evaluering af innovationsprofilen på pædagoguddannelsen

Maj 2012

Evaluering af innovationspro-filen, Pædagoguddannelsen

CEPRA * Act2learn PÆDAGOGIK * University College Nordjylland 2/25

1. Indhold

1. Indhold .................................................................................................................................. 2

2. Forord ................................................................................................................................... 3

3. Baggrund ............................................................................................................................... 4

3.1 Studieordningen ............................................................................................................................... 5

4. Formål ................................................................................................................................... 7

5. Evalueringsdesign .................................................................................................................. 8

5.1 Virkningsevaluering .......................................................................................................................... 8

5.2 Programteori ..................................................................................................................................... 8

5.3 Evalueringsspørgsmål ....................................................................................................................... 9

6. Evalueringsdata ..................................................................................................................... 9

7. Begrebsafklaring .................................................................................................................. 10

7.1 Innovation ....................................................................................................................................... 10

7.2 Kreativitet ....................................................................................................................................... 12

7.3 Personligt lederskab........................................................................................................................ 13

7.4 Transfer ........................................................................................................................................... 15

8. Kan man uddanne sig til at blive innovativ pædagog? ........................................................... 16

8.1 Er innovationspædagoger anderledes? .......................................................................................... 17

8.2 Kan de tillærte kompetencer anvendes i praksis? .......................................................................... 19

8.3 Hvad kunne gøres anderledes? ...................................................................................................... 22

9. Konklusion ........................................................................................................................... 24

10. Litteratur ............................................................................................................................. 25


2. Forord

Denne rapport er udarbejdet af CEPRA i perioden januar 2011 – maj 2012

for Pædagoguddannelsen i Aalborg.

Rapporten giver et billede af hvordan uddannelsen er tænkt af de under-

visere, der har været med til at udvikle profilen og stadig i dag arbejder

på den samt af, hvordan nuværende og tidligere studerende vurderer eg-

ne kompetencer og udbytte af uddannelsen. Det er ikke prøvet efter ved

”slutbrugerne” om der også ved eksempelvis kollegaer, arbejdsgivere,

borgere opleves en større grad af innovation, kreativitet og personligt le-

derskab hos netop disse studerende, hvorfor denne rapport ikke beskæf-

tiger sig med denne dimension.

Design og dataindsamling er udført at Tanja Miller, Videncenterleder i CE-

PRA med hjælp fra Azemina Kovacevic, CEPRA.

Rapporten er skrevet af Trine Lolk Haslam, Evalueringskonsulent i CEPRA

Eftertryk er tilladt med kileangivelse.

Maj 2012.

https://webmail.ucn.dk/owa/?ae=Item&t=IPM.Note&id=RgAAAABk7HYyveejT6ZNIMWxqQ8xBwBZyFl%2fOxypRK0jxauFuJjWAbzS0KY%2fAABZyFl%2fOxypRK0jxauFuJjWAgwrb1QZAAAJ


3. Baggrund

På pædagoguddannelsen i Aalborg blev der i forbindelse med implemen-

tering af nyt lovgrundlag – ny bekendtgørelse for pædagoguddannelsen –

udviklet og tænkt nyt. Den samfundsmæssige tendens med øget krav om

kreativitet og innovation var inspirationen til at udvikle en profil på pæ-

dagoguddannelsen, hvor studerende kan uddanne sig til pædagoger med

særlig vægt på udvikling af innovative kompetencer. Denne Innovations-

profil har været en realitet siden september 2007, og det første kuld på

23 studerende dimitterede i januar 2011.

Innovationspædagoger får en generel uddannelse som pædagoger, og

hermed mulighed for ansættelse de samme steder, som alle andre inden-

for det brede pædagogiske felt. I tillæg hertil er de blevet undervist med

en særlig innovativ didaktik, og ”Dette særlige innovative perspektiv har

også som intention, at tænke den praksis de færdiguddannede kan arbej-

de indenfor udvidet til andet og mere end det beskæftigelsesområde pæ-

dagoger traditionelt bliver ansat.” (Iversen & Pedersen 2012, s. 2).

Specialiseringen har fokus på tre hovedbegreber; innovation, kreativitet

og personligt lederskab. Uddannelsen til innovationspædagog ”(…) er en

uddannelse til professionsbachelor som pædagog, men hvor de her tre

profiler er gennemgående.” (Underviser 1, s. 1). Al didaktik vedrørende

det innovative element, skal således tænkes ind i samme bekendtgørelse,

som alle andre pædagoguddannelser følger.

Formålet med uddannelsen er, foruden de formelle krav til alle pædago-

ger (jævnfør studiehåndbogen) overordnet set, at uddanne pædagoger,

der kan imødekomme ”(…) de udfordringer som hele velfærdssektoren

står i. F.eks. færre ressourcer, flere opgaver, ændring af målgruppen.

Spørgsmålet var jo hvordan vi klæder de kommende pædagoger på til at

varetage de udfordringer som velfærdssamfundet byder.” (Underviser 1,

s. 1). Altså er formålet, at se ”hvordan man kan gøre pædagoger bedre i

stand til også at se muligheder i pædagogiske institutioner (…) Så vi vil

gerne kunne give de studerende (…) en mulighedstænkning. Hvad kan vi

så gøre med de midler i de institutioner? Man kan alligevel lave foran-

dringer på trods at hårde vilkår i institutionerne. (...) Samtidigt vil vi gerne

have at de tænker ressourceorienteret (…) men også i forhold til mulighe-

der og handling (…) At de bliver handlekraftige individer. At de hele tiden

handler, også når de kommer i praksis (…).” (Underviser 2, s. 2-3).

Pædagogerne skal således gerne komme ud med innovative kompeten-

cer, kunne håndtere kreative metoder samt have evne til personligt le-

derskab. (En nærmere introduktion til disse begreber følger senere.)


3.1 Studieordningen

I kravene til professionsuddannelserne er der formuleret forventninger til

at den færdiguddannede har udviklet kompetencer til at agere udvik-

lingsorienteret i deres professionspraksis. Baggrunden er på det formelle

plan Studieordningen for Pædagoguddannelsen (2010) samt studiehånd-

bog ”Pædagog med innovationsprofil” (2010).

Formålet med pædagoguddannelsen er ifølge Studieordningen (2010):

Pædagoguddannelsens formål

I uddannelsesloven er følgende formål fastlagt:

§ 1. Formålet med uddannelsen til pædagog er, at den studerende får et

teoretisk og praktisk grundlag for at udføre arbejde som pædagog.

Stk. 2. Uddannelsen skal kvalificere den studerende til at kunne

1) indgå i professionelle relationer med børn, unge og voksne brugere og

samarbejde med, vej-

lede og støtte disses forældre og pårørende,

2) formidle samfundsmæssige mål og værdier til alle uanset sproglig og

kulturel baggrund,

3) tilegne sig og gøre brug af relevante teorier og metoder i pædagogisk

praksis,

4) tilrettelægge, udføre og koordinere pædagogisk begrundede aktiviteter

og processer,

5) deltage i professionelt samarbejde, herunder med personale fra til-

grænsende områder, og

6) analysere, evaluere, dokumentere og udvikle pædagogisk praksis samt

deltage i kvalitets- og udviklingsarbejde

§ 2. Uddannelsen tager sigte på hele det pædagogiske beskæftigelsesom-

råde med specialisering inden for et arbejds-, funktions- eller fagområde.

