etudier les gestes professionnels en classe a partir du paradigme...
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ETUDIERLESGESTESPROFESSIONNELSENCLASSEAPARTIRDUPARADIGMEDEL’ACTIONCONJOINTEENDIDACTIQUE
PHIL IPPECLAUZARD
MCF IUFMDELAREUNION
UNIVERSITÉDELARÉUNION
PHILIPPECLAUZARD MCFUNIVERSITÉDELARÉUNION- ESPE
FormationauMRPMÉMOIREDERECHERCHEÀVISÉEPROFESSIONNELLE
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Enpréambule
PHILIPPECLAUZARDMCFIUFMDELARÉUNION
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QU’EST-CEQU’UNMÉMOIREPROFESSIONNELETQUILEDIRIGE?
q Laréalisationd’unmémoirederechercheprofessionnalisantpermetuneinitiationàlarecherchesurdesproblématiquesliéesàl’enseignement,l’éducationouàlaformation.Au-delàdecetteinitiation,lemémoiredoits’inscriredanslecadred’uneformationprofessionnelledédiéeauxmétiersdel’Education(Annexe1).q Lemémoireestdestinéconjointementàvérifierl’aptitudeàlarecherche(maîtriserl’étuded’unequestion,ladocumentervalablementtantauplandespublicationsexistantesquedeceluidurecueild’informationsoriginales,entenantcomptedesnormesetdesexigencesdesdisciplinesderéférence)etàcontribueràlaformationdepraticiensréflexifs.q Ledirecteurdemémoirepeutêtreunformateurdel’EcoleSupérieureduProfessoratetdel’Education,unInspecteurdel’Educationnationaleouunprofesseurdesécolesmaîtreformateur.q Lesujetdumémoireestdéfiniencollaborationavecledirecteurdemémoire.q Ilestpossible,aprèsnégociationavecledirecteurdemémoire,derédigerunmémoireenbinôme.Danscecas,lespartiesrédigéesdevrontêtreclairementidentifiées.Lesétudiantschoisissantdetravaillerenbinômepeuventrendre:- unmémoireuniquepourlebinômeaunomdedeuxétudiants;- unmémoiredistinctparétudiantdubinôme.
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QUELFORMATDOITPRENDRELEMÉMOIRE?
Présentationgénérale· entre50et60pages,bibliographiecomprisesanscompterlesannexes;· police:timesnewroman(taille12);· interligne1,5.marges2,5cm;· numérotationdespages.Pagesliminaires· unsommaire;· unengagementdenonplagiatdoitfigurerenpremièrepagedel’écritrendu(Annexe4);· unebibliographie;· desannexes;· 4èmedecouverture(résuméenfrançais,enanglaisoudansuneautrelangueparléedanslaCommunautéEuropéenne,motsclés);
PremièredecouverturedumémoireLapremièredecouverturedumémoirecomportelesinformationssuivantes(Annexe3):- ESPEdel’universitédelaRéunion(logotéléchargeable);- annéedesoutenance;- titredumémoire;-parcoursduMaster2:MEEFmention«premierdegré»– parcours«professeurdesécoles»;- présentéetsoutenupar:NometPrénomdel’auteur;- sousladirectionde:NometPrénomdudirecteur,safonction;-jury(fairefigurersacompositiondansl’ordrealphabétiquedesnomsdesmembresavecleursprénomsetleursfonctionsrespectives).
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QUELFORMATDOITPRENDRELEMÉMOIRE?
LerésumédumémoireLerésumédumémoireestconstituéd’environ1000signesetreprendlesélémentsclésdumémoire(problématique,méthodologieretenue,principauxrésultats).Lerésumédoitêtrerédigéselonlesnormesenvigueur:enfrançais,enanglaisouéventuellementdansunelangueparléeauseindelacommunautéeuropéenne.Lerésuméestaccompagnéde5mots-clésissusdesthesaurusenusagedansledomained’étude,enfrançaisetenanglais(Annexe5).
LabibliographieIlexisteplusieursnormesbibliographiques.Unenormeserachoisieenaccordavecledirecteurdemémoireetutiliséestrictement(exempleenAnnexe6).
Voirlesannexessurlesiteinternetdel’ESPE:
http://espe.univ-reunion.fr/formations/meef-1er-degre/memoires/
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COMMENTCONDUIRELEPROCESSUSDERÉDACTIONDUMÉMOIRE?
Lesétudiantsdoiventadopteruneattitudeproactivedansletravailderédactiondumémoireconsistantàmettreenplaceunéchéancierdetravailprécis.
Outrelesséminaireséventuellementorganisésparledirecteur,lesétudiantssolliciterontcedernierpourdesentretiensdetravail(pouvantêtreenprésentiel,endistanciel- sessionsSkypeparexemple),oulalecturedeleursécrits.
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POURPLUSD’INFOShttp://espe.univ-reunion.fr/formations/meef-1er-degre/memoires/
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COMMENTS’ORGANISEETSEDÉROULELASOUTENANCE?
Lasoutenancedure30minutes:- 15minutesdeprésentationparl’étudiant(e);- 15minutesd’échangeaveclejurydesoutenance.Lesquestionspeuventporteraussibiensurl’écritquesurl’exposéoral.Encasdesoutenanceconjointedumémoire(présentationinterdépendante)oudesoutenanceàdeux(l’unaprèsl’autre),laprésentationserade20minutes:- 10minutesparétudiant;- 15minutesd’échangepourchaqueétudiant.Aprèssasoutenance,l’étudiantserainvitéàsortirdelasalleafinquelejurydélibère.Ilserademandéàl’étudiantd’entrerànouveauaprèsquelquesminutespourentendreofficiellementlecontenudeladélibérationdujuryetlanoteobtenue.
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COMMENTESTÉVALUÉLEMÉMOIRE?
Lemémoireetlasoutenancesontévaluésparlesmembresdujurydesoutenance.Différentsaspectssontévalués:
·leprocessusd’élaborationdutravail;·laqualitedel’écritrendu;·laprestationdel’étudiantaumomentdelaprésentationdesontravail;
·l’entretienaveclejury.
Lemémoireestjugéselonlapertinencedulien:problématique/cadrethéorique/recueildedonnées/analyses/interprétationetconclusions
Lorsdelasoutenance,ilpeutêtrequestiondeprésenterl’origineduprojetetlesmotivationspersonnelles;uneexplicitationdesliensthéorie/pratique;dediscuter desproblèmesrencontrésautourdutravaildumémoire.
Ilestaussiappréciédediscuterdesrelationsentrelesdonnéesdel’étuderéaliséeaveclesétudesantérieures;desregrets(cequ’il/elleauraitpufaire)oudeslimitesdutravail;descrikquesquel’onpeutformuleràproposdutravail;del’évolutiondelapensée(desprémicesduprojetàlarédactionfinale);deperspectivespourlasuitedelaréflexion(transpositiondutravailspécifiqueàunautrecycled’enseignement,àunautreniveaudeclasse;lesqueskonsquirestentensuspens;lessuitesàdonneràcequestionnement);decequeletravailaapportédanslaformation(apportspourlavisiondumétier:transformations,confirmations);deperspectivespourlasuitedelacarrière.
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ThématiquegénéralederechercheproposéparP.Clauzard:« Analysedel’activitédidactiqueconjointeentreélèvesetprofesseur »Le travail de recherche à réaliser interrogera comment décrire d’une manière rigoureuse etheuristique le travail du professeur avec les élèves? Comment décrire son propre travail dansune analyse suffisamment distanciée grâce à des critères rigoureux d’un cadre théoriquedidactique ? Comment peut-on penser l’enseignement et l’apprentissage dans leursolidarité, dans leur trait d’union ? En quoi les savoirs dont le professeur veut instruire lesélèves donnent-ils leurs formes aux transactions didactiques? Il s’agira de se questionner surle travail effectif et interactif de situations d’enseignement – apprentissage en école,d’observer sa planification, sa réalisation et d’évaluer les écarts entre le travail de classeplanifié et le travail de classe réalisé afin de le comprendre et de saisir des phénomènesinfluant les apprentissages des élèves et l’enseignement du professeur. Il s’agit decomprendre le système de contraintes et de conditions agissant dans le « faire classe ». Pource faire, on étudiera la conception du milieu pour apprendre (mésogénèse), la prise encompte d’une temporalité (chronogénèse) et le rôle et la place de chacun des protagonistesdes transactions dans le procès d’apprentissage - élèves et professeur (topogénèse). Larecherche mettra en relief les gestes d’enseignements et les gestes d’étude, une co-activitéqui donne sens au trait d’union des situations d’enseignement – apprentissage. Elles’appuiera donc sur le concept d’activité didactique conjointe développé par Gérard Sensevyet les outils de l’analyse de l’activité de travail, notamment développé dans le champ de ladidactique professionnelle, qui tentent de comprendre finement le travail des professionnelsafin de professionnaliser au plus près des situations complexes et variables d’enseignement-apprentissage. L’objectif pour l’étudiant sera de démontrer sa capacité à mobiliser une grillede lecture éprouvée des situations de classe, son aptitude à saisir des phénomènes : desincidents didactiques, des impensés de planification, des processus d’apprentissageslacunaires.
