ein Pilotvorhaben zur Begleitung der Kompetenzentwicklung von Lehrkräften

eTwinning-Praxis –

DE

Herausgeber: Zentrale eTwinning-Koordinierungsstelle www.etwinning.net

European Schoolnet(EUN Partnership AISBL) Rue de Trèves 611040 Brüssel – Belgien www.europeanschoolnet.org - info@eun.org

Caroline Kearney

Anne Gilleran, Santi Scimeca

Jessica Massini

Danosh Nasrollahi

2000

9789492414755

Shutterstock

Veröffentlicht im Dezember 2016.

Die in dieser Publikation geäußerten Meinungen sind diejenigen der Autorin und entsprechen nicht unbedingt der Ansicht der Europäischen Kommission oder der zentralen eTwinning-Koordinierungsstelle. Die Veröffentlichung dieses Berichts unterliegt den Bedingungen der Creative Commons-Lizenz Attribution 3.0 Unported (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/). Diese Publikation wurde durch das Erasmus+ Programm der Europäischen Union finanziert.

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Kearney. C. (2016). eTwinning-Praxis - Ein Pilotvorhaben zur Begleitung der Kompetenzentwicklung von Lehrkräften. Zentrale eTwinning-Koordinierungsstelle - European Schoolnet, Brüssel

KURZDARSTELLUNG ........................................................................................................5

1. EINfühRUNG ..............................................................................................................9

1.1 Was ist eTwinning? .....................................................................................................9

1.2 Beobachtungsaktivitäten von eTwinning: ...........................................................11

1.3 Begründung für die Konzeption der MeTP- (Monitoring eTwinning Practice) Pilotaktivität................................................................................................................12

2. METhoDIK DER METP-PILoTAKTIVITäT ....................................................................13 2.1 Das MeTP-Reifemodell .............................................................................................13

2.2 Anregungen aus vorhandenen Rahmenkonzepten ...........................................14

2.3 Selbst- und fremdeinschätzung .............................................................................15

3. PRofIL DER TEILNEhMENDEN LEhRKRäfTE ............................................................16 3.1 Anwerbung von MeTP-Teilnehmern .......................................................................16

3.2 Länder, in denen die Teilnehmer unterrichten .....................................................17

3.3 Geschlecht der Teilnehmer ....................................................................................17

3.4 Stellung der Teilnehmer an der Schule ..................................................................18

3.5 Schulprofil der Teilnehmer .......................................................................................18

3.6 fächer, die von den MeTP-Teilnehmern unterrichtet werden ............................19

3.7 eTwinning-Erfahrung ................................................................................................19

3.8 Alter und Unterrichtserfahrung der MeTP-Teilnehmer ..........................................19

3.9 Erfahrung der MeTP-Teilnehmer im Einsatz von IKT für pädagogische Zwecke ......................................................................................................................20

4. DER PRoZESS ............................................................................................................21 4.1 Was war das Ziel der MeTP-Aktivität? ....................................................................21

4.2 Wie wurde das erreicht? .........................................................................................21

INHALTSVERZEICHNIS

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4.3 Der Prozess in der übersicht ....................................................................................22

4.4 Phase 1: Selbsteinschätzung ...................................................................................22

4.5 Phase 2: Erste fremdeinschätzung .........................................................................23

4.6 Phase 3: Erarbeitung der Zielniveaus und Erstellung von Nachweisen ..............24

4.7 Phase 4: Zweite fremdeinschätzung .....................................................................25

4.8 Phase 5: Abschließende Auswertung ....................................................................26

4.9 Die MeTP-Steuerungsgruppe ..................................................................................26

4.10 Zusammenarbeit und Kommunikation ................................................................27

4.11 MeTP-Webinare ......................................................................................................28

4.12 Individuelle Unterstützung .....................................................................................31

4.13 Anerkennung ..........................................................................................................32

5. ERGEBNISSE ..............................................................................................................33 5.1 Selbsteinschätzung der Ausgangsniveaus der Lehrkräfte ...................................33

5.2 Selbsteinschätzung der Zielniveaus der Lehrkräfte ..............................................34

5.3 Einschätzung der Zielniveaus von Partnern ...........................................................36

5.4 Der Nutzen der MeTP-Aktivität für den Lernerfolg der Lehrkräfte .......................36

5.5 Die Entwicklung der Kompetenzen und fähigkeiten der Lehrkräfte während der MeTP-Aktivität ....................................................................................................38

5.6 Die Praxis der Lehrkräfte seit der Teilnahme an der MeTP-Aktivität ...................41

5.7 Was MeTP-Teilnehmer über Selbst- und fremdeinschätzung lernten ................43

6. AUSWERTUNG ..........................................................................................................45 6.1 Die Erwartungen und die Motivation der MeTP-Teilnehmer ...............................45

6.2 Gründe für die Teilnahme an der MeTP-Aktivität bis zum Abschluss .................47

6.3 Zeitaufwand der Teilnehmer für die Arbeit an der MeTP-Aktivität .....................48

6.4 Die Nützlichkeit der Vorlagen, hilfsmittel und Ressourcen, die für die MeTP-Aktivität bereitgestellt wurden...................................................49

6.5 Schwierigkeiten und Probleme der MeTP-Teilnehmer .........................................51

6.6 Auswertung der Partnerarbeit im Rahmen der MeTP-Aktivität ...........................53

6.7 überlegungen der Teilnehmer darüber, wie die MeTP-Aktivität in Zukunft durchgeführt werden sollte ...................................................................57

7. SChLUSSfoLGERUNGEN UND AUSBLICK ...............................................................61 7.1 Der Nutzen der MeTP-Aktivität ................................................................................62

7.2 Empfehlungen für den Prozess ...............................................................................63

7.3 Empfehlungen zur zukünftigen Strategie ..............................................................64

8. LITERATURANGABEN ................................................................................................67

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KuRZDARSTELLuNg

Das Beobachtungskonzept für eTwinning, das von der zentralen Koordinierungsstelle (Central Support Service, CSS) ausgearbeitet wurde, umfasst zwei Säulen:

1. eine groß angelegte, quantitative Umfrage zu den Unterrichtsmethoden sowie den Weiterbildungsaktivitäten und -anforderungen von eTwinnern (eTwinning-Beobachtungsumfrage)

2. eine kleinere, qualitätsbezogene Aktivität zur Erfassung der Weiterentwicklung der Kompetenz der Lehrkräfte während der Arbeit an eTwinning-Projekten (Monitoring eTwinning Practice – MeTP), das Thema dieses Berichts

Diese zweite Aktivität, das MeTP-Reifemodell, wurde als hilfsmittel zur Erfassung der Auswirkungen von eTwinning-Projekten auf die Praxis und Kompetenzentwicklung von Lehrkräften in zwei Bereichen konzipiert: die pädagogische und die digitale Kompetenz laut den Angaben der eTwinner. Mit der Aktivität wurde ein doppelter Ansatz verfolgt:

z untersuchung, ob es laut Rückmeldungen infolge der Beteiligung an eTwinning-Projekten zu Fortschritten bezüglich der Praxis und der Kompetenz kam

z Test und Auswertung der Nutzung der MeTP-Reflexions-Tools und der Prozesse zur Selbst- und Fremdeinschätzung, mit denen Lehrkräften geholfen werden soll, während der Durchführung von eTwinning-Projekten Fortschritte bei der Kompetenzentwicklung zu erzielen und diese zu erfassen

Die Lehrkräfte wurden gebeten, ihr Ausgangsniveau in Bezug auf die einzelnen Kompetenzen im Modell (anhand der Beschreibungen der Stufen und der zugehörigen Aussagen zur Selbsteinschätzung) sowie die Zielniveaus anzugeben, die sie bis zum

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Ende der Aktivität erreichen möchten. über den Austausch mit Kollegen und das hochladen konkreter Praxisnachweise konnten die Teilnehmer so beobachten und überprüfen, ob und wie sich ihre Praxis seit dem Beginn der Arbeit an ihrem eTwinning-Projekt geändert hat. Die MeTP-Aktivität umfasste einen Zeitraum von 8 Monaten vom Dezember 2014 bis zum Juli 2015.

Nach der Selbsteinschätzung der MeTP-Teilnehmer stimmten 60 % von ihnen zu, dass sie infolge der Mitarbeit an einem eTwinning-Projekt ihre Zielcodes, die einer höheren Kompetenzstufe zugeordnet waren als die Codes zu Beginn der Aktivität, vollständig erreicht hätten. Weitere 31 % gaben an, dass sie mindestens einen der Zielcodes (und oftmals mehr als einen) erreicht hätten, und nur 9 % (drei Teilnehmer) glaubten, sie hätten keinen ihrer Zielcodes erreicht.

80 % der Teilnehmer stuften den Nutzen der MeTP-Aktivität für ihre berufliche Weiterentwicklung als „sehr gut“ oder „gut“ ein, und über 90 % bewerteten die verschiedenen Vorlagen, Hilfsmittel und Ressourcen (u.a. die Blätter zur Kompetenzeinschätzung, die Live-Webinare, den MeTP-TwinSpace und die individuell zugeschnittene unterstützung durch die MeTP-Koordinatoren), die den Teilnehmern zur Verfügung gestellt wurden, als für ihre Weiterentwicklung sehr nützlich oder nützlich.

90 % stimmten zu oder voll zu, dass sie die MeTP-Aktivität motivierte, mehr als üblich über ihre pädagogische Kompetenz zu reflektieren. 80 % stimmten auch zu oder voll zu, dass die MeTP-Aktivität einige ihrer Annahmen und Vorstellungen infrage stellte. Diese Ergebnisse lassen darauf schließen, dass auch diejenigen, die weniger Verbesserungen in ihrer pädagogischen Kompetenz feststellten, dennoch bewusst über ihre Praxis reflektierten und auch teilweise ihre Einstellungen änderten, was einen wichtigen notwendigen Schritt hinsichtlich einer Veränderung der Praxis darstellt.

Ein ermutigendes Resultat der Auswertung ist, dass alle MeTP-Lehrkräfte angaben, sie beabsichtigten die Hilfsmittel, Ideen und Beispiele, die von ihren Partnern und/oder anderen Teilnehmern vorgestellt wurden, in ihrer täglichen unterrichtspraxis einzusetzen.

Die im Bericht dargestellten Ergebnisse zeigen auf, dass alle teilnehmenden Lehrkräfte durch die umsetzung von eTwinning-Projekten unter Verwendung der Reflexionswerkzeuge und Prozesse des MeTP-Modells Fortschritte machen und ihre Kompetenzentwicklung verfolgen konnten. Dieses positive Resultat bestätigt die Nützlichkeit des Modells und macht es wahrscheinlich, dass es zukünftig in irgendeiner form erneut angewendet wird.

Laut dem Beobachtungsbericht aus dem Jahr 2015, bei dem 6.000 Lehrkräfte aus Europa befragt worden waren, geben eTwinner einen hohen Grad an

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Kompetenzentwicklung als direkte folge ihrer Mitwirkung an eTwinning-Projekten und zugehörigen Weiterbildungsaktivitäten an. Diese Daten basieren jedoch nur auf Selbsteinschätzung. Der Mehrwert der klein angelegten, qualitätsbezogenen MeTP-Aktivität besteht darin, dass sie uns einen tatsächlichen Nachweis der subjektiven Kompetenzentwicklung einer gruppe von eTwinnern lieferte.

Ein weiterer klarer Vorteil der MeTP-Aktivität ist, dass sie eTwinnern erstmals eine Reihe von Hilfsmitteln und Prozessen zur Reflexion bereitstellte, die nicht nur deren Kompetenzentwicklung steuerten und vorantrieben, sondern auch ihren Fortschritt erfassten, wie durch die Ergebnisse und die Auswertung in diesem Bericht belegt wird.

Die Vorteile der Integration kollaborativer Kompetenz und/oder projektbasierter Lehrkompetenz in das MeTP-Modell gehören zu den wichtigsten Erkenntnissen aus dieser Pilot-Evaluation. eTwinning-Projekte bieten ein ideales Szenario für Lehrkräfte, um ihre kollaborativen und projektbasierten Unterrichtskompetenzen auszuprobieren und weiterzuentwickeln. Darüber hinaus wissen wir aus den in diesem Bericht erwähnten forschungsarbeiten, dass Lehrkräfte besondere orientierungshilfe in diesen Bereichen benötigen und häufig wenig Gelegenheit haben, diese Kompetenzen aufgrund der Einschränkungen durch nationale Lehrpläne und Bildungssysteme in ihrem täglichen Unterricht zu entwickeln. Die Rolle von eTwinning wird hier klar ersichtlich.

Es ist durchaus eine überlegung wert, ob es nicht möglich wäre, eine Version des MeTP-Modells zu konzipieren, die von jedem interessierten eTwinner genutzt werden könnte, um während der Durchführung an einem eTwinning-Projekt über die eigene Praxis zu reflektieren. Gleichzeitig sollte damit die Kompetenzentwicklung gelenkt und der Fortschritt verfolgt werden. für eine skalierbare Version der MeTP-Aktivität wäre es notwendig, den Prozess zu vereinfachen. Nach Meinung des Koordinationsteams ist dies potenziell unter Weiterverwendung der Kompetenzbeschreibungen und der Blätter zur Selbsteinschätzung realisierbar und beinhaltet die option, weitere Kompetenzen zum Modell hinzuzufügen.

Neben der Tatsache, dass auf diese Weise eine größere Zahl an eTwinnern von den Aktivitäten zur Selbst- und fremdeinschätzung und den Erfassungswerkzeugen für die Kompetenzentwicklung profitieren kann, belegt die Pilotaktivität, dass eine Einbeziehung in diesen Prozess das Potenzial hat, die Qualität und die Erfolgsaussichten von eTwinning-Projekten zu erhöhen.

Wenn die MeTP-Aktivität in großem Umfang auf die eTwinning-Community ausgeweitet werden soll, könnte es von Vorteil sein, die nationalen Koordinierungsstellen und die eTwinning-Botschafter als Teil des unterstützungsnetzwerks einzubeziehen. Diese wären ideal geeignet, um Lehrkräfte auf nationaler und lokaler Ebene bei der MeTP-Reflexion anzuleiten und zu unterstützen und ihre eTwinning-Projektarbeit zu lenken.

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Die Erweiterung des MeTP-Modells um die Vorteile von Selbst- und Fremdreflexion für die gesamte eTwinning-Community ist mit Sicherheit eine nähere Untersuchung durch das eTwinning-Team für die pädagogische Beobachtung wert. Es ist zu hoffen, dass die MeTP-Pilotaktivität und dieser Evaluationsbericht bei der pädagogischen Ausrichtung von eTwinning in den kommenden Jahren und beim Erreichen politischer Zielgruppen und anderer Interessengruppen von Nutzen sein wird, im hinblick darauf, eTwinning in Schulbildungssysteme zu integrieren.

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1. EINFÜHRuNg

1.1 Was ist eTwinning?

eTwinning – die Gemeinschaft für Schulen in Europa – ist eine sichere Internetplattform, die eine Vielzahl von Aktivitäten aus gemeinsamen Projekten für Schulen auf nationaler und internationaler Ebene sowie Teamarbeitsbereiche und Weiterbildungsangebote für Lehrkräfte bereitstellt. Die Maßnahme wird derzeit von der Europäischen Kommission im Rahmen des Erasmus+ Programms finanziert. Allerdings liegt der Start von eTwinning vor Erasmus+, da es vor zehn Jahren im Jahr 2005 ins Leben gerufen wurde. Seitdem ist die eTwinning-Community auf über 420.000 registrierte Nutzer angewachsen.

eTwinning bietet den Nutzern ein hohes Maß an Unterstützung. In jedem der teilnehmenden Länder (aktuell 361) fördert eine nationale Koordinierungsstelle (National Support Service, NSS) die Maßnahme, bietet Rat und Unterstützung für Endbenutzer und organisiert eine Reihe von Aktivitäten und Weiterbildungsangeboten auf nationaler Ebene. Auf europäischer Ebene wird eTwinning von der zentralen Koordinierungsstelle (Central Support Service, CSS) verwaltet, die von European Schoolnet, einem Konsortium aus 31 Bildungsministerien, geleitet wird. Diese Einrichtung arbeitet mit der NSS zusammen und ist für die Entwicklung der Plattform sowie für die organisation verschiedenster Weiterbildungsangebote und anderer Aktivitäten wie einer jährlichen europäischen Konferenz und einer Preisverleihung verantwortlich, bei der Lehrkräfte und Schüler für ihre Mitwirkung an herausragenden Projekten ausgezeichnet werden.

1 Zum Zeitpunkt der Abfassung dieses Dokuments nahmen 36 Länder vollständig an eTwinning teil. eTwinning deckt zusätzlich noch einige benachbarte Länder ab. Diese werden aufgrund ihres abweichenden Status im Programm als „eTwinning Plus-Länder“ bezeichnet.

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eTwinning umfasst eine hochentwickelte digitale Plattform mit öffentlichen und privaten Bereichen, die in 28 Sprachen verfügbar ist. Im öffentlichen Bereich 2 finden die Besucher eine Vielzahl von Informationen darüber, wie man sich bei eTwinning engagieren kann. Die Vorzüge der Maßnahme werden erläutert und Anregungen für gemeinsame Projektarbeiten werden angeboten.

Der private Bereich von eTwinning ist für registrierte Nutzer, vorwiegend Lehrkräfte, vorgesehen und umfasst die verschiedensten funktionen für Kommunikation und Kooperation.

Dieser Bereich ist eine Oberfläche für registrierte Benutzer, auf der sie andere Mitglieder der eTwinning-Community finden und mit ihnen kommunizieren können und beinhaltet spezielle Teamarbeitsbereiche wie zum Beispiel e T w i n n i n g - G r u p p e n (private, moderierte Plattformen für eTwinner, um bestimmte Themen zu besprechen und dabei zusammenzuarbeiten). Der Bereich bietet auch Zugriff auf Weiterbildungsangebote wie online-Seminare (einstündige Vorträge), Lernveranstaltungen (Dauer zwei Wochen) und online-Kurse (Dauer sechs Wochen).

eTwinning Live startete im herbst 2015 mit w e i t e r e n t w i c k e l t e n sozialen Netzwerk- und

2 www.eTwinning.net

Das öffentliche eTwinning-Portal

eTwinning Live

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Kooperationsfunktionen, einschließlich der Möglichkeit zur Einrichtung von Live-Videokonferenzen. Zum Zeitpunkt, als die Aktivität „Monitoring eTwinning Practice“ (MeTP) durchgeführt wurde, war die frühere Version dieser Oberfläche unter der Bezeichnung eTwinning Desktop noch im Einsatz.

1.2 Beobachtungsaktivitäten von eTwinning:

Das Beobachtungskonzept für eTwinning umfasst zwei Säulen: eine groß angelegte, quantitative Umfrage zu den Unterrichtsmethoden sowie den Weiterbildungsaktivitäten und -anforderungen von eTwinnern (eTwinning-Beobachtungsumfrage) sowie eine kleinere, qualitätsbezogene Aktivität zur Verfolgung der Weiterentwicklung der Kompetenz von Lehrkräften bei der Arbeit an eTwinning-Projekten (Monitoring eTwinning Practice – MeTP).

Diese beiden Beobachtungsaktivitäten werden alle zwei Jahre durchgeführt. Der zweigleisige Ansatz ermöglicht einerseits die groß angelegte Beobachtung einer Auswahl von eTwinnern und andererseits die tiefergehende Untersuchung der Umstände hinter bestimmten Trends.

Der eTwinning-Beobachtungsansatz ist langfristig ausgerichtet und gestattet so die Erfassung der fortschritte im Zeitverlauf, die Verfolgung von Trends und die pädagogische Ausrichtung von eTwinning in den kommenden Jahren.

Die erste eTwinning-Beobachtungsumfrage begann im herbst 2014, und die Ergebnisse wurden im Beobachtungsbericht 2015 mit folgendem Titel veröffentlicht: Zehn Jahre eTwinning: Auswirkungen auf die Praxis, Kompetenzen und Weiterbildungschancen von Lehrkräften laut Rückmeldung durch eTwinner. Die zweite eTwinning-Beobachtungsumfrage begann im herbst 2016, und die Ergebnisse werden im eTwinning-Beobachtungsbericht 2017 veröffentlicht.

Der aktuelle Bericht beinhaltet die Analyse der Pilotaktivität „Monitoring eTwinning Practice – MeTP“.

Am zehnten Geburtstag von eTwinning wurde der Beobachtungsbericht 2015 herangezogen, um die wichtigsten Errungenschaften des Programms im Laufe des vergangenen Jahrzehnts in Augenschein zu nehmen und nach den besten Wegen zu suchen, um das eTwinning-Potenzial zur förderung von Innovationen über internationale Schulkooperationen und Weiterbildungsangebote auszuschöpfen. Der aktuelle Beobachtungsbericht 2016 mit dem Schwerpunkt auf der qualitativen Analyse der Kompetenzentwicklung einer Gruppe von 35 eTwinning-Einsteigern trägt dazu bei, diesem Ziel näherzukommen.

