Ética, educaciÓn y profesiÓn docente
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Agosto 2004
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Docencia Nº 23PROFESIÓN DOCENTE ÉTICA, EDUCACIÓN Y PROFESIÓN DOCENTE
PROBLEMATIZACIONESPRELIMINARES
Asistimos a una época histórica en que la demanda ética se haintensificado. Luego del derrumbe de las concepciones fundamen-talistas, del anuncio de la muerte de las grandes ideas sobre la vida, dela caída de las anheladas utopías de hasta mediados del siglo XX esta-mos sumidos en una gran sensación de vacío existencial, caracteriza-do por la ausencia de los elevados sueños de realización humana queorientaron nuestras acciones en la larga etapa de la modernidad. Vivi-mos tiempos de desmitificaciones y relativismos.
¿Desde dónde abordar la complejidad de las cuestiones de la éticaque se manifiesta con exigencias de renovación en el mundo educati-vo para dar soluciones satisfactorias a la problematicidad de la vida ysu sentido, cuyo conocimiento, el bien humano y lo bueno en la ac-ción más propia del hombre se presenta como un desafío para el pro-fesor?
¿Se trata de volver a las ideas absolutistas del pasado o se trata deconstruir nuevos consensos normativos que orienten las acciones es-pecíficas de los hombres hacia formas más positivas y satisfactoriasde integración social y de realización más plena de los valores de li-bertad, justicia, solidaridad, de protección de la vida, en fin, de reali-zación humana?
¿Se trata de reeditar los conocidos integrismos que sometieron auna especie de “tiranía de los valores” o se trata de avanzar en unareflexión que nos encamine con legitimidad en la búsqueda de for-mas no dogmáticas de conducir nuestra existencia y la formación?
Como no tenemos conocimiento de que una nueva ética se hayainstalado entre nosotros, ni tenemos garantizadas condiciones idea-les para un nuevo comienzo, es que se justifica que sigamos preocu-pados por desarrollar orientaciones que estén a la altura de discernirefectivamente sobre los problemas de nuestro tiempo histórico: elnuevo orden mundial, el incremento del potencial destructivo mili-tar, el nuevo sistema económico y su hegemonía en el mundo global,los peligros de los desarrollos impredecibles de la ciencia y de la técni-ca, sólo por poner algún ejemplo.
En la historia no se ha producido hasta el presente ninguna orien-tación del comportamiento humano que reconozca a la Tierra comopatria de todos los hombres, que asegure el bienestar de todos yproteja a la naturaleza como fundamento de la vida de todos. Tam-poco hemos logrado identificar orientaciones a la conducta huma-na efectivamente tolerantes, efectivamente solidarias, justas, equi-tativas y reconocedoras de los derechos del otro en cuanto legítimootro.
La educación, así como los demás quehaceres de la sociedad, noestá ni puede quedar ajena a las cuestiones de existencia que como,las enunciadas, están afectando la vida cotidiana, caracterizada poractos individuales y sociales que dejan de manifiesto escasas y difusasnociones acerca del bien que anhelamos para nosotros y del bien quese debe a los demás.
Muchos de los debates y conflictos pertenecen a nuestra incipientedemocracia política en los últimos tiempos; dicen relación con un in-suficiente esclarecimiento de las conciencias en temas relativos a injus-ticia e inequidad social, atropellos e incomprensiones de los derechoshumanos, falta de probidad en el ejercicio de cargos públicos, corrup-ción, violencia, discriminación, narcotráfico, delincuencia, entre otros.
Si la educación tiene por ob-jeto la formación del hombre, la“Bildung” tan estudiada por elneohumanismo alemán y euro-peo desde 1800 hasta ahora y dela cual de alguna forma hemos si-do herederos al desarrollar nues-tro sistema educativo a la luz deuna noción humanista integral,debemos recordar que ella hacereferencia “a la formación profun-da de lo humano en el hombre, a laformación armónica del sujeto, a laformación cultural en la cual natu-raleza y vida, experiencia y mundo,juego y razón, tradición y moral con-curren para estructurar el “códigoespiritual del hombre” con el que élinterpretará el propio mundo perso-nal y los mundos posibles de suulterioridad”(1).
Si esto es así y si asumimos quela educación es el acto intencio-nado de facilitar la formación in-tegral del otro, entonces todo actoeducativo constituye per se unacto moral, por cuanto, en tantocomportamiento específico y ex-clusivamente humano, no resul-ta comprensible sin sustancia nireferencia moral.
La magnitud de la responsabi-lidad docente se expresa, porejemplo, al recordar las políticaspúblicas, desde mediados del sigloXIX y durante todo el siglo XX,
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ÉTICA, EDUCACIÓN YPROFESIÓN DOCENTE
El presenteartículo pone demanifiesto la ne-cesidad de en-frentar la deman-da actual de unaeducación ética,en el contexto delfortalecimientode la profesión. Ajuicio de la auto-ra, existe un granrequerimientopor una educa-ción en valores enel sistema esco-lar, aún impedidode enfrentar conrigor, pues estademanda no secondice con los escasos esfuerzos realiza-dos en el campo de la formación y del per-feccionamiento de los docentes.
El siguiente texto trata de definir loscampos y dimensiones reales que debiera
María Loreto Nervi Haltenhoff1
1 Profesora de Estado, Magíster en Educación, Universidad de Chile.Académica del Centro de Estudios Pedagógicos, Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad de Chile([email protected]).
ocupar una edu-cación ética sol-vente y adelantaalgunos señala-mientos que po-drían incidir po-sitivamente enla necesaria re-flexión a condu-cir en los estu-dios sobre for-mación de pro-fesores.
Por último,destaca comoavances positivosla instalación dela transversali-dad en el currícu-lo escolar y la
promulgación del “Código de Ética” del Co-legio de Profesores de Chile, A. G., ambasacciones entendidas como intentos teóri-cos y políticos de fortalecimiento profesio-nal y dignificación social de la profesión.
Ricardo Weisse (Perú). Líneas sucesivas.
Chuck Close (EE.UU.). Roy II.
Agosto 2004
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Docencia Nº 23PROFESIÓN DOCENTE ÉTICA, EDUCACIÓN Y PROFESIÓN DOCENTE
PROBLEMATIZACIONESPRELIMINARES
Asistimos a una época histórica en que la demanda ética se haintensificado. Luego del derrumbe de las concepciones fundamen-talistas, del anuncio de la muerte de las grandes ideas sobre la vida, dela caída de las anheladas utopías de hasta mediados del siglo XX esta-mos sumidos en una gran sensación de vacío existencial, caracteriza-do por la ausencia de los elevados sueños de realización humana queorientaron nuestras acciones en la larga etapa de la modernidad. Vivi-mos tiempos de desmitificaciones y relativismos.
¿Desde dónde abordar la complejidad de las cuestiones de la éticaque se manifiesta con exigencias de renovación en el mundo educati-vo para dar soluciones satisfactorias a la problematicidad de la vida ysu sentido, cuyo conocimiento, el bien humano y lo bueno en la ac-ción más propia del hombre se presenta como un desafío para el pro-fesor?
¿Se trata de volver a las ideas absolutistas del pasado o se trata deconstruir nuevos consensos normativos que orienten las acciones es-pecíficas de los hombres hacia formas más positivas y satisfactoriasde integración social y de realización más plena de los valores de li-bertad, justicia, solidaridad, de protección de la vida, en fin, de reali-zación humana?
¿Se trata de reeditar los conocidos integrismos que sometieron auna especie de “tiranía de los valores” o se trata de avanzar en unareflexión que nos encamine con legitimidad en la búsqueda de for-mas no dogmáticas de conducir nuestra existencia y la formación?
Como no tenemos conocimiento de que una nueva ética se hayainstalado entre nosotros, ni tenemos garantizadas condiciones idea-les para un nuevo comienzo, es que se justifica que sigamos preocu-pados por desarrollar orientaciones que estén a la altura de discernirefectivamente sobre los problemas de nuestro tiempo histórico: elnuevo orden mundial, el incremento del potencial destructivo mili-tar, el nuevo sistema económico y su hegemonía en el mundo global,los peligros de los desarrollos impredecibles de la ciencia y de la técni-ca, sólo por poner algún ejemplo.
