INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Laboratorul Teoria Educaţiei

Valorificarea noilor tehnologii pentru parteneriate şcolare

eTwinning

Ghid pentru profesori

Bucureşti 2009

2

Autori: Simona Velea (coord.), cap. I, II, IV.1., V, VI.2, VI.3 Olimpius Istrate, cap. I, II, IV.2, IV.5 Petre Botnariuc, cap. III Oana Gheorghe, cap. IV.3, IV.4, V.1

Lucrarea este publicată cu sprijinul financiar al Comisiei Europene. Opiniile exprimate în această lucrare aparţin autorilor si nu reflectă în mod necesar punctele de vedere ale Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei sau ale Comisiei Europene.

3

Cuprins

I. Introducere ............................................................................................................. 5

I.1. Contextul european al dezvoltării programelor de elearning ............... 6

I.2. eTwinning – comunitatea şcolilor din Europa ............................................ 7

II. Utilizarea noilor tehnologii pentru educaţie ............................................... 10

II.1. Avantaje şi limite ale utilizării noilor tehnologii în educaţie ............ 10

II.2. Învăţarea prin proiecte .............................................................................. 13

II.3. Proiectarea situaţiilor de învăţare cu suport TIC ................................. 16

II.4. Stabilirea obiectivelor operaţionale ........................................................ 19

II.5. Metodologia proiectului ............................................................................. 25

III. Învăţarea în comunităţi virtuale .................................................................... 27

III.1. Precizări conceptuale ................................................................................ 28

III.2. Potenţialul de învăţare al comunităţilor virtuale ............................... 31

III.3. Învăţare prin colaborare vs. învăţarea prin cooperare ....................... 34

III.4. Dezvoltarea şi susţinerea comunităţilor virtuale de învăţare ........... 38

IV. Impactul programelor de elearning asupra procesului de educaţie ..... 41

IV.1. Dezvoltarea competenţelor-cheie prin eTwinning ............................... 42

IV.3. Implicaţii asupra activităţii didactice .................................................... 44

IV.4. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin eTwinning ......... 45

IV.5. Competenţele cadrului didactic .............................................................. 47

V. Utilizarea portalului eTwinning.net .............................................................. 49

V.1. Înscrierea în comunitatea eTwinning ...................................................... 49

V.2. Administrarea instrumentelor din pagina personală ............................ 53

V.3. Iniţierea unui proiect de colaborare ....................................................... 57

V.4. Utilizarea spaţiului de lucru al unui proiect (twinspace) .................... 61

V.5. Modalităţi de recunoaştere a activităţii din cadrul eTwinning .......... 66

4

V.6. Reguli de comunicare şi de comportament în spaţiul comunităţii eTwinning .............................................................................................................. 67

VI. Studii de caz. Exemple de bune practici ..................................................... 69

VI.1. Proiectul "The Pizza Bussiness Across Europe" ...................................... 70

VI.2. Proiectul "Mythes, légendes et contes de feés - moyens d'enrichir le langage des jeunes et la connaissance de l'autre" ......... 73

VI.3. Proiectul "Life Labyrinth" ......................................................................... 77

Bibliografie ................................................................................................................ 81

5

I. Introducere Problematica integrării noilor tehnologii în educaţie a fost deja de mult timp abordată şi analizată din multiple perspective, fiind în special evidenţiate avantajele, resursele necesare şi implicaţiile estimate la diferite niveluri. S-au înregistrat progrese semnificative: dotarea şcolilor cu tehnologie informatică, racordarea la internet, dezvoltarea de soft educaţional, elaborarea de materiale suport şi furnizarea de activităţi de formare pentru cadrele didactice. Foarte multe programe sau proiecte au urmărit promovarea noilor tehnologii în educaţie şi susţinerea învăţării asistate de computer (elearning). Un exemplu în acest sens îl reprezintă acţiunea eTwinning – parte componentă a Programului de învăţare pe parcursul întregii vieţi al Comisiei Europene. Programele de elearning se pot defini ca un set de practici sau intervenţii care promovează semnificativ utilizarea noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării la nivelul sistemului de educaţie sau la nivelul unei componente a sistemului, cu scopul de a influenţa pozitiv rezultatele procesului instructiv-educativ sau de a îmbunătăţi performanţa sistemului educaţional ca sistem social deschis. În această accepţiune, includem în categoria programelor de elearning nu doar proiectele şi programele instituţionale care fac apel la noile tehnologii, ci şi intervenţiile la nivel macro, care urmăresc promovarea colaborării la distanţă pentru schimburi de bune practici între sisteme de învăţământ, sau care vizează componenta de formare a cadrelor didactice în utilizarea computerului. eTwinning reprezintă un exemplu semnificativ pentru ambele tipuri de programe de elearning, fiind în egală măsură orientat spre promovarea noilor tehnologii, dezvoltarea competenţelor de utilizare a tehnologiei, susţinerea parteneriatelor şcolare şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

Programele de elearning oferă oportunităţi de acces la cunoaştere şi formare pentru multiple categorii de persoane. Legitimarea programelor de elearning are două dimensiuni, strâns legate de nevoile sociale, economice şi educaţionale identificate la nivelul grupului-ţintă:

i.) ameliorarea eficienţei sistemului de educaţie şi formare – la nivelul organizaţional-managerial;

ii.) asigurarea accesului şi formarea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii pentru o cât mai largă categorie de persoane – prin asigurarea resurselor tehnologice şi accesului la Internet, prin implementarea şi promovarea unor cursuri de formare în utilizarea computerului, prin

6

ameliorarea practicii pedagogice prin introducerea inovaţiilor din domeniul tehnologic.

I.1. Contextul european al dezvoltării programelor de elearning

Cadrul strategic şi politicile comunitare pentru elearning se legitimează prin obiectivul strategic al Uniunii Europene, afirmat la Lisabona în martie 2000, de a deveni „cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de creştere economică sustenabilă, cu locuri de muncă mai multe şi mai bune, cu o coeziune socială sporită”. Calea de urmat pentru atingerea acestui obiectiv vizează în special o transformare la nivelul sistemelor de educaţie din Europa, pentru a asimila noile tehnologii, pentru a le utiliza eficient, pentru a creşte accesul la resurse educaţionale digitale şi pentru a crea noi medii virtuale de învăţare. Planul de acţiune în domeniul elearning (The eLearning Action Plan. Designing tomorrow’s education), lansat în martie 2001 printr-un comunicat al Comisiei Comunităţii Europene, afirma obiectivul de accelerare a dezvoltării unei infrastructuri de calitate şi la un cost rezonabil în Uniunea Europeană, asumându-şi şi obiectivele eEurope. Prin Rezoluţia asupra eLearning a Consiliului Uniunii Europene din 13 iulie 20011, toate statele membre sunt încurajate:

să integreze noile tehnologii în educaţie şi să valorifice potenţialul Internet-ului, tehnologiilor multimedia şi mediilor virtuale de învăţare pentru stimularea educaţiei de-a lungul întregii vieţi şi pentru creşterea accesului la oportunităţi de formare;

să integreze TIC în curriculumul preuniversitar şi în cel de la nivelul învăţământului superior;

să asigure formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice pentru utilizarea pedagogică a noilor tehnologii;

să asigure dotarea cu echipamente şi crearea infrastructurii pentru educaţie şi formare, în ritmul cerut de avansul tehnologic, precum şi asigurarea resurselor umane necesare pentru suport şi servicii de întreţinere;

să încurajeze dezvoltarea materialelor de predare şi învăţare în format digital, pentru a asigura calitatea ofertelor educaţionale online;

să susţină dezvoltarea şi adaptarea didacticilor inovative, care integrează utilizarea noilor tehnologii în cadrul mai larg al abordărilor cross-curriculare; să susţină noi abordări şi metode pedagogice care utilizează TIC, pentru a stimula formarea şi a creşte motivaţia elevilor pentru învăţare;

1 European Commission. Council Resolution of 13 July 2001 on e-Learning. În: Official Journal of the European Communities, 2001.

7

să exploateze potenţialul de comunicare al TIC pentru a încuraja conştiinţa apartenenţei europene, schimburile şi colaborarea la toate nivelurile educaţiei, în special în şcoli; să ia în considerare posibilitatea integrării acestor experienţe europene în curriculumul formal şi să susţină mobilitatea ca dimensiune importantă a sistemului de formare, dezvoltând noi abilităţi şi competenţe cerute de societatea multilingvă şi multiculturală;

să susţină şi să stimuleze cooperarea şi schimbul de informaţii, experienţe şi bune practici, în cadrul comunităţilor virtuale; să promoveze noi forme de cooperare între cei care învaţă şi între formatori pentru a stimula crearea de reţele la toate nivelurile în domeniul multimedia, utilizarea educaţională a Internet-ului, instruire asistată de calculator şi elearning;

să intensifice activităţile de cercetare în eLearning, în special în domeniile îmbunătăţirii performanţei în învăţare prin TIC, dezvoltării unor modele pedagogice specifice, implicaţiilor predării şi învăţării asistate de calculator;

să încurajeze factorii de decizie să ajungă la nivelul necesar de înţelegere a potenţialului oferit de TIC pentru instruire, cu scopul de a integra şi a gestiona eficient noile tehnologii.

Acest cadru general, în conjuncţie cu programele europene de cercetare-dezvoltare, determină programe comunitare, naţionale şi locale în domeniul elearning, care pot viza unul sau mai multe obiective dintre cele enumerate în Rezoluţie. Programul eTwinning răspunde obiectivelor majore europene în domeniul promovării şi valorificării TIC în educaţie, contribuind la formarea continuă a cadrelor didactice, prin ateliere de dezvoltare profesională, cursuri online, materiale didactice şi exemple de utilizare pedagogică a TIC. De asemenea, facilitează şi stimulează cooperarea dintre şcoli din întreaga Europă, schimbul de practici şi de resurse educaţionale.

I.2. eTwinning – comunitatea şcolilor din Europa

eTwinning a fost lansat la 14 ianuarie 2005, cu scopul iniţial de a facilita parteneriatele între instituţii de învăţământ preuniversitar din Europa. Ulterior, scopurile acţiunii s-au consolidat, platforma etwinning.net devenind o comunitate a şcolilor din Europa, reunind peste 75000 de cadre didactice2.

2 Numărul cadrelor de didactice se modifică permanent, înscrierea de noi membri fiind

posibilă oricând.

8

Începând din octombrie 2007, acţiunea eTwinning a început să fie derulată şi în România. Până în decembrie 2009, peste 4000 de cadre didactice din România din aproximativ 3000 de instituţii de învăţământ s-au înscris pe platforma eTwinning. Numărul proiectelor în care au participat cadrele didactice din ţara noastră, într-un interval relativ scurt, a fost de peste 1600. Scopul principal al acţiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea şi colaborarea între şcoli din ţările membre ale Uniunii Europene, implicând cadrele didactice şi elevii în activităţi noi de învăţare: crearea de diverse produse educaţionale care implică utilizarea noilor tehnologii şi în elaborarea cărora colaborează cu echipe din alte ţări. Pe termen lung, se urmăreşte îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (atât în cazul cadrelor didactice cât şi în cazul elevilor), îmbunătăţirea comunicării în limbi străine (competenţă de bază în Uniunea Europeană - comunicarea în cel puţin două limbi străine), cunoaşterea şi dialogul intercultural. Platforma etwinning.net oferă:

instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul de învăţare;

apropierea de celelalte ţări participante şi mai buna cunoaştere a acestora;

implicarea în activităţi curriculare comune;

participarea profesorilor la o reţea europeană şi oportunităţi pentru dezvoltare profesională, prin colaborarea în proiecte internaţionale şi prin participarea la seminarii internaţionale de formare/ schimburi de experienţă;

un cadru atractiv de învăţare pentru elevi şi pentru profesori;

recunoaşterea oficială şi o mai mare vizibilitate a activităţii participanţilor la nivel naţional şi european;

premii anuale şi certificate naţionale şi europene de calitate pentru cele mai bune proiecte.

Acţiunea eTwinning se adresează: - personalului didactic şi

didactic auxiliar, personalului de management din învăţământ, formatorilor

eTwinning le facilitează accesul la un mediu virtual de colaborare şi de schimb de experienţă, la parteneriate cu alţi profesori şi la activităţi de formare profesională, alături de colegi din ţările europene.

9

- elevilor

Prin participarea la proiecte de eTwinning, elevii au posibilitatea să comunice cu alţi elevi din ţările participante, să afle elemente de specific cultural sau de specific al educaţiei în ţările partenere, să înveţe utilizând noile tehnologii şi să îşi perfecţioneze competenţele de comunicare în limbi străine.

- comunităţilor locale

Înfrăţirea online a şcolilor poate fi însoţită de înfrăţirea comunităţilor. Unele localităţi au decis să se „înfrăţească” şi completeze comunicarea şi cooperarea online prin alte proiecte - vizite, activităţi culturale pentru adulţi etc.

10

II. Utilizarea noilor tehnologii pentru educaţie Importanţa noilor tehnologii pentru educaţie este larg recunoscută, devenind, în ultimele decenii, un leit-motiv al discursului despre educaţie la toate nivelurile – curriculum şi practica didactică, formarea cadrelor didactice, dezvoltarea instituţiilor şcolare, politici educaţionale sau administrarea sistemului de învăţământ.

II.1. Avantaje şi limite ale utilizării noilor tehnologii în educaţie

Comparaţiile între mediul de instruire convenţional sau tradiţional şi cel în care se utilizează extensiv noile tehnologii pentru a realiza predarea, învăţarea şi/sau evaluarea relevă o serie de diferenţe căutate în general la nivelul performanţelor şcolare, însa descoperite cu precădere la nivelul motivaţiei pentru învăţare, la nivelul metodologiei didactice şi în ceea ce priveşte climatul clasei. De aceea, se consideră că elearning constituie în primul rând un răspuns social la cererea crescândă de educaţie, la nevoia de diversificare şi sofisticare a ofertelor şi instituţiilor de formare, pe multiple planuri: actorii implicaţi (formatori competenţi, comunităţi mixte de învăţare etc.), conţinuturile vehiculate (suporturi şi materiale didactice diverse, multitudinea de elemente didactice dezvoltate doar pe suport electronic, programe modulare, o varietate de conţinuturi adiacente, complementare, alternative, discipline noi), proceduri de evaluare (teste adaptive, teste standardizate automatizate cu feedback imediat), proceduri de management instituţional (gestionarea elevilor, înscrieri online, selecţia şi certificarea elevilor pe bază de portofolii de activitate etc.), activităţi extraşcolare (resurse online, activităţi colaborative la distanţă, participarea în comunităţi online de practică sau în campusuri virtuale etc.).

Atât educaţia în manieră tradiţională, cât şi instruirea asistată de calculator oferă unele oportunităţi specifice, care nu pot fi transferate. Extensiile proprii utilizării mediului tehnologic pentru instruire, încă insuficient explorate şi valorificate, se referă la:

(a) orientarea către cel care învaţă, prin personalizarea parcursului de formare (compunerea diferită a obiectelor educaţionale sau a modulelor de studiu, în funcţie de cerinţele fiecărui beneficiar etc.), prin individualizarea formării (structurarea non-lineară a informaţiilor, cu posibilitatea revenirii la conţinuturi mai dificile în urma identificării automate a lacunelor), prin autonomia sporită (eludarea unui ritm impus, independenţa faţă de o locaţie, seminarii asincrone), prin integrarea testelor adaptive;

(b) resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice şi materialelor multimedia, prin antrenarea specialiştilor în discuţiile elevilor;

11

(c) roluri flexibile, prin balansul continuu al rolului educat-educator în grupul de învăţare, prin integrarea lucrului în grup cu studiul individual, prin restructurarea continuă a echipelor de învăţare în funcţie de centrul de interes cognitiv sau pe criterii de eficienţă în sarcină.

În mod curent, termenul de elearning este circumscris de o serie de caracteristici asociate cu parcursurile educaţionale asistate de tehnologii. Astfel, dubla determinare pedagogică şi tehnologică poate fi surprinsă în perechi de aspecte ale demersului educaţional, respectiv instrumentele care le susţin3:

1.

Independenţă, flexibilitate, autonomie şi auto-determinare în învăţare, deschidere, educaţie la distanţă

obiecte educaţionale reutilizabile, medii virtuale de învăţare (VLE), sisteme de management al învăţării (LMS), sisteme de management al conţinutului (CMS)

2.

Lucru în grup şi în echipă, învăţare colaborativă asistată de calculator, social elearning

social networking, reţele de învăţare asincronă

3.

(Auto)evaluare şi exersare teste de evaluare pe calculator, bănci de itemi, analiză automată a rezultatelor, teste adaptive, analiză semantică automată a textelor

4.

Motivare şi angajament multimedia, realitate virtuală

5.

Învăţare prin descoperire hypermedia, simulări, jocuri educaţionale pe calculator

6.

Personalizare medii de învăţare adaptive, sisteme de formare prin completarea portofoliului

7.

Învăţare nonformală şi informală

mobile learning, acces de oriunde şi oricând (ubiquitous computing), forum de discuţii

Atributele mediului de învăţare cu ajutorul noilor tehnologii, enumerate mai sus, nu sunt mai puţin atribute ale situaţiilor de instruire tradiţională, însă, datorită caracterului de noutate al contextului în care se desfăşoară instruirea şi datorită potenţialului noilor tehnologii de a crea un mediu atractiv şi bogat în resurse, aceste caracteristici capătă noi valenţe pentru cei care învaţă şi constituie nucleul tare al unui program de elearning eficient. Spre exemplu, caracteristicile unui program de elearning sunt enumerate de R.C. Clark şi R. Mayer (2003) după cum urmează:

include conţinut relevant pentru obiectivele învăţării;

3 Schema a fost adaptată după Cook, J. et alii. The design of learning technologies. În:

Conole, G. & M. Oliver (ed.). Contemporary perspectives in E-learning research.

London: Routledge, 2007.

12

face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea şi activităţile practice, pentru a susţine învăţarea;

utilizează elemente multimedia – text, imagini, animaţie, fişiere audio, filme – ca suport pentru accesibilizarea conţinutului şi pentru diversificarea metodelor de instruire;

construieşte cunoaştere şi dezvoltă competenţe în relaţie directă cu obiectivele individuale ale celui care învaţă, constituind o soluţie pentru parcursuri de învăţare personalizate.