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1.3 Begründung für die Konzeption der MeTP-Pilotaktivität

Wie der eTwinning-Beobachtungsbericht 2015 aufzeigt, der zum zehnjährigen eTwinning-Jubiläum erschien, wurde im ersten Jahrzehnt des Programms viel erreicht, nicht zuletzt die Einbeziehung einer kritischen Masse an Lehrkräften aus Europa und darüber hinaus. Jetzt, da das Programm einen hohen Popularitätsgrad und eine hohe Beteiligung von Lehrkräften erreicht hat und ein vielfältiges Angebot an Ressourcen und Weiterbildungsangeboten aufweist, soll es stärker auf die Qualität der zugrunde liegenden Pädagogik- und fortbildungskonzepte ausgerichtet werden. Die Qualitätssiegel auf europäischer und nationaler Ebene tragen im hinblick auf die innerhalb von eTwinning entwickelten Projekte bereits dazu bei. Das pädagogische Beobachtungsteam der zentralen Koordinierungsstelle betrachtete es jedoch auch als wichtig, einige Tools für einzelne Lehrkräfte innerhalb von eTwinning zu konzipieren, um deren Lernkurve und Kompetenzentwicklung zu erfassen. Aus diesem Grund wurde das Monitoring eTwinning Practice- (MeTP) Reifemodell ausgearbeitet und ein Pilotversuch durchgeführt, um dessen Umsetzung mit einer Gruppe aus 35 Lehrkräften aus Europa zu testen.

Das MeTP-Reifemodell ist ein Instrument zur Reflexion für die Eigen- und fremdeinschätzung der fortschritte bei der Kompetenzentwicklung während der Durchführung von eTwinning-Projekten. Das Ziel der MeTP-Pilotaktivität auf Basis des MeTP-Reifemodells besteht darin, die Nutzung der MeTP-Reflexionswerkzeuge und -prozesse, mit denen die Selbst- und fremdeinschätzung vereinfacht werden soll, als eine Möglichkeit zur Erfassung der Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte während der Durchführung von eTwinning-Projekten zu testen und auszuwerten.

Wir wissen bereits aus den Umfrageergebnissen von 6.000 Lehrkräften, die für den eTwinning-Beobachtungsbericht 2015 befragt wurden, dass eTwinner der Ansicht sind, eTwinning-Projekte wirkten sich auf ihre Kompetenzentwicklung aus. Bis jetzt gab es jedoch keine speziellen, auf Lehrkräfte zugeschnittene Hilfsmittel zur spezifischen Erfassung bestimmter Aspekte ihrer Kompetenzentwicklung und zur Verfolgung ihres fortschritts während der Arbeit an eTwinning-Projekten. Das primäre Ziel dieses Berichts besteht in der Bewertung der MeTP-Aktivität als einem hilfsmittel, das die Lehrkräfte durch einen geführten Reflexionsprozess bei der Analyse ihrer Fortschritte im Zuge der Entwicklung bestimmter Kompetenzen während der Umsetzung von eTwinning-Projekten unterstützt.

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2. METHoDIK DES METP- PILoTVoRHABENS

2.1 Das MeTP-Reifemodell

Das MeTP-Reifemodell wurde entwickelt, um die Auswirkungen von eTwinning-Projekten auf die Praxis und Kompetenzentwicklung von Lehrkräften laut den Angaben der eTwinner qualitativ zu beurteilen. Das Ziel der MeTP-Pilotaktivität auf Basis des MeTP-Reifemodells besteht darin, die Nutzung der MeTP-Reflexionswerkzeuge und -prozesse, mit denen die Selbst- und fremdeinschätzung vereinfacht werden soll, als eine Möglichkeit zur Erfassung der Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte während der Durchführung von eTwinning-Projekten zu testen und auszuwerten.

Die Lehrkräfte wurden gebeten, ihr Ausgangsniveau in Bezug auf die einzelnen Kompetenzen im Modell (anhand der Beschreibungen der Stufen und der zugehörigen Aussagen zur Selbsteinschätzung) anzugeben und dann über den Austausch mit Kollegen und das hochladen von Nachweisen zu beobachten und zu überprüfen, ob und wie sich ihre Praxis (und demzufolge die Stufe) seit dem Beginn der Arbeit an ihrem eTwinning-Projekt verändert hat. Die MeTP-Aktivität umfasste einen Zeitraum von 8 Monaten vom Dezember 2014 bis zum Juli 2015.

Das MeTP-Reifemodell umfasst 4 Komponenten:

zz KoMPETENZEN: Die aktuelle Version des Modells, das für die Pilotaktivität verwendet wurde, basiert auf 2 Kompetenzen: der pädagogischen Kompetenz und der digitalen Kompetenz. Es ist geplant, in den kommenden Jahren schrittweise weitere Kompetenzen zum Modell hinzuzufügen.

zz STuFEN: Die Lehrkräfte können die einzelnen Kompetenzen in unterschiedlichen Stufen besitzen und einsetzen, wobei Stufe 1 für den niedrigsten und Stufe 5

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für den höchsten Reifegrad steht. Die einzelnen Kompetenzen werden für jede Stufe im hinblick auf das Wissen, die fähigkeiten und die Einstellungen, die erforderlich sind, beschrieben.

zz ANgABEN ZuR SELBSTEINSCHÄTZuNg: Jede Kompetenzstufe wird durch eine Gruppe von konkreten handlungsbasierten Aussagen bestimmt, anhand derer die Lehrkräfte ihre eigene Praxis einschätzen können. Die Lehrkräfte sollten überprüfen, welche Gruppe von Aussagen ihrer Praxis in Bezug auf die einzelnen Kompetenzen entsprach, um ihre Stufe zu ermitteln. Anschließend wurden sie dann gebeten, bestimmte Aussagen auszuwählen, an denen sie arbeiten möchten. Jeder Aussage war ein Code zugeordnet, der sie von allen anderen Aussagen unterschied und mit einer bestimmten Stufe verknüpfte.

zz NACHWEISE: Den Lehrkräften wurden Vorschläge für mögliche Nachweise gemacht, die sie vorlegen konnten, um das Wissen, die fähigkeiten und die Einstellungen zu belegen, die in den Kompetenzbeschreibungen und Aussagen angegeben waren. Die Lehrkräfte mussten die einzelnen Nachweise mit der Codenummer in der linken Spalte neben den Einschätzungsaussagen versehen. Auf diese Weise konnten die Teilnehmer die Nachweise ihrer Partner überprüfen und fundiert beurteilen, ob damit das entsprechende Merkmal tatsächlich belegt wurde.

Die Verwendung und Implementierung des MeTP-Reifemodells wird in Abschnitt 4 dieses Berichts näher beschrieben.

2.2 Anregungen aus vorhandenen Rahmenkonzepten

Es war nicht das Ziel der MeTP-Aktivität, einen neuen Kompetenzrahmen für Lehrkräfte zu schaffen. Stattdessen war es die Idee, sich von vorhandenen validierten Rahmenkonzepten inspirieren zu lassen und diese für die Zwecke der MeTP-Aktivität zu vereinfachen und anzupassen. Das pädagogische Kompetenzmodell orientierte sich vor allem an den australischen Standards für den Lehrerberuf (Australian Professional Standards for Teachers). Die australischen Standards für den Lehrerberuf bestehen aus sieben miteinander zusammenhängenden Standards, mit denen festgelegt wird, was Lehrkräfte wissen und können sollten. Sie sind in drei Lehrbereiche unterteilt: berufliches Wissen, berufliche Praxis und berufliches Engagement. Das Unterrichten umfasst Aspekte aus allen drei Bereichen. Darüber hinaus sind Fokusbereiche und spezifische Beschreibungen für jeden Bereich in vier beruflichen Karrierestufen angegeben. Eine effektive Lehrkraft ist in der Lage, Wissen, Praxis und berufliches Engagement den Beschreibungen gemäß zu integrieren und anzuwenden, um Lernumgebungen zu schaffen, in denen das Lernen wertgeschätzt wird. Das australische Institut für Unterricht und Schulleitung (Australian Institute for Teaching and School Leadership) hat ein online-Tool zur Selbsteinschätzung erstellt, mit dem Lehrkräfte ihre fortschritte in den

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drei Standard-Lehrbereichen beobachten können. Das Tool zur Selbsteinschätzung listet eine Vielzahl von handlungsbasierten Aussagen auf, von denen die Lehrkräfte angeben sollen, wie häufig sie diese in der Praxis umsetzen. Diese Aussagen bildeten die Grundlage für die Aussagen zur Selbsteinschätzung im pädagogischen MeTP-Kompetenzmodell.

Die Aussagen zur Selbsteinschätzung in Bezug zum digitalen MeTP-Kompetenzmodell beruhen auf denjenigen des Teacher Mentor for Digital Competence, einem Tool, das vom norwegischen Zentrum für IKT in der Bildung entwickelt wurde. Der Teacher Mentor ist ein kostenloser online-Dienst für Lehrkräfte mit dem Ziel, Lehrkräfte in ihrer Selbsteinschätzung im hinblick darauf anzuleiten, wie sie Technologie zum Lehren und Lernen einsetzen. Der Dienst basiert auf dem Rahmen zur Selbsteinschätzung, der von der britischen National Association of Advisors for Computers in Education angeboten wird, sowie auf dem Teaching with Technology Model nach hooper und Rieber aus dem Jahr 1995. Das Tool zur Selbsteinschätzung mit der Bezeichnung Teacher Mentor umfasst vier Bereiche: Pädagogik und IKT; digitale Produktion; digitale Kommunikation; und digitale Beurteilung. Beim digitalen MeTP-Kompetenzmodell werden Aussagen aus allen vier Bereichen für die einzelnen Stufen verwendet.

Mit den Beschreibungen und Aussagen zur Selbsteinschätzung in beiden MeTP-Kompetenzmodellen soll den Denk- und Planungsprozessen, die für das Unterrichten benötigt werden, Rechnung getragen werden. Sie helfen dabei, sicherzustellen, dass die Lernaktivitäten, die die Lehrkräfte konzipieren und die Art und Weise, wie sie ihren Beruf ausüben, auf unseren wissenschaftlich nachgewiesenen Erkenntnissen dessen basieren, was in der Pädagogik und im technologiegestützten Unterricht funktioniert. Mit dem MeTP-Reifemodell sollen eine stärker reflektierte Unterrichtspraxis und der Dialog zwischen den Lehrkräften angeregt werden, was hoffentlich mit verbesserten Lernerfolgen der Schüler einhergeht.

2.3 Selbst- und Fremdeinschätzung

Das Konzept des MeTP-Reifemodells beruht im Wesentlichen auf Selbst- und Fremdeinschätzung, beides zentrale Elemente für die Reflexion und berufliche Weiterentwicklung.

Jede Aktivität zur Selbst- und fremdeinschätzung wird im Detail in Abschnitt 4 dieses Berichts beschrieben, in dem der Prozess behandelt wird.

Das was die MeTP-Teilnehmer über Selbst- und fremdeinschätzung lernten, wird bei den Ergebnissen der Aktivität in Abschnitt 5 ausgeführt.

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3. PRoFIL DER TEILNEHMENDEN LEHRKRÄFTE

3.1 gewinnung von MeTP-Teilnehmern

für dieses erste Pilotvorhaben wurde von der CSS in Abstimmung mit der NSS entschieden, sich auf Lehrkräfte zu konzentrieren, die neu bei eTwinning sind und vorzugsweise an ihrem ersten eTwinning-Projekt mitarbeiten. Man war der Ansicht, dass diese Gruppe von eTwinnern besonders motiviert wäre und stark von einer Aktivität profitierte, die darauf abzielte, sie auf ihrem pädagogischen Weg in eTwinning über die Beobachtung ihrer Kompetenzentwicklung zu unterstützen. Außerdem war man der Meinung, dass die Anwerbung einer Gruppe von Lehrkräften mit einem ähnlichen Grad an eTwinning-Erfahrung den Zusammenhalt in der Gruppe stärken würde. Da das Peer-Learning eine zentrale Komponente der MeTP-Aktivität ist, wird diese als gute Gelegenheit für neue eTwinner betrachtet, eng mit einem Kollegen/einer Kollegin aus einem anderen Land zusammenzuarbeiten und eine Beziehung aufzubauen, die zukünftig zu gegenseitiger Unterstützung und gemeinsamer Mitwirkung bei eTwinning-Projekten führen könnte.

Die nationalen eTwinning-Koordinierungsstellen (National Support Services, NSS) wurden deshalb aufgefordert, zwischen einem und vier registrierte eTwinner in ihrem Land zu benennen, die vorzugsweise gerade ihr erstes eTwinning-Projekt realisierten. Ursprünglich wurden 69 Lehrkräfte auf nationaler Ebene nominiert und anschließend von der CSS kontaktiert. Von diesen äußerten 55 ein Interesse an der Teilnahme, und schließlich verpflichteten sich 35 Lehrkräfte aus 19 Ländern zur Mitwirkung an der MeTP-Aktivität und beteiligten sich erfolgreich an allen Aktivitäten, um ein eTwinning-Fortbildungszertifikat zu erhalten (siehe Abschnitt 4.13).

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3.2 Länder, in denen die Teilnehmer unterrichten

In der folgenden Tabelle sind die Länder aufgelistet, in denen die teilnehmenden Lehrkräfte arbeiten, sowie die Anzahl der Teilnehmer aus den einzelnen Ländern.

Land Anzahl der teilnehmenden Lehrkräfte

Belgien 2

Bulgarien 4

Kroatien 2

Tschechien 1

Dänemark 2

Estland 1

frankreich 2

Deutschland 1

Griechenland 4

Ungarn 2

Italien 3

Lettland 1

Norwegen 1

Polen 1

Portugal 3

Slowakei 2

Slowenien 1

Spanien 1

Schweden 1

GESAMT 35

3.3 geschlecht der Teilnehmer

77 % der Teilnehmer sind weiblich und 23 % männlich, was die vorwiegend weibliche Lehrerpopulation in Europa widerspiegelt.

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3.4 Stellung der Teilnehmer an der Schule

Die Mehrzahl der Teilnehmer gab ihre Stellung in der Schule entweder als Sekundarschullehrer/-in (etwa 60 %) oder als Grundschullehrer/-in (etwa 30 %) an, siehe nachstehende Tabelle.

Antwortmöglichkeiten (Mehrfachauswahl möglich) Zahl der Teilnehmer

Sekundarschullehrer/-in (Schüler im Alter von 12-19) 21

Grundschullehrer/-in (Schüler im Alter von 5-11) 11

Vorschullehrer/-in 2

Sonderschullehrer/-in 1

3.5 Schulprofil der Teilnehmer

Die Teilnehmer wurden gefragt, in welchem Maße sie 4 Aussagen zustimmten, die 2014 im Zuge der ersten eTwinning-Beobachtungsumfrage verfasst wurden, um das Profil der Schule zu ermitteln, in der ein Teilnehmer unterrichtet. Um festzustellen zu können, ob Lehrkräfte, die an Schulen mit bestimmten Merkmalen arbeiten, eTwinning unterschiedlich erleben, wurden zwei Kategorien von Schulprofilen definiert. Die erste Kategorie beinhaltet Antworten von Lehrkräften, die voll zustimmen oder zustimmen, dass ihre Schule innovative Methoden einsetzt, die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften fördert, sich aktiv an internationalen Projekten beteiligt und Selbstevaluation betreibt. Diese erste Kategorie von Befragten bezeichnen wir für die Zwecke unserer Analyse als Lehrkräfte, die an „innovativen Schulen“ arbeiten. Die zweite Kategorie beinhaltet Antworten von Lehrkräften, die absolut nicht zustimmen oder nicht zustimmen, dass ihre Schule innovative Methoden einsetzt, die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften fördert, sich aktiv an internationalen Projekten beteiligt und Selbstevaluation betreibt. Diese zweite Kategorie von Befragten bezeichnen wir für die Zwecke unserer Analyse als Lehrkräfte, die an „nicht innovativen Schulen“ arbeiten. Das sind die Definitionen, die für die Zwecke dieser Untersuchung verwendet werden. Es ist allerdings zu beachten, dass kein allgemein akzeptierter Konsens darüber besteht, was genau eine innovative bzw. nicht innovative Schule ist und dass mit Sicherheit mehr faktoren berücksichtigt werden müssen, als wir hier erwähnen können. Außerdem wurden diese Kategorien ausschließlich auf Basis der Ansichten von Lehrkräften bezüglich der Schule, an der sie arbeiten, festgelegt.

Bei der MeTP-Pilotaktivität stimmten 22 Lehrkräfte allen 4 Aussagen voll zu oder zu, was bedeutet, dass wir für die Zwecke unserer Analyse davon ausgehen können, dass 63 % der MeTP-Teilnehmer an innovativen Schulen arbeiten. Demgegenüber stimmten

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2 MeTP-Lehrkräfte 3 von 4 Aussagen absolut nicht zu oder nicht zu, was darauf hinweist, dass sie an nicht innovativen Schulen arbeiten. Die Antworten der übrigen 11 Lehrkräfte waren ausgewogener, was auf ein Schulprofil schließen lässt, das weder besonders innovativ noch besonders nicht-innovativ ist.

3.6 Fächer, die von den MeTP-Teilnehmern unterrichtet werden

Die MeTP-Teilnehmer unterrichten eine Vielzahl an fächern, viele Lehrkräfte auch mehrere fächer. Die Mehrzahl erteilt jedoch fremdsprachenunterricht (46 %), was das übergewicht der fremdsprachen-Lehrkräfte in der eTwinning-Community widerspiegelt. Die zweithäufigste Fächergruppe, die von der MeTP-Gruppe unterrichtet werden, sind Grundschulfächer (17 %). Insgesamt erteilen die MeTP-Teilnehmer Unterricht in den folgenden fächern: Vorschulfächer, Grundschulfächer, Berufsschulfächer, Biologie, Chemie, Bürgerkunde, Schauspielkunst, Wirtschaft, Fremdsprachen, Geografie, Geschichte, Kulturgeschichte, Informatik/IKT, Sprache und Literatur, Mathematik/Geometrie, Sport, Physik, Psychologie, Sozialkunde/Soziologie, Sonderpädagogik und Technik.

3.7 eTwinning-Erfahrung

Etwa 70 % der MeTP-Teilnehmer meldeten sich im selben Jahr bei eTwinning an, in dem sie auch mit der MeTP-Pilotaktivität begannen, während 30 % angaben, dass sie sich bereits früher angemeldet hatten, aber nicht sehr aktiv gewesen seien. Circa 75 % erklärten, dass das eTwinning-Projekt, an dem sie sich während der MeTP-Pilotaktivität beteiligten, das erste eTwinning-Projekt war, an dem sie jemals mitarbeiteten. Lediglich 25 % gaben an, dass dies nicht der Fall sei, wobei sie häufig anmerkten, dass sie in der jüngeren Vergangenheit ein Projekt begonnen hätten, dieses jedoch nicht fortgesetzt worden war. Wir können daraus schließen, dass die Gruppe in Bezug auf ihre Unerfahrenheit in eTwinning und der Arbeit an eTwinning-Projekten relativ homogen war.

3.8 Alter und unterrichtserfahrung der MeTP-Teilnehmer

40 % der MeTP-Teilnehmer sind zwischen 36 und 45 Jahre alt, 35 % zwischen 46 und 55 Jahre, 23 % zwischen 26 und 35 Jahre, und nur 1 Teilnehmer/-in ist älter als 55 Jahre. Die MeTP-Gruppe repräsentiert eine sehr erfahrene Gruppe von Lehrkräften, obwohl die meisten neu bei eTwinning sind und überwiegend an ihrem ersten eTwinning-Projekt mitarbeiten. Circa 70 % haben 11 Jahre Unterrichtserfahrung oder mehr, und 30 % von

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diesen verfügen über mehr als 20 Jahre Unterrichtserfahrung. 20 % haben zwischen 6 und 10 Jahre Erfahrung und nur circa 10 % haben 5 Jahre Erfahrung oder weniger.

3.9 Erfahrung der MeTP-Teilnehmer im Einsatz von IKT für pädagogische Zwecke

Die Mehrzahl der MeTP-Teilnehmer (40 %) haben zwischen 6 und 10 Jahre Erfahrung im Einsatz von IKT für Lehren und Lernen, und circa 35 % haben zwischen 1 und 5 Jahre Erfahrung in diesem Bereich. Eine Minderheit von etwa 18 % hat 11 oder mehr Jahre Erfahrung, während circa 10 % weniger als 1 Jahr Erfahrung haben.

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4. DER PRoZESS

4.1 Was war das Ziel der MeTP-Aktivität?

Das Ziel der Aktivität war die Bestimmung der Auswirkungen einer Beteiligung an einem eTwinning-Projekt auf die Verbesserung der Entwicklung von pädagogischen und digitalen Kompetenzen der Lehrkräfte über einen Zeitraum von 8 Monaten mithilfe eines Modells zur Selbst- und fremdeinschätzung. Die MeTP-Pilotaktivität zielte auch darauf ab, die Nützlichkeit der MeTP-Maßnahmen selbst auszuwerten, unter anderem die Nutzung der Reflexionswerkzeuge und -prozesse, mit denen die Selbst- und fremdeinschätzung vereinfacht werden soll, als eine Möglichkeit zur Erfassung der Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte während der Durchführung von eTwinning-Projekten.

4.2 Wie wurde das erreicht?

Zu Beginn der Aktivität schätzte jede Lehrkraft ihre pädagogischen und digitalen Kompetenzen anhand eines Bewertungsschemas mit Aussagen zur Selbsteinschätzung ein, die Kompetenzstufen von 1 bis 5 zugeordnet waren. für jede Kompetenzart gaben sie zunächst ihr Ausgangsniveau an, d. h., die Stufe, die ihrer aktuellen Kompetenz und Praxis ihrer Ansicht nach am ehesten entsprach, und dann das Zielniveau, d. h. die Stufe, die sie bis zum Ende der Aktivität erreichen wollten.

