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CHARLA - TALLER

EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

Impartido por:María Cecilia Echeverría

● Profesora de Castellano Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.

● MagísterenLiteraturaPontificiaUniversidadCatólicadeChile.

● Magíster en currículum y evaluación Universidad Complutense de Madrid.

● Candidata a Doctor en Pedagogía Aplicada Universidad Autónoma de Barcelona.

● Coordinadora de Educación Colegio Villa María.

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Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

1. Propuesta oficial (Chile) de Mapas de Progreso del Aprendizaje: nivel teórico y práctico

(Martiniano Román Pérez)

Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), como estándares de calidad, son “descripciones claras y espe-cíficasdelconocimientoohabilidadqueelestudiantedebeadquirirenundeterminadomomentodesuescola-ridad” (Kendall, 2001).Respondenalapregunta“quéesperamosquelosestudiantes,sepan,comprendanyseancapacesdehacer”,enun momento concreto de su escolaridad (Forster, 2003). Buscan aclarar a los profesores, a los padres de familia yalosestudiantes,quésignificamejorarenundeterminadodominiodelaprendizaje.

Características:

Nos muestran el progreso del estudiante en su reco-•rrido por el aprendizaje, desde Primero de Básica a Cuarto Medio. Entienden el progreso como un proceso evolutivo •del aprendizaje. Paraelloestablecensietenivelesdelogroaconse-•guir desde Primero de Educación Básica hasta Cuar-to de Educación Media. Cada nivel está asociado a una expectativa para dos •años de escolaridad.Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) se •construyen en Chile por el Ministerio de Educa-ción,conlaasesoríacientíficadelACER(AustralianCouncil forEducationResearch),bajo ladirecciónde la Dra. Forster.PartendelMarcoCurricularoficial:ObjetivosFun-•damentales (OF) losContenidosMínimosObliga-torios (CMO) y de los Programas deEstudio (unaorganizacióndidácticadelosCMOparaellogrodelosOF).Posibilitanlaorganizacióndelaenseñanzacentrada•

en el aprendizaje para favorecer la comprensión y el desarrollodehabilidades.LosMapasdeDesarrollodelAprendizajedescriben•la dirección del desarrollo en un área de aprendizaje yasídefinenunmarcodereferenciaparamonitorearel crecimiento individual. Constituyen por tanto una secuencia del aprendizaje •enniveles.Secuenciabasadaenlaevidencia.Se convierten, por tanto, en una expectativa de •aprendizaje ideal para determinados cursos asocia-dos a niveles de progreso. Ofrecencriteriosparaobservarelaprendizajeypo-•sibilitanel trabajocoordinadode losprofesoresdedistintos grados y ciclos.Fijan criterios comunes para observar y describir•cualitativamente el aprendizaje logrado en forma de competencias clave.El Mapa de Progreso actúa, por tanto, como criterio •de evaluación, determinando si un estudiante concre-tohalogradounnivelpredeterminado.Tresniveles:avanzado, inicial, medio.

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2. Las bases conceptuales para la elaboración de los Mapas de Progreso del aprendizaje (Forster, 2007) son las siguientes:

Laideadecrecimiento:Estaideaestáasociadaade-•sarrollo, progreso, mejoramiento de cada estudiante. La dirección del aprendizaje, vista por el profesor, se concretaenfrasescomoéstas:suaprendizajeesme-jor, más profundo, más elevado,… lee mejor, utiliza unlenguajemássofisticado,sucomprensiónesmásprofunda, posee conocimientos más avanzados,… Monitoreo del crecimiento: LosMapas de Progre-•so actúan por un lado como estándares de contenido (quéseesperaquesepan,comprendanyseancapa-cesdehacerlosalumnos)yposibilitaneldesarrollodeestándaresdedesempeño(identificansilosalum-nos han conseguido el nivel o desempeño adecuado a su edad y etapa escolar). Los Mapas de progreso como estándares de conte-•nido son un conjunto ordenado y secuenciado de los resultados esperados del aprendizaje y actúan como marco para informar y monitorear el aprendizaje de los alumnos, por parte del profesor.Tratan por otro lado de hacer explícito el crecimien-•to del alumno y actúan como marcos de referencia (mapas mentales del profesor) para evaluar, informar y monitorear el aprendizaje, entendido como jerar-quíasdeconocimientos,habilidadesycomprensión.

Posibilitanun sistemacoherentedeevaluación:La•evaluacióndeldesarrollodescribeelprocesodeeva-luación de los logros de los estudiantes en el mapa de progreso. Un mapa de progreso común asegura quesevalorenexplícitamente losmismosaspectosdel aprendizaje en todos los niveles del sistema edu-cacional. Laevaluación:Proporcionaevidenciadeloslogros•del aprendizaje, permitiendo juzgar y registrar el desempeño de los alumnos. Se estima el nivel de lo-gro del alumno al compararlo con un mapa de pro-greso.Y ello posibilita un informe en términos deconocimientos, habilidades, comprensión, valores– actitudes.Evidencia del aprendizaje que consideran como la•“información empírica y sistemática del aprendizaje ylosfactoresqueincidensobreéste”.Y“combinan,alobservarelaprendizaje,dostiposfundamentalesdeevidencia:evaluacióninternayevaluaciónexter-na (SIMCE). Los Mapas de Progreso nos permiten identificar•cómo progresa el alumno en las distintas competen-cias clave del currículum.

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3. Análisis crítico de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) y posibilidades de mejora del sistema educativo: dos lecturas posibles

Aciertos, limitaciones y propuestas de mejora de los MPA:Los Mapas de Progreso del Aprendizaje nos parecen una propuesta valiosa (en su conjunto)

para la mejora del sistema educativo.

Se trata de un modelo inductivo, próximo a la in-1. vestigación – acción, ya que se construye desde elaprendizaje real de los alumnos en el aula (lo quesabenyloquesabenhacer),apartirdelabúsquedadeevidencia,obtenidadesdelaobservacióndeestosaprendizajes.

Los Mapas de Progreso actúan como mapa mental de 2. losprofesoresqueseconcretaenmodelosdesecuen-cias instruccionales centradas en el aprendizaje real de los alumnos y apoyadas en la evaluación, tanto interna como externa (niveles de logro).

Los MPA dan homogeneidad al sistema educativo 3. pero no necesariamente mejoran sus resultados. Esta seleccióndecontenidos-habilidadesdelosMPAim-pulsa a los profesores a ser selectivos, ante el riesgo de ser mal evaluados, tanto ellos como sus propios alumnos.Porellodecimosqueunacosaesestandari-zar y homogeneizar los contenidos a aprender y otra muy diferente mejorar los aprendizajes.

LabaseteóricadeestemodelodeMPApartedeuna4. idea de crecimiento entendido como progreso del es-tudianteensuaprendizaje,progresoqueseconcretaen“loqueseesperaqueelestudiantesepa,compren-da y sea capaz de hacer”. Esta fundamentación re-sultapráctica,perodébil.Permitedoslecturas:Unade corte conductista (sociedad industrial) y otra de corte socio - cognitivo (sociedad del conocimiento).

LosMPAtratandearticularloquelosalumnos“se-5. pan, comprendan y sean capaces de hacer”. Esta idea esmuyambiguayadmitenumerosasposibilidadesde explicación. En nuestro caso entendemos (en el marcodelasociedaddelconocimiento):

El “sepan “asociado a contenidos, entendidos •comoformasdesaber,secuenciadosenlosMPA.Implicaelquéaprenden.

El“seancapacesdehacer”,loasociamosaméto-•dosqueentendemoscomocaminoshacia…(ofor-mas de hacer o contenidos aplicados). En este caso en los MPA “el sean capaces de hacer” se puede entender en relación al contenido (el camino ha-cia…es el contenido) o bien el caminohacia…puedeserlahabilidad–destreza(relaciona,com-para, aplica…).

El “comprendan” lo asociamos a capacidades, des-•trezas, habilidades entendidas como herramientasmentalesqueutilizaelaprendizparaaprender.Indi-caelparaquéaprende:paradesarrollarsuinteligen-cia entendida como un conjunto de capacidades.

6. Competencias–habilidadesenlosMPA:Elconceptodecompetenciasyhabilidadesquesubyace,sinex-plicaradecuadamente,esmuyambiguo.“SeafirmaquelosMPAnospermitenidentificarcómoprogresael alumno en las distintas competencias clave del cu-rrículum”.Noindicaquéentiendeporcompetenciay cuáles son las competencias clave a desarrollar”.

Por otro lado nosotros entendemos por competencias cla-veaquellasquetienencapacidadesbásicas(comprensión,expresión oral y escrita, orientación espacio – temporal y socialización).Tambiénpuedencontenercapacidadessu-periores tales como creatividad (pensamiento creativo), pensamientocrítico,solucióndeproblemas(pensamientoresolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). Porotroladoaclaramosquelonucleardeunacompetenciaes una capacidad.

Nuestra propuesta de Diseño Curricular de Aula (Modelo T)implicaanivelpráctico:

Objetivosporhabilidades.•Actividadesporhabilidades.•Evaluacióncualitativadehabilidadesycuantitati-•vaporhabilidades(capacidades).

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En todos los casoshablamosdehabilidades asociadas adestrezas – capacidades. Entendemos por habilidadescomportamientos observables, en los que se manifiestauna capacidad.

7. LosMPAposibilitanelseguimientodelaprendizaje:Este planteamiento es muy valioso para el desarrollo delosmapasdeprogresoysobretodoparasuaplica-ción en el aula, siempre y cuando las actividades se entiendancomohabilidadesorientadasaldesarrollodedestrezas–capacidades.Tratandesubordinarlaenseñanza al aprendizaje, defendiendo un modelo de aprendizaje – enseñanza.

8. Los MPA como instrumento de evaluación del des-empeño:LosMPAfacilitan laevaluaciónyactúancomoindicadoresdelamisma.Dosposiblesmode-los de evaluación uno de tipo conductista y otro de corte socio – cognitivo. En este segundo caso en-tendemosqueunítemdeevaluaciónconstadeunadestreza (acción mental) + un contenido concreto + unmétodoconcreto(hadetenerlosmismoscompo-nentesdeunahabilidad).Esteplanteamientoafectatanto a la evaluación interna como a la evaluación externa (SIMCE).

9. LosMPAimpulsanlarenovaciónpedagógica:YaquíindicamosconclaridadquedependedelasmejorasqueseañadanalosMPAydependedelaformacióndel profesorado en este marco (urge la creación de

materialescomplementariosquedenunamayorso-lidez a este tema). Si se hace una lectura práctica de losMPAdetipoconductista(basadaenlosobjetivosoperativos)esta renovaciónes inviable.Encambioestarenovaciónesposiblesisehaceunalecturadelos MPA de corte socio – cognitivo.