En la historia no se ha producido hasta el presente ninguna orien-tación del comportamiento humano que reconozca a la Tierra comopatria de todos los hombres, que asegure el bienestar de todos yproteja a la naturaleza como fundamento de la vida de todos. Tam-poco hemos logrado identificar orientaciones a la conducta huma-na efectivamente tolerantes, efectivamente solidarias, justas, equi-tativas y reconocedoras de los derechos del otro en cuanto legítimootro.
La educación, así como los demás quehaceres de la sociedad, noestá ni puede quedar ajena a las cuestiones de existencia que como,las enunciadas, están afectando la vida cotidiana, caracterizada poractos individuales y sociales que dejan de manifiesto escasas y difusasnociones acerca del bien que anhelamos para nosotros y del bien quese debe a los demás.
Muchos de los debates y conflictos pertenecen a nuestra incipientedemocracia política en los últimos tiempos; dicen relación con un in-suficiente esclarecimiento de las conciencias en temas relativos a injus-ticia e inequidad social, atropellos e incomprensiones de los derechoshumanos, falta de probidad en el ejercicio de cargos públicos, corrup-ción, violencia, discriminación, narcotráfico, delincuencia, entre otros.
Si la educación tiene por ob-jeto la formación del hombre, la“Bildung” tan estudiada por elneohumanismo alemán y euro-peo desde 1800 hasta ahora y dela cual de alguna forma hemos si-do herederos al desarrollar nues-tro sistema educativo a la luz deuna noción humanista integral,debemos recordar que ella hacereferencia “a la formación profun-da de lo humano en el hombre, a laformación armónica del sujeto, a laformación cultural en la cual natu-raleza y vida, experiencia y mundo,juego y razón, tradición y moral con-curren para estructurar el “códigoespiritual del hombre” con el que élinterpretará el propio mundo perso-nal y los mundos posibles de suulterioridad”(1).
Si esto es así y si asumimos quela educación es el acto intencio-nado de facilitar la formación in-tegral del otro, entonces todo actoeducativo constituye per se unacto moral, por cuanto, en tantocomportamiento específico y ex-clusivamente humano, no resul-ta comprensible sin sustancia nireferencia moral.
La magnitud de la responsabi-lidad docente se expresa, porejemplo, al recordar las políticaspúblicas, desde mediados del sigloXIX y durante todo el siglo XX,
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El presenteartículo pone demanifiesto la ne-cesidad de en-frentar la deman-da actual de unaeducación ética,en el contexto delfortalecimientode la profesión. Ajuicio de la auto-ra, existe un granrequerimientopor una educa-ción en valores enel sistema esco-lar, aún impedidode enfrentar conrigor, pues estademanda no secondice con los escasos esfuerzos realiza-dos en el campo de la formación y del per-feccionamiento de los docentes.
El siguiente texto trata de definir loscampos y dimensiones reales que debiera
María Loreto Nervi Haltenhoff1
1 Profesora de Estado, Magíster en Educación, Universidad de Chile.Académica del Centro de Estudios Pedagógicos, Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad de Chile([email protected]).
ocupar una edu-cación ética sol-vente y adelantaalgunos señala-mientos que po-drían incidir po-sitivamente enla necesaria re-flexión a condu-cir en los estu-dios sobre for-mación de pro-fesores.
Por último,destaca comoavances positivosla instalación dela transversali-dad en el currícu-lo escolar y la
promulgación del “Código de Ética” del Co-legio de Profesores de Chile, A. G., ambasacciones entendidas como intentos teóri-cos y políticos de fortalecimiento profesio-nal y dignificación social de la profesión.
Ricardo Weisse (Perú). Líneas sucesivas.
Chuck Close (EE.UU.). Roy II.
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Docencia Nº 23PROFESIÓN DOCENTE ÉTICA, EDUCACIÓN Y PROFESIÓN DOCENTE
PRÁCTICA EDUCATIVAY PRÁCTICA DOCENTE
En la vasta teoría educativa no se ubican cuerpos teóricos que nocontengan una propuesta de formación ética y una relación estrechacon los valores; sin embargo, tradicionalmente estos han estado diso-ciados de la práctica pedagógica real de las salas de clases donde siem-pre ha primado, en el plano de la educación en valores, una actividadmás bien intuitiva y voluntarista.
La actividad pedagógica es una práctica social institucionalizadacuya intencionalidad fundamental el día de hoy es de carácter cultu-ral. Los desarrollos sociales alcanzados durante el último siglo dejanatrás a un sistema escolar obligado sólo a una socialización primaria yrudimental que se satisfacía con la enseñanza de las primeras letras ydel cálculo básico junto a una moralización centrada en el aprendiza-je de “las buenas costumbres”. La sociedad del siglo XXI reclama paratodos una escolaridad más prolongada y una escuela concebida comoel espacio protegido para el ejercicio de la inteligencia y de la capaci-dad valorativa, integralmente.
Desde esta perspectiva la conceptualización de la práctica docentese complejiza, ya que no sólo se le atribuye la estimulación intelec-tual de los estudiantes, sino además el desarrollo de su condición es-timativa a través de la estimulación intencional del juicio moral.
Allí, los elementos que entran en juego y estructuran la relación son:• la enseñanza y su intencionalidad, la definición de lo bueno;• el conocimiento y los valores legitimados social y políticamente para su
transmisión, la definición del bien común, y• el aprendizaje cognitivo y ético, potenciado por la activación de los dos
primeros.La relación entre estos tres elementos estructurantes de la práctica do-
cente es sinérgica, se dinamizan entre sí en el transcurso del diálogo soste-nido por los actores y en el devenir del tiempo en que el evento ocurre.
Esta imagen teórica de la relación educativa supera el reduc-cionismo enseñanza–aprendizaje (E-A) tan difundido por la teoríasconductistas, e instala el conocimiento y los valores en el centro mis-mo de la relación por cuanto son ellos, los contenidos de la cultura,los que hacen posible la relación pedagógica, la definen y la identifi-can, además de legitimar a la profesión docente.
Aquí es posible situar el espacio de la ética docente y su dimen-sionalidad en tres planos:
El primero es el ámbito inherente al conocimiento mismo. Ejem-plo de ello puede ser la ética científica y el rigor en la búsqueda yutilización de los datos de la ciencia; o la ética contenida en las disci-plinas sociales como, por ejemplo, la tolerancia y el reconocimiento
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del otro, el respeto por el próji-mo, el valor de los derechos hu-manos y de la paz, la importan-cia de la Constitución y de las le-yes, el encuentro de “verdadeshistóricas” contrapuestas, pero deigual valor disciplinario; la éticacontenida en la lectura verosímil(no verdadera) de la interpreta-ción artística, filosófica o litera-ria o la ética comprometida en elvalor de la cooperación en el de-porte colectivo o en el valor de laobra bien hecha (11).
En este espacio, la ética estáimbricada con el conocimientodisciplinario mismo, con su es-tructura y con los propósitos desu enseñanza y utilización. Cier-to es que desde una perspectivacognitivo-culturalista falta in-tencionarla con “coraje pedagó-gico” y deber profesional, parasustraerla del abandono en el quese encuentra desde el progresivodesperfilamiento cultural de ladocencia y de la intromisión delos reduccionismos que han em-pobrecido el sistema escolar.
Un segundo plano en que semoviliza la ética pedagógica esaquél de la relación en la cual losactores comprometidos buscansentido al quehacer a través de larealización de los valores de la cre-dibilidad, constituidos por la im-portancia de lo que se enseña, porel valor de la cultura y del apren-der, por la honradez con que seenseña. La defensa de la verdad aultranza y de su transmisión co-mo un absoluto de aceptaciónobligatoria y acrítica ha quedadoen la obsolescencia de su absurda,ambiciosa y autocrática preten-sión. Hoy, el valor de la relación
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iban requiriendo, en la medida en que las nece-sidades de crecimiento demográfico, de desarro-llo político, económico y social y de la conse-cuente ampliación de cobertura educacionaliban demandando (2).
Desde esa óptica, la profesión docente, talcomo las otras profesiones, surge para satisfacerlas necesidades sociales que el devenir históricoy las formas del desarrollo van creando: necesi-dades de salud física y mental, de nutrición, deasistencia judicial, de transporte y comunicacio-nes, de vivienda y abrigo, de formación cultu-ral, de capacitación para el mundo laboral, etc.
