a consolidar en

otras etapas educativas, siendo un error “ponerse la venda” ante la actitud de adaptabilidad de los niños en

edades tempranas. Para poder intervenir es importante que si el profesorado no encuentra estrategias

incorpore o solicite ayuda a otros profesionales para poder actuar de forma inmediata.

La adquisición de la lengua autóctona es para el alumnado inmigrante que posee otra lengua vernácula,

bastante más normalizado en educación infantil que en etapas educativas posteriores donde los aprendizajes

curriculares exigen ya procesos metalingüísticos. En ocasiones se confunden las dificultades para adquirir las

competencias del lenguaje del alumnado inmigrante al estar más relacionadas con problemas o trastornos del

lenguaje específicos (como en el resto del alumnado) que con la adquisición de la lengua de la sociedad de

acogida. Pero la mayoría de los niños y niñas en educación infantil adquieren suficientes competencias en el

lenguaje expresivo y comprensivo para abordar con éxito las etapas posteriores.

El alumnado que se incorpora en los últimos niveles de educación infantil, al no tener una lengua vehicular que

le permita la compresión de los contenidos y actividades programadas, encuentra mayor dificultad para la

adquisición de los aprendizajes y en ocasiones se une una falta de experiencia de escolarización previa en sus

países de origen. El niño encuentra escasos códigos para la comunicación con el entorno escolar, para el

acceso a los aprendizajes y principalmente para establecer una relación con sus iguales, ralentizando su ajuste

al sistema educativo y añadiendo trabas a su incorporación.

En estos momentos el sistema educativo español no tiene incorporado medidas de atención en educación

infantil para poder reforzar los aprendizajes de la lengua y muchos menos para poder ir adquiriendo

paralelamente el estudio correcto de la lengua materna. Es significativo que algunos niños y niñas

escolarizados desde pequeños terminen siendo intolerantes con el aprendizaje de la lengua materna, negando

incluso a hablar con sus familiares en la lengua del país de origen. Los niños descubren muy tempranamente

que la lengua es otro instrumento que señala las diferencias y delimita el grupo social al que pertenece.


104

Es importante que en el segundo ciclo de infantil el profesorado pueda contar con profesionales mediadores

para poder incorporar al alumnado dentro del contexto natural del aula, ayudándole a establecer los primeros

contactos con la escuela y pueda ofrecer pautas al profesorado para facilitar la comunicación con el resto de

sus compañeros. A su vez, esta figura podría ir reforzando el conocimiento de la lengua de origen. No es

extraño que en familias inmigrantes de procedencia alemana o japonesa utilicen colegios bilingües combinando

las dos lenguas y que este valor añadido del conocimiento de varias lenguas le permita un mejor acceso a la

sociedad y a un futuro empleo. Pero esto que se refuerza en sociedades económicamente más poderosas no

se incorpora cuando el alumnado proviene de sociedades consideradas de menor prestigio social donde ser

bilingüe no reporta beneficios.

En las asambleas o corros de lenguaje el alumnado comparte experiencias de vida fuera del centro donde

muchos alumnos inmigrantes no se encuentran reflejados, recibiendo mensajes que le sitúan de forma desigual

respecto a la línea de partida. La escuela infantil debe plantearse enriquecer sus propuesta evitando que la

marginalidad se dé fuera del aula.

Las experiencias que va adquiriendo los niños y niñas en el aula se complementan con aquellas aportadas por

sus familias en tiempos de ocio. Esta complementariedad se hace más difícil, muchas veces, en el alumnado

inmigrante con dificultades de recursos económicos, donde el horario de trabajo de sus familias obstaculiza

propuesta de actividades lúdicas o complementarias, al menos, en días laborables. En ocasiones la escuela

propone actividades sin incorporar las experiencias previas del alumnado, puede presentar un cuento en donde

aparezca una estación de esquí, un paseo en barco, montar a caballo, ir al cine, ir a la piscina,… y el alumnado

no tener una experiencia vivencial para incorporar estos contenidos. Las programaciones de aula deben pasar

por una revisión de los contenidos programados y de los recursos materiales que se incorporen en el aula para

poder intervenir y ajustar sus propuestas a todas las realidades y en ocasiones compensar con actividades

enriquecedoras que le permitan vivencias diversificadas para poder integrar conocimientos que de otra manera

no podrían llegar a conseguir.

