evaluación del diseño instruccional del material ...200.23.113.51/pdf/28050.pdf · 1 secretarÍa...
TRANSCRIPT
1
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
EVALUACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL DEL MATERIAL INTERACTIVO
DE LAS MATERIAS NARRACIÓN Y EXPOSICIÓN E INGLÉS I DEL
BACHILLERATO A DISTANCIA QUE OFRECE EL GOBIERNO DEL DISTRITO
FEDERAL.
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA
PRESENTAN:
REYES OREGÓN YAJAIRA
VEGA AGUILAR EDITH
ASESORA: MTRA. RUTH A. BRIONES FRAGOSO
MÉXICO, D. F. SEPTIEMBRE DEL 2011
2
ÍNDICE
Introducción………………………………………………….………………………...6
Capítulo 1.- Educación a Distancia en México: Sistemas de
bachillerato
1.1 Los sistemas de educación a distancia en México………………………….. 9
1.2 Antecedentes del bachillerato a distancia……………………..……..………11
1.3 Contexto político y social del Bachillerato a Distancia………………………20
1.4 El Bachillerato a Distancia del Gobierno del Distrito Federal……………….22
Capítulo 2.- Diseño Instruccional y enfoques pedagógicos para el
desarrollo de programas a distancia
2.1 ¿Qué es el Diseño Instruccional?……………………………………….…….29
2.2 Modelos de Diseño Instruccional………………………………………………32
2.3 Importancia del Diseño Instruccional en la Educación a Distancia………..42
2.4 Enfoque pedagógico del Diseño Instruccional del [email protected]
2.4.1 Aprendizaje significativo…………………………………….…….49
Capítulo 3.- Descripción de los recursos educativos de las
materias Narración y Exposición e Inglés I (Metodología)
3.1 Metodología…………………………………………………………………...……..55
3.2 Análisis del diseño instruccional de los recursos educativos de BUNAM…….57
3.2.1 Descripción del material: Asignatura Narración y exposición I……...58
3.2.2 Descripción del material: Asignatura Inglés I……………...……….….69
3
Capítulo 4.- Evaluación de los recursos educativos de las
materias Narración y exposición e Inglés I del bachillerato a
distancia (B@UNAM)
4.1 Criterios de evaluación……………………………………………………….....79
4.2 Evaluación de la asignatura Narración y Exposición ……………….……….85
4.3 Evaluación de la asignatura Ingles I……………… …………….…………….91
Conclusiones………………………………………………………………….……101
Bibliografía……………….………………………………………….………...….103
4
Agradecimientos
Edith Vega
En primer lugar, mi más grande agradecimiento a mis padres, Celia Aguilar y Bernardo Vega, gracias porque siempre me han dado su apoyo incondicional. A ustedes les debo este triunfo profesional, gracias por todo su trabajo y dedicación para darme una formación académica y sobre todo espiritual. De ustedes también es este triunfo y para ustedes es todo mi amor.
Para mis hermanos, Eduardo y Edgar, gracias por apoyarme y darme ánimos para seguir adelante, espero que también continúen superándose. Los quiero mucho.
Ricardo, te agradezco por brindarme tu apoyo incondicional y porque siempre me motivaste a seguir adelante. Gracias por tu paciencia y amor. Te amo.
A mi amiga y compañera de tesis Yajaira, porque a pesar de todos los obstáculos que tuvimos para finalizar este trabajo logramos salir adelante, siempre juntas. Gracias por tu amistad.
La culminación de este trabajo no hubiera sido posible sin la ayuda de Ruth Briones Fragoso, asesora de tesis. Gracias por su tiempo, dedicación y apoyo, sobre todo gracias por su paciencia.
A la UPN, por abrirme sus puertas y brindarme una educación integral, y dejarme a buenos amigos.
A todos. . . GRACIAS
5
Yajaira Reyes
Agradezco considerablemente…
… a mis padres Ciro y Gerarda por su apoyo incondicional y sincero, sin el cual
sería casi imposible cumplir las metas que hasta ahora me he propuesto. Así
mismo, les prometo seguir siempre adelante y no claudicar ante cualquier
dificultad.
… a mi esposo Iván porque inició a mi lado esta etapa tan importante y nunca dejó
de apoyarme, tenerme paciencia y aconsejarme; por ser el compañero ideal y el
mejor amigo que he tenido. ¡Mi amor eres un gran ejemplo para mí!
… a mis hermanos Eder y Edgar por la confianza que siempre me han mostrado.
Sepan que mis esfuerzos y logros han sido inspirados en ustedes y espero se
sientan orgullosos de mi.
… a todos ustedes gracias por darme fuerza para superarme cada día. ¡Los amo!
… a Edith porque fue mi compañera y amiga durante toda la carrera profesional y
también durante el desarrollo de este trabajo, porque siempre fue paciente y supo
entender todos los inconvenientes que se presentaron y sin critica alguna estuvo
dispuesta a continuar a mi lado. ¡Fuiste la mejor compañera y eres una gran
amiga!
… a la maestra Ruth Briones por guiarnos inteligentemente en la elaboración de
este estudio y por darnos la confianza para concluirlo.
Finalmente, agradezco a la Universidad Pedagógica Nacional por darnos las
bases necesarias para desarrollarnos en el ambiente laboral con entereza.
6
Introducción
La inquietud de realizar este trabajo surge del estudio y análisis de diversas
temáticas que se abordaron en el campo de educación a distancia de la
Licenciatura en Pedagogía; identificar sus particularidades, los enfoques que la
sustentan, y los escenarios que, con la introducción de las tecnologías de la
información y la comunicación, se han modificado y en muchos casos redefinido,
fueron el contexto para situar nuestro tema de interés.
Si bien, estas opciones de educación no son nuevas, ya que desde la década de
los 40 se implementaron para satisfacer necesidades relacionadas con la
cobertura, la distancia geográfica y la atención educativa a diversos sectores de la
población; si se observa una evolución importante en los modelos y enfoques que
permiten definir el papel del profesor, de los estudiantes, de los materiales de
estudio y de las estrategias didácticas específicas que permiten construir, generar
y producir aprendizajes dentro de entornos y ambientes mediados por las
tecnologías de la información y la comunicación.
En este contexto, nuestro interés principal se sitúa en reflexionar, analizar y
evaluar la congruencia del enfoque pedagógico y el diseño instruccional del
material interactivo de las materias narración y exposición e inglés I del
Bachillerato a Distancia (B@D) que actualmente ofrece el Gobierno del Distrito
Federal.
Este documento se encuentra estructurado en cuatro capítulos: en el primero se
establece una descripción cronológica del funcionamiento y operación del sistema
de bachillerato abierto y a distancia en México, con la finalidad de contextualizar y
situar al sistema de bachillerato a distancia que actualmente ofrece el gobierno del
Distrito Federal.
En el capítulo 2, se realiza una revisión de diversos modelos de diseño
instruccional que son empleados para fundamentar y desarrollar diversas
7
propuestas de educación a distancia, haciendo énfasis en el enfoque
constructivista, ya que éste, sustenta el sistema de bachillerato a distancia de
gobierno del Distrito Federal.
En el capítulo 3, se presenta la metodología y criterios para evaluar el diseño
instruccional del material interactivo de las material Narración y exposición e Inglés
I , que ofrece el sistema de bachillerato a distancia del distrito federal.
En el Capítulo 4, se presentan el análisis e interpretación de la evaluación
realizada al diseño instruccional del material interactivo de las materias Narración
y exposición e Inglés I del bachillerato a distancia (B@UNAM).
8
Capítulo 1
Educación a Distancia en México: Sistemas de
bachillerato a distancia.
9
1.1 Los sistemas de educación a distancia en México
En México la educación a distancia surge a causa del aumento de la demanda
social de educación y por los cambios que obligaban a la sociedad a buscar
alternativas educativas más económicas, accesibles y eficaces. Tales cambios se
refieren a la necesidad de los trabajadores de cualificarse o re-cualificarse y a la
necesidad de combinar educación y trabajo. (García Aretio, 2001)
Con la proliferación de las TIC la educación a distancia se ha visto beneficiada, ha
cambiado en cuanto a su metodología, las estrategias de enseñanza-aprendizaje,
los recursos, los sistemas de comunicación y distribución de materiales, entre
otros.
Inclusive para denominarla o diferenciarla de los esquemas de la educación a
distancia tradicional, se le han asignado otras denominaciones, como son, la
educación en línea y educación virtual, los cuales utilizan la red Internet con todas
sus herramientas y aplicaciones canal para realizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En el 2007 entró en vigor la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(EMS) la cual plantea siete modalidades: educación presencial, educación
intensiva, educación auto planeada, educación mixta, certificación por
evaluaciones parciales, certificación por examen y educación a distancia.1
La finalidad de estas modalidades es atender a mayor número de estudiantes que
se encuentran en poblaciones dispersas, distintas edades y con distinta
disponibilidad de tiempo y están determinadas en función de los siguientes
1 Ver: http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/111950/3/a445.htm Fecha de consulta: 25 de septiembre de
2009
10
elementos: tipo de estudiante, trayectoria curricular, mediación docente, mediación
digital, espacio, tiempo y certificación.
La modalidad áulica presencial hace referencia a aquellos estudiantes que acuden
a la escuela en tiempo y espacio fijos, siguen un currículo preestablecido que es
facilitado por un docente. La compactada presenta las mismas características que
la anterior, con la excepción de que se oferta en menos tiempo. Ambas
modalidades se enmarcan dentro de lo que la Ley General de Educación llama
educación escolarizada.
La modalidad virtual contiene varias características de las anteriores, la principal
diferencia es que la mediación digital es imprescindible, puesto que por medio de
esta mediación se da la relación entre estudiante y docente. En la modalidad
llamada híbrida se pueden integrar características de todas las anteriores, lo
importante es que responda a necesidades especificas de los estudiantes; es
decir, puede ser presencial o no presencial y, utilizar mediación digital o prescindir
de ello. Ambas –virtual e híbrida- se conocen como una modalidad mixta.
En la opción auto-gestiva el alumno estudia de manera individual y a su propio
ritmo, la mediación digital es indispensable y el tiempo y espacio son libres; esta
opción hace referencia a una modalidad no escolarizada.
Por último, la certificación directa la cual se obtiene mediante un examen, por lo
tanto el estudio es individual, y no se enmarca en ninguna de las modalidades
señaladas por la Ley General de Educación.
Recientemente, se realizó la Reforma Integral de la EMS, la cual tiene como
objetivo crear el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) que tendrá un currículo
en común y competencias genéricas que compondrán el perfil del egresado, así
11
como regular aquellas opciones educativas que no estén definidas
adecuadamente, como las que pertenecen a la educación a distancia.2
En el siguiente apartado se expone la descripción cronológica del funcionamiento
y operación del sistema de bachillerato abierto y a distancia en México, con la
finalidad de contextualizar y situar al sistema de bachillerato a distancia que
actualmente ofrece el gobierno del Distrito Federal.
1.2 Antecedentes del bachillerato a distancia
El sistema de educación abierta surge por la necesidad de atender a la población
que por razones de tiempo, laborales, y de espacio no podían seguir con sus
estudios, dicho sistema les ofrecía flexibilidad para seguir estudiando y daba al
alumno una mayor autonomía en la organización de sus tiempos para aprender.
En la década de los 70’s diversas instituciones de Educación Media Superior
iniciaron el sistema abierto, entre sus propósitos destacaban:
En cuanto a las políticas:
o Los programas eran dirigidos a mayores de 15 años.
o Los estudios de sistema abierto tenían la misma validez que los del
sistema escolarizado.
o Se usaría la infraestructura administrativa del sistema escolarizado.
o Se regularía la Educación Media Superior en relación a la capacidad
de la Educación Superior.
En cuanto a los materiales didácticos:
o El diseño de los materiales debía facilitar el autodidactismo y
autoevaluación del estudiante.
2URL: http://www.oei.es/pdfs/reforma_educacion_media_mexico.pdf Fecha de consulta: 13 de septiembre de 2009
12
o Los materiales escritos eran el elemento indispensable del sistema
abierto pero debían ser distintos a los del sistema presencial.
En cuanto a la evaluación:
o Los materiales debían contar con un sistema de evaluación del
aprendizaje y retroalimentación.
o Los resultados de las evaluaciones harían énfasis en aspectos
cualitativos, más que en cuantitativos.
En cuanto al uso de los medios de comunicación:
o Éstos eran un apoyo del sistema abierto, no son el principal medio
de transmisión de conocimientos.
A partir de los anteriores esfuerzos, en 1971 se crea el Centro para el Estudio de
Medios y Procedimientos Avanzados de la Educación (CEMPAE), el cual funda el
sistema de educación abierta a nivel medio superior.
El CEMPAE surgió para desarrollar tecnología educativa3para ello dicha
organización desarrolló un plan piloto de educación abierta a nivel bachillerato, el
cual tuvo éxito y así se extendería el sistema abierto a la educación básica.
Otra institución que crea en esta misma década su sistema de bachillerato abierto
fue el Instituto Politécnico Nacional: Sistema Abierto de Enseñanza (SAE). El SAE
permitía iniciar o continuar los planes de estudios correspondientes a las carreras
técnicas. El alumno recibía apoyo individual y evaluación permanente. Los
materiales didácticos utilizados eran impresos: guías, fascículos y otros
documentos.
Dos años más tarde, en 1976, el Colegio de Bachilleres funda su dependencia
para ofrecer el sistema abierto: el Sistema de Enseñanza Abierta (SEA). Este se
1 El CEMPAE basaba el sistema abierto en la tecnología educativa, entendiendo por tal el conjunto de conocimientos
científicos y técnicos, basado en investigaciones específicas y aplicadas sistemáticamente al desarrollo y conducción de la educación.
13
caracterizaba por utilizar, además del libro de texto, la radio y la televisión; ofrecía
asesoría personal, efectuaba evaluaciones de manera permanente, realizaba
inscripciones y reinscripciones de manera constante y otorgaba los servicios de
biblioteca y laboratorio.
La Dirección General de Institutos Tecnológicos de la Secretaría de Educación
Pública creó en 1978 el Sistema Tecnológico Abierto. Este sistema abierto atendía
a la población trabajadora adulta que quería obtener su certificación en estudios
de bachillerato y se definía por ofrecer asesorías individuales y grupales, e igual
que en el Sistema de Enseñanza Abierta los contenidos eran presentados en
diversos soportes, como libros de texto, la radio y la televisión.
En ese mismo año fue creado el Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos, el
cual debía realizar las siguientes funciones: promover, fomentar, planear,
coordinar y evaluar los sistemas de educación abierta; coordinar los contenidos, la
metodología, la organización y los criterios de acreditación que se apliquen en los
servicios de educación abierta.
Finalmente, en 1979 surgió la Preparatoria Abierta de la Secretaria de Educación
Pública. El propósito de su creación no difiere de las demás instituciones: ofrecer
Educación Media Superior a mayores de 15 años que por diversas razones no
habían logrado concluir dicho nivel. Los materiales didácticos ofrecidos por la
Preparatoria Abierta sólo eran impresos: libros de texto, guías de estudio,
cuadernos de trabajo, antologías y ejercicios de autoevaluación.
Durante la década de los 80´s también se desarrollaron proyectos importantes en
cuanto a Educación Media Superior en el sistema de bachillerato abierto; el
primero de ellos emanó del estado de Veracruz y fue en 1980: el Tele bachillerato
(TEBAEV).
14
El Tele bachillerato tenía el fin de llevar el bachillerato a zonas rurales donde el
acceso a la educación de dicho nivel era escaso o inexistente. El material
didáctico utilizado por la institución era de creación propia, se trataba de clases
televisadas y videos educativos.
En 1982 el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), creó
el Sistema de Modalidad Abierta (SMA). A través del SMA se ofrece al alumno:
asesoría teórica (aclaración de dudas sobre los contenidos de los textos) y
asesoría práctica (prácticas de taller en donde un asesor dirige y evalúa las
sesiones). En cuanto al material didáctico utilizado en este bachillerato era libros
de texto auto-instruccionales.
El CEMPAE que había sido creado en los 70´s fue extinto en 1983. A partir de ese
momento el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y la
Dirección General de Evaluación Educativa adquirieron las funciones que
anteriormente correspondían al CEMPAE.
En 1989, con los cambios estructurales de la Secretaría de Educación Pública se
crea la Dirección General de Educación Extraescolar quedando adscrita a ésta la
Dirección de Sistemas Abiertos.
Hasta principios de la década de los 90 los materiales utilizados en el sistema
abierto eran predominantemente los impresos, y se apoyan para transmitir
contenidos en soportes como la televisión y la radio.
La televisión servía de complemento para el libro de texto correspondiente a cada
asignatura. Por ejemplo; se reforzaban las metodologías usadas en los libros, se
mostraban las prácticas de laboratorio y en la materia de inglés se exponía la
pronunciación de las palabras.
15
En la radio se desarrollaban temas de motivación, reforzamiento o aplicación de
los contenidos o experiencias de aprendizaje de un módulo.
A partir de 1993 esa situación sufrió cambios importantes debido a la integración
de las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), entre las que
destacaban los sistemas satelitales, la computadora e Internet. Con la ayuda de
estas tecnologías empezó a cobrar importancia el sistema de educación a
distancia, debido a que ya no se hacía indispensable la presencia del profesor y el
alumno en un mismo tiempo y espacio físico.