El Modelo T y la Teoría Tridimensional de la Inteligencia Escolarposibilitaneimpulsanunalecturayunaaplica-ción adecuada de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y una práctica correcta de la evaluación del desempeño entendido como nivel de logro, elaborandoModelosTanualesodeciclo(bianuales)yModelosTdeunidadesde aprendizaje (entre tres y seis por año). Se puede pro-cederasí:

Identificandolasdestrezas(habilidades)queapa-•recen en los MPA y agrupándolas y asociándolas a capacidades (completándolas con otras nuevas destrezasquenoapareceneneloMPA).

Identificando los contenidos (formas de saber)•adecuados,queaparecenenlosMPA.

Identificandolosmétodosdeaprendizaje(formas•dehacer)queaparecenenlosMPA(eincorporan-do otros nuevos si fuera necesario).

Incorporandovaloresyactitudesquenoaparecen•en los MPA.

Mapas de Progreso del aprendizaje y Niveles de Logro como habilidades (Lenguaje, Nivel 3): Evaluación cualitativa

Escriberelatosbrevessobreexperienciasdelavida,anécdotas,temasdeactualidadoficción,enrique-•ciéndoloscondetallesrelevantes.Expresavariadossentimientoseimpresionesentornoauntemaenlospoemasqueescribe.•Caracterizaalaspersonasopersonajesquepresentaensustextos,desdediferentespuntosdevista.•Optimizasusideasdeacuerdoconunesquemadeinicio,desarrolloyfinal.•Utiliza expresiones sinónimas para formular ideas similares entre sí.•Utiliza puntos seguidos y aparte para organizar las ideas en sus textos.•Escribeunanoticiautilizandoconsistentementelatercerapersonayconectoresqueindiquentiempoy•lugar(entonces,luego,acontinuación,ahí,allíaquí,eneselugar).

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Lista de cotejo: Evaluación de capacidades-destrezas (de objetivos cognitivos) (Comunicación 7º Básico)

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Lista de cotejo: Evaluación de valores-actitudes (de objetivos afectivos). (Comunicación 7º Básico)

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1. Perfil de evaluación por habilidades de la capacidad de Comprensión

Nombre y apellidos del alumno:

Fecha: Siem

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1 Reproduce relatos leídos o escuchados.

2 Identifica criterios en una comparación.

3 Es capaz de narrar lo leído.

4 Lee con tono adecuado textos literarios y no literarios.

5 Lee respetando las reglas de puntuación.

6 Lee respetando los elementos paraverbales del lenguaje.

7 Relaciona sus ideas cuando narra.

8 Confronta sus interpretaciones de textos, argumentándolas.

9 Investiga las palabras desconocidas en el vocabulario.

10 Determina a partir de textos leídos, las estructuras gramaticales y/o ortográficas.

11 Lee respetando y enfatizando los signos exclamativos e interrogativos del lenguaje.

12 Reconoce la estructura del texto literario.

13 Identifica ideas principales y secundarias en un texto.

14 Reconoce la información relevante.

15 Tiene una imagen mental clara de lo leído.

16 Lee con fluidez verbal.

17 Expone y argumenta sus ideas.

18 Crea modificaciones en textos escritos u orales, manteniendo coherencia y cohesión con los textos originales.

19 Compara diferentes tipos de textos según criterios dados.

20 Interpreta en forma personal textos orales.

21 Interpreta un mensaje, reconociendo su verdadero sentido.

22 Analiza comparativamente diversos textos orales y escritos.

23 Analiza desde diferentes puntos de vista los textos literarios producidos.

24 Relaciona la lectura de obras literarias con su contexto histórico y social.

25 Identifica las partes de la oración y sus características en textos de intención significativa.

26 Proyecta sus lecturas literarias hacia la comprensión de la naturaleza y el ámbito de las artes.

27 Comprende los diferentes mecanismos de la lengua que operan en la construcción de textos.

28 Examina problemas del mundo actual dando respuestas positivas a través de la escritura.

29 Utiliza diccionarios, atlas, enciclopedias, etc., como parte de sus trabajos de investigación y estudio.

30 Lee diversos tipos de textos, elaborando un resumen comprensivo de lo leído.

Perfil de evaluación por habilidades de la capacidad comprensión (Comunicación, 5º Básico)

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2. Perfil de evaluación por habilidades de la capacidad de Expresión Oral


Fecha: Siem

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1 Usa gestos corporales al expresarse en forma oral si es necesario. 2 Conversa adecuando pausas a su mensaje.3 Utiliza un tono adecuado al mensaje.4 Se expresa usando un vocabulario adecuado a su edad.5 Se expresa con énfasis en diferentes situaciones. 6 Habla con un discurso ordenado.7 Se expresa con la acentuación adecuada.8 Escucha mensajes de sus compañeros o profesores.9 Escucha mensajes y después es capaz de reproducirlos.10 Se expresa fluidamente.11 Se expresa en diferentes tiempos verbales.12 Dialoga respetando turnos de emisor/receptor.13 Habla con fluidez.14 Relaciona los elementos de la oración gramatical al organizar su discurso.15 Tiene una adecuada postura corporal en clases.16 Interpreta correctamente mensajes de sus compañeros o profesores.17 Crea textos orales con sentido.18 Pronuncia correctamente las palabras.19 Utiliza vocabulario aprendido en el aula al expresarse.20 Se expresa respetando el orden lógico.21 Lee fluidamente un texto literario como no literario.22 Elabora un mensaje de acuerdo al contexto.23 Reconoce elementos lingüísticos y no lingüísti cos (tono, gesto,...) al exponer oralmente

una situación dada.24 Elabora resúmenes de textos orales o escritos.25 Produce textos orales con diversa finalidad, teniendo en cuenta: coherencia, adecuación

del registro a la situación comunicativa, corrección gramatical, el tono, el gesto, la actitud corporal, la correc ción gramatical, la fluidez, la dicción clara...

26 Interpreta mensajes implícitos en textos orales.27 Participa en exposiciones, foros y debates sobre contenidos significativos.28 Lectura dirigida individual y colectiva de textos literarios representativos.29 Analiza elementos formales de la comunicación no verbal.30 Distingue hechos y opiniones en situaciones de audición formales e informales de la vida cotidiana.31 Utiliza habilidades lingüísticas y no lingüísticas en diversas situaciones.

Perfil de evaluación por habilidades de la capacidad expresión oral (Comunicación, 5º Básico)

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2. Perfil de evaluación por habilidades de la capacidad de Expresión EscritaNombre y apellidos del alumno:

Fecha:

Siem

pre

Casi

siem

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Con

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ca

1 Crea una leyenda a partir de un hecho inexplicable.2 Transforma textos narrativos en ciencia ficción.3 Elabora textos no literarios manteniendo su estructura.4 En sus escritos respeta el orden gramatical.5 Elabora textos, estructurándolos en párrafos con ideas centrales.6 Aplica ortografía literal adecuada a su edad y/o a lo aprendido.7 Elabora diferentes textos para ser interpretados por otros.8 Crea poesías para transmitir sus sentimientos.9 Organiza sus ideas antes de comenzar a escribir.10 Ordena ideas principales y secundarias en sus textos escritos.11 Aplica vocabulario en un contexto de acuerdo a su edad.12 Elabora noticias.13 En sus escritos respeta el orden sintáctico.14 Respeta los signos de puntuación.15 Elabora cuentos aplicando su estructura.16 Escribe aplicando ortografía puntual correspondiente a la edad.17 Escribe respetando el orden lógico: principio, desarrollo y fin.18 Selecciona sus ideas para elaborar un texto escrito según la función de éste.19 Elabora una leyenda aplicando su estructura.20 Elabora textos aplicando tanto las partes variables como las invariables de la oración: artícu-

los, sustantivos, adjetivos, pronombres, verbos, adverbios, …21 Crea textos nuevos a partir de textos conocidos.22 Elabora textos aplicando nuevas palabras de vocabulario.23 Aplica ortografía acentual de acuerdo a su edad.24 Elabora resúmenes de textos orales o escritos.25 Producción de textos escritos formales a través de esquemas, informes y cuestionarios.26 Investiga rasgos del entorno histórico y social de la producción y ambientación de obras

leídas.27 Transforma textos de acuerdo a categorías como: tiempo de realización, géneros literarios y

número de participantes.28 Uso de técnicas diversas para la producción de textos escritos (releer, avanzar, consultar el

diccionario, buscar información complementaria).29 Hace generalizaciones que van más allá del texto, incluye enunciados que resumen el texto,

todas las ideas importantes son pertinentes, es coherente, completo y comprensible.30 Planifica previamente (esquemas, resúmenes,...) un texto que se pretende construir.

Perfil de evaluación por habilidades de la capacidad expresión escrita (Comunicación, 5º Básico)

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Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la solidaridad

1. Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la Solidaridad


Fecha:

Siem

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Casi

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Con

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ca

1 Sabe trabajar en equipo.

2 Colabora con los compañeros.3 Ayuda a los demás si lo necesitan.4 Comparte sus conocimientos.

5 Sabe estar con sus compañeros de una manera correcta.

6 Es generoso y desprendido.

7 Sabe dar sin pedir nada a cambio.

8 Sabe convivir en la vida cotidiana.

9 Aporta ideas en clase, cuando hace falta.

10 Acepta a los demás tal como son.

11 Comparte el material de clase.

12 Se pone en lugar del otro.

13 Primero piensa en los demás y luego en sí mismo.

14 Sabe cooperar de una manera desinteresada.

15 Tiene disponibilidad para pensar en los demás.

16 Presta su propio material a los compañeros, si lo necesitan.

17 Piensa en los demás (no es egoísta).

18 Se implica en las actividades de clase.

19 Ayuda a los que necesitan su apoyo.

20 Trata de entender a los demás y colaborar con ellos.

21 Cumple las normas de convivencia en clase y en el colegio.

22 Respeta el trabajo en equipo y colabora en el mismo.

23 Se compromete en el buen funcionamiento de la clase.

24 Colabora en actividades solidarias.

25 Cree en el compañerismo y lo practica.

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2. Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la Responsabilidad


Fecha: Siem

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1 Realiza activamente su trabajo.

2 Le gusta hacer bien las cosas.

3 Se siente seguro de sí mismo.

4 Sabe asumir sus propios errores y corregirlos.

5 Ante un problema concreto, razona para buscar soluciones.

6 Es consecuente con lo que se le pide.

7 Tiene una disposición positiva hacia el aprendizaje.

8 Colabora con los demás de una manera responsable.

9 Acaba puntualmente su trabajo.

10 Presenta sus trabajos de una manera limpia y ordenada.

11 Es exigente consigo mismo.

12 Llega con puntualidad a clase.

13 Aporta ideas en clase.

14 Expone adecuadamente sus ideas, respetando las de los demás.

15 Es ordenado y metódico en su trabajo.16 Es constante y tenaz.17 Demuestra interés por aprender.

18 Es perfeccionista en su trabajo.

19 Se compromete con lo que hace en clase.

20 Se organiza adecuadamente en su trabajo.21 Sabe convivir con los demás.

22 Asume sus responsabilidades en el trabajo de grupo.

23 Posee un adecuado sentido de la justicia.

24 Lleva al día sus tareas.

25 Colabora con sus compañeros en la realización de tareas.

Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la responsabilidad

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3. Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la Tolerancia


Fecha: Siem

pre

Casi

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Nun

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1 Se adapta a las diversas situaciones del aula.

