evangelischer religionsunterricht und …€¦ · die didaktische jahresplanung ist von den...
TRANSCRIPT
EvangelischerReligionsunterricht und Bildungsgangdidaktik
Eine Handreichung zurDidaktischen Jahresplanungfür die dualen Bildungsgänge im Berufskolleg
Arbeitspapier - Entwurf - Stand 31. August 2011
Die Bezirksbeauftragten für den Evangelischen Religionsunterricht an Berufskollegs im Regierungsbezirk Köln in Zusammenarbeit mit LRSD Otto Allendorff
VerfasserInnen: Otto Allendorff (otto. [email protected]) Anne Becker ([email protected]) Hanser Brandt-von Bülow ([email protected]) Bernhild Dankert ([email protected]) Friedhelm Haun (fhaun2607aol.com) Folke Keden-Obrikat ([email protected]) Jost Klausmeier-Saß ([email protected]) Frank Oschmann ([email protected]) Johannes Voigtländer ([email protected]) Dirk Wolter ([email protected])
3
1.Inhalt
Seite
1. Inhalt 3
2. Vorwort 4
3. Bildungsgangdidaktik als Angebot 5
4. Schritte zur Umsetzung 10
5. Das Raster - Eine Lesehilfe 12
6. Beispiele 13
6.1 Bildungsgang: „Maler und Lakierer“ - Entwurf einer Didaktischen
Jahresplanung über drei Jahre 14
6.2 Bildungsgang: „Medizinische Fachangestellte“ - Entwurf einer
Didaktischen Jahresplanung über drei Jahre
6.3 Bausteine: Bildungsgang: „RechtsanwaltsgehilfenInnen“
6.4 Kopiervorlage: leeres Raster
7. Literatur
4
2. Vorwort
Der Evangelische Religionsunterricht hat einen besonderen Bildungs-auftrag. Diese Handreichung will ein Angebot an alle vorhalten, die diesen Bildungsauftrag umzusetzen und zu stärken bemüht sind.Im Dualen System wird in der Berufsschule der schulische Teil der
beruflichen Qualifizierung geleistet. Die Verortung des Evangelischen Religionsunterrichtes in den Bildungsgängen erweist sich mitunter als schwierig. Dies wird besonders deutlich bei der Erstellung der didakti-schen Jahresplanung, die sich an den Lernfeldern und Lernsituationen und somit, hinsichtlich der Unterrichtsgegenstände, ausschließlich am direkten Berufsbezug orientiert.Für den Evangelischen Religionsunterricht kann es vor dem Hin-
tergrund seines Bildungsauftrags aber nicht allein darum gehen, in jedem Lernfeld einen formalen Berufsbezug herzustellen, sondern er wird immer auch nach dem Lebensbezug für die Schülerinnen und Schüler fragen.Mit dieser Handreichung möchten wir dem besonderen Bildungs-
auftrag des Faches gerecht werden, indem wir für die Arbeit an Di-daktischen Jahresplänen auf den Ansatz der Bildungsgangdidaktik zurückgreifen, diesen in dieser Handreichung vorstellen und auf ex-emplarische Ausbildungsberufe anwenden.Wir sind der Überzeugung, dass wir mit dem Fach Ev. Religionslehre
in den Lernfeldern sowohl anknüpfen können, als auch sorgsam dar-auf achten müssen, wo um der Schülerinnen und Schüler willen von der Beruflichkeit her unabhängige Unterrichtsangebote gemacht wer-den müssen. Das christliche Menschenbild aber auch der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule (§ 2 SchulG) verbieten die Reduzie-rung des Menschen auf Beruf, Leistung, Verwertbarkeit. Ein humaner Bildungsbegriff meint den ganzen Menschen, unabhängig von seiner wirtschaftlichen Produktivität.Der hier vorgestellte Ansatz der Bildungsgangdidaktik versucht dem
gerecht zu werden, indem er von den Schülerinnen und Schülern aus-geht, die in der Zeit ihrer Ausbildung in einem spezifischen Beruf ei-nen beruflichen und individuellen Entwicklungsprozess durchlaufen und daher vor typischen Entwicklungsaufgaben stehen, die der Motor ihres Lernens sind. An der Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben kann der Evangelische Religionsunterricht ganz entscheidend mitwir-ken.Diese Handreichung soll somit ein Beitrag in der Diskussion um die
neu zu erstellenden Didaktische Jahresplanungen sein. Über Rück-meldungen, Anregungen und Erfahrungsberichte freuen wir uns an eine der E-Mai-Adressen der VerfasserInnen.
Die Arbeitsgruppe
Köln, 31. August 2011
5
3. Bildungsgangdidaktik als Angebot1. Einführung
Für die Gestaltung und Reflexi-on des Lehrens und Lernens im Religionsunterricht ist die Bil-dungsgangdidaktik ein interes-santer Ansatz. Dies gilt insbeson-dere für die didaktische Planung des Religionsunterrichts in den Fachklassen des dualen Systeme der Berufsausbildung (Berufs-schule).
Für die Bildungsgänge der Be-rufsschule sind Didaktische Jahresplanungen (APO-BK, Handreichung zur Didaktischen Jahresplanung) zur Umsetzung lernfeldstrukturierter Lehrpläne zu entwickeln. Die Ziele und In-halte für die Fächer des berufsbe-zogenen Lernbereichs sind nach Lernfeldern strukturiert. Dabei orientieren sich die Lernfelder nicht an einer Fachsystematik sondern an beruflichen Tätig-keitsfeldern (Handlungsfelder) betrieblicher Arbeit. Der Kern der Arbeit an der Didaktischen Jahresplanung besteht darin, die Lernfelder in arbeitsprozessorien-tierte Lernsituationen fächerüber-greifend zu operationalisieren, um so zu gewährleisten, dass alle Fächer und Lernbereiche abge-stimmt ihren Beitrag zur Errei-chung der beruflichen Ziele des jeweiligen Bildungsgangs leisten.
Die Didaktische Jahresplanung ist von den Lehrkräften des jewei-ligen Bildungsgangs zu erstellen. Zentrales Gremium ist hierfür die Bildungsgangkonferenz. Auch die Lehrkräfte des Religionsun-terrichts sind in die jeweiligen Bildungsgangkonferenzen einer Fachklasse der Berufsschule ein-
gebunden. Für die Religionslehre-rinnen und Religionslehrer ergibt sich dadurch die Anforderung, den Beitrag ihres Faches zu den einzelnen Lernfeldern bzw. den arbeitsprozessorientierten Lernsi-tuationen zu bestimmen. Tradi-tionell versucht man dies durch eine inhaltliche Anknüpfung an Themen der Lernsituationen zu erreichen. Allerdings erweist sich dies in der Praxis als schwierig. Zeitlich wie inhaltlich ist die Einbindung des Religionsunter-richts in arbeitsprozessorientierte Lernsituationen schwer zu reali-sieren. Die Religionslehrkräfte sehen sich in einer schwierigen Situation: Einerseits wollen und sollen sie ihren Unterricht nicht isoliert von den anderen Fächer und dem berufsbezogenen Lern-bereich gestalten. Andererseits sind sie dem Bildungsauftrag des berufsübergreifenden Lernberei-ches und ihres Faches verpflichtet und unterliegen damit inhaltlich und zeitlich bestimmten Vorga-ben und Grenzen.