Aquí la profesión es entendida como unimperativo moral de servicio, donde nosotroscomo seres de transacción y que habitamos granparte del mundo a través de la profesión, debe-mos poner nuestra experticia a disposición del
otro y el otro a su vez se entregará confiado a nuestro saber, a nuestrascapacidades y a nuestra buena disposición. “Y éste es uno de los aspec-tos básicos que debe tener una ética profesional”(3).
Esta conceptualización basada en “el bien que se debe y en el bienque se espera”, sustentada en “el bien humano” ha sufrido, si noquebrazones, a lo menos, profundas trizaduras a través de cuyos in-tersticios se han ido filtrando, en la época que vivimos visionespreeminentemente individualistas y meritocráticas imponiendo refe-rentes que sustentan de manera muy frágil las acciones docentes eneste sentido.
Utilizando el lenguaje triunfalista de estos tiempos, dice Altarejos(4) un “buen profesional” de hoy denotará claramente rigor, compe-tencia, habilidad, mejoramiento en el trabajo y satisfacción del clien-te. Así la legitimación social del “buen profesional” estará dada por laexcelencia en su desempeño: a mayor experticia, mayor autonomíaen la toma de decisiones, mayor respetabilidad y mayor retribucióneconómica.
Sin negar el indiscutible valor de la excelencia en el desempeño esnecesario ver que el énfasis eficientista ha efectuado una traslacióndesde una conceptualización de las profesiones vinculada a la idea deservicio a una de logro individual. Es en ésta última donde prima uncientificismo racionalista y tecnocrático que por sí solo se ha vistoincapaz de resolver —a veces ni siquiera de cuestionar— los seriosconflictos éticos que afectan el desempeño de las profesiones.
Ante esa realidad las profesiones se abstienen de actuar, evitan elconflicto amparándose en un supuesto cientificismo, éticamente neu-tro, o recurren al uso de eufemismos tecnocráticos que siempre es-conden fines poco transparentes. Y el calado ético de estos comporta-mientos es indiscutible.
Ahora bien, la docencia entendida como el ejercicio profesionalde la enseñanza no está fuera de las disyuntivas entre fundamen-talismos y relativismos, entre profesión asistencial y profesión com-petitiva de logro individual y entre acción ética y evitación. Y másallá de lo señalado, la especificidad de la profesión docente se nosmanifiesta más compleja aún, desde la génesis misma de nuestro sis-tema escolar. Baste recordar el rol que se le atribuyó en los períodosmás claros de la ordenación histórica de la nación y el impacto de lasconcepciones de la educación en sus diversos esfuerzos de definiciónde sentido, reformas implicadas e influencias de tendencias y movi-mientos filosóficos, políticos y económicos.
en que la sociedad enarboló labandera de la entonces utópica“universalización de la educacióny levantó el lema de educaciónpara todos”, entendiéndolo comoel legítimo derecho de las clasesmedias y bajas de acceder, a lomenos, a los simples códigos deuna alfabetización primaria y deuna normalización moral de lavida social, funcional al Estadounitario en formación, a través yfundamentalmente, de prácticasimpositivas de sujeción social.
Desde sus orígenes, bajo ins-piración ilustrada y racionalista,los sistemas escolares y, natural-mente el nuestro, tuvieron quecontar, para la realización de laalta misión de construir los Esta-dos Nacionales a través de la edu-cación, de la legitimación progre-siva de la profesión docente. Elloimplicó para las sociedades occi-dentales sustraerla del estricto ra-dio de acción de las familias y delos credos religiosos para efectuarun proceso de laicización, otorgar-le el carácter y la responsabilidadpúblicos que hoy en día aún se leasigna, en concordancia con elproyecto de la modernidad.
Lo señalado obligó a profesio-nalizar gradualmente su accionaren la misma dimensión en quelas demás profesiones se iban de-sarrollando, a través de la forma-ción institucionalizada, y cadavez más numerosa, de los cuadrosdocentes que progresivamente se
Andy Warhol (EE.UU.). Marylin Monroe’s lips.
Priscilla Monge (Costa Rica). Lección de maquillaje.
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Docencia Nº 23PROFESIÓN DOCENTE ÉTICA, EDUCACIÓN Y PROFESIÓN DOCENTE
PRÁCTICA EDUCATIVAY PRÁCTICA DOCENTE
En la vasta teoría educativa no se ubican cuerpos teóricos que nocontengan una propuesta de formación ética y una relación estrechacon los valores; sin embargo, tradicionalmente estos han estado diso-ciados de la práctica pedagógica real de las salas de clases donde siem-pre ha primado, en el plano de la educación en valores, una actividadmás bien intuitiva y voluntarista.
La actividad pedagógica es una práctica social institucionalizadacuya intencionalidad fundamental el día de hoy es de carácter cultu-ral. Los desarrollos sociales alcanzados durante el último siglo dejanatrás a un sistema escolar obligado sólo a una socialización primaria yrudimental que se satisfacía con la enseñanza de las primeras letras ydel cálculo básico junto a una moralización centrada en el aprendiza-je de “las buenas costumbres”. La sociedad del siglo XXI reclama paratodos una escolaridad más prolongada y una escuela concebida comoel espacio protegido para el ejercicio de la inteligencia y de la capaci-dad valorativa, integralmente.
Desde esta perspectiva la conceptualización de la práctica docentese complejiza, ya que no sólo se le atribuye la estimulación intelec-tual de los estudiantes, sino además el desarrollo de su condición es-timativa a través de la estimulación intencional del juicio moral.
Allí, los elementos que entran en juego y estructuran la relación son:• la enseñanza y su intencionalidad, la definición de lo bueno;• el conocimiento y los valores legitimados social y políticamente para su
transmisión, la definición del bien común, y• el aprendizaje cognitivo y ético, potenciado por la activación de los dos
primeros.La relación entre estos tres elementos estructurantes de la práctica do-
cente es sinérgica, se dinamizan entre sí en el transcurso del diálogo soste-nido por los actores y en el devenir del tiempo en que el evento ocurre.
Esta imagen teórica de la relación educativa supera el reduc-cionismo enseñanza–aprendizaje (E-A) tan difundido por la teoríasconductistas, e instala el conocimiento y los valores en el centro mis-mo de la relación por cuanto son ellos, los contenidos de la cultura,los que hacen posible la relación pedagógica, la definen y la identifi-can, además de legitimar a la profesión docente.
Aquí es posible situar el espacio de la ética docente y su dimen-sionalidad en tres planos:
El primero es el ámbito inherente al conocimiento mismo. Ejem-plo de ello puede ser la ética científica y el rigor en la búsqueda yutilización de los datos de la ciencia; o la ética contenida en las disci-plinas sociales como, por ejemplo, la tolerancia y el reconocimiento
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En este espacio, la ética estáimbricada con el conocimientodisciplinario mismo, con su es-tructura y con los propósitos desu enseñanza y utilización. Cier-to es que desde una perspectivacognitivo-culturalista falta in-tencionarla con “coraje pedagó-gico” y deber profesional, parasustraerla del abandono en el quese encuentra desde el progresivodesperfilamiento cultural de ladocencia y de la intromisión delos reduccionismos que han em-pobrecido el sistema escolar.
Un segundo plano en que semoviliza la ética pedagógica esaquél de la relación en la cual losactores comprometidos buscansentido al quehacer a través de larealización de los valores de la cre-dibilidad, constituidos por la im-portancia de lo que se enseña, porel valor de la cultura y del apren-der, por la honradez con que seenseña. La defensa de la verdad aultranza y de su transmisión co-mo un absoluto de aceptaciónobligatoria y acrítica ha quedadoen la obsolescencia de su absurda,ambiciosa y autocrática preten-sión. Hoy, el valor de la relación
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Desde esa óptica, la profesión docente, talcomo las otras profesiones, surge para satisfacerlas necesidades sociales que el devenir históricoy las formas del desarrollo van creando: necesi-dades de salud física y mental, de nutrición, deasistencia judicial, de transporte y comunicacio-nes, de vivienda y abrigo, de formación cultu-ral, de capacitación para el mundo laboral, etc.
Aquí la profesión es entendida como unimperativo moral de servicio, donde nosotroscomo seres de transacción y que habitamos granparte del mundo a través de la profesión, debe-mos poner nuestra experticia a disposición del
otro y el otro a su vez se entregará confiado a nuestro saber, a nuestrascapacidades y a nuestra buena disposición. “Y éste es uno de los aspec-tos básicos que debe tener una ética profesional”(3).