2 Sabe escuchar a los demás.

3 Trata de entender el punto de vista de los otros.

4 Es flexible consigo mismo.

5 Procura ver lo positivo en los demás.

6 Ante un problema concreto, busca diversas soluciones.

7 Evita prejuicios establecidos y no se deja llevar por ellos.

8 Valora diversas opiniones, sin dejarse llevar por el amiguismo.

9 Respeta las opiniones de todos.

10 Busca alternativas ante situaciones problemáticas.

11 Analiza ventajas e inconvenientes a la hora de buscar soluciones.

12 Considera los problemas desde un punto de vista objetivo.

13 Es respetuoso y tolerante con los demás.

14 Es respetuoso y tolerante consigo mismo.

15 Es objetivo ante las personas y las cosas.

16 Expone adecuadamente sus ideas, respetando las de los demás.

17 Respeta los turnos de palabra.

18 Antes de hablar, escucha a los demás.

19 Acepta la diversidad de puntos de vista y trata de entenderlos.

20 Respeta la libertad de los demás.

21 Comprende y tolera las ideas ajenas.

22 Primero piensa y luego opina.

23 Valora de una manera positiva los distintos puntos de vista.

24 Respeta y valora el trabajo de los demás.

25 Toma posiciones ante las cosas de una manera flexible.

Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la tolerancia

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MÉTODOS DE APRENDIZAJE (asociados a capacidades - destrezas) de Lenguaje.

Las capacidades son las mismas para todas las edades en una misma asignatura (subsector de aprendizaje), únicamente verían las destrezas y su nivel de complejidad en función de la edad.

Capacidades1. y destrezas fundamentales de Lengua, Literatura e IdiomasComprensión• (identificar,relacionar,analizar,interpretar,describir,argumentar,búsquedadeinformación,representaciónmental,organizacióndeldiscurso,fluidezmental,…)Expresión• oral(dicción,vocabulario,pausa,entonación,secuenciación,fluidezverbal,elaboracióndefrasesytextosorales,dialogar,adecuaciónidea-discurso,fluidezycomprensiónlectora,adecuaciónlenguaje–gesto,…)Expresión escrita (ortografía, puntuación, elaboración de frases, elaboración de textos, vocabu-•lariopreciso,redaccióncorrecta,elaboracióndeinformesyensayos,analizartextos,…)

Métodos de aprendizaje de las asignaturas de lengua, literatura e idiomas2. Técnicasdeidentificacióndelosdiversosactosdelhabla.C,EO•Reconocimientodelosrasgosrepresentativosdellenguajeoral.C,EO•Análisisdesituacionesreferidasalsentidofigurado,aldoblesentido,alasironías,alasfalacias.C,EO,EE•Análisisdediversostextosorales:narración,descripción,diálogo,coloquio,entrevistasC,EO•Comentariodetextosorales.C,EO•Lecturaexpresivadetextos,identificando:entonación,pausas,énfasis.C,EO•Produccióndetextosoralesdiversosyaplicacióndelosmismosasituacionesconcretas.C,EO•Análisisdecomportamientoslingüísticosdelavidasocial.C,EO,EE•Lecturaautónomadetextosescritos.C,EO,EE•Reconocimientode losdiversoselementos lingüísticosyno lingüísticos (tono,gesto,...) reflejadosenel•emisor,alexponeroralmenteunasituacióndada.C,EODramatizacióndetextosdiversos.C,EO•Análisiscomparadodediversostextosoralesyescritos.C,EO,EE.•Identificaciónyanálisisdelosdiversosrecursosestilísticosdediversostextosdadosoelaboradosporlos•alumnos. CElaboraciónderesúmenesdetextosoralesoescritos.C,EO,EE•Utilización de la escritura como modo de ordenación del pensamiento. C, EE•Planificaciónprevia(esquemas,resúmenes,...)deuntextoquesepretendeconstruir.C•Análisisdetextosescritosenfuncióndelossiguienteselementos:coherencia,adecuacióndelregistroala•situación comunicativa, corrección gramatical, presentación externa ordenada y clara, respeto a las normas ortográficas.CProduccióndetextosoralescondiversafinalidad,teniendoencuenta:•

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EL CURRÍCULUM Y LA EVALUACIÓNCOMO APRENDIZAJE

El artículo se basa en una Ponencia (“El currículum escolar: revisión y estado actual”) recoge una ponencia en I Conversaciones Pedagógicas (“Cambios sociales y reformas escolares”), organizadas por la Facultad

de Educación de Murcia y patrocinadas por la Fundación Santa María (14-12-1999). Ha sido adaptado, posteriormente, para su publicación en Revista Profissâo docente (Brasil), 2 (4, enero-abril). On line: http://

www.uniube.br/uniube/cursos/mestrado/revista/revista4.htm

Comprendiendo el currículum

El artículo analiza algunos de los grandes dilemas acerca dequéevaluaciónescolardebeaplicarsealaulaycómoorganizarla,asícomoalgunaslíneasdelcambiocurricu-lar (haciadónde ir).Partiendodequenosencontramosanteunaimperceptiblereconversióndelsistemaescolar,se plantea cómo resignificar los saberes escolares, losnuevos discursos de la diversidad y el multiculturalismo, en un escenario progresivamente fragmentado. Las líneas delcambiositúanlaculturaquedebaconfigurarelcurrí-culum,confianenmovilizarlasenergíasinternasdelaes-cuelacomomotordelcambio.Pornuestraparte,despuésdehabernosdirigidoalaescuela,comprendemosquenosepuedeolvidareltrabajoenelaula.

Palabras clave: Currículum, evaluación, cambio edu-cativo, dilemas educativo, cultura escolar, aprendizaje, confiabilidad,validez,desempeños,rigurosidad,profesordiseñador.

Quiero analizar cuáles son las principales “agendas” en el ámbito del currículumescolar, al final de la modernidadtardíaqueagonizayenelnuevomilenioquehemosestrenado.Preguntarse por el currí-culum escolar es hacerlo por la función social de la escuela, eso sí cifrándose especialmenteenquéco-nocimiento se transmite y debehacerseyquéorga-nización de contenidos educativos es más ade-

cuada y defendible en la formación de los ciudadanos.Como dice Carlos Cullen(1997:34),conmotivodelareforma curricular sudamericana, en realidad, un currícu-lum explicita, de alguna manera, las complejas relaciones delconocimientoconlasociedad,loquesuponeunciertocontrolsocialdelconocimientoescolar.Estoimplicaqueelcurrículumes:

Un modo de relacionarse con el conocimiento (en-1. señanza-aprendizaje), presuponiendo un modelo deseabledeconstruccióndelsujetosocialdelcono-cimiento; Una forma de entender ese conocimiento (contenidos 2. educativos) y, por ello, un inevitable control sobrequéconocimientosdeban socialmente circular en laescuela.

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Unamaneradeconfigurarlasrelacionesdelconoci-3. miento con la vida cotidiana y prácticas sociales, es decir,sobrelosfinessocialesdelconocimiento.

Lacaracterísticadefinitoriadelosconocimientosescola-res, señala Cullen (1997: 35),esquesocializanencono-cimientoslegitimadospúblicamente,conundeterminado“formato” de organización. Justo por ello, siempre están necesitadosdecriteriosdejustifiquensuselecciónylegi-timación.Poresotambién,laseternascuestionesdelcu-rrículumson:¿quéconocimientos/culturaesmásvaliosaseleccionarpara la escolaridad?, ¿dequémodoorgani-zarlo?,¿quépracticasdeenseñanza-aprendizajepuedensermásapropiadas?,o¿quéformasdeevaluaciónpuedencaptar mejor los efectos de la práctica curricular?Estamosviviendo,deunmodoimperceptible,unarees-tructuración o “reconversión” (como ha dicho esCude-ro, 1994) del sistema escolar. La extensión del ethos de laempresaprivadaa los serviciospúblicos (el llamado“newpublicmanagement”),juntoaunagravecrisisdelidealrepublicanodeescuela,estánmudandoloqueeraelobjetivodelaescuelapública:unmododesocializacióncomún, integradorde la ciudadanía.Como señalaba enotro lugar (Bolívar, 2000),acabamoselsigloXXuntan-todesengañadosdelasgrandesmetanarrativasquedabanidentidad al proyecto educativo de la modernidad, o al menosconundebilitamientodelasbasesideológicasquelosustentaban;ylopeoresquetampocohaygrandesal-ternativasdeloquedebaserenelfuturo,sinoes–porlopronto– la necesidad de oponerse a los renovados discur-sosdelacalidad,procedentesdelaofensivaneoliberal,quesubstraenlaeducacióndelaesferapúblicamodernaparasituarlocomounbiendeconsumoprivado.