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Motsclefsdelathématiquegénéralepourvosrecherchesdocumentaires:Analysedel'activitéenseignante,Didactique,Actiondidactiqueconjointe,Gestesd’enseignement,gestesd'étudeGestesprofessionnelsOutild’analysedelaclasseDidactiqueprofessionnelleErgonomie…/...
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BIBLIOGRAPHIESURLATHÉMATIQUElivresetarticlessurinternetClauzard,P.- Coopérerenclasseavecsesélèves,Biennaleinternationaledel'éducation,delaformationetdespratiquesprofessionnelles,Juin2015,Paris,France.2015.HALArchivesouvertes,août2015.Enconsultation:https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01188556/documentSensevy,Gérard,Letravailduprofesseurpourlathéoriedel’actionconjointeendidactique.Publicationenligne:http://rechercheformation.revues.org/822Sensevy,Gérard- Lejeucommemodèledel'activitéhumaineetcommemodèleenthéoriedel'actionconjointeendidactique,Publicationenligne:http://tfe.revues.org/1038Sensevy,Gérard,Letravailduprofesseurpourlathéoriedel’actionconjointeendidactique.Publicationenligne :http://rechercheformation.revues.org/822Gérard Sensevy,Notessurlanotiondegested’enseignement:https://tfe.revues.org/1038Sensevy,GérardL’actiondidactique.Elémentsdethéorisation:http://www.pedocs.de/volltexte/2011/4146/pdf/SZBW_2006_H2_S205_Sensevy_D_A.pdfSensevy,Gérard,Filmerlapratique,unpointdevuedelathéoriedel’actionconjointeendidactique:http://books.openedition.org/editionsmsh/1954?lang=frThéoriesdel’actionetactionduprofesseurparGérardSensevy,DeBoeck,2001GérardSensevy etAlainMercier(dir.):Agirensemble.PURL’actiondidactiqueconjointeduprofesseuretdesélèves.2007Clauzard Philippe,Lesglissementsconceptuels:unobservabledesecondarisation enclasseélémentairedegrammaire,RevueÉducation&Didactique,8-3,2014,23-41.EnconsultationsurlesitedelarevueÉducation&Didactique:http://educationdidactique.revues.org/2051Clauzard PhilippeÉtudesurlaconsciencemétasyntaxique d’élèvesaucourspréparatoire,RevueRecherchesetÉducations,n°10,mars2014.Enconsultationenligne:http://rechercheseducations.revues.org/1999ÉlisabethBautier etRolandGoigoux,Difficultésd’apprentissage,processusdesecondarisation etpratiquesenseignantes:unehypothèserelationnelle.Enconsultation:http://www.persee.fr/docAsPDF/rfp_0556-7807_2004_num_148_1_3252.pdfNotedesynthèsesurlaDidactiqueprofessionnelledeMayen,Vergnaud etPastré,INRP.Publicationenligne:http://rfp.revues.org/157Lesgestesprofessionnelscommeconceptetoutild'analyse,MarcCizeron:http://www.recherches.philippeclauzard.com/Gesteprofessionnel-concept-outil-analyse_cizeron.pdfYvesClot,Lafonctionpsychologiquedutravail Coll. LeTravailhumain (PressesUniversitairesdeFrance,2006)YvesClot,Réhabiliterladisputeprofessionnelle:https://www.cairn.info/revue-le-journal-de-l-ecole-de-paris-du-management-2014-1-page-9.htmYvesClot,JulieDuboscq :L’autoconfrontation croiséecommeinstrumentd’actionautraversdudialogue :objets,adressesetgestesrenouvelés :https://www.cairn.info/revue-anthropologie-des-connaissances-2010-2-page-255.htm
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SUGGESTIONDESUJETSAETUDIERPOURS’INITIERALARECHERCHEdanslecadredelathématiquegénérale
§ Comparaisonentrelesgestesenseignement§ Comparaisonentrelesgestesd'études§ Articulationentregesteenseignementetgestesd'étudesdel’élève§Spécificitésdesgestesd'étayageauprèsdesélèvesendifficulté,spécificitésdesgestesd'étayagedansuneclassehétérogène§ Spécificitésdesgestesdecontrôledelaclasse§ Lesgestesd'enseignementetlesincidentsdidactiques§ Lesgestesd'enseignementetlesincidentpédagogique§ Spécificitésdesgestesenseignementsetd'étudeenÉcolematernelleetenÉcoleélémentaire§ Lesrituelsscolairesetlesgestesd'enseignementetd’étude§ Lejournaldesapprentissagesentregestesd’enseigneemntetgestesd’étude§ L'atelierl'apprentissageetlesgestesd’enseignementetd’étude§ Lesdimensionsdujeudidactiqueetlesgestesenclasse§ L'analysedel'activitéetlesgestesd'enseignement/gested'études§…/...
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Endéveloppementdel’exposé
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Lemétierd’enseignantestunmétierquel’onpeutobserver,étudieretchercherdecomprendre,commeunautremétier.C’estcequ’onappellel’entrée« métiers »ensciencesdel’éducationetensciencesdutravail(ergonomie).Apartirdumodèledel’ergonomie(« sciencedutravail »),onpeutregarderetétudierlemétierd’enseignantcommelesautresmétiers.Celaétant,lemétierd’enseignantestdialogique(undialogueprofesseur-élève),dynamiqueinteractive.Lemétierdeprofesseursedéfinitessentiellementparsanaturede« co-activité« enseignant-élèves ».Enseignerexige,enbiendescas,unecompétenceadaptative,euégardauxécartsexistantsentrela« classeplanifiée »etla« classeréalisée »:ilapparaîtdesimprévus,desimpensés,desincidentsdidactiquesoupédagogiques…Desajustementsàlasituation:lesécartsobservés/vécusconduisentàdesactivitésderégulationpourleprofesseur.La compétenceprofessionnelled’adaptationauxsituationsinstablesdu« faireclasse »estunecompétencefondamentalepourfairefaceàdessituationscritiques.Ilsemblenécessairedes’appuyersurdesélémentsinvariants pourtenirlegouvernaildelaclasse.Ilfautavoiràl’espritunegrilledelecture,descatégories,desphasesdeséquenced’enseignement– apprentissagedemanièreàs’ajuster.
PHILIPPECLAUZARD,MCFIUFMUNIVERSITÉDELARÉUNIONLABORATOIRELCFI-CARE INSTITUTCOOPÉRATIFAUSTRALDERECHERCHEENEDUCATION–
AOÛT2013
Enseigner:unmétieràobserveretcomprendrecommeunautre
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L’activitéenseignanteestcontextuelle,dynamiqueetinteractionnelle.Elleconvoqueunensembledegestesvisantl’enseignement-apprentissage.Lesgestescommunémentappelésgestesprofessionnelsappartiennentàl’inventairetechniqued’unmétier,àdesréférentielsdesavoir-fairequiportentl’empreintedesapratique.
Toutacteprofessionnelformeunsystèmecomplexedegestesimbriquéslesunsauxautresetenconstanteévolutionselonladynamiquedel’activité(Bucheton,2009).Cegestes’appréhendedanssamanifestationconcrète:ilestobservableparunregardextérieur,ilestdescriptibleparunemiseenmots,ilpeutêtreanalysédanssadimensioncorporelle(sensorimotrices,perceptives,émotionnelles)etdanssadimensionlangagière,symbolique,sémiotique.Physiqueousymbolique,legesteempruntediverscanaux(oral,écrit,corporel).
(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016
Eclairages sur les « gestes » pour faire apprendre,des gestes pour la classe ? Des gestes professionnels ?Des gestes d’enseignement ? Des gestes d’étude ?
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ungested’enseignement,auquelrépondlegested’étudedel’élève…L’enseignantconvoquedesgestesdesaprofession,desgestesdemétiersquisontcollectifs,desgestesd’ajustementàdessituationsparticulièresd’enseignement- apprentissage,desgestessinguliersoùaffleurentsonexpérienceetsonbagage,sonparcoursetsonéthique.