Esta conceptualización basada en “el bien que se debe y en el bienque se espera”, sustentada en “el bien humano” ha sufrido, si noquebrazones, a lo menos, profundas trizaduras a través de cuyos in-tersticios se han ido filtrando, en la época que vivimos visionespreeminentemente individualistas y meritocráticas imponiendo refe-rentes que sustentan de manera muy frágil las acciones docentes eneste sentido.
Utilizando el lenguaje triunfalista de estos tiempos, dice Altarejos(4) un “buen profesional” de hoy denotará claramente rigor, compe-tencia, habilidad, mejoramiento en el trabajo y satisfacción del clien-te. Así la legitimación social del “buen profesional” estará dada por laexcelencia en su desempeño: a mayor experticia, mayor autonomíaen la toma de decisiones, mayor respetabilidad y mayor retribucióneconómica.
Sin negar el indiscutible valor de la excelencia en el desempeño esnecesario ver que el énfasis eficientista ha efectuado una traslacióndesde una conceptualización de las profesiones vinculada a la idea deservicio a una de logro individual. Es en ésta última donde prima uncientificismo racionalista y tecnocrático que por sí solo se ha vistoincapaz de resolver —a veces ni siquiera de cuestionar— los seriosconflictos éticos que afectan el desempeño de las profesiones.
Ante esa realidad las profesiones se abstienen de actuar, evitan elconflicto amparándose en un supuesto cientificismo, éticamente neu-tro, o recurren al uso de eufemismos tecnocráticos que siempre es-conden fines poco transparentes. Y el calado ético de estos comporta-mientos es indiscutible.
Ahora bien, la docencia entendida como el ejercicio profesionalde la enseñanza no está fuera de las disyuntivas entre fundamen-talismos y relativismos, entre profesión asistencial y profesión com-petitiva de logro individual y entre acción ética y evitación. Y másallá de lo señalado, la especificidad de la profesión docente se nosmanifiesta más compleja aún, desde la génesis misma de nuestro sis-tema escolar. Baste recordar el rol que se le atribuyó en los períodosmás claros de la ordenación histórica de la nación y el impacto de lasconcepciones de la educación en sus diversos esfuerzos de definiciónde sentido, reformas implicadas e influencias de tendencias y movi-mientos filosóficos, políticos y económicos.
en que la sociedad enarboló labandera de la entonces utópica“universalización de la educacióny levantó el lema de educaciónpara todos”, entendiéndolo comoel legítimo derecho de las clasesmedias y bajas de acceder, a lomenos, a los simples códigos deuna alfabetización primaria y deuna normalización moral de lavida social, funcional al Estadounitario en formación, a través yfundamentalmente, de prácticasimpositivas de sujeción social.
Desde sus orígenes, bajo ins-piración ilustrada y racionalista,los sistemas escolares y, natural-mente el nuestro, tuvieron quecontar, para la realización de laalta misión de construir los Esta-dos Nacionales a través de la edu-cación, de la legitimación progre-siva de la profesión docente. Elloimplicó para las sociedades occi-dentales sustraerla del estricto ra-dio de acción de las familias y delos credos religiosos para efectuarun proceso de laicización, otorgar-le el carácter y la responsabilidadpúblicos que hoy en día aún se leasigna, en concordancia con elproyecto de la modernidad.
Lo señalado obligó a profesio-nalizar gradualmente su accionaren la misma dimensión en quelas demás profesiones se iban de-sarrollando, a través de la forma-ción institucionalizada, y cadavez más numerosa, de los cuadrosdocentes que progresivamente se
Andy Warhol (EE.UU.). Marylin Monroe’s lips.
Priscilla Monge (Costa Rica). Lección de maquillaje.
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es imposible. No estamos refiriéndonos al silencio de la reflexión, de laduda, de la contemplación, sino que al del miedo, de la incomunicación, dela desconfianza”.
Lo señalado induce inevitablemente a detenerse en el problemade la formación que los docentes requieren para enfrentar con sol-vencia las problematicidades de la educación ética.
Una formación docente, capaz de sustentar una práctica pedagó-gica moralmente responsable y científicamente legítima en el conte-nido y en la forma de su argumentación, debe abordar la preguntafundante, que obliga a indagar en el corazón del saber constitutivo dela profesión docente y dejar en el pasado los intuicionismos, las prác-ticas voluntaristas y las neutralidades inconducentes, y que formula-mos así: ¿Cuáles son los saberes ético-racionales que un docente debeposeer para dinamizar eficaz y educativamente los elementosestructurantes de la relación pedagógica y potenciar el desarrollo deljuicio moral autónomo y de la inteligencia moral solidaria?
Cullen (14) adelanta que será necesario considerar saberes especí-ficos relacionados con la ética y la lógica, el derecho y la política, lapsicología y la antropología, además de su correspondientecontextuación histórica y social. Respecto de ello dice: “En este senti-do, enseñar contenidos para la formación ética y ciudadana exige lainteracción de saberes disciplinarios distintos, y se constituye, epistemo-lógicamente como un verdadero campo interdisciplinar”.
Ello no implica dominar un campo tan vasto de saberes multi-disciplinarios como tampoco construir un currículo de formaciónimposible de abarcar, hecho de adiciones y yuxtaposiciones más omenos forzadas desde la perspectiva de la óptica curricular sumatoria.Se trata, a nuestro juicio, de identificar, definir y seleccionar focali-zadamente, aquellos argumentos teóricos de la filosofía y de las cien-cias contemporáneas que resultan indispensables para sustentar unapráctica pedagógica éticamente legítima y viable.
Los argumentos teóricos no son equivalentes a la totalidad de ladisciplina ni necesariamente siguen su lógica. Del mismo modo, eltratamiento que deben recibir para su enseñanza no se condice con latransmisión enciclopédica, lineal, cronológica tradicional de las dis-ciplinas. Para el caso que nos interesa, dado el carácter multidis-ciplinario con que la misma pedagogía construye su racionalidad, losargumentos teóricos que deben concurrir en un proceso de forma-ción de docentes en materias éticas, están constituidos por un con-junto de proposiciones lógicas de carácter sustantivo que, proveniendode las disciplinas, son cuerpos teóricos argumentales que per se resul-tan indispensables para comprender el proceso de formación huma-na y ética de las personas. En este caso, por ejemplo, no se requiere detoda la ética, sino sólo de las argumentaciones contemporáneas mássólidas, así como no se requiere de toda la psicología, sino sólo de lasteorías del desarrollo del juicio moral, ni requiere de la participaciónde todo el derecho, sino de nociones de política contemporánea y demoderna ciudadanía.
DOS AVANCES SIGNIFICATIVOSDecíamos al comienzo que la demanda por educación ética se ha
intensificado y a lo largo de estas líneas hemos tratado de dejar demanifiesto que nuestro sistema escolar, históricamente, se ha vistoimposibilitado —por las razones expuestas— de hacerse cargo conseriedad de una verdadera educación en valores.
Una educación ética, como laque aquí hemos esbozado, requie-re de cambios sustantivos en laformación de los docentes parasustraerla de su anacronismo y desu inercia. Esta será tarea de lar-go aliento, si lo que se requierees elevar el estatuto cultural delprofesorado.
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pedagógica reside en la verosimi-litud de su argumentación; la“buena enseñanza” es simplemen-te creíble, es dialogar con disposi-ción hacia el otro con intentos quevan permitiendo avanzar en laincertidumbre, pero también en laconstrucción de una racionalidadética que será aquella que darávida y sustento a las actuacionesfuturas del sujeto moral.
Y un tercer plano, en el quese movilizan valores, es aquel delcontexto psico-social en el que sedinamiza la relación educativa. Esel contexto de las relacioneshumanas de la sala de clases y dela escuela donde se establecenvínculos de carácter más espon-táneo, de menor grado de in-tencionalidad, regidos por la in-
mediatez de loseventos y con-tactos huma-nos. Este es elplano más visi-ble, el que tra-dicionalmenteha concitado lapreocupaciónde los docentespor el discipli-namiento con-ductual y por elcontrol moral através del mo-delamiento ac-titudinal.