• La relación con las familias

Partimos de la importancia que en la etapa de educación infantil tiene el contacto con las familias y que es

imprescindible por su mayor implicación en el resto de las etapas educativas.

El poner barreras a los intercambios con las familias introduce en la educación de los niños pequeños una

distorsión en la configuración de su papel en el entorno, disgregando comportamientos y actitudes, recibiendo y

actuando con un doble mensaje; cuando en realidad el conocimiento en estas edades debería integrarse de

forma continua.


105

Los centros de educación Infantil han contado con una larga trayectoria de participación de las familias en el

centro, pero este modelo ha ido perdiendo fuerza al no ir adaptándose a las nuevas realidades de las familias

actuales y al entender que la participación se realiza con las propuestas previstas desde la escuela. Las

familias se han ido retirando de la participación de las escuelas y las escuelas han entendido que hagan lo que

hagan las familias no participan. Este desajuste implica que es necesario un replanteamiento del modelo de

participación que dé respuestas a las necesidades de los niños y niñas pero también de sus familias.

El repensar el modelo de participación que queremos, parte de

una reflexión sobre el modelo de familias actual y más

concretamente de las familias del alumnado inmigrante. La

población inmigrantes es muy heterogénea respecto a la sociedad

de origen y por tanto las familias inmigrantes constituyen una

diversidad en sí mismas que no podemos homogeneizar. Existen

situaciones de familias monoparentales en donde es la madre la

única en la que se sustenta el mantenimiento económico y de

cuidado de los niños, en ocasiones cuentan con redes de apoyos

familiares, pero en otros casos los contactos de apoyo son

conocidos del propio país de origen con diferentes implicaciones

afectivas y de cuidado sobre los niños. La reagrupación familiar

de niños que se han criado con sus abuelos u otros familiares y se

encuentran con sus padres después de varios años alejados de

su crianza incluye ajustes en las relaciones afectivas que inciden

directamente en el niño.

Es importante que el profesorado no se limite en sus proyectos de centro a una descripción del tipo de familia

inmigrante o que detalle cuantitativamente los países de origen, sino que dedique un tiempo a las

consecuencias e implicaciones que tienen ciertas situaciones en la vida familiar, la pareja, la madre y

principalmente el niño y la niña, para poder intervenir ajustándose a la realidad y necesidades de cada una de

ellas.

Este abordaje de las familias permite profundizar en los valores que cada una tenga sobre la educación de sus

hijos e hijas, cada sociedad resalta en estos primeros años un modelo cultural que incluye pautas de crianza,

roles dentro de la estructura familiar y expectativas diferenciales sobre sus hijos e hijas.

La escuela infantil parte de los valores educativos y de las pautas de crianza que nuestra sociedad occidental

incluye como necesidades básicas de los niños y niñas. Pero no en todas las sociedades nos manejamos con

los mismos códigos. El valor que en algunas sociedades tiene la lactancia materna, el paso progresivo en la

incorporación de nuevos alimentos, la variedad de alimentos en la dieta del niño y la autonomía progresiva en

su participación son diferentes respecto a otras culturas de procedencia.


106

Las diferencias geográficas sobre la dieta, las diferencias culturales y hasta religiosas pueden crear una

distorsión en la coparticipación con las familias, dado que los referentes educativos no son los mismos.

Las pautas educativas para que el niño alcance la autonomía en el control de esfínteres marca diferentes

objetivos entre la escuela y las familias, el gasto de pañales, el requisito de superación para incorporase a un

centro en el que no va a contar con ayuda para el cambio o en sentido opuesto la permisibilidad que muchas

culturas dan a la autonomía del control alejándole de presiones sociales mantiene a los niños durante un

periodo más largo en situación de adquisición, creando un desajuste con las pautas que proponen los centros

de infantil.