Ese mismo año fue fundada La Universidad Mexicana de Educación a Distancia
(UMED). Esta institución es la primera en México que se dedica a ofrecer
licenciaturas en el sistema a distancia. La UMED ofrece el Bachillerato a Distancia
el cual cuenta con el reconocimiento de validez oficial del Colegio de Bachilleres.
Se ofrece a todo el país y el medio exclusivo de enseñanza es Internet.
En el Plan Nacional de Educación 1994 al 2000 se daba impulso a proyectos para
instrumentar programas innovadores con nuevas modalidades educativas,
flexibilización de estructuras y uso intensivo de la comunicación electrónica. Así
como la expansión en aquellos lugares en donde la demanda rebase la capacidad
instalada y existan condiciones favorables para un nuevo desempeño y la oferta
educativa sea relevante y de calidad.4
En l996 la Unidad de Televisión Educativa, la Unidad de Telesecundaria, El
Instituto Politécnico Nacional, la Dirección General del Bachillerato, el Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) Y la Universidad
Pedagógica Nacional, formaron una comisión encargada de desarrollar el sistema
a distancia a nivel medio superior.
4 URL: www.lasalle.edu.mx/esc_bien/docs/g/g-04.pdf Fecha de consulta: 10-Agosto-2010
16
La Educación Media Superior a Distancia (EMSAD) es la encargada de crear
planes y programas de estudio, guías de aprendizaje, materiales audiovisuales,
modelos educativos, etc.
Como ya se mencionó en el sistema abierto se ofrecíaa los estudiantes asesorías
tanto grupales como individuales. Con ello se pretendía establecer comunicación
entre maestro y estudiante, entre estudiante e institución. A través de las
asesorías se daba al estudiante atención y orientación, se resolvían dudas, se
integraban círculos de estudio, se llevaba a cabo una retroalimentación, etc. Esto
requería que maestro y estudiante tuvieran que reunirse en un aula, lo cual fue
cambiando debido a las transformaciones tecnológicas que poco a poco
eliminaron la necesidad de reunirse en un mismo espacio físico.
Recordemos que a partir de 1970 y hasta los 80 las tecnologías en las que se
apoyaba la educación abierta eran la televisión y la radio, además a finales de los
80 se suma la computadora a dichas tecnologías. En la década de los 90`s con la
llegada de la Internet se crearon herramientas como: el correo electrónico,
sesiones de chat, audio conferencias, videoconferencias, almacenamiento en CD-
ROOM, etc. (García Aretio, 2001: 53).
El sistema abierto y el sistema a distancia comparten la mayoría de sus
características (las mencionadas anteriormente). No obstante, difieren en cuanto
a:
Cobertura: al ser la televisión, la radio y el libro de texto las únicas
herramientas en las que se soporta el sistema abierto, su cobertura no va
más allá de una localidad, una nación como máximo. El sistema a distancia,
en cambio, permite atender a una población mucho más dispersa
geográficamente, incluso de continentes distintos.
17
Distribución de materiales: en el sistema abierto es requisito indispensable
asistir a un plantel a recoger los materiales educativos, mientras que en el
sistema a distancia los materiales se encuentran en línea.
Tiempos: el sistema abierto supone un menor tiempo escolar que la
educación presencial. Por ejemplo, es sabido que el bachillerato tiene una
duración de 3 años, el sistema abierto ofrece concluirlo en la mitad de ese
lapso. En el sistema a distancia el sujeto es quien debe administrar su
tiempo de estudio.
Presencialidad: en el sistema abierto es requisito acudir a un espacio físico
a realizar trámites administrativos, tomar asesoría y presentar exámenes;
en el sistema a distancia todo esto se puede llevar a cabo en línea.
La evolución de los programas y proyectos del sistema a distancia han sido
posibles debido a que en los últimos 10 años la Internet ha mejorado en cuanto a
las herramientas y servicios que proporciona entre los que destacan: la banda
ancha, la World Wide Web, el software para el aprendizaje en espacios virtuales y
las videoconferencias. Entre los programas y proyectos a distancia destacan los
siguientes:
Desde el 2003, el Colegio de Bachilleres ofrece Educación a Distancia para el
nivel Medio Superior con el fin de combatir el rezago educativo. El Colegio de
Bachilleres busca generar nuevas opciones educativas para ayudar a resolver las
necesidades de la población. Atienden desde personas que no pudieron concluir
su bachillerato en tiempo, hasta los que, aún dentro del rango de atención de una
modalidad escolarizada, prefieren o requieren de una forma de estudio más
independiente.
En el 2007 entró en vigor el Plan Sectorial de Educación (2007-2012), el cual
plantea la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México. En dicha
18
reforma se estableció la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)
que tiene tres principios básicos5:
El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del
bachillerato.
La pertinencia y relevancia de los planes de estudio.
El tránsito entre subsistemas y escuelas.
Algunas de las instituciones que actualmente desarrollan y ofrecen programas de
Educación a Distancia en el nivel medio superior son: Colegio de Bachilleres, la
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), Universidad de Guadalajara,
Instituto Politécnico Nacional (IPN), Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), el Gobierno del Distrito
Federal y la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). Tabla 1
5 Ver Reforma Integral de la Educación Media Superior en México, Enero 2008
19
Tabla 1
Instituciones que ofrecen el sistema de bachillerato a distancia
INSTITUCION PROGRAMA DESTINATARIOS
Colegio de Bachilleres Sistema de Enseñanza Abierta
SEA
A todos aquellos que no han
cursado el bachillerato.
Instituto Politécnico Nacional Bachillerato Tecnológico
Bivalente a Distancia BTBD
A todos aquellos que no han
cursado el bachillerato.
Universidad Nacional
Autónoma de México
Bachillerato a Distancia
B@UNAM
Migrantes hispano parlantes en
Estados Unidos
Universidad de Guadalajara Bachillerato a Distancia Todas aquellas personas que
debido a su situación laboral,
familiar, personal, etc., no
pueden asistir a una modalidad
presencial.
Universidad Autónoma del
Estado de México
El Bachillerato Universitario en
la Modalidad a Distancia
(BUMAD)
A todos aquellos que no han
cursado el bachillerato.
Gobierno del Distrito Federal Bachillerato a Distancia B@D Está dirigido a quienes, por
diversas razones, no han podido
cursarlo en la modalidad
presencial, y que vivan en el DF.
20
I.3 Contexto político y social del Bachillerato a Distancia
La Educación a Distancia ha adquirido relevancia a partir de que las instituciones
de educación presencial no han sido capaces de cubrir la oferta educativa. Uno de
los niveles educativos que ha presentado un incremento en la demanda es el
medio superior. Tal panorama ha obligado al sector educativo a desarrollar nuevas
opciones de formación alternativa y compatible con la sociedad actual.
Cifras proporcionadas por la Comisión Metropolitana de Ingreso para la Educación
Media Superior (COMIPEMS), nos dicen que de todos los estudiantes que
concluyen sus estudios de secundaria, aproximadamente sesenta mil no se
inscriben en el Concurso de Ingreso a la Educación Media Superior. De los
trescientos mil aspirantes que se inscriben, treinta mil no cumplen los requisitos y
otros cuarenta mil son asignados a una opción no deseada; es decir, casi la mitad
de ellos se queda sin lugar para estudiar el bachillerato. Según la COMIPEMS se
suman cerca de tres y medio millones de personas que en la Ciudad de México y
Zona Metropolitana no cursan la educación media superior.
En la Conferencia Nacional: Hacia la Instrumentación del Bachillerato a
Distanciase propone el sistema a distancia como una alternativa para resolver el
problema de cobertura y reducir el rezago educativo en el nivel medio superior; se
propone cumplir la meta del 68 por ciento de cobertura para el año 2012.
(Ramírez, 2007)
Durante la conferencia la Secretaría de Educación Pública señaló que “…la
educación a distancia será uno de los espacios más importantes para atender la
demanda que en los próximos años se presentará en la educación media superior
del país y con lo que se reducirá la deserción y reprobación.”6 Se puede observar
6 http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/85772/2/2007%20ABRIL%2026-2.swf
21
que las premisas que sustentan esta conferencia son: ampliación de cobertura,
búsqueda de la equidad y mejoramiento de la calidad.
Otra de las estrategias que el gobierno ha impulsado es la Educación a Distancia
mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
que permita atender a un mayor número de estudiantes, debido a que se elimina
el obstáculo de espacio y tiempo, logrando así una mayor cobertura en el nivel
medio superior, ya que posibilita el acceso a más estudiantes ofreciéndoles una
alternativa acorde a sus necesidades educativas, y sin depender necesariamente
de lugares y tiempo determinados.
Es importante que tengamos en cuenta que la incorporación de las TIC en la
educación puede ayudar a generar posibilidades para mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, según Jean-Pierre Carrier (México, 2004.
Pág. 9) “…no hay nada que justifique el hecho de considerar que, por su sola
presencia, operen una verdadera revolución en el campo de la educación.” Es
decir, no es suficiente dotar con TIC, ya que la tecnología por sí sola no va a
generar cambios significativos en el ámbito educativo.
En cuanto a las políticas que regulan el Bachillerato a Distancia se encuentra la
Reforma Integral de la Educación Media Superior, la cual señala el reconocimiento
universal de todos los sistemas y subsistemas del bachillerato. Lo que le da una
validez oficial al sistema a distancia, y por lo tanto esto permite que después de
haber cursado el bachillerato a distancia se obtenga un certificado oficial para
poder acceder a la educación superior.
Es importante recordar que el crecimiento de la oferta educativa por sí sola no es
suficiente para revertir los indicadores negativos de cobertura y rezago educativo,
ya que existen también factores de carácter curricular y pedagógico que resulta
indispensable atender. Es necesario quela educación que se imparta dé respuesta
22
a las necesidades de los estudiantes, tomando en cuenta sus propias
características.
I.4 El Bachillerato a Distancia del Gobierno del Distrito Federal
Con el fin de combatir el rezago educativo y dar cobertura a la población que
desee cursar el bachillerato, el Gobierno del Distrito Federal y la Universidad
Nacional Autónoma de México llegaron a un convenio el 15 de febrero del 2007,
que consistió en la creación del proyecto: Educación a Distancia de la Secretaría
de Educación del Distrito Federal (E@D SE). En este proyecto se contempla el
Bachillerato a Distancia (B@D) también del Distrito Federal, el cual ofrece
educación tanto a jóvenes recién egresados de la escuela secundaria como a
adultos que nunca han cursado algún tipo de educación media superior.
En el convenio se firmaron dos acuerdos, uno general y otro específico. Dicho
convenio tiene una duración de cuatro años y es prorrogable, en él se establecen
los compromisos que ambas partes deben cumplir.
Los compromisos que el Gobierno del Distrito Federal asumió en el acuerdo
general son:
Facilitar información que permita identificar de las necesidades de
capacitación, actualización profesional y orientación en servicios
académicos.
Asistir en el diseño de los cursos y otras actividades académicas, a través
de la entrega de datos sobre las características de los usuarios, propósitos,
condiciones y estrategias.
Cubrir las exigencias de infraestructura tecnológica y de inmuebles en cada
uno de los Centros de Educación a Distancia de las delegaciones políticas.
23
Dar a conocer los programas de B@D en las delegaciones políticas.
Contratar tutores, asesores y expedir los certificados de acreditación.
En el acuerdo específico la Universidad Nacional Autónoma de México se
compromete a:
Proveer los materiales en línea, revisarlos y actualizarlos continuamente,
esto se realizará a través de la Coordinación de Universidad Abierta y
Educación a Distancia (CUAED).
Formar un banco de asesores para que el GDF tenga la opción de escoger
a quien contrata. A cambio, GDF hará un pago de 200 pesos a UNAM por
cada asesor contratado.
Ofrecer asesoría técnica a los Centros de Educación a Distancia del GDF.
Impartir los cursos propedéuticos que el alumno deberá aprobar antes de
cursar las asignaturas.
Actualizar las asignaturas. Una vez que algún alumno curse alguna de las
asignaturas del B@D, GDF deberá hacer a B@UNAM un pago de 200
pesos.
En el Proyecto de Creación del Plan de Estudios del B@UNAM se especifica tanto
el modelo pedagógico como el curricular. Ambos “(…) tienen como propósito que
el estudiante aprenda y que lo haga de manera significativa. Ello se logra a partir
de una administración de contenidos graduada, que aprovecha al máximo el
medio electrónico y que permite a cada estudiante individual enfrentar materiales
ajustados a su nivel cambiante de competencia en la asignatura.”7
En la orientación didáctica de las asignaturas se plantea la resolución de
problemas que corresponden a cuestiones de la vida real y son aplicables a
7 Proyecto de Creación del Plan de Estudios del Bachillerato a Distancia, Ciudad Universitaria, Ciudad de México, octubre
de 2006, pág. 12
24
situaciones relevantes del contexto académico y social de los alumnos, de modo
que logren aprendizajes significativos.
Las asignaturas están organizadas en unidades didácticas, con ello B@UNAM
promueve el desarrollo de competencias que consideren el saber (conceptos,
principios), el saber hacer (procedimientos, estrategias, metodologías) y el ser
(actitudes, valores).8
En aspectos como el modelo pedagógico, el plan de estudios, los actores y los
tiempos ambos bachilleratos son homólogos, en cuanto a infraestructura y
servicios adicionales son distintos. El B@D del Distrito Federal se organiza de la
siguiente manera:
I. LA INFRAESTRUCTURA:
a) CENTRO DE ATENCIÓN PERSONALIZADA: Se cuenta con un centro de
atención personalizada en el cual se proporciona atención a los alumnos
vía telefónica y por correo electrónico y se crean o mejoran los sistemas
informáticos que dan soporte al Bachillerato, entre otras actividades.9
b) SEDES DELEGACIONALES: En el 2011, existen 30 Sedes Delegacionales
y 43 Edu@ulas que cuentan con equipo de cómputo que están a
disposición de los aspirantes y alumnos. Éstos pueden hacer uso de dichas
aulas de lunes a domingo de 8:00 a 20:00, ahí deben presentar los
exámenes correspondientes y, quien no posea una computadora propia,
puede tomar clases. Las sedes se ubican en las 16 delegaciones del
Distrito Federal.
8 Ver: ibídem, pág. 28
9 Ver: Op. cit.
25
II. SERVICIOS ADICIONALES
BECAS: Se otorgan becas a todos los alumnos. El apoyo económico que
reciben los estudiantes corresponde a PREPA SÍ, que es un programa de
carácter público y que obtiene sus recursos de los impuestos que pagan los
contribuyentes10.
III. LOS ACTORES
Entre los actores que componen el B@D están el asesor, el tutor y un coordinador
en línea. Cada uno posee responsabilidades distintas.
a) ASESOR: es un profesor en línea que guía a los estudiantes en
temáticas referentes a las asignaturas, contesta dudas y evalúa a los
alumnos.
b) TUTOR: es quien da seguimiento a los alumnos para conocer su
desempeño, además de ofrecer apoyo psicopedagógico.
c) COORDINADOR: es el encargado de supervisar el trabajo de los
asesores y tutores en interacción con una generación de alumnos.11
IV. LOS CURSOS
a) CURSOS PROPEDÉUTICOS: Los aspirantes al bachillerato deberán cubrir
tres cursos propedéuticos que tienen como fin proveerlos de los
conocimientos básicos en Estrategias de Aprendizaje a Distancia, Lectura y
Redacción y Matemáticas (Tabla 4). Estos cursos se llevan a cabo en diez
semanas y son impartidos por B@UNAM.
10
URL: http://www.prepasi.df.gob.mx/ Fecha de consulta: 10 de septiembre de 2009 11 CARREÓN, L. Experiencia del Bachillerato a Distancia en la Secretaria de Educación del Gobierno del
Distrito Federal 2007-2008. Ver en: URL: http://bdistancia.cuaed.unam.mx/cont/documentos/GDF-SED.pdf Fecha de consulta: 29 de agosto 2009
26
b) PLAN DE ESTUDIOS: El B@D cubre los conocimientos básicos en las áreas
de ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas y humanidades, tiene
una duración de cuatro semestres, en cada uno se cursan seis materias. En
la tabla 5se muestra en su totalidad el mapa curricular que comprende el
bachillerato.
Tabla 4. Cursos propedéuticos del B@D
CURSOS PROPEDÉUTICOS
I Estrategias de Aprendizaje a Distancia
II Lectura y Redacción
III Matemáticas
A principios del 2009 este bachillerato cuenta con una lista de espera de 5 mil
aspirantes y con seis generaciones de estudiantes. Del total de aspirantes sólo un
5% son jóvenes recién egresados de la escuela secundaria.12
12 Ver Op. cit.
27
Tabla 5. Mapa curricular del B@D13.