Die nächste Aufgabe der Lehrkräfte bestand darin, Nachweise für ihre Ausgangsniveaus hochzuladen und diese Nachweise mit einem Partner auf der Grundlage der Kompetenzbeschreibungen und -aussagen zu besprechen. Nach dieser Besprechung wurden sie gebeten, gemeinsam mit dem Partner eine unterzeichnete übereinkunft über ihre Ausgangsniveaus zu erzielen.

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Die Lehrkräfte ermittelten anschließend für sich selbst Zielniveaus in Bezug auf die einzelnen Kompetenzen und bemühten sich während der Arbeit an ihrem eTwinning-Projekt über einen Zeitraum von sechs Monaten, diese Ziele zu erreichen. Während dieser Zeit legten die Lehrkräfte Nachweise für sich selbst und andere teilnehmende Lehrkräfte darüber vor, wie sie sich ihren Zielniveaus in der Praxis annäherten. Die Lehrkräfte luden ihre Nachweise in den MeTP TwinSpace hoch, eine geschlossene Gruppe innerhalb von eTwinning Live, in der die Teilnehmer auf wichtige Dokumente zugreifen und miteinander kommunizieren können.

Während des Prozesses führten die Lehrkräfte fortlaufend Aktivitäten zur Selbst- und fremdeinschätzung durch, die zur Validitäts- und Zuverlässigkeitskontrolle dienten.

Der Aktivitätszyklus ist im folgenden Diagramm zusammenfassend dargestellt und wird in den nachfolgenden Abschnitten näher erläutert.

4.3 Der Prozess in der Übersicht

4.4 Phase 1: Selbsteinschätzung

Jeder Teilnehmer wurde gebeten, das eigene Ausgangs- und Zielniveau anhand der MeTP-Blätter zur Selbsteinschätzung der pädagogischen und digitalen Kompetenz einzuschätzen. Diese Blätter zur Selbsteinschätzung enthalten Aussagen in Bezug auf verschiedene relevante Aspekte zur Kompetenzentwicklung in diesen beiden

Phase 1Selbsteinschätzung

Phase 5Abschließende

Auswertung

Phase 2Erste

Fremdeinschätzung

Phase 4Zweite

Fremdeinschätzung

Phase 3Erarbeitung

der Zielniveaus

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Bereichen. Die Teilnehmer wurden angewiesen, unter Verwendung der angegebenen Aussagencodes mindestens zwei Aussagen pro Kompetenz auszuwählen.

Im Rahmen der übung zur Selbsteinschätzung musste jeder Teilnehmer folgende Arbeitsschritte ausführen:

z Die Kompetenzbeschreibung für jede Stufe lesen, um sich einen allgemeinen überblick über das Wissen, die fähigkeiten und die Einstellungen für jede Kompetenz zu verschaffen

z Die Gruppe der Aussagen zur Selbsteinschätzung für jede Stufe lesen und einschätzen, welche Aussagengruppe der eigenen Praxis am besten entspricht

z Auf dieser Basis das eigene Ausgangsniveau für jede Kompetenz bestimmen

z über konkrete Beispiele in der eigenen Unterrichtspraxis nachdenken, welche den Aktivitäten entsprechen, die in den Aussagen zur Selbsteinschätzung für die ausgewählten Ausgangsniveaus beschrieben wurden

z Die ermittelten Ausgangsniveaus über die Bereitstellung von Nachweisen belegen. Die in den MeTP-TwinSpace hochgeladenen Nachweise zur Veranschaulichung von einem oder mehreren Aspekten der verschiedenen Kenntnisse, fähigkeiten und Einstellungen der einzelnen Stufen können in einer Vielzahl von formaten vorgelegt werden. Es können beliebig viele Nachweise hochgeladen werden.

4.5 Phase 2: Erste Fremdeinschätzung

Die MeTP-Koordinatoren analysierten die Gruppe aus 35 teilnehmenden Lehrkräften und teilten sie in 16 Paare aus zwei und eine Gruppe aus 3 Teilnehmern ein. Die Auswahl erfolgte nach dem Zufallsprinzip, wobei gezielt versucht wurde, keine Paare oder Gruppen aus Lehrkräften aus denselben/ähnlichen Ländern sowie mit gleichen oder ähnlichen fächern oder Altersgruppen der Schüler zu bilden.

Nach der Durchführung der ersten Aufgabe zur Selbsteinschätzung, um die eigenen Ausgangs- und Zielniveaus mit unterstützenden Nachweisen ihrer pädagogischen und digitalen Kompetenzen zu bestimmen, bestand der nächste Schritt darin, den Partner zu kontaktieren und gegenseitig die Ausgangsniveaus und unterstützenden Nachweise zu überprüfen. Die Teilnehmer waren aufgefordert, sich über die Besprechung und Analyse der Kompetenzkriterien im hinblick auf die vorgelegten Nachweise gegenseitig kritisch zu hinterfragen, bevor sie sich darauf verständigten, ob die Ausgangs- und Zielniveaus zutreffend und realistisch waren. Die Teilnehmer

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nutzten diese Chance, um zu entscheiden, ob sie bei den Ausgangs- und Zielniveaus ihrer ursprünglichen Selbsteinschätzung bleiben oder diese auf der Grundlage der Diskussionen während der fremdeinschätzung nach oben oder unten justieren sollten.

Den Teilnehmern stand es frei, auf beliebige Art und Weise und im jeweils erforderlichen Umfang mit dem Partner zu kommunizieren (per E-Mail, MeTP-TwinSpace/forum/Chat, Skype oder mithilfe anderer digitaler Kommunikations-Tools). Sie sollten damit die vollständige Kontrolle über ihre Art der Kommunikation und Zusammenarbeit haben. Außerdem wurden ihnen solide hilfsmittel wie das Kompetenzmodell und die Blätter zur Selbsteinschätzung sowie der MeTP-TwinSpace zur Verfügung gestellt. Nachdem die erste fremdeinschätzungsrunde abgeschlossen war, wurden die Paare aufgefordert, ihre jeweilige fremdeinschätzung in einem forumseintrag im MeTP-TwinSpace zusammenzufassen. Auf diese Weise konnte jedes Paar seine fremdeinschätzungen dokumentieren und diese öffentlich machen, was es anderen MeTP-Teilnehmern ermöglichte, darauf zuzugreifen, um vom Austausch anderer MeTP-Paare zu lernen. Den Teilnehmern wurden schriftliche Instruktionen zur Durchführung der ersten fremdeinschätzung ausgehändigt.

4.6 Phase 3: Erarbeitung der Zielniveaus und Erstellung von Nachweisen

Im Anschluss an die erste fremdeinschätzung war es für die Lehrkräfte Zeit, ihren fokus bewusst auf die Erarbeitung der Zielniveaus für die Entwicklung der pädagogischen und digitalen Kompetenzen zu richten (in den spezifischen Bereichen, die sie auf ihren Blättern zur Selbsteinschätzung unter Angabe der Codes ausgewählt hatten). Zu diesem Zweck wurden sie aufgefordert, gezielt bestimmte Aktivitäten, die es ihnen ermöglichten, ihre Zielaussagen zu erreichen, in das eTwinning-Projekt zu integrieren, an dem sie aktuell arbeiteten. Auf diese Weise suchten die Teilnehmer im Rahmen der Umsetzung ihrer eTwinning-Projekte aktiv nach Gelegenheiten zur Verbesserung bestimmter vorher festgelegter Aspekte ihrer pädagogischen und digitalen Kompetenzen. Die Teilnehmer wurden gebeten, mit ihren Partnern und mit der gesamten Gruppe im MeTP-TwinSpace sowie während der MeTP-Webinare (siehe unten) Beispiele auszutauschen, um sich gegenseitig zu helfen und Anregungen zu geben.

Anschließend sollten die Teilnehmer Nachweise dafür vorlegen, auf welche Weise sie ihre Kompetenzen in ihren spezifischen Zielbereichen optimierten. Im Laufe der MeTP-Aktivität legten die Teilnehmer zweimal Nachweise vor: zum einen am Beginn der Aktivität während der Selbsteinschätzungsphase (siehe oben), um ihre Ausgangsniveaus in Bezug auf beide Kompetenzen zu belegen, und zum zweiten gegen Ende der Aktivität, um zu demonstrieren, ob sie ihre Zielniveaus erreicht hatten oder nicht.

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Um sicherzustellen, dass jeder Nachweis einer der Zielaussagen in den Blättern zur Selbsteinschätzung zugeordnet war, wurden die Teilnehmer aufgefordert, die einzelnen Nachweise jeweils mit dem Code einer Zielaussage zu kennzeichnen. So konnten die Partner erkennen, welchen Aspekt der pädagogischen oder digitalen Kompetenz die einzelnen Nachweise belegen sollten.

Die von den MeTP-Teilnehmern vorgelegten Nachweise zum Beleg ihres Kompetenzniveaus bezüglich der pädagogischen und digitalen Praxis waren umfangreich und vielfältig und beinhalteten u. a. folgendes:

z Einfache, schriftliche Beschreibungen, die erläuterten, wie der Teilnehmer einen oder mehrere Aspekte der Kenntnisse, der fähigkeiten und der Einstellungen in Bezug auf die angegebenen Kompetenzen und Aussagen in der Praxis umsetzte

z unterrichtspläne, die einen oder mehrere Aspekte der angegebenen Kompetenzen und Aussagen in Aktion veranschaulichten

z Links zu Videos mit Darstellungen der unterrichtspraxis, in denen ein oder mehrere Aspekte der Kompetenzen zu sehen waren

z Links zu Präsentationen, die für Schüler, andere Lehrkräfte, sonstige Mitarbeiter, die Schulleitung, Eltern oder andere Angehörige des weiteren Umfelds erstellt wurden und einen oder mehrere Aspekte der angegebenen Kompetenzen und Aussagen veranschaulichten

z Aufzeichnungen von Schülern, die einen oder mehrere Aspekte der Kompetenzen darstellten

z Lernressourcen, die genutzt oder erstellt wurden und einen oder mehrere Aspekte der Kompetenzen belegten

z Schülerarbeiten (z. B. Auszüge aus Portfolios etc.), die einen oder mehrere Aspekte der Kompetenzen aufzeigten

z Klassen-/Schul-Blogs oder -Websites, die einen oder mehrere Aspekte der Kompetenzen veranschaulichten

4.7 Phase 4: Zweite Fremdeinschätzung

Nachdem die Teilnehmer ihren zweiten Satz an Nachweisen hochgeladen hatte, um zu demonstrieren, ob sie ihre Zielniveaus erreicht hatten oder nicht, wurden sie gebeten, sich an ihren Partner zu wenden, um die zweite fremdeinschätzung durchzuführen. Der Schwerpunkt dieser zweiten fremdeinschätzung bestand für

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jeden Teilnehmer darin, zusammen mit dem Partner zu untersuchen, ob die neuen vorgelegten Nachweise den Zielniveaus entsprachen, und falls nicht, sich gegenseitig beim Erreichen dieser Niveaus zu unterstützen. Bei der zweiten fremdeinschätzung verfasste jeder Teilnehmer eine kurze Selbstreflexion über den eigenen Fortschritt beim Erreichen der Zielcodes sowie eine Betrachtung über den fortschritt des Partners beim Erreichen seiner Zielcodes unter Berücksichtigung der vorgelegten Nachweise.

Den Teilnehmern wurden schriftliche Instruktionen zur Durchführung der zweiten fremdeinschätzung ausgehändigt.

4.8 Phase 5: Abschließende Auswertung

Nach dem Abschluss des Aktivitätszyklus diente Phase 5 der Auswertung der Pilotaktivität. Die Auswertung bestand aus drei Komponenten:

1. eine detaillierte Auswertungsumfrage, deren Beantwortung für jeden Teilnehmer verpflichtend war, um das Abschlusszertifikat zu erhalten (siehe Abschnitt 4.13)

2. ein Webinar zur Nachbetrachtung, das allen Teilnehmern offenstand

3. die Einrichtung der MeTP-Steuerungsgruppe und ausführliche Interviews mit ihren Mitgliedern

z Die Ergebnisse der Auswertung werden im Abschnitt 6 dieses Berichts erläutert.

4.9 Die MeTP-Steuerungsgruppe

Die MeTP-Steuerungs-gruppe wurde gegen Ende der Aktivität ein-gerichtet. MeTP-Teilneh-mer mit Interesse an einem Beitrag zur Aus-wertung der Pilotaktivi-tät sowie zur Mitwirkung an der Konzeption der nächsten Ausgabe waren eingeladen, in der Gruppe mitzuar-beiten. Sieben Leh-Mitglieder der MeTP-Steuerungsgruppe

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rkräfte meldeten sich freiwillig und lieferten wertvolle Beiträge zur Auswertung der Pilotaktivität. Die MeTP-Steuerungsgruppe besteht aus 4 Sekundarschullehrern und 3 Grundschullehrern, die verschiedene fächer unterrichten. 6 der 7 Mitglieder waren eTwinning-Neulinge als sie sich der MeTP-Aktivität anschlossen, und 5 von 7 arbeiteten an ihrem ersten eTwinning-Projekt mit.

Sechs Mitglieder der Steuerungsgruppe führten auf der eTwinning-Jahreskonferenz 2015 gemeinsam einen Workshop durch, der einen überblick über ihre Erfahrungen und wichtige Tipps für Lehrkräfte bot. Der Workshop wird in Abschnitt 5 des Berichts beschrieben. Zudem wurden ausführliche Interviews mit fünf Mitgliedern der Steuerungsgruppe durchgeführt, die in Abschnitt 6 des Berichts wiedergegeben werden.

4.10 Zusammenarbeit und Kommunikation

Die MeTP-Pilotaktivität wurde vom Monitoring Manager und Pedagogical Manager der CSS koordiniert, die die Gesamtverantwortung für die Konzeption, Umsetzung und Auswertung der Aktivität hatten.

Alle MeTP-Teilnehmer waren zu einem speziellen MeTP TwinSpace eingeladen, wo sie an den Aktivitäten teilnehmen und sich mit anderen Teilnehmern austauschen konnten. Jeder MeTP-Teilnehmer wurde gebeten, ein Profil mit den folgenden Informationen einzurichten: Name und foto; fächer und Altersgruppe der Schüler, die sie unterrichten; Titel und Kurzbeschreibung ihres eTwinning-Projekts.

Dieser kollaborative Lernbereich wurde von den Teilnehmern genutzt, um auf die Kompetenzmodelle und die Blätter zur Selbsteinschätzung zuzugreifen sowie ihre Selbst- und fremdeinschätzungen und ihre unterstützenden Nachweise hochzuladen. Das MeTP TwinSpace-forum wurde von den Teilnehmern aktiv genutzt, um miteinander inhaltliche fragen zu besprechen und die fremdeinschätzungen durchzuführen. Der

MeTP-TwinSpace

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MeTP TwinSpace wurde ebenso von den Koordinatoren für Verwaltungsaufgaben genutzt. Das Nachrichtenbrett diente zur Benachrichtigung über wichtige Meilensteine der Aktivität, zur Erinnerung der Teilnehmer an bevorstehende Aufgaben und Termine und zur Bekanntgabe der Uhrzeit, des Datums und der Zugriffsdetails aller Webinare der MeTP-Aktivität.

Außerdem wurde eine Mailing-Liste für die MeTP-Gruppe eingerichtet, die es den Koordinatoren von European Schoolnet und den Teilnehmern ermöglichte, nach Bedarf Nachrichten an die ganze Gruppe zu senden.

4.11 MeTP-Webinare

Während der Pilotaktivität wurden fünf Webinare durchgeführt, die allen Teilnehmern offenstanden. Dafür wurde Webex verwendet, ein Webkonferenz-Tool, das den gemeinsamen Zugriff auf Desktops über einen Webbrowser mit online-Konferenz- und -Videofunktionalität kombiniert. Die einzelnen Webinare wurden in übereinstimmung mit den Meilensteinen der Aktivität eingeplant, um den Teilnehmern während des Prozesses orientierung und Unterstützung zu bieten. Die Webinare werden nachstehend detailliert beschrieben.

Das erste Webinar wurde von der größten Anzahl an Teilnehmern besucht, was zu erwarten war, da hier Informationen zur Vorbereitung vermittelt wurden. Nach diesem ersten Webinar nahmen diejenigen, die zur Mitwirkung an der MeTP-Aktivität bereit waren, regelmäßig teil, wobei durchschnittlich 25 Teilnehmer die einzelnen Webinare besuchten, d. h. etwa 70 % der endgültigen MeTP-Gruppe. Dies ist ein ansehnlicher Prozentsatz, der das hohe Engagement in der Aktivität und die Nützlichkeit dieser Webinare für die Teilnehmer belegt. Unterstützt wird dies durch die Ergebnisse der Auswertungsumfrage der Pilotaktivität, bei der über 90 % der Teilnehmer angaben, dass sie die Webinare als sehr nützlich und für ihren Lernerfolg und fortschritt im Rahmen der Aktivität als hilfreich empfanden.

Alle Webinare wurden aufgezeichnet, und die Links wurden im Anschluss an jedes Webinar im MeTP-TwinSpace und über die MeTP-Mailing-Liste zur Verfügung gestellt. Auf diese Weise konnten Teilnehmer, denen der Besuch von einem oder mehreren Webinaren nicht möglich war, diese zu gegebener Zeit nachholen.

Webinar 1: Einführung und SelbsteinschätzungDatum: 4. Dezember 2014Zahl der Teilnehmer: 47

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Schwerpunkt: Dieses Webinar diente als Einführung in die Aktivität. Allen Teilnehmern wurden ihre Aufgaben in der ersten Phase der Aktivität, der Selbsteinschätzungsphase, erklärt. Sie sollten in dieser Phase ihre Ausgangs- und Zielniveaus im hinblick auf verschiedene Elemente der pädagogischen und digitalen Kompetenz einschätzen und Nachweise zur Bestätigung der ermittelten Niveaus vorlegen. Ihnen wurde auch mitgeteilt, dass ihnen für die Durchführung der ersten fremdeinschätzung ein Partner zugeteilt wird und beide Teilnehmer auf der Grundlage der vorgelegten Nachweise zu einer Einigung über ihre Ausgangs- und Zielniveaus gelangen mussten.

Diese erste Webinar war stark besucht. Es handelte sich in erster Linie um eine Informationsveranstaltung, mit der sich die Teilnehmer näher über die Art der Aktivität und den erforderlichen Zeitaufwand informieren konnten. Die CSS-Koordinatoren standen den Teilnehmern für fragen über die Aktivität zur Verfügung.

Webinar 2: Nachbetrachtung der ersten FremdeinschätzungDatum: 25. februar 2015Zahl der Teilnehmer: 31

Schwerpunkt: Das zweite MeTP-Webinar diente der Nachbetrachtung der Selbst- und fremdeinschätzung. Die Teilnehmer wurden gebeten, zu erläutern, was sie in Bezug auf den Prozess als hilfreich und schwierig empfanden. Jedes Paar, das die erste fremdeinschätzung erfolgreich abgeschlossen hatte, wurde aufgefordert, der Gruppe die Ergebnisse ihrer gegenseitigen Einschätzung zu präsentieren und dabei anzugeben, ob sie infolge der Diskussionen mit ihrem Partner auf der Grundlage der vorgelegten Nachweise ihre Ausgangs- oder Zielniveaus geändert hatten. Während einige Paare im Zeitplan lagen und damit in der Lage waren, ihre Arbeitsergebnisse darzustellen, hatten andere zwar mit den entsprechenden Aktivitäten begonnen, aber entweder den Prozess nicht komplett verstanden oder es nicht geschafft, ihre Partner zu kontaktieren und konnten deshalb beim Webinar nichts vorstellen. Allerdings konnten sie von den Teilnehmern lernen, die ihnen voraus waren und ihre Ergebnisse präsentierten. Außerdem war das Webinar eine Gelegenheit für diejenigen Teilnehmer, die mit der Arbeit an der MeTP-Aktivität noch nicht angefangen hatten, sich zu informieren und den anderen fragen zu stellen, um aufzuschließen.

Webinar 3: Erarbeitung der ZielniveausDatum: 15. April 2015Zahl der Teilnehmer: 20

Schwerpunkt: Dieses Webinar war als Zwischenkontrolle für den fortschritt der Teilnehmer konzipiert. Sämtliche vorherigen Arbeitsschritte wurden rekapituliert, und die Koordinatoren

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beantworteten alle fragen in Bezug auf verbliebene Probleme. Genannte Probleme waren: unvollständige Arbeit (kein Ausgangsniveau angegeben und/oder Nachweise für eine oder beide Kompetenzen fehlten); keine Codes und/oder Erklärungen angegeben (Nachweisen wurde kein Code aus den Blättern zur Selbsteinschätzung zugeordnet); nur schriftliche Beschreibungen der praktischen Umsetzungen der Lehrkräfte wurden als Nachweise vorgelegt (die Teilnehmer waren aufgefordert worden, diese in einer Vielzahl von formaten vorzulegen, z. B. als Unterrichtspläne, Präsentationen, Videos und Lernressourcen); und Partner, die auf den Versuch einer Kontaktaufnahme durch ihre Kollegen nicht reagierten. Die Koordinatoren erläuterten die o. g. Probleme, die offensichtlich aus der Interaktion im MeTP-forum und aus dem direkten Kontakt unter den Teilnehmern resultierten. Probleme, die sofort behoben werden konnten, wurden während des Webinars geklärt. Bei anderen Problemen, wie inaktiven Teilnehmern, wurde über bilaterale E-Mails und Skype-Anrufe mit den Betroffenen nachgefasst.