Bucheton(2005,2009)spécifielesgestesprofessionnelscommeles«artsdefaireetdedirequipermettentlaconduitespécifiquedelaclasse»etuneaction«pourfaireagirouréagirl’autre»seloncertainespréoccupations.Legesteprofessionnelestsitué,dynamique;ils’actualisedansun«genrescolaire»partagé
Cesgestessontdesoutilsd’orientationetd’ajustementàlasituationdeclasse,pilotésetréguléspardeslogiquesidentitairesdessujets(invariantsdusujet,Vinatier,2009),etdeslogiquesenvironnementalesdeclasseetconfigurationnellesdessavoirs(invariantsdesituation).Legestequ’exprimeleprofesseurestadresséetpossèdeuneintention,uneviséespécifiqueconsistantàfaireapprendre.
Encela,ilestungested’enseignement,auquelrépondlegested’étudedel’élève.
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Unentrelacementdegestesd’enseignementetdegestesd’étude
Nouspartageonsladéfinitiondugested’enseignementqueproposeSensevy(2010):ungesteprofessionnelenmilieuenseignantnepeutsepenserqueréféréàl’objetdesavoirqu’ils’agitdefaireapprendre.Legesteestintimementliéausavoir.Ilneseréduitpasàunegestiondeclasse.Legested'enseignementestainsi«unemanièredefairegrâceàlaquelleceluiquiaélaboréunrapportconstruitetde«premièremain»ausavoirvaassurerlacommunicationdecesavoir,engénéralauseind'undispositifdidactique.»(Sensevy,2010).
Legested'enseignementsecomprendenréférenceàuneanalyseépistémiquedusavoir,àlaproductiond'undispositifapprentissage,àl’élaborationd’unestratégiedidactique.Ilprendtoutesonépaisseurdanslaproductiond’uneétudepourapprendre.
Ungested'enseignementreposeainsisurunrapportausavoirenjeuélaboréparleprofesseur,laproductiondedispositifsdanslesquelss’actualiselesavoir.Lequelsavoirdonnesaformeaugested’enseignement,toutcommel'objetd'apprentissagedonneformeauxtransactionsdidactiquesdansunentrelacemententregestesd'enseignementetgestesd'étude.
(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016
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Lesgestesd’étudeconstituentunecombinaisondegesteschezl’élèvepours’empareretrésoudrelatâcheetainsirépondreauxattentesdidactiquesduprofesseur:onpeutyobserverdesgestesdeperception,dereprésentation,decatégorisation,d’inférence,deréflexivité,desecondarisation,etc.Legested’étudeestsuscitéparlastratégiedidactiquedel'enseignant.Ilestunlevierpourleprofesseuretuneressourcepourl’élève.Ilmobilisedesfonctionscognitivesparticulièresetengagel’élèveàjouerd’unestratégiepouréluciderdefaçonintentionnellelatâchescolaire,leproblèmeposé.Cesgestesquifonttoutleseletl'efficiencedujeud'apprentissages'actualisentdansdestransactionsdidactiquestoujoursspécifiquesàcedontils'agitdefaireapprendre.Gestesd’enseignementetgestesd’étudeformentunsystèmedeposturesdecoopérationentension,àlasourced’uneactivitéconjointe.Onpeutdirequecetteactionconjointeest«organiquementcoopérative»:«quel’onconsidèren'importequelactedidactique,etl'onconstateraquedanschaqueactionduprofesseur,l'élèvetrouveuneplace,mêmeminime,etquelamêmechosepeutsediredechaqueactiondel’élève»(Sensevy,2007,page15).Nousdéfinissonscettedialectiquecommelejeud’une«coopération»,uneopérationconjointeoùl’opérationdel’undéclenchecelledel’autreetinversement,dansdestransactionsfinaliséessurlaconstructiondel’objetdesavoir.
PHILIPPECLAUZARDMCFIUFMDELARÉUNION
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Pensersonactionenclasse :repérerparl’analysedutravailenseignantdesgestesprofessionnels,despostures,desgestesd’enseignemententrainantdesgestesd’étude,desmodalitéspouragirenclasse,repérerunscénariod’enseignement(unscript)+construiredesgestespourfaireapprendre,pourformerlesapprenants
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AOÛT2013
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Descatégoriespourlirelasituationdeclassed’enseignement-apprentissage
Catégoriesd’aprèsBrunerCatégoriesd’aprèsMosconiCatégoriesd’aprèsBuchetonCatégoriesd’après BrousseauCatégoriesd’après Sensevy
Cesontdescatégoriespourlireetanalyserl’enseignementnéesderechercheseffectuéespardesdidacticiensetpsychologuesdelapetiteenfance.
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LescatégoriesdeBruner
l'enrôlement :engagerl’intérêtetl’adhésiondusujetdanslatâche,laréductiondesdegrésdeliberté :réduirel’ampleurdelatâche,simplifierlatâcheparréductiondunombredesactesconstitutifsrequispouratteindrelasolution,afinderégulerlefeed-backdefaçonàpouvoirl’utilisercommemoyenderectification,
lemaintiendel'orientation :éviterquelesujets’écartedubutassignéparlatâche,maintenirlapoursuited’unobjectifdéfini,enfaisantquecelavaillelapeinederisquerunpasdeplus,
lamiseenévidencedescaractéristiquesdéterminantesdelatâche :attirerl'attentionsurlesélémentspertinentsdelatâchepoursonexécution,
lecontrôledelafrustration:installerinclimatdeconfiance,maintenirlamotivation,
ladémonstration :démontrerouprésenterdesmodèlesdesolutionspourunetâche…
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LescatégoriesdeMosconi(d’aprèsrecherchedeMosconi surlegenreetlascolarité)Activitésetsavoirs(lescontenus)- Laneutralitédessavoirs:égaleaccessibilitéauxfillesetgarçonsàtouslessavoirs- Lerééquilibragepourévitementdesstéréotypesdanslesleçons,danslaclasse:activitéssexuéesselonlescoinsjeux/rectificationsdesstéréotypesdanslesmanuelsd’activitésscolairesVerbalisationsdeclasse(lacommunication)- Larégulationdelaparoleetducomportement:tempsglobaldeparoleégalementallouéauxfillesetgarçons,modedeprisedeparoleégalementpartagé,alternanceetmodedeprisedeparolefilles/garçons,àparité- L’utilisationdemarqueursverbauxdegenre(féminisationdesnoms;ils/elles;unlangageépicène:dontlaformeestlamêmedanslesdeuxgenres) PHILIPPECLAUZARD,MCFIUFMUNIVERSITÉDELARÉUNIONLABORATOIRE
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-Lecontrôledelarépartitiondesélèvespouréviterdesprisesdepouvoiràcaractèresexué,mixitédesgroupesAdressepédagogiqueauprèsdesélèves(larelation)- Lesattentesdeparticipationidentique:venirautableau,lecture,reformuler,rappeler,résoudreunexercice,présenteruntravail…
- L’attenteidentiqueentermesderésultatsdisciplinairesselonlessexes(effetpygmalionliéaugenre…)- L’étayagedeformeidentiqueentrefillesetgarçonsComplicitédegenre- Lecontrôlederéférencesimplicitesouexplicitesdel’enseignantàsonappartenanceàsonsexe
- Lerelevédeplaisanteriessexistes,destéréotypesprésentsdanslesdocumentsoumanuelsscolairesouauxquelsseréfèrentlesélèves
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LescatégoriesdeBucheton
1- letissagequiestunearticulationentrelesdifférentesunitésdelaleçon.2-l’étayage quisedéfinitcommecequel'enseignanteffectueparcequel'écoliernepeutpasagirseul.3- l’atmosphère quirelèveduclimatcognitifetrelationnelautorisantounonlaparoleauxapprenants.4- lespatio-temporel
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Lemulti-agendaselonBuchetonLemulti-agendaestunoutilpourappréhenderletravailenseignantdanssacomplexité.Unemodélisationplusfinedesgestesd'étayage,aucœurdumétierd'enseignantestdéveloppéeàtraverslesposturesenseignantesetlesposturesd'élèves.LEMULTI-AGENDA estconstituéd'unensembledepréoccupationsenchâsséesetorientéesverscequel'enseignant"doitfaire":PilotageAtmosphèreTissageEtayageSavoirs(enseigneruncontenu)Lemulti-agendadeBucheton estunmodèlethéorique:C’estuninstrumentd’analysepour:- Agirdanslaclasse- Analyser,évaluerlespratiques- Explorer,inventer,ajuster- Former
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Vidéo:http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/le-multi-agenda
L’activitédel’enseignantconsisteàmettreentravailunensemblecomplexedepréoccupations.Unpremierniveaudecesmacro-catégoriesoumacropréoccupationsauncaractèretrèsgénérique.Outrelapréoccupationcentraledanslaleçonspécifiqued’enseigneruncontenuspécifique,nousenavonsidentifiédanslesséancesétudiéesquatreautres:Le pilotage desdimensionsspatio- temporelles:ils’agitd’unepréoccupationvasteettrèspragmatique:lecontrôledutimingpardesregardsfréquentsouinexistantsàlapendule,lesdéplacementsdel’enseignant,lecontrôledeceuxdesélèves,l’utilisationdesinstrumentsd’enseignementdivers.Lemaintiend’unecertaine atmosphère:ils’agiticiderendrecompteduclimatgénéralcognitifetrelationnelquiautoriseounonlaprisedeparoledel’élèveetsonniveaud’engagementattendudansl’activité.