Atât datorită specificului noilor tehnologii, cât şi datorită necesităţii centrării activităţilor educative pe dezvoltarea de competenţe pentru secolul XXI – comunicare, civism, cooperare, a învăţa să înveţi, gândire critică, competenţe digitale etc. –, în sistemul de învăţământ procesul didactic pune un accent din ce în ce mai mare pe învăţarea bazată pe proiect şi pe învăţarea prin colaborare. Mai mult, educaţia formală se deschide către experienţele de învăţare nonformale, tinzând către valorificarea acestora la nivelul achiziţiilor, la nivelul creării unui context familiar şi motivant, la nivelul utilizării unor metode alternative atractive şi la nivelul relaţiei mai puţin formalizate între cadrul didactic şi grupul de învăţare. Acesta este contextul favorabil în care oportunităţile specifice mediului tehnologizat pot fi exploatate de programe educaţionale inovative. Odată cu aspectele favorizante pentru un proces didactic eficient apar însă şi noi provocări, cu efecte mai puţin dezirabile, în evitarea cărora primordială ar trebui să fie formarea pedagogică temeinică şi apelul la experienţa didactică. Riscuri ale utilizării noilor tehnologii în educaţie Pe fondul entuziasmului care caracterizează primele etape ale oricărui nou fenomen, există riscul de a pierde din vedere aspecte cheie privind impactul real în practica didactică, relevanţa pentru nevoile şi interesele elevilor sau utilitatea demersurilor pentru principalii actori şi beneficiari ai sistemului de învăţământ. Acest capitol încearcă să aducă în dezbatere atât beneficiile, cât şi aspectele critice sau neîmplinirile asociate integrării TIC în educaţie, în scopul conturării unor soluţii ameliorative. Analizând proiectele de colaborare în mediu virtual derulate de cadre didactice nu numai din România, ci şi din alte ţări, se poate însă uşor constata diferenţa dintre nivelul declarativ şi implicaţiile concrete la nivelul activităţii didactice. Cele mai multe proiecte rămân la un stadiu incipient de colaborare sau de adaptare a activităţilor de predare-învăţare astfel încât să permită colaborarea între elevi (din aceeaşi clasă sau din clase din ţări diferite). Colaborarea se reduce la prezentarea şcolilor şi postarea unor

13

materiale în spaţiul comun de lucru (twinspace), pe o pagină web sau un blog. Materialele postate reflectă activitatea cadrelor didactice, rareori pe cea a elevilor. Însă, în ambele situaţii materialele tind să fie rezultate ale unor iniţiative sau interese individuale şi nu un produs al parteneriatului, al lucrului în echipă. Din punct de vedere al activităţilor propuse în cadrul parteneriatelor, cele mai multe având în vedere comunicarea prin email, videoconferinţe, elaborarea unor prezentări sau a unor albume de fotografii, reviste electronice, glosare etc. Într-o pondere mai mică apar activităţi inovatoare precum: implicarea elevilor din mai multe ţări în elaborarea împreună a unei prezentări a ţărilor lor, pornind de la elemente comune şi elemente diferenţiatoare; analiza consecinţelor deciziilor pe care le adoptăm în viaţa de zi-cu-zi şi discutarea lor în grup, luând în calcul şi elemente de specific cultural; realizarea unor experimente ştiinţifice şi discutarea observaţiilor împreună cu colegi din alte ţări etc. Progresul individual al unor cadre didactice este vizibil în timp; dacă primul proiect nu era propriu-zis colaborativ, următoarele au valorificat experienţa şi au diminuat neajunsurile primei etape. În multe cazuri însă, indiferent dacă un cadru didactic a ajuns să participe la peste 20 de proiecte, acest progres nu este vizibil. Care este cauza? Pornind de la premisele că există motivaţie solidă pentru dezvoltarea profesională proprie şi că activitatea de colaborare este abordată cu responsabilitate, singura explicaţie o constituie insuficienta pregătire pedagogică pentru a integra într-adevăr noile tehnologii în educaţie. Elearning are încă de realizat progrese serioase pentru a depăşi problemele referitoare la oferirea de suport în învăţare şi pentru a-şi îmbunătăţi calitatea conţinuturilor şi evaluării4. Activităţile de elearning ar trebui să fie orientate către „a face învăţarea mai atractivă” în special pentru cei care nu sunt obişnuiţi să înveţe.

II.2. Învăţarea prin proiecte

Proiectele educaţionale sau socio-educaţionale constituie o modalitate atractivă şi eficientă prin care elevii şi profesorii lucrează împreună, identifică şi rezolvă probleme, învaţă aplicând sau utilizând spaţii din afara şcolii pentru a realiza aplicaţii practice. Obiectivele şi amploarea proiectelor pot fi diferite, însă structura şi etapele parcurse sunt, în general, aceleaşi. Important este ca proiectele să răspundă nevoilor şcolii, cadrelor didactice

4 Aceto, S. & C. Dondi (ed.). Evolving elearning. HELIOS Yearly Report 2005-2006. Brussels: Menon Network EEIG, 2006.

14

şi/ sau elevilor, să-şi propună ameliorarea unor aspecte ale vieţii şcolii, fie din sfera curriculară, fie extracurriculară. II.2.1. Ce este un proiect? Proiectele sunt definite ca un set de acţiuni planificate pe o durată determinată de timp care urmăresc atingerea unor obiective. Conform accepţiunii Comisiei Europene (1986), proiectul înseamnă “un grup de activităţi care trebuie realizate într-o secvenţă logică, pentru a atinge un set de obiective prestabilite”. În sens didactic, proiectul este o metodă de învăţare. „Învăţarea bazată pe proiect este o învăţare în profunzime în care copiii sunt stăpânii propriei activităţi, unde li se oferă libertatea de alegere dintr-o serie de posibilităţi stabilite de cadru didactic împreună cu elevii. Acest tip de învăţare este proiectată după nevoile şi interesele individuale ale fiecărui elev, fapt destul de greu de împlinit în toate tipurile de activităţi din programul şcolar”5. II.2.2. Distincţia program - proiect Proiectul este primul nivel în care se subdivizează un program şi poate cuprinde, la rândul său, mai multe subproiecte. Programele şi proiectele au structuri asemănătoare: obiective, grup ţintă, resurse, plan de activităţi, durată de desfăşurare, echipă de lucru. Există însă şi diferenţe: resursele alocate unui proiect sunt de regulă, fixe, stabilite dinainte, iar cele ale programului sunt flexibile, stabilite global; durata proiectelor este mai mică decât a programelor. Programele sunt un mijloc de implementare a unei politici, iar proiectele sunt componente ale programului. Rolul echipei programului este de coordonare şi supervizare, în timp ce echipa de proiect are rol de implementare. Proiectele derulate în şcoală sunt o acţiune de grup, în care sunt implicaţi elevi, cadre didactice şi alţi parteneri din comunitate – părinţi, reprezentanţi ai instituţiilor din comunitate, persoane interesate de educaţie. Succesul proiectului depinde, pe de o parte de claritatea planificării sale, de relevanţa sa, iar pe de altă parte, de motivaţia, coeziunea şi nivelul de responsabilitate al celor implicaţi. II.2.3. Structura unui proiect

5 Chard, Sylvia, Teaching in the Digital Age: Project-Based Learning and Assessment

Videocassette, The George Lucas Foundation, 2002.

15

În general atunci când planificăm un proiect, avem în vedere principalele sale elemente, pe care le prezentăm în cele ce urmează într-o ordine logică a proiectării. Justificarea proiectului: identificarea nevoilor, a problemelor sau a

posibilităţilor de dezvoltare. Scopuri şi obiective

Scop: ce îşi propune proiectul, în ansamblu; Obiective: ţinte de atins, transpuneri ale scopului în finalităţi mai concrete şi posibil de evaluat; Scopurile şi obiectivele trebuie să fie formulate pe baza nevoilor identificate, a intereselor elevilor sau nevoilor lor de cunoaştere. De asemenea, pot fi stabilite pe baza ariilor problematice care necesită ameliorare. Obiectivele proiectului nu trebuie să se adreseze tuturor problemelor sau nevoilor identificate. Este necesară o selecţie, astfel încât să fie realiste şi posibil de atins într-un interval rezonabil de timp (de la o lună la un an şcolar).

Grup-ţintă: pe cine vizează proiectul sau cui se adresează acţiunile sale.

Unele proiecte se adresează elevilor, altele cadrelor didactice, iar altele combină mai multe categorii de grupuri-ţintă (elevi, cadre didactice, părinţi). În funcţie de grupul-ţintă, sunt proiectate anumite activităţi, sunt angrenate anumite resurse şi realizate parteneriate.

Activităţi: seturi de acţiuni şi operaţii necesare pentru atingerea

obiectivelor Obiectivele proiectului se transpun în activităţi de parcurs; un obiectiv poate fi realizat prin una sau mai multe activităţi. Activităţile constituie "miezul" unui proiect, acţiuni colective care reunesc şi valorifică potenţialul fiecărui participant.

Resurse umane, materiale, procedurale şi de timp

De ce avem nevoie pentru a pune în practică proiectul? Cine poate să se implice, pe a cui expertiză ne bazăm, cine ne poate susţine, cu alte cuvinte ce "resurse umane" sunt vizate. Cum sunt realizate activităţile, cum sunt rezolvate anumite probleme sau ce "resurse procedurale" avem? Similar, luăm în calcul ce resurse materiale sunt necesare: spaţiu, materiale, echipamente, fonduri etc., precum şi timpul estimat pentru fiecare activitate.

Rezultate aşteptate/ produse

Obiectivele proiectului conduc spre anumite rezultate care vor da măsura succesului obţinut. Identificarea rezultatelor aşteptate ajută ulterior la evaluarea proiectului.

16

Evaluare/ autoevaluare

Evaluarea înseamnă aprecierea sistematică a activităţilor şi rezultatelor unui proiect, prin raportare la rezultatele aşteptate, în scopul ameliorării activităţii pe parcurs sau ulterior.

II.2.4. Structura proiectelor eTwinning Formularul de proiect eTwinning solicită stabilirea următoarelor informaţii despre proiectul pe care îl iniţiaţi:

titlul proiectului;

rezumatul proiectului (o scurtă descriere);

limba de lucru a proiectului;

intervalul de vârstă şi numărul elevilor implicaţi în proiect;

temele abordate (conţinuturi ale învăţării);

instrumentele care vor fi utilizate (de ex., conferinţe audio sau video, email, clase virtuale, forum, chat etc.);

obiectivele propuse;

metodologia – activităţile şi modul de lucru;

rezultatele aşteptate (descrise în principal prin produsele activităţilor).

Atragem atenţia în mod special asupra a două aspecte importante, definitorii pentru proiectarea unor activităţi de învăţare, pornind de la premisa că orice proiect eTwinning trebuie să fie în primul rând o ocazie de învăţare pentru elevii implicaţi. Acestea constau în etapa de elaborare a obiectivelor şi în etapa de proiectare a activităţilor.

II.3. Proiectarea situaţiilor de învăţare cu suport TIC

Proiectele eTwinning sunt realizate, de regulă, între două şcoli, însă este posibilă şi implicarea mai multor instituţii sau cadre didactice partenere. Pot fi proiecte pe discipline de studiu sau transdisciplinare. De exemplu, pentru disciplina Educaţie/Cultură civică, pot fi propuse proiecte privind tradiţiile din fiecare ţară parteneră, rolurile şi responsabilităţile elevilor în şcolile partenere, privind formele de organizare a elevilor – de ex., Consiliul elevilor, elevii făcând prezentări Powerpoint, poze, luând interviuri sau schimbând impresii prin e-mail cu colegii de la “şcoala geamănă” (şcoala parteneră). Alte proiecte pot aborda:

- problematica mediului (ex., în ce fel de mediu vrem să trăim, cum ne ajută natura şi cum o ajutăm noi, care sunt principalele surse de

17

poluare etc.), a alimentaţiei (de ex., mâncarea fast-food, chipsurile etc.), a igienei;

- matematica şi aplicaţiile sale în viaţa de zi-cu-zi; - geografia – locul în care trăim, elemente de geografia mediului,

elemente de geografie economică etc. - teme cross-curriculare, de ex., tradiţii, istorie şi interculturalitate,

Uniunea Europeană – instituţii, roluri, implicaţii asupra vieţii cotidiene etc., stiluri de viaţă, legende etc.

În galeria de proiecte disponibilă pe situl etwinning.net pot fi găsite exemple de proiecte pe discipline sau pe teme, în diferite limbi, din diferite ţări. Câteva aspecte creionează profilul unei activităţi eficiente de instruire asistată de calculator şi constituie ţinte de atins sau repere pentru cei care elaborează proiectul didactic. Acestea marchează în principal diferenţele dintre învăţarea în sistem tradiţional şi învăţarea în cadrul unui program de elearning:

- obiectivele activităţii de învăţare şi modalităţile de evaluare trebuie descrise foarte clar şi exact;

- motivaţia (tuturor) participanţilor trebuie susţinută prin metode şi tehnici speciale; încă din faza de proiectare, trebuie prevăzute modalităţi specifice de susţinere a elevilor cu ritmuri diferite de învăţare şi de includere a elevilor cu diferite niveluri de performanţă;

- trebuie păstrat un ritm constant de învăţare; trebuie pus accent pe sarcini suficiente, cu termene limită; pauzele lungi între activităţi pot conduce la scăderea motivaţiei participanţilor;

- o sesiune de elearning trebuie să fie cât mai interactivă şi să implice emoţional cursanţii;

- suportul în învăţare şi feedbackul oferit celor care învaţă trebuie să fie prompt şi la obiect; cadrul didactic trebuie să monitorizeze cât mai bine activitatea fiecărui elev şi să-i susţină parcursul în direcţia atingerii obiectivelor, situându-se mereu în „zona proximei dezvoltări” cognitive şi socio-afective;

- trebuie încurajată şi susţinută cooperarea între elevi pentru rezolvarea unor sarcini de lucru în colaborare, pentru realizarea unor proiecte în echipă etc.;

- elementele noi în parcursul de învăţare şi modalităţile inovative de interacţiune trebuie introduse treptat şi descrise pe cât posibil prin apel la experienţele de învăţare tradiţionale, cunoscute.

18

O posibilă sintaxă de abordare a conţinutului predării şi învăţării evidenţiază câteva reguli de proiectare6 a situaţiilor educative eficiente, inclusiv a celor cu componentă TIC:

să se urmărească simultan formarea capacităţilor şi transmiterea de cunoştinţe;

să se faciliteze acţiuni de structurare independentă a conţinutului printr-un efort de acţiune sinergică a învăţării dirijate şi nedirijate;

să se aleagă forme adecvate de punere a problemelor în raport cu obiectivele prioritare, care să faciliteze manifestarea gândirii creative, independente;

să se anticipeze şi să se organizeze prin predare formarea şi antrenarea unor strategii eficiente de gândire;

să se organizeze structurile de conţinut astfel încât să se varieze nivelurile de activitate mintală;

să se creeze condiţii şi elemente pentru o orientare eficientă a instruirii şi învăţării;

să se creeze situaţii didactice care să permită autocontrolul. Principalele operaţii care ghidează proiectarea activităţii de instruire pot fi traduse şi aplicate într-un mediu educaţional cu componentă TIC prin specificarea particularităţilor cerute de specificul instruirii. Succint, aceste operaţii sunt:

a) stabilirea obiectivelor; b) elaborarea modalităţilor finale de evaluare a cunoştinţelor şi

competenţelor elevilor; c) ordonarea pe capitole/ unităţi de învăţare a conţinutului

materialului; d) specificarea şi detalierea secvenţelor de studiu şi a

materialelor auxiliare necesare; e) elaborarea programului sub forma textului, a schemelor

iconice, simbolice sau sub forma suporturilor audiovizuale; f) implementarea/ derularea programului; g) evaluarea; h) reelaborarea programului.

Construcţia situaţiilor educative – şi în speţă a celor care includ TIC – se realizează prin luarea în considerare a următoarelor etape generale (adaptare după Noveanu, 1974):

stabilirea clară a obiectivelor (subordonate scopurilor generale/

competenţelor din programa şcolară)

6 Gunter Clauss, apud Neacşu, Ioan. Instruire şi învăţare. Bucureşti: Ştiinţfică 1990, p. 196-198.

19

elaborarea instrumentelor de măsură a

nivelului de atingere a obiectivelor

analiza caracteristicilor elevilor pentru care se proiectează secvenţa de

instruire

stabilirea conţinutului instruirii – a temei şi subtemelor, precum şi a nivelului de complexitate şi de

aprofundare la care vor fi abordate

stabilirea strategiilor didactice, a metodelor şi procedeelor de lucru

alegerea şi elaborarea materialelor suport şi a scenariului activităţii de

instruire

determinarea valorii şi impactului secvenţei de instruire desfăşurată

(proceduri de) ameliorare a proiectului

pe baza datelor obţinute

II.4. Stabilirea obiectivelor operaţionale

O primă etapă – poate cea mai importantă – în elaborarea proiectelor educaţionale asistate de calculator constă în formularea obiectivelor operaţionale, acele finalităţi concrete, exprimate prin comportamente

20

observabile şi măsurabile. Considerând că obiectivele trebuie să descrie cât mai precis ceea ce ne aşteptăm să se formeze la elevi ca rezultat al participării acestora la situaţia de învăţare creată, definirea lor operaţională trebuie să cuprindă:

a.) identificarea (denumirea) comportamentului observabil; b.) descrierea condiţiilor în care trebuie să se manifeste

comportamentul respectiv; c.) criteriile unei performanţe acceptabile.

Pentru domeniul cognitiv, ierarhia claselor de comportament aşteptat la finalul sesiunii de instruire vizează, în ordine: cunoaşterea (achiziţia de informaţii), înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza şi/sau evaluarea, la care se adaugă (conform taxonomiilor mai noi) crearea.

CD Clase de comportament, domeniul cognitiv

CD01 comportament cognitiv – achiziţie de informaţii

- Presupune evocarea/ reamintirea faptelor particulare şi generale, a metodelor şi proceselor, sau evocarea unui model, a unei structuri sau a unei categorii. În materie de măsurare a cunoştinţelor, comportamentul evocării nu cere decât să provoci reapariţia datelor înmagazinate în memorie.

CD02 comportament cognitiv – înţelegere

- Este vorba de nivelul cel mai elementar al înţelegerii. Această înţelegere sau percepere individuală permite celui ce studiază să cunoască ceea ce este comunicat fără a stabili cu necesitate o legătură între acest material şi un altul sau a-şi da seama de toată însemnătatea sa.

CD03 comportament cognitiv – aplicare

Utilizarea reprezentărilor abstracte în cazuri particulare şi concrete. Aceste reprezentări pot lua fie forma unei idei generale, a unor reguli de a acţiona conform unui procedeu sau forma unor metode larg răspândite, fie pe aceea a unor principii, idei, teorii pe care trebuie să ni le amintim şi să le aplicăm.

CD04 comportament cognitiv – analiză

Separarea elementelor sau părţilor constitutive ale unei comunicări în aşa fel încât să se lămurească ierarhia relativă a ideilor şi (sau) a raporturilor dintre ideile exprimate.