Una com-prometida ac-
ción educativa, preocupada efectivamente por la formación moral delos sujetos, deberá atender a los tres planos señalados que cohabitanen la relación pedagógica con el mismo orden de importancia. Ellosconstituyen evidencia de que la práctica educativa es de carácterrelacional y complejo y, por lo tanto, no puede justificarse en lalinealidad E–A ni en la neutralidad o en la evitación de su dimensiónética, sino que debe avanzar intencionando, más allá de lo cognitivo,el desarrollo de la argumentación moral, siguiendo los pasos de unalógica reflexiva, fundada y creíble. Es necesario correr el “riesgo peda-gógico” y aprender a esperar aprendizajes “no esperados”, diferentes,diversos, emergentes, no preestablecidos ni programados. La raciona-lidad argumentativa que la educación ética exige nos puede llevar acorrer los riesgos de distintos derroteros, pues niega las certezas uni-formes, fruto de la reproducción de esquemas hechos, y acoge lo ra-zonable, lo sensato y lo creíble en su contexto socio-histórico.
Hoy, más que antes, resulta necesario atender estos problemaspedagógicos si vivimos en una sociedad más compleja, más abierta ala diversidad de discursos, a mercados más competitivos, con mayoracceso a información y de muy diversa índole y con desarrollos insos-pechados de la ciencia y la tecnología. La complejidad del mundoactual exige la conformación del juicio moral autónomo, sustentadoen una capacidad analítico-reflexiva e informada que “razona moral-mente” y resuelve conflictos y diferencias por la vía del diálogo.
Una ética pedagógica como la que hemos descrito, si bien suponenuevos compromisos de trabajo profesional docente, no asegura lasolución de los problemas morales de los sujetos; sólo puede auguraruna baja en el nivel de conflictualidad escolar y social si insistente-mente caminamos por las rutas del diálogo y de la razón moral.
Pues, como dice Cullen (12), el sentido actual de una educaciónética no se reduce al individuo en la escuela, sino que, ampliándosehacia la responsabilidad política de la educación, dice relación tam-bién con la conformación de una moral pública, una especie de “inteli-gencia moral solidaria”, que nos permita convivir democráticamente,a la luz de orientaciones morales referenciales para todos: respeto, tole-rancia, probidad, diálogo, defensa de la paz y de la dignidad humana.
Ello supone sustraer a los docentes de la indiferencia, de la neutra-lidad y del descompromiso, como también señalar la ilegitimidadmoral y científica de las prácticas pedagógicas disciplinatorias einculcativas que, desde su autoritarismo, redundan en rebeldía einfantilismos que, una vez instaladas, estancan el normal proceso de
desarrollo cognitivo y emocional de los su-jetos.
En síntesis, dice Magendzo (13):“La educación para la formación de un ciu-
dadano ético se encuentra en la experiencia vi-vida. No en la abstracción de los libros, no enel discurso retocado, no en la retórica de un de-ber ser descontextualizado.
La educación para la formación de un ciu-dadano ético significa dar la oportunidad deapertura, de desilenciamiento, de enfrentamien-to con las contradicciones e incoherencias, enla discrepancia y en la convergencia con el otro.La educación en valores acepta la tensión y elproblema.
La educación para la formación de un ciu-dadano ético está llamada a esclarecer, a ilus-trar, a expandir la mirada. En el silencio esto
La complejidad delmundo actual exige laconformación del jui-cio moral autónomo,sustentado en una ca-pacidad analítico-re-flexiva e informadaque “razona moral-mente” y resuelveconflictos y diferen-cias por la vía del diá-logo.
Una educación ética,como la que aquí he-mos esbozado, requie-re de cambios sustan-tivos en la formaciónde los docentes parasustraerla de su ana-cronismo y de su iner-cia. Esta será tarea delargo aliento, si lo quese requiere es elevar elestatuto cultural delprofesorado.
Jorge Velarde (Ecuador). Fosa común.
Nahum Zenil (México). Autorretrato con ángeles.
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es imposible. No estamos refiriéndonos al silencio de la reflexión, de laduda, de la contemplación, sino que al del miedo, de la incomunicación, dela desconfianza”.
Lo señalado induce inevitablemente a detenerse en el problemade la formación que los docentes requieren para enfrentar con sol-vencia las problematicidades de la educación ética.
Una formación docente, capaz de sustentar una práctica pedagó-gica moralmente responsable y científicamente legítima en el conte-nido y en la forma de su argumentación, debe abordar la preguntafundante, que obliga a indagar en el corazón del saber constitutivo dela profesión docente y dejar en el pasado los intuicionismos, las prác-ticas voluntaristas y las neutralidades inconducentes, y que formula-mos así: ¿Cuáles son los saberes ético-racionales que un docente debeposeer para dinamizar eficaz y educativamente los elementosestructurantes de la relación pedagógica y potenciar el desarrollo deljuicio moral autónomo y de la inteligencia moral solidaria?
Cullen (14) adelanta que será necesario considerar saberes especí-ficos relacionados con la ética y la lógica, el derecho y la política, lapsicología y la antropología, además de su correspondientecontextuación histórica y social. Respecto de ello dice: “En este senti-do, enseñar contenidos para la formación ética y ciudadana exige lainteracción de saberes disciplinarios distintos, y se constituye, epistemo-lógicamente como un verdadero campo interdisciplinar”.
Ello no implica dominar un campo tan vasto de saberes multi-disciplinarios como tampoco construir un currículo de formaciónimposible de abarcar, hecho de adiciones y yuxtaposiciones más omenos forzadas desde la perspectiva de la óptica curricular sumatoria.Se trata, a nuestro juicio, de identificar, definir y seleccionar focali-zadamente, aquellos argumentos teóricos de la filosofía y de las cien-cias contemporáneas que resultan indispensables para sustentar unapráctica pedagógica éticamente legítima y viable.
Los argumentos teóricos no son equivalentes a la totalidad de ladisciplina ni necesariamente siguen su lógica. Del mismo modo, eltratamiento que deben recibir para su enseñanza no se condice con latransmisión enciclopédica, lineal, cronológica tradicional de las dis-ciplinas. Para el caso que nos interesa, dado el carácter multidis-ciplinario con que la misma pedagogía construye su racionalidad, losargumentos teóricos que deben concurrir en un proceso de forma-ción de docentes en materias éticas, están constituidos por un con-junto de proposiciones lógicas de carácter sustantivo que, proveniendode las disciplinas, son cuerpos teóricos argumentales que per se resul-tan indispensables para comprender el proceso de formación huma-na y ética de las personas. En este caso, por ejemplo, no se requiere detoda la ética, sino sólo de las argumentaciones contemporáneas mássólidas, así como no se requiere de toda la psicología, sino sólo de lasteorías del desarrollo del juicio moral, ni requiere de la participaciónde todo el derecho, sino de nociones de política contemporánea y demoderna ciudadanía.
DOS AVANCES SIGNIFICATIVOSDecíamos al comienzo que la demanda por educación ética se ha
intensificado y a lo largo de estas líneas hemos tratado de dejar demanifiesto que nuestro sistema escolar, históricamente, se ha vistoimposibilitado —por las razones expuestas— de hacerse cargo conseriedad de una verdadera educación en valores.
Una educación ética, como laque aquí hemos esbozado, requie-re de cambios sustantivos en laformación de los docentes parasustraerla de su anacronismo y desu inercia. Esta será tarea de lar-go aliento, si lo que se requierees elevar el estatuto cultural delprofesorado.
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Y un tercer plano, en el quese movilizan valores, es aquel delcontexto psico-social en el que sedinamiza la relación educativa. Esel contexto de las relacioneshumanas de la sala de clases y dela escuela donde se establecenvínculos de carácter más espon-táneo, de menor grado de in-tencionalidad, regidos por la in-
mediatez de loseventos y con-tactos huma-nos. Este es elplano más visi-ble, el que tra-dicionalmenteha concitado lapreocupaciónde los docentespor el discipli-namiento con-ductual y por elcontrol moral através del mo-delamiento ac-titudinal.
Una com-prometida ac-
ción educativa, preocupada efectivamente por la formación moral delos sujetos, deberá atender a los tres planos señalados que cohabitanen la relación pedagógica con el mismo orden de importancia. Ellosconstituyen evidencia de que la práctica educativa es de carácterrelacional y complejo y, por lo tanto, no puede justificarse en lalinealidad E–A ni en la neutralidad o en la evitación de su dimensiónética, sino que debe avanzar intencionando, más allá de lo cognitivo,el desarrollo de la argumentación moral, siguiendo los pasos de unalógica reflexiva, fundada y creíble. Es necesario correr el “riesgo peda-gógico” y aprender a esperar aprendizajes “no esperados”, diferentes,diversos, emergentes, no preestablecidos ni programados. La raciona-lidad argumentativa que la educación ética exige nos puede llevar acorrer los riesgos de distintos derroteros, pues niega las certezas uni-formes, fruto de la reproducción de esquemas hechos, y acoge lo ra-zonable, lo sensato y lo creíble en su contexto socio-histórico.