Humanidades
Ciencias
sociales
Matemáticas
Ciencias
naturales
Mó
du
lo 1
Inglés I Narración
y
exposición
Poblamiento,
migraciones y
multiculturalismo
Álgebra y
principios de
física
Física y su
matemática
Ciencias
de la vida
y de la
Tierra I
Mó
du
lo 2
Inglés II Lógica
para la
solución
de
problemas
Estado,
ciudadanía y
democracia
Geometría
analítica
Geometría y
geografía
Ciencias
de la vida
y de la
Tierra II
Mó
du
lo 3
Dialógica y
argumentación
Problemas
filosóficos
Capitalismo y
mundialización
económica
Medio
ambiente y
bioética
Matemáticas
y economía
Ciencia de
la salud I
Mó
du
lo 4
Optativa Literatura México,
configuración
histórica y
geografía
Modelos
cualitativos y
cuantitativos
en
investigación
social
Modelos
cuantitativos
en ciencias
de la vida y
de la Tierra
Ciencia de
la salud II
13
URL: http://www.ead.educacion.df.gob.mx/portal/mapa_c.html Fecha de consulta: 20 de septiembre de 2009
28
Capítulo 2
Diseño Instruccional y enfoques pedagógicos
para el desarrollo de programas a distancia
29
2.1 El diseño instruccional en el desarrollo de programas de
educación a distancia.
Cuando se pretende crear y desarrollar un curso, un programa, un proyecto o un
material educativo, etc., siempre existe la necesidad de seguir un plan o
metodología que indique el procedimiento a seguir. Específicamente, “…en la
educación a distancia se considera aún mayor esta necesidad a causa de la
separación que existe entre maestro-alumno en tiempo y espacio.” (Martínez
Rodríguez, 2009, pág. 4). Debido a esta separación que existe “no se aceptan las
improvisaciones ni situaciones no planeadas como se puede hacer en la
enseñanza presencial”. (Molina Avilés & Jorge, 2002, pág. 4). A ese plan o
metodología se le puede dar el nombre de diseño instruccional, diseño
pedagógico, diseño formativo, diseño educativo o diseño tecno-pedagógico.
Existe una gran cantidad de definiciones de diseño instruccional que diversos
autores han elaborado de acuerdo a los paradigmas educativos en los cuales se
respaldan.
De acuerdo a Andrea Filatro el diseño instruccional es:
“La acción intencional de planificar, desarrollar y aplicar situaciones didácticas
específicas que, valiéndose de las potencialidades de la Internet, incorporen, tanto
en la etapa de concepción como durante la implementación, mecanismos que
favorezcan la contextualización y la flexibilización” (Filatro & Bertholo, 2005, pág. 27)
El Applien Research Laboratory de la Penn State University entiende al diseño
instruccional como:
“(…) el desarrollo sistemático de una acción formativa basado en las teorías del
aprendizaje, con el fin de asegurar la calidad de la formación. Es el proceso global
de análisis de necesidades educativas, de determinación del los objetivos de
aprendizaje derivados de estas necesidades y de la definición del soporte y los
medios que hay que utilizar en el desarrollo de la acción a fin de que se alcancen
estos objetivos. Incluye el desarrollo de materiales didácticos y actividades de
30
aprendizaje, así como el proceso de evaluación, tanto del material en sí mismo
como del proceso de aprendizaje de los usuarios” (Duart 2000: pág. 173)
Para Fernando Mortera el diseño instruccional es:
“(…) una disciplina que se interesa en la comprensión y el mejoramiento de unos de
los aspectos centrales de la educación: el proceso de instrucción. El propósito de
cualquier actividad de diseño es aconsejar cuáles son los medios óptimos para
lograr los fines deseados. Entonces, la disciplina del diseño instruccional (o diseñar
la instrucción) está interesada primordialmente en prescribir los métodos óptimos de
instrucción al crear los cambios deseados en el conocimiento del estudiante y sus
habilidades.” (Mortera, 2002, pág. 7)
La mayoría de las definiciones coinciden en que el diseño instruccional contiene
generalmente las siguientes fases: análisis, diseño, desarrollo, implementación y
evaluación (Yukavetsky, 2008).
El análisis es considerado la base fundamental para el resto de las fases, en ella
se elaboran diferentes métodos de investigación que permiten identificar
necesidades y problemas educativos y sus posibles soluciones. Además, en esta
fase se construyen las metas educativas.
Una vez establecidas las posibles soluciones a las necesidades y problemas
educativos se procede al diseño; esto es, la planificación de las estrategias de
instrucción y un bosquejo o esquema de aquello que se realizará para alcanzar
las metas instruccionales.
En el desarrollo se elaboran los planes de estudio así como todos los materiales
que se van a utilizar y los medios que les servirán de soporte (la web, la TV, la
radio, CD, etc.)
La fase de implementación refiere poner en marcha tanto en el salón de clases
como en ambientes de aprendizajes basados en la web, todo aquello que se ha
diseñado y elaborado en las fases anteriores.
31
Finalmente, en la fase de evaluación se valora la efectividad y eficiencia de la
instrucción. Esto puede hacerse desde dos perspectivas distintas: la formativa o la
sumativa. La evaluación formativa se lleva a cabo mientras se están desarrollando
las demás fases, con el fin de mejorar el proceso de instrucción antes de que ésta
llegue a la etapa final. La evaluación sumativa se realiza al final de todo el proceso
de instrucción con la finalidad de comprobar la efectividad total de todo el diseño
instruccional.
De las concepciones anteriores y las fases descritas se deriva que el diseño
instruccional sea una estrategia de planeación a través de la cual se prevé de
principio a fin el proceso de instrucción, teniendo como principal motivo el logro de
los objetivos instruccionales propuestos al inicio de la planeación. Es decir, el
diseño instruccional es la planificación detallada de todas las actividades
educativas que se elaborarán con el fin de cumplir con los objetivos
instruccionales.
Es importante mencionar que la noción que se tenga de diseño instruccional
puede variar de acuerdo a las distintas teorías de enseñanza-aprendizaje
(conductismo, cognitivismo, constructivismo), asimismo existe una variedad de
modelos que proporcionan elementos para la elaboración del proceso de
instrucción y que están basados en cada una de dichas teorías.
32
2.2 Modelos de diseño instruccional
Los modelos de diseño instruccional facilitan la elaboración y desarrollo de la
instrucción y sirven de guía o bien se pueden retomar algunos elementos de los
que ya existen y adecuarlos al contexto al que van dirigidos. “Un modelo
instruccional es un método completo con su conjunto de partes, las cuales se
interrelacionan unas con otras para alcanzar los resultados de aprendizaje
deseados” (Mortera, 2002, pág. 132)
En este apartado se hará una pausa para detallar algunos de los modelos de
diseño instruccional que han surgido en los últimos años y que han sido
influenciados por las distintas teorías de enseñanza-aprendizaje, como el
conductismo, cognitivismo y constructivismo.
a) Modelo de Dick y Carey14
El modelo de Dick y Carey describe todas las fases de un proceso iterativo15 que
comienza por identificar las metas de instrucción y termina con la evaluación
sumativa. Está compuesto por 10 fases, descritas a continuación:(Véase Esquema
1).
1. Identificar la meta instruccional: En esta primera fase se establece lo que se
espera que el estudiante sea capaz de hacer cuando se concluya la
instrucción. Esto se obtiene a partir de un estudio de necesidades.
2. Llevar a cabo un análisis instruccional: Una vez que ya se fijó la meta
instruccional, es necesario establecer que destrezas debe dominar el sujeto
para alcanzarla.
14
Martínez Rodríguez, Azucena del Carmen. El diseño instruccional en la E@D. Un nuevo acercamiento a los modelos. Revista Apertura, Año 9, núm.10 (nueva época) Abril de 2009. 15
Término que indica una acción repetitiva.
33
3. Análisis de los estudiantes y del contexto: Esta fase consiste en hacer un
estudio acerca de la conducta con que los estudiantes inician el proceso de
enseñanza, así como del contexto donde recibirán la instrucción y del
contexto donde aplicarán lo aprendido.
4. Redacción de objetivos: Los objetivos describen la conducta qué se espera
que el estudiante posea al finalizar la instrucción y se redactan en base a
los resultados del análisis instruccional. Dichos propósitos son escritos
utilizando verbos infinitivos, estableciendo las condiciones pertinentes para
lograr cierta conducta y los criterios de aceptación para llevar a cabo las
acciones requeridas.
5. Desarrollo de instrumentos de Evaluación: En esta fase se elaboran los
instrumentos o pruebas para evaluar el logro de las conductas o destrezas
de los estudiantes.
6. Elaboración de la estrategia instruccional: Este paso se refiere a la
definición de estrategias de instrucción, como: aprendizaje cooperativo,
aprendizaje basado en problemas, conferencias, etc. Además se determina
cuales son los medios a utilizarse, entre los cuales están la computadora, el
proyector, los carteles, la televisión, etc.
7. Desarrollo y selección de materiales instruccionales: En esta fase se
determinan las estrategias instruccionales que se realizarán durante el
proceso enseñanza-aprendizaje, como: guías del instructor, módulos de los
estudiantes, videos, multimedia, etc.
8. Diseño y desarrollo de la evaluación formativa: Una vez que se realizó el
proceso de instrucción se recogen datos que permitan mejorarla. La
evaluación formativa puede darse en cualquier o en todas las fases del
34
modelo. Esta evaluación también se puede aplicar a los materiales
educativos.
9. Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa: Es una de las fases finales
donde ya se ha revisado la instrucción que con lleva tomar una decisión, ya
sea descartar la instrucción o implementarla.
10. Revisar la instrucción: Es esta fase se hace un resumen y un análisis en
base a los datos recogidos en la fase de la evaluación formativa. Se re-
examina la validez del análisis instruccional.
[Esquema 1] Modelo Instruccional de Dick y Carey
Revisión de la instrucción
Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa
Diseño y desarrollo de la evaluación formativa
Desarrollo y selección de los materiales de instrucción
Elaboración de la estrategia instruccional
Desarrollo de instrumentos de evaluación
Redacción de objetivos
Análisis de los estudiantes y del contexto
Análisis de la instrucción
Identificar la meta instruccional
35
El modelo de Dick y Carey podría considerarse de origen conductista por una
importante razón: da mucha importancia al cambio de conducta que logre un
sujeto. Antes del proceso de instrucción un estudiante presenta cierto
comportamiento que será modificado durante dicho proceso, esto a su vez será
evaluado con instrumentos diseñados específicamente para ello. Además a este
modelo se le atribuye una desventaja importante y es la secuencialidad de sus
etapas. Si una de ellas presenta alguna falla, las demás resultan perjudicadas y se
detiene todo el proceso de instrucción. Sin embargo, Dick y Carey incluyeron en
su modelo elementos que están fuera del conductismo como el análisis que se
hace a los estudiantes y el contexto y la selección de estrategias instruccionales.
Es preciso recordar que el conductismo tiene como objeto de estudio la conducta
observable de los sujetos, para promoverla se hace uso del estimulo-respuesta, el
primero puede ser cualquier factor externo o cambio en la conducta observable de
un sujeto y la respuesta es la reacción frente a tal estímulo. A los conductistas no
les atañe las características de los estudiantes ni el contexto donde éstos se
desenvuelvan, mucho menos les concierne las estrategias adecuadas de
instrucción.
b) Modelo de Gagné y Briggs16
El modelo de Gagné y Briggs parte de tres preguntas primordiales que son: “¿Cuál
es mi objetivo?, ¿Cómo lo conseguiré? y ¿Cómo sabré que lo he logrado?” (Mortis
Lozoya, 2007). En la primera pregunta se hace referencia a los objetivos y metas;
en la segunda se alude a los métodos, materiales, medios y actividades
didácticas; con respecto a la última pregunta se hace referencia específicamente a
la evaluación, aspecto sumamente importante para ellos.
Las etapas que componen este modelo son las siguientes: (Véase Esquema 2)
16
Instituto Tecnológico de Sonora http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa32/moldelos_diseno_instruccional/z6.htm
36
1. Análisis de necesidades, objetivos y prioridades: La planeación comienza
con el establecimiento de necesidades y definición de prioridades entre
ellas.
2. Análisis de recursos, restricciones y sistemas de distribución alternativos:
En esta etapa los diseñadores consideran de qué manera serán logrados
los objetivos, qué métodos son más efectivos, qué materiales y actividades
serán necesarias.
3. Determinación del alcance y secuencia del curriculum y cursos: Se diseña
el alcance y el planteamiento de la secuencia, asignando series de
objetivos en términos de desempeño del estudiante.
4. Análisis de los objetivos del curso: Se refiere a que los materiales
instruccionales y actividades de aprendizaje tengan un orden lógico que
facilite el aprendizaje sistémico.
5. Determinación de la estructura y secuencia del curso: El diseñador
instruccional hace un análisis detallado de los objetivos del curso.
6. Definición de los objetivos de desempeño: Se establecen los objetivos
específicos para cada lección.
7. Preparación de planes (o módulos) de la lección: Se preparan los planes de
la lección que pueden estar dirigidos a los estudiantes o a los profesores.
8. Desarrollo o selección de materiales y medios: Diseñar y/o elegir los
materiales que ayuden a los participantes a cumplir los objetivos.
9. Evaluación del desempeño del estudiante: Preparación de medidas de
desempeño para determinar si los estudiantes logran los objetivos.
Las siguientes cinco etapas están destinadas a los profesionales dedicados a la
elaboración de cursos.
37
10. Preparación del profesor: Implica diseñar métodos de preparación de
profesores.
11. Evaluación formativa. La evaluación se lleva a cabo en cursos piloto para
identificar las fortalezas y debilidades de éstos.
12. Prueba de campo, revisión.
13. Evaluación sumativa.
14. Instalación y difusión.
[Esquema 2] Modelo Instruccional de Gagné y Briggs
Análisis de necesidades, objetivos y prioridades
Análisis de recursos, restricciones y sistemas
de distribución alternativos
Determinación del alcance y secuencia del
curriculum y cursos
Análisis de los objetivos del curso
Determinación de la estructura y secuencia
del curso
Definición de los objetivos de desempeño
Preparación de planes (o módulos) de la lección
Desarrollo o selección de materiales y medios
Evaluación del desempeño del
estudiante
Preparación del profesor
Evaluación formativa
Prueba de campo, revisión
Instalación y difusión
Evaluación sumatoria
38
El modelo de Gagné y Briggs es considerado ecléctico puesto que retoma
elementos de las teorías conductista, cognoscitiva y constructivista. El elemento
que abarca del conductismo es el grado que da a los refuerzos y el análisis de
tareas. Del cognoscitivismo se apoya en la idea de los factores internos y externos
del aprendizaje y la importancia de la motivación. Del constructivismo toma las
aportaciones del aprendizaje significativo.
A Gagné se le atribuyen tres aportaciones importantes: describe qué eventos
ocurren durante la instrucción, qué capacidades se implican en el proceso de
aprendizaje y establece objetivos de aprendizaje en lugar de objetivos específicos
o generales.
Los eventos que ocurren durante la instrucción son nueve y pertenecen a las
condiciones internas del aprendizaje: 1. Ganar la atención, 2. Informar a los
alumnos cuáles son los objetivos del aprendizaje, 3. Evocar los conocimientos
previos, 4. Presentar el Contenido (nueva información), 5. Proveer guía en el
aprendizaje, 6. Provocar el desempeño (práctica), 7. Proveer Feedback
(retroalimentación), 8. Evaluar el desempeño y 9. Mejorar la retención y la
transferencia.
Gagné y Briggs también proponen redactar los objetivos de aprendizaje utilizando
verbos; sin embargo, esos verbos son escogidos en base a las cinco capacidades
implicadas en el aprendizaje. (Véase tabla 1).
39
Tabla 1. Verbos usados para redactar objetivos en base a las capacidades humanas.
Capacidad Verbo
Información verbal
Repetir
Enunciar
Resumir
Habilidad intelectual
Discriminar
Identificar
Clasificar
Demostrar redactar
Estrategia cognoscitiva Elaborar
Destrezas motoras Ejecutar
Actitud Elegir
C) Modelo de Kemp, Morrison y Ross17
El modelo de Kemp, Morrison y Ross generalmente es utilizado como herramienta
de planeación en el Curriculum, está centrado en las necesidades del estudiante,
metas, prioridades y en sus limitaciones. En cuanto a la evaluación contempla la
continua y la final.
Kemp, Morrison y Ross dividieron su modelo en 9 etapas (Véase Esquema 3):
1. Identificación de problemas instruccionales: En esta fase se identifican
los problemas instruccionales y se especifican los objetivos para lo que
se diseña el programa instruccional. 17
Martínez Rodríguez, Azucena del Carmen. El diseño instruccional en la E@D. Un nuevo acercamiento a los modelos. Revista Apertura, Año 9, núm.10 (nueva época) Abril de 2009.
40
2. Consideración de características del estudiante: El segundo paso es
examinar aquellas singularidades de los estudiantes que deben recibir
atención durante la planificación., como los aspectos académicos,
personal y social; el grado de razonamiento y los estilos de aprendizaje.
3. Análisis de tareas, metas y propósitos: Esta etapa está destinada a
determinar claramente los contenidos y analizar los componentes de las
tareas relacionadas con los propósitos y objetivos fijados.
4. Indicación de objetivos instruccionales a los alumnos: Se elabora una
lista de objetivos instruccionales que deben ser comunicados a los
estudiantes y que son redactados en base a tres categorías: la
cognitiva, la psicomotora y la afectiva.
5. Secuencialidad en los contenidos: Organización de los contenidos.
6. Diseño de estrategias instruccionales: Esto es, el diseño de estrategias
didácticas que permitan que el estudiante alcance los objetivos
propuestos.
7. Diseño de mensajes: Es esta etapa se detallan los mensajes dirigidos a
los estudiantes.