§ 3. Uddannelsen skal bidrage til at fremme de studerendes personlige

udvikling, herunder de studerendes interesse for og evne til aktiv medvir-

ken i et demokratisk samfund, og skal give de studerende grundlag for vi-

dereuddannelse.


Dette formål suppleres i uddannelsesbekendtgørelsen med følgende mål:

§ 1. Den studerende skal gennem uddannelsen erhverve sig kompetencer

til som pædagog at varetage de udviklings-, lærings- og omsorgsopgaver,

der er forbundet med pædagogarbejdet inden for et bredt arbejdsfelt

samt erhverve sig grundlag for videreuddannelse.

1) Dannelsesperspektiv som udgangspunkt

For pædagoguddannelsen på Professionshøjskolen University College

Nordjylland er dannelse og dannelsestænkning et afgørende omdrej-

ningspunkt. Det indbefatter at der løbende pågår en drøftelse af dannel-

sesbegreber herunder bl.a. demokratisk dannelse, fællesskab, refleksivi-

tet samt analytisk og kritisk bevidsthed.

2) Uddannelsens udviklings- og innovationsperspektiv

Udviklingsperspektivet prioriteres højt på Professionshøjskolen University

College Nordjylland både uddannelsesdidaktisk og professionsfagligt. Der

er særligt fokus på udvikling af de studerendes kompetencer i forhold til

• at indgå i pædagogisk udviklings- og innovationsarbejde.

• videreuddannelse og herunder forholde sig til udvikling og innovation i

relation til didaktik, læring og dannelse

3) Kulturelle udtryksformer og aktiviteter

På Professionshøjskolen University College Nordjylland lægges der vægt

på, at pædagoguddannelsen udvikler de studerendes kompetencer i for-

hold til at arbejde med æstetiske og kulturelle udtryksformer. Udover at

dette traditionelt har været et særkende for pædagoguddannelsen i for-

hold til andre professionsbacheloruddannelser inden for det sociale og

sundhedsfaglige område, har netop den kultur- og aktivitetsfaglige di-

mension været prioriteret højt på uddannelsesinstitutionerne på Profes-

sionshøjskolen University College Nordjylland.

Æstetiske og kulturelle udtryksformer, naturfaglige aktiviteter og krop og

bevægelse indgår fortsat i pædagoguddannelsen. På pædagoguddannel-

sen indgår en mangfoldighed af udtryksformer og aktiviteter eksplicit

som det faglige grundlag for at udvikle de studerendes kompetencer i

forhold til indholdet i de pædagogiske relationer, både i normal- og spe-

cialområdet. Det er således integreret i uddannelsen som helhed, at der

er fokus på disse kompetencer, ikke kun i det valgte linjefag.


Udviklingsperspektiv

Denne progression kan sammenfattes i to afgørende sigtepunkter, som

Professionshøjskolen University College Nordjylland lægger særlig vægt

på:

Udvikling af den studerendes forudsætninger for at indgå i pædago-

gisk udviklings- og innovations-arbejde. Her er ikke kun, men især 3.

praktikperiode, vigtig, idet det tilstræbes, at denne praktikperiode så

vidt muligt har karakter af pædagogisk udviklings- og innovationsar-

bejde.

Udvikling af den studerendes forudsætninger for videreuddannelse.

Her er ikke kun, men især, bachelorprojektet det uddannelsesele-

ment, hvor der er fokus på den studerendes forudsætninger for at

indgå i forskningsbaseret videreuddannelse.

Det er samtidig et mål, at disse to sigtepunkter understøtter hinanden og

tilsammen er afgørende omdrejningspunkter for den studerendes profes-

sionelle identitet.

4. Formål

Formålet med projektet er at undersøge, om intenderede læringsmål og

formål med uddannelsen fører til opnåede mål - og om uddannelsesfor-

løbet samlet set fører til indfrielse af formålet med profilen. Resultaterne

af evalueringen tiltænkes at indgå i beslutningsprocesser angående profi-

lens fremtid og vigtigst, at indgå som materiale i planlægningen af didak-

tik der fremmer færdiguddannede pædagogers kompetencer til at initie-

re, planlægge og gennemføre udvikling og innovative indsatser i

professionen. Dermed tiltænkes evalueringen at spille en rolle uanset om

profilen, som vi kender den dag i dag overlever, eller det drejer sig om at

kunne indfri de generelle forventninger til færdiguddannede pædagoger.

(Jævnfør studiehåndbogen § 1 stk. 2, punkt 6).

Evalueringen tager således sigte på at undersøge og vurdere på hvilke

måder og i et hvilket omfang formålet med profilen er nået. Kan man

overhovedet uddanne sig til at blive innovativ pædagog?


5. Evalueringsdesign

I denne evaluering er der som evalueringsmodel valgt en hybrid mellem

virkningsevaluering, der fokuserer på hvad der virker for hvem under

hvilke omstændigheder, og målopfyldelsesevaluering, hvor vi forsøger at

svare på, om målene er nået. Vi ønsker hermed generering af viden om

forskelle på intenderet og opnået læringsudbytte samt viden om proces-

serne der fører hertil.

5.1 Virkningsevaluering

Virkningsevaluering fokuserer på virkningssammenhænge mellem ind-

sats, implementeringsprocesser og betydningen/effekten af indsatsen –

her i form af at give muligheder for at kommende pædagoger udvikler in-

novative kompetencer.

Krumtappen i en virkningsevaluering er programteori, hvilket vil sige den

eller de hypoteser, projektet opererer med gennem formulering af mål og

formodede resultater ved en given aktivitet. Virkningsevaluering er teori-

baseret, samtidig med at implementeringsprocesser og udbytte i form af

output kan sættes i forbindelse med outcome i form af betydningstil-

skrivninger. Vi ønsker således både at kunne sige noget om, hvad det er,

innovationsprofilen tilbyder og gør i praksis, samt hvad pædagogerne får

med sig af kompetencer (output), og samtidig ønsker vi ligeledes at kun-

ne sige noget om hvilken betydning det skaber for pædagoger i praksis

(kollegaer/børn/unge) (outcome).

5.2 Programteori

Programteori eller forandringsteori er formulering af hypoteser om år-

sagssammenhænge. I denne evaluering arbejdes med følgende to pro-

gramteorier:

Programteori 1:

Ved at undervise pædagogstuderende med en særlig innovativ didaktik,

der fokuserer på innovation, kreativitet og personligt lederskab kan man

uddanne pædagoger der kan skabe social værdi i professionelle sammen-

hænge, blive handlekraftige praktikere og kan omsætte idéer til handling.

Programteori 2:

Ved at arbejde med ”Projekter i virkeligheden” øges transferværdien mel-

lem teori og praksis.


5.3 Evalueringsspørgsmål

1. Kan der konstateres et sammenfald mellem de studerende oplevel-

se og vurdering af egne kompetencer og målene med uddannel-

sen/profilen??

2. Kan udbyttet af uddannelsen sættes i forbindelse med innovativ

didaktik?