Während des dritten Webinars wurden die Teilnehmer aufgefordert, ihre Arbeit in Bezug auf die Zielaussagen für jede Kompetenz im Rahmen ihrer eTwinning-Projekte und ihre bisherigen Erfahrungen zu beschreiben. Inspirierende Beispiele wurden unter den Teilnehmern weitergegeben. Die Teilnehmer wurden anschließend gebeten, die vereinbarten Ausgangs- und Zielcodes in eine google Tabelle, die von der ganzen MeTP-gruppe gemeinsam genutzt wurde, einzutragen und neben jedem Zielcode anzugeben, wie sie planten, den jeweiligen Aspekt im Zuge ihrer eTwinning-Projektarbeit zu optimieren.

Webinar 4: Nachbetrachtung der zweiten FremdeinschätzungDatum: 11. Juni 2015Zahl der Teilnehmer: 26

Schwerpunkt: Dieses Webinar diente der Nachbetrachtung der Erfahrungen aller Teilnehmer während der zweiten fremdeinschätzung. Die Koordinatoren begutachteten die Inhalte der zweiten fremdeinschätzungen, die im MeTP-TwinSpace-forum veröffentlicht wurden, sowie die zugehörigen Nachweise und baten im Voraus drei Lehrerpaare, ihre Arbeit beim vierten Webinar vorzustellen. Dies stellte sich für alle teilnehmenden Lehrkräfte als förderlich heraus. Aufgrund der Präsentation einiger guter Beispiele für die Arbeit und die fortschritte der Lehrkräfte bei der MeTP-Aktivität war es möglich, dass alle teilnehmenden Lehrkräfte und nicht nur der jeweilige Partner davon profitieren konnten. Obwohl alle Fremdeinschätzungen und Nachweise der gesamten Gruppe im MeTP-TwinSpace zur Verfügung standen, fanden die Teilnehmer in der Praxis selten Zeit, sich die Beispiele anderer Lehrkräfte anzusehen. Sie verwendeten ihre begrenzte verfügbare Zeit vorzugsweise auf ihre eigene Kompetenzentwicklung und den Austausch mit ihrem Partner. Aus diesem Grund war die Vorstellung einiger guter Beispiele in einem Live-Webinar, in dem die Lehrkräfte Erklärungen abgeben und fragen

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beantworten konnten, sehr nützlich.

Erneut waren nicht alle im Zeitplan. Dies lag zum Teil an Verzögerungen bei der eigenen eTwinning-Projektarbeit, die es mit sich brachten, dass die Teilnehmer die neue fähigkeit oder die neuen Kenntnisse, an denen sie arbeiteten, um ihre Zielniveaus zu erreichen, nicht umsetzen konnten. Zum Teil hatten sie auch Schwierigkeiten bei der Kontaktaufnahme oder Zusammenarbeit mit dem Partner. Diese Szenarien trafen auf etwa ein Drittel der Teilnehmer zu. Sie erhielten individuelle Unterstützung (siehe unten) und konnten später im Prozess aufschließen.

Auch die Auswertungsumfrage wurde in diesem Webinar eingeleitet. Die Teilnehmer wurden eingeladen, diese vor dem nächsten Webinar zu beantworten, in dem die vorläufigen Ergebnisse bekannt gegeben werden sollten.

Webinar 5: Auswertung der MeTP-PilotaktivitätDatum: 15. Juli 2015Zahl der Teilnehmer: 25

Schwerpunkt: Im ersten Teil des Webinars wurden Rückmeldungen der Teilnehmer hinsichtlich ihrer Erfahrungen während der MeTP-Aktivität unter verschiedenen Gesichtspunkten zusammengetragen: die wahrgenommenen fortschritte bei der Entwicklung ihrer pädagogischen und digitalen Kompetenzen während der 6 Monate Arbeit an ihrem eTwinning-Projekt; die Nützlichkeit der Aktivitäten zur Selbst- und Fremdeinschätzung für ihre berufliche Entwicklung; und die Eignung der pädagogischen und praktischen Unterstützung, die sie während des Prozesses von den Koordinatoren erhielten. Im nächsten Teil des Webinars wurden einige wichtige Ergebnisse aus der Auswertungsumfrage präsentiert, die von der Mehrzahl der Teilnehmer beantwortet worden war, und die anwesenden Teilnehmer wurden gebeten, Gründe für ihre Antworten anzugeben. Diejenigen, die die Auswertungsumfrage noch nicht beantwortet hatten, wurden daran erinnert, und eine verlängerte frist wurde gesetzt, damit die vollständigen Ergebnisse in den aktuellen Bericht aufgenommen werden konnten.

Weitere Themen, die im Webinar besprochen wurden, waren die Anerkennung (siehe Abschnitt 4.13) und die Einrichtung einer MeTP-Steuerungsgruppe (siehe Abschnitt 4.9).

4.12 Individuelle unterstützung

Es wurde deutlich, dass zusätzlich zur Unterstützung durch die Gruppe im Rahmen der regulären Webinare individuelle Unterstützung notwendig war, um Lehrkräften zu helfen, für die die MeTP-Aktivität und die spezielle Methodik einschließlich Selbst- und

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fremdeinschätzung sowie eTwinning selbst neu waren. Diese individuelle Unterstützung wurde über bilaterale E-Mails, den Austausch im forum und Skype-Anrufe für diejenigen bereitgestellt, die hierzu Bedarf hatten. Wie im Abschnitt „Auswertung“ in diesem Bericht (Abschnitt 6) ausgeführt, wurde die individuelle Unterstützung von den Betroffenen sehr geschätzt, und half dabei, einigen negativen Erfahrungen der Teilnehmer entgegenzuwirken, zum Beispiel, wenn ein Partner nicht reagierte.

4.13 Anerkennung

Jede Person, die alle Phasen der Aktivität abschloss, konnte ein Zertifikat vom CSS-Koordinationsteam erhalten. Die wenigen Teilnehmer, die im Zeitplan der Aktivität zurückblieben, wurden unterstützt und ermutigt, alle Phasen abzuschließen, damit auch sie eine vollständige Bestätigung ihrer Arbeit erhalten konnten. Bis September 2015 hatten alle 35 Teilnehmer die fünf Phasen der Aktivität abgeschlossen und sich das Zertifikat verdient. In der Auswertungsphase der Aktivität waren alle Teilnehmer gebeten worden, die durchschnittliche Anzahl der Tage anzugeben, die sie auf die Aktivität verwendet hatten, und auf dieser Grundlage wurde eine durchschnittliche Stundenzahl ermittelt und auf dem Zertifikat eines jeden Teilnehmers vermerkt. Die aufgewendete Zeit reichte von 1 bis 5 Tage Arbeit (durchschnittlich 21 Stunden) über 5 bis 10 Tage Arbeit (durchschnittlich 49 Stunden) bis zu mehr als 10 Tage Arbeit (durchschnittlich 84 Stunden).

Neben der Bestätigung, die jeder Teilnehmer auf persönlicher Ebene über die jeweiligen Zertifikate erhielt, die auf nationaler Ebene als Nachweis für ihre berufliche Weiterentwicklung verwendet werden können, hielten wir es für wichtig, dass auch ihre Arbeit an der MeTP-Aktivität innerhalb der eTwinning-Community öffentliche Anerkennung fand. Zu diesem Zweck wurde die Teilnahme der einzelnen Lehrkräfte an der MeTP-Aktivität zusammen mit ihren anderen eTwinning-Projekten auf ihren Profilseiten eingetragen. Außerdem wurde die MeTP-Aktivität als eine Veranstaltung aufgeführt, an der die einzelnen Lehrkräfte teilgenommen hatten.

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5. ERgEBNISSE

5.1 Selbsteinschätzung der Ausgangsniveaus der Lehrkräfte

26 Lehrkräfte stimmten den Ausgangscodes ihrer Partner zu, d. h. den codierten Aussagen, mit denen die Lehrkräfte ihre eigenen fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen in Bezug auf bestimmte Aspekte der Kompetenzentwicklung in einer von fünf Stufen einschätzten.

Es wurde festgestellt, dass 9 Lehrkräfte nicht den Ausgangsniveaus zustimmten, nach denen sich ihre Partner einstuften, entweder im hinblick auf eine oder beide Kompetenzen. Diese Anzahl entspricht etwa 25 % aller teilnehmenden Lehrkräfte. Alle 9 Lehrkräfte empfahlen, dass ihr Partner das Ausgangsniveau höher einstufen sollte als ursprünglich in der Selbsteinschätzung angegeben. Innerhalb dieser speziellen Gruppe von Lehrkräften herrschte also die Tendenz vor, das eigene Kompetenzniveau zu unterschätzen.

Die Auswertungsergebnisse zeigen, dass die Lehrkräfte aufgrund der Gespräche mit ihren Partnern, warum diese nicht mit der jeweiligen Selbsteinschätzung auf Basis der konkreten Nachweise übereinstimmten, ihre Meinung über die eigenen Ausgangsniveaus änderten. Das ist sehr interessant, weil es den wichtigen Nutzen einer fremdeinschätzung belegt. Die Selbsteinschätzung ist zwar ein wesentlicher Ausgangspunkt, aber wir können uns nicht selbst darauf verlassen, Dinge objektiv zu beurteilen. Wenn diese 9 Lehrkräfte sich nicht einer fremdeinschätzung unterzogen und mit der Aktivität geringere oder höhere Stufen als schließlich vereinbart angestrebt hätten, hätten Sie den Prozess womöglich als fehlgeleitet und für die berufliche Entwicklung weniger hilfreich betrachtet. Indem sie die externe Sichtweise eines Kollegen einholten und auf diese Weise ihr eigenes Ausgangsniveau überprüfen ließen, konnten die Lehrkräfte auf der Basis einer gemeinsamen Einstufung arbeiten und die aktuellen und angestrebten Kompetenzniveaus zutreffender einschätzen.

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5.2 Selbsteinschätzung der Zielniveaus der Lehrkräfte

Bei der MeTP-Auswertungsumfrage wurden die Teilnehmer erstens gefragt, ob sie glaubten, sie hätten ihre Zielcodes erreicht, und zweitens, ob ihr Partner auf der Grundlage der vorgelegten Nachweise zustimmte.

Nach der Selbsteinschätzung der MeTP-Teilnehmer stimmten 60 % von ihnen zu, dass sie während ihrer Arbeit an einem eTwinning-Projekt ihre Zielcodes, die einer höheren Kompetenzstufe zugeordnet waren als die Codes zu Beginn der Aktivität, vollständig erreicht hätten. Weitere 31 % gaben an, dass sie mindestens einen der Zielcodes (und oftmals mehr als einen) erreicht hätten, und nur 9 % (drei Teilnehmer) glaubten, die hätten keinen ihrer Zielcodes erreicht. Bei den Lehrkräften in der Gruppe, die angaben, dass sie ihre Zielcodes nur teilweise erreicht hatten, war der Anteil der pädagogischen und digitalen Kompetenzcodes nahezu gleich. Nur eine geringfügig höhere Zahl der Lehrkräfte gab an, dass sich die Zielcodes, die sie nicht erreicht hatten, auf die digitale Kompetenz bezogen. Die drei Teilnehmer, die der Ansicht waren, dass sie keinen ihrer Zielcodes erreicht hatten, nannten dafür zwei Gründe: Zeitmangel oder die Beendigung ihrer eTwinning-Projekte während des MeTP-Zeitraums, entweder weil diese abgeschlossen waren oder nicht fortgesetzt wurden.

Nachstehend finden Sie als Beispiel einen Auszug aus dem MeTP-TwinSpace, in dem eine Lehrerin erläutert, wie sie ihre Zielcodes erreichte:

Beschreibung des eTwinning-Projekts: „Legenden und Erzählungen aus unserer Heimatstadt“

“An diesem Projekt nahmen 14 Schulen aus 10 verschiedenen Ländern teil: Tschechien, Kroatien, Frankreich, Griechenland, Italien, Polen, Portugal, Rumänien, Slowenien und Spanien. Die Grundidee war es, eine Erzählung oder Legende sowohl in Englisch als auch in der Muttersprache zu teilen und sich gegenseitig die eigene Heimatstadt vorzustellen. Das finale E-Book, das wir erstellten, ist in der Tat das Ergebnis kollaborativer Arbeit, da jede Schule eine Legende von einer anderen Schule illustrierte anstelle der eigenen. Das heißt, die Schüler erfuhren etwas über die eigene Kultur und über die Kultur der anderen und lernten darüber hinaus, zusammenzuarbeiten. Das machte großen Spaß, und die Schüler erfreuten sich an der Arbeit mit Texten, die die anderen Schüler verfasst hatten.”

Reflexion über Kompetenzverbesserung:

“Ich glaube, dass ich bei der Arbeit an diesem eTwinning-Projekt meine Zielcodes sowohl in Bezug auf meine pädagogischen als auch meine digitalen Kompetenzen erreicht habe. Ich schaffte es, meine Schüler über Diskussionen in der Klasse und Gruppenarbeit beim Lesen und Illustrieren der Legenden ihrer Partner aktiv einzubeziehen. Die Legende, die wir illustrieren sollten, war „Die Geburt von Rom“,

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und die Schüler waren sehr interessiert und motiviert. Wir erhielten eine Lizenz zur Nutzung von Magazine Factory, die es uns erlaubte, unsere Arbeit zu veröffentlichen und weit zu verbreiten. Ich erreichte mein Zielniveau 3 in meiner pädagogischen Kompetenz und Stufe 4 in meiner digitalen Kompetenz und fasse im Folgenden zusammen, wie das gelang.

Die wesentlichen Aspekte der pädagogischen Kompetenz, in denen ich mich verbesserte, waren:

• Kooperatives Lernen• Klare Darstellung der Lernziele am Beginn einer jeden Aufgabe• Reflexion der eigenen Praxis über das Führen eines Tagebuchs• Durchführung eines Forschungslabors• Experimentelles, fächerübergreifendes Unterrichten• Teilen von Zielsetzungen und Inhalten mit den Schülern• Vermittlung von Wissen über die eigenen Wurzeln, sowohl die lokalen als

auch die europäischen• Differenzierte Aufgabenstellungen für Schüler mit unterschiedlichen

Fähigkeiten• Die wesentlichen Aspekte der digitalen

Kompetenz, in denen ich mich verbesserte, waren:

• Erlernen und Vermitteln der Nutzung von Prezi und anderen Präsentations-Tools

• Einsatz von TwinSpace zum Materialaustausch

• Effektivere Nutzung des Internets bei der Vorbereitung und im Unterricht

• Kommunikation mit digitalen Tools• Integration von IKT in den Lehr- und

Lernprozess, um den Schülern eine aktive Mitwirkung zu ermöglichen

• Digitalisierung von schriftlichen Arbeiten und von Illustrationen

• Nutzung von Magazinefactory.edu.fi als öffentliche Plattform zur Weiterverbreitung der Arbeitsergebnisse des Projekts

• Verwendung von papiruseditor.com zur Erstellung eines E-Books”

MeTP-Lehrkraft: Monica giansanti; geschichts- und Geografielehrerin (Italien)

Das E-Book „Legends and Tales from our Hometowns“

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5.3 Einschätzung der Zielniveaus von Partnern

Alle Teilnehmer kamen mit ihren Partnern zur gleichen Einschätzung, ob es ihnen gelungen war oder nicht, die codierten Aussagen, die sie in Bezug auf ihr Zielniveau ausgewählt hatten, in die Tat umzusetzen. Dies ist positiv zu bewerten, da es aufzeigt, dass die von den Teilnehmern vorgelegten Nachweise ausreichend und für die Partner aufschlussreich genug waren, um eine informierte Entscheidung darüber zu treffen, ob sie dem entsprachen, was der jeweilige Partner nachzuweisen versuchte. Im Zuge der weiteren Analyse ist es nicht überraschend, dass die übereinstimmung zwischen den Partnern in dieser Phase der Aktivität (bei der zweiten fremdeinschätzung) höher war als in der früheren Phase (bei der ersten fremdeinschätzung). Dies liegt in erster Linie daran, dass die Teilnehmer in der ersten Phase der Aktivität Arbeitsnachweise für ihre Tätigkeit in der Vergangenheit vorlegen mussten, um ihr aktuelles Niveau nach den vorgegebenen Kriterien zu demonstrieren. Deshalb war es womöglich nicht immer einfach, Belege zu finden, die den Aussagen in den Blättern zur Selbsteinschätzung exakt entsprachen.

In der späteren Phase der Aktivität waren die Teilnehmer dagegen mit dem genauen Inhalt der Zielaussagen, die sie belegen sollten, vertraut, und die Erstellung neuer Nachweise für diesen Zweck gestaltete sich einfacher. Dies kann zum Teil erklären, warum es in dieser Phase der Aktivität weniger Unwägbarkeiten und eine größere übereinstimmung zwischen den Partnern gab. Es weist auch darauf hin, dass die Teilnehmer besser dabei wurden, sich selbst und andere einzuschätzen, nachdem sie eine erste Runde von fremdeinschätzungen durchlaufen und außerdem die Zeit gehabt hatten, nachzudenken und auf die Kompetenzaussagen hinzuarbeiten. Es dauerte auch einige Zeit, bis sich zwischen den Lehrerkollegen eine von Vertrauen und gegenseitiger Achtung geprägte Beziehung entwickelte, wie wir aus den Auswertungs-Interviews wissen. Zu der Zeit, als die Partner ihre zweite fremdeinschätzung durchführten, hatten sie es zudem gelernt, sich in Bezug auf die Kompetenzen, die sie verbessern wollten, in der gleichen Begrifflichkeit auszudrücken und kannten die Bedeutung der einzelnen handlungsorientierten Aussagen.

5.4 Der Nutzen der MeTP-Aktivität für den Lernerfolg der Lehrkräfte

80 % der Teilnehmer stuften den Nutzen der MeTP-Aktivität für ihre berufliche Weiterentwicklung als „sehr gut“ (höchste Wertung) oder „gut“ ein, wobei 50 % dieser Teilnehmer die höchste Wertung wählten. 13 % bewerteten sie als durchschnittlich und 7 % als schlecht. Diese letzte Gruppe der Teilnehmer erklärte in den freien Kommentaren der Auswertungsumfrage, dass ihre Unzufriedenheit nichts mit den Inhalten oder der organisation der MeTP-Aktivität zu tun hatte, sondern eher damit

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zusammenhing, dass sie es persönlich nicht schafften, ausreichend Zeit darauf zu verwenden, um davon zu profitieren.

Nachstehend finden Sie einige Zitate von Lehrkräften über die Nützlichkeit der MeTP-Aktivität für ihre berufliche Weiterentwicklung:

„Ich schätzte diese Erfahrung wirklich sehr, weil sie mich dazu brachte, meine eigene Praxis infrage zu stellen, und dies ist hilfreich dabei, meine Unterrichtsmethoden zu verbessern.“

„Das bereitgestellte Material zur Selbst- und Fremdeinschätzung war wirklich motivierend und nützlich für die Verbesserung meiner Kompetenzniveaus.“

„Es brachte mich dazu, einige meiner Methoden zu überdenken, da ich diese bewerten und einen Aktionsplan zur Optimierung meiner Arbeit als Lehrkraft erstellen musste.“

„Es war sehr hilfreich für mich, zu sehen, wie Lehrkräfte aus anderen Ländern arbeiten und welche Lernstrategien sie anwenden. Auch war es großartig, über die objektive Einschätzung durch meinen Partner Feedback zu bekommen.“

Die Teilnehmer wurden außerdem gebeten, die einzelnen hauptaufgaben der Aktivität in Bezug darauf zu bewerten, wie hilfreich sie für den eigenen Lernerfolg waren. Am besten wurden die Aufgaben im Zusammenhang mit der Selbsteinschätzung bewertet (die erste Selbsteinschätzung zu Beginn der Aktivität und die zweite Reflexion über das Erreichen der Zielniveaus). Circa 95 % der Lehrkräfte stuften diese Aufgaben als „sehr nützlich“ oder „nützlich“ ein, wobei über 50 % die höchste Wertung vergaben. Knapp dahinter rangierten die Aufgaben zur Auswertung, unter anderem das Webinar zur Nachbetrachtung, die Interviews und die Beantwortung der detaillierten Auswertungsumfrage. Diese Aufgaben wurden von 92 % als „sehr nützlich“ oder „nützlich“ eingestuft, wobei etwa 40 % die höchste Wertung vergaben.

Interessanterweise nahmen die letzte Position die beiden Übungen zur Fremdeinschätzung ein (auch diese noch mit sehr guten Werten). Circa 85 % der Lehrkräfte stuften diese als „sehr nützlich“ oder „nützlich“ für ihren Lernerfolg ein, wobei etwa 40 % die höchste Wertung vergaben. Auf die offene frage zu diesem Thema antworteten die Teilnehmer, dass sie diesen Aspekt der Aktivität häufig als am interessantesten empfanden und potenziell denjenigen, bei dem sie am meisten lernen konnten. Allerdings war es ihrer Meinung nach auch der anspruchsvollste Aspekt, und eine nützliche Lernerfahrung hing weitgehend davon ab, wer der Partner war und ob er für eine Zusammenarbeit zur Verfügung stand. Dies erklärt die geringfügig niedrigere Bewertung der Peer-Learning-Aufgaben und zeigt auch die Notwendigkeit

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für die Koordinatoren auf, ernsthaft darüber nachzudenken, wie die Qualität der Peer-Learning-Erfahrungen besser sichergestellt werden kann. Die Peer-Learning-Aufgaben erhielten auch die höchste negative Bewertung. Fast 15 % (5 Teilnehmer) stuften die erste Fremdeinschätzung als „schlecht“ oder „sehr schlecht“ ein und 5 % die zweite. In Verbindung mit den Interviews können wir daraus schließen, dass einer der häufigsten Gründe für eine nicht zufriedenstellende fremdeinschätzungserfahrung die Nicht-Verfügbarkeit des Partners war. Das Ergebnis zeigt aber, dass sich die Erfahrungen mit der Fremdeinschätzung verbesserten, als die Lehrkräfte diesen Prozess zum zweiten Mal durchliefen. Dies weist darauf hin, dass die Lehrkräfte wahrscheinlich stärker von dieser Erfahrung profitieren würden, wenn mehr Zeit und Gelegenheit für das Peer-Learning eingeräumt würde.