Mit der Bildungsgangdidaktik ergeben sich erweiterte Perspek-tiven für die didaktische Planung des Religionsunterrichts als Teil der Didaktischen Jahresplanung in den Bildungsgängen der Be-rufsschule. Mit der Bildungs-gangdidaktik ist eine Abstim-mung der Planungen für den Religionsunterricht im Rahmen der Didaktische Jahresplanung zur Umsetzung der arbeitsprozes-sorientierten Lernfelder möglich, ohne das ein direkter inhaltlicher und damit zeitlicher Bezug zu arbeitsprozessorientierten Lernsi-tuationen erfolgen muss. Eine bil-
dungsgangdidaktisch orientierte Planung des Religionsunterrichts entlastet Religionslehrkräfte di-rekte inhaltliche Anknüpfungen an arbeitsprozessorientierte The-men suchen zu müssen. So muss im Bildungsgang Friseure beim Thema Haarpflege (Waschen) nicht im Religionsunterricht das Thema Taufe bemüht werden. Und so sind im Bildungsgang KFZ-Mechatroniker beim be-ruflichen Thema Fehlersuche die Religionslehrkräfte davon befreit, das Böse (Der Teufel steckt im Detail) thematisieren zu müssen.
2. Grundbegriffe
Die Bildungsgangdidaktik ge-hört zu den neueren Modellen der Didaktik (Terhart 2009); sie nimmt bildungstheoretische Ansätze in sich auf und besitzt in ihren Grundannahmen Ge-meinsamkeiten mit konstrukti-vistischen und neurobiologischen Didaktikmodellen. Der Ansatz wurde im NRW-Schulversuch „Kollegschule“ ausdifferenziert. In dem Schulversuch wurde un-ter der Leitung von Herwig Blan-kertz die bildungsgangpädago-gische Frage untersucht, ob die Schüler der Kollegschule durch die neue Schulform eine bessere Unterstützung ihrer individuel-len Bildungsprozesse erfahren als Schüler in anderen Schulformen. Das Konzept der Bildungsgang-didaktik ist in verschiedenen Fachkulturen erprobt und wei-terentwickelt worden. Ebenso hat es nicht nur auf der semantischen Ebene seinen Niederschlag in der Strukturierung der Lehrpläne für die Berufsschule nach arbeitspro-
6
zessorientierten Lernfelder und Lernsituation gefunden.
Bildungs-Gang-Didaktik: Mit „Bildung“ wird auf die Zielkate-gorie der Bildungsgangdidaktik angesprochen: Der bildenden Auseinandersetzung mit den an-gebotenen Inhalten. Mit „Gang“ wird Bildung und Kompetenz-entwicklung als ein biografischer Prozess dargestellt: Schüler wer-den als sich entwickelnde Persön-lichkeiten verstanden. Mit „Di-daktik“ wird der Anspruch der Bildungsgangdidaktik verdeut-licht, eine Theorie des Lehrens und Lernens zu sein.
Der Begriff Bildungsgang wird unterschiedlich verwendet. Man spricht vom Bildungsgang unter einer institutioneller Perspektive. Gemeint ist die formale Einord-nung des Bildungsgangs nach Ab-schluss, Dauer und Zuordnung zu einem Berufsfeld, z.B. die Bildungsgänge der Berufsschule. Unter curricularer Perspektive werden Bildungsgänge nach den Lehrplänen und beteiligten Fä-chern beschrieben.
Für die Bildungsgangdidaktik besonders wichtig ist die Unter-scheidung zwischen objektiven und subjektiven Bildungsgang.
Mit objektivem Bildungsgang bezeichnet man das, was die Schüler erreichen sollen. Der objektive Bildungsgang umfasst die objektiven Ansprüche an die Schüler; hierzu gehört auch der durchgeführte Unterricht, wie ihn die Schüler erfahren.
Mit subjektivem Bildungsgang bezeichnet man in der Bildungs-
gangdidaktik die aktive oder passive Auseinandersetzung der Schüler mit dem Unterrichtsan-gebot. Dies ist ein Prozess kon-kreter Anstrengungen, wobei Ziel und Realisation in der Regel aus-einander klaffen. Mit dieser (sub-jektiven) Seite des Bildungsgangs wird auch darauf verwiesen, dass Schüler ihre eigene Sicht über die Welt und sich selbst schaffen und das dies im Unterricht auf recht eigenwillige und gegenläufige Weise zum Ausdruck kommen kann.
Im Bildungsgang der Schüler treffen die objektiven Anforde-rungen (objektiver Bildungsgang) und die subjektiven Ansprüche der Schüler aufeinander; er bildet somit einen Umschlagsplatz für subjektive Lern- und Entwick-lungsaufgaben - was die Schüle-rinnen und Schüler lernen wol-len - und den verallgemeinerten objektiven Anforderungen an die Schüler - was die Schüler lernen sollen.
„Bildungsgang ist der Gang eines Menschen (einer Men-schengruppe) durch verschiedene Stationen seines / ihres Lebens und Lernens hindurch, wobei in jeder Situation aus dem Zu-sammenprall von Problemen des Umgangs mit eigenen Antrieben und der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Anforderungen sich neue Entwicklungsaufgaben stellen; von der Möglichkeit und Fähigkeit sich diesen Entwick-lungsaufgaben zu stellen, hängt jeweils der weitere Fortgang der Bildung, des Bildungsgangs und damit auch der weitere Identitäts-
und Kompetenzentwicklung des Menschen ab“ (Kordes, 1996, S. 21).
Bildungsgangdidaktik ist die Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens unter der Fokussie-rung auf die Frage, wie der Bil-dungsgang der Schüler unter den Rahmenbedingungen der Schule von Ihnen selbst gestaltet werden kann (Meyer, M.A. 2007).
Bildungsgangdidaktik ist „ein bildungstheoretisches Konzept, das endlich die Frage, was wir als Erwachsene mit den Heranwach-senden wollen, um die Frage er-gänzt, was die Heranwachsenden mit uns wollen können, ...“ (Mey-er, M.A. 2001)
Für die Bildungsgangdidak-tik besitzt der Umschlagsplatz „Bildungsgang“ einen zentra-len Stellenwert, in dem sie die tatsächlichen Lernprozesse und Sinndeutungen der Lernenden beschreibt, analysiert und be-wertet, um auf der Objektivseite angemessene Lernangebote zu planen.
Im Bildungsgang sind der objek-tive und subjektive Bildungsgang aufeinander bezogen. Der sub-jektive Bildungsgang ist auf die Herausforderungen, Anregungen und Angebote angewiesen, um Lernprozesse zu initiieren und zu halten. Objektive Bildungsgän-ge ohne die Anregungen aus den subjektiven Bildungsgängen wür-den zu hohlen und leeren Lehr-gängen.
7
3. Grundannahmen
Im folgenden werden die zent-ralen Grundannahmen der Bil-dungsgangdidaktik beschrieben:
•Die Lernenden sind die Ge-stalter ihres subjektiven Bil-dungsgangs
•Entwicklungsaufgaben: Mo-tor des Lernens
•Bildungswirksames Lernen ist sinnhaft
•Bildungsgangdidaktik ist empirisch
Die Lernenden sind die Gestalter ihres subjekti-ven Bildungsgangs
Diese Grundannahme besagt, dass die jungen Heranwachsenden in der Berufsschule immer auch eigene Ziele verfolgen. Diese eigenen Ziele beru-hen auf eigenen Bedeu-tungszuschreibungen und Sinngebungen zum Unter-richtsangebot. Schülerin-nen und Schüler bringen ihre Lernbiographie und damit ihre Individualität in den Unterricht ein; sie sind Spezialisten / Experten ihres eigenen Bildungsgangs. Ebenso verfügen über eine beträchtliche didaktische Kompetenz.
Diese Grundannahme besagt, das bei der Gestaltung des Bil-dungsgangs konsequent die Po-sition der jungen Erwachsenen hinsichtlich des Lern- und Unter-richtsgegenstandes berücksichtigt werden sollte.