6. Evalueringsdata

Til brug for denne evaluering der er indsamlet forskellige typer af data i

perioden januar 2011 – marts 2012. Dette drejer sig om følgende:

o undervisningsplaner

o spørgeskema til alle studerende i forbindelse med afslutning af 7.

semester (januar 2011)

o interviews med tre undervisere (oktober 2011)

o spørgeskema til færdiguddannede 1 år efter afslutning på studie

(november 2011)

o spørgeskema til første hold studerende (december 2011)

o interviews med to færdiguddannede studerende (marts 2012)

Spørgeskemaer til tidligere studerende er indsamlet via Survey Xact,

mens spørgeskemaer til studerende i forbindelse med afslutning af 7.

semester er runddelt og indsamlet i klassen. Begge spørgeskemaer til

studerende har en høj svarprocent på over 80 %. Interviews med under-

visere er foretaget som kvalitative individuelle interviews med to af de

undervisere, der har været med til at udvikle profilen og i dag underviser

på den, samt en underviser, der er linjefagsunderviser på profilen. Sidst-

nævnte er valgt efter frivillighedsprincippet. De to studerende, der har

været afholdt interviews med er begge hankøn og er begge færdige med

deres studie. Den ene blev færdig for et år siden og den anden er lige

blevet færdig. Førstnævnte læser nu videre på universitet og sidstnævnte

er jobsøgende. Det er en underviser fra profilen, der har hjulpet med ud-

vælgelsen og formidlet kontakten.

Hensigten var indledningsvist ligeledes at indsamle empiri fra praksis,

med henblik på at belyse anvendelsen i praksis af de tilegnede kompe-

tencer. Dette har desværre af praktiske årsager ikke været muligt allige-

vel, hvorfor denne vinkel fraværende i rapporten.


I forhold til en metodetriangulering er det uhensigtsmæssigt ikke at have

dette perspektiv med i rapporten og det svækker konklusionernes udsi-

gelseskraft. De indsamlede data , giver imidlertid et fint billede af stude-

rendes egne oplevelser af tilegnede kompetencer og færdigheder i for-

bindelse med uddannelsen.

7. Begrebsafklaring

Her præsenteres kort de tre tidligere nævnte begreber, der er omdrej-

ningspunktet for uddannelse; innovation, kreativitet og personligt leder-

skab. Begrebsafklaringerne er taget fra Iversen og Pedersens artikel ”Mis-

sion innovationspædagog” fra 2012, hvor de netop redegør for hvordan

begreberne anvendes i innovationsprofilen på pædagoguddannelsen i

Aalborg.

7.1 Innovation

“(…) significant innovations is about doing things differently, not just talking about new ideas.”

C. Otto Scharmer, 2007

Innovation definerers som nytænkning eller nyskabelse med værdi for no-

gen eller noget (Darsø, 2005). Inspirationskilden til denne relativt simple

definition er blandt andre Lotte Darsø, der også for nylig har tilføjet an-

skuelsesmåden, at det der skabes er værdi-fuldt for nogen (Lotte Darsø,

Aalborg d. 5. April 2011).

Lotte Darsø har ligeledes skabt innovationsdiamanten i en bestræbelse på

at anskueliggøre hvilke faktorer, der kan tænkes at være i spil i forbindel-

se med innovation og innovative processer:

INNOVATIONSDIAMANTEN

(Lotte Darsø, Bo Krüger, Rafn/Ny pædagogik til kreative læreprocesser)

koncepter

videnIkke-viden

relationer


Darsø’s innovationsdiamant med dens fokus på relationer, viden, ikke-

viden og koncepter har været grundlæggende for udviklingen af vores

omsætning af innovationsbegrebet ind i en professionsbacheloruddan-

nelse til pædagog. Dette er samtidigt en model alle studerende bliver in-

troduceret til ved studiestart og som anvendes med henblik på at gøre

begrebet konkret operationelt i deres studie.

Tilgangen til begrebet innovation knytter desuden an til den kontekst in-

novationsprofilen på pædagoguddannelsen uddanner i og til. Det er en

kontekst, der på mange måder adskiller sig fra den merkantilt materielle

kontekst, der er begrebets ophav. Pædagogisk arbejde placerer sig i høje-

re grad indenfor det felt vi kalder social innovation. Denne type innovati-

on tager udgangspunkt i sociale behov – hos individer, i institutioner og

organisationer og retter sig mod at udvikle nye måder at organisere på,

nye former for samspil, nye konstellationer og nye arbejdsformer og rol-

ler. Med udgangspunkt i dette felt er intentionen at uddanne pædagoger,

der har viden og kompetencer til at skabe innovation, fortrinsvis i den so-

ciale sektor. Uddannelsen interesserer sig for den innovative handling og

for de metoder og didaktikker, der knytter sig til at uddanne handlekrafti-

ge praktikere.

Handlekraften er kendetegnende for den gruppe virksomhedsrådgiver og

forfatter Tania Ellis kalder de sociale iværksættere. ”Sociale iværksættere

ser typisk samfundsmæssige problemer og menneskers behov som en

platform for ideudvikling (…). Deres primære fokus er at skabe social vær-

di(….)” (Iværksætteren 08).

Det at omsætte ideer til handling er samtidig en central del af entre-

penørskabstænkningen – hos forsker Anne Kirketerp kaldet foretagsom-

hed. Hun har udviklet SKUB metoden, der er en metode til integreret læ-

ring, der afføder en ændring af både tænkning og handling hos den

studerende: ”For undervisning i entreprenørskab bør det gælde, at der i

meget høj grad er tale om handlingsorienteret undervisning. De metoder,

der stimulerer til større foretagsomhed, er specielle for didaktikken i en-

treprenørskab. Hvis målet er undervisning der stimulerer foretagsomhed

generelt er et af midlerne at skubbe de studerende ud i handling.” (Kirke-

terp & Korsgaard, Ledelse Og erhvervsøkonomi 2/2007).

Innovationsprofilen har nærmet sig fænomenet og begrebet innovation

med den tilgang, at den innovative evne fortrinsvis udvikles og stimuleres

gennem læreprocesser, der ”mimer” den innovative proces. Det indebæ-

rer at didaktikken på profilen skal have et højt niveau af handling, må væ-

re procesorienteret og dynamisk – og sidst men ikke mindst må give plads

for løbende forandring.

(Iversen & Pedersen 2012, s. 4-6).


7.2 Kreativitet

“Creativity (in terms of new ideas and new perceptions) is not a mystical gift but a learnable skill.”

Dr. Edward de Bono

Kreativitet introduceres til de studerende på innovationsprofilen som me-

toder og strategier til at fremme kreativ tænkning og handling hos men-

nesker – det være sig pædagoger, børn, unge og voksne brugere, samt øv-

rige samarbejdspartnere. Metoderne, der anvenders, er blandt andet

hentet fra Edward de Bono, mangeårig forsker, udøver og konsulent in-

denfor området (Se fx et af hovedværkerne ”Lateral thinking”, Penguin

Books 2009). Ifølge de Bono er kreativitet for alle – og grundsubstanser-

ne er; 1)At forstå kreativitetens natur, 2)At beslutte at gøre en kreativ

indsats og 3) Redskaber, teknikker og metoder. Hans definition på kreati-

vitet adskiller sig markant fra den definition, der har sin oprindelse i kun-

stens domæne. Hos De Bono er kreativitet kognitive strategier og meto-

der, der provokerer den menneskelige hjerne til at bryde med den

vanetænkning, vi er evolutionært og kognitivt prædisponerede for. I

mange professioner kommer denne vanetænkning til udtryk som genta-

gelse af strategier og handlinger, der måske har haft en gunstig effekt på

et tidspunkt men ikke længere egner sig til at løse den aktuelle opgave.