CD05 comportament cognitiv – sinteză

Îmbinarea elementelor sau părţilor în scopul de a forma un tot. Această operaţie constă în a aşeza şi combina fragmentele, părţile, elementele etc. în aşa fel încât ele să formeze un plan sau o structură

21

care înainte nu se distingea clar.

CD06 comportament cognitiv – evaluare

Formularea judecăţilor asupra valorii materialelor şi a metodelor folosite cu un scop precis. Judecăţi calitative sau cantitative care stabilesc până la ce nivel materialul şi metodele corespund criteriilor. Utilizarea unei norme de apreciere.

Întrucât operaţia practică de definire este destul de dificilă – categoriile comportamentale reprezentând un plan abstract, au fost elaborate variate instrumente care facilitează procesul de operaţionalizare. În tabelul de mai jos redăm verbele care denumesc comportamentele cele mai (susceptibile de a fi) utilizate pentru fiecare categorie taxonomică, precum şi exemple de conţinuturi cu care operează unele discipline.

Nivel Acţiune Conţinut

1. Cunoaştere

1.1.1 Cunoaşterea terminologiei

a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a recunoaşte

vocabular, termeni, terminologie, semnificaţie(ii), definiţie, referenţi, elemente, fapte, informaţii faptice, surse, nume, date, evenimente, persoane, locuri, perioade de timp, proprietăţi, exemple, fenomene

1.1.2 Cunoaşterea faptelor particulare

a aminti, a recunoaşte, a dobândi, a identifica

1.2 Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare

1.2.1 Cunoaşterea convenţiilor

a aminti, a identifica, a recunoaşte, a dobândi

formă(e), convenţii, uzanţe, utilizări, reguli, modalităţi, mijloace, simboluri, reprezentări, stil(uri), format(e), acţiune(i), proces, mişcare(ări), continuitate, dezvoltare(ări), tendinţă, secvenţă(e), cauze, relaţie(ii), forţe, influenţe

1.2.2 Cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor

a aminti, a recunoaşte, a dobândi a identifica

1.2.3 Cunoaşterea clasificărilor şi datelor

a aminti, a recunoaşte, a dobândi a identifica

arie(ii), tip(uri), caracteristică(i), clasă(e), ansamblu(ri), diviziune(i),

22

1.2.4 Cunoaşterea criteriilor

a aminti, a recunoaşte, a dobândi a identifica

aranjare(ări), clasificare(ări), categorii, criterii, baze, elemente

1.2.5 Cunoaşterea metodelor

a aminti, a recunoaşte, a dobândi a identifica

metode, tehnici, abordări, utilizări, procedee, tratamente

1.3 Cunoaşterea reprezentărilor abstracte

a aminti, a recunoaşte, a dobândi a identifica

principiu(ii), lege(i), propoziţie(ii),

1.3.1 Cunoaşterea principiilor şi legilor

1.3.2 Cunoaşterea teoriilor

a aminti, a recunoaşte, a dobândi a identifica

teorii, baze, interrelaţii structură(i), organizare(ări), formulare(ări)

2. Înţelegerea

2.1 Transpunere a traduce, a transforma, a exprima prin propriile cuvinte, a ilustra, a pregăti, a citi, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a redefini

semnificaţie(ii), exemplu(e), definiţii, abstracţii, reprezentări, cuvinte, fraze

2.2 Interpretare a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a diferenţia, a distinge, a face, a stabili, a explica, a demonstra

pertinenţă, relaţii, fapte esenţiale, aspecte, punct(e) de vedere nou(i), caracterizări, concluzii, metode, teorii, abstracţii

2.3 Extrapolare a estima, a induce, a conchide, a prevedea, a diferenţia, a determina, a extinde, a interpola, a extrapola, a completa, a stabili

consecinţe, implicaţii, concluzii, factori, ramificaţii, semnificaţii, efecte, probabilităţi

3. Aplicare a aplica, a generaliza, a stabili legături, a alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica

principii, legi, concluzii, efecte, metoda teorii, abstracţii situaţii, generalizări, procese, fenomene, procedee

4. Analiză

4.1 Căutarea elementelor

a distinge, a detecta, a identifica, a clasifica, a discrimina, a recunoaşte, a categorisi, a deduce

elemente, ipoteză(e), concluzii, supoziţii, enunţuri (de fapte), enunţuri (de intenţii), argumente, particularităţi

23

4.2 Căutarea relaţiilor

a analiza, a contrasta, a compara, a distinge, a deduce

relaţii, interrelaţii, pertinenţă, temă, evidenţă, argumente, cauză(e), efect(e), consistenţă(e), părţi, idei, căi indirecte

4.3 Căutarea principiilor de organizare

a analiza, a distinge, a detecta, a deduce

forma(e), patern(uri), scop(uri), punct(e) de vedere, tehnici, mijloc indirect, structură(i), temă(e), aranjament(e), organizare

5. Sinteză

5.1 Crearea unei opere personale

a scrie, a povesti, a relata, a produce, a constitui, a transmite, a crea, a modifica, a documenta

structură(i), model(e), produs(e), performanţă(e), lucrare(ări), comunicări, efort(uri), fapte specifice, compunere(i)

5.2 Elaborarea unui plan de acţiune

a propune, a planifica, a produce, a proiecta, a modifica, a specifica

plan(uri), obiective, specificare(ări), fapte schematice, operaţii, modalitate(ăţi), soluţie(i), mijloace

5.3 Derivarea unor relaţii abstracte

a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a organiza, a sintetiza, a clasifica, a deduce, a formula, a modifica

fenomene, taxonomii, concept(e), schemă(e), teorii, relaţii, abstracţii, generalizări, ipoteză(e), percepţii, modalităţi, descoperire

6. Evaluare

6.1 Critică internă a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a decide

exactitate(ăţi), pertinenţă(e), erori, veracitate, lacune, sofisme, precizie, grad de exactitate

6.2 Critică externă

a judeca, a argumenta, a considera, a compara, a contrasta, a standardiza, a evalua

eficienţă, scopuri, mijloace, economie(i), utilizate, alternative, planuri de acţiune, standarde, teorii, generalizări

Exemplificăm aplicarea regulilor de elaborare a obiectivelor operaţionale în cadrul proiectelor didactice prin apelul la un proiect eTwinning: "Mythes, légendes et contes de feés - moyens d'enrichir le langage des jeunes et la connaissance de l'autre", elaborat de prof. Carmen Lozonschi de la Grupul Şcolar "Vasile Sav" din Roman:

24

Obiectivele proiectului: Motivarea adolescenţilor pentru însuşirea unui vocabular de bază

într-o limbă străină de circulaţie restrânsă (cehă, română si/ sau poloneză);

Valorificarea cunoştinţelor dintr-o limbă străină studiată în cele trei ţări partenere (franceza);

Valorificarea trăsăturilor fundamentale celor trei culturi şi împărtăşirea valorilor universale identificate;

Dezvoltarea capacităţii elevilor de receptare şi de apreciere a propriei culturi şi a altor culturi;

Valorificarea laturii ludice a activităţilor şi a resurselor artei dramatice pentru a dezvolta capacităţi de exprimare lingvistică şi corporală;

Dezvoltarea capacităţilor de utilizare a TIC ale elevilor prin antrenarea lor în utilizarea noilor tehnologii pentru realizarea activităţilor de schimb de idei şi resurse;

Furnizarea de noi resurse pedagogice cadrelor didactice; Realizarea unei mini-antologii de basme europene prin colaborare cu

instituţii şcolare din alte ţări. Obiective operaţionale. La finalul unităţii de învăţare, elevii vor fi capabili:

să utilizeze câteva formule uzuale pentru a putea începe o conversaţie în limba partenerilor, atingând astfel nivelul A1 (utilizator elementar);

să susţină o conversaţie în limba franceză cu elevi din alte ţări, astfel încât să se atingă nivelele de competenţă B1/ B2 (utilizator independent, după criteriile de competenţă ale Cadrului European comun de referinţă pentru limbile străine);

să redacteze fără ajutor o piesă dramatică şi un jurnal de documentare;

să identifice elementele structurale ale textului literar (temă, subiect, mesaj, personaj, cadrul acţiunii) în vederea realizării unui studiu comparativ;

să redacteze texte funcţionale (corespondenţă şcolară dirijată) variate mai complexe, structurate şi cu folosirea de conectori;

să participe la interpretarea unui spectacol de teatru prin demonstrarea unor abilităţi de joc de rol;

să proiecteze un spectacol de teatru şcolar prin utilizarea adecvată a accesoriilor (decoruri, costume, machiaj), sunetului, tehnicilor teatrale (gesturi, mimică, timbrul vocii, poziţia personajelor pe scenă, intrările şi ieşirile din scenă);

să utilizeze fără ajutor instrumentele informatice pentru a purta o conversaţie la distanţă în scris şi pentru a edita imagini, texte, pagini web;

să interpreteze corect elementele culturale din diferite ţări prin decodarea semnificaţiilor acestora şi explicarea similitudinilor şi diferenţelor culturale, religioase şi sociale.

25

II.5. Metodologia proiectului

În momentul elaborării unui proiect, după stabilirea obiectivelor urmează etapa de planificare a activităţilor. Cadrul didactic trebuie să răspundă la întrebarea prin ce activităţi, metode şi cu ce mijloace pot fi atinse obiectivele propuse? Fiind un proiect în parteneriat, calendarul este foarte important. În acest fel, fiecare partener va cunoaşte perioadele dedicate anumitor activităţi, termenele de predare a unor produse, timpul stabilit pentru comunicări directe (de ex., chat, videoconferinţe). Tot în această etapă, vom reflecta asupra echipei de proiect şi asupra împărţirii responsabilităţilor. Este vorba despre echipa nucleu a proiectului - reprezentanţii şcolilor partenere – şi despre echipe locale, la nivelul fiecărei şcoli participante. Selecţia activităţilor va lua în calcul: potenţialul lor de a duce la îndeplinirea obiectivelor, implicarea cât mai multor participanţi, cuprinderea grupului ţintă, resursele implicate, riscurile posibile în realizarea lor, potenţialul de impact etc. Planificarea resurselor este foarte importantă pentru derularea unui proiect până la capăt şi cu succes. Pentru aceasta, sunt necesari următorii paşi:

- identificarea resurselor necesare; - inventarierea resurselor disponibile; - compararea resurselor necesare cu cele disponibile şi

identificarea posibilităţilor de echilibrare a raportului necesar-disponibil (de unde şi cum vor fi completate resursele; cum pot fi ajustate obiectivele şi activităţile în vederea proiectării unui demers realist);

- acoperirea necesarului de resurse sau reajustarea proiectului în funcţie de resurse.

Etapa de implementare/ derulare propriu-zisă a proiectului este etapa cea mai consistentă în ciclul de viaţă al unui proiect. În cadrul acestei etape, elevii au posibilitatea să înveţe ce înseamnă să aplici un plan stabilit, să colaborezi cu ceilalţi pentru a-l duce la bun sfârşit, să te confrunţi cu situaţii neprevăzute, să negociezi, să iei decizii în momente importante etc. Pe durata implementării se realizează şi evaluarea continuă, adică se culeg informaţii despre mersul proiectului, despre eventualele probleme sau întârzieri ale activităţilor, astfel încât activitatea echipei de proiect să se adapteze situaţiilor concrete identificate. În acest scop, discuţiile formale sau informale între membrii echipei, consultarea cu cei implicaţi, sesiunile de feedback, jurnalul sau alte metode sunt foarte utile şi uşor de realizat. Pentru încheierea proiectului, planificăm o evaluare de final sau sumativă, care ne va ajuta să vedem în ce măsură ne-am atins obiectivele, în ce

26

măsură s-au obţinut rezultatele aşteptate, care sunt efectele (inclusiv cele neanticipate), care este nivelul de satisfacţie al participanţilor la proiect. Metode utile de culegere de informaţii: interviul individual sau de grup, chestionarul, jurnalul proiectului etc.

Chestionarul: o tehnică şi, corespunzător, un instrument de culegere de informaţii, constând într-un ansamblu de întrebări scrise şi, eventual, imagini grafice.

Reguli de bază pentru formularea întrebărilor într-un chestionar: - întrebări clare şi concise, corecte gramatical, fără înflorituri stilistice; - pe cât posibil se evită negaţia şi, mai ales, dubla negaţie; - întrebările trebuie să fie legate de context (nu foarte generale); - să vizeze o singură problemă şi să evite interogaţiile multiple; - să evite încărcătura emoţională sau agresivă.

Rezultatele chestionarelor se centralizează şi se prelucrează statistic. Ele pot fi completate cu date mai nuanţate, obţinute prin alte tehnici – interviu, observarea comportamentului participanţilor etc. Interviul individual şi de grup: tehnică de obţinere a unor informaţii verbale de la diferite persoane sau grupuri, prin întrebări şi răspunsuri. Porneşte de la prezumţia că există o corelaţie pozitivă cât mai mare între ceea ce se declară şi ceea ce este/ există/ se întâmplă în realitate. Presupune elaborarea unui ghid de interviu, atunci când interviul este structurat, dirijat sau semi-structurat/ dirijat. Portofoliul: instrument complex de evaluare prin care se prezintă activităţile şi rezultatele/ produsele proiectului pe etape sau pe toată durata sa.

Fiecare proiect este o experienţă de învăţare. În acest sens, asiguraţi-vă că atât profesorii, cât şi elevii

reflectează asupra experienţei parcurse şi a "lecţiilor învăţate". Puteţi organiza activităţi în care participanţii să împărtăşească satisfacţia rezultatelor obţinute şi a lucrului în echipă.

Important!

27

III. Învăţarea în comunităţi virtuale

Moto: „…(cu toţii suntem) membri ai mai multor comunităţi – de natură socială, religioasă, etnică, politică, de loc de muncă sau asociaţii profesionale … Acestea se suprapun şi condiţionează reciproc, fiind esenţiale pentru a sprijini existenţa umană şi libertatea individuală … dar în acelaşi timp, acestea nu pot supravieţui dacă membrii care le compun nu îşi dedică o parte din atenţia, energia şi resursele lor în proiecte comune. … Urmărirea exclusivă a interesului personal erodează reţeaua mediilor sociale de care depindem şi compromite posibilitatea de autoguvernare democratică. De aceea, drepturile individului nu pot fi păstrate fără o perspectivă comunitariană care să recunoască atât demnitatea umană individuală, cât şi dimensiunea socială a existenţei umane”. Amitai Etzioni (1993)

În contextul utilizării tot mai ample a calculatorului în toate domeniile vieţii, comunităţile virtuale încep să cunoască noi forme şi o dezvoltare deosebită prin transcenderea distanţei de timp şi spaţiu cu ajutorul tehnologiei. În mod firesc, şi în domeniul educaţiei se vorbeşte tot mai pregnant de noul fenomen social, cu potenţial şi probleme specifice numit: comunităţi virtuale de învăţare (CVI). Tehnologia existentă impune o regândire a modului în care sunt înţelese educaţia şi învăţarea, dar pe lângă factorul tehnologic, apariţia CVI este determinată şi de premise de natură socială, educaţională, economică şi politică. Autorii americani Brown & Gray (1995) vorbesc de o trecere de la realitatea virtuală bipolară presupusă de interacţiunea om-calculator la cea a realităţii virtuale sociale a colaborării. Societatea cunoaşterii modifică în mod esenţial modul în care i se cere individului să înveţe şi să muncească, punând accent mai degrabă pe capacitatea de interpretare a informaţiilor, decât pe cunoaşterea lor. Nu în ultimul rând imperativul democratizării societăţii, al libertăţii de acces şi de exprimare îşi găsesc noi valenţe în comunităţile virtuale de învăţare.

Utilizarea tehnologiei pentru facilitarea învăţării prin comunităţi virtuale, trebuie să aibă în vedere

concepţia pedagogică asupra învăţării identificând tehnologia potrivită pentru a favoriza aplicarea anumitor idei pedagogice.

Important!

28

Simpla utilizare a comunicării mediate de calculator nu garantează cu nimic efecte educaţionale dezirabile la elevi.

Cultivarea CVI în cadrul sau în completarea activităţilor formale de învăţare răspunde exigenţelor învăţământului liceal, care acordă prioritate intereselor elevilor, implicării directe şi permanente a acestora în construirea propriului traseu de învăţare, rolului profesorului de organizator şi moderator al experienţelor de învăţare, implicării liceului în viaţa comunităţii locale7. În ceea ce priveşte învăţarea, se urmăreşte: „formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii, valorizarea propriilor experienţe, dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite, dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe, cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vieţi de calitate şi formarea autonomiei morale”8.

III.1. Precizări conceptuale

Termenul de comunitate virtuală de învăţare apare la intersecţia a trei concepte: comunitate, spaţiu virtual şi procese de învăţare, reunind caracteristicile specifice ale acestora.

7 Noul curriculum naţional. Cadru de referinţă, MEN, CNC, 1998

8 idem

Comunitate

int

er

ac

ţiu

ne

a

m

e

m

br

ilo

r,

sc

op

,

va

lo

ri,

int

er

es

Spaţiu virtual

mediere tehnologică a

interacţiunii umane

Învăţare

procese prin care individul

dobândeşte noi cunoştinţe,

abilităţi, atitudini,

competenţe, etc

CVI

29

În cadrul unei CVI, elevii dobândesc prin colaborare o “înţelegere comună şi asumată a evenimentelor, conferind o direcţie previzibilă de acţiune pentru abordarea unor astfel de evenimente în viitor” (Sharp, 1997). â Comunităţile virtuale s-au dezvoltat rapid deoarece reprezintă o formă mai flexibilă de învăţare în situaţiile în care transferul cunoaşterii este obstrucţionat de factori precum:

- inabilitatea de a recunoaşte şi articula competenţe dobândite şi înalt intuitive sau cunoaşterea tacită;

- distanţa geografică;

- lipsa de identităţi sociale comune;

- limbajul; domeniile de expertiză;

- diferenţe între generaţii;

- utilizarea reprezentărilor vizuale pentru transferul cunoaşterii;

- dificultăţi în acceptarea unor teze sau norme culturale;

- experienţa anterioară;

- cultură organizaţională refractară la împărtăşirea cunoaşterii;

- lipsa de motivaţie. Tabelele următoare ajută la diferenţierea şi înţelegerea mai bună a unor termeni care sunt adesea folosiţi cu înţelesuri asemănătoare CVI.

30

Comunităţile închise - definite de cultura unei organizaţii şi de un set de valori ce limitează gama de flexibilitate strategică. O comunitate de învăţare este deschisă permiţând elevilor şi educatorilor să valorifice orice oportunitate de învăţare, inclusiv interacţiunea cu alţi elevi, profesori sau persoane reprezentative dintr-un domeniu, aflate în afara limitelor tradiţionale ale şcolii.