5.5 Die Entwicklung der Kompetenzen und Fähigkeiten der Lehrkräfte während der MeTP-Aktivität

Bei der MeTP-Auswertungsumfrage wurden die Befragten gebeten, einzustufen, in welchem Ausmaß die MeTP-Aktivität die Entwicklung von bestimmten fähigkeiten förderte, wenn überhaupt. Insgesamt war die am höchsten bewertete Kompetenz die „kollaborative Kompetenz bei der Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften“, wo beeindruckende 94 % angaben, dass diese Fähigkeit während der Aktivität in hohem oder mittlerem Ausmaß gefördert wurde. Knapp dahinter rangierte die „digitale Kompetenz“, wo 92 % angaben, dass diese fähigkeit während der Aktivität in hohem oder mittlerem Ausmaß gefördert wurde. Der Prozentsatz der Lehrkräfte, die angaben, dass ihre digitale Kompetenz sich während der Aktivität stark weiterentwickelte, ist tatsächlich geringfügig höher (66 %) als der Prozentsatz derjenigen, die diese Aussage in Bezug auf kollaborative fähigkeiten bei der Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften (63 %) machten. Dies ist nicht überraschend, da eine der Kompetenzen, auf die die Aktivität schwerpunktmäßig abzielte, tatsächlich die digitale Kompetenz war. Knapp auf dem dritten Platz landeten „projektbasierte fähigkeiten“, von denen 89 % der Lehrkräfte angaben, dass sie durch die MeTP-Erfahrung gefördert wurden. Dies ist erneut nicht überraschend, wenn man bedenkt, dass die Lehrkräfte aufgefordert waren, ihre Kompetenzentwicklung während der Durchführung eines eTwinning-Projekts zu optimieren und zu beobachten.

Bei genauerer Analyse der Daten können wir feststellen, dass sich drei andere Punkte in der Liste der fähigkeiten, die die Lehrkräfte bewerten sollten, ebenfalls auf die kollaborative Kompetenz bezogen. Unter dem überbegriff „kollaborative Kompetenz bei der Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften“ stellten wir bereits fest, dass die Lehrkräfte diese fähigkeiten am höchsten einstuften und 94 % zustimmten, dass diese Kompetenz während der Aktivität in hohem oder mittlerem Ausmaß gefördert wurde. Die Beobachtung ist jedoch interessant, dass sie bei der frage nach

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spezifischen Aspekten der von Lehrkräften benötigten kollaborativen Kompetenz diese Aspekte wesentlich niedriger bewerteten. Nur 62 % gaben an, dass sich ihre „kommunikative Kompetenz bei der Arbeit mit Eltern und anderen Interessengruppen im weiteren Umfeld“ während der MeTP-Aktivität in hohem oder mittleren Ausmaß entwickelte, wobei 28 % angaben, dass diese fähigkeiten nur in geringem Ausmaß oder überhaupt nicht gefördert wurden. 71 % gaben an, dass ihre „kollaborative Kompetenz bei der Zusammenarbeit mit anderem Schulpersonal“, z. B. Schulleitung, Verwaltungsangestellte, IKT-Koordinatoren und sonderpädagogische fachkräfte, während der MeTP-Aktivität in hohem oder mittleren Ausmaß gefördert wurde, wobei 26 % angaben, das sich diese fähigkeiten nur in geringem Ausmaß oder überhaupt nicht weiterentwickelten. Schließlich gaben 78 % an, dass sich ihre kollaborative Kompetenz bei der Zusammenarbeit mit Lehrkräften anderer fächer während der Aktivität in hohem oder mittleren Ausmaß entwickelte, wobei 23 % angaben, das diese fähigkeiten nur in geringem Ausmaß oder überhaupt nicht gefördert wurden. Es erscheint logisch, dass die Lehrkräfte die Zusammenarbeit mit Lehrkräften anderer fächer höher einstuften als die anderen beiden Aspekte im hinblick auf die fähigkeit zur Zusammenarbeit mit anderem Schulpersonal oder externen Interessengruppen, da die MeTP-Aktivität zu einem wesentlichen Teil die partnerschaftliche Arbeit mit einer Lehrkraft, die häufig ein anderes Fach unterrichtete, einschloss. Die Zusammenarbeit mit anderem Schulpersonal oder Eltern und dem weiteren Umfeld war niemals ein erklärtes Ziel, und den Lehrkräften hätten sich nur dann entsprechende Gelegenheiten geboten, wenn in ihrem eTwinning-Projekt eine solche Kooperation vorgesehen gewesen wäre.

Während diese Ergebnisse zwar darauf hinweisen, dass die kollaborative Kompetenz der Lehrkräfte insgesamt im Laufe der Aktivität am meisten gefördert wurde, sollten wir bei der spezifischeren Auswertung bestimmter Aspekte der kollaborativen Kompetenz vorsichtig vorgehen, da wir hier feststellen, dass geringere fortschritte erzielt wurden. Es erscheint deshalb lohnenswert, im nächsten Durchlauf der Aktivität weitere kollaborative Fähigkeiten zum MeTP-Kompetenzmodell hinzuzufügen, damit die Lehrkräfte gezielt an der Entwicklung dieser Kompetenz in einer „kooperationsfreundlichen“ eTwinning-umgebung arbeiten und die verschiedenen Fähigkeiten und Interessengruppen genauer betrachten können, die nötig sind, um in ihrem Berufsfeld wirkungsvoll kollaborativ zu agieren. Darüber hinaus wissen wir aus der Bildungsforschung in diesem Bereich, dass das kollaborative Lehren und Lernen auf vielerlei Weise definiert und verstanden und häufig mit aktivem Lernen, problembasierten Lernen und insbesondere dem kooperativen Lernen gleichgesetzt wird, obwohl damit unterschiedliche Arbeitsweisen bezeichnet werden (Prince 2004; Davidson & howell Major 2014).

Wir wissen auch, dass die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften an den Schulen in Europa nicht sehr weit verbreitet ist. Wie im eTwinning-Beobachtungsbericht 2015

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ausgeführt, zeigen neuere forschungsergebnisse von TIMMS und PIRLS, dass in den 17 untersuchten EU-Ländern im Durchschnitt nur etwa ein Drittel (36 %) der Viertklässler von Lehrkräften unterrichtet werden, die ein hohes Maß der Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften im Sinne eines optimierten Lehrens und Lernens angeben. Bei der Analyse der Art dieser Kooperation stellen wir fest, dass im Durchschnitt nicht wesentlich mehr als die hälfte der Schüler von Lehrkräften unterrichtet werden, die ihre Unterrichtserfahrungen weitergeben (57,45 %) und mit anderen auf wöchentlicher Basis darüber sprechen, wie man bestimmte Themen vermitteln sollte (51,24 %). Ein noch geringerer Anteil von Schülern (durchschnittlich 42,42 %) wird von Lehrkräften unterrichtet, die wöchentlich bei der Planung und der Erstellung von Unterrichtsmaterial zusammenarbeiten. Methoden, die eine engere Kooperation erfordern, zum Beispiel die Zusammenarbeit beim Ausprobieren neuer Ideen und im Zuge von Unterrichtsbesuchen bei einer anderen Lehrkraft, sind noch weniger häufig als die anderen oben erwähnten Formen der Zusammenarbeit (Europäische Kommission (b) 2015). Diese Ergebnisse werden durch die aktuelle KeyCoNet-Befragung bestätigt, die besagt, dass eine reelle Notwendigkeit für eine höhere Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften innerhalb und außerhalb der Schule besteht (KeyCoNet (b) 2014). Die Schulen sind traditionell so organisiert, dass die Lehrkräfte häufig in ihren Klassenzimmern isoliert sind und wenig Gelegenheit zum Austausch von Ideen und Erkenntnissen haben. Nur 36 % der befragten Lehrkräfte gaben an, dass sie Zusammenarbeit und Netzwerken als Mittel der beruflichen Weiterentwicklung erlebt haben. Diese Forschungsergebnisse machen zusätzlich zu den Erkenntnissen dieser klein angelegten MeTP-Pilotaktivität den Bedarf an mehr gelegenheiten für Lehrkräfte deutlich, sich explizit mit der Entwicklung ihrer kollaborativen Kompetenz in Bezug auf das Lehren und Lernen zu befassen.

Die Entwicklung von fremdsprachenkompetenzen für den Unterricht während der Aktivität wurde von 86 % der MeTP-Lehrkräfte mit hoch oder mittel eingestuft, während die pädagogische Kompetenz von 85 % positiv bewertet wurde. Die Vermittlung und Beurteilung lehrplanübergreifender Kompetenzen, z. B. Unterrichtsmethoden und Kreativität, stuften circa 80 % positiv ein. obwohl die pädagogische Kompetenz insgesamt hoch bewertet wurde, ist es angesichts der Tatsache, dass sie eine der beiden anvisierten Kompetenzen in der Aktivität ist, interessant zu beobachten, dass mehr Lehrkräfte den Eindruck hatten, ihre digitale Kompetenz hätte sich stärker verbessert. Dies stimmt auch mit den Antworten im hinblick darauf überein, welche Kompetenzcodes erreicht wurden (siehe Abschnitt 5.2). Wenn man die freien Kommentare aus der Auswertungsumfrage sowie die Aussagen in den Interviews heranzieht, wird die Ursache dafür deutlich: Die Vorgaben zur digitalen Kompetenz waren spezifischer und beinhalteten die Verwendung von konkreten Tools. Deshalb war es einfacher, Gelegenheiten zu schaffen, diese in das eTwinning-Projekt einer Lehrkraft zu integrieren. Andererseits waren die Vorgaben zur pädagogischen Kompetenz zwar spezifisch und handlungsorientiert, bezogen sich jedoch häufig auf

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praktische Umsetzungen, die Zeit benötigten. Deshalb waren die fortschritte, die die Lehrkräfte hier erzielten, im Vergleich zur Weiterentwicklung ihrer digitalen Kompetenz weniger zeitnah und offensichtlich. Uns ist natürlich bewusst, dass die Pädagogik ein komplexer Prozess ist und dass für reale Veränderungen viel Reflexion sowie Versuch und Irrtum über einen längeren Zeitraum nötig sind. Interessanterweise beantworteten jedoch 90 % der Lehrkräfte die Frage, ob sie die MeTP-Aktivität motivierte, mehr als üblich über ihre pädagogische Kompetenz zu reflektieren, mit ja. 80 % stimmten auch zu oder voll zu, dass die MeTP-Aktivität einige ihrer Annahmen und Vorstellungen infrage stellte. Diese Ergebnisse lassen darauf schließen, dass auch diejenigen, die weniger Verbesserungen in ihrer pädagogischen Kompetenz feststellten, dennoch bewusst über ihre Praxis reflektierten und auch teilweise ihre Einstellungen änderten, was einen wichtigen notwendigen Schritt hinsichtlich einer Veränderung der Praxis darstellt.

5.6 Die Praxis der Lehrkräfte seit der Teilnahme an der MeTP-Aktivität

Die Lehrkräfte wurden gefragt, in welchem Maße sie den Aussagen in der folgenden Tabelle zustimmten. Die Prozentsätze wurden aufgerundet und sind deshalb Näherungswerte.

Seit der Teilnahme an der MeTP-Aktivität… Stimme voll zu

Stimme zu

Stimme nicht zu

Stimme absolut nicht zu

n. z.

Sie hat meinen täglichen Unterricht sowie meine eTwinning-Projektarbeit positiv beeinflusst.

30 % 50 % 5 % 5 % 10 %

Ich habe etwas Neues gelernt, das sich positiv auf meinen Unterricht ausgewirkt hat.

45 % 40 % 5 % 5 % 5 %

Ich habe praktische Anregungen gewonnen, wie ich meine professionelle Praxis verbessern kann.

40 % 50 % 6 % 2 % 2 %

Ich werde die hilfsmittel, Ideen und Beispiele, die mein Partner und/oder andere Lehrkräfte vorgelegt haben, in meinem täglichen Unterricht anwenden.

40 % 60 % 0 % 0 % 0 %

Ich fühle mich sicherer und kompetenter beim Einsatz effektiver Unterrichts- und/oder Bewertungsmethoden.

30 % 50 % 10 % 3 % 7 %

Ich habe meine Unterrichtsmethoden angepasst oder eine neue Unterrichtsmethode ausprobiert.

30 % 60 % 5 % 0 % 5 %

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Seit der Teilnahme an der MeTP-Aktivität… Stimme voll zu

Stimme zu

Stimme nicht zu

Stimme absolut nicht zu

n. z.

Ich habe ein neues hilfsmittel, das ich entdeckt habe, genutzt, um meinen Unterricht zu verbessern.

40 % 50 % 5 % 0 % 5 %

Ich habe meine Bewertungsmethoden angepasst oder eine neue Bewertungsmethode ausprobiert.

10 % 70 % 5 % 0 % 15 %

Ich habe die Gestaltung des Klassenzimmers verändert.

5 % 60 % 20 % 5 % 10 %

Ich habe meine Lernerfahrungen mit Kollegen an meiner Schule geteilt.

25 % 60 % 5 % 5 % 5 %

Ich habe meine Lernerfahrungen mit Kollegen außerhalb meiner Schule geteilt.

25 % 40 % 15 % 5 % 15 %

Ich bin immer noch in Kontakt/beabsichtige den Kontakt zu meinem Partner fortzuführen.

30 % 40 % 20 % 8 % 2 %

Ich bin immer noch in Kontakt/beabsichtige den Kontakt zu anderen Teilnehmern fortzuführen.

5 % 45 % 30 % 5 % 15 %

Ich setze Technologie im Unterricht effektiver ein.

40 % 40 % 10 % 5 % 5 %

Ich habe eine neue Technologie im Unterricht ausprobiert.

35 % 45 % 10 % 5 % 5 %

Ein ermutigendes Resultat ist, dass alle MeTP-Lehrkräfte angaben, sie beabsichtigten die Hilfsmittel, Ideen und Beispiele, die von ihren Partnern und/oder anderen Teilnehmern vorgestellt wurden, in ihrer täglichen unterrichtspraxis einzusetzen. Es zeigt, dass die Aktivität den Teilnehmern einen realen praktischen Nutzen brachte und dass die sie sich bereits beim Abschluss der Aktivität der genauen hilfsmittel und Beispiele bewusst waren, die sie in ihrem täglichen Unterricht anwenden würden, sowohl mit als auch ohne Bezug zu eTwinning. Im Zusammenhang mit dieser Aussage stehen die folgenden beiden Aussagen, denen 90 % der Teilnehmer voll zustimmten oder zustimmten: „Ich habe praktische Anregungen gewonnen, wie ich meine professionelle Praxis verbessern kann“ und „Ich habe ein neues hilfsmittel, das ich entdeckt habe, genutzt, um meinen Unterricht zu verbessern“. Es ist außerdem sehr ermutigend, dass 90 % der Teilnehmer der Aussage voll zustimmten oder zustimmten, dass sie infolge der Teilnahme an der MeTP-Aktivität ihre unterrichtsmethoden angepasst haben oder eine neue unterrichtsmethode ausprobierten.

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Der Mehrzahl der anderen Aussagen stimmten etwa 80 % der Lehrkräfte voll zu oder zu. Ausnahmen sind die Veränderung der Gestaltung des Klassenzimmers sowie der Austausch der Lernerfahrungen mit Kollegen außerhalb der eigenen Schule. Dies wurde von weniger Lehrkräften als Resultat ihrer MeTP-Erfahrung angegeben.

70 % der Lehrkräfte stimmten der Aussage voll zu oder zu, dass sie den Kontakt mit ihrem Partner fortsetzen würden – im Vergleich zu 50 %, die angaben, dass sie auch den Kontakt mit anderen MeTP-Teilnehmern aufrechterhalten würden. Es ist nachvollziehbar, dass ein höherer Prozentsatz an Lehrkräften motiviert ist, mit ihrem Partner in Kontakt zu bleiben, mit dem sie auf bilateraler Basis zusammenarbeiteten und mit dem sie ausreichend Zeit hatten, eine engere Beziehung aufzubauen. Nichtsdestoweniger ist es ermutigend, dass die hälfte aller Teilnehmer bestrebt ist, auch mit anderen MeTP-Lehrkräften Kontakt zu halten, die sie während der MeTP-Webinare virtuell kennenlernten und mit denen sie Erfahrungen und Arbeitsbeispiele im MeTP-TwinSpace teilten.

5.7 Was MeTP-Teilnehmer über Selbst- und Fremdeinschätzung lernten

Die MeTP-Steuerungs-gruppe war eingeladen, zusammen mit dem MeTP-Koordinator am 23. oktober einen ge-meinsamen Workshop auf der eTwinning-Jah-reskonferenz 2015 in Brüssel durchzuführen. Im Mittelpunkt des Work-shops stand ein über-blick über die Ziele und Ergebnisse der MeTP-Ak-tivität. Außerdem hatten die Teilnehmer Gele-genheit, sich an Aktivitä-

ten zur Selbst- und fremdeinschätzung und an einer Diskussion zu beteiligen. Mit dem Workshop sollten darüber hinaus den anwesenden eTwinnern die Lernresultate der MeTP-Aktivität präsentiert werden, und sie wurden eingeladen, am zweiten Durchlauf der Aktivität im Jahr 2017 teilzunehmen.

MeTP-Steuerungsgruppe auf der eTwinning-Konferenz 2015

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Die Teilnehmer wurden gebeten, über die Einstellungen zur Selbst- und fremdeinschätzung an ihrer Schule und innerhalb ihrer nationalen Kultur nachzudenken und darüber zu diskutieren. Zur weiteren Anregung der Diskussion wurden den Teilnehmern einige häufige Hindernisse präsentiert, mit denen Lehrkräfte beim Versuch konfrontiert werden, Selbst- und fremdeinschätzung zu implementieren, und sie wurden aufgefordert, über diese zu diskutieren. Unter anderem wurden folgende hindernisse vorgestellt:

• Unsicherheit, wie Selbst- und fremdeinschätzung effektiv durchzuführen ist • hohe Arbeitsbelastung• Zeitmangel• Mangelnde Unterstützung durch die Schule• Angst vor Beurteilung• Mangelndes Selbstvertrauen

Jedes Mitglied der MeTP-Steuerungsgruppe präsentierte seine besten Tipps für Lehrkräfte hinsichtlich Selbst- und fremdeinschätzung basierend auf den Erfahrungen in der MeTP-Aktivität. Die Tipps sind in den beiden folgenden Listen aufgeführt.

Top-Tipps für die Selbsteinschätzung von Lehrkräften:

1. Stellen Sie sich die kniffligen fragen!

2. führen Sie ein Unterrichtstagebuch!

3. Betrachten Sie sich mit den Augen eines anderen.

4. Es gibt keine richtige Antwort!

5. Konzentrieren Sie sich auf Ihre Stärken und Schwächen.

6. Seien Sie innovativ!

Top-Tipps für die Fremdeinschätzung von Lehrkräften:

1. Geben Sie ausreichende und detaillierte Rückmeldungen.

2. Setzen Sie gemeinsam mit dem Partner Ziele.

3. Nehmen Sie frühzeitig Kontakt zu Ihrem Partner auf, und halten Sie regelmäßig Kontakt.

4. Eindeutige Kriterien sind notwendig.

5. üben Sie konstruktive Kritik.

6. Seien Sie kollaborativ und kooperativ!

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6. AuSWERTuNg

6.1 Die Erwartungen und die Motivation der MeTP-Teilnehmer

Alle Teilnehmer wurden in der Auswertungsumfrage gefragt, zu welchem Grad die MeTP-Aktivität ihren Erwartungen entsprach. Circa 90 % stimmten zu oder voll zu, dass die MeTP-Aktivität ihre Erwartungen erfüllte, während etwa 10 % dieser Aussage nicht oder absolut nicht zustimmten. In den freien Kommentaren gaben die wenigen Lehrkräfte, deren Erwartungen nicht erfüllt wurden, an, dass die Aktivität zeitaufwendiger war, als sie angenommen hatten.

In den ausführlichen Interviews wurden die MeTP-Lehrkräfte gefragt, was sie in erster Linie zur Teilnahme an der Aktivität motivierte. Eine interessante Aussage kam vom erfahrensten eTwinning-Mitglied in der MeTP-Steuerungsgruppe (in den vergangenen acht Jahren bei eTwinning aktiv). Sie hatte in dieser Zeit bei den Projekten, an denen sie und andere eTwinner beteiligt waren, festgestellt, dass bei der Mitwirkung an eTwinning-Projekten die Auswertung der praktischen Methoden der Lehrkräfte eine sehr geringe oder überhaupt keine Rolle spielte. Sie glaubt, dass es für Lehrkräfte entscheidend ist, die eigene Arbeit im Laufe der verschiedenen Phasen eines eTwinning-Projekts auszuwerten, damit die Ergebnisse nicht nur in die nächsten Projektschritte einfließen, sondern sich auch auf die berufliche Entwicklung der Lehrkraft insgesamt auswirken. Sie ist der festen Überzeugung, dass die Teilnahme an eTwinning-Projekten nicht nur eine positive Wirkung auf die Schüler, sondern auch auf die Lehrkräfte haben sollte. Aus diesen Gründen nahm sie voller Begeisterung an der MeTP-Aktivität teil, die genau die Beobachtung der Entwicklung von Lehrkräften auf der Basis ihrer Mitarbeit bei eTwinning-Projekten zum Ziel hatte.