Strategierne og handlingerne har sat sig som et plejer der er svært at af-

live. Opgøret med plejer kræver provokation af tanken. Metodisk inspira-

tion til arbejdet med kreativitet henter vi endvidere fra kreativitetsforsk-

ningen på Aalborg Universitet. Her har Søren Hansen og Christian Byrge

udviklet Den kreative Platform, der er et koncept til design af kreativitets-

fremmende læringsmiljøer (For uddybning se

www.denkreativeplatform.aau.dk).

På innovationsprofilen bliver de studerende introduceret til den kreative

tænkning i studievejledning, i undervisning og projektperioder. Det er in-

tentionen, at kreativitet skal være en del af det man kunne kalde deres

grundberedskab.

(Iversen & Pedersen 2012, s. 6-7).


7.3 Personligt lederskab

”Man lærer noget om at kunne agere på usikker grund / i kaos. Er med til at udvikle ny pædagogik / kultur.” (studerende på profilen)

Når en af hovedoverskrifterne i innovationsprofilen er personligt leder-

skab, er det fordi det personlige lederskab betragtes som en forudsæt-

ning for, at individer kan skabe innovation. Otto Scharmer udtrykker det

således: ”Note that I don’t refer to individual leaders but to collective

leadership, which includes all people effecting change regardless of their

formal position” (Scharmer, p.15, 2007). Uanset hvilken formel position

den enkelte pædagog har, er hun en del af et professionelt fællesskab,

hvor en forudsætning for at skabe innovation er at individer i fællesska-

bet af egen drift løbende observerer arbejdsfeltet, tilstræber at få øje på

udviklingsbehov og selv tager initiativ til at handle på de fremtidspotenti-

aler, der er i det pædagogiske felt. Behovet for nytænkning og synlighed

findes i alle aspekter af arbejdslivet og måske i særlig grad i den pædago-

giske profession. Men ofte blokerer vaner, rutiner og traditioner i tænk-

ning og handling for den nødvendige nytænkning.

At den pædagogiske profession i særlig grad kunne have behov for ny-

tænkning underbygges af en empirisk undersøgelse foretaget af Esther

Nørregård-Nielsen i forbindelse med hendes ph.d-afhandling fra Syd-

dansk Universitet kaldet ”Pædagoger i skyggen”. Undersøgelse viser

hvordan pædagogerne har problemer med at synliggøre deres faglighed

og markere sig som selvstændig gruppe. ”Pædagoger og medhjælpere

bliver ofte betegnet under et – nemlig som” personalet” og hun fortsæt-

ter ”foruden personer med længere uddannelser er pædagogerne klemt

af en række personer uden pædagogisk uddannelse, der forestår en række

af de samme funktioner som pædagogerne i forhold til børnene” (Nørre-

gård-Nielsen, p. 15, 2006).

Det personlige lederskab er på profilen, udover at tage initiativer til for-

andringer i pædagogisk praksis også tænkt som et personligt lederskab i

forhold til i højere grad netop at synliggøre initiativer, som den fagligt ud-

dannede pædagog tager. En træning i formidling af faglige pointer internt

på pædagoguddannelsen og eksternt udenfor uddannelseskontekst er

noget de innovationspædagog studerende bliver trænet i fra første pro-

jektforløb. På denne måde er intentionen at stimulere modet til at synlig-

gøre egen praksis hos de studerende og herved modarbejde den tendens

med pædagoger i skyggen, som Nørregård-Nielsens undersøgelse har,

som konklusion.


Med et begreb lånt fra Kenneth Albæk, vil det personlige lederskab i vo-

res fortolkning således have som intention at de studerende under foran-

dringspres vil tage positivt lederskab og vælge aktørpositionen frem for

offerpositionen.

Aktørpositionen:

Hvad kan jeg gøre?

Hvordan synes jeg, det skal være?

Hvad kunne være det første, lille skridt mod en forbedring?

Hvad vil jeg ses og høres for?

Jeg går i dialog, indtil jeg bliver hørt!

Hvad kan jeg tage ansvar for?

Hvad er min andel af problemet?

Hvad kan jeg gøre for at løse det?

Kan jeg hjælpe dig?

Offerpositionen:

Det er ikke min skyld

Systemet er håbløst.

Forvaltningen og ledelsen hører ikke på mig/os.

De forslag og ideer, de kommer med, er urealisti-ske og ugennemtænkte.

Det er ikke mit (formelle) ansvar at løse proble-met.

Med den forvaltning/de medarbejdere/de borge-re/det budget/

… er der ikke noget at sige til, at tingene ikke fun-gerer.

Tingene bliver aldrig, som jeg ønsker.

Jeg har alle odds imod mig

(Iversen & Pedersen 2012, s. 7-8.)


7.4 Transfer

Overførsel af viden fra skolesituationen (læringssituationen) til arbejdssi-tuationen (anvendelsessituationen) benævner vi for transfer. Dette be-greb kan defineres på forskellige måder alt efter sammenhæng, men det der er i fokus er det lærte. Hvordan kan studerende overføre de redska-ber og den viden de tilegner sig i uddannelsesforløbet til de praktiske sammenhænge, som viden er tiltænkt anvendt i? Spørgsmålet er ”Hvor-dan (og hvor) skal vi tilrettelægge læringsforløbene, så der skabes størst mulig transfer?” (Wahlgren 2009, s. 7). ”Forskningen peger på en række personrelaterede faktorer, som på for-skellig måde og med forskellig styrke har indflydelse på transfer. De vig-tigste i den sammenhæng er motivation, evnen til at sætte mål for eget arbejde og self-efficacy.”(Wahlgren 2009, s. 9). Dette betyder, at den der lærer skal være motiveret for at bruge sin vi-den i praksis – der skal være et behov for at anvende den tilegnede vi-den. Des tydeligere sammenhæng der er mellem det man lærer og beho-vet for at anvende det lærte, des større transferværdi. Medinddragelse i planlægningen af undervisningen og medinddragelse i det hele taget, er tillige med til at øge transferværdi, eftersom dette øger motivationen hos den studerende. Og endelig er det vigtigt for motivationen, at de stude-rende får mulighed for at anvende det lærte umiddelbart efter det læres, for at opretholde motivationen. Hvis man får mulighed for at afprøve til-lærte kompetencer i praksis løbende vil dette øge transfer. Dette kan gø-res ved at man løbende trænes i situationer, der ligner virkeligheden. Med evnen til at sætte mål for eget arbejde henvises til at dette øger transfer fordi, hvis man gør sig klart hvad man gerne vil lære og hvorfor, så anvendes det der læres mere end hvis ikke man gør dette (Wahlgren 2009, s. 10). Klare mål for hvad man vil lære og hvorfor er med til at hol-de fokus og øger sandsynligheden for overførsel af viden til praksis. Den lærendes tiltro til egne evner (selv-efficacy) er vigtigt for transfer fordi: ”Hvis den lærende tror på, at han kan lære og kan blive bedre til at handle, når han anvender det lærte, så vil han også anvende det lærte til at handle.” (Wahlgren 2009, s. 10). Endvidere er der andre elementer, der har betydning for transfer, herun-der: • Diskussion med underviseren om anvendelsen af det lærte • Underviserens involvering (tæthed til og viden om) læreprocessen • Positiv feedback fra underviseren

(Wahlgren 2009, s. 14).