8. Desarrollo de instrumentos de evaluación: Los instrumentos que se
realicen servirán para evaluar si se cumplen o no los objetivos.
9. Selección de recursos para la entrega de la instrucción: En esta última
fase se seleccionan los recursos que soportarán los materiales
educativos y las actividades didácticas.
41
[Esquema 3] Modelos Instruccional de Kemp, Morrison y Ross
Identificación de problemas
instruccionales
Consideración de características del
estudiante
Análisis de tareas, metas y propósitos
Indicación de objetivos instruccionales a los
alumnos
Secuencialidad en los contenidos
Diseño de estrategias instruccionales
Diseño de mensajes
Desarrollo de instrumentos de
evaluación
Selección de recursos para la entrega de la
instrucción
42
El modelo de Kemp, Morrison y Ross es de origen constructivista. En este modelo
se propone un esquema de forma ovalada, esto significa que los elementos no se
encuentran conectados en forma lineal. Incluso es posible omitir alguna fase si el
proyecto o curso así lo requiere, esto hace que los profesionales involucrados en
el diseño puedan usar este modelo de una manera flexible y hacer cambios en el
contenido para fortalecerlos puntos débiles. La forma oval proporciona el sentido
de que tanto el diseño como el proceso de desarrollo son ciclos y continuos, que
requieren de planeacion, y que la evaluacion constante asegura una instrucción
eficaz.
Los tres modelos instruccionales descritos permiten observar algunas
características que las distintas teorías de enseñanza-aprendizaje han presentado.
Aunque el modelo de Dick y Carey contenga aspectos que no pertenecen al
conductismo, en su mayor parte fue diseñado teniendo como base los principios
de la ciencia de la conducta. Modelos como ese se interesaron en explicar
aspectos del comportamiento humano y los métodos que permitirían modificarlo.
Cuando el conductismo no fue suficiente para explicar cómo aprenden los
humanos, surge el cognoscitivismo. Gagné y Briggs expresan a través de su
modelo que los aspectos registrados en la memoria pueden confluir para producir
un nuevo conocimiento y que un sujeto aprende cuando interactúa con el objeto
de conocimiento.
Y finalmente, se añaden más aportaciones que explican el aprendizaje humano.
Con la llegada del constructivismo se manifiesta que el sujeto no se encuentra
fuera de la realidad, éste se encuentra dentro de ella y la enseñanza que se le
proporcione tendrá que ser basada en la vida cotidiana. Modelos como el de
Kemp, Morrison y Ross contemplan que el sujeto no aprende en pasividad, es él
quien construye su propio conocimiento interactuando con sus pares.
Precisamente, el constructivismo es la teoría dominante en la actualidad. Su
importancia radica al comparársele con teorías distintas que suponen a un sujeto
como pasivo, que sólo recibiendo información y estímulos es capaz de aprender.
43
2. 3 Importancia del Diseño Instruccional en la Educación a
Distancia
El diseño instruccional es imprescindible en cualquier sistema educativo para
organizar de una manera sistemática no sólo la enseñanza sino también el
aprendizaje. La relevancia que adquiere el diseño instruccional en los sistemas a
distancia se debe a que en este tipo de educación no es posible hacer
improvisaciones, debido a que el profesor no está presente en el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
Es indispensable determinar al inicio del diseño instruccional todas las acciones,
los procesos, los materiales, las actividades didácticas, recursos y soportes que se
van a utilizar y prever los obstáculos con los que se podría encontrar el alumno al
enfrentarse solo en este proceso. No obstante, aunque el proceso del diseño
instruccional también implica determinar el medio tecnológico que servirá como
soporte para los materiales y actividades este paso no se considera el más
importante en todo el proceso del diseño instruccional.
Es importante considerar no sólo las ventajas que ofrece un determinado recurso
tecnológico, sino poner más atención a los aspectos relacionados con los
contenidos y las estrategias didácticas, desarrollo de materiales, evaluación, es
decir, el diseño instruccional. Los medios se seleccionan con criterios tecnológicos
y no con criterios pedagógicos, éste es el error en este tipo de programas. “(…) la
educación a distancia no es montar cursos en plataformas tecnológicas.” (Martínez
Rodríguez, 2009, pág. 2)
Un error en la educación a distancia ocurre cuando durante el diseño sólo se
dedican a trasladar los planteamientos del diseño de instrucción de los sistemas
presenciales a los sistemas a distancia. “No puede generalizarse un diseño
formativo si tratamos programas y contenidos diversos; cada tipo de disciplina o
materia requerirá métodos, recursos y técnicas concretas para ser más efectivo,
Pensaremos, pues, en un diseño pedagógico que tenga en cuenta las didácticas
44
especificas.” (Sangrá, 2000, pág. 173). El éxito en los sistemas educativos
requiere de diseños instruccionales que atiendan y planeen la producción de
ambientes de aprendizaje idóneos para la modalidad educativa a la que esté
destinado. Es decir, en el diseño instruccional es importante la contextualización y
el sustento de las teorías del aprendizaje.
45
2.4 Enfoque pedagógico del Diseño Instruccional del B@D
Como ya se mencionó en el capítulo anterior, la educación a distancia se ha
desarrollado paralelamente a la educación abierta, uno de los aspectos que las
distingue es la evolución de los materiales educativos y los medios de
comunicación de los cuales se sirven. Tal progreso ha sido acompañado por los
cambios que las distintas teorías de enseñanza-aprendizaje han presentado.
Asimismo, el diseño instruccional ha permitido que todos esos cambios no hayan
sido un obstáculo en el desarrollo de la educación, puesto que ha permitido el
enriquecimiento de la instrucción con cada tecnología surgida en su momento.
El avance tecnológico junto con las teorías de enseñanza-aprendizaje han dado
origen a cuatro generaciones de diseño instruccional. El Diseño Instruccional de
Primera Generación abarca la década de los 60´s y fue definida por la teoría
conductista. De 1970 a 1979 se dio el Diseño Instruccional de Segunda
generación y estuvo influenciada por la teoría de los sistemas y procesamiento de
la información. La tercera generación abarcó los años 80 y se desarrolló en la
teoría cognitiva18. Finalmente, la cuarta generación, que inició en los 90, tiene un
enfoque constructivista.
Debido a los fines de este trabajo se hablará sólo del diseño instruccional de
enfoque constructivista, puesto que en el proyecto de creación se menciona que
los materiales educativos de los cuales se sirve el Bachillerato a Distancia del
Distrito Federal fueron diseñados bajo tal enfoque, específicamente está
sustentado en la teoría del aprendizaje significativo.
18
La teoría conductista explica que el aprendizaje es un cambió de conducta en el sujeto, para ello utiliza el proceso estimulo-respuesta como método de enseñanza. El conductismo se caracteriza por la formulación de objetivos observables y medibles y por centrarse en el producto más que en el proceso. La teoría de los sistemas y procesamiento de la información ya toma en cuenta en mayor medida el proceso de aprendizaje más que sus resultados aunque sigue siendo de carácter lineal en sus fases. La teoría cognitiva busca predecir, controlar y explicar cómo opera la conducta en términos distintos al estimulo-respuesta. Esta teoría se centra en cuatro áreas que son: aprendizaje, estructura del conocimiento, solución de problemas y desarrollo cognitivo.
46
“En el marco del paradigma del aprendizaje y en particular de los modelos constructivistas,
los programas de estudio y los materiales en línea de B@UNAM están centrados en la
adquisición de conocimientos y desarrollo paralelo de habilidades, a partir de la construcción
activa del estudiante. Así, toda la organización curricular y el trabajo pedagógico a lo largo
del proceso de creación del bachillerato tienen como propósito que el estudiante aprenda y
que lo haga de manera significativa. Ello se logra a partir de una administración de
contenidos graduada, que aprovecha al máximo el medio electrónico y que permite a cada
estudiante individual enfrentar materiales ajustados a su nivel cambiante de competencia en
la asignatura.” (Proyecto de creación, 2006, pág. 12)
El proyecto del Bachillerato a Distancia fue iniciado por la Universidad Nacional
Autónoma de México (B@UNAM) en el año 2006 y un año después fue adoptado
por la Secretaría de Educación del Distrito Federal (B@D). B@UNAM fue creado
con el propósito de atender a la población hispanoparlante que radica en Estados
Unidos, mientras que el B@D está dirigido solamente a la población del Distrito
Federal.
Por lo tanto, la población a la cual van dirigidas ambas opciones educativas es el
único aspecto que las hace distintas. En cuanto a la infraestructura, los actores,
los cursos, los materiales y el enfoque pedagógico que los sustentan son
equivalentes. Es decir, el proyecto de creación de ambos bachilleratos es el
mismo. Por tal motivo se hablará a partir de ahora de B@UNAM.
En el proyecto de creación de B@UNAM se plantea que la teoría pedagógica en la
cual está apoyado el bachillerato es el constructivismo, que se sustenta
principalmente en aportaciones psicológicas como:
1. El enfoque de Ausubel del aprendizaje significativo. Este enfoque se
explicará ampliamente más adelante.
2. El enfoque sociocultural de Vigotsky. Este autor basó dicho enfoque en el
aprendizaje sociocultural de los individuos y el medio en el cual se
47
desarrollan, ya que el contexto y la capacidad de imitación ocupan un lugar
primordial. Para Vigotsky la participación en sociedad de un sujeto permite
interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y actuar, esto debido a
que en sociedad existen individuos más capaces y desarrollados.
Ambos enfoques comparten algunos principios básicos, entre ellos destacan: el
conocimiento previo debe ser relacionado con el nuevo conocimiento; el conflicto
cognitivo se presenta una vez que se recibe nueva información y se fusiona con el
conocimiento previo para construir uno nuevo; la resistencia a la enseñanza
inductiva por descubrimiento; la enseñanza ya no se centra en la mera
transmisión, sino en la problematización y en la ayuda pedagógica; el rol del
docente ya no es el de transmisor de conocimientos, sino el de guía o facilitador
de aprendizajes; la interacción docente-alumno, así como entre el alumno y sus
pares; y el alumno es el responsable de su propio aprendizaje y ya no sólo un
receptor del mismo.
El constructivismo defiende la idea de que el conocimiento se trata de representar
la realidad de acuerdo al marco de referencia que cada sujeto posea. “Para la
concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una
representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que
pretendemos aprender.” (Coll & Solé, 2002, pág. 16). El conocimiento se adquiere
por individuos con capacidad de conocer activamente y no pasivamente.
Para el constructivismo el aprendizaje es un proceso de construcción del
conocimiento, donde el marco de referencia previo se ancla a la nueva información
recibida; con el fin de generalizar y/o aplicar lo ya anclado a una situación nueva.
De acuerdo a los enfoques constructivistas mencionados, el conocimiento se
construye cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento, cuando el
sujeto interactúa con otros y cuando es significativo para el sujeto.
48
B@UNAM utiliza el enfoque constructivista ya que consideran que bajo dicho
enfoque el alumno está siempre motivado por aprender, desarrolla y aprovecha su
curiosidad intelectual, construye individual y grupalmente el conocimiento. Para
reforzar todo ello al alumno se le proporcionan estrategias y materiales didácticos
diseñados de tal manera que aseguren la comprensión de los temas; también se
le proporcionan actividades de evaluación de conocimientos y habilidades, así
como actividades de autoevaluación para que los alumnos verifiquen sus avances.
(UNAM, 2006)
49
2.4.1 Aprendizaje significativo
Debido a que el B@UNAM sustenta su diseño instruccional en la teoría
constructivista y da un peso importante al aprendizaje significativo, nos
detendremos a explicar este enfoque, ya que éste será el sustento para definir los
criterios de evaluación del material de estudio, motivo del proyecto.
El representante del enfoque del aprendizaje significativo es Ausubel; este autor
no negaba la existencia de diversos tipos de aprendizaje (mecánico, por
recepción, significativo, etc.); sin embargo, afirmaba que el aprendizaje
significativo es el que permite acumular una gran cantidad de conocimiento,
puesto que si la nueva información es relacionada sustancialmente con la previa,
este será significativo en el sentido que se enlaza o se ancla con la estructura
cognitiva y la vida cotidiana del sujeto. La estructura cognitiva se compone por
todos aquellos conceptos e ideas sobre un determinado campo de conocimientos,
así como la forma en que se organizan dichos conceptos e ideas.
El proceso de anclaje es un tanto complejo, puesto que el nuevo conocimiento que
se recibe produce una modificación tanto a sí mismo como al aspecto pertinente
de la estructura cognitiva con el que se vincula. En la mayoría de los casos, ese
conocimiento se relaciona con un concepto o una proposición de carácter
específico y pertinente. (Ausubel, 2002)
En términos de Ausubel, el conocimiento nuevo puede entenderse como un
material o una tarea de aprendizaje. Cualquiera de estos debe cumplir con un
requisito indispensable: la significatividad. La cual puede presentarse en dos
distintas formas en el material o la tarea de aprendizaje. La primera es la
significatividad lógica o potencial y la segunda es la significatividad real o
psicológica.
50
La significatividad potencial de un material “se refiere al significado inherente a
ciertas clases de material simbólico, por la misma naturaleza de éste” (Ausubel,
1978, pág. 63). Es decir, un material de aprendizaje posee por sí sólo un
significado (simboliza algo) y cada sujeto puede captar ese significado de acuerdo
a su idiosincrasia o, incluso, puede no captarlo. En cambio, la significatividad real
o psicológica “surge cuando el significado potencial se convierte en un contenido
cognitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático, dentro de un individuo en particular
(…)” (Ausubel, 1978, pág. 63).
Para que el aprendizaje significativo se lleve a cabo, el material que se presente a
los estudiantes debe ser relacionado de una manera no arbitraria y sí sustancial
con la estructura cognitiva19 de los mismos. Esto significa que esos nuevos
materiales pueden ser afines a situaciones de la vida cotidiana, basarse en
ejemplos o proporcionar problemas interesantes, pertinentes y atractivos de
resolver. El grado de significatividad que cada sujeto logre dependerá, además de
los antecedentes educativos, de la edad, la inteligencia, la ocupación, la clase
social y la idiosincrasia de cada uno.
La naturaleza de los materiales, las tareas y los contenidos de aprendizaje de
igual manera deben ser relacionados no arbitraria y sí sustancialmente con la
estructura cognitiva del sujeto. Todos ellos tienen el criterio de la relacionabilidad
no arbitraria cuando muestre “la suficiente intencionalidad (o falta de
arbitrariedad), entonces hay una manera adecuada y casi obvia de relacionarlo de
modo no arbitrario con las clases de ideas (…) que los seres humanos son
capaces de aprender.” (Ausubel, 1978, pág. 59)
El aprendizaje significativo varía de acuerdo al tipo de material que se presente al
estudiante, es posible que se de un aprendizaje de representaciones, un
aprendizaje de conceptos o un aprendizaje de proposiciones.
19
La estructura cognitiva o los conocimientos previos comprenden vocabulario, imágenes, símbolos, etc., marcos de referencia que simbolizan algo distinto para cada quien.
51
Una representación es una imagen que hace evidentes las características del
objeto al que se refieren, es una proposición de equivalencia (ejemplo). Por
ejemplo, la palabra gato. Un niño tiene la imagen mental de gato porque éste es
su mascota, únicamente identifica un tipo de este animal, no sabe que existen
distintas razas, tamaños, colores, etc. Entonces, el aprendizaje de
representaciones tiene un carácter de particularidad; es descriptivo ya que sólo se
aprenden las características de un objeto. Ausubel argumenta que la capacidad
de la ejemplificación existe en el individuo desde temprana edad, “(…) en la
estructura cognitiva (…) todo tiene un nombre y (…) el nombre significa cualquier
cosa que signifique su referente para la persona que aprende.” (Ausubel, 2002,
pág. 2).
Siguiendo con el ejemplo de gato, una vez que el niño sabe que existen distintas
razas, tamaños, colores, etc., de éste habrá construido otro concepto de gato. Es
decir, un concepto se compone de características que generalizan a un grupo de
objetos, eventos o fenómenos (Ausubel, 2002). Existen dos fases donde se
aprenden conceptos: la primera es la formación de conceptos y; la segunda es la
asimilación de conceptos.
El aprendizaje significativo de proposiciones va más allá de sólo aprender
representaciones o conceptos, “consta de una idea compuesta que se expresa
verbalmente en una expresión que contiene tanto significados de palabras de
carácter denotativo y connotativo como las funciones sintácticas de las palabras y
las relaciones entre ellas” (Ausubel, 2002, pág. 3).
Otro recurso en la teoría de Ausubel (2002) es el uso de organizadores previos,
los cuales se conciben como materiales introductorios de mayor nivel de
abstracción, generalidad e inclusividad que se presentan a los estudiantes antes
del nuevo material que se va a aprender;” (…) es un recurso pedagógico que
ayuda a implementar estos principios salvando la distancia entre lo que ya sabe el
estudiante y lo que necesita saber para que aprenda nuevo material de una
52
manera activa y eficaz” (Ausubel, 2002, pág. 11). El organizador previo sirve de
puente entre lo que el estudiante ya sabe y lo que debe llegar a saber, con la
finalidad de que el nuevo conocimiento sea aprendido de manera significativa.
La importancia de los organizadores previos reside en que el alumno cuente con
ideas pertinentes en su estructura cognitiva para facilitar que las nuevas ideas
potencialmente significativas en realidad produzcan nuevos significados.