Entwicklungsaufgaben: Motor des Lernens
Junge Erwachsene haben objek-tiv vorgegebene Entwicklungsauf-gaben zu lösen. Ein Bildungsgang besteht aus einer Folge von Ent-wicklungsaufgaben. Die Schule, der Lehrplan und der Unterricht sollen die Bearbeitung der Ent-wicklungsaufgaben unterstützen. Der konkrete, vom jungen Er-wachsenen gestaltete Bildungs-gang verläuft sehr individuell und ist abhängig von seiner subjekti-ven Struktur / seiner Biographie .
Entwicklungsaufgaben sind die Konzeption von Entwicklungs-zielen, „die die Lernenden (die Subjekte) in der Deutung ge-sellschaftlicher, „objektiver“ An-forderungen aufgrund ihrer ak-tuellen Kompetenzen und ihrer Identität aufbauen“ (M.A. Meyer (2008), S. 124).
Aufgabe der Lernenden ist es also, das Lernangebot (objekti-
ver Bildungsgang) auf die Bear-beitung seiner eigenen Entwick-lungsaufgaben zu beziehen.
Aufgabe der Lehrenden ist es, zwischen den Schülern (Lernsub-jekte) und den Unterrichtsanfor-derungen zu vermitteln. Dabei gestalten sie gleichzeitig die „ob-jektiven“ Unterrichtsanforderun-gen.
Damit es zu einer Kompetenz-aneignung und einer Identi-tätsbildung kommt, bedarf es der Bearbeitung der Entwick-
lungsaufgaben. Hierzu müssen die Lernenden die mit den Ent-wicklungsaufgaben verbundenen Handlungsanforderungen als Aufgaben eigener Entwicklung deuten. Hierdurch kommt es im Bildungsgang zu einer Vermitt-lung gesellschaftlicher „Notwen-digkeiten“ an die subjektiven Ansprüche und Erwartungen der Lernenden. In dem die Entwick-
Abbildung: Aufgaben der Schule in bildungsgangdidaktischer Hinsicht (nach Terhart (2008))
8
lungsaufgaben das Lernen sinn-voll machen, sind sie der Motor der Kompetenzentwicklung.
Entwicklungsaufgaben erge-ben sich nicht automatisch. Sie müssen unter Einbindung der Position der Lernenden konstru-iert werden. Ein möglicher Zu-gang für die Konstruktion von Entwicklungsaufgaben ist es, Schlüsselprobleme des Berufs als dilemmatische Aufgabenstellun-gen (Gruschka, A. (1994), S. 39) zu charakterisieren. Ein typisches Schlüsselproblem fast aller Aus-bildungsberufe kann wie folgt charakterisiert werden: Die Ent-wicklung einer Vorstellung von der eigenen Berufsrolle im Span-nungsfeld zwischen Arbeiten und Lernen im Betrieb.
Ein Schlüsselproblem aus dem Lebensbereich kann dilemma-tisch wie folgt charakterisiert werden: Loslösung von Eltern-haus im Spannungsverhältnis zwischen Eigenständigkeit und emotionaler wie wirtschaftliche Abhängigkeit.
Sinnkonstruktion: Bildungs-wirksames Lernen ist sinnhaft
Bildungswirksames Lernen fin-det dann statt, „wenn die grund-legende emotional-motivationale Frage positiv beantwortet wird: Welches ist für mich der Sinn dessen, was ich gerade tue (Roth, G (2010)).
Diese von der Neurobiologie er-forschte Grundannahme ist für die Bildungsgangdidaktik aus der Weiterentwicklung bildungstheo-
retischer Ansätze seit langem eine fundamentale Grundannahme.
Sinnkonstruktion ist die Her-stellung von Bedeutung der Lerngegenstände in Bezug zur eigenen Person. Sinn verschafft dem Lernenden eine Brücke zum Lerngegenstand. Sinn verknüpft die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand mit Vorstellun-gen, Erfahrungen, Wünschen, Einstellungen und Werten.
Sinnfragen stellen sich im Un-terricht in der Regel erst dann, wenn etwas als wenig sinnvoll er-lebt wird. Die von den Schülern vorgenommen Sinnkonstruktion muss nicht mit der der Lehrenden übereinstimmen.
Erst wenn das Lernen für die Schüler persönlich sinnhaft wird, kann es für Bildungsprozesse er-folgreich sein. Das heißt, für die Schüler muss der Nutzen und der Wert des Lernens subjektiv ein-sehbar sein..
Bedingungen für die Sinnkonst-ruktion sind:
•Heterogene und plurale Lern-zugänge ermöglichen;
•Fachdidaktische Aufbereitung der Sachgegenstände zu Lern-gegenstände;
•Bearbeitung von Entwick-lungsaufgaben;
•Berücksichtigung der bisheri-gen Bildungsgänge der Lernen-den.
Bildungsgangdidaktik ist empi-risch
„Bildungsgangdidaktik ist nur empirisch denkbar“ (Meyer,
M.A. (2002)). Bildungsgangdi-daktik geht bei der didaktischen Gestaltung und Strukturierung von Unterricht von der konkre-ten Erkundung der „subjektiven“ Bildungsgänge aus. Um eine di-daktische Antwort auf die Frage, wie man darauf zu reagieren hat, dass die Schüler die Gestalter ih-res subjektiven Bildungsgangs sind, geben zu können, müssen die realen Bildungsgänge analy-siert werden.
Leitfragen der Erkundung der „subjektiven“ Bildungsgänge sind:
•Wie verhalten sich die Schü-lerinnen und Schüler in den Lehr-Lernsituation?
•Wie deuten sie ihre Lernaufga-ben?
•Was akzeptieren sie als ihre Entwicklungsaufgaben?
•Was instrumentalisieren und verändern sie?
•Warum passen sich die Schüler an bestimmte unterrichtliche Gegebenheiten an?
•Was empfinden Sie als sinnlos, was als absurd?
•Wann werden Sie kreativ?
Angesichts der Heterogenität und Pluralität der Schülerschaft kann diese Frage nur empirisch erkundend beantwortet werden.
Gleichzeitig ist die Erkundung und Erforschung der subjektiven Bildungsgänge eine didaktische Maßnahme zur Einbindung der Heranwachsenden. Zielsetzungen für den Unterricht werden so un-ter der Einbindung der „subjekti-ven“ Position der jungen Erwach-
9
senen gebildet.
4. Konsequenzen
Der evangelische Religionsun-terricht trägt in den Bildungsgän-gen der Berufsschule zu einer um-fassenden Handlungskompetenz bei. Die Schülerinnen und Schü-ler sollen zu einem verantwortli-chen Handeln in der Berufs- und Lebenswelt befähigt werden.
Ziel des Evangelischen Religi-onsunterricht ist eine religions-fachliche Kompetenzentwicklung verbunden mit der Fähigkeit sich verantwortlich unter Berücksich-tigung christlicher Vorstellungen und Werte in der Welt aufgeklärt zu verhalten.
Als Fach des berufsübergreifen-den Lernbereichs berücksichtigt die Religionslehre die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, ihre bisherige Lernerbiographie / der bisherige Bildungsgang und ihre Zukunftsvorstellungen .
Aus der Perspektive der Bil-dungsgangdidaktik ergeben sich für die Planung und Gestaltung Konsequenzen:
1. Akzeptanz von Pluralität und Heterogenität der Schüler-schaft.
2. Offenheit der Unterrichtspla-nung.
3. Nutzung der didaktischen Kompetenz der Schüler.
4. Formulierung der Entwick-lungsaufgaben unter Berück-sichtigung der Berufs- und Lebensperspektive.
5. Feedback der Schüler an die
Lehrer institutionalisieren.