Históricamente el currículum nacional (o “programas” de enseñanza) tenían comomisión–másque lamovilidadsocial– la integración y socialización política de los in-dividuos, más allá de sus contextos locales o familiares. LaescuelapúblicaeshijadelprocesodeformacióndelEstado moderno. Dar una identidad colectiva a las nuevas naciones, así comounadistribuciónde los roles socia-les,sontareasquelaescuelarealizóenconjunciónconla formación de los Estados modernos. Como han puesto magistralmentedemanifiesto,entreotros,Ramírez(ra-mírez y ventresCa, 1992) la escolarización de masas se produce,primariamente,conunasombrosoisomorfismo

ideológico y organizativo entre los diferentes países oc-cidentales, como consecuencia del proyecto moderno de constitución de las Naciones-Estado, y no tanto de for-macióndelafuerzadetrabajoopordemandasocial:“Laescolarización masiva se convierte en un conjunto central deactividadesatravésdelascualesseformanlosvíncu-los recíprocos entre los individuos y los estados-nación”. Laeducaciónseconfiguracomoelprincipaldispositivopara lacreacióndeciudadanos, tantoparacontribuiralprogresode lanación, comoparacompartir losfinesyvalores sociales. La“indiferenciaalasdiferencias”,queBourdieu y Pas-seron (1964)denunciaranensutempranaobra,comple-tadoconsuconocidoestudiosobrelareproducción,diolugar –como repetidamente ha mostrado la sociología de la educación–, a reproducir las desigualdades. En una primera ola, motivó tenerlas en cuenta promoviendo una discriminaciónpositiva:zonasdeeducaciónprioritariasoproyectos de compensatoria fueron algunas realizaciones, enlasquesepretendíadarmásalosquemenostienen.Perotambiénaquísecebólasociologíadelaeducaciónmostrandoque la escuelanopuedecompensar lasdes-igualdades de partida. Por ello, tras la eclipse de la vana pretensión de la igualdad de oportunidades, más postmo-dernamente,seproponesersensiblesadichasdiferenciaspara, dada la incapacidad para superarlas, “adaptarse” a ellas. Como lúcidamente analiza J.-l. derouet (1998) diferentes lógicas sucesivas (lograr la igualdad por la di-versificación,racionalizarlagestiónparaunmejorrendi-miento,osatisfaccióndelosusuarios)hanconfluidoenlaautonomíadelasescuelas,que–encualquiercaso–in-troduceunaseria“fractura”enloquefueelproyectodeescuelapública.Silaeducaciónuniversal,alfinal,resultóunfraude,puesbajosuuniversalidadsereproducían lasdiferenciasso-ciales–sinposibilitarunaintegraciónreal;sacandocon-secuencias de las promesas no cumplidas– el supuesto actual de reconocer las diferencias puede dar lugar a re-forzar,desdeotrasbasesteóricas,ladesigualdaddepar-tida. De este modo, sin ser conscientes, se ha oscurecido elidealrepublicanodelaescuelacomoserviciopúblico,queteníacomometadaratodos,sindiscriminación,laculturaysaberesgeneralesycomunes,demodoqueper-mitiera la integración de la ciudadanía. Ahora se induce auncurrículumdefinidolocalmenteporcadaescuelaydonde, frente a la igualdad de oportunidades, al menos

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formal,quesepretendió,cadaescuelaredefinaelcurrí-culumsegúnloqueconsidere“bueno”paraellos.Elre-ferentecívicodejustoparatodos,sealteraporun“bue-no”paranosotros,cuandonoporunalógicadeeficiencia(calidad) en la gestión o imagen por los usuarios (lóPez ruPérez et al., 1999; esCudero, 1999, Bolívar, 2000).Tras esta presentación/introducción, voy a organizar eldiscurso en una primera parte de análisis diagnóstico de la situación, seleccionando algunos (habríamás) dile-masquenosconfiguran;para–enunasegundayfinal–plantearquélíneas,sobreadóndedirigirse,parecendi-bujarseenelhorizonteinmediato.

Algunos dilemas de nuestro presente acerca de qué currículum escolar y cómo organizarlo

En un ensayo de Bruner (1997)sobre“lacomplejidaddelosobjetivoseducativos”seseñalaquenuestrotiempoestáatrapadodecontradicciones,queresultanserantino-mias,queaportanbuenabaseparalareflexión,pudiendoconvertirlas en “lecciones para los tiempos cambiantesqueseavecinan”.Esmás,losdostérminosopuestosdelasgrandesverdadespuedenambos serverdaderos.Enesta línea, voy a plantear algunos de los dilemas de nues-tro presente acerca de cómo organizar el currículum esco-lar.Enefecto,creoquenosencontramosenunasituaciónenquealgunosdelosfundamentosmodernosquelegiti-mabanlasopcionescurricularesdelaescolaridadsehanescindido,cuandonofragmentado.Poreso,enestefinaldelamodernidad,sehaproducidounaredefinicióndelosdiscursosde lamodernidad,queprovocauncambioderumbodelasfuncionesdelcurrículumescolar.Porunaparte,aflorannuevosdiscursos(Hargreaves, 2000), por otra,mayormente, son redefinidos los viejos lemas pormedio de nuevas producciones discursivas. Puede ser, en esta situación, una buena estrategia presentar el asuntocomo grandes dilemas.

1. Resignificar socialmente de los saberes escolares: la crisis del formato disciplinar como organización del contenido y tiempo escolar

Este dilema se ha planteado de modo cíclico, especial-mente en momentos de reformas educativas, en variadas formas:elcurrículumescolarconunaorientacióninstru-mental (por ejemplo, preparar para una inserción labo-ral) versus el currículum como desarrollo personal (una

formación cultural crítica) o con una función expresiva; enotraformulación,comoquésedebedejarfueradelaescuelayquédebeintroducirsedentroparaquelosestu-diantesveanunsentidoalsaberescolar.Eselviejotema,dequéculturadebeconfigurarlaexperienciaescolar.Loque sucede es que esta cuestión se sitúa hoy demodonuevo ante la necesidad de que el currículum escolarconjugue la orientación instrumental de preparación en contenidos académicos para etapas posteriores, con laformaciónprofesionaly laboral, y–porotro– acojadi-mensionespropiamenteeducativas,antelos“déficitsdesocialización” de la ciudadanía.Así,porunlado,nuevascondicionesmásflexibles(pos-tfordistas)deltrabajoestánllevandoalaspolíticasedu-cativas a reenfocar el currículum escolar en las nuevas necesidades de producción y preparación de la fuerza de trabajo.Deahí, por ejemplo, el pretendidonuevoaugede una orientación “vocacionalista” del currículum esco-lar, como la Formación Profesional. Por otra, se deman-da crecientemente priorizar la función de socialización enlugardelatradicionallaborinstructiva.Estacuestiónse alía con toda la reivindicación de la formación de la ciudadaníaque,enelfondo,vienearecuperarloquelaescuelapúblicaquisoserensusorígenesdeconstituciónde la ciudadanía nacional, como está presente en las pro-puestas de durkHeim de la escuela pública republicanafrancesa (Bolívar y taBerner, 2000). Como diagnostica Xavier Bonal (1998: 177), “asistimos a una recuperación de la función expresiva de la educación y a una reducción desucarácterinstrumentalespecífico,atravésdeundis-cursoquerefuerzalafuncióndesocializaciónescolar(y,porextensión,laboral)ylosaspectosactitudinalesdelaformacióndeltrabajador,suductibilidad,sudisposiciónal aprendizaje, su autonomía y capacidad de decisión, sus habilidadescomunicativasyderelación,etc.”.La historia del currículum, o del progresivo nacimiento y diferenciación de las disciplinas escolares, ha documen-tadosuficientementeaquérespondeelformatomodernode los contenidos educativos (goodson, 1995).Tambiéndesde el movimiento de Escuela Nueva, con sucesivas olas renovadoras posteriores, se ha ido poniendo de ma-nifiestolapérdidadesignificaciónsocialdelaenseñanzaescolar,altiempoquesunormalizaciónescolarizadalosaleja de las fuentes vivas de producción de conocimien-tos.Estoobligaabuscarcómo“resignificarsocialmentealaescuela”,quediceCullen (1997).

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Un primer intento de solución fue, en los setenta, la propues-ta “interdisciplinar”, dirigida a la integración de contenidos, queenmuchoscasoshaquedadocomounayuxtaposiciónoconfluenciadecontenidos(algunas“áreas”),sindarlugaraunnuevocorpusteóricointegrado.Elintentomásloablefue plantear “núcleos interdisciplinares”, a tratar durante un tiempo limitado desde la organización disciplinar de los con-tenidos, pero sin romper con ella. Por su parte, las “áreas” en educaciónbásicaymediarespondenmásaunadeterminadalógicadeorganizacióndeltrabajoescolar,queaunaverda-dera integración interdisciplinar de los contenidos.Porsupartelalógicadelformatotransversalquerríares-ponder a otro tipo de preocupación más allá de la inter-disciplinar:vincularlosconocimientosescolaresconlosproblemassocialesquedemandanunarespuestaescolar,renunciando –además– explícitamente a la pretendida neutralidad de los contenidos escolares, al servicio de unaciudadaníaeducada.Aquí,comolúcidamenteseñalaCullen (1997),secruzandistintosproblemas:

Nohaynipuedehaberuna trasposicióndirectade1. las demandas sociales específicas y los contenidostransversales. Estos, como todo contenido escolar, serán siempre una reconstrucción, mediada por los procesos didácticos. Planteaespecialesproblemasdidácticosyorganizativos2. unatransversalidadenloscontenidos,aldebersertrata-dos horizontalmente en las diversas áreas curriculares. Por último, hay, además, una transversalidad institu-3. cionalqueesasuntodeprácticadocenteensucon-junto y no de los contenidos del aula.

Conestoselogratransferirresponsabilidades,sincuestio-narelsistemapolítico-socialquelosocasiona:laescuelaahoradebecuidarlanodegradacióndelmedioambiente,cuidar de la salud, tener comportamientos democráticos, trabajarporlapaz,usarbienlasexualidad,dialogarconotras culturas, etc. Como dice Cullen (1997: 117):“Quela escuela se ocupe de estos temas, nos parece necesa-rio.Perosabiendoquelosproblemastratadosnosones-colares,sinosociopolíticos,yquelaenseñanzadeestoscontenidos no puede descontextualizarse de sus reales causas y sus reales soluciones”. Para no cargar con nue-vasresponsabilidadeseducativasalasescuelas,quein-crementenlavulnerabilidaddelosprofesoresalentornosocial,esnecesarioreconocer–entonces–queestatareano es exclusiva sólo de la escuela y de sus profesores y

profesoras, ni el centro escolar puede responsabilizarseen exclusividad de la formación moral de sus alumnos y alumnas,ariesgodeatribuirleprevisiblesfracasos(ycul-pabilidades)quenolespuedenlegítimamenteperteneceren propiedad. Por eso, es preciso recuperar una cierta co-munidad educativa, en un proyecto educativo ampliado, con una nueva articulación de la escuela y sociedad o un “nuevo pacto educativo” (Bolívar, 1998).

Además,estoscontenidos tienenfuertesdéficitsparaes-tarlegitimadospúblicamente(universalidad,consenso,nocontrovertidos socialmente). Justamente por esto, los do-centes tienen grandes reparos para entrar decididamente en ellos. Además, todo el formato escolar heredado es disci-plinar,porloquenoesfácilintegrarestadimensiónque,aparte de contener contenidos propios (por ejemplo salud, oambiental),apuntanaldesarrollodelasubjetividadso-cial.Poreso,quizás,“eslaeducaciónéticayciudadana,queincluyelaeducaciónpersonalysocial, laquepuedecondensar curricularmente este sentido más profundo de lo transversal” (Cullen, 1997: 133).

Esteproblemanosllevaalacuestiónepistemológica,di-dácticaypolíticadeenfuncióndequéparámetrosselec-cionar y organizar la cultura escolar. Conjugar la lógica disciplinardelasáreas/materias,conaquellasdimensionessociales actuales, culturalmente relevantes, ante las quelaescuelanodebierainhibirse,nodejadeserconflictivo,como cotidianamente vive el profesorado. Si aún no es po-sible romper del todo con la lógica disciplinar heredadadelamodernidad,resultaineludibletambiénpartirdequédimensiones de la experiencia humana son relevantes para la educación actual de la ciudadanía.