Según Ausubel, los organizadores previos pueden ser de dos tipos: organizadores
expositivos y organizadores comparativos. Los expositivos se emplean cuando los
estudiantes tienen poco o ningún conocimiento previo que se pueda relacionar con
el material. La función de este organizador es proveer a la estructura cognitiva de
los estudiantes la información necesaria que le servirá para relacionarla con el
nuevo material. Los comparativos se utilizan cuando se presenta un problema
para discriminar las ideas de anclaje y las nuevas ideas del material, este tipo de
organizadores facilitan esa discriminación de los dos tipos de ideas, señalando sus
similitudes y diferencias.
En cuanto a los materiales, Ausubel afirmaba que un material educativo
encaminado a producir aprendizajes significativos debe cumplir con ocho criterios,
que son: 1) el uso de términos precisos y congruentes; 2) la utilización de
analogías que garanticen la adquisición de significados; 3) el fomento de un
enfoque activo, crítico, reflexivo y analítico que permita al alumno la reformulación
de las ideas que se le presenten en sus propios términos; 4) la aceptación con los
postulados epistemológicos y con las estrategias de enseñanza de cada disciplina;
5) la selección y la organización del contenido de la materia con un carácter
general e integrador; 6) la organización de la secuencia del material, teniendo
cuidado en el nivel de dificultad del mismo; 7) la coherencia con los principios de la
diferenciación progresiva y la reconciliación integradora; y 8) el uso de
organizadores apropiados (Ausubel, 1978).
53
En resumen, el principio general del enfoque del aprendizaje significativo radica en
el énfasis en los conocimientos previos del alumno y en la relación de estos
conocimientos con la nueva información que se le presenta con el fin de construir
aprendizajes significativos en la estructura cognitiva del sujeto.
54
Capítulo 3
Evaluación de los recursos educativos de las
materias Narración y Exposición e Inglés I
(Metodología)
55
3.1 Metodología
La realización de este estudio se llevó a cabo mediante una metodología
cualitativa-descriptiva, la cual nos permite evaluar modelos partiendo de los datos
recogidos. A partir de los datos obtenidos será posible determinar bajo qué
modelo de diseño instruccional fueron elaborados los materiales multimedia del
B@D, verificar si los materiales interactivos por sí solos generan ambientes de
aprendizaje y evaluar si el diseño instruccional de los mismos tiene relación con
los objetivos educacionales propuestos en el bachillerato.
Como primer paso se realizó la búsqueda de toda la información relacionada al
B@D, sus antecedentes y contexto; así como al diseño instruccional y enfoque
pedagógico bajo el cual fue diseñado. En el Proyecto de Creación del bachillerato
se especifica que la teoría retomada para su elaboración y diseño fue la
propuesta por David Ausubel, el aprendizaje significativo.
En un segundo momento se realizó la gestión necesaria que nos permitiría
acceder a los materiales interactivos del bachillerato. Debido a que la UNAM es la
responsable de proveer los materiales interactivos, revisarlos y actualizarlos
continuamente, se acudió a la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a
Distancia (CUAED) para requerir los permisos necesarios.
La solicitud de información sobre los materiales interactivos del bachillerato a
distancia fue dirigida a la Maestra Laura González Carrillo, Secretaria auxiliar del
bachillerato a distancia. Esta misma persona proporcionó el Proyecto de Creación
B@UNAM y autorizó el acceso a dos de las veinticuatro materias con que cuenta
el bachillerato: Narración y exposición e Inglés I, ya que ambas darían inicio en
breve. Cabe mencionar que el ingreso a tales asignaturas fue limitado a alumnas
oyentes.
Una vez obtenido el material interactivo de las dos materias se hizo una primera
navegación en el papel de alumnas siguiendo la estructura didáctica propuesta,
56
incluso se realizaron las lecturas y ejercicios solicitados, a excepción de los foros y
chats, esto fue por el acceso limitado.
El siguiente paso fue la descripción de los materiales de la primera unidad,
identificando y definiendo las secuencias didácticas de cada una de las
actividades, la estructura general del curso, las herramientas y ayudas
proporcionadas.
Posteriormente, se establecieron las categorías de análisis que nos permitirían
realizar la evaluación, y para lo cual se retomo la teoría del aprendizaje
significativo de David Ausubel y el modelo instruccional constructivista propuesto
por Kemp, Morrison y Ross. Las categorías quedaron de la siguiente manera: 1)
Significatividad lógica o potencial, 2) Conocimientos y organizadores previos, 3)
Organización y tratamiento de la información, 4) Resignificación del conocimiento,
y 5) Aplicación del conocimiento en diversos contextos.
Por último, basándonos en esas categorías, se llevó a cabo la evaluación del
diseño instruccional de los materiales interactivos de las asignaturas Narración y
exposición e Inglés I.
La primera fase del análisis consistió en realizar una descripción del entorno y del
ambiente en que se desarrollan los cursos, es decir, la plataforma, las
herramientas de interacción colectiva, las ayudas y las estructuras didácticas.
En una segunda fase se definieron los contextos de análisis principal.
a) Las estructuras didácticas
b) Espacios de interacción colectiva
c) Espacios de producción individual
En la tercera fase se retomaron las categorías para realizar el análisis en estos
contextos y en la fase final se presentan los resultados obtenidos.
En el siguiente apartado presentamos la descripción detallada de la unidad 1 de
las asignaturas mencionadas.
57
3.2 Análisis del diseño instruccional de los recursos educativos
de B@UNAM
B@UNAM cuenta con recursos educativos en línea que conjuntan textos,
ilustraciones, animaciones, archivos de audio y video. Para la elaboración de los
materiales de las asignaturas del plan de estudios, se adoptó un esquema base
que integra un propósito general (qué se aprende y para qué); activación del
conocimiento previo; introducción: presentación de subunidades, cada una con
autoevaluación ; problemas o casos y su resolución, cuando ello es posible; y un
cierre, con un repaso muy breve e identificación de los campos disciplinarios
concernidos. (Proyecto de Creación del Plan de Estudios B@UNAM, 2006)
Tanto el curso del bachillerato a distancia de B@UNAM como el del Distrito
Federal se encuentran montados en la plataforma educativa MOODLE, la cual
tiene el propósito de crear comunidades de aprendizaje en línea.El B@D está
soportado en una página web que tiene la dirección
URL:http://www.ead.educacion.df.gob.mx/. A través de dicho sitio es posible
conocer los planes de estudio, el mapa curricular, los cursos propedéuticos,
revisar las convocatorias al bachillerato, leer avisos, novedades y cursar las
asignaturas, entre otras cosas.
De las 24 materias que integran el plan de estudios del B@D, se seleccionaron
dos que corresponden al primer módulo: Narración y exposición e Inglés I, de
ambas asignaturas sólo se analizará la unidad 1.
58
3.2.1 Descripción del material: Asignatura Narración y exposición
B@UNAM dentro del módulo 1 del mapa curricular del bachillerato a distancia
imparte la asignatura de Narración y Exposición la cual tiene como propósito
general:
Que el alumno posea las habilidades, actitudes y conocimientos para: emplear la lectura y la
escritura como herramientas de aprendizaje; distinguir entre la estructura narrativa y la
expositiva de los textos que lee, a fin de realizar lecturas eficaces y pertinentes según
distintos contextos de comunicación formal y redactar escritos narrativos y expositivos con la
adecuación propia de contextos de comunicación formal.
La asignatura se divide en cuatro unidades de trabajo, organizadas de la siguiente
manera:
CONTENIDOS
DURACIÓN
Unidad 1: La narración 1 semana, 20 horas
Unidad 2: El proceso de escritura: géneros narrativos 1 semana, 20 horas
Unidad 3: La exposición 1 semana, 20 horas
Unidad 4: El proceso de escritura: géneros expositivos 1 semana, 20 horas
Duración total de la asignatura: 1 mes, 80 horas
En la siguiente imagen se muestra la pantalla principal de la asignatura Narración
y exposición. (Véase Figura 1)
59
Figura 1: Portada asignatura Narración y exposición
En la parte superior e inferior derecha se encuentran unos iconos, los cuales
representan herramientas de navegación que le pueden servir al alumno durante
el curso, dichas herramientas son:
Inicio. Permite que el alumno vaya desde cualquier punto del curso a la
presentación de éste.
Foro. Posibilita desplazarse a los foros 1, 2, 3 ó 4.
Mensajes. Sirve para elenvio de mensajes a uno o varios compañeros al
mismo tiempo.
Grupo. Permite conocer a los compañeros del curso.
Portafolio.Los alumnos deberán adjuntar las actividades realizadas en las
unidades de trabajo.
60
Glosario. Posibilita el ingreso al glosario para conocer la definicion de
palabras.
Informe. Este menú permite revisar el resumen de las actividades que se
realizan en cada unidad.
Escribe bien.Esta herramienta le permite al alumno revisar las reglas
basicas de ortografía, puntuacion, citar una fuente,etc., para desarrollar un texto.
Créditos. Mediante este menú seconoce los nombres de las autoridades
universitarias, desde el rector hasta la responsable del Centro de Enseñanza de
Lenguas Extranjeras.
Salida. Se usa para cerrar sesión.
Tutorial de inducción. A través de este menú se orienta al alumno sobre:
cómo navegar en este tutorial, los cursos propedéuticos, cómo inscribirse en los
cursos propedéuticos, el tipo de actividades que se realizan durante los cursos, las
herramientas y servicios de los cuales se disponen, las formas de interacción con
tus asesores y tutor y el procedimiento para obtener soporte técnico durante los
cursos.
Tutoriales. Se utiliza para acceder a los tutoriales que permiten al estudiante
adquirir habilidades básicas en cómputo.
RAE. Permite el acceso al diccionario de la Real Academia Española.
Biblioteca digital. Proporciona una lista de cuatro bibliotecas a las cuales es
posible acceder si es necesario.
Calendario. Facilita los calendarios de los cursos propedéuticos y las
asignaturas.
61
Calificaciones. En esta opción los estudiantes pueden verificar sus
calificaciones.
Avisos. Los alumnos pueden revisar cualquier aviso que la institución tenga
para ellos.
Buscador. Permite realizar búsquedas a través de GOOGLE.
Soporte técnico. Ofrece al estudiante ayuda para resolver dudas sobre el
acceso al curso, el manejo de sus herramientas y servicios, la descarga e
impresión de documentos.
Calculadora. Esta ayuda está a disposición de los alumnos para cuando la
requieran.
Al inicio del curso el alumno tiene que elaborar un examen diagnóstico el cual se
divide en dos partes. En la primera parte se evalúa la comprensión lectora en la
cual se le presenta al alumno un texto y se le pide que lo lea con atención,
posteriormente, se encuentra un cuestionario de opción múltiple referente a la
lectura que se le presento al alumno. En la segunda parte del examen diagnóstico
se evalúa la redacción, aquí se le pide al alumno que descargue un mapa guía en
la que se apoye para redactar un texto, también le dan una serie que
características que debe cumplir ese escrito; finalmente se encuentra una opción
en la que el alumno mande su escrito en versión Word.
62
Unidad 1- La narración
A continuación, se describirá detalladamente la Unidad 1 de la asignatura
Narración y exposición, que corresponde al tema “La narración”. De las 4 unidades
que componen la asignatura solo se describirá y analizara la unidad 1.
El propósito específico de esta unidad es:
Que el alumno reconozca la estructura narrativa al leer artículos, crónicas, narraciones
históricas y relatos literarios para diversificar sus posibilidades de realizar lecturas
pertinentes y eficaces.
Se le presenta al alumno la forma de trabajo de la unidad, donde se explica que se
trabajará con algunos géneros narrativos en los cuales se presentará una
actividad de análisis un texto con base en los tópicos textuales. Posteriormente, se
le propone al alumno otro texto que deberá leerlo y analizarlo él solo. Todas las
actividades que realicen los alumnos se subirán al portafolio del asesor para que
quede registrada la actividad. Finalmente, al terminar la unidad el alumno deberá
discutir su experiencia de aprendizaje en el foro.
Durante todo el texto del curso se encuentran hipervínculos, los cuales al dar clic
se abre una ventana nueva con la definición correspondiente.
Al finalizar cada de tema de la unidad, se le proponen al alumno algunos sitios
web que puede visitar para profundizar la información de dicho tema. Así como
links para visitar bibliotecas digitales.
También, para cada tema se le presenta al alumno un mapa conceptual del tema
correspondiente.
En el diseño de la plataforma, esta unidad se encuentra dividida en cuatro
secciones (como se muestra en la imagen de abajo): 1) Introducción, 2) Los
63
géneros narrativos, 3) La narración histórica. La crónica, 4) El relato literario. El
relato del yo, y 5) Recapitulación de los géneros narrativos. (Véase Figura 14)
Figura 2: Portada de la unidad 1: La narración
En la sección Introducción se describe el propósito específico del curso y se
explica la forma de trabajo y la forma de evaluación, al final de esta sección se
encuentra un link que permite descargar en documento PDF un mapa conceptual
que describe los contenidos de la unidad.
Los contenidos de la unidad se encuentran organizados de la siguiente manera:
Unidad 1: La narración
1.1. Lectura de algunos géneros con estructura narrativa.
1.1.1. Narración histórica.
1.1.2. Crónica.
1.1.3. Nota informativa.
64
1.1.4. Relatos del yo.
1.1.5. Relato literario.
1.2. Distinción de los elementos de la situación comunicativa.
1.2.1. Contrastación de los propósitos o intenciones comunicativas en distintos contextos.
1.2.2. Descripción de la relación entre los interlocutores en distintas situaciones de comunicación y de las características que los definen.
1.2.3. Comprensión de las nociones de uso de la lengua y contexto.
1.3. Elaboración del proyecto para un trabajo colaborativo.
En la sección Los géneros narrativos se comienza con una serie de preguntas,
tales como: ¿Qué importancia tienen las historias?, ¿Qué historias recuerdas de tu
infancia?, ¿Estas historias, te las contaron o te las leyeron?, ¿Quién te las leía o te
las contaba?, ¿Cuál era el tipo de historias que preferías: acción, miedo,
fantásticas, otras?
Posteriormente se encuentra una actividad llamada “ Las historias de mi infancia”
en la cual se tienen que escribir las respuestas a las preguntas anteriores en
cuadros de texto.
En la sección La narración histórica, la crónica; se encuentran las siguientes
actividades:
Actividad: La segunda guerra mundial
En esta actividad se le presenta al alumno el texto “El mundo después de la
Segunda Guerra Mundial”de Louis Zinder, se le indica que tiene que leerlo con el
fin de ejercitar su habilidad de lectura y análisis de este género narrativo. Después
de haber leído el texto se le pide llenar un cuadro de información. La actividad es
presentada en un documento de Word.
65
Actividad: La crónica Ocho breviarios
Se le pide al alumno que haga la lectura del texto “Ocho breviarios de entre diez
millones. Historias de migrantes” de Ángeles Mastretta , posteriormente tiene que
realizar la actividad que se le presenta, la actividad es de opción múltiple, viene
una pregunta y el alumno tiene que seleccionar la respuesta que él considere
correcta, en la parte de abajo viene un botón que dice revisar respuesta en la cual
el alumno puede verificar si la respuesta elegida es correcta o no, en caso de que
sea correcta aparece un mensaje con una palomita indicando que está bien la
respuesta y haciendo un pequeño resumen de acuerdo a la pregunta. También
aparece otro botón que indica que puede pasar a la siguiente pregunta. En caso
de que la respuesta sea incorrecta aparece un tache indicando que es incorrecto y
diciendo cual es la respuesta correcta y porque. (Ver Figura 5)
Figura 3. Actividad la crónica
66
Actividad: La crónica U.S. MAIL
Lectura: Después de hacer la lectura del texto “U.S. MAIL” de Luis Arturo Ramos,
el alumno tiene que realizar la actividad, la cual consiste en relacionar columnas.
Tiene que relacionar las palabras de la columna derecha con los conceptos de la
columna izquierda. Al final de la actividad aparece la calificación que obtuvo el
alumno de acuerdo a los aciertos. (Figura 6)
Figura 4. Actividad U.S. Mail
En la sección El relato literario, se les pide a los alumnos realizar las siguientes
actividades:
67
Actividad: Polisemia
Se le pide al alumno leer atentamente el texto "La rana que quería ser una rana
auténtica" de Augusto Monterroso.
El tema de esta actividad precisamente es la polisemia la cual tiene la
particularidad de evocar múltiples sentidos; debido a esto la fábula “La rana que
quería ser una rana autentica” se presenta en dos versiones haciendo énfasis en
diferentes frases.
Posteriormente se le pide al alumno que conteste una serie de preguntas las
cuales están divididas en 4 categorías: 1) Identificación de los sentidos implicados
en el título, 2) Acciones de la rana para ser auténtica, 3) Recursos del autor para
enfatizar un significado en el texto, 4) Comparación entre las dos fábulas. A
continuación se enuncian las preguntas de las 4 categorías.
El alumno deberá contestar todas las preguntas de las categorías y subirlo al
portafolio del asesor en documento Word.
Actividad: 1989
Para esta actividad el alumno tiene leer el texto“1989” del escritor alemán Günter
Grass tomado de su libro Mi siglo .Posteriormente, tiene que contestar las
siguientes preguntas: (Ver figura 8)
68
Figura 5. Cuestionario de la actividad 1989
Al terminar el ejercicio el alumno tiene que subirlo al portafolio del asesor en
documento Word.