8. Kan man uddanne sig til at blive innovativ pædagog?

Svaret på dette spørgsmål er umiddelbart ja! Missionen ser rent faktisk

ud til at være lykkedes i det omfang, denne undersøgelse har kunnet un-

dersøge det. Det vil sige, ud fra de nuværende og tidligere studerendes

egne oplevelser sammenholdt med undervisernes perspektiver herpå.

Svagheden ved denne analyse er som tidligere nævnt, at der ikke er em-

piri fra den praksis de studerende reelt kommer ud og udvirker deres nye

kompetencer i. Dermed er der ingen perspektiver på, hvorvidt de kompe-

tencer de studerende fra innovationsprofilen kommer ud med, opleves

på samme måde af kollegaer/chefer mv., som af dem selv.

Ifølge undervisere på innovationsprofilen er hensigten med uddannelsen,

at uddanne studerende til at blive innovative, forstået som det at kunne

skabe social værdi i professionelle sammenhænge, at blive handlekraftige

praktikere og at kunne omsætte idéer til handling. Men hvad vil innovati-

on ifølge to studerendes perspektiv, så egentlig sige?

”Jeg vil stadigvæk godt kunne lalle sådan nogle definitioner af, men hvad

jeg sådan føler, det er, det er meget det her med at turde tænkte nyt. Det

er stadigvæk det, der sådan står klarest i mit hoved, og det er også det,

når jeg sådan tænker tilbage på uddannelsen, at det er det, de ligesom

har prøvet – det er i hvert fald det, jeg har fået ud af det, det er at turde,

at tænke nyt og turde tænke i nogle nye baner. At have det der mod på, at

stille de der spørgsmål. (…) Det er sådan jeg tænker innovation, eller for-

står sådan rent personligt.” (Studerende 1, s. 1).

Men hvad så med kreativitet og personligt lederskab?: ”Jamen dem tæn-

ker jeg ligesom underkategorier. Personligt lederskab det er jo det der

med at turde, at tage ansvar og være den der, der tør gå forrest. Og krea-

tiviteten det er så det der med at få evnen til at få de nye idéer til at tæn-

ke i de nye baner. Så jeg ser det ligesom som de to, der giver innovation.”

(Studerende 1, s. 1).

En anden studerende siger: ”Den officielle definition det er jo det der med, at man skaber noget nyt. Man er kreativ og man finder på et eller andet, som ikke er fundet på før eller i hvert fald ikke lige i den kombination. Umiddelbart når jeg tænker udvikling – meget udvikling handler om, at netop det der med, at vi træ-der ud der, hvor vi ikke har været før. Fordi så længe vi bliver der, hvor vi er, så udvikler vi os ikke. Det er måske det, der har været det centrale for mig meget.


Jeg er ikke så meget optaget af det der, med at finde på noget nyt bare for at finde på noget nyt. Jeg er mere optaget af, hvorfor det, der sker, er nyt, både af personlige, men også af kollektive årsager.” (…) ”Vi knytter os ikke, hvis vi bliver i vores vanemønstre og det vil vi enormt gerne. Vi vil enormt gerne falde tilbage til det kendte. Jeg så sådan en rig-tig fed tegning med en stor cirkel, hvor der stod: ’This is where the magic happens’, og så var der en lille bitte cirkel, hvor der stod ’This is your com-fort zone’. Og de var fuldstændig adskilt fra hinanden, og det siger alt om det altså. Og ja, det er jo det. Hvis vi vil vokse som mennesker og blive bedre til at favne livet og blive bedre til og ja, gøre alt det der skal til for, at vi løfter os selv og vores omgivelser, så kræver det, at vi flytter os ud af den der comfort zone. Og der har det jo været fedt, at vi har haft innova-tionsprofilen, så man kan øve sig under nogle strukturerede omgivelser, og at vi har fået en masse viden ind om, hvad det vil sige, og finder så ud af den der comfort zone. Og hvad det er for nogle principper, der skal til for, at vi kan eksistere og flytte os over det der usikre felt.” (Studerende 2, s. 1).

Der er således en oplevelse af, at den anvendte didaktik på innovations-

profilen lærer de studerende at turde kaste sig ud i det nye. Som en un-

derviser på profilen også siger, bliver de studerende kastet ud i det

ukendte – udenfor den kendte comfort zone – fra starten med mottoet

”Velkommen. Kom indenfor og lad være med at sætte dig ned.” (Undervi-

ser 1, oktober 2011), for allerede fra første dag at vende op og ned på,

hvordan man som studerende tror, man skal agere. De bliver udsat for di-

verse didaktiske, kreative, innovative processer, der tilsammen skal være

med til at lære de studerende at ”tænke ud af boksen”. ”Udgangspunktet

var at udvikle en didaktik og en metodik, der simpelthen i praksis gav de

studerende redskaber til at være innovative og kreative (…).” (Underviser

1, s. 2).

Begreberne opleves altså at gå hånd i hånd, sådan som det også er tænkt

fra undervisernes side. Som en underviser udtaler, handler det om at læ-

re de studerende at vælge aktørposition fremfor offerposition, når de står

overfor udfordringer.

8.1 Er innovationspædagoger anderledes?

De spørgeskemadata der er indhentet et år efter første hold studerende

er færdige med deres uddannelse viser, at 40 % er kommet i arbejde, 40

% er påbegyndt en videreuddannelse og 20 % er arbejdssøgende. Af dem

der er i arbejde, er deres jobfunktioner DUS-pædagoger enten fast eller i

vikariat, aflastningsperson og opsøgende medarbejder. Dette er ikke

umiddelbart andre jobs end andre pædagoger ville søge. Dem der har

valgt at læse videre studerer imidlertid læring- og forandringsprocesser,


hvilket i høj grad er inspireret af profilen (og en enkelt læser kunsthisto-

rie). (spørgeskema november 2011).

I et andet spørgeskema er det et lignende billede der tegner sig. De fleste

vil gerne ud og have et arbejde og få erhvervserfaring men flere ytrer og-

så ønske om eventuelt på sigt at videreuddanne sig inden for feltet. Det

de studerende selv udtrykker som det særlige ved innovationsprofilen er,

at ”(…) vi er uddannet til i højere grad at være pionerer end vi er uddan-

net til at tilpasse os den eksisterende kultur. At vi er uddannet til at tænke

i nye baner (…) At vi er blevet trænet i at kaste os ud på usikker grund og

navigere der.” (spørgeskema december 2011).