El diseño del currículum adquiere toda su gravedadcuando se divisa si en lugar de partir de las áreas curri-cularesheredadas,habríaquedarlavuelta:quépuedenaportarcadaunadelasáreasdeconocimientoaaquellosproblemasque–previamente–hemosdeterminadocomorelevantes en la formación de la ciudadanía. La imposi-bleresolucióndeestascuestionesaniveldediseñodelcurrículumoficial,hacequesetransfieran–enfuncióndeuna autonomía– a las escuelas y profesorado. Para supe-rarpartedeestosproblemas(inscribirlaeducaciónmoraly cívica en un currículum disciplinar), rafael yus (2001) hapropuestounaorganizacióndeEducaciónglobaluho-lísticaque,aunqueenelmarcoescolar,aspiraaampliarseal no formal.

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2. ¿Por donde ir?: algunas líneas del cambio cu-rricular

Sincontarconvíasexpeditasquepuedanconducira lamejoraescolarque,traselcuestionamientopostmodernode las certezas asentadas, continua siendo una práctica in-cierta;hemosaprendido–noobstante–algunasleccionessobre losprocesosquepudieranconducira loquepre-tendemos.Con todo,enseñanzascomo“trabajarunidospara mejorar” o aprender a autoorganizarse; en el fondo, seinscribendentrodelosnuevosdispositivosdegober-nabilidaddeindividuosyorganizaciones,dondeseapelamoralmente a la responsabilidadde lospropios actoresporelbuenfuncionamientodeloscentrosescolares,in-duciéndolosaqueseanmásproductivos,eimputandoelfracaso o no consecución de los efectos deseados a los propiosagentes.Perosiyaelmotordelcambionopue-deserelsistema,sóloquedaelrecursoalosprocesosyrelacionesquemantenganlosagentes.Esoveníaareco-nocer Hargreaves (1996: 269)cuandoseñalabaque:“elprincipiodecolaboraciónhasurgidounayotravezcomorespuestaproductivaaunmundoendondelosproblemassonimprevisibles,lassolucionesnosonevidentesylasdemandasexpectativasseintensifican”.

3. ¿Qué cultura deberá configurar el currículum?Lacuestióncurricularclavees¿enquémedidalaeduca-ciónpuedecontribuiraprepararalasnuevasgeneracio-nes para vivir el nuevo siglo? Nos encontramos con la necesidad de releer la cultura académicademodoque–superando la compartimentación actual, heredera de las divisiones disciplinares de la modernidad– permita entre-lazarla y organizarla para dar a los jóvenes una cultura quelesposibilitetantounacompresióninterrelacionadadeloshechospresentesyfuturos,comosaberquéhacerparaactuardemodoético.Estamos,pues,anteunare-formulación de los contenidos de escolarización, y –con ello–delpapeldelaescuelaydesuprofesorado,quenosabemos–socialmente–cómoafrontar.

4. Del aula a la escuela como organización y retorno: ¿un viaje de ida y vuelta?

Parecería lógico que si hacemos cambios curricularesaniveldeescuelaesporqueestimamosque tendránunimpacto positivo a nivel de prácticas docentes en el aula (enseñanza-aprendizaje). Lo que hemos dicho anterior-mente se inscribe en la primacía otorgada a la escuela

comounidadbásicadecambio.Hemoscreídoqueredi-señar los modos como están organizados las escuelas, por símismo,podíaprovocarelcambioencómoenseñanlosprofesores e incrementar las oportunidades de aprendi-zaje de los alumnos, convirtiendo las escuelas en unidad basede la formación, innovaciónymejora.Pero,en laúltima década, amedida que las experiencias “basadasa nivel de escuela” han ido mostrando progresivamente una falta de relación con la práctica docente del aula y resultados en el aprendizaje de los alumnos; se han levan-tadosuficientessignosdequelarelaciónera,enextremo,simplista. Como dicen algunos ilustres representantes del tema:

“Hemos aprendido que cambiar la práctica docente es pri-mariamente un problema de aprendizaje, no un problema de organización. Mientras las estructuras escolares pueden proveer oportunidades para aprender nuevas prácticas, las estructuras, por sí mismas, no causan que dicho aprendizaje ocurra”

(Peterson, mCCartHey y elmore, 1996: 119).

5. La valoración y evaluación Parecenserlostemasmásdestacadosdondeseaquepon-gamos nuestra mirada; en reuniones, congresos y otros espacios, el tema siempre gira en torno a la relación entre laenseñanzaylaevaluación.Almismotiempoquienespublicanestánpromoviendosuspropiospaquetesdeela-boraciónrápidaydedesarrollocompleto.¿Dóndeacudeunprofesorcuandounlibrodenotasdelindapresenta-ción aguarda sus reportes y anotaciones?Dado que este segmento deAnotaciones y Registrosestá enfocado a la valoración y evaluación veremos los criterios con los cuales valoramos los alumnos, algunas preguntas que han de hacerse cuando se planifica unavaloración, la relación entre objetivos de aprendizaje yvaloración,y laconstrucciónde testsespecíficos segúnelprocesotradicional,ylostiposderespuestaobtenida.Esperamosqueestosirvadematerialdediálogoparalasreuniones de profesores y las de niveles. Los profesores tienengranriquezade ideasyexperienciasquepuedencompartir,deformaquenuestroenfoquepuedepropor-cionarlesunforoparalareflexiónpersonalyparaundiá-logoenriquecedor.

¿Por qué evaluamos a los alumnos?Pienseenalgunaocasiónensuvidaenqueunaevalua-ción realmente le sirvió para aprender.

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¿Cuáles fueron las característicascomunesdeesa1. experiencia?Paradeterminarsisehanlogradolosobjetivos2. Para determinar cuán efectivo ha sido el proceso de 3. enseñanza y la metodología empleada¿Quéestrategiasdeenseñanzahanresultadoexito-4. sas?¿Qué estrategias de enseñanza o experiencias de5. aprendizajenecesitansermejoradasomodificadas?¿Selograronlosobjetivosdeaprendizaje?6.

Paradeterminarelconocimientoyhabilidades•que han adquirido los alumnos y observar eldesarrollo de sus actitudes y sentido de valora-ción.Para determinar si los alumnos han utilizado •biensusconocimientosohabilidadescuandoseleshapedidoquelasusenensituacionessimu-ladas o de la vida real.Paradiagnosticarelniveldecomprensiónque•tienen los alumnos de un tema determinado, o elniveldedesarrollodehabilidadquehanal-canzado los alumnos antes de entregarles más instrucción.Paraproporcionarunabasedeayudaadicional•donde sea necesaria.Para resumir una actividad, tema, o unidad de •trabajo.Laevaluación¿está enfocadaamedir la in-•formación importante, las habilidades y losconceptos estudiados?Paraidentificarlainformaciónmásútilycomu-•nicar a los alumnos y a sus padres cuáles son los aspectosmás fuertes y losmás débiles delos alumnos.

La evaluación es el proceso de resumir e interpretar evidencia yde hacer juicios profesionales basados en la información recopilada. Esta “mirada a distancia” con el fin de valorar y reflexionar sobre el aprendizaje y progreso del alumno es lo que distingue la valoración de la evaluación.

Hill and ruPtiC, 1994

La función primordial de la valoración y evaluación es la de mejorar la instrucción y el aprendizaje así como va-lorar el dominio de los contenidos. Como educadores,

estamos permanentemente recopilando, analizando e in-terpretandodatosquenospermitiránconocerlamedidaenquenuestrosalumnosestánlograndolosobjetivosdela instrucción. Tomemos ahora unos momentos para “mi-rar a la distancia” y avistar el programa de evaluación en suglobalidad.

6. Características de un programa efectivo de eva-luación

deBe HaBer una ConeXión fuerte y evidente entre los oBJetivos y la evaluaCión

Laactividad,testotareadebeevaluareléxitodelalum-noparalograrlosobjetivosqueéstepersigue.Quizáselprofesor ha hecho un gran esfuerzo para incluir preguntas de mayor nivel en una unidad particular, pero la valora-ción perseguía solamente retener hechos en la memoria. ¿Habránestadobienmedidoslosobjetivostanbienpla-nificados?

deBe HaBer una ConeXión fuerte y evidente entre el Pro-Ceso de aPrendizaJe y los métodos de evaluaCión

Losmétodosempleadosparaevaluarlogrosyéxitodelalumno a menudo indican al alumno con mucha claridad cómodebenprepararseparalostests. Los alumnos juzgarán cuales de los elementos delcurrículosonimportantesconsiderandoelénfasisqueseponesobrecadaunoenelprocesodeevaluación.

deBe HaBer una variedad de formas de evaluaCión que Consideren los Puntos fuertes y los Puntos más déBiles del alumno.El aprendizaje es un proceso complejo y se realiza de mu-chas maneras y en muchos niveles. Laevaluaciónnodebeserhechasóloenformaescrita. Otras formasde evaluación, tales como laob-servación o la demostración, son igualmente válidas y podrían ser más apropiadas. Un programa de evaluación equilibrado incluye tantas formas de evaluación comoseanposiblesyapropiadasparaelniveldelogroyelde-sarrollo del alumno.

deBe HaBer tanto evaluaCión formal Como informal

Aúncuandosepondrámayorénfasisenlaevaluaciónin-formal en los primeros años de escolaridad, esta práctica es un ingrediente importante en cualquier programa deevaluación.

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las aCtividades de evaluaCión deBen Brindar oPortuni-dades Para niveles más altos de Pensamiento, y a la vez ProPorCionar a los alumnos oPortunidades Para aPren-der mientras están siendo evaluados.Enmuchassituacionessedebepediralosalumnosqueapliquendestrezasdepensamientopreviamenteaprendi-das a situaciones o contenidos nuevos.

el enfoque de la evaluaCión deBe entregar informaCión PráCtiCa a Profesores, alumnos y Padres.Lanota,observaciónocomentarioqueresultedelaeva-luacióndebeserfácilmenteentendidaparaquetrasmitalacomprensióndelcontenidooconceptosquedemuestraelalumno,olaextensióndesudesarrolloenunahabili-dadespecífica.Debenllevarseregistrosprecisosydetallados,incluyen-docomentariosanecdóticos,deformaqueestosseansig-nificativosparalosalumnos,padresyprofesores

los ProCedimientos de evaluaCión deBen ser aPtos Para uso de gruPos Pequeños así Como Para uso individual.Las formas utilizadas para evaluar el progreso del alumno debenconsiderarelcrecimientoy/odesarrolloelalumnoenparticular.Lasmodificacionesserealizansegúnlasnecesi-dadesdelosalumnosquetomanparteenlosprogramas.