Finalmente, en la sección de Recapitulación de los géneros narrativos se le
pide al alumno participar en el Foro de discusión de la Unidad I, contestando a las
preguntas: ¿Cuál es la diferencia entre el propósito comunicativo de cada uno de
los géneros estudiados? Como lector de estos textos, ¿qué efecto te produjeron,
es decir, qué obtuviste de su lectura: conocimientos, emoción, identificación,
curiosidad, interés, sorpresa, etc.?
69
3.2.2 Descripción del material: Asignatura Inglés I
En esa misma página web está soportado el curso de una de las materias de
interés en el presente trabajo: Inglés I, cuyos materiales educativos se describen
en este apartado, específicamente los pertenecientes a la primera unidad (véase
figura 2).
Figura 2. Página de inicio del B@D.
En el Módulo I del mapa curricular del B@D correspondiente al año 2007 se ubica
la asignatura Inglés I, la cual tiene como propósito general el siguiente:
“En esta asignatura realizarás un acercamiento gradual a la compresión de lectura de textos
auténticos escritos en inglés, iniciando por reconocer los aspectos visuales que sobresalen
en un texto como son el formato, las imágenes, las palabras parecidas al español y tu
70
experiencia como lector en tu lengua materna. También, aprenderás algunas estrategias
para realizar una lectura de familiarización e identificar el tema y las ideas principales de un
texto.
En cuanto a tu aprendizaje de la estructura de la lengua, partirás del análisis de los
componentes de la oración y las relaciones de sustitución en párrafos breves y textos cortos.
Aprendizaje que se complementará con la adquisición de estrategias de vocabulario, puesto
que este elemento tiene también un papel central en el proceso de la lectura de
comprensión.
En este proceso, los temas de los textos son de interés general para que puedas apoyarte
en tus conocimientos previos, aunque gradualmente hacia el final de este nivel, te enfocarás
al texto escolar que cotidianamente utilizarás en tu formación académica.”(Recuperado de:
http://132.248.48.30/desarrollo/moodle/login/index.php el 7 de abril de 2010)
Inglés I está dividido en cuatro unidades, las cuales se organizan de la siguiente
manera:
CONTENIDOS DURACIÓN
Unidad 1: Estrategias de lectura 1 semana = 20 horas
Unidad 2: Estilos de lectura 1 semana = 20 horas
Unidad 3: Conexiones gramaticales y
vocabulario
1 semana = 20 horas
Unidad 4: El texto escolar y el
vocabulario
1 semana = 20 horas
Duración total de la asignatura 1 mes = 80 horas
Una vez que se detallan las unidades que componen el curso, sus objetivos y
contenidos, se describe la metodología de trabajo para Inglés I. En primer lugar se
dice que la participación del estudiante consistirá en realizar actividades
individuales y grupales, que les permitirán apropiarse significativamente de los
71
contenidos temáticos. De igual manera se aclara que es posible incluir contenidos
en español. Al estudiante se le pide que elabore hipótesis, que trabaje con
aspectos de vocabulario y de gramática, que identifique ideas centrales y evalúe la
información aplicando las ideas a un contexto cercano a su realidad. Los textos
que se presenten al estudiante están disponibles en dos versiones: digital y para
descargar e imprimir.
A lo largo del curso al alumno se le facilitan tres ayudas contextuales bajo un
formato visual y textual:
Con esta opción es posible revisar diversas explicaciones conceptuales y
estrategias de lectura.
Al dar clic sobre este ícono se proporciona al estudiante una reflexión
sobre los conceptos clave, además se le dan diversas sugerencias de aprendizaje.
Esta opción permite visualizar los contenidos en español.
Seguido al apartado de metodología se encuentra el de evaluación, en el cual se
explica la manera en que serán valorados los alumnos. Por cada unidad cursada
se obtiene un porcentaje del 15 (con las cuatro unidades se completa un 60%),
además es necesario presentar un examen final en alguna de las cedes
delegacionales, el cual equivale a 40%. De ese modo es posible obtener un
puntaje de 100%.
Habiendo explicado la evaluación, se da comienzo a la primera unidad de la
asignatura de inglés I. A partir de este momento todos los contenidos que se
presentan al estudiante son escritos en inglés.
72
Al igual que en el resto de las asignaturas, el curso de inglés cuenta con
herramientas e hipervínculos que facilitan desde la navegación hasta la interacción
en el portal. Dichas herramientas son: Inicio, Foro, Mensajes, Grupo, Portafolio,
Glosario, Informe, Escribe bien, Créditos y Salida; mientras que los hipervínculos
son: Tutorial de inducción, Tutoriales, RAE, Biblioteca digital, Calendario,
Calificaciones, Avisos, Buscador, Soporte técnico y Calculadora.
UNIDAD 1 – READING STRATEGIES
En la primera unidad se tiene el siguiente objetivo: “En esta unidad utilizarás los
elementos visuales de un texto y los cognados para identificar el tema del texto.”
El contenido abarca los siguientes puntos:
1. Introducción
2. Prelectura. Conocimientos previos
3. Identificación de elementos visuales
4. Identificación de cognados
La unidad I está organizada en ocho actividades, de las cuales cinco están
dirigidas a reconocer los elementos visuales de un texto y las tres restantes tienen
como intención que el estudiante utilice lo aprendido en las primeras cinco
actividades en la interpretación o deducción del tema de algún texto.
Actividad 1 – elementos visuales de un texto (visual elements of the text).
En la actividad inicial se muestran, por un lado, ocho tipos de imágenes: una
receta, un artículo de periódico, un directorio, un mapa, una solicitud, un anuncio,
una tira cómica y una novela; y por otro, el vocabulario de aprendizaje. El alumno
debe relacionar las imágenes con el tipo de texto al que pertenecen escribiendo en
73
un apartado especial las palabras correspondientes. Una vez concluido el ejercicio
es posible corroborar si las respuestas son o no correctas. Por último, se le pide
el alumno que escriba (esto puede ser en español) que elementos de las
imágenes proporcionadas le ayudaron a identificar los tipos de texto.
Actividad 2 - una imagen puede proveer información acerca de la idea de un
texto (an image can provide information of the possible content of the
general idea of the text).
La segunda actividad implica también un ejercicio de asociación. En este caso se
muestra al estudiante la imagen de una nave espacial para que éste escriba en
español el título y la idea central de un texto con referencia a dicha imagen.
Cuando se finalice tal ejercicio es posible revisar el texto original y compararlo con
lo escrito por el estudiante.
Actividad 3 – elementos visuales de un texto (visual elements of the text).
En la actividad número 3 se le proporciona al alumno una lista de nueve palabras
que corresponden a elementos que acompañan a un texto: título, subtítulo, fecha,
tipo de sito web, colores, animaciones, viñetas y números, links e imágenes. De
igual manera se le proporciona otra lista con las definiciones de cada uno de estos
elementos, del lado izquierdo está escrita la primera letra de cada palabra con las
que tienen que resolver la actividad. De ese modo, el alumno debe completar la
palabra correspondiente a cada definición.
74
Actividad 4 – cognados (cognates).
La actividad 4 consiste en navegar por la página web de la UNESCO en sus
versiones en inglés y español, e identificar palabras similares en ambos idiomas.
Por ejemplo, las palabras culture y cultura. Además, se le pide al alumno que
identifique tres títulos y tres links dentro de las páginas, los cuales debe anotar un
apartado especial para ello.
Actividad 5 – cognados (cognates).
En la quinta actividad se muestra al estudiante las siguientes palabras: sandwich,
tumor, intoxication, map, system, hospital, important, area, conversation,
institution, neurosis, hotel; y se da una breve explicación acerca de ellas: “As you
could see, there are several words in English that are very similar to Spanish.
Many times these words have a Latin or Greek origin. They are frequently used in
both Spanish and English. These words are known as cognates”.
Enseguida se pide al estudiante que visite alguno de los siguientes sitos web:
Explore and Learn, NASA, Great web sites for Kids o Lonely Planet. Del sitio
elegidose extraerán diez cognados que servirán para formar un glosario. Los
cognados conformarán dos grupos de acuerdo al sufijo, por ejemplo: -tion-
education, information; y -sion- confusion, television. Una vez terminado el glosario
éste debe incluirse en un portafolio grupal, cada alumno enriquecerá sus listas de
cognados con las de sus compañeros.
75
Unidad 6 – usa tus conocimientos previos (using your previous knowledge)
La unidad número 6 está orientada a que el alumno ponga en práctica los
conocimientos y capacidades que posea en la interpretación del tema de un texto,
con base en los elementos visuales que en él aparezcan.
En la primera tarea se pide a los estudiantes que escriban en español lo que
sepan acerca del tema obesidad. Después de ello se les presenta una página web
que habla del mismo tema y que presenta distintos elementos visuales como:
fotografías, palabras en negritas, títulos, etc., la cual deben leer. Por último, los
alumnos contestarán algunas preguntas acerca del texto.
Actividad 7 – mapa conceptual (conceptual map) .
En la penúltima actividad los estudiantes crearán un mapa conceptual. Para ello,
se les pide que analicen dos textos, el primero habla acerca de cuál es el peso
ideal de un sujeto. El segundo explica que no existe un peso ideal en común,
puesto que diversos factores influyen en ello.
Una vez que se han analizado ambos textos los alumnos tendrán que elaborar un
mapa conceptual de cada uno de ellos, en base al ejemplo que se les proporciona
(véase figura 3).
76
Figura 3. Ejemplo de mapa conceptual.
Finalmente, los mapas conceptuales se enviarán al portafolio grupal para que
todos los estudiantes puedan revisarlos y compararlos.
77
Actividad 8 – recopilación de dos textos (collection of two texts).
En la última actividad de la Unidad 1 se proporciona una lista con las siguientes
páginas web: science bulletin, Welsh Castle Index, Adult Learning Activities, Teens
for Planet Earth, New York Aquarium News y Librarian´s Internet Index; de las
cuales los estudiantes seleccionarán las dos de su preferencia. Después de ello
responderán algunas preguntas en un documento de Word, en base a ambos
documentos. Tales preguntas son: 1) Why did you choose the text?, 2) Write an
idea or word you identified in the text, 3) What is the topic of the text?, 4) Which
elements helped you identify the topic of the text?, y 5) Webiste address on which
you found the text.
Finalmente, los estudiantes entrarán a un foro de opinión y presentación, en él se
comentará lo que aprendieron en la Unidad 1.
78
Capítulo 4
Evaluación de los recursos educativos de las
materias Narración y exposición e Inglés I del
bachillerato a distancia (B@UNAM)
79
4.1 Criterios de evaluación
Para establecer los criterios pedagógicos de evaluación se retomó del enfoque
constructivista la teoría del aprendizaje significativo de David P. Ausubel y el
modelo de diseño instruccional propuesto por Kemp, Morrison y Ross. Del
aprendizaje significativo se tomaron en cuenta principios como la significatividad
de los materiales de aprendizaje, los procesos de anclaje, los organizadores
previos, la organización y tratamiento de la información, la resignificación del
conocimiento y la transferencia del aprendizaje. Tales principios fueron vinculados
a las nueve etapas del modelo de diseño instruccional de Kemp, Morrison y Ross
y como resultado de ello se establecieron los cinco criterios que a continuación se
describen.
Significatividad lógica o potencial
Que un material posea o no significatividad lógica o potencial depende tanto de la
naturaleza del material que se va aprender como de la estructura cognitiva del
alumno en particular. En primer lugar es necesario que los contenidos de
aprendizaje estén estructurados y no sean arbitrarios ni ambiguos para que un
estudiante sea capaz de construir significados, un material potencialmente
significativo es relacionable con el conocimiento previo del individuo de modo
intencional y no al pie de la letra. Esto significa que esos nuevos materiales
pueden ser afines a situaciones de la vida cotidiana, basarse en ejemplos o
proporcionar problemas interesantes, pertinentes y atractivos de resolver. La
significatividad potencial depende además de la estructura lógica de un material,
es decir, éste debe precisar el tipo y grado de aprendizaje que tiene que alcanzar
el alumno a propósito de determinados contenidos.
Un material de aprendizaje que es lógicamente significativo es relacionable
sustancial y no arbitrariamente si en la estructura cognitiva existen ideas
80
pertinentes y relevantes. Por ejemplo: un sujeto no podrá aprender
significativamente las temperaturas de las ciudades si en su estructura cognitiva
no cuenta con el concepto de clima y la posición de la órbita de la Tierra; así como
tampoco aprenderá significativamente un tiempo verbal si en su estructura
cognitiva no cuenta con la noción tiempo y espacio (es decir, un sujeto debe saber
cuándo fue ayer (pasado), cuándo es hoy (presente) y cuando será mañana
(futuro).
A este criterio se relacionan las etapas 1 y 2 del modelo de diseño instruccional de
Kemp, Morrison y Ross. Ambas fases “identificación de problemas instruccionales”
y “consideración de características del estudiante”, hacen hincapié en la no
arbitrariedad ni ambigüedad en los materiales así como en la contextualidad de los
mismos.
Para lograr que un material de aprendizaje no sea arbitrario ni ambiguo y esté
contextualizado, en éste debe reflejarse la identificación de problemas
instruccionales y los objetivos para lo que se diseña un programa instruccional.
Conocimientos y organizadores previos
Los conocimientos previos hacen referencia a aquellos conceptos e ideas que
posee el alumno sobre un determinado campo de conocimientos y los
organizadores previos son materiales introductorios (no la introducción del material
a aprender) de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que se
presentan a los estudiantes antes del nuevo material que se va a aprender.
En este criterio de evaluación se revisara si el curso utiliza organizadores previos
en el desarrollo de la asignatura, que permitan relacionar el nuevo contenido o
tema que se va a aprender con los conocimientos previos del alumno; es decir, los
organizadores previos deben ser afines a la estructura cognitiva del sujeto.
81
Antes de presentar un tema nuevo es importante saber los conocimientos previos
con los que cuenta el alumno, en base a eso se debe incluir información
introductoria al tema nuevo que sirva como puente entre la nueva información y
los conocimientos previos. Conocer qué saben los alumnos sobre el tema puede
ser un punto de partida para intervenir en la planeación didáctica.
Los organizadores previos se deben presentar antes del propio material que se va
a aprender, sirven de puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que debe saber.
Funcionan como elementos atractivos para el alumno, provocando su interés en
las tareas de aprendizaje.
Los organizadores previos pueden ser textos escritos, pero no necesariamente;
también pueden ser una película, un video, una demostración, una discusión, etc.,
de manera general e inclusiva; dependiendo de la situación de aprendizaje.
La atención en las ideas previas de los alumnos se relaciona con la etapa 2 del
modelo de diseño instruccional de Kemp, Morrison y Ross, esta etapa menciona la
“consideración de las características del estudiante”, recordemos que en esta
etapa se consideran desde los aspectos académicos, personal y social; hasta el
grado de razonamiento y los estilos de aprendizaje.
Organización y tratamiento de la información
Este criterio permitirá revisar de qué manera se encuentran organizados los
contenidos y los recursos educativos de ambas asignaturas. Un recurso educativo
puede estar organizado o estructurado en base a dos métodos distintos: el
inductivo o el deductivo. El método inductivo radica en obtener conclusiones
generales a partir de premisas particulares, mientras que el método deductivo
consiste en pasar de una generalidad a una particularidad.
82
Ya que el B@D es un curso con grandes secuencias de enseñanza, éste debe
construir una serie de organizadores previos avanzando de las ideas más
generales e inclusivas que han de aprenderse a las ideas más específicas
(Ausubel, 1983, pág. 308).
Este criterio se relaciona a la etapa 5 del modelo de Kemp, Morrison y Ross, el
cual está enfocado a la organización y secuencialidad de los contenidos de
aprendizaje. Dicho criterio nos permitirá evaluar si los recursos educativos del
B@D tienen una estructura curricular lógica, que les permita anclar la nueva
información a la estructura cognitiva previa.
Resignificación del conocimiento
La resignificación del conocimiento simboliza que un sujeto es capaz de cambiar
sus significados previos, así como la resolución de los distintos problemas que se
le presenten a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje. Para que ello sea
posible el curso debe contar con pausas que permitan que el alumno resignifique
o reaprenda significados.
La resolución de problemas puede darse mediante ensayo y error o bien mediante
la formulación de hipótesis que incorporen relaciones medios-fines. Si la
resolución de problemas se hace a través de ensayo y error significa que los
problemas carecen de patrones significativos; por el contario, si se hace mediante
la otra manera entonces la resolución es significativa (Ausubel, 1983).
Para que se de la resignificación del conocimiento es necesario reconocer al
estudiante como sujeto activo cognitivamente, de ahí que las actividades de
retroalimentación no sean mecánicas, repetitivas, memorísticas o rutinarias; sino
que fomenten la crítica, la reflexión y la solución de problemas.
83
Es preciso que las actividades de retroalimentación propicien un grado
considerable de interactividad estudiante-tutor y estudiante-estudiante. De igual
modo, la rapidez de respuesta del tutor cobra gran relevancia pues así mantiene
informados a las estudiantes sobre sus avances, errores, etc. Los materiales
educativos deben facilitar la navegación libre en forma no lineal que permita elegir
entre múltiples presentaciones, recorridos o navegaciones.