Letissage :c’estlapréoccupationdel’enseignantquil’amèneàarticulerlesdifférentesunitésdelaleçon.Cettepréoccupations’actualiseendeuxmodalitésprincipales:soulignerl’entréeenmatière,opérerlatransitionàlafindel’unité.l’étayage:c’estlegestequel’enseignantfaitavecl’élèvepouraccompagnerungested’étudequ’ilnepeutmenerseul.Cettepréoccupations’actualiseentroissous-catégories:lesoutien,lademanded’approfondissement,lecontrôledesréponses.L’imbricationdecespréoccupationscommunesestconstante.
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Tissage
Pilotage des tâches
AtmosphèreEtayageObjets
de savoir,Techniques
Donner du sens à la situation et au savoir visé
L’ethosCréerMaintenirdes espacesdialogiques
Faire comprendreFaire direFaire faire
Gérer les contraintesEspace temps de la situation
Un multi agenda de préoccupations enchâssées
Multi-agenda et gestes de métiers –Dominique Bucheton professeure émérite
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Projet, valeurs
Représentations de la situation / Postures
Représentations de la situation/ postures
Logiques
profondes
Rapportauxsavoirsenseignés
Exp scolaire,sociale
Identitéscolaire
Emotions Rapport au langage
l’espace de co-ajustement
le déjà-là
valeurs conceptionsapprentissage prescriptions langage
Expériencesscol,sociales
savoirs
Etc.
Scénario1
Savoirs
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CatégoriesdeBucheton +endétailCATÉGORIE 1 :LETISSAGE
L’entréeenmatière
- lamiseentrain:« Alorsmaintenantonvatravaillerlesmotsqu’onentendpoursavoirsionlesentendaudébut,àlafinouaumilieu »
- l’articulationdestâches:« alors,j’aimarquéjustequelquesmots »
- Leboutdutunnel:« Ehben,figurez-vousquedanscetexte,ilyadesmotsoutils.Etvoussavezquoi ?ilyena17quevousconnaissez ».
- l’instrumentpapier:« vousprenezvoscahiersblancs ».• Lestransitions:l’implicite,lagestiondumatériel,l’absencede
transition:« Bon,alorstrèsbien(find’unité).Aujourd’hui,donconva,letextes’appelleDanslejardin,onvadoncapprendrelalettre(…)c’estlalettrequis’appellecommeça.(débutdel’unitésuivante) »;laconclusive:« Vouslaissezletexte,vousposezletextesurledessus,hein,surlecahiervert… »
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ENEDUCATION- OCTOBRE2012
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CATEGORIE2 :L’ETAYAGE:Lesfonctionsdesoutien :Appuisurlessavoirsetl’expérience :« Etcommenttusaisquec’estsonlit ? »Lepistage-focalisation :« Quelleautrecouleurya,oùyalejjj ? »Lecommentfaire :« jerappelle,vouspartezdecequiestengénéral,oùçasepasse,quiestlà,etc’estseulementaprèsqu’oncommenceàraconterl’histoire ».Lesynthétiseur :« Alors,onenatrouvédeux !onatrouvéjumellesetjaune ».Lesfonctionsd’approfondissement :Personnel :« Alorsquelestlepremiermotoutil ?(àChloé) »Collectif :« Allez,y’enad’autres,qu’est-cequ’onpeutdire ? »Effet-miroir :« Fariddit« fou ».L’enseignantrépond :« fou ».Lareformulation-explicitation :« lejardinc’estce,c’estlemorceaudeterrainqu’ya justeàcôtédelamaison ».Lesfonctionsdecontrôle :L’œilaverti :« ti,rou,ar,est-cequej’aidisOU ?Ti,rou,ar ?Lavalidation :« çasepassedansunemaison,oui. »
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CATEGORIE3 :ATHMOSPHERELeludique :lesanecdotes :« vousconnaissezZorro,Zorro ?voussavezlecow-boytoutnoiraveclemasquelà,etquisigneaveclapointedesonépéelà(imitelasignatureavecsabaguette). »Laspontanéité « Punaise,çavautlecoupd’êtremalade !après,superforts ! »Lesfonctionsd’affectivité :Lene…pas :« jevaisconfisquerlarègle,vousmefatiguez,toitut’avances… »Lesgratifications :« TrèsbienIsmaël ».L’enrôlement :Leverbal : « AlorsCarmen »Lemuet :Ex :l’enseignanttendlacraieàNadiaquipasseàsontourautableau.
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CATEGORIE4 :LESPATIOTEMPORELLetiming : Parex :l’enseignantregardesamontre.Laboîteàoutils :L’enseignantmontrelaséried’affichesdemots-outilsaccrochéesaumur.Leparcoursducombattant : déplacementssuccessifsdel’enseignantquivisentà :Réprimanderlesélèves,Consoliderlegroupeclasse,Contrôleretrectifierleserreurscommisesparlesélèves,Gérerlematérielscolaire(parex :l’enseignantcirculedanslesrangs,redonnelaconsigne,distribuedescrayonsdecouleurssinécessaire)Labougeotte :« non,viensmemontrer ».CATEGORIE5=LEFAIREAPPRENDREA… Laspécificitédidactique,ouledispositifmisenplaceparl’enseignantvisantàfaireacquérirlesbasesdelalecture. Parex.concernantlalecture,lacatégoried’objectivationdelalangueetcellerelativeauxdispositifsdelecture.
C’estlacatégorielaplusaucœurdesapprentissages,aucentredeladidactique.
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-Unemanièredes’emparerdelatâche-Uneconfigurationdegestespré-construits-Lessujets(PetE)disposentd’uneouplusieursposturespournégocierlestâches- Ilspeuventchangerdepostureencoursdetâche- Lapostureestrelativeausujetaucontexteetauxobjetstravaillés
Définition de la posture d’étayage (Bucheton)
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Diversitédesposturesd’étayagedel’enseignant
• Postured’accompagnement• Postured’enseignement• Posturedelâcher-prise• Posturedecontrôle• Posturedesur-étayageoudecontre–étayage• Postured’enseignement• Postureditedu« magicien »• Une posture est une structure pré-construite (schème) du « penser-dire-faire », qu’un sujet
convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changerde posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui attribuent.
• La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet et de lasituation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets. Les « posturesd’étayage » permettent de rendre compte de la diversité des conduites de l’activité des élèves parles maîtres pendant la classe : Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certaincadrage de la situation : par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faireavancer tout le groupe en synchronie.
• Une posture peut se comprendre comme une manière d’agir à un instant T, une option prise…
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Vidéo:http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/les-postures-enseignantes
Unepostured’accompagnement :lemaîtreapporte,demanièrelatérale,uneaideponctuelle,enpartieindividuelleenpartiecollective,enfonctiondel’avancéedelatâcheetdesobstaclesàsurmonter.Uneposturedelâcher-prise :l’enseignantassigneauxélèveslaresponsabilitédeleurtravailetl’autorisationàexpérimenterlescheminsqu’ilschoisissent.Uneposturedesur-étayageoucontre-étayage :variantedelaposturedecontrôle,lemaîtrepouravancerplusvite,silanécessités’impose,peutallerjusqu’àfaireàlaplacedel’élève.Unepostured’enseignement :l’enseignantformule,structurelessavoirs,lesnormes,enfaitéventuellementladémonstration.Unepostureditedu« magicien » :pardesjeux,desgestesthéâtraux,desrécitsfrappants,l’enseignantcaptemomentanémentl’attentiondesélèves.