Cuando los profesores usan sus propias estrategias de evalua-ción, ellos tienen total control sobre el contenido y método que se usará así como sobre lo que se evaluará.

kennetH r. CHuska, 1995

7. Validez¿Cómocumpleesteinstrumentoelpropósitoparael•cual se diseñó?¿Midelosobjetivosqueheformuladoypresentado•a mis alumnos?Los resultados, ¿describen verdaderamente logros•de cada alumno?¿Puedoformularunaevaluacióndelalumnobasadaen•una sólida interpretación a partir de este instrumento?

Estaspreguntassontodasfundamentalesparadefinirelsig-nificadodevalidez.Nosotros,comoeducadores,comodise-ñadoresyadministradoresdelostests,debemosconsiderarestos principios básicos al preparar nuestros instrumentosde evaluación. La preparación del instrumento comienza

cuandoinicialmentedecidimoslosobjetivosespecíficosdecomportamientosobreloscualesdeseamosconstruirnues-tras estrategias de enseñanza para un contenido determina-do.Lavalidezquedarácomprometidasielinstrumentodeevaluación no coincide con nuestra intención principal, con-tenido o enseñanza. Por esta razón necesitamos evaluar los testsquepreparemosylostestselaboradoscomercialmentequenosproponemosutilizar.Muchasvecesenseñamosaunnivelmásaltodeloqueevaluamos.

Validez del Contenido – la medida en la cual un test •reflejaelcontenidopresentadoValidez de la Construcción - la medida en la cual un •test mide el tipo de aprendizaje.

Lavalideznoexistesilaconfiabilidadestáausente.gerald s. Hanna, 1993

8. ConfiabilidadLaconfiabilidadserefierealaconsistenciadelosresul-tadosdelaevaluación.¿Quésucederásitresprofesorescalificanelmismoensayo?¿seránconsistentessuscalifi-caciones?¿Quésucedecuandolosalumnoscomienzanaadivinarporquéeltestesdemasiadolargo?¿Quésucedesieltestesdemasiadobreveparacubriradecuadamentetodalaextensióndelamateria?Untestnoconfiablenopuede arrojar resultados válidos. ¿Quésucedesiel testentregócalificacionesconfiables,pero nomidió el contenido propuesto? Imagínese queelprincipalobjetivoeraaplicarlasdestrezasdemultipli-cación a situaciones de la vida real, pero el test se centró desproporcionadamente en destrezas de computación? La calificación sería confiable, pero no ha habido unamediciónválidadelobjetivodelprofesor.Debemospro-curarvalidezyconfiabilidad.

9. Construcción de herramientas de valoraciónLa valoración es el proceso de recopilar evidencia y de docu-mentar el aprendizaje y crecimiento de un niño.

Hill and ruPtiC, 1994

Un ejemplo aplicado: items de respuesta breve

Los ítems de respuesta breve requieren que el alumnoformuleoconstruyaunarespuestaynosóloqueelijaunaalternativa.Puedentomardiversasformas:

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Completación• : El alumno formula las partes quefaltan en una respuesta incompleta, o responde a pre-guntas de completación.Respuesta breve• : Los alumnos formulan una res-puesta en forma de oración.Interlinear:• Losalumnosidentificanlainformaciónincorrecta que se halla incorporada en una afirma-ción o pasaje.

Preguntas de completación

Ventajas:Norequieredehabilidadessofisticadasdecomunicación•Reducelasposibilidadesdeadivinar•Puede evocar niveles más altos de pensamiento•Se presta para un muestreo más amplio de los contenidos.•Es útil en las áreas de matemáticas y ciencias donde se re-•quiereunarespuestacomputacional,fórmulaoecuación.

DesventajasMideinformaciónespecíficaqueserecuerdaalenta-•do así el aprendizaje de memoriaPuede ser ambiguo si no está expresado correcta-•mente.Puede cultivar la subjetividad debido a respuestas•aproximadas.Requierepreguntasderespuestacorrecta,única,las•cuales son difíciles de formular

Guias para construir items de completación

las Preguntas deBen ser Cuidadosamente formula-1. das de forma que todos los alumnos entiendan la naturaleza esPeCífiCa de la Pregunta y de la res-Puesta que se requiere.

Regular:• Los españoles invadieron a las aztecas en..............Elprofesorpuedeesperar1519,peropuedequeelalumnoanoteMéxico,locualconstituiríaunarespuesta igualmente correcta.Mejor:• Los españoles invadieron a los Aztecas en el año.......

En 1519 los españoles invadieron la civiliza-ción ........................

2. Cuando una Pregunta eXige ComPletaCión, se deBe formular de tal forma que la informaCión que fal-ta esté al final o CerCa del final de la oraCión. esto HaCe que sea más fáCil Para leerla y Para res-Ponder.

Regular:• .............son las partículas de un áto-mo con carga positiva.Mejor:• Las partículas con carga positiva en un átomo se llaman..............

3. tanto las instruCCiones Como las eXPeCtativas del Profesor en Cuanto a informaCión que Hay que re-llenar deBen ser Claras.

Regular:• Los estados de la materia son.............Mejor: • Los tres estados de la materia son ................

4. evite saCar afirmaCiones direCtamente de los teXtos de estudio de los alumnos Conservando su formula-Ción. de esa forma se Pondrá un énfasis eXCesivo en el aPrendizaJe de memoria. nuestro deseo es medir la ComPrensión de ideas y no la mera memorizaCión de un teXto.

Regular:• María es la madre de ...... ElprofesorpuededesearlaIglesiadebidoaque

eseeraelcontenidodelalección;sinembargoDios, Jesús y nosotros son respuestas igualmen-teaceptables.Mejor:• ¿Quién es la madre de la Iglesia?......... (ó)¿Por qué se llama a María, madre de la Iglesia?(requiereuna respuestabrevemásquecompleta-ción.)

5. omitir sólo las PalaBras signifiCativas, evitar la omisión de verBos. limitar el número de ítems omi-tidos Para mayor Claridad.

Regular: • En ....,................ escribie-ron la................... en cuatro meses.......... en................

Sólounexpertoenpuzzlespodríaadivinarquelas respuestas están relacionadas con la consti-tución y con la convención en Philadelphia.Mejor:• En 1783, 43 delegados se reunieron en Philadelphia para la........................

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6. evitar ayudar Con Claves gramatiCales a enCon-trar la resPuesta CorreCta.

Regular:• Una regla matemática que se da por verdadera sin prueba formal se llama una.......Mejor: • Una regla matemática....... que se da por verdadera sin prueba formal se llama un (una).......

7. mantenga los esPaCios Para resPuesta de una longi-tud uniforme; las variaCiones en el largo de líneas en BlanCo Para resPuesta Pueden fáCilmente dar una Clave a la resPuesta CorreCta.

Regular:• El nombre del descubridor de Florida es .....Mejor: • El nombre del descubridor de Florida es......................

Los alumnosdeben saber cuál es la política aseguir en cuanto a la longitud de la línea para respuestayaquepuedenestaracostumbradosabuscarclavesa travésdediferentes longitudesde línea

10. Evaluación del desempeño¿QuéeslaEvaluacióndelDesempeño?Laevaluacióndeldesempeñoserefiereauntipodeevaluaciónquerequierequelosalumnosdirectamenteactúen,construyanydesa-rrollenunproductoounasoluciónbajociertascondicio-nesypatronesbiendefinidos. (kHattri & sweet, P. 3) Algunosserefierenaestocomounagamadeevaluaciónalternadaqueincluyeevaluaciónauténticayevaluaciónbasadaeneldesempeño.Otrasteoríasproponencondi-cionesespecíficasparaunaevaluaciónauténticaybasadaeneldesempeño.Veamoslomásespecíficoprimero.

Evaluación del desempeño - Evaluación Auténtica

Requiere que el alumno ejecute o demuestre lo que•sabeoloquepuedehacerluegoquehaconcluidosuaprendizaje.Simulamuycercanamentelosrequisitosdeunasi-•tuación de vida cotidiana (Finch).Unaobservacióndirecta,sistemática,ylaevaluación•del desempeño del alumno o ejemplos de desempeño,

son calificadas segúnunconjunto específicode cri-terios.Comprometealosalumnosatareasbasadasenlains-•trucción;personalmentesignificativas,enelcontextodelavidareal(ambossacadosdePACapítuloV,Revisions,p. 7).Completa o demuestra el comportamiento deseado •en un contexto de vida real.Unaevaluaciónquereflejaymideeldesempeñodel•alumno en tareas y situaciones de la “vida real” (am-bosdeaddison – wesley).

Laevaluaciónque implica tareasde lavidarealpareceserelfactorquedistinguelasdefinicionesdeevaluacióndeldesempeñoyevaluaciónauténtica.Laevaluaciónau-ténticaparecellevareldesempeñodelalumnoaunniveldiferente.Puedeconsistirenladiferenciaentre:

Escribirunacartaaunpersonajedeuncuento.•Recopilarinformaciónsobrepecesparaunacuario:•tipos, precios, materiales.Presentarunproyectosobrelosefectosdeundeter-•gente en manchas de la ropa. Escribirunacartaaunautoryenviársela.•Recopilar información para comprar un acuario •completamenteequipadoparalasaladeclase.Enviara lasfirmasfabricantesdedetergentes losha-•llazgossobrelosefectosdeldetergenteycomentariosadjuntos.

Reflexiones finales:

Lasevaluacionesexigena los aprendiceshacer cambiossobrelabasedeloshechosquelespresenten.Algunasve-cesesdifícilaceptaresoshechos,sobretodosinosetomanenserio,puessiesasí,unosientelanecesidaddecambiar.Sinembargo,unaevaluaciónhonradatiendeacreardiso-nanciacognoscitivaquehaceenfrentaralaspersonasconlanecesidaddecambiar.

Los profesores muchas veces piensan en la retroinforma-ción de la evaluación como un circuito. Pero es más exac-todiagramarlocomounespiralquenollevaalaprendizcontinuamente al punto de partida.

Muypocosprofesoreshandestinadountiempoespecífi-

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coparaquelosestudiantes(oellosmismos)reflexionensobresusevaluaciones.Estosignificaquesepierdeeltra-bajodemetacognicióndedetenerseydecir:¿Quéhemossacado en limpio de las dos últimas semanas de clases? Todoprofesorpuedeestablecerunsistemaenelcuallosestudiantesseevalúenasímismos,yquealmismotiempocumpla con los criterios de la sociedad para avanzar en el sistemaeducativo.Perocadaclaserequiereundiseñodis-tinto. Los profesores pueden empezar por plantearse tres interrogantesprincipales:

Administracióndesímismos:¿Cómopuedenloses-1. tudiantes dirigir y organizar su propio aprendizaje? ¿Cómopuedenfijarlasmetasyloshitosqueesperanalcanzar por el camino?Evaluaciónde símismos: ¿Cómopueden los estu-2. diantesevaluarycriticarsupropiotrabajo?¿Cómopueden criticar el trabajo de sus compañeros y re-flexionarsobrelasdiferenciasdepercepción?Adaptación:¿Cómopuedenlosestudiantesmodificarsus3. métodosdetrabajobasándoseenlaretroinformaciónquehanrecibido?¿Cómopuedenpreparasemejorparaapren-der?