En linjefagsunderviser har ligesom de studerende selv, en opfattelse af, at

den didaktik de tidligt møder, er med til at gøre dem åbne overfor kreati-

ve processer. Denne underviser oplever derfor, at blive mødt anderledes i

disse timer, i forhold til når der undervises andre pædagoger, fordi inno-

vationsholdene er vant til at skulle arbejde på denne mere kreative må-

de:

”Så på den måde har jeg oplevet nogle studerende, som er meget motive-

rede og meget aktive. De er vant til at arbejde i det her felt af at skulle

skabe og det er dejligt.(…) Ja, jeg kan godt møde andre studerende, som

er mere bekymrede for det og som føler sig mere bange for det. Altså der

er innovationsklassen blevet mødt med det hele tiden. (…) Og jeg lægger

mærke til, at det jeg giver dem som kan være metoder til at forholde sig

innovativt til personalesamarbejde osv. det bruger de ret tidligt. De skal

ikke have ret meget før de siger ’Der var en lille metode vi kunne bruge’.

Altså på den måde er de ret hurtigt orienterede mod det at være med til

at skabe forandrings- og udviklingsprocesser. Mere end jeg har hørt andre

studerende være.” (Linjefagsunderviser, s.2).

Denne underviser oplever således, at innovationspædagogerne er mere

åbne overfor det nye end andre pædagogstuderende. Denne opfattelse

har en studerende ligeledes:

”Det har været meget tydeligt, at der rent faktisk. At vi har været meget

parate til at kaste os ud i noget nyt, som vi har taget med os. Der kan jeg

huske, at vi på fjerde... femte… femte semester, tror jeg det var, hvor vi

begyndte at skulle lave projekter sammen med nogle af de andre profiler.

Der var vi så… I den gruppe jeg var i, der var vi så to fra innovationsprofi-

len og to fra socialprofilen. Os fra innovationsprofilen var sådan: ’Jamen

lad os prøve at kaste os ud i det og se, hvad vi finder ud af.’. Vi er jo vandt

til den der med at være i fuldstændig kaos, og så finde ud af det alligevel

og bare kaste os ud i et eller andet nyt og så bare, og ja: ’Lad os se, hvad

der kommer ud af det’, hvor de sociale pædagoger der, det var sådan:

’GISP’. Det var sådan: ’Jamen, skal vi ikke gøre, som vi plejer? Vi har jo få-

et at vide, at det skal være sådan og sådan og vi kan ikke….’. De var ved at

gå fuldstændig i spåner over, at tingene ikke var fuldstændig, som de ple-

jede at være. Så der var det rigtig, rigtig, rigtig tydeligt, at den der med,


at er bare vandt til at – det ligger bare på rygraden, det der med at: ’Nå,

nu skal vi lave projekt på en ny måde – lad os nu se, hvad der kommer ud

af det’. (Studerende 2, s. 10).

Der er således en opfattelse af at have en særlig evne til at indgå i en mu-

lighedstænkning og komme med idéer til løsning af forskellige problem-

stillinger. At tilgå opgaver med et åbent sind og ikke ty til velkendte løs-

ninger, men netop gå nysgerrigt undersøgende til opgaven. Dette

afspejler ligeledes en vis forandringsvilje hos de studerende. Viljen til ny-

tænkning.

En studerende siger til spørgsmålet om hvad en pædagog fra innovati-

onsprofilen kan:

”Tænke udenfor boksen (kreativiteten er midlet); provokere; bygge videre

på initiativer; ’ja og’ princippet. Vi har ja-hatten på; Ser mulighederne

frem for begrænsningerne; Kan være med til at rykke institutionernes dis-

kurs, da pædagogen kan bidrage med nye perspektiver på virkeligheden

(f.eks. pædagogisk praksis).” (Studerende fra 1. hold innovationspædago-

ger).

En anden siger ligeledes: ”Vi kan tænke ud af boksen og finde nye måder

at løse problemer på. Vi kigger på ressourcer og udvikler nye handlemå-

der ud fra disse.”(Studerende fra 1. hold innovationspædagoger).

De studerende oplever således selv, at de bliver gode til at tænke ud fra

et ressourcesyn, til at se muligheder og bruge kreative metoder. Spørgs-

målet er naturligvis om ovenstående også gælder når de kommer ud i

praksis og skal omsætte de tillærte kompetencer til praksis.

”(…) det bliver måske mennesker der vil være med til at påvirke persona-

legrupper til at være i bevægelse og måske kan sætte gang i nogle møde-

kulturer og nogle forandringskulturer.” (Linjefagsunderviser, s. 6).

8.2 Kan de tillærte kompetencer anvendes i praksis?

Tanken i uddannelsen er, at der konstant skal være en tæt kobling til

praksis. Et eksempel på dette er at der arbejdes med ”Projekter i virke-

ligheden”, for at have så virkelige situationer som muligt at øve sine kom-

petencer i. Det skal være virkelige projekter, med virkelige mennesker og

virkelige problemstillinger, da dette er med til at øge transfer mellem teo-

ri og praksis: ”Strukturen afspejler - altså vores formål afspejles i struktu-

ren på den måde, at al undervisning på innovationsprofilen er tilrettelagt

i projektforløb, hvor de studerende udvikler noget konkret, deltager i et

konkret projekt, det vi kalder "I virkeligheden" eller "Projekter i virkelighe


den", hvor vi samarbejder med nogle udenfor pædagoguddannelsen. Og

hvor al undervisning så gives som input i forhold til projektudarbejdelsen.

Og så handler det også altid om at nytænke og om at udvikle og om at

bruge de kreative metoder i forhold til det her projekt. Så det er den helt

grundlæggende måde som vores intention er afspejlet i strukturen.” (Un-

derviser 2, s. 2).

Desuden skal de studerende tildigt involveres i egen læreproces, da dette

der med til at motivere de studerende og dermed også øge sandsynlig-

hed for transfer mellem uddannelse og praksis. Mottoet: lyder, som tidli-

gere nævnt: "Velkommen kom indenfor, lad være med at sætte dig ned".

Det vi gør, det er, at vi involverer de studerende i meget høj grad og det vil

sige, at det er relativt sjældent, at de oplever envejskommunikation, at de

oplever den klassiske tavleformidling. Undervisningen er dialogisk. Der er

høj grad af kreativ metode i undervisningen og så vil jeg især sige, at den

store måde vi adskiller os fra de andre, det er, at vi hele tiden arbejde i

projekter. Det vil sige, at det er ikke noget vi forestiller os eller leger til. Vi

har ikke cases inde, altså tænkte virkelighedstilfælde. Det er simpelthen

virkeligheden vi bruger. Det er rigtige projekter. Og det er nok en af de

måder vi i høj grad adskiller os fra de andre profiler.” (underviser 2, s. 2).

Netop denne meget involverende undervisning er ifølge Wahlgren med til

at øge transfer, da der pågår diskussioner om anvendelsen af det lærte,

underviserne involverer sig selv i diskussionerne, det bliver muligt for de

studerende at oparbejde tiltro til egne evner gennem coachring og posi-

tiv feedback fra underviserne ligesom motivationen holdes oppe, når de

studerende konstant involveres og inviteres til dialog.

Det at arbejde fra forståelse, ide, design, handling og formidling - og

dermed også med implementeringen i projekterne, er det der give værdi:

”Så det ikke først er noget de selv skal håndtere, at omsætte den teori vi

har herinde, når de kommer ud i praksis, men at det gør de undervejs i

uddannelsen. Og det gør vi blandt andet ved at lave mange projekter i

virkeligheden på uddannelsen. Så de har ikke casearbejde. De har ikke

almindelig projektarbejde, men mange af de projekter, hvor jeg i hvert

fald er underviser på, der laver de projekter i virkeligheden. (Underviser 1,

s. 3).