Hoy, más que antes, resulta necesario atender estos problemaspedagógicos si vivimos en una sociedad más compleja, más abierta ala diversidad de discursos, a mercados más competitivos, con mayoracceso a información y de muy diversa índole y con desarrollos insos-pechados de la ciencia y la tecnología. La complejidad del mundoactual exige la conformación del juicio moral autónomo, sustentadoen una capacidad analítico-reflexiva e informada que “razona moral-mente” y resuelve conflictos y diferencias por la vía del diálogo.
Una ética pedagógica como la que hemos descrito, si bien suponenuevos compromisos de trabajo profesional docente, no asegura lasolución de los problemas morales de los sujetos; sólo puede auguraruna baja en el nivel de conflictualidad escolar y social si insistente-mente caminamos por las rutas del diálogo y de la razón moral.
Pues, como dice Cullen (12), el sentido actual de una educaciónética no se reduce al individuo en la escuela, sino que, ampliándosehacia la responsabilidad política de la educación, dice relación tam-bién con la conformación de una moral pública, una especie de “inteli-gencia moral solidaria”, que nos permita convivir democráticamente,a la luz de orientaciones morales referenciales para todos: respeto, tole-rancia, probidad, diálogo, defensa de la paz y de la dignidad humana.
Ello supone sustraer a los docentes de la indiferencia, de la neutra-lidad y del descompromiso, como también señalar la ilegitimidadmoral y científica de las prácticas pedagógicas disciplinatorias einculcativas que, desde su autoritarismo, redundan en rebeldía einfantilismos que, una vez instaladas, estancan el normal proceso de
desarrollo cognitivo y emocional de los su-jetos.
En síntesis, dice Magendzo (13):“La educación para la formación de un ciu-
dadano ético se encuentra en la experiencia vi-vida. No en la abstracción de los libros, no enel discurso retocado, no en la retórica de un de-ber ser descontextualizado.
La educación para la formación de un ciu-dadano ético significa dar la oportunidad deapertura, de desilenciamiento, de enfrentamien-to con las contradicciones e incoherencias, enla discrepancia y en la convergencia con el otro.La educación en valores acepta la tensión y elproblema.
La educación para la formación de un ciu-dadano ético está llamada a esclarecer, a ilus-trar, a expandir la mirada. En el silencio esto
La complejidad delmundo actual exige laconformación del jui-cio moral autónomo,sustentado en una ca-pacidad analítico-re-flexiva e informadaque “razona moral-mente” y resuelveconflictos y diferen-cias por la vía del diá-logo.
Una educación ética,como la que aquí he-mos esbozado, requie-re de cambios sustan-tivos en la formaciónde los docentes parasustraerla de su ana-cronismo y de su iner-cia. Esta será tarea delargo aliento, si lo quese requiere es elevar elestatuto cultural delprofesorado.
Jorge Velarde (Ecuador). Fosa común.
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dencia la necesidad de atender a las dimensionesmorales del sujeto en formación y reducir de esemodo los riesgos excesivos de un cientificismotecnocrático y pragmático contenido en los desa-rrollos contemporáneos de las disciplinas de estu-dio, legitimado socialmente por su valor de uso ytransacción económica.
La educación chilena ha realizado este esfuerzoen consonancia con la tónica de los desarrollos dela educación mundial, en el sentido de explicitarcurricularmente la formación en valores, transfor-mándola en un mandato legal.
Según un estudio sobre educación valórica efec-tuado en 26 países de Europa, Echeverría (15) citaque los siguientes son los temas de educación éticaque se hallan presentes en los currícula escolares:
Ciudadanía en 12 países; Entendimiento Inter-nacional, también en 12; Educación Multicul-
tural, en 12; Democracia, en 11; Paz, en 11; Antirracismo, en 10;Tolerancia, en 6; Conciencia Nacional, en 6 y Derechos Humanos,en 5 países.
Además, en el 42% de estos países es utilizada la Educación Moral yÉtica como asignatura explícita y, en el 46% de ellos las asignaturas deEducación Cívica y Estudios Sociales son utilizadas para la educaciónen valores.
En el caso de nuestra Reforma Curricular 1996-2002, los temastransversales incorporados explícitamente al currículo son:
Crecimiento y Autoafirmación Personal, Desarrollo del Pensamien-to, Formación Ética y La Persona y su Entorno que, en su conjunto“deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento yautoafirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relacionacon otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formaciónético-valorativa, y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico. Los Obje-tivos Fundamentales Transversales, junto con profundizar la formación envalores fundamentales, buscan desarrollar en los alumnos y alumnas unaactitud reflexiva y crítica, que les permita comprender y participar activa-mente como ciudadano, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacio-nal y la integración social y en la solución de los múltiples problemas queenfrenta la sociedad moderna”(16).
De esta cita y de la elección de denominaciones más generalesen la identificación de los temas de nuestros objetivos transversales seinfiere la explicitación en el currículo, de un fuerte componente ético-valorativo que, según el formato de la transversalidad, debe ser atendi-do por todas las disciplinas de estudio, las que en su interior tambiénexplicitan los valores inherentes al conocimiento mismo y a los propó-sitos de su enseñabilidad, como ya hemos señalado.
La incorporación de la transversalidad al currículo escolar constitu-ye una estrategia eficaz para recuperar, de cierto modo, un sentido deeducación general, integral y de calidad para todos, pero ello contrastacon la poca atención que se le ha brindado a la necesaria revisión aefectuar en el campo de la formación de los docentes. La transversa-lidad exige que la racionalidad pedagógica de la enseñanza de las disci-plinas se integre a la racionalidad argumentativa de la educación envalores en una nueva didáctica que debe, en un futuro próximo, trans-formarse en un muy interesante campo de investigación.
Las Universidades, las Facultades de Educación y los centros de for-mación y perfeccionamiento deben dirigir sus esfuerzos en esas direc-ciones, pues, por ahora, una muy reciente investigación (17) llevada a
En estas materias, hay dosejemplos importantes en nuestropaís que han dejado en evidenciala preocupación por el fortaleci-miento de la educación en valo-res y de la ética de los docentes.
Uno de ellos es la incorpora-ción de la transversalidad, los Ob-jetivos Fundamentales Transversa-les, al currículo escolar, efectuadapor la Reforma Curricular Chile-na 1996-2002, lo que constituyeun esfuerzo considerable por el de-sarrollo cultural que impulsa yporque ha requerido de grandesconsensos teóricos y decididosapoyos políticos en su proceso deconcretización.
El formato de la transver-salidad resulta un muy buen re-curso curricular para poner en evi-
efecto en seis escuelas de la Región Metropolitana señala que se hadificultado mucho el proceso de apropiación de la transversalidad porparte de los docentes y que los Objetivos Fundamentales Transversa-les de nuestra reforma aparecen como el componente más débilmen-te tratado por los cursos de perfeccionamiento oficiales.
Un segundo avance significativo enlos temas que estamos revisando loconstituye la reciente promulgación del“Código de Ética” del Colegio de Pro-fesores de Chile A. G. que revela, poruna parte, la preocupación del Colegiopor fortalecer su identidad social comoente regulador de la profesión docentey, por otra, configurar con lineamientosmás precisos la función socio-políticade la profesión y el alcance del códigomismo.
Desde el punto de vista regulativo,el “Código de Ética” mencionado ex-presa una importante sensibilidad éti-ca frente al profesional docente con laformulación de sólo 11 artículos cuyacarga deontológica tiene un sentidomás propositivo e integrador que pro-hibitivo. Ella dice relación con un es-
fuerzo de identificación social de un desempeño sustentado en la éti-ca de la profesión, regido, además, por normas que regulan el com-portamiento entre pares y con los demás, aquellas que regulan lasrelaciones con la comunidad educacional y aquellas que se refieren altipo de relaciones a establecer con el Colegio mismo.
La normativa estandarizada es más bien de carácter general y elloestá en concordancia con la reflexión actual, sobre el carácter y lafunción de los códigos éticos, que privilegia la comprensión de la con-ducta moral en su contextuación socio-histórica.