Granpartedeesta reflexiónocurriráenconversacionesquelosprofesorespreparenindividualmenteoenequipocon sus estudiantes, y con los padres. Fijar el tiempo es la parte fácil, lo difícil es poner atención escrupulosa a loquelosestudiantesdicenpermitirqueesoinformelamanera como los profesores diseñan las instrucciones.

Lascalificacioneseranantesunaformadejuiciosujetaala autoridad del profesor. Los estudiantes aprendían a sacar buenasnotascomplaciendoalmaestro;ésteeraellequedecíasiestabanaprendiendoono.Ahora,lascalificacio-nes son un proceso de evaluación. Los estudiantes forman supropiojuiciosobresuprogreso.Estasituaciónesmuchomenostensionanteparalosprofesores,perocuestatrabajoacostumbrarseaella.

Elprocesodereflexiónpuedesepuedeconsiderarcomounaespiral. Primero el profesor planea la enseñanza; incluso la

manera de evaluar el desempeño de los estudiantes. Luego deefectuar laenseñanzaenclases,estudiany reflexionansobrelaevaluación.Porejemplo,sepodráutilizarunareglaparacalificar(ocualquiermetodologíamultidimensional)afindeanalizarelproblemadeundeterminadoestudiante.Sepodríadescubrirquedarespuestasequivocadasenmate-máticaporquetieneunproblemaderazonamiento.Esecasolleva a un nuevo plan de enseñanza; por ejemplo, enseñarles aentenderlasdificultadesderazonamiento.Cuantomejorpuedanlosprofesoresanalizarexactamenteloquelesfaltaalosestudiantes,tantomáseficienteserásuenseñanzaenadelante. Por eso en algunos recorridos de la espiral es im-portante,nosóloevaluarlaenseñanzasinotambiénevaluarlaevaluación–volveraestudiarlasreglasyotrosmétodosdecalificaciónqueseesténusando,ysiéstos revelan lascosasquelosprofesoresnecesitansaber.

¿Cómo recoge datos?(Conocimiento formal)

¿Cómo presenta los datos?¿Presta atención a lo que dicen

los estudiantes?(Aplicación del cono-

cimiento)

Cómo afecto esto a la enseñanza?

¿Cómo la cambia(Conocimiento longi-

tudinal)

Autoevaluacióndel profesor

Laprimeravezqueestudiamosunamaterianoentende-mos completamente lo que aprendemos. Es demasiadocompleja y extraña. Seguimos en espiral volviendo a ella unayotraveza lo largodelavida,obteniendonuevaspercepcionescadavez;ycadavezquevolvemossomosunapersonadistintaquevuelvealamismaexperienciaaun nivel distinto de contacto.

Losprofesoresqueseenfrentanalretodemejorarlaeva-luación de los estudiantes, de las prácticas de enseñanza ydelasiniciativasdecambio,probablementeveránlo-gros en el aprendizaje de sus alumnos, y satisfacción en latareaquedesempeña.

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http://www.tea.state.tx.us/student.assessment/resources/release/sdaa/index.html

http://www.tea.state.tx.us/student.assessment/resources/release/rpte/index.html

http://www.tea.state.tx.us/student.assessment/resources/release/taas/index.html

http://www.edinformatics.com/testing/math.htm

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Basándomeenlainformaciónquerecopilé,¿cómodeboadaptarmimétododeenseñan-za para responder mejor a las necesidades

de mis alumnos?Aprendizaje Centrado en el AlumnoEvaluaciónbasadaenlaSalade

Clase

VALORACIÓN Y EVALUACIÓN

Cuando los profesores usan sus propias estrategias de evaluación, ellos tienen total control sobre el contenido y método que se usará así como sobre lo que se evaluará.

Kenneth R. Chuska, 1995

Este artículo se centrará en la importancia de la validez y la confiabilidadenlosmomentosdecalificaciónenlasaladeclases.Esperamosqueestogenereunareflexiónimportantesobrelostestsconstruidosporelprofesorasícomosobrelosquevienenincluidosenuntextodeestudio.EstenúmerodeValoración y Evaluacióntambiénpresentarálosrestantesdostiposdepreguntaobjetiva,PruebasdeTérminosPareadosyVerdaderooFalso.Elpróximonúmerosecentrara en el proceso y desarrollo de la evaluación.

VALIDEZ

¿Cómocumpleesteinstrumentoelpropósito• para el cual se diseñó?

¿• Mide los objetivosqueheformuladoypresentadoamisalumnos?

Losresultados,¿• describen verdaderamente los logros de cada alumno?

¿Puedoformularunaevaluacióndelalumnobasadaenuna• sólida interpretación a partir de este instrumento?

Estaspreguntas son todas fundamentalesparadefinirel significadodevalidez. Nosotros, como educadores, como diseñadores y administradores de los tests, debemos considerar estos principios básicos al preparar nuestrosinstrumentosdeevaluación.Lapreparacióndelinstrumentocomienzacuandoinicialmentedecidimoslosobjetivosespecíficosdecomportamientosobreloscualesdeseamosconstruirnuestrasestrategiasdeenseñanzaparauncontenidodeterminado. La validez quedará comprometida si el instrumento de evaluación no coincide con nuestra intención principal, contenido o enseñanza. Por esta razón necesitamos evaluar los tests que preparemos y los tests elaborados comercialmente que nos proponemos utilizar.Muchasvecesenseñamosaunnivelmásaltodeloqueevaluamos.

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Validez del Contenido – la medida en la cual un test refleja el contenido presentado

Validez de la Construcción - la medida en la cual un test mide el tipo de aprendizaje.

La validez no existe si la confiabilidad está ausente.

Gerald S. Hanna, 1993

CONFIABILIDAD

La confiabilidadserefierealaconsistenciadelosresultadosdelaevaluación.¿Quésucederápasasitresprofesorescalificanelmismoensayo; ¿seránconsistentes suscalificaciones? ¿Quésucedecuando losalumnoscomienzanaadivinarporqueeltestesdemasiadolargo?¿Quésucedesieltestesdemasiadobreveparacubriradecuadamentetodalaextensióndelamateria?Untestnoconfiablenopuedearrojarresultadosvalidos.

¿Qué sucede si el test entregó calificaciones confiables, pero no midió el contenido propuesto? Imagínese queelprincipalobjetivoera aplicar lasdestrezasdemultiplicacióna situacionesde lavida real, pero el test se centródesproporcionadamenteendestrezasdecomputación?Lacalificaciónseríaconfiable,peronohahabidounamediciónvalidadelobjetivodelprofesor.Debemosprocurarvalidezyconfiabilidad.

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Construcción de herramientas de valoraciónEL TEST DE TÉRMINOS PAREADOS

La forma de test conocida como Test de Términos Pareados requiere que el alumno asocie cada ítem de una lista con un ítem de una segunda lista.

Untestdetérminospareadospuedeconsistiren:

• Doscolumnasparalelasenlasquecadapalabra,númeroosímbolodeunacolumnaquedebeasociarseaunapalabra,fraseoafirmacióndelaotracolumna

• Undiagramarotulado,unalíneadetiempoounmapaquedebeasociarseaunapalabra,fraseoafirmaciónlistadamásabajo.

VENTAJAS DESVENTAJAS

Evalúa una gran cantidad de material rela-•cionado, mediante un método compacto y eficiente

Aparentemente es fácil de construir•

Reconoce las asociaciones; no las produce•

Es fácil de corregir; es objetivo•

Limita a la consecución de conocimientos •basados en memorización

Proporciona claves debido a una carencia •en la construcción de respuestas

Requiere una cierta amplitud de material •homogéneo para componer un número suficiente de preguntas.

Crea un problema de lectura para quienes •tienen dificultad en describir relaciones

POSIBLES RELACIONES A UTILIZAR

Autores/TitulosCapitales/EstadosPaíses/ContinentesFechas/Hechos históricosExploraciones/DescubrimientosPalabras extranjeras/ Equivalentes en inglés Eventos históricos/ Períodos de tiempo Invenciones/InventoresMáquinas/Usos

Objetos/Nombres de objetosEstilos de pintura/ Pintores Partes/Funciones Gente/LogrosPlantas o animales/ ClasificacionesPrincipales ríos, etc./País o EstadoReglas/Ejemplos Símbolos/Conceptos Términos/Definiciones

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GUÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE TEST DE TÉRMINOS PAREADOS

Generalmentelosprofesoreseligenelsistemadedoscolumnasalconstruiruntestdetérminospareados.Lositemsquesepidealosalumnosquepareenestánhabitualmenteenlacolumnaamanoizquierda,ysellamanpremisas. Los items desdeentrelosquehayqueseleccionarparacontestarestánenlacolumnaamanoderechaysellamanrespuestas.

Las premisassoncomparablesensulongitudaltallodelítemdeselecciónmúltiple;aparecenporlotantoalcostadoizquierdo.Esmásfácilparalosalumnosleereltrozomáslargoprimero,ydespuésexplorarparabuscarlarespuestaadecuada.

Asegúresequelaslistassean1. homogéneas.

Cuando se incluyen contenidos no semejantes, se están proporcionado claves a los alumnos. •Ejemplo:Elincluirpreguntassobrevirus y síntomas junto con científicos y contribuciones haríaquelosalumnosinmediatamentedescartaranalgunasposibleselecciones.

No incluya • en la misma columnaitemsseparadosconnombres,fechasyhechos.Siaparecensólohechos en una columna y fechas en la otra, todas las respuestas son elegibles.

Proporcioneunnúmerosuficientedepreguntas.Generalmenteseincluyeun2. mínimo de 5 y un máximo de 12. La discriminación visual se hace difícil con listas muy largas.

Proporcioneinstruccionesclarassobrecomo3. indicarlarespuestacorrecta.Especifiquelabasedelpareodetérminos.

Indiqueenlasinstrucciones,silasmismasrespuestaspuedenserusadas4. sólo una vez, más de una vez, o no usadas.Elincluirestavariedadimpidequeelalumnorespondaporprocesodeeliminación.Asegúresequehaya una opción claramente más adecuada.(Evite:Podría ser o..... o......)

Mantenga una 5. consistencia gramatical dentro y entre las columnas. Por ejemplo, dentro de cada columna, todoslositemsdebenapareceryaseaenformadeoraciónodepuntos.

Cuando haga el listado de respuestas6.