Echipe de lucru – sunt stabilite şi răspund pe cale ierarhică, urmăresc obiective stabilite de persoane din exterior, rolurile şi relaţiile formale sunt desemnate din exterior. Comunităţile de învăţare se formează pornind de la activitatea curentă, decurg din interacţiunile dintre membri cu niveluri diferite de expertiză, îşi dezvoltă propriile procese şi îşi stabilesc legitimitatea prin interacţiuni legate de practica lor curentă.

Reţelele de cunoaştere – reţele informale de profesionişti care organizează domenii ale cunoaşterii, împărtăşesc un sentiment de comunitate, au o întindere globală, sunt responsabili faţă de starea şi evoluţia unui domeniu al cunoaşterii, convin asupra unui set de reguli pentru organizarea cunoştinţelor, asigură oportunităţi de împărtăşire a cunoaşterii tacite între membri, utilizează aplicaţii software de management al capitalului intelectual pentru proiecte comune.

Comunităţile de practică - desemnează grupuri mici de persoane care au un domeniu comun de interes, interacţionează în mod regulat pentru a-şi împăr-tăşi experienţa şi sunt orientate spre rezolvarea problemelor practice curente cu care se confrun-tă membrii lor. Comunită-ţile de învăţare sunt văzute ca nişte comunităţi de practică, a căror activitate este învăţarea însăşi. Astfel, comunităţile de învăţare sunt definite ca grupuri de “indivizi autonomi, independenţi, angajaţi prin influenţare reciprocă într-un proces de învăţare".

Comunităţile virtuale de învăţare nu trebuie confundate cu:

Reţelele de practică – cunoscute şi sub denumirea de comunităţi de practică, reţele electronice de practică/comunităţi virtuale/comunităţi electronice se referă la acele reţele sociale informale care facilitează învăţarea şi schimbul de cunoştinţe între indivizi şi care realizează diferite sarcini practice, relaţiile decurgând din interacţiunile indivizilor şi nu din interese comune

9.

O comunitate denotă o relaţie socială mai puternică şi mai stabilă.

9 John Seely Brown şi Paul Duguit, 2000

31

Comunităţile virtuale - regăsite în literatură de specialitate şi sub denumirile de comunităţi on-line

10, comunităţi

mediate de calculator11

, comunităţi electronice

12

sau comunităţi distribuite

13, sunt acele

tipuri de comunităţi de practică ce utilizează comunicarea mediată de calculator (CMC).

Comunităţile de învăţare - grupuri de indivizi legaţi între ei de o dorinţă naturală de a fi împreună şi de un set de idei şi idealuri comune

14.

Comunităţile de interes – sunt comunităţi care se limitează la schimbul de idei despre un domeniu sau despre o pasiune comună declarată. Comunitatea poate fi foarte unită pe această direcţie, iar participarea angajantă şi recreativă, membrii revenind frecvent în spaţiul comun şi rămânând activi pentru perioade mari de timp.

III.2. Potenţialul de învăţare al comunităţilor virtuale

Posibilităţile de facilitare a învăţării oferite de noile medii virtuale rămân controversate la nivelul dezbaterilor teoretice. Astfel, unii cercetători scot în evidenţă posibilitatea sporită a elevului de comunicare, de descoperire, de exprimare, de construire a propriei cunoaşteri prin angajarea activă în comunitatea de care aparţine, în timp ce alţi autori pun în discuţie toate aceste potenţiale avantaje considerând mai degrabă riscul elevului de a se rătăci în „jungla reţelelor de calculatoare”, de a se confrunta cu influenţele negative inerente unui mediu public şi necenzurat. Mai mult aceşti autori pun în discuţie însăşi ideea de comunitate, în condiţiile în care elevul interacţionează de fapt cu o maşină care mai degrabă îl îndepărtează de realitatea socială şi îi răpeşte posibilitatea de a comunica deplin cu colegii lui, în mod direct. În acest context, educatorul trebuie să înţeleagă avantajele şi limitele CVI, să evalueze propriile necesităţi didactice şi să găsească modalităţi optime de valorificare. Pentru a facilita analiza potenţialelor avantaje sau riscuri implicate de comunităţile virtuale de învăţare în raport cu elevii, tabelul următor prezintă o sinteză a acestora.

10 Cothrel & Williams, 1999 11 Etzioni & Etzioni, 1999 12 Wasko & Faraj, 2000 13 Wenger et al., 2002 14 Storck & Hill, apud Lesser & Storck, 2003

32

Comunităţi virtuale de învăţare

Avantaje Dezavantaje

- comunităţile de învăţare răspund unor nevoi individuale:

multiculturalitate,

pluralism,

diversitate,

adecvarea la specificul cultural,

comunicarea la distanţă între persoane cu interese comune,

adaptare la societatea şi economia cunoaşterii;

- CVI permite transferul cunoaşterii implicite. Prin relaţiile informale dintre membri, comunităţile permit, pe de o parte, o învăţare sporită şi permanentă, iar pe de altă parte, o stăpânire şi dezvoltare superioară a cunoştinţelor;

- CVI reprezintă un răspuns viabil pentru abordările socio-constructiviste în învăţare, predare şi evaluare, putând completa procesul educaţional cu elementele necesare unei activităţi de învăţare semnificative, eficiente şi eficace;

- organizarea activităţilor de învăţare în cadrul CVI încurajează implicarea elevului, favorizează creşterea nivelului motivaţional al acestuia şi în special a celei intrinseci, centrată pe dezvoltarea de cunoştinţe solide pe termen lung;

- „Internetul determină schimbarea naturii interacţiunilor, reconfigurarea spaţiului social”

15;

calculatorul are potenţialul de a revoluţiona însăşi natura învăţării, devenind un veritabil mediu de

- utilizarea inadecvată a computerului poate izola elevul, (singurele) „configuraţii sociale permise de calculator pentru învăţare fiind: învăţarea cu, la, pe lângă şi prin calculator”

19; în acest sens, există riscul

ca o exacerbare a utilizării mediilor virtuale să afecteze negativ abilităţile sociale şi cele de comunicare orală, scrisă sau de gestiune a mediilor tradiţionale de informare;

- tehnologia poate facilita o învăţare autonomă, „dar mai degrabă individuală decât prin cooperare”, fapt care contrazice însăşi ideea de comunitate

20;

- cunoaşterea transmisă prin succesiuni de emailuri se pierde odată cu încetarea acestor schimburi în cazul în care nu se folosesc forumuri de discuţii

21;

- dacă aplicaţia software permite doar afişarea în ordine cronologică a succesiunii de mesaje, atunci regăsirea ulterioară a soluţiilor vechi la probleme similare este anevoioasă;

- indivizii din exterior interesaţi sau care întâmpină probleme noi nu au cunoştinţă despre comunităţile adhoc şi nu pot beneficia de expertiza acestora;

- atunci când un membru părăseşte comunitatea, cunoştinţele personale acumulate din experienţă nu vor mai fi disponibile celorlalţi;

- plecarea unor membri afectează reţelele informale, determinând dispariţia vechilor canale prin care comunicau membrii când întâmpinau o

15 Stone, 1992, apud Heckscher, 1994 19 Crook, 1994, apud Grainne et al., 2007 20 Thomson, 1998, apud Grainne et al., 2007 21 Burk, 2000

33

manifestare şi de comunicare;

- utilizată ca instrument de comunicare, “tehnologia oferă oportunităţi pentru extinderea procesului învăţării dincolo de limitele unei săli de clasă, localitate sau ţară, favorizând dezvoltarea unei bogate game de comunităţi de învăţare formale sau informale”

16;

- sprijină şi încurajează achiziţia de cunoştinţe

17: motivează elevii pentru

învăţarea împreună; readuce pasiunea pentru explorarea de noi domenii în procesul educaţiei; promovează învăţarea prin colaborare creând o adevărată stare de sinergie; rezultatul final al cunoştinţelor acumulate şi împărtăşite este mult superior faţă de implicarea independentă, individuală cu materialul de studiu;

- puterea unei comunităţi de învăţare este superioară întrucât sprijină creşterea şi dezvoltarea atât intelectuală, cât şi personală a membrilor săi;

- învăţarea are, pe lângă latura individuală evidentă, şi o importantă componentă socială; noile tehnologii permit şi dezvoltarea de comunităţi virtuale de învăţare în care elevii pot accesa comunităţi de experţi din afara şcolii

18.

problemă;

- spre deosebire de locul de muncă unde este încurajată învăţarea prin colaborare, învăţământul se bazează preponderent pe „recunoaşterea performanţelor individuale în cadrul unui mediu competitiv, iar colaborarea între elevi este uneori etichetată ca trişare”

22. Procesul educaţiei a fost

văzut mai degrabă ca o „încurajare la izolarea elevului”

23, sau ceea ce învaţă

elevul este „pasivitatea şi alienarea de sine şi faţă de alţii, iar cele mai fructuoase relaţii cu oamenii vor fi la fel de pasive şi impersonale ca şi interacţiunea solitară cu computerul”

24;

- în plus, procesul evaluării se bazează pe note individuale, iar „colaborarea poate fi privită de elevii care se centrează pe note ca neproductivă, chiar ameninţătoare pentru cei cu performanţe sau ca pe o povară inutilă”

25;

- utilizarea CVI în educaţie ridică serioase probleme de ordin etic ce ţin de barierele de acces pentru cei care nu dispun de echipamentul, cunoştinţele şi abilităţile necesare, conducând la accentuarea diviziunii digitale; la acestea se adaugă bariere afective precum percepţiile despre tehnologie, anxietăţi despre utilizarea acesteia;

- învăţarea prin colaborare vine în contradicţie cu tendinţa recentă către individualismul în reţea

26.

16 Heckscher, 1994 17 Palloff şi Pratt, 1999 18 Brown & Gray, 1995; Jones apud Grainne, 2007 22 Kaye, 1992, apud Grainne et al., 2007 23 Jones ,2007, apud Grainne et al., 2007 24 Kreuger, 1989, apud Grainne et al., 2007 25 idem 26 Welmann 2003

34

Comunităţile online de învăţare au potenţialul de a dezvolta la elevi o serie de abilităţi specifice27: comunicare, discuţii de grup, împărtăşirea informaţiilor, compararea/ construirea/ organizarea informaţiilor, schimbul de experienţe, realizarea de publicaţii/ lecţii/ vizite virtuale, rezolvarea în comun sau individuală de probleme, feedback între colegi, simulare, mentorat. Principalele probleme ale mediilor virtuale de învăţare identificate de Palloff şi Pratt (1999) sunt cele legate de: cunoaşterea nivelului de implicare în studiul disciplinei, contorizarea frecvenţei şi a participării, cunoaşterea dificultăţilor sau a diverselor motive din pricina cărora ar putea fi distras elevul, identificarea stărilor afective în textele editate de elevi, strategiile optime de intervenţie pentru elevii care nu participă activ, recunoaşterea şi soluţionarea dezacordurilor şi conflictelor.

III.3. Învăţare prin colaborare vs. învăţarea prin cooperare

Deşi activitatea de învăţare prin colaborare reprezintă un proces dezirabil, organizarea acesteia ridică o serie de probleme. Abilitatea şi disponibilitatea de colaborare a elevilor este condiţionată de factori de personalitate şi culturali. Un elev cu temperament sangvin se va angaja în mod diferit într-o sarcină de grup decât unul cu temperament melancolic, iar un elev crescut în spiritul individualismului şi al competiţiei se va implica diferit într-o sarcină colectivă faţă de unul care valorizează colaborarea şi interesul grupului social. Beneficiile învăţării prin colaborare se pot clasifica în trei categorii28: academice - promovarea gândirii critice;

- implicarea elevilor în procesele de învăţare; - îmbunătăţirea rezultatelor clasei; - implicarea în tehnici adecvate de rezolvarea

problemelor; sociale - dezvoltarea unor sisteme de sprijin social pentru elevi;

- construirea unei diversităţi a înţelegerii şi stabilirea unei atmosfere pozitive pentru modelarea şi practicarea cooperării;

psihologice - o mai bună imagine de sine a studentului; - dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de profesor.

27 Noveanu, 2005 28 Roberts, 2005, apud, Grainne, 2007

35

Pentru a asigura o activitate eficientă de învăţare prin colaborare în cadrul comunităţilor virtuale, profesorul trebuie să se asigure că mediul virtual ales permite: - negocierea – pentru a da posibilitatea elevilor să ajungă la un acord

asupra temelor dezbătute, asupra obiectivelor şi modului de interacţiune; soluţiile tehnice alese şi setarea acestora trebuie să permită acces deschis şi nerestricţionat pe baza intereselor şi nevoilor individuale;

- intimitatea - membrii unei comunităţi pot selecta un nivel adecvat de intimitate (care poate varia de la opţiunea anonimităţii, în comunităţile mai puţin coezive la o implicare deplină şi responsabilă);

- implicarea în activităţi - este influenţă de relevanţa identităţii comunităţii pentru individ şi de existenţa unor valori comune; implicarea influenţează calitatea rezultatelor colective, menţinerea participării membrilor şi puterea comunităţii;

- angajarea - se referă la gradul în care elevii se înscriu în interacţiuni imediate, efervescente, dezvoltând o comunicare semnificativă.

Pentru promovarea cooperării între elevi, se pot adopta următoarele opţiuni strategice (IFTF, 2005): - angajarea elevilor în dezvoltarea de reguli care să se potrivească

culturii, obiectivelor şi instrumentelor proprii; - descoperirea modalităţilor de recunoaştere a resurselor invizibile sau

neînregistrate; - identificarea unor praguri cheie pentru obţinerea performanţei; - urmărirea şi alimentarea unor bucle de feedback emergente şi diverse; - căutarea de modalităţi de convertire a cunoaşterii prezente în memorie

de lungă durată; - sprijinirea unei identităţi participative. Învăţarea prin colaborare dovedeşte o influenţă pozitivă asupra unor variabile noncognitive29 precum: imaginea de sine a studentului, ajutorul din partea colegilor pentru realizarea sarcinii, internalizarea controlului, timpul necesar pentru realizarea unei sarcini, agrearea clasei şi a colegilor de clasă, cooperarea. În ceea ce priveşte performanţele învăţării se constată că în situaţiile de învăţare prin cooperare acestea sunt, în general, superioare faţă de cele de competiţie sau de învăţare individuală, întrucât „efortul de cooperare conduce la o utilizare mai frecventă a strategiilor superioare de raţionare, la procese mai complexe şi fenomene de inducţie colectivă mai frecvente, cât şi la transferul de la grup la individ al cunoaşterii”30.

29 Slavin, 1990, apud Grainne, 2007 30 Johnson & Johnson, 1989, apud Grainne, 2007

Comentariu [S.V.1]: de exemplifiat sau reaşezat astfel încât să fie mai uşor de

parcurs.

Comentariu [S.V.2]: de explicat

36

Indiferent că vorbim de organizarea de activităţi separate pentru a ajunge la un produs comun (cooperare), ori de a implica elevii în activităţi comune (colaborare), accentul se pune în ambele cazuri pe motivaţia şi participarea activă a acestora în procesele de învăţare.

Învăţarea prin cooperare vs. învăţarea prin colaborare (Panitz, 1996)

Învăţarea prin cooperare

Învăţarea prin colaborare

Mărimea grupului

cooperare în grupe mici interacţiunea în grupe mici

Scopul

rezolvarea unei probleme

interacţioneze pentru realizarea unui obiectiv specific sau dezvoltarea unui produs final anume

sarcina elevilor este de a descoperi răspunsul corect

ajungerii la consens/soluţie care să fie susţinută de întregul grupul

estompării spiritului de competiţie

dezvoltării unui răspuns propriu

dezvoltarea creativităţii

transferului ulterior al cunoştinţelor în sarcinile ulterioare

Metode şi procedee

învăţare directivă

îndrumată/controlată de profesor

parcurgerea unei serii de procese

profesorul nu intervine pentru corectarea greşelilor

nu se caută un răspuns unic

valorifică abilităţile şi contribuţiile grupului

elevii se consultă şi analizează diferiţi factori

încurajarea implicării active

autoritatea şi responsabilitatea acţiunilor revin tuturor membrilor

Situaţia de învăţare

abordează exclusiv cunoaşterea fundamentală şi probleme închise

pentru problemele care nu au o soluţie evidentă

37

Prin urmare, utilizarea de activităţi de cooperare este indicată pentru însuşirea cunoaşterii fundamentale, iar activităţile de colaborare pentru realizarea de obiective superioare din taxonomia obiectivelor pedagogice a lui Bloom. Studiile realizate indică existenţa unei corelaţii între modul în care învaţă elevii şi rezultatele învăţării, iar pentru a asigura aplicabilitatea şi transferul ulterior al cunoştinţelor în viaţă elevii trebuie să fie implicaţi într-o învăţare de profunzime.

Învăţarea profundă Învăţarea superficială

elevii încearcă să obţină o înţelegere deplină a materiei de studiu;

examinează critic conţinutul;

din perspectiva cunoştinţelor anterioare;

încearcă să stabilească legături între diferitele elemente.

elevii încearcă să rezolve sarcinile cât mai repede posibil

fără să aprofundeze materia de studiu

acceptă necritic faptele prezentate

memorează mecanic fără să încerce să facă legătura între materia de studiu şi cunoştinţele anterioare. Marton şi Saljo (1976, apud Verburgb)

Formularea şi exprimarea în cuvinte a propriilor idei, determinată de comunicarea mediată de calculator, au un efect pozitiv asupra proceselor învăţării. În plus, „ipotezele complexe pot fi examinate mai profund de un grup de elevi, dezvoltând împreună o imagine mai largă asupra problemei decât fiecare elev separat” (Palincsar şi Brown 1984, apud Verburgb). Învăţarea în comunităţile virtuale este facilitată de procesul comunicării în reţea şi prin faptul că elevul este determinat să îşi aştearnă gândurile în scris. Pentru a conferi contribuţiei proprii coerenţă şi logică, elevul trebuie să îşi exprime propriile gânduri într-un limbaj inteligibil pentru ceilalţi, clarificându-şi atât ideile proprii, cât şi modul de organizare al acestora. Coerenţa permisă de comunicarea scrisă, istoria conversaţională pe care aceasta o produce, „permit ca fiecare aspect al discuţiei să fie dezvoltat ulterior, independent de timp, de către orice membru. Recitirea mesajelor permite acumularea şi specializarea graduală a cunoaşterii, eliminându-se posibilitatea ca unele idei de pe parcursul conversaţiei să fie uitate sau să se devieze de la tema în discuţie”.