Otro requisito necesario es que un estudiante pueda conocer el trabajo de sus
compañeros, ya que es posible aprender a través de él. Esto favorece el trabajo
colaborativo y exalta las fortalezas del grupo.
En cuanto al papel del tutor éste debe ser el encargado de dirigir debates,
organizar actividades y proveer retroalimentación sobre las asignaturas y
evaluaciones.
Aplicación del conocimiento en diversos contextos
Con este criterio se pretende evaluar que el material educativo permita aplicar el
nuevo conocimiento aprendido a diferentes contextos; es decir, que permitan que
el alumno procese una transferencia. Se revisara que las actividades propuestas
en el material propicien la utilización de la información o conceptos aprendidos
para extrapolarlos a otras situaciones.
Una manera de fomentar la transferencia es incorporar en los materiales
educativos actividades que sean significativas para los estudiantes y que tengan
utilidad en el mundo real; con el fin de estimular la formación de distintas
representaciones del conocimiento. La transferencia sólo ocurre cuando el
aprendizaje está contextualizado.
84
Este criterio está relacionado con las pruebas de evaluación o actividades de
retroalimentación dirigidas a los estudiantes sobre las tareas de aprendizaje; estas
pruebas pueden ser redactadas con un lenguaje distinto y presentarse en
contextos algo distintos de aquellos en los que se encontró originalmente el
material de aprendizaje.
De acuerdo a los criterios ya expuestos se da paso al análisis de los materiales
interactivos del B@D del Distrito Federal. En primer lugar se expone la evaluación
de la asignatura Narración y exposición seguida por Inglés I.
85
4.2 Evaluación de la asignatura Narración y Exposición
Este apartado está destinado al análisis de los recursos educativos utilizados en la
unidad 1 del curso de Narración y Exposición, perteneciente al mapa curricular del
bachillerato a distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México
(B@UNAM).
Se puede observar que los recursos educativos utilizados en esta unidad 1 tienen
significativad lógica, debido a que los contenidos curriculares, las actividades de
aprendizaje, la información, las ayudas y herramientas presentadas en esta unidad
están estructurados y organizados con una secuencia ordenada; se inicia con la
presentación del curso, con los objetivos y con la forma de trabajo del mismo.
Posteriormente, están los contenidos curriculares de la unidad que se encuentran
distribuidos en secciones, divididos por temas y subtemas. También, se
encuentran una serie de ayudas y herramientas encaminadas a apoyar al alumno
a lo largo del curso.
Un elemento introductorio en el curso son los objetivos de aprendizaje. El modelo
de diseño instruccional de Kemp, Morrison y Ross hace mención en su fase cuatro
del diseño la Indicación de objetivos instruccionales a los alumnos. Se puede notar
que en el curso de Narración y Exposición al alumno se le describen claramente
los objetivos de aprendizaje, con un lenguaje claro y sin ambigüedad. Los
objetivos presentados son breves y concretos, esto ayuda a generar en el alumno
expectativas adecuadas sobre el curso y qué se espera de él.
Un elemento adecuado en la definición de los objetivos y en los contenidos en
general es la forma en que se dirige la redacción. En este curso se redacta de
manera personal, de modo que ayuda a que el alumno perciba que se están
dirigiendo a él específicamente, ya que el aprendizaje es individual.
Un elemento importante en el curso son las herramientas (Inicio, Foros, Mensajes,
Grupo, Portafolio, Glosario, Informe, Escribe bien, Créditos y Salida) y las ayudas
86
(Tutorial de inducción, RAE, Biblioteca digital, Calendario, Calificaciones, Avisos,
Buscador, Soporte técnico y calculadora) que se le proporcionan al alumno. Estas
herramientas pedagógicas acompañan al alumno en el curso y las puede utilizar
en cualquier momento, cumplen con la función de facilitar el proceso de
aprendizaje y proveer de elementos que auxilien a propiciar aprendizajes
autónomos y significativos. Estas herramientas refuerzan la categoría de la
significatividad lógica y la organización y tratamiento de la información; se
considera un acierto su presencia en el curso.
Los contenidos presentan una lógica deductiva que parte de lo general a lo
particular. El tema general son Los géneros narrativos y de ahí se desprenden los
subtemas: Narración histórica, La crónica, Relatos literarios y Relatos del yo. Esta
organización es presentada al alumno en un mapa conceptual, lo que facilita al
alumno la comprensión de la organización jerárquica de los conceptos. Los mapas
conceptuales tienen presencia en gran parte de la unidad; se encuentran mapas
realizados por el profesor y actividades en las cuales el alumno tiene que construir
un mapa, la utilización de estos mapas conceptuales permiten organizar el
conocimiento y entender las conexiones entre los conceptos.
En cuanto a las actividades, se puede notar que tienen una secuencia lógica y
algunas se encuentran relacionadas entre sí. En la mayoría de las actividades se
puede notar que se utilizan organizadores previos al inicio de éstas. Los
organizadores previos más presentes en las actividades de esta unidad son las
preguntas que son utilizadas para activar los conocimientos previos del alumno.
Los conocimientos previos se exploran mediante el examen diagnostico que se le
hace al alumno al inicio de la unidad, consiste en que el alumno tiene que hacer la
lectura de un texto que se le da y posteriormente contestar a una serie de
preguntas, con este examen diagnostico se pretende valorar la comprensión
lectora y los conocimientos de redacción que tienen los alumnos en su estructura
cognitiva.
87
Se puede notar que la estructura del examen diagnostico está relacionada con lo
que se espera obtener, que es conocer las ideas que posee el alumno sobre el
tema de la lectura, la narración y la escritura. Lo que no se percibe es en qué
momento se recupera la información de los conocimientos previos del alumno
obtenida del examen diagnostico, para poderla relacionar con los conocimientos
nuevos, al menos no de manera explícita. A manera de recomendación, en cuanto
a la recuperación de los conocimientos previos de los alumnos, se pueden integrar
actividades como el análisis de alguna imagen, realizar un debate en el foro de
discusión sobre un tema determinado, con el fin de conocer la estructura cognitiva
del alumno y construir los organizadores previos pertinentes.
En cuanto a la utilización de los organizadores previos, éstos se ven reflejados en
la actividad No. 1 “Las historias de mi infancia” ya que esta se basa en preguntas
que sirven de puente entre la nueva información con la previa del alumno, es
decir, las interrogantes que se le hacen al alumno cumplen la función de un
organizador previo. Ayuda al alumno a contextualizarlo de una manera abstracta
en el tema de las historias y las narraciones, que posteriormente se le presentaran
de una manera concreta.
De igual manera están presentes en la actividad 2, en este caso se utilizan las
lecturas como organizador previo. Primero se le pide al alumno que realice la
lectura y que realice una actividad, esto sin presentarle aún un tema o concepto
nuevo explícitamente. Posteriormente, ya se le presenta al alumno el contenido a
aprender y nuevamente se realiza otra actividad. Se puede observar que en la
unidad se presentan actividades pre instruccionales y pos instruccionales.
Ahora bien, un punto importante que no es evidente al interior de las actividades,
es el que se relaciona con la resignificación del conocimiento. Se puede notar un
rasgo de resignificación en el uso del Foro de discusión. Al final de la unidad el
asesor pide a los alumnos que ingresen al foro y contesten a dos preguntas:
1.- ¿Cuál es la diferencia entre el propósito comunicativo de cada uno de los
géneros estudiados? y 2.- Como lector de estos textos, ¿qué efecto te produjeron,
88
es decir, qué obtuviste de su lectura: conocimientos, emoción, identificación,
curiosidad, interés, sorpresa, etc.?
La segunda es una pregunta cerrada la cual en la misma pregunta se encuentran
las posibles respuestas, es decir, el alumno solo contestara emoción ó curiosidad
ó interés, etc., esto no permite que el alumno pueda dar una opinión crítica de
acuerdo a lo aprendido en la unidad. Además, en toda la unidad 1 sólo se utiliza el
foro para responder a las dos preguntas anteriores.
El foro es una herramienta de comunicación asíncrona que permite la interacción
grupal, conocer las opiniones personales de los alumnos y el aprendizaje
colaborativo. Mediante la participación activa y pertinente de los alumnos en foros
de discusión el tutor puede conocer la evolución de aprendizajes de cada alumno.
Siguiendo con la herramienta del foro, se recomienda que el uso de foros de
discusión se utilice durante el desarrollo de la unidad 1 y no sólo al final de ésta.
Como puede ser en la presentación de los alumnos para que reconozcan como
grupo, fomentando una participación activa que permita propiciar aprendizaje
colaborativo; y durante el desarrollo de toda la unidad. Se recomienda también,
que siempre que se genere un foro de discusión, éste cuente con una guía de
participación y colaboración dependiendo de la intención pedagógica del foro;
fomentando en los alumnos la capacidad de análisis crítico, reflexión, aportes y
producción de conocimientos.
De acuerdo a la naturaleza de la asignatura, durante todo el curso se utilizan
diferentes textos los cuales el alumno tiene que leer, analizar y realizar el ejercicio
que se le pide. Los textos que se presentan al alumno, son muy diversos, se
encuentran textos que hablan de historia, fabulas, crónicas, así como textos que
hablan de problemas actuales tales como la migración de personas. Esto le
permite al alumno aplicar lo aprendido en diversos contextos en los cuales se
encuentra la lectura y la escritura. Recordemos que los destinatarios son un grupo
heterogéneo en cuanto a edad, genero, intereses, características, idiosincrasia,
89
etc. Esto requiere que se maneje un abanico más diverso en cuanto a las
actividades presentadas.
En cuanto a la evaluación del curso, ésta se encuentra presente a lo largo del
curso reforzando la categoría de la resignificación del conocimiento. Podemos
encontrar la evaluación diagnostica que ayuda a indagar sobre los conocimientos
previos del alumno; la evaluación formativa que se puede ver en los escritos, las
actividades y puntos de vista plasmados en el foro realizados por el alumno en la
unidad I; finalmente, se encuentra la evaluación final que sirve para obtener la
certificación del curso.
La evaluación final del curso se hace de manera presencial en las sedes
delegacionales, esto podría ser un poco contradictorio con los planteamientos de
la educación a distancia perdiendo el sentido de dicha modalidad. Valdría la pena
modificar el carácter presencial de la evaluación final, presentando el examen que
realizan en las sedes delegaciones desde su casa como el resto del curso,
generando actividades que permitan que el alumno desarrolle una reflexión crítica.
Para poder expresar conclusiones sobre si el diseño instruccional del curso de
Narración y exposición ayuda a que se cumpla con el objetivo general del curso
es necesario recordar dicho objetivo, que es: “Que el alumno posea las
habilidades, actitudes y conocimientos para: emplear la lectura y la escritura como
herramientas de aprendizaje; distinguir entre la estructura narrativa y la expositiva
de los textos que lee, a fin de realizar lecturas eficaces y pertinentes según
distintos contextos de comunicación formal y redactar escritos narrativos y
expositivos con la adecuación propia de contextos de comunicación formal.”
Tomando en cuenta este objetivo se puede mencionar que a lo largo del curso se
le proporcionaron al alumno una diversidad de lecturas en cuanto a géneros
literarios y estructuras narrativas que ayudaron a que el alumno pudiera conocer la
diferencia entre las diferentes lecturas que realizo. En cuanto a la escritura, se
considera que se cumplió parcialmente con esta habilidad ya que se carecen de
actividades encaminadas a desarrollar en el alumno dicha habilidad de escritura.
90
Como consideración final se puede decir que, en términos generales, en la unidad
1 de la asignatura Narración y exposición cuenta con elementos valiosos y
rescatables que pueden ayudar a generar aprendizajes significativos en los
destinatarios, tal es el caso de las herramientas y ayudas pedagógicas; la
organización y estructuras del curso en general; la secuencia lógica y uso de
organizadores previos de la mayoría de las actividades.
También, se cuentan con elementos en los cuales valdría la pena trabajar para
mejorarlos, se puede mencionar que el uso del foro de trabajo de manera parcial,
siendo una herramienta que pudo explotarse más; falta trabajar más en la parte de
la resignificación del conocimiento, se carecen de actividades que ayuden a
reforzar esta categoría; por último, reconsiderar el carácter presencial de la
evaluación final, ya que con este punto no podemos hablar que el curso es un
programa totalmente en línea.
91
4.3 Evaluación de la asignatura Inglés I
Significatividad lógica
Con base a lo anteriormente detallado acerca de la significatividad lógica de un
material interactivo, es posible comentar que la unidad 1 – elementos visuales de
un texto- cumple parcialmente con tal criterio y en los apartados siguientes se dan
las razones.
En el apartado de introducción a la primera unidad se hace énfasis en los tres
elementos de los cuales hará uso el alumno durante el desarrollo del curso, uno
de ellos es el conocimiento previo, el cual ayudará al estudiante a interpretar
información (B@UNAM, 2010). Es importante aclarar que en el curso de inglés se
toma por conocimiento previo a la lengua materna y no a conocimientos en el
nuevo idioma. Es posible señalar esto puesto que no hay evidencias acerca de si
se indagó sobre los conocimientos previos en el idioma inglés, no se sabe con qué
vocabulario o estructuras gramaticales cuenta el alumno y las actividades que
exploran los conocimientos previos son escasas.
El nivel de inglés que se maneja en el B@UNAM no es tan sencillo y/o básico, y
aunque al alumno se le facilita una herramienta con la cual puede visualizar los
contenidos en español, lo importante aquí es que no se tomó en cuenta el nivel de
conocimientos de cada alumno.
El contenido curricular de la Unidad 1 cuenta con apartados como presentación,
objetivos, evaluación, etc.; esto posibilita que el estudiante conozca la finalidad y
el alcance del material y cómo manejarlo, además, se le indica el tipo de
conocimientos que adquirirá durante el curso.
Las ocho actividades que componen la Unidad 1 empiezan con ejercicios muy
sencillos que paulatinamente aumentan la dificultad; sin embargo, las actividades
92
son confusas en sus instrucciones básicas así como en los contenidos que se
desea prender.
Al analizar en conjunto las actividades de la Unidad 1 es posible observar que en
este curso lo que se entiende por construcción de significados es resolver las
actividades que se plantean; esto es, leer y responder preguntas acerca de
lecturas o páginas web y compartir las respuestas con el resto del grupo
enviándolas al portafolio grupal para comparar sus respuestas con las de sus
compañeros. Aún así, al menos en plataforma, esa comparación no parece ser
retroalimentada.
Un material potencialmente significativo incluye situaciones afines a la vida
cotidiana, se basa en ejemplos o proporciona problemas interesantes, pertinentes
y atractivos de resolver. En cuanto a las actividades de la Unidad 1 se obtuvo el
siguiente análisis al respecto:
Las actividades 1, 2 y 3 plantean actividades poco atractivas de resolver y
requieren de poco esfuerzo intelectual por parte del alumno. En los dos primeros
ejercicios se solicita la asociación de imágenes y palabras, la cual, vista de
manera aislada, podría apoyar poco a la resolución de problemas interesantes o
derivar en analogías. En la actividad número 3 se le proporciona al alumno una
lista de nueve palabras que corresponden a elementos que acompañan a un texto:
título, subtítulo, fecha, tipo de sito web, colores, animaciones, viñetas y números,
links e imágenes. De igual manera se le proporciona otra lista con las definiciones
de cada uno de estos elementos, del lado izquierdo a dicha lista está escrita la
primera letra de cada palabra con las que tienen que resolver la actividad, es
decir, se proporciona una “pista” para la resolución de este ejercicio. Cabe decir
que si hay sólo una palabra que empiece con esa letra el alumno sabe
automáticamente la respuesta, esto ocasiona que la construcción de significados
sea limitada.
La actividad 4 consiste en navegar por la página web de la UNESCO en sus
versiones en inglés y español, e identificar palabras similares en ambos idiomas.
93
Si bien la UNESCO es un tema conocido por gente de edades variadas, la
actividad se limita a tratar información. Esta actividad tiene como finalidad
introducir el tema “cognados”, el cual se retoma con mayor profundidad en la
actividad 5. Respecto a ésta es posible exponer que cuenta con un organizador
previo, que es la actividad 4, el cual va de lo general a lo particular y que hay una
construcción de significados. Pese a ello, el hecho de que el alumno deba
exclusivamente crear una lista de cognados y enviarla al portafolio grupal limita la
resignificación del conocimiento.
Las actividades 6, 7 y 8 están orientadas a que el alumno ponga en práctica los
conocimientos y capacidades que posea en la interpretación del tema de un texto,
con base en los elementos visuales que en él aparezcan.
La actividad 6 que trata de la obesidad expone un tema actual, conocido por gente
de distintas edades y de la vida cotidiana; sin embargo, la actividad se centra en la
lectura del texto y se explotan poco el análisis, la resolución de problemas
interesantes y por ende la construcción de conocimiento.
En la penúltima actividad los estudiantes crearán un mapa conceptual que englobe
el tema del texto, el subtítulo, las palabras en negritas o con mayúsculas, los
cognados, los números o cifras y palabras que desconocía. Para ello, se les pide
que analicen dos textos en base al peso ideal. Los mapas conceptuales se
enviarán al portafolio grupal para que todos los estudiantes puedan revisarlos y
compararlos.