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Lesposturesd’apprentissagedesélèves(Bucheton)
Scolaire : pas d’autorisation à penser Insécurité , être en règleDépendance au M. à la tâcheRefus des pairsSe conformer ou faire semblant
Ludique : détournementcréativité hors des normes
posture première : dans le faireImplication forteBrut d’écrit ou de penséeIdentification Absence de lien entre les tâches
Réflexives : prise de distance Penser sur les tâches Les objets de savoir sont nommésConscience de sa propre activité de penséePosture de refus
dogmatique : il sait déjà tout
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-Accompagnement-Contrôle-Lâcher-prise-Enseignement-Magicien-Sur-étayage?-Sousétayage?
Postures de l’enseignant
ScolairePremière(faire)Ludique,créativeRéflexive,secondeRefus
Tâches
Postures des élèvesLangages
ModélisationdeDominiqueBucheton
Articulationentrecequefontleprofesseuretlesélèvesenclasse
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Postures d’étayage et configuration de gestes professionnels
posture enseignant
pilotage atmosphère tissage objet de savoir tâche élèves forme d’évaluation
Accompagnement Souple et ouvert
Détendu et collaborative
Très important Multi directif
Dévolution Emergence
Faire et discuter sur
Formatrice
Contrôle (contre-étayage)
Collectif Synchronique Très serré
Tendu et hiérarchique
Faible En actes Faire Sommative Normative
Lâcher prise Confié au groupe autogéré
Confiance Refus d’intervention du maître
Laisser à l’initiative de l’élève
En actes Faire Différé
Enseignement Conceptualisation
Le choix du bon moment
Concentré Très attentive
Liens entre les tâches Retour sur
Nommés Verbalisation Post-tâche (secondarisation)
Formative
Magicien Théâtralisation, mystère, révélation
Devinette Tâtonnement aveugle manipulation
Aucun Peu nommés Manipulations Jeu
aucune
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LescatégoriesdeDuvillard
VOIX
REGARD
USAGEDUMOT
POSITIONNEMENTTACTIQUEDANSPLACEMENTET
DEPLACEMENT
POSTUREGESTUEE
PHILIPPECLAUZARDMCFIUFMDELARÉUNION
Ces gestes professionnels, Jean Duvillard en compte 5 : lavoix, le regard, l'usage du mot, la posture gestuée, lepositionnement tactique ou stratégique dans sonplacement et ses déplacements. Ainsi on observe pourchaque geste ce qui fait de l'enseignant un "passeur designes" et de l'élève un décodeur. C'est très concrètement,photos à l'appui, que Jean Duvillard aborde chaque geste.Ainsi pour la voix, il aborde le timbre, la portée, le débit ,l'accentuation pour arriver à la "conscience musicale dudiscours", celle qui permet d'être conscient du maniementde cet instrument pour obtenir un résultat éducatif. Il existedes endroits meilleurs que d'autres pour obtenir telle outelle réponse des élèves. Duvillard en explique lesparamètres comme la distance à l'élève ou le champ devision.Renvoyant à Peirce et à sa théorie du geste, l'idéeimportante est celle de l'intention mise dans le geste. Lesgestes du métier sont plus en rapport avec des mises enscène, des habitudes. Le geste professionnel a une portéesymbolique. C'est parce que je suis conscient de la portéesymbolique du geste que je peux avoir un effet. C'est unapproche renouvelée de la dimension métier en formationde formateurs, très pragmatisées.
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LescatégoriesdeBrousseauSituationdepassationdelaconsigne :l’enseignantexplicitelatâcheàeffectuerauxélèves,Situationdedévolution :l’élèves’approprielatâcheproposéeparl’enseignantàpartirdesesconnaissancesanciennes,Situationd’action:l’élèveélaboredesconnaissancesimplicitescommemoyend’actionpoureffectuerunetâchescolaire,individuellementet/oucollectivement,Situationdeformulation:l’élèveexplicitelesprocéduresemployéesetlessolutionsobtenues,Situationdevalidation:l’élèveprésentedespreuvesintellectuellespourconvaincredesesrésultatsetdémarches,Situationd’institutionnalisation :lavalidationétantsuffisante,ilestpermisunegénéralisationdeconnaissancesensavoirpartagé,lescaractéristiquesdecenouveausavoiretsavoir-fairesontprécisées.
PHILIPPECLAUZARD,MCFIUFMUNIVERSITÉDELARÉUNIONLABORATOIRELCFI-CARE INSTITUTCOOPÉRATIFAUSTRALDERECHERCHEENEDUCATION–
AOÛT2013
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LescatégoriesdeSensevyCatégoriespluslargesquidépassentl’espacetempsd’uneleçonLamésogenèse:laconstitutiond’unmilieupourapprendre:lasituationdidactiquepourapprendreLachronogenèse :laprogressiondel’apprentissagedansletemps:letempsdel’apprentissageLatopogénèse:lapartaccordéeàchacundesprotagonistesdansleprocèsd’apprentissage,partagedesresponsabilitésdelatransactiondidactiqueentrelesélèvesetleprofesseur:espacedeco - constructiondelaconceptualisation
PHILIPPECLAUZARD,MCFIUFMUNIVERSITÉDELARÉUNIONLABORATOIRELCFI-CARE INSTITUTCOOPÉRATIFAUSTRALDERECHERCHEENEDUCATION–
AOÛT2013
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Enoutre,lamésogénèse comprend4catégoriesd’analyse :
1.Définitiondujeu:L’enseignantpréciselebutdelatâchescolaire2.Dévolution :Lesélèvess’approprientleproblèmeposéparl’enseignant.3.Régulation : Elleconsisteenl’étayage,l’aidequ’apportel’enseignantdanslaréalisationdelatâchescolairedesélèves.4.Institutionnalisation :C’estl’explicitationetlagénéralisationdelarègle.
PHILIPPECLAUZARD,MCFIUFMUNIVERSITÉDELARÉUNIONLABORATOIRELCFI-CARE INSTITUTCOOPÉRATIFAUSTRALDERECHERCHEENEDUCATION–
AOÛT2013
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L’écoleapourvocationdeconduirelesélèvesàlaformationdeconceptsautraversdecequelesdidacticiensnommentdesjeuxd’apprentissage.Lanotiondejeupeutfournirunmodèlepertinent,carellesoulignedesaspectsdifférentsdel'activitéhumaine,desaspectsaffectifsetcognitifs,pragmatiquesetstratégiquesdel'action.Lemodèledujeusouligneaussilacoopération,lejeuestfondamentalementcoopératifenplusd’êtremobilisateurderessources.Lescatégoriesd’analysedel’actionconjointe,développéesparSensevy,indiquentlelienindissociableentreformateuretapprenant,lanécessitédecoopérationqu'ilnommeactionconjointeauseind’unsystèmedidactique.L'actionduformateurnepeutêtretraitéeindépendammentdecelledel’apprenantnidel'enjeudesavoir.Ilestainsisoulignélejeuduformateursurlejeudel’apprenantparletruchementd’unetopogénèsequisuggèrelaplacequechacunprenddanslatransaction.Onpeutinterrogerlejeudesapprenantssurlejeuduformateurainsiqu’enretour,commeuneréponsedansuneco-activitédialogiqueoùlesmotsengagentdesactionsetdesattitudes.Aujeudel’unrépondlejeudel'autreetinversement.Onnepeutnégligerl’influencedesfeed-backdesapprenants/stagiairesqueleformateurpeutredouteroubiensouhaiter.L'actiondidactiqueconjointeestbienfondéesurunerelationdecommunicationinscritedansladuréeautourd’uncontenu.Larelationactualisel'actionquiestactualiséeenretourparcelle-ci.Cetterelationestintrinsèquementcentréesurunobjetbienprécis:lesavoirquidoitêtretransmis.
(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016
LEJEUDIDACTIQUED’APPRENTISSAGE
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Pour gagner au jeu, le joueur doit produire les stratégies gagnantes par lui-même. Sensevyexplique que dans une situation didactique, le formateur est gagnant lorsque les apprenantsgagnent, lorsqu’apparaît une appropriation effective des enjeux de savoir visés, par uneélucidation.La notion de jeu permet une lisibilité intéressante: le jeu exige de jouer vraiment aujeu, de se prendre au jeu (conditions de dévolution). Le co-joueur ou formateur doitcacher une partie de ce qu'il sait de manière à rendre le jeu énigmatique et motivant. Lejeu suppose la résolution d'une tâche, l'élucidation d'un problème, l'ouverture d'uneréflexion sur-le-champ des possibles comme réponse exigée par la situation initiale. Lejeu produit des énoncés qui engagent dans l'action qui est demandé, il s'agit de produiredes effets (conditions de l’enrôlement). Les jeux d'apprentissage en classe peuvent sepenser en termes de confrontation, de contradiction entre apprenants dans desprocédures de travail de groupe ou la fusion des représentations, des opinions, desobservations est souhaitée (conditions de la régulation). Confrontations etcontradictions n’empêchent in fine de se retrouver sur le terrain d’une collaboration,d'une coopération pour résoudre le problème dont il est question.En définitive, au travers des conflits de cognition agissante, il s'agit bien de co - opérer,d’opérer conjointement de manière à élucider la situation problématique dans destransactions qui confrontent les opinions entre les élèves et entre le professeur et lesélèves, qui vont progressivement abstraire le jeu, le construire en objet de savoir(conditions de la secondarisation). Ces conditions constituent les fondements d’uneintrigue professorale autour des actes didactiques suivants qui sont autant de repèrespour planifier ou lire une séance.