38

În CVI, fiecare membru al grupului are aceleaşi şanse de a se exprima, inclusiv cei care au nevoie de mai mult timp pentru a formula un răspuns, întrucât comunicarea este de cele mai multe ori asincronă. Pentru dezvoltarea motivaţiei intrinseci a învăţării, trebuie să se ţină cont de: relevanţa activităţilor propuse, gradul de atenţie, încrederea, satisfacţia, curiozitatea, provocarea, creativitatea şi controlul31. Motivaţia elevilor şi modul lor de raportare la ceilalţi are implicaţii asupra eficacităţii învăţării în comunităţile virtuale. Din această perspectivă se disting trei situaţii:

- comportamentul de separare, în care elevii nu iau în considerare opiniile celorlalţi, blocând activitatea de colaborare;

- comportamentul de conectare, în care elevii acceptă subiectivitatea celorlalţi încercând să asculte, să pună întrebări pentru a înţelege punctul de vedere al celuilalt, stimulând astfel activităţile de colaborare;

- comportamentul construit, întâlnit atunci când persoana adoptă una din cele două atitudini în funcţie de context.

În organizarea activităţilor, profesorul trebuie să mobilizeze o masă critică de elevi pentru un comportament de conectare în cadrul comunităţii de învăţare, stimulând astfel învăţarea prin încurajarea reflecţiei profunde şi prin reexaminarea convingerilor lor preexistente. Succesul CVI este influenţat şi de factorii afectivi precum: mărimea grupului, cunoaşterea celorlalţi participanţi, experienţa elevului, sentimentul de proprietate a sarcinii, nevoia de comunicare virtuală32.

III.4. Dezvoltarea şi susţinerea comunităţilor virtuale de învăţare

„Cheia unei învăţări de succes în cadrul unei comunităţi virtuale de învăţare o reprezintă participarea instructorului ca membru egal” (Palloff şi Pratt, 1999).

Întrucât comunităţile de învăţare sunt fenomene naturale, profesorul trebuie să urmărească, în primul rând, identificarea lor şi eliminarea factorilor care le obstrucţionează sau le ameninţă. Acolo unde ele încă nu s-au format, dar există condiţiile necesare pornind de la reţelele naturale existente, poate sprijini dezvoltarea lor.

31 Grainne, 2007 32 Tolmie şi Boyle, 2000, apud Grainne, 2007

39

III.4.1. Condiţii pentru crearea unei comunităţi virtuale de învăţare Pentru a crea o comunitate virtuală, trebuie parcurşi câţiva paşi necesari pentru asigurarea condiţiilor funcţionării acesteia:

- definirea clară a scopului grupului; - crearea unui spaţiu distinct de întâlnire; - crearea unui leadership eficace din interior; - definirea normelor şi a unui cod clar de conduită; - permiterea unei variate game de roluri ale membrilor; - organizarea şi facilitarea de subgrupuri; - acordarea dreptului membrilor de rezolvare internă a disputelor.

III.4.2. Consolidarea comunităţilor virtuale de învăţare Cadrele didactice au posibilitatea şi responsabilitatea de a superviza dezvoltarea şi consolidarea comunităţilor virtuale, de a monitoriza evoluţia lor şi efectele benefice pentru învăţare. În acest sens, o serie de măsuri sunt identificate în literatura de specialitate33.

În primul rând, este nevoie de mijloacele tehnice necesare colaborării la distanţă şi de identificarea şi dezvoltarea competenţelor necesare

elevilor şi cadrelor didactice pentru a comunica şi lucra împreună cu alţii în spaţiul virtual.

Dezvoltarea unei comunităţi necesită acordarea de timp, răbdare şi spaţiu pentru construirea de relaţii între indivizi - condiţie esenţială

pentru a cultiva dorinţa indivizilor de a împărtăşi cunoaşterea prin testarea probităţii celorlalţi şi dezvoltarea unui sentiment de obligaţie reciprocă şi pentru a identifica tipul adecvat de informaţii de împărtăşit, nivelul adecvat de detaliere, membrii potriviţi şi tipurile adecvate de forumuri de discuţii.

Stabilirea unui set comun de norme, standarde şi un limbaj care să permită transferul eficace al cunoaşterii. Se stabilesc rolurile

participanţilor şi normele de conduită virtuală.

Pentru un management eficient al cunoaşterii, comunităţile se construiesc la început în jurul temelor cele mai importante pentru

membrii, iar ulterior se pot dezvolta alte comunităţi prin aprofundarea unei anumite teme. Se propune activităţi simple de împărtăşire a cunoştinţelor.

Coordonatorul şi grupurile nucleu animă colaborarea, facilitează interacţiunile dintre membri, propun teme de discuţie, încurajează.

33 Grainne, 2007; Lesser & Storck, 2003; McDermott, 1999

40

Construiesc un context care să permită elevilor să se înţeleagă între ei. Împărtăşirea de idei nu este o simplă problemă de transmitere; pentru a fi inteligibilă, informaţia trebuie să fie interpretată nu în lumina contextului în care a fost dezvoltată, ci în cea a contextului în care va fi aplicată.

Pentru împărtăşirea ideilor sunt utilizate atât sistemele informatice, cât şi comunicarea personală; împărtăşirea de idei presupune prin

excelenţă o relaţie directă între două persoane care asigură un context comun, implicarea şi angajarea, dar odată ce aceste relaţii au fost stabilite, mijloacele electronice asigură un mediu prielnic pentru menţinerea comunicării.

Pentru a facilita învăţarea profundă, organizarea situaţiilor de colaborare în cadrul comunităţilor virtuale trebuie să promoveze interacţiunii între elevi, să încurajeze exprimarea ideilor proprii, interevaluarea critică între membrii grupului şi comunicarea clară a ideilor către ceilalţi (apud Verburgb, 2002).

Este esenţial ca profesorii şi elevii să înţeleagă dinamica învăţării prin colaborare, pentru a putea lucra în grupuri. De asemenea, mediile de învăţare trebuie să fie proiectate ca parte integrantă din contexte socio-individuale mai largi.

41

IV. Impactul programelor de elearning asupra procesului de educaţie Contribuţia instruirii asistate de calculator la atingerea obiectivelor politicilor educaţionale ale Uniunii Europene a fost evidenţiată de unii specialişti prin analiza programelor educaţionale cu componentă TIC şi gruparea rezultatelor pe câteva paliere după cum urmează34:

1. acces la educaţie; 2. şanse mai mari de inserţie pe piaţa muncii pentru absolvenţi; 3. dezvoltare personală şi cetăţenie; 4. internaţionalizarea educaţiei şi formării; 5. schimbare organizaţională; 6. inovare la nivelul sistemelor de educaţie şi formare.

Analizele tematice35 asupra rezultatelor proiectelor europene de elearning au evidenţiat zonele de impact, dar au permis şi punerea în discuţie a unor "convingeri" care nu sunt încă susţinute de date certe. De exemplu, se consideră că utilizarea noilor tehnologii creşte accesul la educaţie, în general, deşi nu există suficiente date despre efectele benefice asupra categoriilor defavorizate. De asemenea, s-a argumentat că învăţarea în echipă sau în grup cu ajutorul noilor tehnologii este încă privită ca fiind mai puţin eficientă decât învăţarea individuală. Un alt studiu a arătat că utilizarea noilor tehnologii în şcoală are efecte pozitive asupra elevilor: creşterea interesului pentru învăţare, o mai bună frecvenţă la ore, rezultate şcolare mai bune. "Din punct de vedere psihologic şi pedagogic, cele trei se află în relaţie de cauzalitate directă (lanţul cauzal: creşterea interesului induce frecventarea cursurilor care, la rândul său, poate optimiza rezultatele şcolare) 36. În ansamblu, utilizarea tehnologiei informatice şi de comunicare are efecte benefice în multiple planuri. La nivelul instituţional, parteneriatele şi transferul de informaţii sau de bune practici sunt foarte relevante pentru dezvoltarea unei şcoli. Cadrele didactice îşi diversifică activitatea, îşi formează noi competenţe, parcurg programe de formare (online sau blended), comunică şi împărtăşesc experienţe/idei/practici cu colegi din

34 Aceto, S. & C. Dondi (ed.). Evolving elearning. HELIOS Yearly Report 2005-2006. Brussels: Menon Network EEIG, 2006. 35 ibidem, pg. 6 ş.u. 36 Făt, Silvia. Eficienta utilizarii noilor tehnologii in educatie. Studiul EduTIC 2009. Apărut în: Elearning.Romania, 2009-11-29. Bucureşti: TEHNE- Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. Disponibil online: http://www.elearning.ro.

42

alte ţări, fapt care le dă sentimentul de apartenenţă la o comunitate profesională europeană. În cele din urmă, toate acestea ar trebui să se reflecte în oferta educaţională, în activitatea de predare-învăţare şi în climatul pedagogic.

IV.1. Dezvoltarea competenţelor-cheie prin eTwinning

Majoritatea ţărilor europene sunt preocupate să reorganizeze activitatea didactică astfel încât elevii să îşi formeze competenţe, în condiţiile în care solicitările societăţii în raport cu şcoala sunt din ce în ce mai mari şi variate. Preocuparea pentru formarea de competenţe este justificată prin potenţialul acestora de transferabilitate în contexte noi, fapt ce ar creşte adaptabilitatea absolvenţilor şi capacitatea lor de a face faţă noilor solicitări ale vieţii profesionale. În acest context, proiectele eTwinning oferă cadrelor didactice şi elevilor posibilitatea de a ţinti atât dezvoltarea competenţelor de bază (dezvoltarea limbajului, calcul matematic etc.), cât şi a competenţelor transversale (a învăţa să înveţi, competenţe sociale şi civice etc.). Unele proiecte au abordat teme circumscrise unei discipline de studiu, altele au îmbinat, de exemplu, limbile străine cu ştiinţele, ştiinţa şi filosofia, istoria sau geografia. Astfel, învăţarea unei limbi străine prin activităţi didactice la fizică, chimie, matematică etc. au determinat creşterea atractivităţii lecţiilor şi a motivaţiei elevilor; activităţile individuale de documentare au fost înlocuite cu dezbaterile şi experienţele realizate împreună cu colegii din ţara parteneră.

Competenţe cheie

Aspecte ale valorii adăugate a proiectelor eTwinning. Exemple de proiecte

Comunicare în limba maternă

Cunoaşterea limbii unei ţări deschide calea către cultura acesteia, iar înţelegerea contextului cultural al celuilalt înseamnă acceptarea şi preţuirea diversităţii.

În toate proiectele eTwinning, atât elevii, cât şi cadrele didactice trebuie să folosească o limbă străină pentru comunicarea cu partenerii, iar limba maternă pentru comunicarea la nivel local. În mod direct sau indirect, toate proiectele eTwinning ar trebui să determine ameliorarea competenţelor de comunicare ale elevilor, în sensul competenţelor lingvistice, de utilizare a unei limbi străine, dar şi în sens social, de comunicare interpersonală.

Comunicare în limbi moderne

43

Competenţe matematice, în ştiinţe şi tehnologii

eTwinning dezvoltă competenţele tehnologice – foarte importante pentru inserţia profesională ulterioară. Foarte multe proiecte vizează matematica şi ştiinţele, propunând situaţii atractive şi aplicative de învăţare. Exemple de proiecte de ştiinţe: "Measuring the circumference of Earth", "Science is everywhere", "Magic but real experiments" etc. Exemple de proiecte de matematică: "My town in numbers"

Competenţe digitale

Elevii învaţă folosind tehnologia: internet, email, prezentări Powerpoint, fişiere media etc.

Competenţe metacognitive (a învăţa să înveţi)

Autonomia în învăţare este încurajată, în general, de noile tehnologii. În cadrul acţiunii eTwinning, cadrele didactice stimulează elevii să îşi asume noi responsabilităţi, să reflecteze asupra propriului proces de învăţare, să evalueze activitatea lor şi a colegilor, să identifice aspectele care necesită ameliorare. De asemenea, elevii învaţă să îşi prezinte rezultatele învăţării, prin portofoliile online.

Competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice

Prin participarea la proiecte de eTwinning, elevii au posibilitatea să comunice cu colegi din Europa, să afle elemente de specific cultural sau de specific al educaţiei din ţările partenere.

Contribuţia eTwinning la comunicarea interculturală a fost subliniată de profesorul Piet van de Craen: "cu cât schimbul cultural este mai intens, cu atât mai bine îl vom cunoaşte pe „celălalt” şi cu atât mai europeni vom deveni." (van de Craen, 2008)

La nivelul practicienilor, există convingerea că elearning are un impact pozitiv în creşterea toleranţei şi nivelului de acceptare a grupurilor în situaţii de risc37.

Competenţe antreprenoriale

Elevii au dobândit competenţe şi cunoştinţe de bază în raport cu educaţia antreprenorială, de la aspecte generale (bugetul personal) până la teme foarte aplicate, cum ar fi simularea începerii unei afaceri, verificarea cadrului legal şi a paşilor administrativi pentru înfiinţarea unei companii etc. Exemple de proiecte: The Pizza Business across Europe, I change my way, My business, Working in a virtual exercise firm

37

Aceto, S. & C. Dondi (ed.). Evolving elearning. HELIOS Yearly Report 2005-2006. Brussels: Menon Network EEIG, 2006.

44

Sensibilizare şi exprimare culturală

Parteneriatele eTwinning au o puternică dimensiune culturală. Elevii se familiarizează, în mod direct sau indirect cu elemente culturale specifice altor ţări – tradiţii, obiceiuri, stil de viaţă. În acelaşi timp, constituie un spaţiu de manifestare a propriei culturi. La intersecţia dintre aceste două aspecte, elevii şi profesorii au posibilitatea de a conştientiza importanţa cunoaşterii celuilalt, a respectării identităţilor şi valorilor proprii.

IV.2. eTwinning şi motivaţia pentru învăţare

eTwinning are un impact mai larg asupra elevilor, dincolo de formarea anumitor competenţe. Cadrele didactice participante la eTwinning susţin că "motivaţia pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare s-a îmbunătăţit. Elevii au manifestat un interes sporit de a lucra la computer pentru realizarea proiectelor colaborative. (...) Metodele de predare bazate pe TIC s-au diversificat, devenind mai eficiente şi mai motivante nu numai pentru elevii şi profesorii participanţi la proiectele derulate, dar şi pentru alţi elevi şi profesori din şcoală, unii dintre aceştia manifestându-şi dorinţa de a începe să lucreze la un astfel de proiect." (Gheorghe, 2008)

Majoritatea elevilor români doresc "să utilizeze mai mult computerul şi Internetul pentru lecţii la diferite discipline. Ei consideră, în proporţie de 90%, că aceia dintre ei care nu au acces la un calculator vor fi dezavantajaţi mai târziu." (Istrate, 2008)

eTwinning a arătat că elevii sunt foarte dornici să înveţe, cu condiţia să fie stimulaţi şi îndrumaţi cu grijă. (van de Craen, 2008)

IV.3. Implicaţii asupra activităţii didactice

Cadrele didactice au utilizat noile tehnologii atât pentru comunicarea rapidă şi eficientă cu instituţiile partenere, cât şi pentru proiectarea-desfăşurarea-evaluarea activităţii de predare.

Metodele de predare bazate pe TIC s-au diversificat, devenind mai eficiente şi mai motivante nu numai pentru elevii şi profesorii participanţi la proiectele derulate, dar şi pentru alţi elevi şi profesori din şcoală, unii dintre aceştia manifestându-şi dorinţa de a începe să lucreze la un astfel de proiect.

Cadrele didactice care au derulat proiecte eTwinning recomandă ca la clasă să se lucreze cu texte, ilustraţii, comentarii scrise, prezentări documentare,

45

bloguri, spaţiul virtual eTwinning şi site-uri. De asemenea, în funcţie de organizarea şi de echipamentele TIC disponibile în fiecare şcoală, acestea sugerează că ar trebui să se lucreze în grupuri mici de elevi, astfel încât fiecare să contribuie la realizarea proiectului.

Iată câteva opinii ale cadrelor didactice implicate în derularea proiectelor eTwinning, cu privire la utilizarea TIC:

„Mereu am fost o susţinătoare TIC. În acest sens, proiectul mi-a întărit opiniile şi mi-a permis să iau legătura cu alţi profesionişti, să fac schimb de experienţă şi să învăţ noi tehnici şi metode care mi-au influenţat stilul de predare.” A. G., Spania

„Una din cele mai mari provocări a fost nevoia de a ne îmbunătăţi competenţele TIC. Schimbul regulat de informaţii ne-a obligat să fim mereu la curent. Din fericire, am fost ajutaţi şi de partenerii de proiect.” M. V., Austria38

Utilizarea sau crearea unor aplicaţii pentru activitatea didactică conferă noi dimensiuni activităţii educaţionale. Calculatorul şi internetul au un potenţial semnificativ în raport cu învăţarea, în condiţiile în care profesorii sunt pregătiţi să le valorifice în mod responsabil şi calitativ.

IV.4. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin eTwinning

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice este un proces continuu de învăţare pe tot parcursul vieţii, de formare, de dobândire sau de îmbunătăţire a competenţelor şi o modalitate eficientă de a ajunge la o anumită maturitate şi înţelepciune în profesia didactică. Acţiunea eTwinning facilitează accesul profesorilor la un mediu virtual de colaborare şi de schimb de experienţă, la parteneriate cu alţi profesori şi la activităţi de formare profesională, alături de colegi din ţările europene. Pe lângă parteneriatele iniţiate în spaţiul comunităţii eTwinning, cadrele didactice au posibilitatea de a participa la ateliere internaţionale de dezvoltare profesională, la grupuri online de învăţare sau la alte evenimente de formare. IV.4.1. Atelierele de dezvoltare profesională eTwinning Atelierele sunt organizate în ţările participante la program, fiecare eveniment reunind aproximativ 100 de cadre didactice.

38

Galvin Conor, Gilleran Anne, Hogenbirk Pieter, Hunza Márta, Delinger Michelle,

Zeidler Bettina. (2007). Reflection on eTwinning - Cultural Understanding and

Integration. Hofi Studio: Prague.