”Jamen det *implementering+ lærer de jo fordi vi netop arbejder med pro-

jekter i virkeligheden. Så er de ideer, som de generer og designer, de bliver

faktisk implementeret i en konkret praksis. Og hele det der spring og det

er det, som er værdien. Fordi der er ret meget entreprenørskab og innova-

tionsundervisning, hvor man forestiller sig, hvad ville man gøre hvis man

skulle, men vores de skal. Og det vil sige, at den forundersøgelse der giver

inspiration til idegenerering som fører videre i designfasen, den bliver

simpelthen implementeret i en konkret praksis (…).


Så det at vi tager skridtet ud i virkeligheden og laver projekter i virke-

ligheden, det indebærer også implementeringsfasen med alle de vanske-

ligheder og frustrationer og alle de benspænd, der måtte være i det, fordi

virkeligheden tit ikke er, som vi drømmer om, at den skal være. Og det er

også der vi arbejder med mulighedstænkning (…)” (Underviser 2, s. 4).

De studerende får prøvet mange af de situationer af de vil møde i et ef-

terfølgende job, og dette vil gøre det nemmere at agere i situationen, når

de møder den igen. Det samme gør sig gældende ude i praktikkerne, hvor

de studerende på egen hånd skal prøve hvordan, de kan bruge deres

kompetencer der.

En studerende fortæller, at hun i sin sidste praktik brugte den kreative

platform til et oplæg til personalegruppen. Derudover mener hun at hun

anvender hendes viden ubevidst fordi det efterhånden ligger så indgroet i

dem: ”Jeg har i hvert fald oplevet, at jeg har anskuet mange problemer

anderledes end mine kollegaer.” (Spørgeskema december 2011). En for-

tæller også, at hun især har anvendt kompetencen med at være undersø-

gende og kritisk reflekterende om den pædagogiske praksis og at dette

har ”resulteret i spændende diskussioner med både leder og pædagoger.

Diskussionerne har som oftest ført til nye overvejelser i den pædagogiske

praksis og mulighed for at designe og udføre små forløb omhandlende

diskussionernes fokus.” (Spørgeskema december 2011).

De studerende her oplever således at lærte kompetencer kan overføres

til og anvendes i praksis. Motivation for arbejdet og evnen til at sætte mål

for eget arbejde ser ud til at være indgroede elementer. Desuden nævner

en studerende hvordan studiet har været med til at styrke hendes self-

efficacy, hendes tro på egne evner (hvilket øger transfer): ”Igennem inno-

vation og forandringsprocesser har jeg udviklet en åbenhed og en iboen-

de og dybtfølt tro på egne evner. Denne åbenhed og evne til at hvile mig

selv har hjulpet mig med hurtigt at falde ti i praktikkerne og dermed hur-

tigere kunne bidrage (…) Det er særligt været de menneskelige egenska-

ber og færdigheder jeg har tilegnet mig på profilen, som har hjulpet mig.”

(Spørgeskema december 2011).

I praktikken oplever de også, hvordan det til tider kan være svært at rykke

alene, de vil opleve at møde den modtand man kan opleve nogen steder

og de vil øve sig i mulighedstænkningen og det personlige lederskab. ”Når

de kommer ud enkeltvis, så er vi godt klar over, at det innovative, det kre-

ative har svære vilkår fordi hvis de kommer ud til nogen der har modstand

på forandring, så - og det ved vi jo godt, en person kan ikke gøre det, to

kan måske, men tre kan, og det er jo også det, som al innovations- og en-

treprenørskabningsforskning viser er, at man skal bare have en lille grup-

pe, der arbejder indædt og kan bakke hinanden op, og hvis så ledelsen

også er med på at lave nogle støttende strukturer, så kan det lade sig gø-

re, men 1 person kan ikke.


Det vil de sikkert også - og det kommer de til at opleve, sådan er det jo.”

(Underviser 2, s. 7). På den måde er de studerende forberedt til ”virke-

ligheden” og den modstand de vil kunne møde der, men forhåbentlig ha-

ve taget det med sig fra uddannelsen, at blive ved med at tænke i mulig-

heder.

90 % af de tidligere studerende synes et år efter endt uddannelse, at in-

novationsprofil uddannelsen har påvirket deres tankegang og evne til

problemløsning. Ligeledes synes 80 %, at de bruger deres innovations-

kompetencer til at finde innovative løsninger på opgaver/udfordringer, til

at inddrage børn/borgere/kollegaer i nytænkning og udvikling af praksis

samt til at håndtere hverdags problemløsning. Direkte adspurgt mener

disse tidligere studerende således, at de kan anvende de kompetencer de

har fået på uddannelsen i deres efterfølgende virke. (Spørgeskema no-

vember 2011).

Projekter i virkeligheden har været en del af uddannelsen siden 2008 og

er således en videreudvikling siden profilen startede i 2007. Som en un-

derviser fortæller, skal der være en konstant bevægelse i uddannelsen –

også den skal udvikle sig hele tiden: ”Projektforløbene er ikke de samme,

temaerne er ikke de samme, samarbejdspartnerne er ikke de samme. Det

ændrer sig hele tiden. Så de fleste forløb bliver også lavet om. Og det vil

sige, at det er ikke stationært. Det er ikke stationært det vi foretager os.”

(Underviser 1, s. 5). Dette kan være svært for nogen studerende at kape-

re, men de fleste lader til at synes om den procesorienterede tilgang. Den

konstante udvikling skyldes både lærernes involvering og fortsatte proces

med at komme dybere ind i stoffet samt tilbagemeldinger fra studerende.

8.3 Hvad kunne gøres anderledes?

Med en ny uddannelse der søger at gå nye veje men stadig skal overholde

bekendtgørelser for den almene pædagoguddannelse er der naturligvis

også udfordringer. En ting som nævnes af flere, er at der er ærgerligt at

det innovative mest ligger i første del af uddannelsen: ”Det eneste, det er,

at jeg ikke synes, det er ordentligt gennemført. Jeg synes det er desværre

en lidt halv profil i og med, at det kun er den første halvdel af studiet,

man har rigtig meget innovation ligesom. Så bliver det op til en selv re-

sten af studiet, om man vil gøre brug af det eller ej altså. (Studerende 2,

s. 15). ”Vi har nogle eksamener midt på studiet på fjerde – femte seme-

ster, der er der meget innovation ind over, men ellers er resten af det vi

laver altså i mellemperioderne i undervisningen og resten af projekterne

sådan set, er fuldstændig i princippet blottet for innovation, det er sådan

set kun op til os selv om vi vil have innovation ind over.


Og det synes jeg har været… det har jeg savnet. Jeg synes, det bliver en

lidt halvprofil, at man starter ud med… altså det første semester havde vi

jo virkelig, virkelig knald på. Der var jo alle mulige projekter, vi lavede

sideløbende med den undervisning, vi havde. Også i undervisningen var

der rigtig meget innovation integreret i det, der foregik og så videre. Så

der var virkelig knald på, man flytter sig virkelig og fik masser af ny viden

ind og så videre, men så var det lige som om, at luften den går af ballo-

nen hen ad vejen, og det synes jeg er ærgerligt. (Studerende 2, s. 16).