6. Erkundung der „subjektiven“ Bildungsgänge der jungen Er-wachsenen in der Berufsschu-le.
7. Abstimmung der Planung mit den anderen Fächer über die Diskussion der Schlüsselprob-leme des Ausbildungsberufes.
10
Im Folgenden wird eine Vor-schlag zur Handhabung der bil-dungsgangdidaktischen Planung für den Religionsunterrichts ge-macht. Die notwendigen Abstim-mungsprozesse für eine vollstän-dige Didaktische Jahresplanung werden im Rahmen der Bildungs-gangkonferenz geleistet.
Zehn Arbeitsschritte
(siehe auch Abbildung: Planung des Religionsunterrichts als Teil der Didaktischen Jahresplanung)
1. Relevante Bezüge:
Relevante Bezugspunkte für die didaktische Planung des Religi-onsunterrichts als Teil der Didak-tischen Jahresplanung sind:
•Lehrplan für die Fachklasse des jeweiligen Ausbildungsbe-rufes (Lernfelder, Kompetenz-beschreibungen, Bildungsauf-trag, etc.)
•Lehrplan für das Fach Evange-lische Religionslehre
•Verpflichtung zur Lernortko-operation (Bezug zur betriebli-chen Ausbildungssituation)
•Unterrichtspraxis:a) Erfahrungenb) Evaluationsergebnisse zur Bildungsgangarbeit / c) Analyse und Rekonstruk-tion der Lern- und Entwick-lungsprozesse der Schüler im Religionsunterricht
2. Entwicklung von beruflichen Lernsituationen:
Aus den Kompetenzbeschrei-bungen und Beschreibungen der Lernfelder des Lehrplans für den
Ausbildungsberuf werden zeitli-che angeordnete berufliche Lern-situationen einschließlich metho-discher Arrangements entwickelt. Dabei wird die Ausbildungspraxis wie auch die bisherige Bildungs-gangarbeit berücksichtigt. Aus den Lernfeldern und Lernsitua-tion können berufliche Schlüssel-probleme (5) abgeleitet werden.
3. Dokumentation:
Die Lernsituationen werden in der Bildungsgangkonferenz abge-stimmt und in der Didaktischen Jahresplanung dokumentiert.
4. Unterrichtspraxis:
Die Lernsituationen werden im Unterricht umgesetzt.
5. Ableitung von Schlüsselprob-lemen:
Aus den Lernfeldern, Lernsitua-tionen und den unterrichtsprak-tischen Erfahrungen und den Erfahrungen aus der betriebli-chen Ausbildungspraxis werden Schlüsselprobleme des Ausbil-dungsberufes abgeleitet.
6. Entwicklung von (objekti-ven) Entwicklungsaufgaben für den Religionsunterrichts:
Entwicklungsaufgaben werden als Umsetzung des Lehrplans für den evangelischen Religionsun-terricht unter Berücksichtigung der a) Schlüsselprobleme des Be-rufs, b) der Erforschung des sub-jektiven Bildungsgangs und c) dem Feedback der Schüler entwi-ckelt.
7. Zuordnung der Themen, In-halte und Lernarrangements zu den Entwicklungsaufgaben.
Abstimmung mit der lernfeld-fundierten Planung.
8. Erkundung der „subjekti-ven“ Bildungsgänge:
Erfassung des subjektiven Bil-dungsgangs der Schüler
•Lernansprüche, •Sinnkontruktion, •eigene Bedeutungen
9. Partizipation:
•Feedback der Schüler zur Un-terrichtsgestaltung einholen.
•Mit den Schülern planen.
10. Unterrichtspraxis
•Durchführung •Reflexion•Evaluation
Dokumentation der Pla-nung - Gliederung
I. Deckblatt•Schule / Bildungsgang•Erstelldatum: / Letztes Ände-
rungsdatumII. Grundlagen•Schulziele •Lehrplan für den evangeli-
schen Religionsunterricht, Schule in NRW Nr. 4295, 2004
•Didaktische Jahresplanung für den berufsbezogenen Lernbereich vom ...
•Evaluationsergebnisse vom •Beschlüsse der Bildungs-
gangkonferenz•Beschlüsse der Fachkonfe-
renz für den evangelischen Religionsunterricht
4. Schritte zur Umsetzung
11
III. Schlüsselprobleme des Aus-bildungsberufes•Zentrale Anforderungen
(Schlüsselprobleme) für die Schüler aus der Sicht des Re-ligionsunterrichts
I V.Ent w ick lung sau fg aben (Übersicht)
V. Übersicht (Entwicklungsauf-gaben, Themen, Inhalte des RU, Didaktische Zusammenarbeit mit...)
Abbildung: Bildungsgangdidaktische Planung des ERU als Teil der Didaktischen Jahresplanung
12
5. Das Raster - Eine Lese- hilfe
Zei
t
ca. 1
2 U
Std.
Lern
gege
nsta
nd
In d
er v
erst
ehen
den
Aus
ei-
nand
erse
tzun
g m
it de
m
Lern
gege
nsta
nd, s
olle
n di
e Sc
hüle
rInn
en s
ich
die
ange
-st
rebt
e K
ompe
tenz
ane
igne
n.
Er
wer
b vo
n W
isse
n
G
esta
lteri
sche
Auf
ga-
ben
Pl
anun
g, D
urch
füh-
rung
und
Bes
uch
von
Ver
anst
altu
ngen
,
U
nter
rich
tsgä
nge
D
okum
enta
tione
n
u.
v.a.
m.
Kom
pete
nz
Kom
pete
nz is
t die
Fäh
igke
it, n
eue
Her
aus-
ford
erun
gen
eige
nstä
ndig
zu
löse
n.
Die
se H
andl
ungs
kom
pete
nz b
este
ht a
us
den
abfr
agba
ren
Elem
ente
n „W
isse
n“ u
nd
„Kön
nen“
(un
d de
n ni
cht a
bfra
gbar
en
Elem
ente
n „E
inst
ellu
ngen
“ un
d „W
erte
“).
Leitf
rage
: „W
as w
isse
n/kö
nnen
die
Sc
hüle
rInn
en n
ach
Bew
ältig
ung
dies
er
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
zukü
nftig
bes
ser?
“
Ents
prec
hend
den
Ric
htlin
ien:
1.G
efüh
le w
ahrn
ehm
en –
mitt
eile
n –
anne
hmen
2.Si
ch in
form
iere
n –
kenn
en –
übe
r-tr
agen
3.D
urch
scha
uen
– ur
teile
n –
ent-
sche
iden
4.M
itbes
timm
en –
ver
antw
orte
n –
gest
alte
n
5.Et
was
wag
en –
hof
fen
– fe
iern
Schl
üsse
lpro
blem
:
Das
Sch
lüss
elpr
oble
m b
esch
reib
t ein
e no
twen
dige
Ent
sche
idun
g zw
isch
en z
wei
Pos
ition
en, d
ie v
on d
en S
chül
erIn
nen
oft a
ls k
rise
nhaf
t, d
ilem
-m
ahaf
t und
ris
ikob
ehaf
tet w
ahrg
enom
men
wer
den.
Z
.B.:
Lern
en u
nd A
rbei
ten,
Indi
vidu
um u
nd T
eam
, Rec
ht u
nd G
erec
htig
keit,
Pün
ktlic
hkei
t un
d fle
xibl
es Z
eitm
anag
emen
t, b
eruf
liche
r A
bsch
luss
nu
r ei
n Ei
nstie
g in
das
Wei
terl
erne
n ...
Das
Sch
lüss
elpr
oble
m v
erm
ittel
t zw
isch
en d
er B
eruf
lichk
eit u
nd d
en E
ntw
ickl
ungs
aufg
aben
.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Die
Ent
wic
klun
gsau
fgab
e be
schr
eibt
ein
e de
nkba
re, v
om
Schü
ler
neu
und
eige
nstä
ndig
zu
leis
tend
e A
ufga
be, e
i-ne
n Sc
hritt
zur
Bew
ältig
ung
des
Schl
üsse
lpro
blem
s.