Si las dificultades entre la familia y la escuela pueden aparecer por un desajuste en la pautas de crianza,

también las podemos encontrar en la diferencia de valores sobre la educación infantil. En nuestro país,

llevamos varias décadas considerando a esta etapa como de vital importancia educativa, pero este valor no

corresponde a todas las sociedades por igual. En muchos países la educación infantil no está incorporada

dentro de sistemas sociales ajenos a la familia y son éstas en exclusividad las encargadas del cuidado y

educación de sus hijos hasta aproximadamente los 6-7 años en los que se incorporan a los colegios, siendo a

la madre a la que normalmente se le encomienda el cuidado de los más pequeños, sin el valor educativo más

específico que puede incorporar el currículo de infantil en nuestra sociedad.

La participación de las familias inmigrantes al igual que en el resto de las familias tiene como objetivo principal

dentro del centro, el intentar implicar y concienciar a todos los miembros de la comunidad educativa en la

necesidad y participación de las mismas.

Este trabajo es un proceso a cuidar y que no puede imponerse unilateralmente. Al conocer mucho mejor de

dónde son las familias, qué valores educativos tienen, qué esperan del centro de educación infantil y de sus

hijos, se puede ir proponiendo actuaciones conjuntas que faciliten el acceso natural de las familias inmigrantes

sin que no se vean presionadas por un sistema educativo que desconocen y se les propongan actividades que

carecen de valor al no contar con referentes comunes. Al plantear la participación desde este modelo se les

ofrece a las familias inmigrantes más posibilidades de entender la realidad escolar y desde aquí se les ofrecen

claves y posibilidades para entender los requisitos sociales de la sociedad en la que viven.

Las propuestas que realizan algunos centros como el carnaval, la navidad, la fiesta de los colores, el pintar la

manita, el traer fotos de la familia son actividades pedagógicas que es sí mismas tienen un valor y en las que

se pide una colaboración a las familias. Al generalizar estas actividades muchas familias no le encuentran

sentido y en ocasiones se ven presionadas para así realizarlas para no ser cuestionadas por el propio centro.

La participación de las familias parte de un proceso de conocimiento mutuo y desde aquí las familias pueden

participar de forma natural, encontrando un centro receptivo que haya entendido y comprendido sus

necesidades, encontrando sentido a lo que desde la escuela se le pide.


107

Por todo ello, los centros de infantil no pueden ofrecer actividades de “camuflaje” participativo donde se ofrezca

la intervención de familias en la elaboración de los disfraces, pero que no se le de tiempo ni espacios para

poder intercambian sus necesidades con el profesorado.

Es necesario organizar y flexibilizar los tiempos de atención a las familias del alumnado inmigrante. Una

escuela en la que se permite que la participación de la madre sea el día que libra del trabajo, para poder

realizar una entrevista aunque no sea el horario de tutoría, o que pueda participar en una actividad en el aula,

es un centro en el que se propicia la comunicación y se consigue un ajuste de los objetivos comunes entre

familia y escuela sobre los niños. Solicitamos un modelo de continuidad de familia y escuela pero en ocasiones

ensanchamos la brecha.

El plan de acogida a familias y más concretamente a familias inmigrantes debe estar recogido en los planes de

atención a la diversidad, las familias desde que llegan deben encontrar una escuela que le de confianza para

poder dejar a sus hijos con desconocidos en una sociedad también desconocida. El contar con estrategias de

apoyo para facilitar la transición de estas familias a los centros educativos pasa por poder tener la

documentación básica en diferentes lenguas. La administración educativa cuenta con documentos estándares

ya traducidos y en líneas generales los centros públicos pueden acudir a servicios de apoyo de traductores e

intérpretes. La escuela puede ir generando un banco de recursos en diferentes idiomas, no sólo de los

documentos administrativos, sino de materiales de apoyo didáctico y de orientación a familias.