46

Scopurile acestor ateliere sunt: - familiarizarea cadrelor didactice cu portalul eTwinning; - dezvoltarea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii pentru

susţinerea activităţii didactice şi pentru parteneriate; - stimularea şi motivarea cadrelor didactice pentru a-şi perfecţiona

activitatea; - dezvoltarea creativităţii în raport cu utilizarea TIC şi a inovaţiilor

didactice. IV.4.2. Formarea continuă prin colaborarea cu alte cadre didactice Prin derularea de proiecte eTwinning, cadrele didactice au posibilitatea de a se familiariza cu sistemele de educaţie din celelalte ţări membre ale Uniunii Europene, din Norvegia, Islanda, Croaţia, Turcia sau Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei. De asemenea, fiecare proiect aduce noi provocări pentru profesori: crearea unui mediu atractiv de învăţare, diversificarea situaţiilor de învăţare, combinarea mai multor teme în activităţi relevante, elaborarea de material didactic adecvat (prezentări Powerpoint, blog, pagini wiki, pagini web, alte aplicaţii). Fiind vorba de proiecte în parteneriat cu colegi din alte ţări, sunt necesare şi alte tipuri de competenţe sau de calităţi decât cele didactice: toleranţă şi comunicare interculturală, respect reciproc, flexibilitate, creativitate, capacitatea de a soluţiona probleme etc. În acest context, este necesar ca profesorii: - să fie pregătiţi pentru colaborare; - să fie dispuşi să facă schimb de responsabilităţi cu alţii; - să îşi motiveze elevii pentru a lucra într-un mod diferit şi nou; - să stăpânească utilizarea TIC; - să poată comunica într-o limbă străină; - să aibă competenţe de gestionare a unui proiect. Prin urmare, este necesară o pregătire anterioară şi o formare continuă a cadrelor didactice pentru această activitate. Unele probleme pe care le întâmpină pot fi depăşite prin învăţarea de la ceilalţi profesori activi pe portalul eTwinning. Deşi cadrele didactice au nevoi individuale foarte variate, condiţiile de lucru dau naştere unor probleme comune, care pot fi surmontate cu ajutorul instrumentelor specifice reţelelor sociale. Printre aceste se numără, pe de o parte, lipsa de cooperare şi colaborare între colegi, însoţită de lipsa de feedback profesional şi de învăţare prin colaborare. Pe de altă parte, schimbările frecvente în curriculum şi în metodologia didactică nu sunt, cel mai adesea, însoţite de oportunităţi de

47

formare adecvate, caz în care cadrele didactice sunt nevoite să se adapteze şi să-şi dezvolte competenţele pedagogice în mod continuu.39 Atât pentru elevi, cât şi pentru cadre didactice, eTwinning reprezintă un mediu autentic de învăţare şi un vast domeniu unde pot experimenta şi învăţa prin intermediul comunicării, prin utilizarea TIC şi prin managementul de proiect.

IV.5. Competenţele cadrului didactic

Deoarece într-un program de elearning cadrele didactice şi elevii desfăşoară, de cele mai multe ori, activităţi comune la distanţă, provocarea pentru practicienii educaţiei este de a depăşi noutatea şi ineditul nu doar prin folosirea corespunzătoare a tehnologiilor, ci şi prin cunoaşterea şi utilizarea unor practici educative adecvate, scopul fiind acela de a crea toate condiţiile pentru o învăţare cât mai eficientă. Astfel, pregătirea personalului care va fi implicat în activitatea didactică din cadrul unui program de elearning are două dimensiuni: una tehnică, referitoare la utilizarea câtorva instrumente de lucru pe calculator, şi o dimensiune pedagogică. Aspectele tehnice se referă la folosirea corespunzătoare, în scop didactic, a unor instrumente precum forum de discuţii, chat, wiki, blog, instrumente de marcare şi etichetare, documente şi foi de calcul colaborative – necesitând atât o formare minimală cât şi câteva sesiuni de practică. Dimensiunea pedagogică este cu mult mai complexă şi vizează dezvoltarea competenţelor pedagogice, în relaţie cu mediul în care se desfăşoară formarea:

abordare centrată pe cel care învaţă (utilizând platforme virtuale de învăţare);

promovarea învăţării în colaborare în medii online (social elearning, comunităţi virtuale de învăţare şi de practică etc.);

suport la distanţă prin comunicare predominant scrisă; evaluarea online (iniţială, continuă şi finală) a elevilor; motivarea celor care învaţă la distanţă etc.

Activităţile de formare a cadrelor didactice nu trebuie să se rezume la dezvoltarea competenţelor de utilizare a computerului şi a tehnologiei, în general. Aceasta este o condiţie şi un prim stadiu în pregătirea pentru integrarea TIC în educaţie, însă este nevoie de activităţi susţinute de pregătire pedagogică. "În domeniul educaţiei, cadrele didactice au tendinţa

39 Christine Redecker, Reţelele sociale în educaţie, 2009

48

să accepte tehnologia în loc să o adapteze propriului lor stil de predare."40 Este esenţial ca profesorii să îşi dezvolte competenţe pedagogice de proiectare a demersului didactic integrând noile tehnologii ca resursă şi nu ca scop în procesul de predare-învăţare. Formarea continuă – adesea invocată drept soluţie – nu poate acoperi consistent întreaga gamă a nevoilor de formare pedagogică. Este nevoie de consolidarea formării iniţiale şi de mai buna pregătire practică.

40 Gheorghe, O. (2009)

49

V. Utilizarea portalului eTwinning.net

Pentru a avea acces la instrumentele de colaborare şi la resursele oferite de portalul eTwinning, este necesară crearea unui cont personal. Acesta se realizează prin completarea unui formular de înscriere.

V.1. Înscrierea în comunitatea eTwinning

Accesarea portalului www.etwinning.net şi alegerea limbii de lucru

Intraţi pe situl www.etwinning şi alegeţi limba în care să fie afişate informaţiile. Portalul eTwinning conţine informaţii în limbile ţărilor participante. Însă, fiind un program de colaborare internaţională, este necesară cunoaşterea unei limbi străine pentru a putea comunica şi lucra împreună cu alte cadre didactice din alte ţări. Paginile în limba română sunt disponibile pentru administrarea conturilor personale, nu si pentru spaţiile de lucru ale proiectelor (twinspace) – unde toate informaţiile trebuie postate într-o limbă accesibilă partenerilor din proiectele respective. Selectarea limbii de lucru se poate face din caseta situată în dreapta, în partea de sus a paginii de start, conform imaginii de mai jos.

Pasul 1

50

Înscrierea unui nou membru

Dacă nu sunteţi deja înregistrat ca membru al comunităţii eTwinning, vă puteţi înscrie, făcând click pe "Înscriere" (en., Registration), în partea stângă a paginii de start (săgeta 01 din imaginea următoare).

Crearea unui cont nou se realizează în două etape: etapa de preînregistrare şi înregistrarea propriu zisă. După ce aţi făcut click pe "Înscriere", completaţi câteva informaţii de contact, pentru preînregistrare: numele şi prenumele, adresa de email, numele de utilizator şi parola.

Pe adresa de email pe care aţi indicat-o, veţi primi un link către formularul de înscriere. Faceţi click pe acest link şi completaţi informaţiile cerute:

profilul persoanei înscrise: rolul în şcoală, disciplinele predate, grupele de vârstă ale elevilor cu care lucrează, expe-rienţa în proiecte etc.);

Pasul 2

51

preferinţe pentru parteneriate (domenii de interes pentru proiecte, limbile de lucru ale proiectelor, idei pentru viitoare proiecte);

informaţii despre şcoală (adresă, tip, telefon, fax, email, informaţii despre conducerea şcolii, număr de elevi, participarea la alte proiecte, echipamentele IT disponibile în şcoală pentru proiectele de colaborare la distanţă, tip de conexiune la Internet etc.).

Scrierea corectă a numelui de

utilizator şi a parolei Portalul recunoaşte literele mici sau

majusculele din numele de utilizator sau parolă. Când doriţi să intraţi în contul dvs., trebuie să scrieţi exact numele de utilizator şi parola alese. De asemenea, dacă tastatura are selectată o altă limbă de lucru, este posibil ca numele de utilizator şi parola să conţină alte simboluri. Actualizarea profilului Informaţiile furnizate în formularul de înscriere, pot fi modificate ulterior, din pagina personală. Evitarea înscrierii multiple a unei şcoli

Mai multe cadre didactice sau alte persoane dintr-o şcoală (bibliotecar sau alt personal auxiliar) se pot înscrie pe platformă, fără să înscrie şcoala de mai multe ori. Primul cadru didactic care se înscrie, înscrie şi şcoala, completând informaţiile despre şcoală (adresa, tip, echipamente etc.). Următoarele cadre didactice, în momentul în care se înscriu, verifică dacă şcoala lor este deja în lista şcolilor înscrise din judeţul/localitatea lor. Pentru aceasta, fac click pe opţiunea "Şcoala mea este deja înscrisă", selectează judeţul şi localitatea şi parcurg lista afişată. Dacă regăsesc în listă şcoala în care activează, o bifează şi trec la pasul următor. Dacă nu, revin la formularul de înscriere şi completează datele şcolii.

Întrebarea dacă şcoala este deja înregistrată se află la începutul paginii cu întrebări legate de şcoală.

Înscrierea de noi membri este permanent posibilă!

Nu există un termen limită pentru înscriere. Înscrierea se poate face acum sau ulterior, după fiecare îşi defineşte domeniile de interes pentru colaborare.

Important!

52

De asemenea, fiecare şcoală poate începe un proiect atunci când are o idee clară de parteneriat, îl înscrie pe site şi îşi găseşte parteneri.

Şcoala poate fi contactată de alte şcoli şi invitată să participe ori poate contacta ea alte şcoli, invitându-le să se alăture propunerii sale de proiect.

Accesarea portalului eTwinning după crearea unui cont personal

După ce v-aţi înregistrat, puteţi accesa pagina personală de pe portalul eTwinning, utilizând numele dvs. de utilizator şi parola aleasă, în căsuţele partea de sus a paginii, în dreapta (săgeata 02, prima imagine de la pasul 2).

După introducerea numelui de utilizator şi a parolei, faceţi click pe opţiunea "Salt la panoul de control" (en., Go to desktop), conform imaginii de mai jos.

Pagina care se va afişa reprezintă pagina personală a utilizatorului, din care acesta poate gestiona activităţile viitoare.

Pasul 3

53

V.2. Administrarea instrumentelor din pagina personală

Utilizarea instrumentelor din pagina personală

Pagina personală cuprinde câteva instrumente de lucru, care vor fi descrise în continuare, în ordinea numerotării lor în imaginea următoare:

01. Modificarea profilului (pasul 4.01) 02. Căutarea de parteneri 03. Adăugarea sau ştergerea persoanelor de contact 04. Iniţierea unui proiect de colaborare 05. Resurse 06. Notificări

01. Modificarea profilului Făcând click pe "Profilul meu" (en., My profile), apoi pe "Modificare" (en., Edit), puteţi actualiza informaţiile despre dumneavoastră sau despre şcoala în care activaţi. În cazul în care vă mutaţi la altă şcoală sau dacă aveţi ore la mai multe şcoli, faceţi click pe opţiunea "Adaugă o şcoală nouă" (en., Add a new school) şi introduceţi datele despre noua instituţie. Tot în această pagină, în dreapta sus, aveţi şi posibilitatea de a dezactiva profilul dvs.: faceţi click pe "Dezactivarea profilului" (en., Deactivate my profile), apoi, în

Pasul 4

54

partea de jos a paginii, click pe "Salvarea informaţiilor" (en., Save information). Imaginea de mai jos vă ajută să localizaţi opţiunea "Modificare profil".

02. Căutarea de parteneri eTwinning este platforma oficiala de căutare de parteneri în cadrul Programului Comenius. Pentru a căuta parteneri, faceţi click pe opţiunea "Căutare parteneri", din pagina personală. Se va deschide un formular de căutare, în care puteţi introduce numele unei şcoli sau al unui cadru didactic. Pentru a uşura căutarea, faceţi click pe opţiunea "Căutare avansată" (en. Advanced Search), pentru a putea introduce unul sau mai multe criterii.

55

Altă modalitate de a căuta parteneri este să postaţi un mesaj pe forum-ul eTwinning şi să descrieţi ariile de interes. De asemenea, puteţi răspunde mesajelor postate de alţi membri sau căuta postările pe anumite teme.

În formularul de căutare avansată, puteţi introduce criterii precum: ţara şcolii potenţial partenere, regiunea,

zona în care se află şcoala (montană, industrială etc.), tipul şcolii, discipline predate sau rolul pe care îl are în şcoală un cadru didactic anume, limba de lucru pentru proiecte). După ce aţi introdus cel puţin un criteriu, faceţi click pe "Căutare" (en., Search), în partea de jos a paginii. Se va afişa o listă de cadre didactice din diverse instituţii de învăţământ care îndeplinesc criteriul/ criteriile de căutare. Parcurgeţi lista, citiţi informaţiile /profilul cadrelor didactice şi alegeţi câteva pe care aţi dori să le contactaţi. În cazul în care nu sunteţi mulţumit de rezultatele căutării, puteţi relua procesul folosind alt criteriu sau o combinaţie de criterii.

03. Adăugarea sau ştergerea persoanelor de contact Din lista afişată în urma căutării de parteneri, alegeţi unul sau câteva cadre didactice pe care doriţi să le contactaţi şi faceţi click pe simbolul din dreptul lor, indicat de săgeată în imaginea de mai jos. Făcând click pe acest simbol, îi veţi adăuga în lista dumneavoastră de contacte.

În momentul în care aţi invitat pe cineva să facă parte din lista de contacte, acesta va primi o notificare prin care va fi informat despre invitaţia dumneavoastră, pe care o va accepta sau respinge.

Important!

56

Rezultatul invitaţiei îl veţi vedea în pagina personală, la rubrica de notificări. În cazul acceptării invitaţiei, persoana respectivă va apărea în lista dvs. de contacte, iar dumeavoastră în lista persoanei invitate.

Dacă cineva respinge invitaţia de a face parte din contactele

dumneavoastră, nu este recomandat să reveniţi cu o nouă invitaţie. Fiecare are dreptul să decidă câte persoane şi pe cine doreşte să aibă în lista de contacte. Revenirea cu una sau mai multe invitaţii poate fi interpretată drept abuzivă şi poate conduce la restricţionarea activităţii în cadrul comunităţii eTwinning.

Important!

57

V.3. Iniţierea unui proiect de colaborare

Înainte de a iniţia un proiect sau un parteneriat, este necesar ca partenerul să fie în lista de contacte. Pentru a înscrie un proiect, având deja o schiţă elaborată, obiective stabilite, activităţi prin care se pot obţine rezultatele dorite, modalităţi de evaluare etc. (a se vedea capitolul referitor la aspectele pedagogice ale proiectelor eTwinning), faceţi click din pagina personală pe "Proiectele mele" (en., My projects), apoi click pe "Concepeţi un nou proiect" (en., Create a new project).

Pagina care se va deschide va indica paşii care trebuie parcurşi şi lista de contacte din care puteţi alege un cadru didactic care să fie partener-fondator al proiectului, împreună cu dumneavoastră.

Bifaţi în dreapta paginii, persoana cu care veţi începe proiectul (săgeata 01), apoi treceţi la pasul următor (săgeata 02).

58

Pasul următor solicită completarea unui formular de proiect:

titlul proiectului;

rezumatul proiectului;

limba de lucru a proiectului;

intervalul de vârstă şi numărul elevilor implicaţi în proiect;

temele abordate;

instrumente care vor fi utilizate (de ex., conferinţe audio sau video, email, clase virtuale, forum, chat etc.);

obiectivele;

metodologia – activităţile şi modul de lucru;

rezultatele aşteptate. După completarea acestor informaţii, faceţi click pe "Previzualizare" (en., Preview). Revedeţi schiţa proiectului şi faceţi modificări, dacă este cazul. Apoi, faceţi click pe "Trimitere" (en., Submit). Proiectul va apărea în pagina dvs. (Proiectele mele) şi în pagina partenerului. Partenerul - fondator va primi o notificare asupra proiectului, pe care trebuie să îl aprobe, dacă este de acord cu derularea proiectului, sau să îl respingă. Aprobarea sau respingerea unui proiect primit se face din pagina de proiecte, click pe una dintre opţiunile afişate în dreptul respectivului proiect. După aprobarea proiectului de către partener, acesta va fi afişat în paginile centrelor naţionale eTwinning din ţările fondatorilor. Acestea vor evalua proiectul şi îl vor aproba sau respinge. După aprobare, fiecare proiect are alocată o pagină proprie, numită twinspace sau spaţiul virtual de lucru, accesibil doar partenerilor proiectului. Spaţiul de lucru al proiectului are propriile instrumente care vor fi descrise ulterior.

Un proiect este înregistrat de doi membri fondatori, din ţări diferite. După înregistrare, alţi parteneri

(inclusiv din ţările celor doi membri fondatori) pot fi adăugaţi.

Membrii fondatori au statut de administrator al spaţiului de lucru al proiectului (twinspace), având drepturi de administrare: adăugare sau ştergerea unor parteneri, modificarea statutului partenerilor, postarea de fişiere etc. Ceilalţi parteneri au statut de membru şi au drepturi limitate de utilizarea a spaţiului de lucru al proiectului. Fondatorii pot decide să modifice statutul unui membru în cel de administrator, fapt care ii va conferi aceleaşi drepturi de administrare precum cele ale fondatorilor proiectului.

Important!

59

După ce proiectul este aprobat de partener şi de centrele naţionale, poate fi gestionat din pagina personală, click pe "Proiectele mele". În dreptul fiecărui proiect al unui cadru didactic, sunt afişate acţiunile pe care le poate face, în funcţie de statutul său în proiect. De exemplu, imaginea următoare arată opţiunile unui cadru didactic într-un proiect în care este doar membru (s-a alăturat echipei de proiect după ce acesta a fost înscris de alte două şcoli) şi într-un proiect în care are drepturi de administrator (fie că este fondator, fie că i-a fost modificat statutul de membru în cel de administrator).

Astfel, în prima situaţie, statutul de membru îi dă posibilitatea de a publica pe blog şi de a accesa spaţiul virtual de lucru al proiectului. În al doilea caz, statutul de administrator oferă posibilitatea de:

a modifica proiectul;

a adăuga noi parteneri

a modifica statutul partenerilor sau a elimina unul dintre parteneri, la cererea acestuia sau din alte motive întemeiate;

a închide proiectul (atunci când obiectivele au fost atinse, activităţile desfăşurate sau când, din alte motive, proiectul nu poate fi continuat)

a gestiona jurnalul proiectului;

a accesa spaţiul de lucru al proiectului.

60

05. Resurse În pagina personală, există o secţiune de resurse. Aceasta vă permite accesul la resurse deja încărcate pe portal sau adăugarea unor materiale create de dumneavoastră. Materialele sunt grupate pe domenii / teme, prin urmare puteţi căuta anumite informaţii folosind cuvinte-cheie.

06. Notificări În pagina personală, există o secţiune de "Notificări", unde sunt anunţate diferite acţiuni ale membrilor comunităţii: solicitări de adăugare în lista de contacte, adăugarea unui nou partener într-un proiect etc. Unele dintre anunţuri necesită un răspuns privind acordul sau dezacordul cu privire la solicitarea respectivă (de ex., invitaţia de a fi adăugat în lista de contacte a unui alt membru trebuie acceptată sau respinsă).

61

V.4. Utilizarea spaţiului de lucru al unui proiect (twinspace)

Administarea spaţiului de lucru al unui proiect

Spaţiul virtual de lucru al unui proiect (twinspace) este creat special pentru parteneri proiectului şi accesibil numai acestora. Accesul pe twinspace se face pe baza numelui de utilizator şi a parolei. Twinspace oferă un set de instrumente pe care fiecare parteneriat decide cum să le folosească: fie pentru comunicare, fie pentru a stoca documente, fişiere media etc., fie îl pot concepe ca pe un portofoliu care să prezinte activităţile, rezultatele şi produsele realizate. Unii parteneri optează pentru o parte publică a spaţiului de proiect, pe care o pot vizita si alte persoane. De asemenea, pot invita pe twinspace şi alţi colegi care nu sunt membri in proiect.