Verschiedene andere Erwartungen und Beweggründe wurden von Mitgliedern der MeTP-Steuerungsgruppe geäußert, die anhand der folgenden Zitate aus den Interviews aufgezeigt werden sollen:

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„Über die Teilnahme an der MeTP-Aktivität wollte ich mehr über die Auswirkungen erfahren, die die Beteiligung an einem eTwinning-Projekt auf die berufliche Entwicklung von Lehrkräften haben. Außerdem wollte ich den Sinn und die Bedeutung von Selbst- und Fremdeinschätzung verstehen, und wie man diese effektiv durchführt. Alle MeTP-Aktivitäten waren interessant und trugen zur Erfüllung dieser Erwartungen bei.“

Valentina Marinova, grundschullehrerin, Bulgarien

„Ich beteiligte mich im selben Jahr an der MeTP-Aktivität, in dem ich auch eTwinning-Mitglied wurde. Es war das erste Mal, dass ich die Gelegenheit erhielt, an einer solchen Erfahrung teilzuhaben, und ich wusste nicht genau, worauf ich mich einließ. Die Aussicht auf ein Zusammentreffen mit europäischen Kollegen und den Austausch von Erfahrungen mit ihnen bewogen mich zur Teilnahme. Anfangs war die Vorstellung, mich selbst zu beurteilen und von anderen Lehrkräften beurteilt zu werden, aufgrund meiner Unerfahrenheit etwas beängstigend für mich. Andererseits war ich neugierig und wollte etwas lernen! Jetzt nach Abschluss der Aktivität kann ich sagen, dass alle meine Erwartungen erfüllt wurden: Meine Reise durch die fantastische Welt der schulischen Zusammenarbeit auf europäischer Ebene hat begonnen, und sie wird weitergehen!“

Monica giansanti, Sekundarschullehrerin, Italien

„Was mich zunächst zur Teilnahme motivierte, war die Gelegenheit, Kontakt zur eTwinning-Community zu bekommen und dadurch Lehrkräfte, Ideen und Methoden aus ganz Europa kennenzulernen. Außerdem gefiel mir die Vorstellung, meine Fortschritte als Lehrkraft mithilfe der Selbst- und Fremdeinschätzung auf strukturierte Weise zu beobachten, da dies ein Bereich war, in dem ich mich verbessern wollte. Mit MeTP erhielt ich die Chance, mithilfe von umfassenden Blättern zur Selbsteinschätzung das Niveau meiner pädagogischen und digitalen Kompetenzen zu ermitteln und festzustellen, in welchen Bereichen ich mich weiterentwickeln musste. Die Codes und Gruppen von Aussagen zur Selbsteinschätzung halfen mir auf substanzielle Weise, meine Methoden einzustufen, und ich konnte mir mithilfe von ihnen und den Zielniveaus systematisch erreichbare Ziele setzen. Dies war das erste Mal, dass ich auf eine so gut strukturierte Weise eine derartige Reflexion durchführte. Ich habe die Blätter zur Selbsteinschätzung als wertvolle Hilfsmittel aufbewahrt, die mir auch heute noch helfen, meine Methoden einzustufen und Ziele zu setzen, damit ich meine Kompetenzen weiterentwickeln kann.“

Chrysa Tsamopoulou, grundschullehrerin, griechenland

„Da ich gerade mein erstes eTwinning-Projekt konzipierte, war ich sehr daran interessiert, an der MeTP-Pilotaktivität teilzunehmen, weil ich mir davon einen sehr positiven Effekt auf die qualitative Verbesserung meines eTwinning-Projekts versprach. Die MeTP-Aktivität übertraf meine anfänglichen Erwartungen, weil sie

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mir neben der positiven Auswirkung auf die Qualität meines eTwinning-Projekts ermöglichte, eingehend meine berufliche Praxis zu reflektieren, insbesondere meine pädagogischen und digitalen Kompetenzen. Die MeTP-Aktivität führte zu einem Paradigmenwechsel in meinem Unterricht, da ich mich jetzt stärker damit befasse, meinen Schülern die grundlegenden Kompetenzen für die Herausforderungen des einundzwanzigsten Jahrhunderts zu vermitteln: Kommunikation, Zusammenarbeit, kritisches Denken und Kreativität.“

António João Lopes, Sekundarschullehrer, Portugal

“Die Teilnahme an eTwinning und an der begleitenden MeTP-Aktivität stellte eine großartige Gelegenheit für mich dar, meine pädagogischen und digitalen Kompetenzen sowie meine Fähigkeit zur Reflexion und zum Lernen von anderen Lehrkräften zu verbessern.This quote should also be in a coloured box Die Möglichkeit zur Zusammenkunft mit Lehrkräften aus Europa mit unterschiedlichen Perspektiven und verschiedenem schulischem Hintergrund war für mich reizvoll, weil ich vor der MeTP-Aktivität wenig Gelegenheit hatte, mich in einem europäischen Lehrernetzwerk zu engagieren. Ich hatte hohe Erwartungen an die MeTP-Aktivität, und ich war bereits am Ende der ersten Phase der Aktivität sehr zufrieden mit den Resultaten!“

Manuela ortigão, Sekundarschullehrerin, Portugal

Die Interviews mit der MeTP-Steuerungsgruppe zeigten auf, dass das MeTP-Modell für die teilnehmenden Lehrkräfte äußerst interessant und relevant war: Eine Lehrkraft gab an, dass sie auf dieser Grundlage einen schulbasierten Projektvorschlag im Rahmen von Erasmus+ konzipierte, der im März 2015 eingereicht wurde, und eine andere Lehrkraft stellte die vorläufigen Ergebnisse ihrer MeTP-Erfahrung auf einer nationalen Lehrerkonferenz in Portugal vor.

6.2 gründe für die Teilnahme an der MeTP-Aktivität bis zum Abschluss

In der Auswertungsumfrage wurde den Teilnehmern eine offene frage zu den hauptgründen gestellt, warum sie sich bis zum Ende an der MeTP-Aktivität beteiligten. Der häufigste Grund für die vollständige Durchführung der MeTP-Aktivität war, dass die Teilnehmer eine persönliche Verpflichtung zum Erreichen ihrer Ziele empfanden. Diese war bei der MeTP-Aktivität besonders ausgeprägt, da sich die Teilnehmer ausgehend von Ausgangsniveaus Zielniveaus setzten, die sie motivierten und das Engagement bis zum Ende der Aktivität aufrechterhielten. Nach ihren Angaben war es den Teilnehmern bewusst, dass es nicht möglich sei, den maximalen Lernerfolg zu erzielen oder zumindest die beste Chance zum Erreichen ihrer Ziele zu nutzen, wenn sie sich nicht bis zum Ende an der Aktivität beteiligten.

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Neben diesem persönlichen Engagement zum Erreichen ihrer Ziele nannten mehrere Teilnehmer auch ein gefühl der Verantwortung gegenüber ihren MeTP-Partnern als einen der hauptgründe für ihre Teilnahme bis zum Ende. Diejenigen, die starke und konstruktive Beziehungen zu ihren Partnern aufgebaut hatten, wollten sich unbedingt gegenseitig dabei unterstützen, bis zum Ende der Aktivität durchzuhalten. Diese Motivation ist eng mit der Konzeption der Aktivität verknüpft, da es für einen erfolgreichen Abschluss nötig war, zwei fremdeinschätzungen durchzuführen, was bedeutete, dass jeder Teilnehmer von seinem Partner abhängig war. Mehrere Teilnehmer gaben auch an, dass die zweite Fremdeinschätzung, bei der sie mit ihren Partnern abschließend darüber sprechen würden, ob sie ihre Ziele erreicht hätten, sie zur fortsetzung motivierte, da diese fachliche Meinung eines Kollegen für sie sehr wertvoll war.

Manche Teilnehmer erwähnten auch eine allgemeine Neugier auf das Ende der Aktivität, um zu sehen, ob sie und ihre Partner sowie andere Teilnehmer ihre Zielniveaus erreichen konnten, und falls nicht, warum das so war und wie sie ggf. in der Zukunft daran arbeiten würden. Einige Teilnehmer gaben an, dass sie die Aktivität bis zum Ende durchführten, weil sie die Arbeit mit ihrem Partner genossen und diese gern fortsetzen wollten.

Eine andere häufige Motivation für das Durchhalten bis zum Ende der Aktivität war der Erhalt des Abschlusszertifikats, das die Teilnehmer nur erhielten, wenn sie alle fünf Phasen der Aktivität abgeschlossen hatten.

Ein Teilnehmer gab an, dass er seinen MeTP-Partner und die MeTP-Gruppe insgesamt als ein „Hilfe-Netzwerk“ betrachtete, das zur erfolgreichen umsetzung seines eTwinning-Projekts beitragen könnte, und dies ihn dazu motivierte, die Arbeit an der Aktivität bis zum Abschluss fortzusetzen.

6.3 Zeitaufwand der Teilnehmer für die Arbeit an der MeTP-Aktivität

Alle Teilnehmer wurden bei der Auswertungsumfrage und beim Webinar zur Nachbetrachtung gebeten, die Zeit anzugeben, die sie insgesamt für die Arbeit an der MeTP-Aktivität aufgewendet hatten. Die große Mehrheit der Teilnehmer (fast 80 %) gab an, dass sie insgesamt mindestens 5 Tage an der MeTP-Aktivität gearbeitet hatte. 40 % gaben an, dass sie zwischen 5 und 10 Tagen daran gearbeitet hatten (wurde mit durchschnittlich 49 Stunden gleichgesetzt) und 37 % gaben an, sie hätten mehr als 10 Tage darauf verwendet (wurde mit durchschnittlich 84 Stunden gleichgesetzt). Nur ein/e Teilnehmer/-in meinte, er/sie hätte insgesamt weniger als 1 Tag an der Aktivität gearbeitet.

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Wir können daraus schließen, dass die Aktivität den Teilnehmern viel Zeit kostete. Es ist jedoch zu beachten, dass zwar ein Teil der Zeit mit Sicherheit ausschließlich der MeTP-Arbeit galt, aber die angegebene Zeit teilweise auch auf die Durchführung des eTwinning-Projekts verwendet wurde. Das liegt daran, dass in Phase 3 der MeTP-Aktivität die Teilnehmer ihre Zielniveaus im Rahmen der Umsetzung ihres eTwinning-Projekts anstrebten. Ein Teil der MeTP-Arbeit fiel somit nicht zusätzlich zur eTwinning-Projektarbeit an, sondern diente dazu, die durchgeführten Projektarbeiten zu optimieren.

Die Tatsache, dass über ein Drittel der Teilnehmer mehr als 10 Tage mit der Arbeit an der MeTP-Aktivität verbrachte, kann auch als Beleg ihrer Motivation und ihres Engagements für die Aktivität interpretiert werden.

6.4 Die Nützlichkeit der Vorlagen, Hilfsmittel und Ressourcen, die für die MeTP-Aktivität bereitgestellt wurden

In der Auswertungsumfrage sollten die Teilnehmer die Nützlichkeit der verschiedenen Vorlagen, hilfsmittel und Ressourcen bewerten, die ihnen bei der MeTP-Aktivität zur Unterstützung des Lernerfolgs zur Verfügung gestellt wurden. Die Ergebnisse sind in der folgenden Tabelle dargestellt.

Vorlagen, Hilfsmittel und RessourcenSehr gut

gut SchlechtSehr

schlechtn. z.

MeTP TwinSpace 63 % 31 % 0 % 3 % 3 %

Einschätzungsbogen pädagogische Kompetenz

66 % 26 % 8 % 0 % 0 %

Einschätzungsbogen digitale Kompetenz 66 % 26 % 8 % 0 % 0 %

Update-E-Mails von MeTP-Koordinatoren 89 % 11 % 0 % 0 % 0 %

MeTP-Live-Webinare 54 % 37 % 3 % 3 % 3 %

Webinar-Präsentationen 66 % 31 % 0 % 0 % 3 %

Aufgezeichnete MeTP-Webinare 60 % 32 % 0 % 0 % 8 %

Austausch mit/feedback von MeTP-Koordinatoren im MeTP-TwinSpace-forum

86 % 9 % 0 % 0 % 5 %

forum-Diskussionen im MeTP-TwinSpace mit Kollegen

34 % 51 % 6 % 6 % 3 %

Individuelle Unterstützung durch MeTP-Koordinatoren

77 % 17 % 0 % 0 % 6 %

50

Wir können den Antworten entnehme, dass die update-E-Mails der MeTP-Koordinatoren von allen Teilnehmern als wichtig und hilfreich empfunden wurden, da 89 % diese als sehr gut und 11 % als gut bewerteten. Diese E-Mails wurden in regelmäßigen Abständen vom leitenden Koordinator versendet und informierten darüber, was bisher erreicht worden war, worin die nächsten Arbeitsschritte bestanden und wie man diese in Angriff nehmen konnte. Außerdem wurden die Teilnehmer daran erinnert, wie man mit den Koordinatoren und den anderen Teilnehmern Kontakt aufnehmen konnte. In den freien Kommentaren von Teilnehmern wurde die Regelmäßigkeit und übersichtliche Struktur dieser E-Mails als besonders hilfreich für das Verständnis und den fortschritt in der Aktivität herausgestellt.

Eine sehr große Mehrheit der Teilnehmer bewertete den Austausch mit den Koordinatoren und deren Feedback im MeTP-TwinSpace-Forum entweder als sehr gut (86 %) oder gut (9 %). Interessanterweise stufte ein wesentlich geringerer Prozentsatz die Qualität der Forumsdiskussionen unter den Kollegen im MeTP-TwinSpace als sehr gut ein (34 %), auch wenn etwa die hälfte aller Teilnehmer diese dennoch als gut bewertete. Zur Erklärung könnte man eine Reihe von potenziellen faktoren heranziehen: gelegentlich unklare Ausdrucksweise von Teilnehmern mit geringen Englischkenntnissen; mangelnde Zeit der Teilnehmer, um sich hier stärker zu engagieren; Schüchternheit von Lehrkräften im forum und die Tatsache, dass sie möglicherweise von mehr Anregungen durch die Koordinatoren zum Austausch untereinander profitiert hätten. Insgesamt bewerteten jedoch 94 % der Teilnehmer den MeTP-TwinSpace einschließlich der diversen Funktionen (Profilseiten, Ressourcen-Archiv, Forum, Nachrichtenbrett, Chat etc.) als sehr gut oder gut.

Auch die individuelle unterstützung durch die MeTP-Koordinatoren wurde von den Teilnehmern sehr geschätzt, da 94 % diese als sehr gut oder gut einstuften. Aus dem E-Mail-Verkehr, den Interviews und den freien Kommentaren in der Umfrage können wir schließen, dass das insbesondere in folgenden fällen zutraf: Lehrkräfte hatten mit Partnern zu tun, die nicht reagierten; Lehrkräfte mussten etwas nachholen und sich die Grundlagen der Aktivität in Erinnerung rufen, womit sie ihren Partner nicht belästigen wollten; Lehrkräfte benötigten Unterstützung bei der Bewertung der Qualität und Relevanz ihrer Arbeit.

Die Blätter zur Kompetenzeinschätzung, die als zentrale Komponente der Aktivität die Selbst- und Fremdeinschätzung der Teilnehmer ermöglichten, wurden von 92 % als sehr gut oder gut bewertet.

Die Live-Webinare – insgesamt 5 in Abstimmung mit den verschiedenen Meilensteinen der Aktivität – wurden von 91 % der Teilnehmer als sehr gut oder gut bewertet. Nach den forumsdiskussionen mit Kollegen erhielten die Webinare von den wenigsten Teilnehmern (54 %) die höchste Bewertung, auch wenn dieser Prozentsatz noch

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über die hälfte der Teilnehmer repräsentiert. Dies lässt sich dadurch erklären, dass während und nach den Webinaren eine Anzahl von Teilnehmern sich über technische Probleme beklagte und deshalb die Qualität unzureichend war, bzw. darüber, dass das englische Sprachniveau zu hoch für sie war und sie Schwierigkeiten hatten, den Ausführungen der Koordinatoren und Teilnehmer wegen ihrer schnellen Sprechweise oder ihres Akzents zu folgen. Wir wissen ja außerdem, dass es niemals einfach ist, eine Videokonferenz in einer fremden Sprache zu verfolgen. Erfreulicherweise stellen wir eine etwas höhere Bewertung der aufgezeichneten Webinare fest, auf die nach der Live-Veranstaltung zugegriffen werden konnte. Auch die Webinar-Präsentationen, die aufgrund der schriftlichen und visuellen Unterstützung leichter verständlich sind, wurden etwas höher bewertet.

6.5 Schwierigkeiten und Probleme der MeTP-Teilnehmer

In der folgenden Tabelle sind die optionen in der Auswertungsumfrage aufgelistet, die die Teilnehmer auswählen konnten (Mehrfachauswahl möglich), um die Art der Probleme anzugeben, mit denen sie bei ihrer MeTP-Erfahrung konfrontiert waren.

Antwortmöglichkeiten (Mehrfachauswahl möglich) Prozentsatz der Teilnehmer

Zeitliche Probleme 60 %

Schwierigkeiten bei der Kontaktaufnahme und beim Austausch mit dem Partner

26 %

Technische Probleme 23 %

Sprachliche Probleme 14 %

Ich hatte keine wesentlichen Probleme 17 %

Ich hatte überhaupt keine Probleme 14 %

Zu wenig Informationen und klare Anweisungen 0 %

Zu wenig Unterstützung durch die MeTP-Koordinatoren 0 %

Die größte Herausforderung für die Teilnehmer war es, Zeit für die vollständige Teilnahme an der MeTP-Aktivität zu finden – neben der Arbeit an ihrem eTwinning-Projekt und der parallelen Bewältigung ihrer täglichen beruflichen Aufgaben. Die Teilnehmer gaben in den freien Kommentaren zur Auswertungsumfrage sowie während des Webinars zur Nachbetrachtung an, dass es jeder Lehrkraft, die an der MeTP-Aktivität teilnimmt, schnell klar wird, dass sie nur in dem Maße von der Aktivität profitieren wird, das sie selbst investiert, insbesondere im hinblick auf die Zeit. Sie führten auch aus, dass die Aktivität nicht unbedingt zu viel Zeit an sich erfordert, sondern dass sie persönlich nicht

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immer die Zeit hatten, um sich in dem Maße zu engagieren, wie sie es gerne getan hätten.

An zweiter Position (mit 26 %) liegen die Probleme, mit denen die Teilnehmer hinsichtlich der Zusammenarbeit mit ihren Partnern konfrontiert sind und die bereits weiter oben in diesem Bericht erwähnt und in Abschnitt 6.4 näher betrachtet wurden. 23 % der Teilnehmer berichteten über technische Probleme in Bezug auf Webinare und den Zugriff auf den MeTP-TwinSpace. 14 % führten Probleme mit der englischen Sprache an, die eine zufriedenstellende Kommunikation mit den Koordinatoren, Partnern und anderen Teilnehmern verhinderte.

Positiv ist zu vermerken, dass etwa ein Drittel der Teilnehmer angab, sie hätten überhaupt keine Probleme oder keine wesentlichen Probleme gehabt. Kein Teilnehmer gab einen Mangel an Informationen oder klaren Anweisungen bzw. mangelnde Unterstützung durch die MeTP-Koordinatoren an.

Zusätzlich zur Einstufung der Probleme in der Auswertungsumfrage wurde diese fragestellung über eine offene frage und in den ausführlichen Interviews untersucht. Dadurch wurden einige weitere erwähnenswerte Probleme ersichtlich.

Einige Teilnehmer merkten an, dass sie es als frustrierend empfanden, keine Lehrkraft mit demselben Fach und aus derselben Bildungsebene als Partner zu haben, da sie auf diese Weise ihrer Meinung nach relevantere fremdeinschätzungen und Ratschläge von ihrem Partner erhalten hätten. Darüber hinaus hielten sich manche Teilnehmer nicht für kompetent genug, um die Arbeit einer Lehrkraft mit einem anderen fach oder einer Lehrkraft, die mit Schülern einer anderen Altersgruppe arbeitete, zu beurteilen. In den ausführlichen Interviews wurde deutlich, dass es einige Teilnehmer bereits als beträchtliche herausforderung betrachteten, eng mit einer Lehrkraft aus einem anderen Land und Bildungssystem zusammenzuarbeiten, und dass zunächst eine grundlegende Erläuterung der jeweiligen Systeme erforderlich war, bevor ein konstruktiver Austausch über pädagogische und digitale Methoden innerhalb der spezifischen schulischen Umgebung möglich wurde. Die zusätzlichen Komplikationen, wenn Lehrkräfte verschiedene fächer unterrichteten und auf unterschiedlichen Bildungsebenen arbeiteten, erforderten weitere Abklärungen und beeinträchtigten schließlich eine reibungslose Verständigung.