El mapa conceptual es una estrategia de aprendizaje que ayuda a sintetizar
información para su comprensión. En esta actividad el mapa conceptual consiste
en la presentación de un resumen de los elementos visuales de un texto (que es el
tema de la unidad), sin que el estudiante deba realizar alguna actividad que
permita verificar la comprensión de un texto.
La actividad 8 tiene como finalidad la recopilación de dos textos que sean del
agrado del alumno. Los temas que se tratan en los sitios web proporcionados bien
94
pueden ser interesantes para los destinatarios; pese a ello es cuestionable la
existencia de analogías o problemas pertinentes o atractivos de resolver.
Si bien, al proporcionar textos tan variados a cada estudiante se le exhorta a
representar la realidad de acuerdo a su marco de referencia; existe una carencia
de especificaciones sobre el tipo y grado de aprendizaje que se construye con
esta materia.
Conocimientos y organizadores previos
Organizadores previos entre actividades:
Aunque las actividades 1, 2 y 3 se refieren al mismo tema (elementos visuales de
un texto), es posible señalar que hay carencia de información introductoria que
sirva de puente entre el conocimiento previo y el nuevo. Pareciera que el elemento
considerado como dicho puente es el tema de las actividades, el cual es lo único
que las relaciona.
Entre las actividades 4 y 5 si existe un organizador previo. La actividad 4 contiene
información introductoria que en este caso es la página de la UNESCO. Ésta, a su
vez, sirve de puente entre el conocimiento previo (palabras parecidas en inglés y
español) y el nuevo (cognados), éste último se encuentra en la actividad 5.
A partir de la actividad 5 las actividades están encaminadas a que el alumno utilice
su conocimiento previo en la lectura de distintos temas. El primero de ellos es la
obesidad que se propone en la actividad 6. Es importante mencionar que en dicha
actividad se cuestiona al estudiante acerca de la obesidad, mas no de los temas
que previamente se abordaron, como elementos visuales de un texto y cognados.
Pareciera que con las actividades 6 y 7 pasa algo similar al caso anterior. En
primer lugar, en la actividad 6 se solicita inferir o deducir el tema de un texto
haciendo uso de los elementos visuales tratados durante la unidad 1, además se
requiere que un escrito sobre el tema obesidad. Mientras que en la actividad 7 es
95
necesario elaborar un mapa conceptual acerca de un texto distinto al de la
obesidad. Difícilmente se percibe la existencia de organizadores previos entre
estas actividades debido a que los temas tratados son distintos, asimismo existe
un vacío en cuanto a elementos como textos escritos o discusiones que ayuden a
anclar el conocimiento nuevo con el previo.
De igual manera, con las actividades 7 y 8 sucede algo similar. Mientras la
primera trata cómo elaborar un mapa conceptual, la segunda regresa a la lectura
de textos para responder preguntas acerca de los mismos. Es probable que todos
los temas sugeridos sean de interés para el alumno, aún así existe incertidumbre
en lo concerniente a si se tomaron en cuenta las características del estudiante
para escoger precisamente tales textos.
Organización y tratamiento de la información
En el apartado “objetivos y contenidos” se muestran los cuatro puntos en los que
se divide la unidad 1: Introducción, Prelectura/Conocimientos previos,
Identificación de elementos visuales e Identificación de cognados. Durante el
desarrollo de la unidad es posible identificar esos cuatro puntos aunque en un
orden distinto al que se menciona en “objetivos y contenidos”. Con ello se podría
desconfiar acerca de la estructura curricular lógica y adecuada de los materiales
interactivos, así como del anclaje de la nueva información a la estructura cognitiva
previa.
Dentro de la información que se facilita a los alumnos hay algunos hipervínculos
que permiten la navegación por toda la plataforma, enviar y recibir documentos,
consultar materiales, ingresar a Internet, etc. Inoportunamente, durante el
desarrollo de la primera unidad del curso se carece de información que aclare para
qué sirve cada uno de estos links, sólo se hace referencia al envío de tareas o
96
documentos (portafolio grupal). De éste si se suministran instrucciones de uso, lo
que no pasa con las otras herramientas, tampoco se sugiere cuándo usarlas.
En cuanto a las ayudas contextuales que se mencionaron en el capítulo 3 el
panorama es distinto, si se describe para qué sirven las herramientas, además se
refiere a lo largo de la unidad cuando puede hacerse uso de ellas. La ayuda
contextual que más se ofrece es que sirve para visualizar los contenidos en
español.
Desde la página de inicio se percibe que la información proporcionada
(hipervínculos, objetivos, metodología de trabajo, etc.) están organizados
siguiendo el método deductivo donde las ideas más generales e inclusivas
avanzan a las ideas más específicas.
Los hipervínculos que aparecen en la página de inicio trasladan al estudiante a
áreas generales como son: calendarios, mapa curricular, avisos, etc. Una vez que
se inicia la Unidad 1 los hipervínculos conducen a áreas especificas
corespondientes a la unidad 1 (Introducción, Pre lectura/Conocimientos previos,
Identificación de elementos visuales e Identificación de cognados). De igual
manera, se aprecia una organización deductiva.
En la primera unidad del curso de inglés se hace referencia a los elementos que
permiten realizar anticipaciones como pronosticar el contenido de un texto, tales
elementos son imágenes, ciertos elementos tipográficos como los títulos y links,
cognados y negritas. El inconveniente es que se omite por qué son útiles, cómo
auxilian en el entendimiento de un texto o por qué optimizan la comprensión
lectora.
David Ausubel menciona que la construcción de significados debe ir de las ideas
más generales e inclusivas a las más específicas, lo cual se cumple en la primera
unida, puesto que la idea general del curso es “estrategias de lectura” y de ella
97
se desprenden ideas específicas como “cognados y elementos visuales de un
texto”.
El criterio Conocimientos y organizadores previos se cumple favorablemente, aún
así cabe hacer las siguientes recomendaciones: es necesario que en los
contenidos curriculares se incluyan estrategias que apoyen dichos contenidos
durante el proceso de enseñanza. Estas estrategias pueden ser:
conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y
motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semánticas, mapas conceptuales y analogías.
Resignificación del conocimiento
Al igual que con el criterio Significatividad lógica, éste se analizó de acuerdo a las
actividades.
En la actividad 1 al alumno únicamente se le pide que compare sus respuestas
con las de sus compañeros, pero esto último deja de ser supervisado o
retroalimentado por algún tutor; generando como posible resultado una insuficiente
resignificación del conocimiento.
Lo mismo pasa con la actividad 2, el alumno sólo puede comparar sus respuestas
con las correctas y carece de una resignificación. Esta actividad está mal
planteada, es indefinible lo que se espera que el alumno haga.
La actividad 3 rechaza que el alumno cambie sus significados previos, así como
imposibilita la construcción de significados nuevos, y obstaculiza la crítica, la
reflexión o la solución de problemas.
Hasta aquí los contenidos del curso de inglés plantean la resolución de problemas
por ensayo y error, esto significa que los problemas carecen de patrones
significativos.
98
La organización de la actividad 4 cambia totalmente en comparación a las
anteriores, parte de lo general (páginas de la UNESCO en inglés y español) a lo
particular (cognados). De este modo se favorece un patrón significativo; sin
embargo, las actividad dificultan la crítica y tampoco hay una explicación del por
qué los cognados fomentan la comprensión lectora.
En la actividad 5 los conocimientos previos omiten lo ya aprendido en el curso y
abarcan conocimientos sobre otros temas como la obesidad. No es posible
apreciar si se da o no una recuperación de conocimientos previos de lo que se
enseñó durante el curso.
Al igual que en la actividad 4, en la 7 no se justifica por qué un mapa conceptual
ayuda a la comprensión lectora. El mapa conceptual que se facilita y el que se
pide al alumno que construya entorpece que el estudiante responda preguntas
clave o que las plantee, puesto que se le limita a resumir información.
La actividad 8 que proporciona las siguientes páginas web: Science bulletin que es
un boletín informativo sobre temas científicos; Welsh Castle Index, lista alfabética
de castillos en Gales; Adult Learning Activities, la cual proporciona lecturas sobre
temas familiares; Librarian´s Internet Index, está a dedicada a jóvenes y ofrece
cursos en línea, librería digital, revistas digitales; muestra una estructura
significativa, relaciona el conocimiento previo con el nuevo y habla de situaciones
de la vida cotidiana. En lo posible, se menciona que los temas que se manejan en
tales páginas web carecen de interés en general y obstruyen la reflexión y la
crítica.
99
Aplicación del conocimiento en diversos contextos
Los materiales interactivos presentados por el B@D fomentan la solución
elemental de ejercicios, frenan la satisfactoria construcción de significados y un
posible proceso de transferencia. Esto indica que el curriculum del B@D es
excluyente ni permeable a la influencia cultural de la comunidad que se inscribe en
este programa educativo.
Los contenidos prescinden de estrategias de auto aprendizaje carecen de
actividades que permitan el aprendizaje individual. Asimismo, suprimen
actividades que fomenten la adquisición de capacidades de todo tipo:
cognoscitivas, de autonomía y afectivas, de interpelación personal.
De acuerdo al análisis hecho a los materiales interactivos del la primera unidad del
curso de inglés, sólo resta plantear algunas recomendaciones que podrían
considerarse en el curso:
Relacionar los materiales interactivos, así como sus contenidos con el
conocimiento previo de los estudiantes de modo intencional y no al pie de la
letra, de modo que a éstos se les facilite la construcción de significados.
Incluir información introductoria al tema nuevo que sirva como puente entre
la nueva información y los conocimientos previos.
Diseñar la navegación en el curso de tal manera que sea multidireccional y
permita elegir entre diversas presentaciones o recorridos.
Proporcionar ayudas diversas e intervenir de manera desigual con los
alumnos, tomando en cuenta que una misma intervención del tutor puede
servir en unos casos y en otros no.
100
Fomentar la resolución de problemas mediante la formulación de hipótesis
que incorporen relaciones medios-fines para que se dé la construcción de
significados.
101
Conclusiones
De acuerdo al Proyecto de Creación del bachillerato éste fue cimentado en
principios constructivistas, concretamente en la teoría del aprendizaje significativo
de David Ausubel que ya se expuso anteriormente. A lo largo del análisis hecho a
los materiales interactivos del curso se obtuvo que éstos presentan características
que corroboran tal aseveración. Entre ellas se encuentran:
La interfaz de los materiales exhibe una organización y estructura lógicas de orden
deductivo, lo cual es una singularidad constructivista. De igual manera tales
materiales permiten que sus usuarios desarrollen habilidades para el auto-
aprendizaje.
Otro aspecto positivo es que el diseño instruccional de los materiales interactivos
fue elaborado tomando en cuenta las características de la educación virtual.
En cuanto a los materiales de Narración y exposición dan al alumno la posibilidad
de reconocer estructuras narrativas al leer artículos, crónicas, narraciones
históricas y relatos literarios. En el caso de Inglés I se fomenta el acercamiento
gradual a la compresión de lectura de textos auténticos escritos en dicho idioma.
También se encontraron aspectos que pueden limitar la efectividad de los
materiales interactivos. Esto se ve reflejado en la algunos aspectos en los que se
priorizan las secuencias didácticas de índole lineal, las cuales pueden limitar la
lectura crítica.
El B@D es un proyecto adaptado del B@UNAM, que como se mencionó, tienen
como diferencia la población a la cual están dirigidos. Al implementar el B@D en el
Distrito Federal donde la población es distinta al hispano parlante radicado en
Estados Unidos, se dejó a un lado la contextualización. Este aspecto otorga a este
102
bachillerato cierto grado de deficiencia puesto que no se obtuvo información
básica que permita saber las características de los destinatarios. De igual manera,
es importante mencionar que los conocimientos en el idioma de ambas
poblaciones no son los mismos. Esto significa que los bachilleratos pudieron
ofrecer distintos contenidos curriculares adecuados a sus respectivas poblaciones,
aunque el panorama es distinto.
En cuanto a la interacción del curso de ambas asignaturas, se puede mencionar
que se maneja una interacción básica y escaza, refiriéndonos específicamente en
la relación alumno-asesor y alumno-alumno, la comunicación se limita a ser
unidireccional. Hace falta explotar verazmente las herramientas de foros,
mensajes, grupo y chat.
Por último, se puede hacer mención de que el B@D es una buena opción
educativa, se están realizando grandes esfuerzos en la modalidad a distancia, se
cuenta con cosas rescatables y otras tantas en las que hace falta trabajar aún
más. Se espera que este trabajo pueda considerarse en las actualizaciones del
diseño instruccional de los recursos educativos del Bachillerato a Distancia del
Distrito Federal.
103
Bibliografía
1. Aguilar Cureño, A., & Medina Gual, L. (2009). Ideas pedagógicas de Robert
G. Gagné. México: Facultad de Educación.
2. Álvarez-Gayou, (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Recuperado
el día 01 de julio de 2001, de
http://tecnoeduka.110mb.com/documentos/investiga/articulos/hacer%20inve
stigacion%20-%20alvarez-gayou.pdf
3. Ausubel, D. P. (1978). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
México: Trillas.
4. Ausubel, D. P. (2002) Adquisición y retención del conocimiento: Una
perspectiva cognitiva. Cap. 1 Resumen de la teoría de la asimilación sobre
el aprendizaje y la retención de carácter significativo. Ed. Paidós: España.
págs. 25 – 50.
5. Arroyo Garrido, S. (1992). Hacia la construcción del curriculum: cómo
enseñar, cómo aprender. En Teoría y práctica de la escuela actual (págs.
39-59). Madrid: Siglo veintiuno.
6. Boggino, N. (2004). El constructivismo entra al aula. Rosario: Homo
Sapiens.
7. Carreón, L. (2007-2008). GDF. Recuperado el 2009, de Experiencia del
Bachillerato a Distancia en la Secretaria de Educación del Gobierno del DF:
HTTP://www.bdistancia.cuaed.unam.mx
8. Carrier, J.-P. (2004). Escuela y Multimedia. México: Siglo XXI.
9. Chavarría, R. (2007). Gaceta UNAM. La UNAM y el Gobierno de DF
impulsan Bachillerato a Distancia. México: UNAM.
10. Coll, C., & Solé, I. (2002). Los profesores y la concepción constructivista. En
C. Coll, El constructivismo en el aula (págs. 7-23). Barcelona: GRAÓ, 13°
edición.
104
11. Filatro, A., & Bertholo, S. (2005). Educación en red y modelos de diseño
instruccional. Apertura, 24-30.
12. García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica.
Barcelona: Ariel.
13. GDF. (s.f.). Prepasí. Recuperado el 2009, de http://www.prepasi.df.gob.mx
14. González, G. (s.f.). Origen y Desarrollo de la Educación a Distancia en
México. Recuperado el 2009, de www.e-spacio.uned.es/fez/view.php
15. Guardia, L. (2000). El diseño formativo: un nuevo enfoque de diseño
pedagógico de los materiales didácticos en soporte digital. En J. Duart, & A.
Sangra, Aprender en la virtualidad (págs. 171-187). Barcelona: Gedisa.
16. Martínez Rodríguez, A. d. (2009). El diseño instruccional en la educación a
distancia. Un acercamiento a los modelos. Apertura, 105-119.
17. Molina Avilés, M., & Jorge, M. A. (2002). Diseño Instruccional para la
Educación a Distancia. Universidades, 53-58.
18. Mortera, F. (2002). Educación @ Distancia y Diseño Instruccional. México:
Taller Abierto.
19. Mortis Lozoya, S. (2007). Instituto Tecnológico de Sonora. Recuperado el
20 de Febrero de 2010, de
http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa32/moldelos_diseno_instruccional/
index.htm
20. Onorubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad
conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista
de Educación a Distancia, número monográfico II. Consultado el 9 de
Febrero de 2005 en http://www.um.es/ead/red/M2/
21. Oropeza Mota, J. (2010). La labor del diseñador instruccional en B@UNAM.
Revista Mexicana de bachillerato a distancia .
22. Polo, M. (2001), El diseño instruccional y las tecnologías de la información y
la comunicación. Docencia Universitaria, 2, 1-15.
23. Ramírez Serrano, A. (2007). Conferencia nacional: Hacia la instrumentación
del bachillerato a distancia. Colegio de Ciencias y Humanidades psrs el
Bachillerato, 31-32.
105
24. Revista Educación en Red. (s.f.). Obtenido de
http://www.educacion.df.gob.mx
25. SEP. (2007). Hacia la instrumentación del bachillerato a distancia. Obtenido
de
http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/85772/2/20
07%20ABRIL%2026-2.swf
26. SEP. (1981). Informe sobre los sistemas abiertos de educación en México.
México: Secretaría de Educación Pública.
27. SEP. (1980). Informe sobre los sistemas abiertos en la Educación Media
Superior. México: Secretaría de Educación Pública.
28. UNAM. (2006). Proyecto de Creación del Plan de Estudios del Bachillerato
a Distancia B@UNAM. México.
29. Yukavetsky, G. J. (08 de Abril de 2008). Tecnología Educativa UNERMB.
Recuperado el 10 de Abril de 2010, de
http://ticsunermb.wordpress.com/2008/04/08/%C2%BFque-es-el-diseno-
instruccional-por-gloria-j-yukavetsky/
30. www.polivirtual.ipn.mx
31. http://www.seduca2.uaemex.mx/download/triptico_bumad.pdf
32. Obtenido de http://www.oei.es/pdfs/reforma_educacion_media_mexico.pdf