Bei
spie
le:
A
nder
sart
igke
it an
nehm
en.
B
eruf
liche
Rol
le w
ahrn
ehm
en u
nd e
inne
hmen
.
Ei
n po
sitiv
es, s
tabi
les
Selb
stbi
ld e
ntw
icke
ln.
Em
otio
nale
Una
bhän
gigk
eit v
on d
en E
ltern
und
vo
n an
dere
n Er
wac
hsen
en.
In
Hie
rarc
hien
arb
eite
n.
K
olle
ktiv
e un
d gl
obal
e Fo
lgen
ber
uflic
hen
und
pers
önlic
hen
Han
deln
ein
schä
tzen
lern
en.
Fr
ustr
atio
nsbe
wäl
tigun
gsm
echa
nism
en e
ntw
icke
ln.
So
zial
ver
antw
ortli
ches
Ver
halte
n er
reic
hen.
V
orbe
reitu
ng a
uf e
ine
beru
flich
e K
arri
ere.
W
ahrn
ehm
ung
von
und
Um
gang
mit
Näh
e un
d D
ista
nz.
Z
ukun
ftsp
ersp
ektiv
en u
nd –
Stra
tegi
en e
ntw
icke
ln.
13
6. Beispiele
Wir wollen mit unseren Beispielen konkrete Anregungen geben, wie eine Didaktische Jahresplanung aussehen könnte, wenn wir uns dabei auf Entwicklungsaufgaben beziehen. Eine Entwicklungsaufgabe leitet sich aus dem Schlüsselproblem ab. Ein Schlüsselproblem kann durch-aus mehrere Entwicklungsaufgaben evozieren. Unter Beteiligung der Schüler und Schülerinnen könnten an dieser Stelle nicht nur der objek-tive und der subjektive Bildungsgang zusammenfinden, sondern auch die Überlegungen, die der Lehrplan „Evangelische Religionslehre“ mit seinem Didaktische Dreieck ins Zentrum stellt, zusammenfinden.
Aus der Entwicklungsaufgabe leiten sich die zu erwerbenden, bzw. zu entwickelnden Kompetenzen ab.
Wir legen hier jeweils einen dreijährigen Aufriss für den Bildungs-gang „Maler/Malerin und Lackierer/Lackiererin“ und „Medizinische Fachangestellte“ vor. Für den Bildungsgang „Rechtsanwaltsfachangestellte/r“ finden sich Fragmente für eine Didaktische Jahresplanung, die wir aber nicht vorenthalten wollten.
Unsere Überlegungen gehen davon aus, das pro Unterrichtsjahr (bei einer Unterrichtsstunde pro Woche) drei Entwicklungsaufgaben zu bearbeiten wären. Bei einem Stundenumfang von circa zehn bis zwölf Unterrichtsstunden pro Aufgabe, blieben auch noch Zeit, um auf un-vorhergesehene Dinge und überraschende Anfragen aus dem subjekti-ven Bildungsgang der Schüler und Schülerinnen zu reagieren.
14
6.1 „Maler und Lakierer“ - Entwurf DJP über drei Jahre
Schl
üsse
lpro
blem
: D
ie E
rfahr
ung
der A
rbei
t in
betri
eblic
hen
Hie
rarc
hien
ste
llt fü
r die
Aus
zubi
lden
den
eine
Her
ausf
orde
rung
dar
, die
zu
viel
fälti
gen
Kon
flikt
- un
d D
ilem
mas
ituat
ione
n fü
hrt (
Gef
ühle
der
Ohn
mac
ht u
nd d
es A
usge
beut
et-W
erde
ns; U
mga
ng m
it ei
gene
n M
acht
- und
Rac
hege
fühl
en;
Frag
en n
ach
Sin
nhaf
tigke
it de
r Arb
eit a
nges
icht
s ni
edrig
er, w
enig
qua
lifiz
ierte
r Tät
igke
iten
u.a.
).
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nz
Lern
gege
nsta
nd
Zeit
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Frus
tratio
nsbe
wäl
tigun
gsm
echa
nism
enen
twic
keln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ei
nneh
men
In H
iera
rchi
en a
rbei
ten
Die
Sch
üler
kön
nen
ihre
dur
ch d
ie
Aus
bild
ungs
situ
atio
n be
ding
ten
Gef
ühle
wah
rneh
men
, mitt
eile
n un
d an
nehm
en.
Die
Sch
üler
ken
nen
ihre
Rec
hte
und
Pflic
hten
und
neh
men
die
B
eson
derh
eite
n ih
res
Aus
bild
ungs
betr
iebe
s w
ahr.
Die
Sch
üler
kön
nen
ange
mes
sene
ei
gene
Ver
halte
nsw
eise
n re
flekt
iere
n un
d ih
r Ver
halte
n im
Bet
rieb
begr
ünde
n un
d ve
rant
wor
ten.
Unt
erric
htsg
espr
äche
in d
er
Lern
grup
pe:
„Was
ist m
ir w
icht
ig b
ei
mei
ner A
rbei
t?“
„Wie
geh
e ic
h m
it m
onot
onen
Tä
tigke
iten
um?“
Plan
ung
eine
r Po
dium
sdis
kuss
ion
„“A
rbei
ten
– ab
er
men
schl
ich!
“
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ze
ntra
ler b
iblis
cher
Tex
te z
ur
Entw
ickl
ungs
aufg
abe:
Geb
ote
der S
elbs
t- N
ächs
ten-
und
Fe
inde
slie
be
„Wer
sic
h se
lbst
erh
öht,
soll
erni
edrig
t wer
den.
“ M
t 23,
12
Sa
bbat
gebo
t
ca. 1
0 U
std.
15
Schl
üsse
lpro
blem
: D
ie A
uszu
bild
ende
n be
gegn
en in
ihre
m A
lltag
Men
sche
n m
it si
e irr
itier
ende
m k
ultu
relle
n un
d re
ligiö
sem
Hin
terg
rund
(im
Kon
takt
mit
Kun
den,
in d
er Z
usam
men
arbe
it m
it A
rbei
tsko
llege
n, in
der
Kla
sse)
.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nzen
Le
rnge
gens
tand
Ze
it
And
ersa
rtig
keit
anne
hmen
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ei
nneh
men
Die
Sch
üler
kön
nen
sie
veru
nsic
hern
de L
eben
smod
elle
w
ahrn
ehm
en, m
ittei
len
und
dies
e an
nehm
en.
Die
Sch
üler
kön
nen
eige
ne re
ligiö
se
Posi
tione
n fo
rmul
iere
n.
Die
Sch
üler
kön
nen
relig
iöse
Tr
aditi
onen
, Wer
te u
nd R
egel
n au
f ihr
e be
rufli
che
Situ
atio
n be
zieh
en.
Die
Sch
üler
kön
nen
Gru
ndla
gen
ande
rer R
elig
ione
n re
ferie
ren
und
sich
in
relig
iöse
n Ve
rans
taltu
ngen
an
gem
esse
n ve
rhal
ten.
Die
Sch
üler
kön
nen
tole
rant
mit
Men
sche
n um
gehe
n, d
eren
Le
bens
eins
tellu
ngen
, -st
ile u
nd –
entw
ürfe
ihne
n fr
emd
sind
.
Unt
erric
htsg
espr
äche
in d
er
Lern
grup
pe
Erar
beitu
ng e
iner
H
andr
eich
ung:
„Ti
pps
zum
re
spek
tvol
len
Um
gang
in d
er
Kun
denw
ohnu
ng“.