Ponga las fechas en orden cronológico•Pongalasrespuestasdentrodeunordennuméricooalfabético•

Cuandoutilicedoslistas,esconvenienteidentificarlositemsenlalistadepremisascon7. números y los items en la lista de respuestas con letras.

Proporcione un 8. número desigual de premisas y respuestas. En general las respuestas serán más numerosas quelaspremisas.Elusarunnúmeroigualderespuestasypremisaspromueveeladivinarmuchomásquecon un número desigual.

Ellistadoentodassuspartes,incluyendolasinstruccionesparaeltestdetérminospareados,debeestaren9. la misma pagina.

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EJEMPLOS DE FORMATO PARA TEST DE TÉRMINOS PAREADOS

Línea de tiempo

Instrucciones:Estalíneadetiempoestadivididaenvariosperiodosindicadosconletras.Elinicioy termino de cada período se identifica con una fecha. Debajo de la línea de tiempo aparecenacontecimientossignificativosdelaEdadMedia.Alaizquierdadecadaacontecimientoescribalaletracorrespondientealperiodoenquesucedióeseacontecimiento.Cadaletrapuedeserusadaunao más veces.

A B C D E

500 AD 700 AD 900 AD 1100 AD 1300 AD 1500 AD

1.CarlomagnofueCoronadocabezadelSantoImperioRomano.

2.ElReyJuandeInglaterrafueobligadoafirmarlaCarta.Magna

3. La peste negra diezmó a Inglaterra y Europa.

4. Comienzo de la Primera Cruzada

5.LacaídadeAcremarcóelfindelasCruzadas

6.SanBenitoestableciósuprimermonasterio

7.GuillermodeNormandiainvadióyconquistóInglaterra.

(Respuestas:1.B2.D3.E4.C5.D6.A7.C)

Dos columnas:

Instrucciones:EnlalíneaalaizquierdadecadafrasedelaColumnaIescribalaletracorrespondientealapalabradelaColumnaIIqueguardamejorrelaciónconlafrase.

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Columna I Columna II

1. Nombre de la respuesta a un

problema de adiciones


problema de restas.


problema de multiplicación


problema de división

(Nótese el formato de las premisas y del listado de respuestas)

a. Diferencia

Dividendob.

Multiplicandoc.

Productod.

Cuocientee.

Sustraendof.

Sumag.

Making the Grade: Evaluating Student Progress. Two column sample taken from p. 176.

ITEMS VERDADERO – FALSO

Este ítem de elección alternativa presenta al alumno la tarea de juzgar si una afirmación es VERDADERA o FALSA.

• Ofrece una forma de modificar la evalua-ción para algunos alumnos. Da variedad al estilo de preguntas en una evaluación.

• Puede aplicarse en la mayoría de las asigna-turas y cubre una amplia gama de materias

• Puede potencialmente evaluar altos niveles de pensamiento (i. e distinguir entre hecho y opinión, reconocer causa y efecto.)

• Puede ser corregido rápida y objetiva-mente.

• Crea mayor tensión en el alumno porque se concentra en items muy específicos

• Es difícil construir afirmaciones absoluta-mente verdaderas o absolutamente falsas

• Generalmente evalúa sólo a nivel de cono-cimientos; se centra en detalles triviales, re-fleja sólo la capacidad de memorización

• Promueve el adivinar al azar

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El valor diagnóstico de este test es prácticamente nulo, ya que el analizar la respuesta del alumno a cada ítem no tiene ningún significado....Concluimos que las preguntas Verdadero-Falso son de un valor cuestionable y deben ser utilizadas en

forma limitada.

Making the Grade, p. 16

AlleerelpárrafoanteriorunocuestionaporquéestamossiquieraanalizandolositemsdepreguntaVerdadero-Falso.Quienespreparanlostests,sinembargo,handemostradoquehaymanerasdeconstruirestetestdeformaquesepuedasabermássobreelconocimientodelcontenidoqueposeeelalumno.

Posibles Variaciones

Diseñe preguntas usando un • mapa, gráfico, o fuente de datosquerequieraqueelalumnointerprete los datosparapoderidentificarunítemcomoverdaderoofalso.

Amplíe• lasinstrucciones.Siustedindicóquelaafirmaciónerafalsa,entoncesexpliqueporquéenuna frase.

Subraye• unapalabraofraseencadaítem.IndiquealosalumnosquecuandoseñalenunítemcomoFalso,recibiránmayorpuntajesipuedenincluirlapalabraofrasequeharáquelaafirmaciónseaverdadera.

• Reduce el adivinar al azar

• Proporciona información de diagnóstico

• Los alumnos pueden cambiar incorrecta-mente elementos de la afirmación Verda-dera

Guías para la construcción de ítems verdadero – falsoComponerafirmaciones1. concisas ,y no ambiguas.

Regular:Elaguaesconsideradanecesariaparalaexistenciadelhombre.

(Una formulación vaga confunde al alumno)

Compongaafirmacionesqueseanenteramenteverdaderasoenteramentefalsas.Eviteafirmacionesen2. parte verdaderas. Exprese solamente una idea.

Regular:SanPabloesllamado“ApóstoldelosGentiles”yélescribiólosHechosdelosApóstoles.

Basesuafirmaciónen3. ideas clave.Nosedebenutilizardetallestrivialesparahacerqueunaafirmaciónseafalsa.Noañadadatosinsignificativosconelfindecompletarunciertonúmerodepreguntas.

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Mantenga 4. aproximadamente parejoelnúmeroylongituddelasafirmacionesverdaderasyfalsas.Evitepatrones en las respuestas.

Evitesacarafirmacionescon5. exactaredaccióndetextosoapuntes.Deseamosquelosalumnoscomprendanysinteticenlasideas.Elformaruncontextonuevooelreformularlasafirmacionesayudará a desanimar a los alumnos de caer en una simple memorización.

Evite preguntas 6. con truco.Estaspromuevendesconfianzayresentimiento.

Regular:EltérminohuracánvienedeHuracan,nombredeundiosdemaldadcriollo. (Las palabrasenletracursivasontrampas:laformacorrectadeescribirlasesHuracán,undioscaribeño.)

Estoseutilizarámejorenformadetérminospareados.VienedelnombredeundiosdemaldadcaribeñoHuracán

Eviteincluirtérminosexcesivamentevastos,talescomo:7. absolutamente, todo , siempre, nunca y ninguno. Estossetransformaránencalvesparalosalumnospuestoquemuypocascosassontandefinidas.Delamisma forma, evite sobre-generalizar porquemuyraravezhaycosastandefinidamenteverdaderas.

Regular:Elaguasiempresecongelaatemperaturabajo32°F

(Losalumnossepreguntaránsobrelaprofundidaddelasaguasysiesaguafrescaoaguasalada)

Eviteusarafirmacionesconnegativosonegativosdobles.Siesnecesariousarlo,destaquelapalabradenegación.8.

Aceptableperonorecomendada:Elmercuriono es un metal

Regular:NoerainusualparalosCristianosdelsiglosegundoelserperseguidos.

Mejor:Loscristianoseranperseguidosenelsiglosegundo.

EJEMPLOS DE FORMATO VERDADERO – FALSO

Corrección de Afirmaciones Falsas

Estos ejemplos encauzan la atención de los alumnos a una parte especifica de la afirmación.

Instrucciones:Leacadaunadelasafirmacionesacontinuación.Silaafirmaciónesverdadera,escribaVerdadero.Silaafirmaciónesfalso,escribaFalso.Silaafirmaciónesfalsa,cambielapalabraofrasesubrayadaparahacerquelaafirmaciónseaverdadera.

La fricción es una fuerza.

La fricción es una resistencia a la presión. En este ejemplo, los alumnos deben determinar la materia a juzgar; no obstante, ellos pueden

posiblemente no elegir necesariamente la palabra(s) exacta que se ha propuesto el profesor.

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Instrucciones:Leacadaunadelasafirmacionesacontinuación.Silaafirmaciónesverdadera,escribaVerdadero.Silaafirmaciónesfalso,escribaFalso.Silaafirmaciónesfalsa,expliqueporquéenunasolaoración.

El papel de tornasol se pone rojo en una solución de ácido.

El agua es un solvente.

Utilizar Una Fuente De Datos

Instrucciones:Useelpárrafopararesponderalaspreguntasqueaparecenmásabajo.EncierreenuncirculolaVsilaafirmaciónesverdadera.EncierreenuncirculolaFsilaafirmaciónesfalsa.Silaafirmaciónesfalsa,cambielapalabraofrasesubrayadaparatransformarlaenunaafirmaciónverdadera.

1. Los animales hacen presentaciones diariamente en El Mundo del Mar. 2. Una foca nueva equilibraunapelotasobresunariz.3.Dosfocassacudensusaletasrápidamente.4.Enlapiscina,muchas focas están jugando felices.

V F 1. En la frase 1. diariamente es un adjetivo.

V F 2. En la frase 2. pelota es el objetodirecto.

V F 3. En la frase 2, sobre su nariz es una fraseadverbial

V F 4. En la frase 3, focas es el sujeto

V F 5.Enlafrase3,elpasadodelverboessacudían.

V F 6. En la frase 4, el sujeto es singular.

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Base de datos – Aplicaciones

BASE DE DATOS

ALIMENTO CANTIDAD CALORÍAS

Cereal Bran FlakesCereal Corn FlakesCereal Toasted Oat

2/3 taza1 taza2/3 taza

90110110

Trigo InfladoRaisin branLeche enteraLeche 2% grasaLeche descremadaPlátanoDuraznoAzúcar

1 taza2/3 taza8 onzas8 onzas8 onzas111 cucharada sopera

6012016014590

1003540

Instrucciones: Utilice laanteriorbasededatosparadecidir siunaafirmaciónesverdaderaofalsa.EscribaVerdaderoenlalíneaproporcionadasilaafirmaciónesverdadera.EscribaFalsoen la líneaproporcionada si la afirmaciónes falsa. Muestre sutrabajoenelcuadroproporcionadoparacadaproblema.

Hay 50 calorías más en 8 onzas de leche 1. enteraqueen8onzasdelechedescremada.

Maria se comió2/3de tazadeCerealBran2. Flakesy8onzasdelecheentera.Josésecomióuna taza de trigo inflado, 8 onzas de lechedescremada y un plátano. Ambas comidastienen la misma cantidad de calorías.

Marcossecomió2/3detazadeCerealBran3. Flakesy8onzasdeleche2%grasa.Raquelcomióuna tazade trigo inflado,8onzasdeleche descremada, y una cucharada sopera deazúcar. LacomidadeRaquel teniamáscaloríasqueladeMarcos.

Gisela comió 2 tazas de trigo inflado y 84. onzas de leche descremada. Toribio comió2/3detazadeCerealRaisinBrany8onzasdelechedescremada.LacomidadeToribioteníamenoscaloríasqueladeGisela.

1.

3.

2.

4.

36


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