(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016
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(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2016
Lapositiondusavoirdanslejeud’apprentissage
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Jeudidactique:unjeupourapprendre SeréférantauxtravauxdeSensevy,leprofesseurengagelesélèvesàrentrerdansunjeudidactiquequiestunjeud’apprentissage(dimensiondedéfinikondelaconsigneetd’enrôlement)danslequellesélèvesdoiventseprendreaujeu(dimensiondedévolukon)pourjouerlejeuselondesrèglesd’ackonquel’enseignantfixe(dimensiond’ackon).Lesrésultatsdesackonsdemandentàêtreformulés,confrontés,controversés(dimensiondeformulakon).Lamédiakonduprofesseurconsisteiciàsolliciterdiversexplicakonsetpointsdevued’élèves,sansoccuperledevantdelascène,defaçonàlaisserlechamplibreàdesconfrontakonsentreélèves(conflitsociocognikf).L’enseignantreprend,peuaprès,lamaindujeudidackqueenvalidantouinvalidantlesproposikonsdesécoliers,ilseretrouveensituakond’arbitredujeufaceauxpreuvesintellectuellesprésentéespourconvaincre(dimensiondevalidakon).Lavalidakonétantsuffisante,ilestpermisdeconduirelesécoliersà«penseraujeudidackque»auquelilsviennentdeselivrer(dimensiondemétacognition)et«penserlejeu»memeavecsoncontenu(dimensiondesecondarisation). Cepeacqvitédepenséesurlesavoiretlesstratégiesdérouléespourlemobiliserpermetensuiteunegénéralisakondeconnaissancesensavoirpartagé(dimensiond’insktukonnalisakon).Fixeretpartagerlesavoirsonnelafindujeudidackque.Àchacunedecesétapes,leprofesseurajustestratégiquementlesackvitésdelaclassed’apprentissagepourfaireconceptualiser.
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institutionnalisationfinirlejeu:
fixeretpartagerlesavoir
définitiondujeuRentrerdanslejeu
dévolutionSeprendreau
jeu
actionJoueraujeu
régulation
Conduirelejeuenprélevantdes
indices
étayageAiderlejeu:réponse
individuelleàdesélèvesen
difficultés
secondarisation+métacognition
penseraujeuetlejeu:exercerdesactivitésdepenséesurlesavoiretsesstratégies(regardmétasurl’objetde
savoiretsurlaconduitecognitive)
Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2017
Lejeucommethéoriedel’activite humaine- G.sensevy,modèlerevisite
MESOGENESE:niveau« épi »,registrepragmatique,Dusujetagissant/dusujetpragmatique,niveaud’actiondesapprenants
formulationMontrer/dire
sonjeu
NiveauintermédiaireNiveaud’actionrégulatriceduprofesseur
navigation
Ajusterlejeu
TRANSFERTdansunenouvellesituationscolaireouprofessionnelle
TOPOGENESE:niveau« méta »,registreépistémiqueDusujetpensant/sujetréflexif/sujetépistémique,niveaud’actioncoopérativeprofesseur&apprenants
CHRONOGENESE:niveauobjetde« savoirappris »approprié/transféré
tissageOuvrirlejeuavecmisesenliens
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institutionnalisationfinirlejeu:
fixeretpartagerlesavoir
enrôlementRentrerdansle
jeu
dévolutionSeprendreaujeu
actionJoueraujeu
régulationConduirelejeu:
l’intrigueouscriptdidactique,biland’étape,
synthèse…
étayageAiderlejeu:réponseindividuelle
àdesélèvesendifficultés
secondarisation +métacognitionpenseraujeuetlejeu:exercerdesactivitésdepenséesur
lesavoiretsesstratégies
Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2017
Ancienschémarevisité
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Comprendrel'activitéduprofesseur
« Comprendrel'activitéduprofesseur,c'esttenterdereconstituerune« intrigue »:commentleprofesseur« jouelejeu »deconstructionetderégulationdu« jeud’apprentissage » ?C'estencomprendrelesdéterminations:commentleprofesseurfaitjouerlejeuinsitudanslaclasse ?Commentprépare-t-illejeuenamont ?Quelseralejeusurlesavoirqu'onpeutprévoireuégardàlaspécificitédusavoiretdesélèves ?Quellepartd'actionintentionnelleinsitu ?Quellepartd'actionajustée ?Quellepartd'actioninconscienteouincorporéeàlasituationouausujetenseignant,dontiln’apaslaconscience ?Quelestsonjeusurlejeudel’élève ?Quellesréactivitésdesjoueurs ?Quelestlejeusurlesavoirexprimédanslestransactionsdidactiques ?Leprincipegénéralestdechercheràcomprendreàqueljeuselivrentlesindividusdanslestransactionsdeconstructiondusavoirdanslaclasse.Dequellemanièrecoopèrent-ils ?Nouspensonsquec'estàceprixqu'ilestpossibledesaisirl'actionprofessorale. » Ph.C.
PHILIPPECLAUZARDMCFIUFMDELARÉUNION
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ExtraitdetextedeG.SensevyLathéoriedel’actionconjointeendidactiques’inscrit,commenousavonscommencédelemontrer,dansuneperspectivesituée.Nousreprenonsci-dessousquelquesconséquencesdecetteassertion.
1.Adopterunetelleperspective,c’estnonseulementaffirmerlanécessitéd’instituercommeobjetsdel’enquêtedessituations«authentiques»,maisencoreprendreuntournant«actionnel»quinécessitelefaitdepenserl’actiondidactiquecommeunespécificationdel’actionhumaine.Celasignifieradoncuneffortthéoriquepourpen- ser lespécifiquedel’actiondidactiqueauseindugénériquedel’actionhumaine,cequisignifiereconnaîtrelelienorganiquedeladidactiqueaveclesautressciencesdel’hommeetdelasociété.
2.Leprojetdelathéorieestunprojetanthropologique,quipenselespratiquesd’éducationcommeinstruisantd’unsavoir.Au-delàdudualismeéducation- instructionqu’ils’agitdedissoudredansl’étudeeffectivedespratiques,laquestionrevientàconsidérersousunemêmedescriptiongénériquelesformesscolairesetnonscolairesd’apprentissage.Nousinsistonsicisurl’expression«descriptiongénérique».Ilnes’agitpasdeconsidérer«qu’iln’yapasdedifférence»entrelesformesscolairesetlesformesnonscolaires:ils’agitaucontrairedepenserquepourmieuxfaireapparaîtrelespécifiquedechaqueforme,ilestprofitabledeconstruiredanslemêmetempsdesdescriptionsquimontrentleursolidarité.Nousenavonsdonnéquelquesexemplesci-dessus,auxquelsonajouteralaconsidérationselonlaquelleonpourraituserdelanotionde«participationpériphériquelégitime»(Lave,Wenger,op.cit.)commedescripteurgénériquedesformesd’apprentissage:mêmeauseindesinstitutionsdidactiques(i.e.fondéessurl’intentionexplicited’en- seignement),ilnousparaîtloisibleetfructueuxdepensercommentlesélèvespeu- ventparticiperàl’enseignement(Mercier,1998;Go,2007),ou,pourledireautrement,sousquellesconditionsetpourquelsrésultatsl’instanceProfesseurpeutetdoitêtredistribuée.
3.Cettesolidaritéentreformescolaireetnonscolaire,etnousénonceronsiciunpointquinousparaîtessentiel,peutêtremontréeparuneanalysegrammaticale.Nouspostulonsqu’unemanièreadéquated’éprouvercequesignifiepouruneactivitélefaitd’êtresituée(situatedness)consisteàdéterminerlalogiquedelasituationpratique,etlejeucristallisédanscettepratique,selonladémarchequenousavonstentéd’illus- trer danscetarticle.Ceprimatgrammatical,sinousavonsessayéd’enmontrericiuneactualisationgénérique,esttoutaussinécessairedansladeuxièmespécificationqueconstituel’analysedel’actioneffectivepouruncontenudesavoirdonné(Mercier,2002).Demêmequelesnécessitésdujeudidactiqueproduisentunedéterminationgénériquedel’action,lesspécificitéspropresausavoirdonnentleursformesauxtran- sactions didactiques.Nousavonsproduitlanotiondejeud’apprentissage(Sensevyetal.,2005;Sensevy,2007)pourdécrirecettesecondespécification.