V.4.1. Organizarea spaţiului virtual al proiectului Spaţiile de lucru au fost proiectate astfel încât să conţină principalele instrumente necesare pentru managementul unui proiect. Imaginea de mai jos prezintă pagina de start a spaţiului unui proiect. Secţiunile sale vor fi prezentate în continuare.

Staff Room Pagina cadrelor didactice partenere, unde acestea pot comunica şi pregăti activităţile din proiect

Pasul 5

62

Activităţile proiectului

(Project activities)

Secţiune în care pot fi organizate activităţile. Făcând click pe "Administrarea paginilor" (en., "Manage pages"), puteţi adăuga câte o pagină nouă pentru fiecare activitate. Apoi, pentru fiecare activitate noua, puteţi adăuga ce instrumente doriţi să folosiţi, făcând click pe "Adăugare aplicaţii" (en., Add applications), în mesajul de bun-venit. Instrumentele pe care le puteţi adăuga sunt:

forum

arhivă de fişiere

galerie de imagini

blog

wiki Toate aceste acţiuni pot fi realizate numai de partenerii cu statut de administrator.

Spaţiul elevilor (Pupils Corner)

Pagină destinată elevilor. Numai elevii invitaţi de un cadru didactic pot avea acces la twinspace. Accesul este, de asemenea, limitat la pagina specială pentru elevi.

Chat Instrument de comunicare online în timp real, accesibil tuturor partenerilor unui proiect. Sunt posibile discuţii individuale sau discuţii între clase de elevi.

Pentru discuţiile cu clasa de elevi, este necesar să stabiliţi o temă şi obiectivele conversaţiei, pentru a evita situaţiile de blocaj în comunicare sau irosirea timpului. De asemenea, stabiliţi durata chat-ului cu clasa. Pregătiţi elevii pentru comunicare, consultându-i asupra temei, informându-i asupra duratei şi obiectivelor activităţii, asupra modalităţilor concrete de desfăşurare.

Spre finalul convorbirii, puteţi acorda un timp pentru discuţii libere. Luaţi în calcul competenţele elevilor de comunicare într-o limbă străină.

Instrumentele de comunicare online solicită un ritm relativ rapid al comunicării/ răspunsului. În cazul în care elevii au competenţe minime de comunicare într-o limbă străină, comunicarea "unu-la-unu" este mai potrivită.

63

1

2

3

V.4.2. Funcţii ale spaţiului virtual de lucru

Comunicarea

Pentru a comunica direct din spaţiul de lucru cu ceilalţi parteneri, folosind mesageria sau forumul.

Spaţiul vă oferă posibilitatea de a trimite şi primi mesaje partenerilor, fără să mai accesaţi contul personal de email. Acest instrument nu permite trimiterea sau primirea de mesaje de la alte persoane care nu sunt înscrise în proiect. Este o modalitate de a trimite, de exemplu, mesaje / anunţuri către elevii invitaţi în proiect, fără a fi nevoie de alte conturi de email.

Forumul este un alt instrument de comunicare oferit de spaţiul virtual al proiectului. Dacă doriţi, pe lângă forumul iniţial oferit de twinspace, puteţi adăuga altele, organizate pe subiecte de discuţii (pentru aceasta, utilizaţi CMS – Content Management System / Sistem de management al conţinutului).

Aveţi, de asemenea, şi posibilitatea de a comunica prin chat cu partenerii din proiect. În funcţie de scopul comunicării, de conţinutul mesajului, de grupul-ţintă, alegeţi cel mai potrivit instrument!

Planificarea

Într-un proiect cu mai mulţi parteneri, planificarea este foarte importantă. Partenerii trebuie să îşi armonizeze acţiunile, să îşi planifice timpul şi să ştie când şi cum vor comunica sau primi feedback de la ceilalţi. În spaţiul proiectului există un calendar în care puteţi marca datele importante, termene, perioade ale vacanţelor şcolare, examene etc. Puteţi introduce o scurtă descriere a evenimentului marcat.

Avizierul (en., Bulletin Board) poate fi folosit pentru anunţuri legate de proiect. Mesajele pot fi vizualizate de toţi membrii spaţiului de lucru.

Stocarea de documente

Puteţi organiza spaţiul de lucru în dosare cu documente, galerii foto, filme sau alte fişiere media.

Dosarele sunt poziţionate în partea stângă a paginii. De exemplu, puteţi crea pentru fiecare activitate un dosar cu numele acesteia sau dosare pentru fiecare şcoală parteneră, dosare cu informaţii organizatorice (de ex., lista elevilor participanţi, fise de evaluare a activităţilor etc.). Fiecare dosar poate conţine, la rândul său, un forum, o pagină web sau o galerie foto.

64

4

Puteţi, de asemenea, folosi şablonul de pagină web şi construi o pagină cu text, fotografii, link-uri către alte situri. Culorile, dimensiunea şi tipul de caractere pot fi ajustate.

Galeria foto este un instrument pentru a afişa fotografii. Acestea pot fi organizate în funcţie de temă.

În arhiva de documente, puteţi încărca şi păstra fişiere text, prezentări Powerpoint, fotografii, filme scurte, fişiere audio etc.

Prezentarea rezultatelor şi a produselor proiectului

Spaţiul partenerilor poate fi folosit şi ca "portofoliu" sau ca "expoziţie". Puteţi configura o secţiune publică a spaţiului, unde

să expuneţi produsele realizate, să prezentaţi activităţile şi rezultatele obţinute.

Publicarea proiectelor şi a produselor activităţilor desfăşurate poate fi foarte motivantă pentru elevi. Însă, este necesar să ne asigurăm că informaţiile postate şi făcute publice nu pun în primejdie siguranţa nimănui – cadru didactic sau elev – şi nu afectează viaţa privată. Ţările europene au diferite prevederi legale referitoare la publicarea fotografiilor sau a datelor personale ale elevilor /persoanelor minore. Prin urmare, este necesar să adoptăm măsuri de precauţie în momentul postării pe blog sau pe alte situri accesibile publicului larg. În spaţiile de lucru (twinspace) accesul altor persoane decât partenerii proiectului este limitat până în momentul în care optaţi pentru modificarea statutului şi publicarea acestuia.

Pentru a păstra accesul restricţionat la twinspace, dar, în acelaşi timp, pentru a putea împărtăşi cu alte persoane conţinutul său, puteţi crea mai multe conturi de "vizitator" şi acorda acces la anumite fişiere (modificările se fac prin intermediul opţiunii "Echipa mea" / en., My team). De asemenea, şi accesul elevilor pe twinspace poate fi limitat la anumite fişiere sau poate fi liber, prin acordarea statutului de administrator.

Este bine să grupaţi documentele în câteva dosare. Un număr prea mare de dosare va îngreuna utilizarea spaţiului.

Pentru prezentări care necesită text şi fotografii, este de preferat să folosiţi şablonul şi să construiţi o pagină web, decât să

Dacă vreţi să încărcaţi mai multe fotografii, folosiţi galeria foto, nu un dosar din arhivă.

Important!

65

Închiderea paginii personale sau a spaţiului de lucru al proiectului

Atunci când aţi încheiat lucrul şi doriţi să închideţi pagina care afişează spaţiul proiectului, faceţi click pe "Deconectare" (en., Logout). Opţiunea de deconectare este disponibilă atât în pagina personală, cât şi în paginile proiectelor.

În cazul în care după ce v-aţi conectat la pagina personală, decideţi să părăsiţi spaţiul eTwinning chiar dacă nu aţi accesat spaţiile de lucru ale proiectelor sau alte instrumente, este bine să faceţi click pe "Deconectare" (conform imaginii de mai jos).

Activarea opţiunii de deconectare vă protejează spaţiul de lucru de alţi posibili utilizatori şi asigură o securitate sporită a datelor.

Pasul 6

66

V.5. Modalităţi de recunoaştere a activităţii din cadrul eTwinning

Certificatul eTwinning

Este un certificat care atestă înscrierea proiectului. După ce proiectul este aprobat de centrele naţionale, certificatul poate fi descărcat şi tipărit direct din pagina personală (click pe "Proiectele mele", în dreptul proiectului, click pe semnul rotund "eTwinning label". Acest certificat nu indică performanţa proiectului, ci doar înscrierea lui.

Certificatul naţional de calitate (Quality Label)

Pentru a obţine certificatul naţional de calitate, cadrele didactice trebuie să completeze un formular de candidatură (click pe "Înscrieţi-vă pentru un certificat de calitate" / en., Apply for Quality Label), în care să descrie şi să argumenteze calitatea proiectului: atingerea rezultatelor, originalitatea proiectului/activităţilor, impactul asupra elevilor, aspecte inovatoare, modalitatea de integrare/valorificare a activităţilor proiectului în curriculum etc.

Acordarea certificatului de calitate se realizează pe baza evaluării activităţii cadrului didactic solicitant. Nu este obligatoriu ca şi alţi parteneri să primească certificatul, dacă activitatea lor nu este consistentă şi relevantă pentru obiectivele proiectului. Înainte de a solicita acordarea certificatului de calitate, cadrele didactice trebuie să facă propria evaluare a proiectului şi să analizeze dacă este întemeiată solicitarea.

Competiţia pentru certificatele de calitate este organizată de fiecare centru naţional, după propriul calendar sau regulament. De regulă, acestea preced acordarea certificatelor europene de calitate.

Certificatul european de calitate

(European Quality Label)

Atunci când cel puţin două şcoli partenere din ţări diferite obţin certificatul naţional de calitate, ele vor primi şi “Certificatul european de calitate”, acordat de Serviciul Central de Coordonare a programului eTwinning (Central Support Service – CSS). În cazul unui proiect cu mai mulţi parteneri, numai cei care au obţinut certificatul naţional de calitate vor primi şi pe cel european.

Premiile anuale eTwinning

În fiecare an, în cadrul Conferinţei anuale eTwinning, sunt acordate premii pentru cele mai bune proiecte pe diferite categorii, în funcţie de vârsta elevilor participanţi, de tematica abordată sau de alte criterii. La aceste premii pot candida numai proiectele care au obţinut certificatul european de calitate.

67

V.6. Reguli de comunicare şi de comportament în spaţiul comunităţii eTwinning

Portalul eTwinning este o comunitate a cadrelor didactice din întreaga Europă. Este, aşadar, un spaţiu intercultural şi multilingvistic, în care fiecare dintre noi trebuie să se manifeste responsabil. În mod firesc, normele de comportament şi de comunicare ar trebui să fie aceleaşi cu cele pe care le transpunem zi-de-zi în comportamentul nostru: politeţe, onestitate, respect, bunătate, coeziune, corectitudine, responsabilitate, toleranţă, raţionalitate, decenţă etc. Cu toate acestea, pentru a preîntâmpina eventuale neînţelegeri şi pentru a ne asigura că toţi partenerii unui proiect împărtăşesc aceleaşi valori şi norme de conduită, este bine ca în prima etapă a parteneriatului să stabilim normele de bază ale colaborării. Altminteri, unele reguli se vor stabili pe parcurs, atunci când se va resimţi nevoia, în urma unor nemulţumiri sau conflicte. Pe lângă stabilirea normelor de colaborare cu partenerii, este bine să discutaţi şi cu elevii participanţi la proiect despre specificul comunicării online, în medii interculturale şi multilingvistice. În momentul utilizării forum-ului, email-ului, chat-ului ori videconferinţelor, elevii trebuie să fie conştienţi de posibilitatea diferenţelor de interpretare a limbajului (inclusiv nonverbal, în cazul videoconferinţelor) sau de manifestare culturală. Dincolo de aceste norme generale, este bine să reflectăm şi asupra specificului comunicării la distanţă.

Spre deosebire de comunicarea faţă-în-faţă, în acest context răspunsul nu va fi imediat, ci poate apărea după câteva zile sau chiar mai mult. De aceea, este bine să anticipăm posibilitatea unei

reacţii târzii şi să nu stabilim termene foarte strânse de răspuns sau să avem reacţii de supărare sau reproş. De asemenea, în cazul în care avem nevoie de un feedback rapid, este mai bine să optăm pentru utilizarea altor mijloace de comunicare (de ex, telefonul).

Modul de adresare să fie politicos, iar limbajul folosit – cât mai simplu. În acest fel, se evită neînţelegerile sau interpretările greşite cauzate de utilizarea neadecvată a unei limbi străine. Luaţi în calcul faptul că majoritatea utilizatorilor nu sunt vorbitori nativi ai limbilor utilizate, iar nivelul competenţelor

Important!

68

lingvistice poate fi foarte diferit. De aceea, este mai bine să evitaţi "glumele" sau expresiile cu mai multe înţelesuri.

Evitaţi utilizarea literelor majuscule în cadrul mesajului, atunci când nu sunt necesare. Utilizarea lor poate fi interpretată drept un ton agresiv, răstit, fiind astfel nepoliticoasă.

Pentru siguranţă, nu numai în acest spaţiu virtual, ci şi în celelalte, evitaţi să furnizaţi date personale sau date foarte importante. Pentru scopurile proiectului, acestea sunt oricum nerelevante.

Păstraţi activitatea dumneavoastră în cadrul comunităţii în limite rezonabile! Implicarea într-un număr prea mare de proiecte va afecta calitatea acestora şi beneficiile reale atât pentru dezvoltarea dumneavoastră profesională, cât şi pentru elevi! De asemenea, adăugarea unui număr prea mare de persoane în lista de contacte va îngreuna utilizarea ei şi va diminua prestanţa statutului de membru al listei!

Mai mult, modul în care veţi folosi comunitatea transmite anumite valori elevilor şi celorlalţi colegi! Seriozitatea, profunzimea activităţii, complexitatea produselor sunt valori care se transmit implicit celor cu care lucraţi.

Acordaţi sprijin ori de câte ori puteţi! eTwinning este o comunitate de învăţare, prin urmare transferul de idei, de practici şi suportul reciproc sunt acţiuni de bază pe platformă. eTwinning încurajează performanţa, nu şi competiţia. Competiţia este doar cu noi înşine, pentru a ne perfecţiona propriile competenţe, cunoştinţe şi atitudini!

69

VI. Studii de caz. Exemple de bune practici Acest capitol prezintă câteva exemple de bune practici – proiecte realizate de cadre didactice din ţara noastră care pot constitui o sursă de inspiraţie din punct de vedere al temelor abordate, al obiectivelor urmărite, al activităţilor realizate, al instrumentelor/ mijloacelor tehnice utilizate sau al mijloacelor de diseminare. Studiile de caz au fost realizate cu ajutorul cadrelor didactice care le-au realizat şi, în unele cazuri, cu sprijinul conducerii instituţiilor de învăţământ. Informaţiile prezentate sunt selectate astfel încât să permită conturarea unei imagini de ansamblu asupra proiectului, neacoperind însă toate aspectele legate de proiectarea, implementarea, evaluarea şi/sau diseminarea activităţilor. Informaţii detaliate se pot obţine căutând proiectele pe portalul eTwinning, iar, după caz, din paginile web ale instituţiilor de învăţământ sau alte modalităţi de diseminare (reviste, broşuri, pliante, blog-uri etc.). Selecţia proiectelor pentru studiile de caz a fost operată pe baza următoarelor criterii principale:

recunoaşterea obţinută (premii obţinute în cadrul competiţiei anuale "Premiile eTwinning 2009" – proiectele "The Pizza Bussiness Across Europe" şi "Myths Mythes, légendes et contes de feés - moyens d'enrichir le langage des jeunes et la connaissance de l'autre; nominalizări pentru finala competiţiei europene din 2010, certificate de calitate, alte recunoaşteri – de ex., Global Junior Challenge, Made for Europe etc.);

temele abordate; s-a urmărit cuprinderea unor teme cât mai diverse: matematică, ştiinţe, educaţie antreprenorială, educaţie pentru viaţă /teme interdisciplinare;

complexitatea; proiectele prezentate sunt exemple de demersuri coerente, în care o serie de resurse şi de activităţi sunt mobilizate pentru atingerea unor obiective complexe şi relevante pentru elevi.

Exemplele de bună practică sunt transferabile şi adaptabile în noi contexte, pentru noi teme sau domenii de studiu / de activitate. Profesorii care le-au dezvoltat au încercat să extragă şi să prezinte "lecţiile învăţate" – recomandări ce pot fi avute în vedere în momentul iniţierii unui parteneriat.

70

Colegiul Tehnic Raluca Ripan Cluj-Napoca

VI.1. Proiectul "The Pizza Bussiness Across Europe"

THE PIZZA BUSINESS ACROSS EUROPE

“Acest proiect a fost prima experienţă importantă în eTwinning. Prin intermediul său, elevii şi cadrele didactice au lucrat şi au învăţat împreună, au descoperit culturile altor ţări, alte modalităţi de a trăi. Şi, cel mai important, au învăţat cum să realizeze o afacere cu pizza.”

Alexandrina Lişcan, profesor TIC Partenerii proiectului: Proiectul a implicat 25 de elevi şi un cadru didactic de la Colegiul Tehnic “Raluca Ripan” din Cluj-Napoca.

Proiectul anului 2009 În cadrul Conferinţei anuale eTwinning 2009, desfăşurată la Praga, 15-17 februarie, acest proiect a primit premiul pentru cel mai bun proiect (categoria de vârstă 16-19 ani). Cadrele didactice si elevii au primit drept premiu o excursie in Grecia. “The pizza business across Europe” este un proiect eTwinning de success, care a implicat cinci parteneri din cinci ţări europene.

Diseminarea, punctul forte al proiectului

Toată presa din România (de la ziarele şi televiziunile locale, până la cele naţionale) au urmărit activităţile elevilor din cadrul proiectului.

Pe internet, au apărut articole care prezentau pe larg succesul românesc obţinut de cei implicaţi în acest proiect.

71

Conducerea liceului a apreciat activitatea elevilor şi a profesorului coordonator. Resursele materiale ale scolii, echipamentele moderne au constituit un factor important de susţinere a activităţii elevilor: laborator IT modern, acces la Internet, camera web etc. Premii obţinute

- Premiul eTwinning 2009 pentru categoria de vârstă 16-19 ani;

Premiul trei pentru broşura „Frăţia pizzei”, obţinut de elevii români în cadrul Concursului naţional „Made for Europe”, din martie 2008;

- Premiul întâi pentru cartea scrisă în limba engleză “A story of success: The pizza business across Europe”, obţinut de elevii români la Concursul naţional „Made for Europe”, din aprilie, 2009;

- Locul al doilea în cadrul Concursului „Pizza Torneo” din Italia. Echipa României a fost alcătuită din Ana Cristea şi Călin Siladi.