En algunos centros se llevan a cabo propuestas de mediación a través de las propias familias, existen lo que

se llama madres tutoras que voluntariamente o a través de las AMPAS se crean para introducir a la familia al

centro. Es verdad que en estas asociaciones no se pueden incorporar muchas madres inmigrantes que sirvan

de enlace para otras madres del mismo país de origen pero sí existen en la comunidad educativa profesionales

de diferentes países que pueden servir como nexo. Dentro del personal laboral de cocina, mantenimiento,

monitores de comedor y en ocasiones algún profesional del equipo educativo, encontramos trabajadoras y

trabajadores inmigrantes que deben unirse al proyecto de integración de las familias inmigrantes como piezas

claves que anticipan las necesidades y dudas que posiblemente ellas tuvieron como madres al incorporar a sus

hijos e hijas a los centros.

El plantar un proyecto de acogida en infantil que abarque a todo el centro garantiza un mayor éxito de

participación de las familias y un acercamiento más real a la escuela. Una de las dificultades que se subsanan

con este modelo es el absentismo que se produce de algunos niños y niñas inmigrantes. En ocasiones la

irregularidad de la asistencia se debe a la movilidad laboral, a circunstancias de cambios de vivienda, o a

traslados intermitentes al país de origen, pero también al valor educativo y al desconocimiento que las familias

tienen del centro. Cuando las familias dan valor a la asistencia y encuentran un centro que les escucha y

comprende sus dificultades van paliándose y hacen todo lo posible para que sus hijos e hijas asistan con

mayor regularidad.


108

Al igual que los niños y niñas las familias tienen dificultades de conocimiento de la lengua autóctona. Además

de las propuestas señaladas para el acceso al lenguaje vernáculo, la escuela puede facilitar el contacto con

otros colectivos de apoyo a la escuela para que las familias adquieran conocimientos sobre la lengua. La

asistencia a otros centros lejanos que ofrecen algunos organismos en horarios donde deben atender a sus

hijos no facilita a muchas madres la posibilidad de incorporarse a estos grupos, muchas de ellas carecen de

habilidades o incluso cuentan con inhibiciones culturales para el acceso a estos recursos por el hecho de ser

mujeres. Algunos colectivos han posibilitado pequeños grupos de trabajo para madres que puedan acercarse al

aprendizaje de la lengua ofreciéndoles espacios y horarios adecuados y sobretodo desarrollan una propuesta

que ha partido de la comunidad educativa en donde se sienten partícipes. Estas medidas de acción positiva,

que parten de la propia escuela, son el enganche para muchas mujeres y les garantiza su derecho de acceso a

la sociedad de acogida.

• A modo de cierre

Los planteamientos anteriores no intentan ocultar el conflicto que conllevan todos estos temas dentro de los

propios equipos educativos y de las familias. Esta propuesta no considera la diferencia como un camino en el

que todo vale y en el que el ser diferente es consustancialmente estupendo, sino que requiere un proceso largo

de ajuste donde encontramos puntos para el debate.

Es verdad que al tratarse de la educación infantil es más lo que nos une que lo que nos aleja, pero las

realidades históricas, culturales y económicas son cambiantes y están sujetas a nuevos valores. Las

diferencias podrán ser consensuadas siempre que podamos encontrar un espacio de confianza que posibilite

una actitud crítica ante la discriminación de cualquiera de las culturas. La tolerancia no es fácil y todavía es un

debate abierto.

Los cambios estructurales son muy difíciles de conseguir y en ocasiones se producen cuando es la propia

sociedad la que ofrece modelos diferentes que impide la perpetuación de las desigualdades. Para que esto se

produzca, es necesario que se revalorice el cuidado como valor universal y que los objetivos de una sociedad

globalizadora no priorice la productividad como valor central del sistema social que merma el valor del cuidado

cayendo, inclusive, en situaciones de autodestrucción desde una perspectiva antropológica de las sociedades.


109

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7. BIBLIOGRAFÍA

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111

8. ANEXOS

112

Preguntas generadoras:

1. ¿Cómo es la EI?

2. ¿Qué cambios ha supuesto la llegada del alumnado inmigrante a la EI?

3. ¿Por qué es importante la EI para el alumnado inmigrante?