Die Fremdeinschätzung wurde von einigen Teilnehmern als besonders schwierig herausgestellt. Die Teilnehmer führten an, dass sie erstmalig in solch einem Prozess involviert waren und sich nicht sicher waren, ob sie das notwendige Wissen und die erforderliche Kompetenz besaßen, um die Arbeit ihrer Partner zu beurteilen. Außerdem waren sie sich in Bezug auf die Etikette bei der fremdeinschätzung unsicher.

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Auch das Vorlegen von Nachweisen für die eigene unterrichtspraxis empfanden einige Teilnehmer zunächst als schwierig. Nachdem sie aber begonnen hatten, ihre bisherige oder aktuelle Arbeit anhand der Kompetenzvorgaben zu begutachten, erkannten sie bald, dass sie tatsächlich verschiedene handlungsvorgaben erfüllten, zumindest in einem gewissen Maß, und in der Lage waren, dies zu belegen.

Einige Teilnehmer merkten an, dass sie es als schwierig empfanden, an allen fünf Webinaren teilzunehmen. Während die meisten Teilnehmer die Webinar-Aufzeichnungen und die PowerPoint-Präsentationen schätzten, mit denen sie die Inhalte nacharbeiten konnten, gaben einige an, dass sie die Gruppendynamik vermissten, wenn sie nicht an den Live-Sitzungen teilnehmen konnten.

6.6 Auswertung der Partnerarbeit im Rahmen der MeTP-Aktivität

Die Teilnehmer wurden gebeten, die Zusammenarbeit mit ihrem Partner insgesamt (Einfachheit und Häufigkeit der praktischen Arbeit sowie hilfreicher Austausch zur Verbesserung der eigenen Praxis) anhand einer Skala von sehr gut bis schlecht zu bewerten Die Ergebnisse sind im folgenden Tortendiagramm dargestellt. 63 % stuften die Zusammenarbeit mit ihrem Partner im Rahmen der MeTP-Aktivität als sehr gut oder gut ein. 23 % erlebten diese als durchschnittlich und 14 % bewerteten sie als schlecht.

Weiter oben in Abschnitt 6 sowie in Abschnitt 5 des Berichts haben wir bereits die Gründe untersucht, die Lehrkräfte bezüglich ihrer gemischten Erfahrungen bei der Zusammenarbeit mit Partnern angegeben haben, darunter positive Aspekte sowie hindernisse und Schwierigkeiten, mit denen sie konfrontiert waren. Es erschien uns jedoch lohnend, noch einen Schritt weiter zu gehen und die Antworten der

14%34%

23%29%

Gut

Sehr gut

Durchschnittlich

Schlecht

Auswertung der Partnerarbeit im Rahmen der MeTP-Aktivität

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Teilnehmer auf eine Reihe von Aussagen hinsichtlich des Profils der Teilnehmer in den einzelnen Paaren auszuwerten. Die Teilnehmer wurden gefragt, in welchem Maß sie einer Reihe von 6 Aussagen (in der folgenden Tabelle aufgeführt) in Bezug auf einen Partner zustimmten, mit dem sie ein Paar bilden sollten und dessen herkunftsland, Alter, Unterrichtsfach, Unterrichtserfahrung, Muttersprache sowie pädagogisches und digitales Kompetenzniveau dem ihren entsprach oder sich davon unterschied.

Aussagen in Bezug auf das Profil von MeTP-Teilnehmern, die einander zugeordnet werden sollten

Stimme voll zu

Stimme zu

Stimme nicht

zu

Stimme absolut nicht zu

n. z.

Ich halte es für nötig, dass ich einer Lehrkraft zugeordnet werde, die in etwa über dieselbe Anzahl von Jahren an Unterrichtserfahrung verfügt.

14 % 26 % 54 % 6 % 0 %

Ich halte es für möglich, dass ich mit einer Lehrkraft, die ein anderes fach unterrichtet, gut zusammenarbeiten und von dieser etwas lernen kann.

32 % 54 % 14 % 0 % 0 %

Ich halte es für möglich, dass ich mit einer Lehrkraft, die Schüler einer anderen Altersgruppe unterrichtet, gut zusammenarbeiten und von dieser etwas lernen kann.

17 % 43 % 34 % 3 % 3 %

Ich halte es für sinnvoll, im Sinne einer einfachen Kommunikation einer Lehrkraft aus demselben Land zugeordnet zu werden, die meine Muttersprache spricht und über dasselbe inhaltliche und kulturelle Bezugssystem verfügt, wenn wir über die Arbeit innerhalb eines bestimmten nationalen Bildungssystems sprechen.

3 % 23 % 43 % 28 % 3 %

Ich halte es für sinnvoll, einer Lehrkraft aus einem anderen Land zugeordnet zu werden, um etwas über die gemeinsamen und unterschiedlichen herausforderungen zu erfahren, mit denen wir konfrontiert sind, und um herauszufinden, wie ich neue Perspektiven für meinen Unterricht nutzen kann.

63 % 31 % 6 % 0 % 0 %

Ich halte es für sinnvoll, einer Lehrkraft zugeordnet zu werden, die sich auf einem höheren pädagogischen und digitalen Kompetenzniveau einstuft als ich mich selbst.

14 % 54 % 26 % 3 % 3 %

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Die Aussage mit der höchsten Zustimmung war „Ich halte es für sinnvoll, einer Lehrkraft aus einem anderen Land zugeordnet zu werden“. Hier gaben 94 % der Teilnehmer an, dass sie (voll) zustimmten. Dieser Ansatz wurde von den Teilnehmern klar als Chance betrachtet, die sie sonst selten bekommen, um etwas über gemeinsame und unterschiedliche herausforderungen zu erfahren, mit denen sie und ihre Kollegen im Ausland konfrontiert sind. Darüber hinaus sahen sie dies auch als Gelegenheit, ausgehend von verschiedenen Perspektiven gemeinsam neue Lösungen zu erarbeiten. 86 % der Teilnehmer stimmten auch (voll) zu, dass es möglich sei, gut mit einer Lehrkraft zusammenzuarbeiten und von dieser zu lernen, die ein anderes Fach unterrichtet. Im Gegensatz zu einigen äußerungen in den ausführlichen Interviews im hinblick darauf, dass einige Lehrkräften dies als wenig hilfreiche, zusätzliche Komplikation erachten, zeigt dies, dass die große Mehrheit der MeTP-Teilnehmer der Ansicht ist, hiervon profitieren und bei dieser Art reflexiver Aktivität mit einer Lehrkraft eines anderen fachs effektiv zusammenarbeiten zu können. In diesem Zusammenhang soll ein konkretes Beispiel von einer slowenischen und dänischen Lehrkraft genannt werden, die beide Deutsch unterrichten und ein Paar bildeten. Sie entschieden sich dafür, ihre Nachweise in Deutsch zu erbringen und ihre fremdeinschätzungen auf Deutsch durchzuführen, wobei sie die MeTP-Aktivität als Gelegenheit nutzten, ihre Deutschkenntnisse zu verbessern. Während sie dies persönlich als praktisch und sinnvoll empfanden, war der Nachteil dabei, dass andere MeTP-Teilnehmer von ihren MeTP-Arbeiten nicht vollständig profitieren konnten, weil diese zum Teil nur in Deutsch präsentiert wurden.

Einige andere Punkte stießen nicht auf dasselbe hohe Maß an Zustimmung bei der großen Mehrzahl der Teilnehmer. Zum Beispiel stimmten nur 60 % (absolut) nicht zu, dass sie es für notwendig erachten, einer Lehrkraft zugeordnet zu werden, die in etwa über dieselbe Anzahl von Jahren an unterrichtserfahrung verfügt. Das heißt, dass 40 % dieser Aussage (voll) zustimmten, und zeigt auf, dass die Lehrkräfte hinsichtlich dieses Aspekts ziemlich verschiedener Ansicht sind. Dasselbe trifft auf die Aussage bezüglich der Möglichkeit zu, mit einer Lehrkraft, die Schüler einer anderen Altersgruppe unterrichtet, gut zusammenarbeiten zu können, der wiederum nur 60 % (voll) zustimmten bzw. 37 % (absolut) nicht zustimmten. ähnlich verhält es sich mit der Aussage bezüglich der Zuordnung zu einer Lehrkraft, die sich auf einem höheren pädagogischen oder digitalen Kompetenzniveau einstuft, der 68 % (voll) zustimmten, während ungefähr ein Drittel der Teilnehmer dieser nicht zustimmten. Diese letztgenannten Teilnehmer merkten an, dass es nicht sinnvoll sei, Lehrkräfte auf dieser Basis zuzuordnen, da deren Selbsteinschätzung anfangs nicht sehr zutreffend sei (deshalb wäre die fremdeinschätzung im weiteren Verlauf der Aktivität so wichtig), was zur folge hätte, dass es sowieso nicht sicherzustellen sei, dass Lehrkräfte ein Paar mit einem Partner auf einem höheren Kompetenzniveau bildeten.

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Eine frage in der MeTP-Auswertungsumfrage bezog sich speziell auf fremdeinschätzungen. Die Teilnehmer wurden gefragt, in welchem Maße sie den Aussagen in der folgenden Tabelle zustimmten.

Aussagen in Bezug auf MeTP-Fremdeinschätzungen

Stimme voll zu

Stimme zu

Stimme nicht zu

Stimme absolut nicht zu

n. z.

Ich empfand die Beurteilung der Arbeit meines Partners als für meinen eigenen Lernerfolg hilfreich.

29 % 57 % 6 % 5 % 3 %

Ich empfand es als schwierig, die Arbeit meines Partners zu beurteilen.

6 % 40 % 40 % 14 % 0 %

Ich hätte mir mehr Anleitung zur Durchführung einer konstruktiven und sinnvollen fremdeinschätzung gewünscht.

6 % 37 % 46 % 6 % 5 %

Ich habe die Beurteilung meiner Arbeit durch meinen Partner nicht geschätzt.

3 % 0 % 57 % 26 % 14 %

Wie die Ergebnisse in der Tabelle deutlich belegen, besteht ein starker Konsens darüber, dass die Fremdeinschätzungen als hilfreich für den Lernerfolg der Teilnehmer betrachtet werden, da 86 % der Teilnehmer dieser Aussage (voll) zustimmten. Dementsprechend stimmte eine große Mehrheit der Teilnehmer (83 %) der Aussage (absolut) nicht zu, dass sie die Beurteilung ihrer Arbeit durch den Partner nicht schätzten.

Die Meinungen der Teilnehmer in Bezug auf die anderen beiden Punkte sind stärker geteilt. Knapp über die hälfte aller Teilnehmer stimmte (absolut) nicht zu, dass sie Schwierigkeiten hätten, die Arbeit ihrer Partner zu beurteilen, während nur knapp weniger als die hälfte der Aussage (voll) zustimmten, dass sie dies in der Tat als schwierig empfanden. Dieses Ergebnis spiegelt sich bei der Aussage über den Wunsch der Teilnehmer wider, mehr Anleitung für die Durchführung einer konstruktiven und sinnvollen fremdeinschätzung zu erhalten, der etwa die hälfte der Befragten (voll) zustimmten, während die andere hälfte dieser Aussage (absolut) nicht zustimmten. In Verbindung mit den anderen Ergebnissen und Anmerkungen, die weiter oben in diesem Bericht behandelt wurden, weist dies darauf hin, dass einige Lehrkräfte weniger Erfahrung bei fremdeinschätzungen hatten und andere wenig Zeit für die Partnerarbeit, was diese Aufgabe erschwerte und dazu führte, dass einige Lehrkräfte die Fremdeinschätzung als besondere Herausforderung wahrnahmen.

Zuletzt wurden die Teilnehmer gebeten, alle Kontaktarten auszuwählen, die sie mit ihrem MeTP-Partner nutzten. Die Ergebnisse sind in der folgenden Tabelle dargestellt.

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Antwortmöglichkeiten (Mehrfachauswahl möglich) Prozentsatz der Teilnehmer

E-Mails 91 %

Austausch im MeTP-TwinSpace-forum 71 %

Skype oder andere Videokonferenz-Tools 29 %

Austausch per MeTP-TwinSpace-Messaging-Tool 20 %

Austausch per MeTP-TwinSpace-Chat-Tool 17 %

Wie aus den Ergebnissen in der Tabelle ersichtlich, war die beliebteste Kontaktart der schriftliche Kontakt, der in der Regel vorher überdacht und als E-Mail-Kommunikation (91 %) oder Beitrag zu einer forumsdiskussion im MeTP-TwinSpace (71 %) verfasst wurde. Die unmittelbareren und spontaneren Möglichkeiten für einen schriftlichen Kontakt mithilfe der MeTP-Messaging- und -Chat-Tools wurden wesentlich weniger häufig genutzt (20 % bzw. 17 %). Schließlich ist die Tatsache erwähnenswert, dass nur circa ein Drittel der MeTP-Teilnehmer angaben, sie hätten über ein Videokonferenz-Tool mündlichen Kontakt mit ihrem Partner gehabt. Bei einer neuen Version dieser Aktivität mit dem jetzt verfügbaren eTwinning Live-Videokonferenz-Tool ist zu hoffen, dass sich mehr Teilnehmer dazu motivieren lassen, diese stärker personalisierte Art des Kontakts mit ihrem Partner zu nutzen, die mithilfe dieses neuen benutzerfreundlichen Tools eine ausführliche Diskussion ermöglicht.

6.7 Überlegungen der Teilnehmer darüber, wie die MeTP-Aktivität in Zukunft durchgeführt werden sollte

Die Teilnehmer wurden im Rahmen der MeTP-Auswertungsumfrage aufgefordert, sich Gedanken über eine mögliche zukünftige Version der MeTP-Aktivität zu machen, indem sie angaben, in welchem Maß sie einer Reihe von in der folgenden Tabelle aufgeführten Aussagen zustimmten.

Aussagen in Bezug auf eine zukünftige Durchführung der MeTP-Aktivität

Stimme voll zu

Stimme zu

Stimme nicht zu

Stimme absolut nicht zu

n. z.

Ich bin der Ansicht, die MeTP-Aktivität sollte in Zukunft erneut durchgeführt werden.

54 % 40 % 3 % 3 % 0 %

Ich würde bei einer anderen MeTP-Aktivität erneut teilnehmen.

46 % 34 % 11 % 6 % 3 %

Ich würde das MeTP-Projekt einem/r Kollegen/-in oder freund/-in empfehlen.

51 % 37 % 0 % 6 % 6 %

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Aussagen in Bezug auf eine zukünftige Durchführung der MeTP-Aktivität

Stimme voll zu

Stimme zu

Stimme nicht zu

Stimme absolut nicht zu

n. z.

Ich bin der Ansicht, das MeTP-Projekt sollte zukünftig auf ähnliche Art und Weise mit einigen kleineren Veränderungen erneut durchgeführt werden.

14 % 49 % 29 % 8 % 0 %

Ich bin der Ansicht, das MeTP-Projekt sollte zukünftig auf ähnliche Art und Weise mit einigen größeren Veränderungen erneut durchgeführt werden.

5 % 9 % 69 % 17 % 0 %

Ich bin der Ansicht, das MeTP-Projekt sollte auf ähnliche Art und Weise erneut durchgeführt werden, aber dieses Mal unter Einbeziehung von vier Kompetenzen (pädagogische, digitale, kollaborative und projektbasierte Unterrichtskompetenz), die alle Lehrkräfte gleichzeitig erarbeiten und überprüfen müssen, während sie ihre eTwinning-Projekte durchführen.

20 % 31 % 40 % 9 % 0 %

Ich bin der Ansicht, das MeTP-Projekt sollte auf ähnliche Art und Weise erneut durchgeführt werden, aber dieses Mal unter Einbeziehung von mehr Kompetenzen (z. B. pädagogische, digitale, kollaborative und projektbasierte Unterrichtskompetenz), wobei es den Lehrkräften freisteht, die Kompetenz/en auszuwählen, auf die sie sich konzentrieren möchten.

20 % 51 % 23 % 6 % 0 %

Aus den Ergebnissen in der Tabelle ist ersichtlich, dass es diese Aktivität nach Ansicht einer großen Mehrheit der Teilnehmer wert ist, in irgendeiner Form in der Zukunft erneut durchgeführt zu werden, da dieser Aussage 94 % (voll) zustimmten. 88 % stimmten (voll) zu, dass sie die MeTP-Aktivität einem/r Kollegen/-in empfehlen würden, während 80 % angaben, dass sie zukünftig an einer anderen MeTP-Aktivität teilnehmen würden. Dies sind sehr ermutigende Resultate. 63 % stimmten (voll) zu, dass die MeTP-Aktivität mit einigen kleineren Veränderungen erneut durchgeführt werden sollte (die 37 %, die (absolut) nicht zustimmten, gaben im Kommentarfeld an, dies läge daran, dass sie genau in derselben form wiederholt werden sollte), während lediglich 14 % der Aussage (voll) zustimmten, dass sie mit einigen größeren Veränderungen erneut durchgeführt werden sollte.

Schließlich wurden die Teilnehmer gebeten, sich zu überlegen, ob es von Vorteil wäre, in einer potenziellen zukünftigen Version weitere Kompetenzen zum MeTP-Modell

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hinzuzufügen, zum Beispiel kollaborative und projektbasierte Unterrichtskompetenzen der Lehrkräfte. Nur 51 % stimmten (voll) zu, dass es eine gute Idee wäre, vier anstelle der aktuellen zwei Kompetenzen in das Modell aufzunehmen und die Lehrkräfte aufzufordern, diese zu erarbeiten und zu überprüfen, während sie ihre eTwinning-Projekte durchführen. In den freien Kommentaren merkten mehrere Teilnehmer an, dass es bereits anspruchsvoll und schwierig sei, sich auf die Weiterentwicklung verschiedener Aspekte der beiden Kompetenzen zu konzentrieren, und dass es eine überforderung darstellen würde und kontraproduktiv wäre, wenn die Lehrkräfte sich noch mit weiteren Kompetenzen befassen müssten. Auf die Frage allerdings, ob es für ihre berufliche Entwicklung vorteilhaft und interessant wäre, mehr Kompetenzen verfügbar zu machen und den Lehrkräften die Entscheidung zu überlassen, auf welche sie sich konzentrieren möchten, antworteten 71 % mit (voller) Zustimmung. Es sollte deshalb in Betracht gezogen werden, die Anzahl der Kompetenzen, mit denen sich die Lehrkräfte befassen, bei einer zukünftigen Version der MeTP-Aktivität zur Wahl zu stellen.

Die MeTP-Teilnehmer wurden mit einer offenen frage in der Auswertungsumfrage bzw. mit einer Interview-frage an die MeTP-Steuerungsgruppe nach Vorschlägen zur zukünftigen Verbesserung der MeTP-Aktivität gefragt. Es wurden mehrere interessante Vorschläge gemacht, unter anderem die Ausdehnung der MeTP-Aktivität über einen längeren Zeitraum. Auf diese Weise hätten die Teilnehmer mehr Zeit, um sich mit dem MeTP-Modell vertraut zu machen sowie ihre Zielcodes festzulegen und zu erarbeiten. Ein anderer Vorschlag, der von mehreren Teilnehmern geäußert wurde, war die Bereitstellung von mehr Beispielen für Aktivitäten, die Lehrkräfte durchführen könnten, um ihre Zielcodes im Hinblick auf die Verbesserung ihrer pädagogischen und digitalen Kompetenzen zu erreichen. Wir halten dies für eine gute Idee, und jetzt, nach der Durchführung der Pilotaktivität, verfügen wir über eine fülle an Nachweisen, die wir als Beispiele für solche Aktivitäten heranziehen können.

Einige Antworten auf die offene fragestellung in der Auswertungsumfrage und die ausführlichen Interviews mit Mitgliedern der MeTP-Steuerungsgruppe bezogen sich auf die Partnerarbeit in der MeTP-Aktivität. Ein Vorschlag bestand darin, jeden MeTP-Teilnehmer nach dem Einführungs-Webinar zu bitten, ein online-Formular auszufüllen, indem er sich verpflichtet, bis zum Abschluss an der Aktivität mitzuwirken, um (so weit wie möglich) zu garantieren, dass jeder Teilnehmer einen Partner für die Zusammenarbeit hat und nicht von einem nicht reagierenden Partner im Stich gelassen wird, der ihn daran hindert, die Aktivität erfolgreich abzuschließen. Zwei Teilnehmer merkten zudem an, dass es vorteilhaft wäre, Lehrkräften Kollegen mit dem gleichen fach, derselben Unterrichtsebene und denselben Kompetenzniveaus als Partner zuzuordnen. Wie bereits weiter oben in diesem Bericht ausgeführt, wurde Entsprechendes zwar von einer kleinen Anzahl von Lehrkräften geäußert, die Mehrheit jedoch betrachtete dies weder als notwendig noch als besonders vorteilhaft. Es wäre

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allerdings wohl eine gute Idee, Lehrkräften die Wahlmöglichkeit für die Zuordnung zu einem/r Kollegen/-in mit einem ähnlichen Profil zu geben, wenn sie glauben, sie würden persönlich von einer solchen Partnerschaft profitieren.

Ein/e Teilnehmer/in machte den interessanten Vorschlag, zwei Lehrkräfte innerhalb desselben eTwinning-Projekts als Partner in der MeTP-Aktivität zuzuordnen. Auf diese Weise könnten die teilnehmenden Lehrkräfte gemeinsam die Einbeziehung der Zielcodes in ihr laufendes eTwinning-Projekt planen und den jeweils anderen während des Prozesses kontinuierlich beurteilen. Dies könnte eine wirkungsvolle und effiziente Möglichkeit darstellen, die berufliche Weiterentwicklung von Lehrkräften während der Durchführung von eTwinning-Projekten um ein Element zur fremdeinschätzung zu ergänzen.