Scopuri europene pentru o mâncare universală: pizza! Scopurile proiectului au vizat: - investigarea aspectului social şi a practicabilităţii unei afaceri cu pizza în întreaga Europă; - îmbogăţirea educaţiei din cadrul şcolii cu experienţa reală a unei afaceri din domeniu; - încurajarea colaborării şi a schimbului de informaţii valoroase pentru profilul culinar, la nivelul proiectului - cunoaşterea sistemului economic european; - dezvoltarea simţului de apartenenţă la Uniunea Europeană.

Etapele proiectului

I. Studierea modului în care s-au schimbat obiceiurile alimentare şi gusturile oamenilor în ultimii cincizeci de ani; mecanismele prin intermediul cărora pizza a devenit o mâncare transnaţională (imigrare, turism).

II. Turneul pizza care a avut loc în Trebisacce, Italia.

III. Elevii vor învăţa cum să pornească o afacere cu pizza (procesul birocratic).

“Diseminarea proiectului, atât la nivelul şcolii noastre, cât şi la nivelul şcolilor partenere, a întărit convingerea că în epoca IT-ului pot fi realizate lucruri minunate!” Alexandrina Lişcan,

profesor TIC

72

Proiectul este interesant deoarece:

şcoala oferă elevilor un feedback pozitiv;

oferă elevilor posibilitatea de a lega noi prietenii;

este sustenabil şi transferabil altor domenii de studiu sau altor ocupaţii;

oferă elevilor ocazia de a se forma profesional exersând efectiv utilizarea unor reţete de pizza italiană sau portugheză.

Alte puncte forte ale proiectului:

• a oferit elevilor posibilitatea de a se realiza după absolvirea şcolii; • a adus rezultate bune şcolii; • este sustenabil şi transferabil; • a folosit instrumente diverse; • a oferit încredere în forţele proprii.

Lecţii învăţate

Proiectul permite elevilor să dobândească competenţele necesare pentru a reuşi în lumea marketing-ului. Ei pot pregăti alţi elevi din şcoală şi pot organiza ateliere de lucru în cadrul cărora să prezinte modalităţile de a pregăti pizza italiană şi, dacă doresc, pot demara o afacere cu pizza.

Acţiunea eTwinning este de acum bine înrădăcinate în toate şcolile participante, iar faptul că aceasta permite o abordare inovatoare a modului de predare-învăţare face ca Europa să fie într-adevăr unită.

Dezvoltarea dorinţei elevilor de a afla mai multe despre “alte culturi”, de a depăşi anumite stereotipuri care au fost eliminate datorită unei strânse colaborări dintre elevi şi cadre didactic.

Atât elevii cât şi profesorii au dobândit abilităţi în utilizarea noilor tehnologii şi au învăţat cum să facă pizza de la profesionişti din Nazzional Italian Scuola di Pizza.

Cel mai bun rezultat al proiectului îl reprezintă cuvintele postate pe blogul proiectului de un elev român: “Doamna profesoară, o să vedeţi, îmi voi deschide o pizzerie !”.

Rezultatele realizate de elevi pot fi găsite pe blog şi pe pagina web a proiectului:

Blog: http://pizzacrosseuropetorneo.blogspot.com/ Pagina web: http://www.pizzabusiness.altervista.org/

Studiul de caz a fost elaborat pe baza discuţiilor şi materialelor primite de la doamna prof. Aexandrina Lişcan, Colegiul Naţional "Raluca Ripan", Cluj-Napoca.

73

Grupul Şcolar "Vasile Sav" Roman, jud. Neamţ

VI.2. Proiectul "Mythes, légendes et contes de feés - moyens d'enrichir le langage des jeunes et la connaissance de l'autre"

MYTHES, LÉGENDES ET CONTES DE FEÉS - MOYENS D'ENRICHIR LE LANGAGE DES JEUNES ET LA CONNAISSANCE DE L'AUTRE

Puncte de plecare…

Grupul Şcolar "Vasile Sav" este situat în Roman, jud. Neamţ.

Cadrele didactice au participat la proiecte Comenius, având deja experienţă în derularea de parteneriate şcolare europene.

Un proiect Comenius, derulat cu succes şi apreciat de elevi, a continuat pe platforma eTwinning, implicând noi şcoli partenere.

"Intr-o Europă lărgită şi unită, diversitatea lingvistică, culturală, naturală reprezintă salvarea dintr-o uniformizare care sărăceşte. Fiecare ţară îşi aduce contribuţia prin limbă, cultură şi tradiţiile sale contribuind astfel la consolidarea unităţii în diversitate." Carmen Lozonschi French Language Teacher

Scopurile proiectului

Valorizarea diversităţii europene Proiectul a urmărit să stimuleze interesul elevilor pentru studiul limbilor străine mai puţin predate (română, cehă, poloneză) şi, pe de altă parte, să amelioreze competenţele lor lingvistice într-o limbă

74

oficială europeană (franceză), prin activităţi comune de explorare a miturilor, legendelor şi basmelor provenite din istoria culturală a celor trei ţări partenere. Cetăţenia europeană Proiectul a urmărit, de asemenea, să consolideze conştiinţa civică a tinerilor europeni prin contribuţia lor la reperarea valorilor culturale universale care formează Uniunea Europeană, prin noţiuni precum înţelepciunea naţională şi prin utilizarea noilor tehnologii pentru crearea de documente, comunicare şi deschidere către celălalt. Noi competenţe şi atitudini ale elevilor Elevii şi-au dezvoltat competenţele de comunicare într-o limbă străină, precum şi competenţele de comunicare interpersonală, socială, inclusiv abilităţi de comunicare nonverbală, de negociere, de lucru în grup, utilizarea TIC pentru învăţare şi comunicare. De asemenea, şi-au îmbunătăţit încrederea în forţele proprii. Au descoperit noi culturi şi au înţeles noţiune de relativism cultural.

Activităţi de lucru în grup

Noi resurse pentru profesori Ca şi alte proiecte eTwinning, acesta a oferit profesorilor posibilitatea de a utiliza materiale pedagogice existente, dar şi de a elabora noi resurse, în funcţie de obiectivele educaţionale vizate. Competenţe TIC pentru profesori şi elevi Elevii şi profesorii au învăţat să creeze pagini web (pagina proiectului), să utilizeze HTML şi PHP, Macromedia Flash 8 – pentru filme scurte; Namo Web Editor – pentru galeria foto, diferite browsere pentru internet etc.

Rezultate şi premii Elevii şi profesorii au evaluat continuu activitatea şi rezultatele obţinute – antologii, postere, DVD-uri, pagina web, portofoliile elevilor. Au utilizat chestionare de evaluare pentru a culege feedback de la cei implicaţi – elevi, profesori, părinţi, conducerea liceului. Pagina web a proiectului este "cartea de vizită", ilustrând activităţile desfăşurate şi rezultatele obţinute: www.vasilesav-comenius.ro

75

"Elevii şi-au îmbunătăţit limba franceză, utilizând structuri gramaticale şi lexicale complexe. Au înţeles importanţa cooperării şi a lucrului în echipă. Fiind implicaţi în activitatea de cercetare literară, au acumulat noi cunoştinţe şi au fost foarte creativi" – a spus profesorul coordonator al proiectului.

Acest proiect a primit Premiul anual eTwinning 2009, secţiunea "Proiecte în limba franceză".

Impact Proiectul este o dovadă a interacţiunii profesor-elevi, într-o manieră nouă şi creativă (C. Lozonschi). Elevii au afirmat că lucrul la proiect i-a stimulat; au muncit mult, dar activităţile au fost interesante. Întregul proiect este o amintire frumoasă. Contactul cu elevi dintr-o altă clasă, aparţinând unei alte culturi, ca urmare a realizării în comun a unei cercetări pe o temă dată, a stimulat puternic motivarea pentru studiul limbilor străine şi învăţarea s-a realizat mai uşor.

În cazul profesorilor participanţi, se poate vorbi despre un progres profesional şi personal. Au avut ocazia de a beneficia de valorile europene ale învăţământului (spiritul inventiv, spontaneitatea, plăcerea de a imagina, deschiderea către alte culturi şi acceptarea diferenţelor), de a descoperi spaţiul social, cultural şi spiritual al ţărilor partenere şi de a împărtăşi din experienţele lor pedagogice.

Lecţii învăţate

Să plecăm de la ideea că învăţarea limbii străine prin joc este o motivaţie puternică pentru elevi!

Să-i lăsăm pe elevi să-şi exprime dorinţele, punctele lor de vedere privind modul de concepere, realizare şi gestionare a proiectului. Uneori, în felul acesta apar idei originale şi prin implicarea lor totală obţinem sprijinul lor necondiţionat. Astfel, a apărut ideea realizării cursului de limbă împreună, activitate care s-a bucurat de cel mai mare succes printre elevi. Elevii a conceput şi susţinut cursul. Rolurile s-au inversat şi profesorii au trecut în

76

bancă, elevii devenind pe rând animatori ai cursului.

Faptul că proiectul a continuat după primul an cu un alt grup de elevi, la cererea lor, şi în plus cu încă o altă şcoală europeană, ne îndreptăţeşte să afirmăm că poate fi cu uşurinţă derulat de către orice altă şcoală care doreşte să trateze tema miturilor, legendelor şi basmelor. În plus, poate fi extins în toată şcoala dat fiind că activităţile de proiect sunt concordante cu cele prevăzute de programa şcolară (de exemplu, analiza miturilor, legendelor şi basmelor face obiectul de studiu al cursurilor de limba română, franceză şi literatură comparată în cadrul cursului de literatură universală).

77

Liceul Teoretic "Mihai Viteazul" Băileşti, Dolj

VI.3. Proiectul "Life Labyrinth"

Labirintul vieţii Motivaţia...

„… puternica mea motivaţie pentru procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii şi angajamentul luat faţă de şcolile partenere, combinate cu dorinţa mea şi a elevilor mei de a descoperi Uniunea Europeană şi pe cetăţenii acesteia.”

Cristina Nicolae, profesor de limba engleză

Liceul Teoretic “Mihai Viteazul” este situat în Băileşti, un oraş mic din judeţul Dolj, în sud-vestul României.

Liceul are o vastă experienţă în derularea de proiecte naţionale şi europene.

Viaţa ca un labirint

Acest proiect vizează viaţa însăşi şi alegerile făcute de-a lungul acesteia. La un moment dat, în decursul vieţii, oamenii sunt puşi în situaţia de a face anumite alegeri, de a decide asupra unor aspecte care ii vor influenta ulterior.

Zilnic, viaţa ne pune în situaţia de a lua anumite decizii, prin urmare, depinde de noi să îi educăm pe tineri şi să îi facem conştienţi de consecinţele propriilor acţiuni.

Implicarea elevilor

Labirintul a fost creat de elevi. Situaţiile de viaţă, alegerile făcute precum şi consecinţele posibile au fost identificate şi descrise de elevi, în timpul activităţilor din proiect. La final, fiecare şcoală parteneră şi-a propus să publice o broşură în care să prezinte acţiunile desfăşurate, inclusiv articole din revista electronică a proiectului.

78

În fiecare an, acesta organizează un concurs regional de matematică. De asemenea, profesorii din liceu pregătesc două trupe de teatru care participă la diverse competiţii. Schimbul de experienţă şi cooperarea au fost promovate de liceu prin implicarea acestuia în proiecte Comenius.

Şcoala încurajează cadrele didactice să se implice în schimbarea programelor şi să participe la cursuri de dezvoltare profesională.

Grupul ţintă al acestui proiect îl reprezintă elevii cu vârste cuprinse între 11 şi 19 ani.

Scopul proiectului

Proiectul îşi propune să îmbogăţească experienţele de viaţă ale elevilor şi să le ofere acestora oportunitatea de a învăţa despre anumite aspecte legate de viaţa publică, de piaţa muncii, de educaţie, sănătate, viaţa de familie etc.

Activităţi şi instrumente

Elevii şi profesorii au realizat prezentări powerpoint, au redactat articole pe teme care aveau în vedere opţiuni făcute în viaţa de zi cu zi, au făcut schimb de mesaje pe mail şi au comunicat prin videoconferinţe.

Prin intermediul emailului şi a videoconferinţelor, elevii s-au întâlnit cu colegii lor din şcolile partenere şi au participat activ la dezbateri.

În ultima parte a proiectului, fiecare şcoală parteneră a trebuit să realizeze un labirint şi să organizeze o activitate de învăţare pentru elevi.

Cea mai mare provocare Cooperarea cu partenerii din proiect a fost cea mai mare provocare. Câteodată, aceştia, deşi sunt plini de entuziasm la început, se confruntă atât cu lipsa experienţei şi a abilităţilor necesare în desfăşurarea de proiecte europene, cât şi cu lipsa timpului. Activitatea cadrelor didactice din cadrul proiectelor europene ar trebui să fie apreciată într-o mai mare măsură la nivelul şcolii.

Proiectele eTwinning oferă posibilitatea de a proiecta diferite

79

Directorul liceului şi-a exprimat susţinerea pentru implicarea elevilor şi cadrelor didactice în proiecte europene, subliniind beneficiile acestora la câteva niveluri:

motivaţia elevilor pentru învăţare a crescut;

comunicarea dintre elevi şi cadre didactice s-a îmbunătăţit;

schimbul de experienţă realizat de cadrele didactice din diferite ţări, implicate în proiect.

Folosirea labirintului

Elevii au realizat labirintul folosind stâlpi de lemn şi prelate. În labirint, fiecare bifurcaţie presupunea o opţiune. Urmând calea aleasă, fiecare bucată de drum prezenta consecinţele posibile ale deciziei luate.

Următoarea răscruce oferea alte opţiuni, iar elevii erau puşi în situaţia de a face o nouă alegere şi de a se confrunta cu alte consecinţe posibile.

activităţi de învăţare pentru elevi, prin intermediul cărora creşte interesul acestora pentru identificarea unor noi informaţii şi pentru dezvoltarea de noi competenţe.

Lecţii învăţate

Proiectele eTwinning oferă posibilitatea de a proiecta diferite activităţi de învăţare pentru elevi, prin intermediul cărora creşte interesul acestora pentru identificarea unor noi informaţii şi pentru dezvoltarea de noi abilităţi. Acest proiect, în mod special, a fost foarte important deoarece s-a axat atât pe valori,

80

cât şi pe alegeri făcute de elevi. Entuziasmul şi motivaţia elevilor şi profesorilor de a colabora cu colegi de la şcoli din alte ţări, au reprezentat forţa motrice a proiectului.

Studiul de caz a fost elaborat pe baza interviurilor acordate de prof. Dan Panait, Director, şi de prof. Cristina Nicolae, profesoară de limba engleză, iniţiatoarea proiectului.

81

Bibliografie

ALLEN, S.; URE, D.; EVANS, S. Virtual Communities of Practice as Learning Networks. Brigham Youth University, 2003.

American Psychological Association. Learner-centered psycholopgical principles: A framework for school redesign and reform. Washington, DC , 1997. [On-line] Available: http://www.apa.org/ed/leg.html.

BURK, M.. Communities of Practice (http://www.tfhrc.gov/pubrds/mayjun00/commprac.htm) 2000

CONOLE, J. et.al. Collaboration. In: GRAINNE, C. et al. (eds). Contemporary Perspectives in E-learning Research. New York: Routledge, 2007.

Consiliul Naţional pentru Curriculum. Noul Curriculum Naţional, Repere Conceptuale şi Metodologice, Absolventul învăţământului liceal: schiţă de portret.

ETZIONI, Amitai. The Spirit of Community. 1st Ed. New York: Crown Publishers, 1993.

FOSNOT, C.T. Constructivism: Theory, perspectives and practice. New York: Teachers College, Columbia University, 1996.

GHEORGHE, O., eTwinning in 2008. Apărut în: Elearning.Romania, 2008-12-17. Bucureşti: TEHNE- Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. Disponibil online: http://www.elearning.ro.

GONGLA, P., RIZZUTO, C.R. Evolving communities of practice: IBM Global Services experience. In: IBM Systems Journal: Knowledge Management, 2001, June 22, Vol. 40, No 4, http://www.research.ibm.com/journal/sj/404/gongla.html.

IFTF (Institute for the Future). Technologies of Cooperation Institute for the Future. 2005, http://www.e-democracy.gov.uk/knowledgepool/default.htm?mode=1&pk_

JONES, C. et.al. Collaboration. În: Grainne, C. et alii. (eds). Contemporary Perspectives in E-learning Research. New York: Routledge, 2007.

KIM, A. J. Community Building on the Web: Secret Strategies for Successful Online Communities. (Online: http://www.citeulike.org/user/seawidget/article/347188), 2003.

KYRNIN, J. Building Online Communities: What is Community and Why Do You Want It for Your Site? 2003, http://webdesign.about.com/cs/communityonline/a/aa112398.htm.

LAVE, J., WENGER, E. Communities of practice, 2004, http://www.infed.org/biblio/communities_of_practice.htm.

LAVE, J., WENGER, E. Legitimate Peripheral Participation in Communities of Practice, 2001, http://www.cup.org/Titles/413/0521413087.html.

NOVEANU, E. The Internet and the Changing Education Paradigm, http://www.elit-education.ro/a51-proceedings.htm), 2005.

82

ISTRATE, In Romania, 7 profesori din 10 prefera ajutorul calculatorului. Apărut în: Elearning.Romania, 2008-06-24. Bucureşti: TEHNE- Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. Disponibil online: http://www.elearning.ro.

PALLOFF, R.M., PRATT, K. Building Learning Communities in Cyberspace – Effective Strategies for the Online Classroom. San Francisco: Jossey Bass Publishers, 1999.

PANITZ, T. Collaborative versus cooperative learning, 1996, www.lgu.ac.uk-deliberations-collab.learning-panity2.html.

SCBEUERMANN, F., MULDER, M. Bridging to the future of education. In: European Journal Vocational Training, 2002, No. 27, September-December.

VAN DE CRAEN, P., Aventuri pe tărâmuri lingvistice şi culturale, European Schoolnet, 2008.

VERBURGB, A.; MULDER, M. Computer-supported collaborative learning: an inducement to deep learning? In: European Journal Vocational Trening, 2002, No 26, May – August.

WELLMAN, B.; SALAFF, J.; DIMITROVA, D. Computer networks as social networks. In: Annual Reviews Social, 1996.

WENGER, E. Communities of Practice: Learning as a Social Systemt, 1998, http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml.

WENGER, E. Communities of practice: learning, meaning, and identity, 2001, http://www.ewenger.com/pub/pubCoPToC.html.

WENGER, E. Supporting communities of practice a survey of community-oriented technologies, 2001.

WILSON, B. Creating a Learning Community, 1997, http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/lcclassbib.html.

83

Note ..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

84

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

85

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................