4. ¿Existe consenso sobre la importancia de la EI para el alumnado inmigrante? ¿Divergencias?

5. ¿Cumple la EI con estas finalidades/objetivos con respecto al alumnado inmigrante?

6. ¿Acceden las niñas y niños inmigrantes a la EI?

6.a. Identificación de elementos bloqueadores.

6.b. Identificación de elementos facilitadores.

7. ¿Participa el alumnado inmigrante –y sus familias– en la vida de los centros educativos más allá de la

asistencia a clase?

8. ¿Cuál es la concepción que las familias inmigrantes tienen sobre la EI? ¿Es muy distante de la del resto de

familias? ¿Es distinta con respecto a la etapa obligatoria y postobligatoria?

9. ¿Es positivo el que participen las familias inmigrantes en la vida cotidiana de la EI? ¿Cómo se fomenta/evita

la participación en la EI?

10. ¿Supone una mayor complejidad el trabajo en EI con alumnado con dos lenguas? ¿En qué aspectos?

11. ¿Los métodos didácticos fomentan la integración de las culturas y lenguas de origen en la vida cotidiana del

centro?

12. ¿Qué elementos/dimensiones son clave para identificar la capacidad integradora de la EI con respecto a la

inmigración?

13. ¿Cuál es la visión de las familias inmigrantes con respecto a las NEE? ¿Es muy diferente a la del resto de

familias? ¿Cómo afecta a la escolarización en EI?

14. ¿Cómo se interviene frente a las NEE? ¿Hay mecanismos específicos de apoyo? ¿Normativa?

GUIÓN GRUPO DE DISCUSIÓN

113

Preguntas generadoras:

1. ¿Qué entiende por EI? ¿Qué objetivos/finalidades tiene? ¿Por qué llevan sus hijos a estas clases?

2. ¿Es importante la asistencia de sus hijos/as? ¿Qué esperan de la EI?

3. ¿Cumple la EI con estas finalidades/objetivos con respecto al alumnado inmigrante?

4. ¿Cómo es la EI en sus países de origen? ¿Qué cambios encuentra entre la EI de su país de origen y la que

ha encontrado aquí? Señalar algunos aspectos positivos y negativos.

5. ¿Por qué es importante la EI para el alumnado inmigrante?

6. ¿Participan como padres y madres o familiares en las actividades y vida de los centros educativos de EI

donde están matriculados sus hijos/as? ¿Es importante/positivo participar? ¿Quién/es participan más

activamente; madres, padres, abuelos…?

6.a. ¿Qué impide que participen pese a querer hacerlo? Identificación de elementos bloqueadores.

6.b. ¿Cómo les gustaría participar? ¿Qué ayuda a que participen? Identificación de elementos

facilitadores.

7. ¿Los métodos didácticos fomentan la integración de las culturas y lenguas de origen en la vida cotidiana del

centro? ¿Recogen los contenidos tratados en EI aspectos suficientes para ayudar a conocer y mantener las

culturas de origen? ¿Es necesario y positivo introducir este tipo de contenidos (diversidad)?

8. ¿Creen que con la llegada de niños/as de distintos origen ha cambiado en algo la EI? ¿Ven algún cambio?

¿Cuentan los centros de EI con suficientes recursos para atender la diversidad cultural existente? ¿Qué

cambiarían?

9. ¿Supone un problema para ustedes el que en ciertos centros de EI se concentren buena parte de la

población inmigrante? ¿Ayuda a la integración? ¿Qué alternativas mejorarían esta situación?

10. ¿Qué elementos/dimensiones son clave para identificar que los centros de EI hagan un esfuerzo para

acercarse y ser más accesibles para la población inmigrante?

11. ¿Cuál es su visión de las NEE? ¿Creen que es positivo que se integren niños con NEE en la misma clase

que el resto? ¿Conoce algún caso? ¿Qué recursos son necesarios para que esta integración sea posible?

GUIÓN ENTREVISTAS GRUPALES

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estudio sobre la relación entre la educación infantil y … · tras esta visón de la realidad...

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