Einige zusätzliche Vorschläge wurden in den Interviews mit Mitgliedern der MeTP-Steuerungsgruppe geäußert. In der Mehrzahl der Interviews wurde deutlich, dass die Mitglieder der Steuerungsgruppe es für vorteilhaft halten würden, die kollaborativen und/oder projektbasierten unterrichtskompetenzen der Lehrkräfte in das MeTP-Modell zu integrieren. eTwinning-Projekte stellen für Lehrkräfte eine ideale Umgebung dar, um zu experimentieren und ihre kollaborative Kompetenz zu entwickeln, und, wie weiter oben ausgeführt, wissen wir, dass Lehrkräfte in dieser hinsicht mehr Gelegenheiten und orientierung benötigen. Es erscheint deshalb wichtig und angemessen, im Rahmen des MeTP-Modells die kollaborative Kompetenz als einen der Bereiche hervorzuheben, auf dessen Verbesserung sich die Lehrkräfte bei der Durchführung ihrer eTwinning-Projekte konzentrieren sollten.

Zwei Mitglieder der Steuerungsgruppe regten zudem an, im Sinne einer optimierung der MeTP-Aktivität eine Möglichkeit zu ersinnen, auf die von den einzelnen Teilnehmern hochgeladenen Nachweise schneller und auch visuell hinzuweisen, zum Beispiel auf einer öffentlichen Pinnwand anstelle der Speicherung in ordnern, die von den Teilnehmern im MeTP-TwinSpace kategorisiert werden. Die Lehrkräfte könnten auf diese Weise einfacher motiviert werden, sich neben der Arbeit ihrer Partner mit der Arbeit weiterer Kollegen zu befassen.

Ein anderes Mitglied der Steuerungsgruppe schlug vor, im Zuge einer zukünftigen überarbeitung des MeTP-Modells die Möglichkeit zu untersuchen, die Codenummern für die einzelnen Kompetenzniveaus anzugleichen. Dies würde helfen, eine potenzielle Unsicherheit bezüglich der Codenummern aufseiten der Teilnehmer zu vermeiden und zudem verdeutlichen, dass die Codes einen zunehmenden Komplexitätsgrad widerspiegeln.

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7. SCHLuSSFoLgERuNgEN uND AuSBLICK

7.1 Der Nutzen der MeTP-Aktivität

Die MeTP-Pilotaktivität war ein Experiment zur Verwendung von Reflexionswerkzeugen und -prozessen für vereinfachte Selbst- und fremdeinschätzung mit dem Ziel, den fortschritt bei der Kompetenzentwicklung von Lehrkräften im Zuge der Durchführung von eTwinning-Projekten zu verfolgen. Die im Bericht dargestellten Ergebnisse zeigen auf, dass alle teilnehmenden Lehrkräfte durch die Nutzung des MeTP-Modells in der Lage waren, Fortschritte zu erzielen und ihre Kompetenzentwicklung während der umsetzung von eTwinning-Projekten zu erfassen. Dieses positive Resultat bestätigt die Nützlichkeit des Modells und macht es wahrscheinlich, dass es zukünftig in irgendeiner form erneut angewendet wird.

Laut dem Beobachtungsbericht aus dem Jahr 2015, bei dem 6.000 Lehrkräfte aus Europa befragt worden waren, geben eTwinner einen hohen Grad an Kompetenzentwicklung als direkte folge ihrer Mitwirkung an eTwinning-Projekten und zugehörigen Weiterbildungsaktivitäten an. Diese Daten basieren jedoch nur auf Selbsteinschätzung. Der Mehrwert der klein angelegten, qualitätsbezogenen MeTP-Aktivität besteht darin, dass sie uns einen tatsächlichen Nachweis der subjektiven Kompetenzentwicklung einer gruppe von eTwinnern lieferte. Indem wir von den MeTP-Teilnehmern Nachweise über die Entwicklung bestimmter Aspekte ihrer pädagogischen und digitalen Kompetenzen nach dem MeTP-Modell, das speziell für diesen Zweck konzipiert wurde, verlangten, verfügen wir nun über beispielhafte Nachweise der Arbeit einer Gruppe von 35 eTwinnern, die belegen, wie diese ihre Kompetenzen durch die Arbeit an eTwinning-Projekten im Zeitverlauf verbesserten.

Ein weiterer klarer Vorteil der MeTP-Aktivität ist, dass sie eTwinnern erstmals eine Reihe von Hilfsmitteln und Prozessen zur Reflexion bereitstellte, die nicht nur deren Kompetenzentwicklung steuerte und vorantrieb, sondern auch ihren Fortschritt

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erfasste. Anhand der Ergebnisse und der Auswertung der Aktivität in diesem Bericht wird deutlich, dass die Mehrzahl der Lehrkräfte die MeTP-Aktivität als wirklich wertvolle reflexive Erfahrung empfand, die ihre Kompetenzentwicklung während der Arbeit an eTwinning-Projekten verbesserte. Aus diesem Grund drängt sich für das eTwinning-Management die Überlegung auf, wie solch eine Aktivität allen interessierten eTwinnern in einem wesentlich größeren umfang zur Verfügung gestellt werden könnte. Bevor diese Möglichkeit weiter unten kurz behandelt wird, folgen nachstehend einige Empfehlungen auf der Grundlage der sehr konkreten und pragmatischen Gesichtspunkte, die sich aus der Auswertung ergaben, für den fall, dass die Aktivität in einer ähnlich geringen Größenordnung wiederholt wird.

7.2 Empfehlungen für den Prozess

Wir stellten fest, dass nicht reagierende Partner oder Partner, die schließlich ausschieden, für die teilnehmenden Lehrkräfte eines der größten Probleme darstellten, weil der betroffene MeTP-Teilnehmer die übungen zur fremdeinschätzung entweder gar nicht oder nur verspätet durchführen und die Aktivität u. U. nicht erfolgreich abschließen konnte. für die fehlende Reaktion bzw. das Ausscheiden gab es die verschiedensten Gründe, darunter übervolle Terminkalender oder dass die eTwinning-Projekte, an der sich Lehrkräfte beteiligten, nicht in Gang kamen oder komplett ausfielen. Für den Fall, dass die MeTP-Aktivität erneut durchgeführt wird, wäre es deshalb ratsam, eine Reserveliste mit Lehrkräften zusammenzustellen, die an einer Teilnahme interessiert sind. Sollte dann eine Lehrkraft nicht mehr reagieren oder ausscheiden, könnte dem verbliebenen MeTP-Teilnehmer eine andere Lehrkraft aus der Reserveliste zugeteilt werden, damit er die Aktivität erfolgreich fortsetzen kann. falls ein solcher Mechanismus eingerichtet wird, wäre es wichtig, dass von der CSS eine Aufholstrategie vorgesehen wird, um sicherzustellen, dass die betroffenen Paare nicht benachteiligt werden.

Eine weitere Empfehlung, die sich aus der Auswertung der Pilotaktivität ergibt, ist die Notwendigkeit, bei einer zukünftigen umsetzung der Aktivität die Lehrkräfte im Voraus über den zeitlichen Aufwand zu informieren, den sie einplanen sollten, sowie über die genauen Erwartungen und Anforderungen, die für eine vollständige Teilnahme gelten. Dies war bei der Pilotaktivität nicht möglich, da hier zum ersten Mal mit diesem Ansatz experimentiert wurde und wir nicht wussten, wie viel Zeit die Lehrkräfte ansetzen würden und wie hoch der Zeitaufwand der Lehrkräfte für die Aktivität tatsächlich im Durchschnitt sein würde. Außerdem wurde das MeTP-Modell zwar zuvor festgelegt, die tatsächlichen involvierten Prozesse entwickelten sich jedoch im Zuge der Implementierung der Aktivität weiter, da sie an die Gegebenheiten angepasst und den Rückmeldungen von den Teilnehmern entsprechend verändert wurden. Aus diesem Grund war es schwierig, die genauen Anforderungen der Aktivität im Vorfeld

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der Pilotaktivität zu vermitteln. Aufgrund der Erfahrungen mit der Pilotaktivität sind wir allerdings nun in der Lage, die Erwartungen und Anforderungen sowie die benötigte Zeit potenziellen zukünftigen Teilnehmern präziser mitzuteilen. Nach der Pilotaktivität können wir jetzt feststellen, dass durchschnittlich mindestens 49 Stunden nötig sind, um die Aktivität erfolgreich abzuschließen, und dass die Lehrkräfte häufig einen höheren zeitlichen Aufwand betrieben, wenn ihnen dies möglich war. Die anderen gaben an, dass sie dies auch gerne getan hätten. Wenn potenzielle MeTP-Teilnehmer diese Informationen erhalten, können sie den Zeitaufwand für die Aktivität einplanen und wissen von Anfang an, was erwartet wird und erforderlich ist, damit sie von der Erfahrung maximal profitieren.

Ein weiterer Punkt, den die Auswertungsergebnisse belegen und der von verschiedenen Teilnehmern genannt wurde, ist die Notwendigkeit, die online-Zusammenarbeit und den Austausch zwischen den Teilnehmern zu verstärken. Dies könnte über zielgerichtete Motivationsmaßnahmen vonseiten der CSS effektiv gefördert werden. Ein Beispiel wäre, das MeTP-forum mit einer „Frage der Woche“ zu beleben, die die Teilnehmer zur Interaktion und fokussierung auf einen wichtigen Aspekt der Kompetenzentwicklung motiviert, der alle Teilnehmer betrifft und an dem alle ein Interesse haben.

Ein weiterer wichtiger Punkt, der sich aus den Ergebnissen und der Auswertung der Pilotaktivität ergibt, ist die Notwendigkeit, die Aktivitäten der Teilnehmer bei der Fremdeinschätzung besser zu unterstützen. Zwar empfanden die Teilnehmer die Aufgaben zur fremdeinschätzung sowohl als nützlich und lohnenswert, aber sie waren ihrer Meinung nach auch am schwierigsten. für eine bessere Unterstützung der Erfahrungen der Teilnehmer mit der fremdeinschätzung sollten ihnen detailliertere Richtlinien zur Verfügung gestellt werden, wie eine konstruktive Fremdeinschätzung durchgeführt wird. Die Leitfäden der Teacher Academy des School Education Gateway in Bezug auf die fremdeinschätzung, die MooC-Teilnehmer durchführen müssen, könnten hier als Grundlage herangezogen werden. Außerdem erscheint es von Vorteil, die Anzahl der Aufgaben zur Fremdeinschätzung in einem zukünftigen Durchlauf der Aktivität zu erhöhen. Wir können aus der Pilotaktivität schließen, dass sich die Erfahrungen der Teilnehmer mit der fremdeinschätzung verbesserten, als sich die Teilnehmer zum zweiten Mal damit befassten, was darauf hinweist, dass der Aufbau einer konstruktiven Beziehung zwischen den Partnern und die überwindung von Anfangsschwierigkeiten nötig ist, bevor ein höherer Nutzen möglich wird. Aus diesem Grund könnten mehr Aktivitäten zur fremdeinschätzung über einen längeren Zeitraum hinweg als hilfreich betrachtet werden.

Um schließlich die Anerkennung der Arbeit der Lehrkräfte bei der MeTP-Aktivität zu verbessern, wäre es ratsam, die Ausgangs- und Schlussniveaus der Teilnehmer bei den verschiedenen Kompetenzen auf ihren Abschlusszertifikaten zu vermerken. Bei der

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Pilotversion der Aktivität wurde nur die Anzahl der Stunden auf dem Abschlusszertifikat angegeben, die die Lehrkräfte auf die Arbeit an der Aktivität verwendet hatten.

7.3 Empfehlungen zur zukünftigen Strategie

Wir wollen nun einige der wichtigsten Punkte aus der Auswertung der Pilotaktivität betrachten, die auch dann zutreffen, wenn die Aktivität in einem größeren Umfang mit dem Potenzial durchgeführt würde, dass mehr eTwinner davon profitieren. Einer dieser Punkte ist die Notwendigkeit, dass die Aktivität über einen längeren Zeitraum durchgeführt wird. Bei der Pilotaktivität wurde ein Monat darauf verwendet, die Aktivität anzustoßen und zu ermitteln, welche Teilnehmer bereit waren, verbindlich den gesamten Prozess zu durchlaufen, sowie den einzelnen Teilnehmern einen Partner zuzuordnen. Ein weiterer Monat wurde auf Phase 5 des Projekts verwendet, d. h. auf die Auswertung der Pilotaktivität. Deshalb hatten die Teilnehmer tatsächlich nur 6 Monate Zeit, ihre Kompetenzen mithilfe von eTwinning-Projekten weiterzuentwickeln, darüber zu reflektieren, die Aufgaben zur Selbst- und Fremdeinschätzung durchzuführen und Nachweise für ihre Arbeit vorzulegen. Die Mehrzahl der Teilnehmer merkte an, dass sie ihre Kompetenzen wohl weiter optimiert und einen größeren Unterschied im Vergleich zu ihren Ausgangsniveaus festgestellt hätten, wenn ihnen mehr Zeit zur Verfügung gestanden hätte. Im Zusammenhang mit diesem Punkt steht die Tatsache, dass es für die Teilnehmer die größte Herausforderung darstellte, Zeit zu finden, um an der Aktivität vollständig teilzunehmen und maximal davon zu profitieren. Wenn sich die Aktivität über einen längeren Zeitraum erstreckte, hätten die Teilnehmer eher die Möglichkeit, die notwendige Zeit zu investieren. Außerdem wäre es sowieso notwendig, den Prozess zu vereinfachen, wenn die MeTP-Aktivität in größerem Umfang durchgeführt würde, und deshalb würde eine solche Version einen geringeren Zeitaufwand der eTwinner erfordern.

Die Vorteile der Integration kollaborativer Kompetenz und/oder projektbasierter Lehrkompetenz in das MeTP-Modell gehören zu den wichtigsten Erkenntnissen aus dieser Pilot-Evaluation. Dieser Aussage stimmten über 70 % der Teilnehmer an der Auswertungsumfrage zu, und sie wurde auch von über der hälfte aller MeTP-Teilnehmer bestätigt, entweder während des Webinars zur Nachbetrachtung, in den freien Kommentaren zur Auswertungsumfrage oder bei den ausführlichen Interviews mit der MeTP-Steuerungsgruppe. eTwinning-Projekte bieten ein ideales Umfeld für Lehrkräfte, um zu experimentieren und ihre kollaborativen und projektbasierten Unterrichtskompetenzen weiterzuentwickeln. Darüber hinaus wissen wir aus den in diesem Bericht erwähnten forschungsarbeiten, dass Lehrkräfte besondere Orientierungshilfe in diesen Bereichen benötigen und häufig wenig Gelegenheit haben, diese Kompetenzen aufgrund der Einschränkungen durch nationale Lehrpläne und Bildungssysteme in ihrem täglichen Unterricht zu entwickeln. Die Rolle von eTwinning

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wird hier klar ersichtlich. Es erscheint deshalb wichtig und angemessen, im Rahmen des MeTP-Modells die kollaborativen und projektbasierten Unterrichtskompetenzen als spezifische Bereiche hervorzuheben, auf deren Verbesserung sich die Lehrkräfte bei der Durchführung ihrer eTwinning-Projekte konzentrieren sollten.

Darum wird empfohlen, dass die CSS zukünftig Zeit in die Ausarbeitung neuer Kompetenzbeschreibungen und zugehöriger Aussagen zur Selbsteinschätzung hinsichtlich kollaborativer Kompetenz und/oder projektbasierter Unterrichtskompetenz investiert. Außerdem wird der CSS nahegelegt, das bereits in den online-Kursen der European Schoolnet Academy verfügbare Material über Kompetenzen für die Schulen des 21. Jahrhunderts und Kollaboratives Lehren und Lernen zu nutzen, um die Entwicklung dieser neuen Kompetenzen im Rahmen des MeTP-Modells zu fördern. Diese beiden Kurse basieren auf den forschungsergebnissen und Nachweisen, die bei den europäisch finanzierten Projekten KeyCoNet (europäisches Politiknetzwerk für Schlüsselkompetenzen in der schulischen Bildung) und Co-LAB (Labor für kollaborative Bildung) zusammengetragen wurden, was bedeutet, dass die Arbeiten an diesen zwei Kompetenzen von Experten, Praktikern und anderen Interessenvertretern in Europa ausprobiert und validiert wurden. Damit bietet sich für eTwinning die Chance, diese bereits durchgeführte Arbeit zu nutzen, um die Weiterentwicklung des MeTP-Modells zu begleiten. Bei einer Wiederholung der Aktivität in einem kleinen Umfang besteht die Gelegenheit, die Integration von einer oder beiden Kompetenzen zu testen.

Wie oben erwähnt, ist es durchaus eine überlegung wert, ob es nicht möglich sei, eine Version des MeTP-Modells zu konzipieren, die von jedem interessierten eTwinner genutzt werden könnte, um während der Durchführung an einem eTwinning-Projekt über die eigene Praxis zu reflektieren. Gleichzeitig sollte damit die Kompetenzentwicklung gelenkt und der Fortschritt verfolgt werden. Die Konzeption einer skalierbaren Version der MeTP-Aktivität würde notwendigerweise die Vereinfachung des Prozesses beinhalten, um den Zeitaufwand der Teilnehmer für die Beteiligung an der Aktivität zu reduzieren (was sie für ein größeres eTwinning-Publikum attraktiver machte) und ebenso den Bedarf für eine individuell zugeschnittene Unterstützung durch das CSS-Koordinationsteam verringern, was laut Auswertung ein wesentlicher faktor für den Erfolg der Pilotaktivität war. Nach Meinung des Koordinationsteams ist eine Vereinfachung des Prozesses unter Weiterverwendung der Kompetenzbeschreibungen und der Blätter zur Selbsteinschätzung realisierbar und beinhaltet die option, weitere Kompetenzen zum Modell hinzuzufügen.

Neben der Tatsache, dass auf diese Weise eine größere Zahl an eTwinnern von den Aktivitäten zur Selbst- und fremdeinschätzung und den Erfassungswerkzeugen für die Kompetenzentwicklung profitieren kann, belegt die Pilotaktivität, dass eine Einbeziehung in diesen Prozess das Potenzial hat, die Qualität und die Erfolgsaussichten von eTwinning-Projekten zu erhöhen. Sowohl Teilnehmer als auch die MeTP-

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Steuerungsgruppe merkten an, dass teilnehmende Kollegen zu einem unschätzbaren „hilfenetzwerk“ werden, an das man sich für pädagogischen Rat wenden kann, um bestimmte hindernisse bei der Durchführung von eTwinning-Projekten zu überwinden. Die Tatsache, dass die Aktivität auf Selbstreflexion und Fremdeinschätzungen basierte, förderte eine Kultur der optimierung und des konstruktiven Austauschs von Ratschlägen mit dem fokus darauf, wie Lehrkräfte und Schüler ihre Kompetenzen mithilfe von eTwinning-Projektarbeit verbessern könnten. Wenn eine solche reflexive Kultur in der gesamten eTwinning-Community weiter gefördert würde, könnten Projekte, die nur ansatzweise vorankommen, über die orientierungshilfsmittel und Ratschläge von Kollegen vorangetrieben werden, wodurch sich die Chancen auf eine erfolgreiche Durchführung erhöhten.

Selbstverständlich sind weitere Betrachtungen darüber nötig, wie eine skalierbare Version in der Praxis aussehen könnte. Sicher scheint zu sein, dass für jedes derartige Modell ein unterstützungssystem für Lehrkräfte vonnöten wäre, was einer der entscheidenden Erfolgsfaktoren in der Pilotaktivität war, den die zentrale Koordinierungsstelle (Central Support Service, CSS) übernahm. Wenn die MeTP-Aktivität in großem Umfang auf die eTwinning-Community ausgeweitet werden soll, könnte es von Vorteil sein, die nationalen Koordinierungsstellen und eTwinning-Botschafter als Teil des Unterstützungsnetzwerks einzubeziehen. Diese wären ideal geeignet, um Lehrkräfte auf nationaler und lokaler Ebene bei der MeTP-Reflexion anzuleiten und zu unterstützen und ihre eTwinning-Projektarbeit zu lenken.

Die Erweiterung des MeTP-Modells um die Vorteile von Selbst- und Fremdreflexion für die gesamte eTwinning-Community ist mit Sicherheit eine nähere Untersuchung durch das eTwinning-Team für die pädagogische Beobachtung wert. Es ist zu hoffen, dass die MeTP-Pilotaktivität und dieser Evaluationsbericht bei der pädagogischen Ausrichtung von eTwinning in den kommenden Jahren und beim Erreichen politischer Zielgruppen und anderer Interessengruppen von Nutzen sein wird, im hinblick darauf, eTwinning in Schulbildungssysteme zu integrieren.

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8. LITERATuRANgABEN

Australian Professional Standards for Teachers: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/standards/list

Australian Professional Standards for Teachers – Self-Assessment Tool: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/self-assessment-tool

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Kearney, C. und Gras-Velázquez, À., (2015). Zehn Jahre eTwinning: Auswirkungen auf die Praxis, Kompetenzen und Weiterbildungschancen von Lehrkräften laut Rückmeldung durch eTwinner. Zentrale eTwinning-Koordinierungsstelle – European Schoolnet, Brüssel.

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Self-Review framework by the National Association of Advisors for Computers in Education: https://www.naace.co.uk/school-improvement/self-review-framework/

The Teacher Mentor for Digital Competence, entwickelt vom norwegischen Zentrum für IKT im Bildungswesen: https://iktsenteret.no/english