Exku
rsio
nen
in K
irche
, Sy
nago
ge, M
osch
ee, T
empe
l.
Erar
beitu
ng e
iner
Bro
schü
re
„Ver
glei
ch d
er (G
rund
anlie
gen
der)
Wel
trel
igio
nen“
ca. 1
6 U
std.
16
Schl
üsse
lpro
blem
: D
ie A
uszu
bild
ende
n er
lebe
n di
e W
elt,
ihr e
igen
es L
eben
und
ihre
n Le
bens
stan
dard
als
bed
roht
(z.B
. dur
ch K
limak
atas
troph
e,
Wäh
rung
skris
e, T
erro
rism
us) –
dar
aus
erw
achs
en v
ielfa
ch re
sign
ativ
e, fa
talis
tisch
e E
inst
ellu
ngen
, die
Leb
ensq
ualit
ät e
insc
hrän
ken
und
Ohn
mac
htge
fühl
e be
güns
tigen
, wel
che
in v
eran
twor
tung
slos
es H
ande
ln m
ünde
n.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nzen
Le
rnge
gens
tand
Ze
it
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Zuku
nfts
pers
pekt
iven
und
–st
rate
gien
en
twic
keln
Kol
lekt
ive
und
glob
ale
Folg
en b
eruf
liche
n un
d pe
rsön
liche
n H
ande
lns
eins
chät
zen
lern
en
Die
Sch
üler
ken
nen
Folg
en ih
res
pers
önlic
hen
Han
deln
s un
d ih
res
Lebe
nsst
ils.
Die
Sch
üler
kön
nen
kolle
ktiv
e un
d gl
obal
e Fo
lgen
ihre
s pe
rsön
liche
n un
d be
rufli
chen
Han
dels
exe
mpl
aris
ch
besc
hrei
ben.
Die
Sch
üler
ken
nen
bibl
isch
e K
erna
ussa
gen
zum
ver
antw
ortli
chen
U
mga
ng m
it de
r Sch
öpfu
ng.
Die
Sch
üler
kön
nen
pers
önlic
he
Zuku
nfts
pers
pekt
iven
und
-str
ateg
ien
entw
icke
ln.
Die
Sch
üler
kön
nen
kolle
ktiv
e un
d gl
obal
e Fo
lgen
per
sönl
iche
n un
d be
rufli
chen
Han
deln
s ve
rant
wor
ten.
Unt
erric
htsg
espr
äche
in d
er
Lern
grup
pe z
.B. z
u „L
ösun
gsm
ittel
rest
e in
den
A
usgu
ss?“
„Der
Spr
it is
t zu
teue
r!“
„Ohn
e di
e tä
glic
he P
ortio
n Fl
eisc
h fe
hlt m
ir w
as!“
Vorb
erei
tung
und
D
urch
führ
ung
eine
r Po
dium
sdis
kuss
ion
„Nac
hun
s di
e Si
ntflu
t?“
Rec
herc
heau
fträg
e zu
The
men
de
s ko
nzili
aren
Pro
zess
es
„Frie
den
– G
erec
htig
keit
– B
ewah
rung
der
Sch
öpfu
ng“
Plan
ung
und
Dur
chfü
hrun
g vo
n Ex
pert
enge
sprä
chen
mit
Vert
rete
rn v
on In
itiat
iven
und
G
rupp
en z
u A
spek
ten
des
Schl
üsse
lpro
blem
s (g
reen
peac
e et
c.)
ca. 1
2 - 1
6 U
std.
17
Schl
üsse
lpro
blem
: 70
% d
er M
aler
und
Lac
kier
er a
rbei
ten
in K
lein
betri
eben
(bis
zu
5-Pe
rson
en).
Sie
arb
eite
n in
ihre
n Fi
rmen
ers
tmal
ig u
nter
öko
nom
isch
enV
erw
ertu
ngsb
edin
gung
en. D
as k
ann
in fo
lgen
des
Dile
mm
a fü
hren
: hoh
e Id
entif
ikat
ion
mit
dem
Bet
rieb
– la
tent
dro
hend
er K
onku
rs d
esU
nter
nehm
ens.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nzen
Le
rnge
gens
tand
Ze
it
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ei
nneh
men
Arb
eite
n in
Hie
rarc
hien
Zuku
nfts
pers
pekt
iven
und
–st
rate
gien
en
twic
keln
Die
Sch
üler
kan
n se
ine
durc
h di
e A
usbi
ldun
gssi
tuat
ion
bedi
ngte
n G
efüh
le u
nd E
rwar
tung
en
wah
rneh
men
, mitt
eile
n un
d an
nehm
en.
Die
Sch
üler
kön
nen
wah
rneh
men
, das
s ih
re P
robl
eme
nich
t ind
ivid
uelle
r Art
si
nd.
Die
Sch
üler
ken
nen
ihre
Rec
hte
und
Pflic
hten
und
neh
men
zud
em d
ie
Bes
onde
rhei
ten
ihre
s A
usbi
ldun
gsbe
trie
bes
wah
r.
Die
Sch
üler
lern
en D
eute
mög
lichk
eite
n ke
nnen
und
kön
nen
sie
auf i
hre
Situ
atio
n be
zieh
en.
Die
Sch
üler
kön
nen
sich
für
men
sche
nger
echt
ere
Arb
eits
bedi
ngun
gen
eins
etze
n.
Unt
erric
htsg
espr
äche
(z.B
. Sc
hrei
bges
präc
he) i
n de
r Le
rngr
uppe
Einl
adun
g an
G
ewer
ksch
afts
sekr
etär
und
In
nung
sver
tret
er fo
rmul
iere
n un
d Po
dium
sdis
kuss
ion
plan
en u
nd d
urch
führ
en
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ze
ntra
ler b
iblis
cher
Tex
te z
u de
n En
twic
klun
gsau
fgab
e:
M
atth
äus
20, „
Arb
eite
r im
Wei
nber
g“
B
ergp
redi
gt, M
t6,1
9ff
ca. 1
0 - 1
4 U
std.
18
Schl
üsse
lpro
blem
: S
prac
he, U
mga
ngst
on u
nd V
erha
ltens
wei
sen
auf B
aust
elle
n, in
Bet
riebe
n un
d im
Unt
erric
ht b
eweg
en s
ich
oft z
wis
chen
Rau
heit
und
Men
sche
nver
acht
ung.
Sch
üler
ste
hen
vor d
em D
ilem
ma
von
„Anp
assu
ng o
der W
ider
stan
d“.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nzen
Le
rnge
gens
tand
Ze
it
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ei
nneh
men
And
ersa
rtigk
eit a
nneh
men
Sozi
al v
eran
twor
tlich
es V
erha
lten
erre
iche
n
Die
Sch
üler
kön
nen
die
Kom
mun
ikat
ions
mus
ter a
n ih
ren
Arb
eits
plät
zen
besc
hrei
ben
und
ihre
G
efüh
le d
azu
mitt
eile
n.
Die
Sch
üler
kön
nen
ihre
Ver
stric
kung
in
die
Atm
osph
äre
erke
nnen
und
be
nenn
en.
Die
Sch
üler
ken
nen
Def
initi
onen
von
„M
obbi
ng“
und
„Bul
lyin
g“.
Die
Sch
üler
wis
sen
um ih
re R
echt
e un
d di
e R
echt
sspr
echu
ng in
der
BR
D
zu M
obbi
ng, B
elei
digu
ng, N
ötig
ung
etc.
Die
Sch
üler
ken
nen
Hilf
sang
ebot
e fü
r O
pfer
psy
chis
cher
ode
r phy
sisc
her
Gew
alt.