Tal es así, que el acápite referido a Reclamaciones, Acusaciones yJuzgamiento de los Asociados, es decir, en aquello que constituye efec-tivamente conflicto ético y que supone la intervención del Colegio,se opta por la creación de una Comisión de Ética Nacional, constitui-da por cinco miembros (y dos suplentes) elegidos en Asamblea Nacio-nal Extraordinaria, que tiene como propósito contextualizar yreinterpretar en profundidad la dimensión del conflicto sometido aanálisis, a la luz de la evidencia de las acciones humanas. Ello suponeun arduo trabajo: búsqueda de información, análisis crítico fundado,ponderación ética del conflicto y toma de decisiones ilustradas en uncuerpo sólido de argumentaciones racionales y razonables, lo que dis-ta mucho de la conocida aplicación abstracta, neutral y anónima delos reglamentos y códigos deontológicos que, a mediados del sigloXX, se crearon tan profusamente, inspirados en la lógica de la “obje-tividad procedimental” de la tradición positivista.
El otro aspecto del “Código de Ética” en análisis es el de la pon-deración ética de sus expectativas. Es un código sometido a prueba yeso significa que por ahora configura un conjunto de aspiraciones,pero en evolución. Este es un código en proceso, un instrumento detrabajo cuya pertinencia y eficacia es objeto de evaluación por elperíodo que está predeterminado. Ello revela el espíritu de rigor conque trabajan sus autores y la dirigencia del Colegio, pues no resultaposible en estos días pensar en un listado de absolutos éticos de fácilobsolescencia, ingenuos en su concepción y autoritarios y descontex-
El “Código de Ética”mencionado expresauna importante sensi-bilidad ética frente alprofesional docentecon la formulación desólo 11 artículos cuyacarga deontológicatiene un sentido máspropositivo e integra-dor que prohibitivo.
tualizados en su aplicación. El ca-rácter probatorio que el Colegiole ha atribuido es signo de realis-mo y de responsabilidad social,puesto que hoy más que nuncase requiere de una observación lú-cida, atenta y flexible a los reque-rimientos de regulación ética quelos grupos y organizaciones socia-les van demandando, de acuerdocon las rápidas transformacionesculturales que la sociedad todaestá experimentando.
Lo señalado hasta aquí es sig-no de política intencionada en elfortalecimiento y dignificación dela profesionalidad docente, tantoen el ámbito de la responsabilidadque le cabe en el tratamiento pe-dagógico de la transversalidad, co-mo en la disponibilidad y utiliza-ción de un modelo regulativo,cuyo realismo y flexibilidad favo-rece los procesos de reidentifica-ción social y los sentimientos depertenencia gremial.
Queda pendiente una revisióna fondo de los modelos de forma-ción y perfeccionamiento de losdocentes —ya no se toleran cam-bios menores— a la luz de las nue-vas demandas de formación de lasgeneraciones jóvenes. De otromodo, coincidimos con Cullen,no habrá cambios de mejora y ele-vación de la calidad, no sólo delos aprendizajes sino de la educa-ción en su totalidad.
Carlos Runcie (Perú). Cien rosas para cien esperas.
Juan Muñoz (España). Conversación.
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dencia la necesidad de atender a las dimensionesmorales del sujeto en formación y reducir de esemodo los riesgos excesivos de un cientificismotecnocrático y pragmático contenido en los desa-rrollos contemporáneos de las disciplinas de estu-dio, legitimado socialmente por su valor de uso ytransacción económica.
La educación chilena ha realizado este esfuerzoen consonancia con la tónica de los desarrollos dela educación mundial, en el sentido de explicitarcurricularmente la formación en valores, transfor-mándola en un mandato legal.
Según un estudio sobre educación valórica efec-tuado en 26 países de Europa, Echeverría (15) citaque los siguientes son los temas de educación éticaque se hallan presentes en los currícula escolares:
Ciudadanía en 12 países; Entendimiento Inter-nacional, también en 12; Educación Multicul-
tural, en 12; Democracia, en 11; Paz, en 11; Antirracismo, en 10;Tolerancia, en 6; Conciencia Nacional, en 6 y Derechos Humanos,en 5 países.
Además, en el 42% de estos países es utilizada la Educación Moral yÉtica como asignatura explícita y, en el 46% de ellos las asignaturas deEducación Cívica y Estudios Sociales son utilizadas para la educaciónen valores.
En el caso de nuestra Reforma Curricular 1996-2002, los temastransversales incorporados explícitamente al currículo son:
Crecimiento y Autoafirmación Personal, Desarrollo del Pensamien-to, Formación Ética y La Persona y su Entorno que, en su conjunto“deben contribuir significativamente al proceso de crecimiento yautoafirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relacionacon otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formaciónético-valorativa, y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico. Los Obje-tivos Fundamentales Transversales, junto con profundizar la formación envalores fundamentales, buscan desarrollar en los alumnos y alumnas unaactitud reflexiva y crítica, que les permita comprender y participar activa-mente como ciudadano, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacio-nal y la integración social y en la solución de los múltiples problemas queenfrenta la sociedad moderna”(16).
De esta cita y de la elección de denominaciones más generalesen la identificación de los temas de nuestros objetivos transversales seinfiere la explicitación en el currículo, de un fuerte componente ético-valorativo que, según el formato de la transversalidad, debe ser atendi-do por todas las disciplinas de estudio, las que en su interior tambiénexplicitan los valores inherentes al conocimiento mismo y a los propó-sitos de su enseñabilidad, como ya hemos señalado.
La incorporación de la transversalidad al currículo escolar constitu-ye una estrategia eficaz para recuperar, de cierto modo, un sentido deeducación general, integral y de calidad para todos, pero ello contrastacon la poca atención que se le ha brindado a la necesaria revisión aefectuar en el campo de la formación de los docentes. La transversa-lidad exige que la racionalidad pedagógica de la enseñanza de las disci-plinas se integre a la racionalidad argumentativa de la educación envalores en una nueva didáctica que debe, en un futuro próximo, trans-formarse en un muy interesante campo de investigación.
Las Universidades, las Facultades de Educación y los centros de for-mación y perfeccionamiento deben dirigir sus esfuerzos en esas direc-ciones, pues, por ahora, una muy reciente investigación (17) llevada a
En estas materias, hay dosejemplos importantes en nuestropaís que han dejado en evidenciala preocupación por el fortaleci-miento de la educación en valo-res y de la ética de los docentes.
Uno de ellos es la incorpora-ción de la transversalidad, los Ob-jetivos Fundamentales Transversa-les, al currículo escolar, efectuadapor la Reforma Curricular Chile-na 1996-2002, lo que constituyeun esfuerzo considerable por el de-sarrollo cultural que impulsa yporque ha requerido de grandesconsensos teóricos y decididosapoyos políticos en su proceso deconcretización.
El formato de la transver-salidad resulta un muy buen re-curso curricular para poner en evi-
efecto en seis escuelas de la Región Metropolitana señala que se hadificultado mucho el proceso de apropiación de la transversalidad porparte de los docentes y que los Objetivos Fundamentales Transversa-les de nuestra reforma aparecen como el componente más débilmen-te tratado por los cursos de perfeccionamiento oficiales.
Un segundo avance significativo enlos temas que estamos revisando loconstituye la reciente promulgación del“Código de Ética” del Colegio de Pro-fesores de Chile A. G. que revela, poruna parte, la preocupación del Colegiopor fortalecer su identidad social comoente regulador de la profesión docentey, por otra, configurar con lineamientosmás precisos la función socio-políticade la profesión y el alcance del códigomismo.
Desde el punto de vista regulativo,el “Código de Ética” mencionado ex-presa una importante sensibilidad éti-ca frente al profesional docente con laformulación de sólo 11 artículos cuyacarga deontológica tiene un sentidomás propositivo e integrador que pro-hibitivo. Ella dice relación con un es-
fuerzo de identificación social de un desempeño sustentado en la éti-ca de la profesión, regido, además, por normas que regulan el com-portamiento entre pares y con los demás, aquellas que regulan lasrelaciones con la comunidad educacional y aquellas que se refieren altipo de relaciones a establecer con el Colegio mismo.
La normativa estandarizada es más bien de carácter general y elloestá en concordancia con la reflexión actual, sobre el carácter y lafunción de los códigos éticos, que privilegia la comprensión de la con-ducta moral en su contextuación socio-histórica.