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EssaidesynthèsedeClauzard surlesgestesprofessionnelsdel’enseignant
PHILIPPECLAUZARDMCFIUFMDELARÉUNION
SynthèseparPh.Clauzard
Unengrenageauseind’unesituationdynamiqueouvertetraverséeparlescontextes
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Modalitésd’adressageetdequestionnementdesélèves
Ø Rituelsdecommunication(Allez,onyva?Vousêtesprêt?Alors,c’estbon?)
ØModedequestionnement– étayage
ØModesdequestionnementdu« coursdialogué »
ØModesdepassageentrelesrangs(voirétudesdeP.Veyrunes)
Ø…/...
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Exemple:modedequestionnement– étayage,aideàl’apprentissageenséquencedegrammaire
ØQuestionnementlimite: il provoquelaréflexiondesélèves.Ilsequalifieainsi,caronestàlabordure,àlalimiteduraisonnement :onestsurle« fildurasoir ».Lesélèvesdoiventexécuterunchoix,fairepreuvedecohérence.Ilyauneprovocationàlapertinencedansle« jeudidactique ».C’estcommeune« provocation »ouun« fairebougercognitif »visantlaformulationparlesélèvesdelaréponseattendue
à« Ils…ducentredeloisirsconstruisentunecabane...(çava?)»
ØQuestionnementindice: il approfonditlaréflexiondesélèvesparlalivraisond’uneinformationnouvelledanslaquestion,unindicepourlancerlesélèvesversunenouvellepistedetravailafinderendrele« jeu »gagnant,afindefaireavancerlesapprentissagesdansunsensattendu.
à« Vousavezditlesenfants…Onparledesenfantsmaispasden'importe
quel... »
ØQuestionnementfocalisant:ilconduitàuneréflexionapprofondiedemanièrefortementguidéeethiérarchiséeparlemaîtrequirégulelesinteractionsdanslesensd’uncheminementséquencé,parétape.Lebutestdefairepréciserauxélèvesleurspensées...
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LegestedecoopérationcommeunintercalaireLegestedeco-opérationincarneuneformedefineadaptationaupublicscolaire,empêchédepoursuivrelejeudidactique.Lesimplearbitragenesuffitplus,ilfautco-opéreravecuneautremanièredemobiliserlesressourcescognitivesdel’élève.Le«jeu»nécessiteun«joker»afindepoursuivrelejeud’apprentissage.Nousdéfinissonslegestedecoopérationcommeungested’intersectiond’attentes:cellesduprofesseurvis-à-visdesélèves(unetâcheàrésoudreafindeproduiredusavoir)etcellesdesélèves(répondreauxattentesdel’enseignant).
Cegesteconstitueun«joker»quilèvelesambiguïtés,lesempêchements,leserreursderaisonnement.Parcequ’ilfautgagnerlejeud’apprentissageengagé,ilfauttirersonépingledujeudidactique,ilconvientdetirerunecarte«joker»commeunlevierpourrebondir.Seuleunecoopérationlangagièreplusopportune,propice,pertinentepeutdébloquerlasituationd’apprentissage.Unétayagetrèsspécifiqueestdemandé,unnouvelitinéraired’apprentissagesedessineconjointementdansunnouveau«topos».Cegestecoopérations’actualisedansladisciplinescolaireetlatâche.Ilestréponseauxpréoccupationsd’adaptationduprofesseuretauxempêchementsdereleverledéfidujeudidactiquechezlesélèves.
Ce geste constitue ainsi la manière dont se manifeste l’adaptation, unedidactique adaptée de l’enseignant dans les tâches et les objets de la disciplineconcernée. C’est une nouvelle co-opération dans la façon de régler son action endirection des élèves, de réguler leurs transactions, de gérer leur activité. Ce gesteest un intercalaire entre les gestes d’enseignement et les gestes d’étude,l’expression d’un artefact que nous pouvons étudier sous divers angles de vuedans divers protocoles dont nous disposons.
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modélisationdesgestesd’enseignements
Méso-gestesderégulation
Macro-gestesde
didactisation
Microgestescoopératifsd’ajustement
Unengrenageauseind’unesituation
dynamiqueouvertetraverséeparles
contextes
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(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,novembre2015- mars2017
Les micro gestes renvoient à larelation d’étayage del’apprentissage avec l’élève. On estdans la dimension d’apprentissage,la mécanique cognitive et unecoopération fine prof-élève.
Les méso gestes renvoient à larégulation d’enseignement-apprentissage avec le groupe classed’élève. On est dans la dimension derelation pédagogique, dans le« faire classe », la réactivité –ajustement dans le jeu de l’action,l’arrangement – improvisation(Yinger)
Les macro gestes renvoient à la planification, aux opérationsdidactiques de préparation de la classe d’enseignement-apprentissage. On est dans la dimension didactique et deplanification, de stratégie d’enseignement, dans le « pensersur le faire classe », les anticipations…
MODÉLISATIONDESGESTESD’ENSEIGNEMENTPOURFORMER
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MICRO-GESTESCOOPERATIFS
D'AJUSTEMENTS
MESO-GESTESDEREGULATION
MACRO-GESTESDEDIDACTISATIONMéso-Gestes de régulation : geste de tissage
entre les mini-séquences, geste de maintien etorientation du travail, geste de filtrage desréponses / de mise en évidenced’affirmations, geste de guidance, gested’étayage, geste transitionnel, geste desynthèse, geste de communication langagière,physique et spatial (déplacement, écoute,regard…), geste de gestion du temps, geste degestion d’atmosphère (climat, gratification,reproche…), geste de contrôle de la complicitéde genre, geste de reformulation, desynthétiseur-bilan, geste de pistage -focalisation, geste d’étayage neutre (effetmiroir), geste de reformulation – explicitation– clarification, geste de gestion du rythme(alternance des activités, durées…), …= gestes qui s’actualisent dans le feu del’action, le « faire classe »… c’est plus oumoins anticipé…
Micro-gestes coopératifs pour s’ajuster au spécifique dupublic scolaire empêché de poursuivre le jeu ; geste dequestionnement (indice, focalisant, limite), geste dedifférenciation ou diversification, geste humoristique,geste anecdotique …
= Gestes qui éteignent le feu d’un empêchement de« gagner le jeu » didactique… agissant sur le cognitif etl’affectif…
Macro-gestes de didactisation : geste de contractualisation(geste de mise en route, contractualisation didactique,explicitation d’enjeu, sélection de tâche), gested‘articulation (geste de tissage avec le « déjà là »,rapprochement, appel aux représentations), gested‘orientation (geste de définition du jeu, passation de laconsigne), geste de dévolution, geste de régulation(accompagnement de l’action), geste d’arbitrage(confrontation, discussion, résolution), geste de facilitation(geste de conduite au glissement conceptuel /secondarisation, à une métacognition), geste de fixage(geste d’institutionnalisation, de consolidation, detransférabilité des acquis)...
= Gestes qui s’actualisent en amont hors du feu de l’action,lors de la planification de la classe, lors de la constructiond’un milieu didactique pour faire apprendre, lors d’une« didactisation », c’est le « mémo du suivi » de classe, lafiche de préparation…Tousdroitsréservés- PhilippeClauzard- juin2015
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(c)PhilippeClauzard,MCFUniversitédelaRéunion-ESPE,février-mars2015
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RAPPORTGESTESD’ENSEIGNEMENTEETGESTESD’ETUDES:UNENTRELACEMENTACONSTRUIREAVECLESELEVESENCLASSE
Ebauche d‘une matrice degestes d’enseignementetd’étude,essaideformalisationPh.Clauzard
Aveclespavésjaunes:quelquesgestes
d’étudesetaveclespavéverts,quelques
gestesd’enseignement,enrose,lessituationsdidactiquesselon
Brousseau
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Gestesprofessionnelsdesenseignants,gestesdemetier PHILIPPECLAUZARD,MCFIUFMUNIVERSITÉDELARÉUNION
LABORATOIRELCFI-CARE INSTITUTCOOPÉRATIFAUSTRALDERECHERCHEENEDUCATION- OCTOBRE2012
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Gestesprofessionnels:versunedéfinition…ØDominiqueBucheton (2009)définitleconceptdegesteprofessionnel comme uneaction« pourfaireagirouréagirl’autre » seloncertainespréoccupations. Inscritdanslaprofessionnalité, cegestedel’enseignantestadresséauxélèves.Elleconçoitladéfinitiondesgestesprofessionnelscommedifficilecar "lanaturecomplexedecesgestes(quiincluentdesgesteslangagiers,desgestesdetravail,desgestesdidactiquesetéducatifs)renvoieàdeschampsthéoriquesdifférents".ExtraitdulivredeD.BuchetonetO.Dezutter2008"Ledéveloppementdesgestesprofessionnelsdansl'enseignementdufrançais".