Die
Sch
üler
kön
nen
sich
in
Kon
flikt
situ
atio
nen
dees
kalie
rend
und
ge
wal
tfrei
ver
halte
n.
Unt
erric
htsg
espr
äche
in d
er
Lern
grup
pe
Text
arbe
it zu
Fal
lbei
spie
len
Ano
nym
e K
arte
nabf
rage
zu
Erfa
hrun
gen
von
Dis
krim
inie
rung
, Mob
bing
, G
ewal
t
Proj
ektta
g m
it G
ewal
tprä
vent
ions
ange
bot
Thea
terp
ädag
ogis
cher
Proj
ektta
g zu
m T
hem
a „M
obbi
ng“
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ze
ntra
ler b
iblis
cher
Tex
te z
ur
Entw
ickl
ungs
aufg
abe:
Geb
ote
der S
elbs
t- N
ächs
ten-
und
Fe
inde
slie
be
ca. 1
6 U
std.
19
Schl
üsse
lpro
blem
: A
uszu
bild
ende
bef
inde
n si
ch in
ein
er s
pann
ungs
reic
hen
und
bela
sten
den
Übe
rgan
gsitu
atio
n, d
ie v
om E
inze
lnen
etli
che
Neu
orie
ntie
rung
ener
ford
ert:
eine
rsei
ts n
och
von
elte
rlich
en Z
uwen
dung
en a
bhän
gig,
and
erer
seits
mit
dem
Ein
tritt
ins
Ber
ufsl
eben
in d
en e
rste
n P
hase
n de
r S
elbs
tstä
ndig
keit.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe(
n)
Kom
pete
nz
Lern
gege
nsta
nd
Zeit
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Frus
tratio
nsbe
wäl
tigun
gsm
echa
nism
enen
twic
keln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ei
nneh
men
Emot
iona
le U
nabh
ängi
gkei
t von
Elte
rn u
nd
ande
ren
Erw
achs
enen
Soz
ial v
eran
twor
tlich
es V
erha
lten
erre
iche
n
Die
Sch
üler
kön
nen
ihre
dur
ch d
ie
Aus
bild
ungs
situ
atio
n be
ding
ten
Gef
ühle
wah
rneh
men
, mitt
eile
n un
d an
nehm
en.
Die
Sch
üler
kön
nen
pers
önlic
he
Zuku
nfts
wün
sche
– u
nd p
ersp
ektiv
en
form
ulie
ren.
Die
Sch
üler
ken
nen
Mög
lichk
eite
n st
aatli
cher
Unt
erst
ützu
ng ih
rer
Aus
bild
ungs
situ
atio
n.
Die
Sch
üler
ken
nen
Mod
elle
ge
wal
tfrei
er K
omm
unik
atio
n un
d kö
nnen
die
se a
nwen
den.
Die
Sch
üler
ken
nen
Inte
rpre
tatio
nen
zum
5. G
ebot
und
kön
nen
dies
e au
f ihr
Le
ben
bezi
ehen
.
Die
Sch
üler
kön
nen
ange
mes
sene
ei
gene
Ver
halte
nsw
eise
n re
flekt
iere
n un
d ih
r Ver
halte
n ge
genü
ber
Elte
rn(te
ilen)
ver
antw
orte
n.
Unt
erric
htsg
espr
äche
in d
er
Lern
grup
pe z
u pe
rsön
liche
n Er
fahr
unge
n
Koo
pera
tion
mit
dem
W
irtsc
hafts
kund
e- u
nd
Polit
ikun
terr
icht
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ze
ntra
ler b
iblis
cher
Tex
te z
ur
Entw
ickl
ungs
aufg
abe:
Dek
alog
Geb
ote
der S
elbs
t- N
ächs
ten-
und
Fe
inde
slie
be
ca. 6
- 10
U
std.
20
Schl
üsse
lpro
blem
: Im
Priv
atle
ben
und
in d
er B
eruf
swel
t spi
elen
für v
iele
Aus
zubi
lden
de B
etäu
bung
smitt
el e
ine
bede
uten
de R
olle
. Zug
leic
h ha
ben
viel
e ke
in
ausr
eich
ende
s W
isse
n üb
er R
isik
en d
es B
etäu
bung
smitt
elm
issb
rauc
hs u
nd d
er S
ucht
gefa
hren
.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nz
Lern
gege
nsta
nd
Zeit
Ein
posi
tives
, sta
bile
s Se
lbst
bild
ent
wic
keln
Frus
tratio
nsbe
wäl
tigun
gsm
echa
nism
enen
twic
keln
Ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ein
nehm
en
Em
otio
nale
Una
bhän
gigk
eit v
on E
ltern
und
an
dere
n E
rwac
hsen
en
Soz
ial v
eran
twor
tlich
es V
erha
lten
erre
iche
n
Die
Sch
üler
ken
nen
Wirk
ungs
wei
se
und
Kon
sum
folg
en g
ängi
ger
Bet
äubu
ngsm
ittel
.
Die
Sch
üler
kön
nen
eige
ne
Kon
sum
mus
ter b
enen
nen
und
prob
lem
atis
iere
n.
Die
Sch
üler
ken
nen
relig
iöse
und
ph
iloso
phis
che
Text
e zu
r Fra
ge n
ach
dem
Sin
n de
s Le
bens
und
zur
Fra
ge
nach
ver
antw
ortb
arem
Gen
uss
und
könn
en d
iese
auf
ihr L
eben
bez
iehe
n.
Die
Sch
üler
ken
nen
Ber
atun
gs-
Hilf
sang
ebot
e de
r Dro
genh
ilfe
und
Such
tprä
vent
ion.
Die
Sch
üler
kön
nen
eine
n ve
rant
wor
tlich
en U
mga
ng m
it B
etäu
bung
smitt
eln
besc
hrei
ben
und
für d
as e
igen
e Le
ben
umse
tzen
.
Ano
nym
e A
bfra
ge u
nd
Dis
kuss
ion
der e
igen
en
Kon
sum
gew
ohnh
eite
n
Plak
ater
stel
lung
zu
den
in d
er
Lern
grup
pe g
ängi
gen
Bet
äubu
ngsm
ittel
n: „
Wirk
ung
und
Gef
ahre
n“
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ph
iloso
phis
cher
und
bi
blis
cher
Tex
te z
ur
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
(z.B
.):
K
ohel
et 2
, 3-1
1
Epik
ur, „
Die
Lus
t ist
das
G
ute“
ca. 1
0 U
std.
21
Schl
üsse
lpro
blem
: D
ie Z
ahl d
er S
chw
ange
rsch
afte
n M
inde
rjähr
iger
ist i
n de
r Bun
desr
epub
lik in
den
letz
en J
ahre
n ge
stie
gen.
Sch
wan
gere
Sch
üler
inne
n in
je
der J
ahrg
angs
stuf
e si
nd d
ie R
egel
und
wei
sen
auf v
ersc
hied
ene
Dile
mm
ata
hin
– z.
B. „
Sch
wan
gers
chaf
tsab
bruc
h od
er V
erei
nbar
keit
mit
eine
r Ber
ufst
ätig
keit“
.En
twic
klun
gsau
fgab
e(n)
K
ompe
tenz
Le
rnge
gens
tand
Ze
it
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Frus
tratio
nsbe
wäl
tigun
gsm
echa
nism
enen
twic
keln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ei
nneh
men
Em
otio
nale
Una
bhän
gigk
eit v
on E
ltern
und
an
dere
n E
rwac
hsen
en
Sozi
al v
eran
twor
tlich
es V
erha
lten
erre
iche
n
Die
Sch
üler
ken
nen
die
Rec
htsl
age
zum
Sch
wan
gers
chaf
tsko
nflik
t.