Der ifølge denne studerende således godt arbejdes mere med at integre-

re det innovative elenemt gennem hele uddannelsen, men som undervi-

serene også er citeret for tidligere, forsøges der løbende at udvikle profi-

len og arbejde med ting som disse.

Et andet element, der er opmærksomhed på fra både undervisere og

studerende er, at der godt kan arbejdes mere med gennemførte eksa-

mensformer, der matcher profilens arbejds- og tænkemåder. En stude-

rende udtrykker det således: ”Jeg synes, det er ærgerligt, at vi til sidst

måtte putte det ind i de der standartkasser, som egentlig ikke passede ind

i vores måde at lave projekter på. Jeg synes det er ærgerligt, at linjen ikke

hele vejen har været kørt igennem studiet. Jeg kan selvfølgelig godt se ar-

gumentet i forhold til, at der er eksterne censorer, der kommer ind, og at

de måske kan stejle i forhold til, at vi gør tingene på en anden måde og så

videre, men…” (Studerende 1, s. 12).

Underviserne er overordnet set enige i, at det ville være ønskeligt med æn-

drede eksamensformer, der bedre matcher profilen. Det er sat udviklingsar-

bejde i gang med henblik på at udvikle nye eksamensformer, men dette ar-

bejde tager noget tid, så i mellemtiden fokuseres der på, i højere grad end

tidligere, at dygtiggøre de studerende i de traditionelle eksamens- og for-

midlingsformer: ”(…) fordi vi har jo ikke eksamensformer der passer til vores

undervisningsformer og det vil sige, at vi skal blive bedre til at stillasere vo-

res studerende i forhold til de klassiske eksamens- og formidlingsformer. Og

det er vi allerede gået i gang med. Vi introducerer dem allerede til den rap-

portform, som de vil møde på 5. semester når de skal til eksamen. Så det ik-

ke er nyt for dem. Og det vil vi simpelthen blive bedre til at arbejde med, den

skriftelige formidling i den mere klassiske videnskabelige tradition. Og man

kan sige, at det er lidt et tilbageskridt for vi havde drømt om at kunne ændre

den skriftlige tradition også, men det er vores - det er hele uddannelsessek-

toren ikke klar til endnu. Og der må vi så lige afvente, at nogle udvikler nogle

eksamensformer der passer” (Underviser 2, s. 5).

Med baggrund i ovenstående ønsker undervisere fra uddannelsen ligele-

des at arbejde mere med metode i uddannelsen: ”Det næste vi gerne vil

være tydeligere på, som jeg ikke synes fungerer i de nuværende klasser,

det er simpelthen sådan nogle traditionelle discipliner som metode. Altså

vi vil indføre metodeværksted, så de får projektopbygning og får fat i em-

piriske dataindsamlingsmetoder.


Så de får en overordnet stilasering i forhold til alle de her projekter i virke-

ligheden. At lave interview, at lave spørgeskemaer og sådan noget. Altså

de laver sådan noget, men de er ikke blevet stillaseret nok ordentligt indtil

nu. (Underviser 1, s. 12).

Endelig har der i spørgeskemaer været udtrykt utilfredshed med indkal-

delser i forbindelse med praktikker af nogle studerende. En kalder det for

irrelevant og uden mening og en anden skriver det har været spild af tid.

(Spørgeskema december 2011).

Desuden nævner nogle det tværprofessionelle forløb som en ”ups’er”.

Det bliver ikke uddybet så meget ud over at der blot var 1½ profession

med i forløbet, hvilket må siges at være et lidt snævert grundlag at kalde

noget for tværprofessionelt på baggrund af.

Der er således flere elementer, der med god grund kan videreudvikles

med henblik på fortsat at kvalificere uddannelsen som innovationspæda-

gog.

9. Konklusion

Samlet set er der stor tilfredshed med uddannelsen fra både undervise-

res og studerendes side.

Rapporten viser, at den særlige tilgang til læring og den særlige didaktik

der anvendes på innovationsprofilen med tanker fra Lotte Darsø, den

kreative platform og Otto Scharmer giver de studerende redskaber til at

tænke innovativt, arbejde med kreative metoder i innovationen og påta-

ge sig aktørposition frem for offer position. De studerende lykkedes de

studerende at internalisere denne tilgang gennem den måde undervis-

ningen er struktureret på, hvor de studerende konstant involveres, afprø-

ver metoder i praksis, arbejder med projekter i virkeligheden med facili-

tering og coaching fra undervisere. Mulighedstænkningen er ifølge de

studerendes egne udsagn blevet en del af dem selv og de ser sig selv som

handlekraftige individer. Netop struktureringen af undervisningen er med

til at sikre transfer fra teori til praksis fordi der er så stort fokus på kontant

at arbejde med stoffet i praksis og kunne relatere det til egne mål. Dette

er meget motiverende for de studerende, der af denne måde at arbejde

på bliver trænet i virkelige situationer og dermed øges transfer.

Det er et ønske fra både undervisere og studerende at eksamensformer

og undervisningsformer matcher hinanden bedre, hvilket der arbejdes

på. Desuden kunne der ønskes at arbejde kontinuerligt med det innovati-

ve hele uddannelsen igennem, fremfor at lade dette være mere op til den

enkelte i sidste del af uddannelsen.


10. Litteratur

Albæk, K. : I dialog med fremtiden – eller nærmeste udviklingszone. Lære-

processer i 1990’erne, Konference-rapport

Byrge, C. & Hansen, S (2007): Den kreative platform. Kreativitetslaboratori-

et, Aalborg Universitet.

Dahler-Larsen, P. & Krogstrup, H. K (2003): Nye veje i evaluering. ACADEMIC

De Bono, E. (1995): Serious creativity: Using the power of Lateral Thinking to

Create New Ideas

De Bono, E (1987): Hvordan du finder en ny måde at gøre tingene på, når de

gamle metoder ikke længere slår til. Borgen

Frederiksen, J. (1999): Den lærende organisation. Arbejdsmarkedsstyrelsen

Iversen, A-M. & Pedersen, A. (2012): Mission innovationspædagog

Iversen, A-M. & Pedersen, A: (2009): EvalUering – et U-turn. Cepra-striben

nr. 7.

Kirketerp, A. (2010): Foretagsomhedsdidaktik. Ph.d.-afhandling

Kirketerp, A. & Korsgaard, S. (2/2007): Ledelse Og erhvervsøkonomi

Nørregaard-Nielsen, E. (2006): Pædagoger i skyggen. Ph.d. afhandling

Pedersen, A. (2009): Den skabende organisation. Pedagogisk entrepre-

nørskap i den nordiske skole, Forlaget Valmuen.

Scharmer, O. (2009): Teori U. Lederskab der åbner fremtiden. Mod en ny so-

cial teknologi – presencing. Forlaget Ankerhus

Scharmer, O. (2007): Theory U:Leading From the Future as it Emerges. The

Social Technology of Presencing, Published for SOL (The Society for Organi-

zational Learning)Cambridge

Stenbro, L. (2008): Idegoger. Nordjydske.

Wahlgren, B. (2009): Transfer mellem uddannelse og arbejde. Nationalt Cen-

ter for Kompetenceudvikling

evaluering af innovationsprofilen på pædagoguddannelsen

Documents