ØDanscemêmelivre,elleproposelesélémentsd'uneproblématique:« S'intéresserauxpratiquesréelles,ordinairesdesenseignantsdefrançaisdansdescontextesdiversestdevenuaujourd'huiuneurgencesionveutmieuxcomprendrelesréussitesoulesratésapprentissagesdesélèves.Commentlesenseignantss'yprennent-ilsvraiment?Yaurait-ilmanièresdefaire,desgestesprofessionnelsplusefficientsoud'autresaucontrairequiempêchentlesélèvesd'apprendre,quilesinhibent?Peut-onmieuxcomprendrelesdécisionsquiseprennentdansl'urgencedeladynamiquedelaclasse?Oùprennent-ellesleursource?Danslesmodèlesdidactiquesanciensouplusrécents,l'expériencedelaclasse?Dansleschoixéthiquesd'uneéquipe,laculturepropredel'enseignant? »
ØGérardSensevy nommegested'enseignement« unemanièredefairegrâceàlaquelleceluiquiaélaboréunrapportconstruitetde"premièremain"ausavoirvaassurerlacommunicationdecesavoir,engénéralauseind'undispositifdidactique. »ExtraitdeTFETravailetformationenéducationn°5:2010
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L’atelierd’apprentissage:unétayagedeproximité(Lirdef Montpellier)
• L’enseignantserenddisponible pour5à10élèvespendant30mn Pour :
• lesobserver• lesfaireparler,travailler• organiserlesinteractionsentreélèves• piloterl’avancéedelatâcheoudu
problème• apporteruneaideponctuelle,
individuelle
Posture d’accompagnement
Vers des postures réflexives pour les élèves
De manière à pouvoir gérer et mettre en travail l’hétérogénéité des élèves (une proposition pédagogique duLirdef Montpellier, D. Bucheton)
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Enconclusiondel’exposé
PHILIPPECLAUZARDMCFIUFMDELARÉUNION
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Modélisation inscrite dans une perspective générale delisibilité et professionnalisation du travail enseignant- Lanotiondecoopérationestaucœurdel’agirenseignant.Enseignerengageunedynamiqueinteractiveentermedeco-activitéprofesseur–élèves.-Lecadredelaclasseesttoujoursinteractif,desformesdecoopération s’imposentparnature,lapédagogiecoopérativeenestunbonexemple.-Ceprincipecorrespondàl’actiondidactiqueconjointe,uneapprochethéoriquesurlaquellenousappuyonsnosrecherches.- Lescatégoriesd’analysedel’actionconjointe,développéesparSensevy,indiquentlelienindissociableentreprofesseuretélèves,lanécessitédecoopération,qu'ilnommeactionconjointeauseind’unsystèmedidactique.L’actionconjointeestorganiquementcoopérativeécritGérardSensevy.- Onpeutdirequel’opérationduprofesseurdéclenchecelledel’élèveetinversement.Ilapparaîtuneformedeco–opérationaucœurdel’agirenseignant.Enseignerconvoqueunensembledegestesendialogue:desgestesd’enseignementauquelrépondentdesgestesd’étudesc’estlesélèves.- C’estunsystèmecomplexedegestesimbriquésaveclesunsauxautres,appartenantàl’inventairetechniquedumétier- Cesgestessontobservables,descriptibles,analysablesdansunedimensioncorporelle,langagières,symbolique,sémiotique.Legesteestphysiqueetsymbolique,situéetpartagé.Ilestpilotépardeslogiquesidentitaires(lesinvariantsdusujet,Vinatier)etdeslogiquessituationnelles(configurationdelaclasseetdessavoirs,lesinvariantsdelasituation–Vergnaud).Enfin,legested’enseignementestréféréausavoir,ilestintimementliéausavoir.
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Nousfaisonsl’hypothèsedel’existenced’ungestedecoopérationprenantencoredanslestransactionsdujeud’apprentissage,auseindenotrevasteprojetdecomprendrel’entrelacemententregestesd’enseignementetgestesd’étude.Existe-t-iletqu’ellepeutêtrelanaturedegestesdecoopération?-Laquestionestposéeàpartirdenosrecherchessurlamédiationgrammaticaleainsiquesurl’ajustementenmédiation.
Legested’étudespourl’élèveestunecombinaisondegestepours’empareretrésoudrelatâcheetrépondreauxattentesdidactiquesduProfesseur.Onpeutyobserverdesgestesdeperception,dereprésentation,decatégorisation,d’inférence,deréflexivité,desecondarisation…Cesgestesfonttoutleseletl’efficiencedujeud’apprentissage:levier,ressource,artefactdanslaco activité;lesposturesdecoopérationentensionsontàlasourced’uneactivitéconjointe.L’actiondidactiqueestparnatureuneactiondecommunicationquisupposelacoopération :c’estuneactiondialogiquedontlesinteractionspeuventêtreconsidéréescommedestransactions,autourd'unobjetdesavoir.Résultantd'unecoopérationconjointeentredesinterlocuteursquiinteragissent,cetteinteractiondissymétrique(carc’estl’enseignantquimènelejeu)esttributairedefinalitéstransactionnellesetintersubjectives.Onparlepouragir,pourtransformeruneréalité,lesinterlocuteurssereconnaissentainsimutuellementcommeco– locuteursauxprisesavecunesituationpartagée.Àtouteactiondidactiqueduprofesseuroudel'élèvecorresponduneréponseduprofesseuroudel’élève;cequesignifielepréfixe« trans »de« transactions »,préciseSensevy.Ilajoute:« telélèveafaitceci,maisfaisantceci,ilaaccomplisapartd’unetransactiondanslaquelleleprofesseurétaitimpliqué. »
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Questionsvivesdumétierdeprofesseursurlaquestiondes« gestes »
Résistancesetdynamiquessejouentdansdesjeuxdepostures,desinteractionsentrelesgestesprofessionnelsduprofesseuretlesgestesd’étudedel’élèveRésistancesetdynamiquessejouentdans laclartépartagéedesenjeuxdesavoirderrièrelestâchesdemandéesRésistancesetdynamiquessejouentdans lanécessitéd’effectuerunesecondarisationdanslesapprentissages,derrièrelestâchesscolaires,ilyaunesignification:unobjetdesavoiràcomprendre,àconceptualiser:lafonctionmêmedel’école!Existence d’obstacles à surmonter : Laconfusiondestâches(lefaire)aveclesobjetsdesavoir(ànommer,identifier+comprendreetassimiler:prendreavecsoi,apprendre),Lapartconsidérabledesimplicitesàleverenprivilégiantunenseignementexplicite,letravailfrontaletcollectiftropimportant,lafaibleplacepourlesinteractionsentrelesélèves,lesdérivesd’uneposturedecontrôlepermanenteBesoindegestesprofessionnelsd’enseignementplusajustésàl’hétérogénéitédespublics,artiulés judicieusementàdesgestesd’étudesdesélèvesafindemieuxpenserlescollaborationsprofesseur-élèvesdansdesdispositifsplusintégrésentreobjetdesavoiretzonedeprochedéveloppementdesélèves(cf.l’exempledel’atelierd’apprentissagedeBucheton)
PHILIPPECLAUZARD,MCFIUFMUNIVERSITÉDELARÉUNIONLABORATOIRELCFI-CARE INSTITUTCOOPÉRATIFAUSTRALDERECHERCHEENEDUCATION–
AOÛT2013
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Tissage
Pilotage des tâches
AtmosphèreEtayageObjets
de savoir,Techniques
- Réconfort- Lien individuel- Attention etContrôle desComportements
- Organiser l’espace-Veiller au matériel
-- Aux supports
Gestes et préoccupations partageables
- Pointer les erreurs- Faire verbaliser- Suggérer un outil- Faire accélérer- Faire répéter
Posture d’accompagnement
Secondariser,piloterlasecondarisation :
faireglisserprogressivementverslaconceptualisation
Le développement de compétencesprofessionnelles identifiées
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