Tal es así, que el acápite referido a Reclamaciones, Acusaciones yJuzgamiento de los Asociados, es decir, en aquello que constituye efec-tivamente conflicto ético y que supone la intervención del Colegio,se opta por la creación de una Comisión de Ética Nacional, constitui-da por cinco miembros (y dos suplentes) elegidos en Asamblea Nacio-nal Extraordinaria, que tiene como propósito contextualizar yreinterpretar en profundidad la dimensión del conflicto sometido aanálisis, a la luz de la evidencia de las acciones humanas. Ello suponeun arduo trabajo: búsqueda de información, análisis crítico fundado,ponderación ética del conflicto y toma de decisiones ilustradas en uncuerpo sólido de argumentaciones racionales y razonables, lo que dis-ta mucho de la conocida aplicación abstracta, neutral y anónima delos reglamentos y códigos deontológicos que, a mediados del sigloXX, se crearon tan profusamente, inspirados en la lógica de la “obje-tividad procedimental” de la tradición positivista.
El otro aspecto del “Código de Ética” en análisis es el de la pon-deración ética de sus expectativas. Es un código sometido a prueba yeso significa que por ahora configura un conjunto de aspiraciones,pero en evolución. Este es un código en proceso, un instrumento detrabajo cuya pertinencia y eficacia es objeto de evaluación por elperíodo que está predeterminado. Ello revela el espíritu de rigor conque trabajan sus autores y la dirigencia del Colegio, pues no resultaposible en estos días pensar en un listado de absolutos éticos de fácilobsolescencia, ingenuos en su concepción y autoritarios y descontex-
El “Código de Ética”mencionado expresauna importante sensi-bilidad ética frente alprofesional docentecon la formulación desólo 11 artículos cuyacarga deontológicatiene un sentido máspropositivo e integra-dor que prohibitivo.
tualizados en su aplicación. El ca-rácter probatorio que el Colegiole ha atribuido es signo de realis-mo y de responsabilidad social,puesto que hoy más que nuncase requiere de una observación lú-cida, atenta y flexible a los reque-rimientos de regulación ética quelos grupos y organizaciones socia-les van demandando, de acuerdocon las rápidas transformacionesculturales que la sociedad todaestá experimentando.
Lo señalado hasta aquí es sig-no de política intencionada en elfortalecimiento y dignificación dela profesionalidad docente, tantoen el ámbito de la responsabilidadque le cabe en el tratamiento pe-dagógico de la transversalidad, co-mo en la disponibilidad y utiliza-ción de un modelo regulativo,cuyo realismo y flexibilidad favo-rece los procesos de reidentifica-ción social y los sentimientos depertenencia gremial.
Queda pendiente una revisióna fondo de los modelos de forma-ción y perfeccionamiento de losdocentes —ya no se toleran cam-bios menores— a la luz de las nue-vas demandas de formación de lasgeneraciones jóvenes. De otromodo, coincidimos con Cullen,no habrá cambios de mejora y ele-vación de la calidad, no sólo delos aprendizajes sino de la educa-ción en su totalidad.
Carlos Runcie (Perú). Cien rosas para cien esperas.
Juan Muñoz (España). Conversación.
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Docencia Nº 23PROFESIÓN DOCENTE Agosto 2004
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...DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
“El Movimiento Pedagógico es una instancia de participa-ción del Colegio de Profesores donde docentes, grupalmen-te, discuten y reflexionan en torno al quehacer educativo,aportando a la generación de un pensamiento pedagógi-co alternativo al ‘discurso oficial’ en el que se mueven laspolíticas educativas en Chile y Latinoamérica”.
NoticiasMovimiento
Pedagógicodel
Durante dos días, un centenarde profesoras y profesores deArica a Punta Arenas, integrantesdel Movimiento Pedagógico, jun-to a los directores regionales delos Departamentos de Educacióny Perfeccionamiento, se reunie-ron para compartir y analizar as-pectos importantes de su traba-jo: las investigaciones realizadaspor los distintos grupos en el pe-ríodo 2003 y el tema curricular,eje de nuestro próximo Congre-so Pedagógico.
Además, como trabajo finaldel encuentro, los/las integrantesasistentes de los catorce equipos
6º Seminario Nacional del Movimiento PedagógicoEl Quisco, 7 y 8 de mayo 2004
regionales, planificaron las nuevas actividades para el año; inicia-tivas que están concentradas en: seminarios regionales, provin-ciales o comunales para incorporar a nuevos grupos de trabajo;seguimiento presencial a los/las líderes pedagógicos para apoyarsu autonomía y perfeccionamiento; eventos educativo-pedagógi-cos con temáticas contingentes como lo curricular, evaluación dedesempeño docente, Marco de la Buena Enseñanza, género, tra-bajo infantil, entre otros; y difundir los objetivos del MovimientoPedagógico a través de los medios de comunicación con los quepuedan disponer en su localidad.
En el acto inaugural, además de las palabras del Director Na-cional, Guillermo Scherping, estuvo presente el saludo deComberty Rodríguez, encargado de la Internacional de la Educa-ción para América Latina, quien nos acompañó durante todo elseminario, valorando enormemente el trabajo que el Colegio deProfesores ha realizado a través del Movimiento Pedagógico. Con-tamos, también, con la participación del curriculista y académico
NOTAS YREFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS1. Gennari, Mario, en Pedagogía e Semiótica, Storia della Bildung.
Formazione dell’uomo e storia della cultura in Germania e nellaMitteleuropa, La Scuola, Brescia, 1995, trad. M. L. Nervi.
2. Campos Harriet, Fernando, en Desarrollo Educacional (1810-1960) da cuenta del extraordinario crecimiento del sistema edu-cacional chileno en el ámbito de la educación fiscal desde lacreación del Instituto Nacional.
3. Giannini, Humberto, en La Profesión de la Ética y la Ética delas Profesiones, Documento de trabajo 26-92, C.P.U., Santia-go, 1992.
4. Altarejos, Francisco, en Ética Docente, Elementos para unaDeontología Profesional, Ed. Ariel, Barcelona, 1998.
5. Jobet, Julio César, en Doctrina y Praxis de los Educadores re-presentativos Chilenos, Ed. Andrés Bello, Santiago, 1970, Ca-pítulo VI, pág. 349.
6. Núñez, Iván, en Reformas Educacionales e Identidad de losDocentes. Chile, 1960-1973, PIIE, Santiago, 1990, Capítulo II,pp. 67-133.
7. Núñez, Iván, op. cit., Capítulo III, pp. 145-197.8. Magendzo, Abraham, en Currículo y Cultura en América Lati-
na, PIIE, Santiago, 1987.9. Nervi, María Loreto, observación de prácticas docentes en el
acompañamiento de alumnos en formación.10. Flórez Ochoa, Rafael, en Hacia una Pedagogía del Conocimien-
to, Mc Graw-Hill, Bogotá, 1994.11. Nervi, María Loreto, en Los Saberes de la Escuela: Análisis de la
Renovación Disciplinaria en la Reforma Curricular 1996-2002.Allí se consignan entrevistas a los expertos que oficiaron decoordinadores de los equipos encargados de la reformacurricular chilena. Ellos dan cuenta de la carga ética contenidaen cada área del saber considerada en el currículo para la esco-laridad. Ed. Universitaria, Santiago, en prensa.
12. Cullen, Carlos, en Crítica de las Razones de Educar, II parte,Sentido Actual de la Educación Ética y Ciudadana, Ed. Paidós,Buenos Aires,1997, pp. 197-208.
13. Magendzo, Abraham, en La Reforma Curricular Chilena: En-foques críticos, X. Azúa y M. L. Nervi compiladoras, Ed. Lom,Santiago, 1999, pp. 123-131.
14. Cullen, Carlos, op. cit. pág. 205.15. Echeverría, Mauricio, en La Reforma Curricular Chilena: Enfo-
ques Críticos, X. Azúa y M. L. Nervi compiladoras, Ed Lom.Santiago, 1999, pp. 133-157.
16. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatoriosde la Educación Media, Ministerio de Educación, República deChile, Decreto Supremo de Educación N 220, pp. 19- 27.
17. Egaña, María Loreto et alter, Reforma Educativa y Objetivosfundamentales transversales: los dilemas de la innovación, PIIE,Santiago, 2003, Encuentro de Investigadores en Educación,XVII Nacional y III Internacional, CPEIP; Ministerio de Educa-ción, Noviembre 2003.
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