Die
Sch
üler
ken
nen
kirc
hlic
he
Stel
lung
nahm
en z
um
Schw
ange
rsch
afts
konf
likt.
Die
Sch
üler
ken
nen
Ber
atun
gsst
elle
n fü
r Sch
wan
gers
chaf
tsko
nflik
te u
nd
Fam
ilien
hilfe
n.
Die
Sch
üler
kön
nen
eige
nen
begr
ünde
te e
this
che
Urt
eile
fo
rmul
iere
n un
d au
f ihr
Leb
en
über
trag
en.
Dis
kuss
ione
n in
der
Le
rngr
uppe
Bes
uch
eine
r Ber
atun
gsst
elle
Rec
herc
heau
fgab
en z
u H
ilfsa
ngeb
oten
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ki
rchl
iche
r Ste
llung
nahm
en z
u Sc
hwan
gers
chaf
tsko
nflik
ten
ca. 8
Ust
d.
22
Schl
üsse
lpro
blem
: In
sbes
onde
re m
ännl
iche
Jug
endl
iche
gef
ährd
en ih
re A
usbi
ldun
gspl
ätze
dur
ch s
trafre
chtli
ch re
leva
ntes
Ver
halte
n in
der
Fre
izei
t (un
d au
ch
am A
rbei
tspl
atz)
. Ein
e E
ntsc
heid
ung
für e
in L
eben
ohn
e kr
imin
elle
s H
ande
ln fü
hrt u
.a. i
n da
s D
ilem
ma,
sic
h gg
f. so
zial
zu
isol
iere
n od
er a
uf
gew
ohnt
e K
onsu
mst
anda
rds
verz
icht
en z
u m
üsse
n.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe(
n)
Kom
pete
nz
Lern
gege
nsta
nd
Zeit
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Frus
tratio
nsbe
wäl
tigun
gsm
echa
nism
enen
twic
keln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ei
nneh
men
Kol
lekt
ive
und
glob
ale
Folg
en b
eruf
liche
n un
d pe
rsön
liche
n H
ande
lns
eins
chät
zen
lern
en
Sozi
al v
eran
twor
tlich
es V
erha
lten
erre
iche
n
Die
Sch
üler
ken
nen
grun
dleg
ende
A
nsät
ze e
this
cher
Urt
eils
bild
ung.
Die
Sch
üler
kön
nen
mög
liche
Fol
gen
delin
quen
ten
Verh
alte
ns b
enen
nen.
Die
Sch
üler
kön
nen
eige
ne
Verh
alte
nsw
eise
n re
flekt
iere
n un
d ih
r Ve
rhal
ten
begr
ünde
n un
d ve
rant
wor
ten.
Ano
nym
e A
bfra
ge b
ishe
riger
St
rafta
ten
und
Vors
traf
en
Erar
beitu
ng p
ersö
nlic
her
Wer
te –
Ras
ter
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n vo
n et
hisc
hen
Dile
mm
a –
Situ
atio
nen
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ze
ntra
ler b
iblis
cher
Tex
te z
u Et
hik,
Gut
&B
öse,
Sch
uld
Bes
uch
eine
r JVA
, Ges
präc
h m
it A
nsta
ltspf
arre
r und
G
efan
gene
n
ca. 1
2 U
std.
23
6.2 „Medizinische Fachange-stellte“ - Entwurf DJP über drei Jahre
Schl
üsse
lpro
blem
:Von
den
Aus
zubi
lden
den
wird
in d
er m
ediz
inis
chen
Pra
xis e
ine
stör
ungs
frei
e Fu
nktio
nser
füllu
ng e
rwar
tet.
Dem
steh
en d
ie in
divi
duel
len
Ans
prüc
he n
ach
Wer
tsch
ätzu
ng u
nd A
ufm
erks
amke
it de
r Sch
üler
inne
n un
d Sc
hüle
r geg
enüb
er.
Es e
ntst
ehen
Her
ausf
orde
rung
en, d
ie z
u vi
elfä
ltige
n K
onfli
kt- u
nd D
ilem
mas
ituat
ione
n fü
hren
(Gef
ühle
der
Ohn
mac
ht u
nd d
es A
usge
beut
et-W
erde
ns;
Um
gang
mit
eige
nen
Mac
ht- u
nd R
ache
gefü
hlen
; Fra
gen
nach
Sin
nhaf
tigke
it de
r Arb
eit a
nges
icht
s nie
drig
er, w
enig
qua
lifiz
ierte
r Tät
igke
iten
u.a.
).
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nz
Lern
gege
nsta
nd
Zeit
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Frus
tratio
nsbe
wäl
tigun
gsm
echa
nism
en e
ntw
i-ck
eln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ein
-ne
hmen
In H
iera
rchi
en a
rbei
ten
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
ihre
dur
ch
die
Aus
bild
ungs
situ
atio
n be
ding
ten
Gef
ühle
wah
rneh
men
, mitt
eile
n un
d an
nehm
en.
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
ihre
Rec
hte
und
Pflic
hten
und
neh
men
die
Bes
on-
derh
eite
n ih
res
Aus
bild
ungs
betr
iebe
s w
ahr.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
ang
emes
se-
ne e
igen
e Ve
rhal
tens
wei
sen
refle
ktie
-re
n un
d ih
r Ver
halte
n im
Bet
rieb
be-
grün
den
und
vera
ntw
orte
n.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
relig
iöse
Te
xte
sach
gere
cht i
nter
pret
iere
n.
Unt
erric
htsg
espr
äche
in d
er
Lern
grup
pe
Plan
ung
eine
r Pod
ium
sdis
-ku
ssio
n „“
Arb
eite
n –
men
sch-
lich!
“
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ze
ntra
ler b
iblis
cher
Tex
te z
ur
Entw
ickl
ungs
aufg
abe:
Ber
ufun
gsge
schi
chte
n vo
n M
oses
und
Pro
phe-
ten
W
er s
ich
selb
st e
rhöh
t, so
ll er
nied
rigt w
erde
n.
Mt 2
3,12
Sabb
atge
bot
D
as G
leic
hnis
vom
ver
-lo
rene
n So
hn
ca. 1
4 U
std.
24
Schl
üsse
lpro
blem
:D
ie A
uszu
bild
ende
n ha
ben
im m
ediz
inis
chen
Bet
rieb
mit
Men
sche
n zu
tun,
die
ihne
n fr
emd
sind
und
and
ere
relig
iöse
, kul
ture
lle H
inte
rgrü
nde
habe
n. Z
u de
nen
müs
sen
sie
unte
r den
Anf
orde
rung
en d
er Z
eitö
kono
mie
der
Pra
xis e
in h
ohes
Maß
an
Näh
e un
d Fü
rsor
ge h
erst
elle
n
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nzen
Le
rnge
gens
tand
Ze
it
And
ersa
rtig
keit
anne
hmen
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ein
neh-
men
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
sie
ver
unsi
-ch
ernd
e Le
bens
mod
elle
wah
rneh
men
, m
ittei
len
und
dies
e an
nehm
en.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
eig
ene
reli-
giös
e Po
sitio
nen
form
ulie
ren.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
relig
iöse
Tr
aditi
onen
, Wer
te u
nd R
egel
n au
f ihr
e be
rufli
che
Situ
atio
n be
zieh
en.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
Gru
ndla
gen
ande
rer R
elig
ione
n re
ferie
ren
und
sich
in
relig
iöse
n Ve
rans
taltu
ngen
ang
e-m
esse
n ve
rhal
ten.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
tole
rant
mit
Men
sche
n um
gehe
n, d
eren
Leb
ens-
eins
tellu
ngen
, -st
ile u
nd –
entw
ürfe
ih
nen
frem
d si
nd.
Unt
erric
htsg
espr
äche
in d
er
Lern
grup
pe
Erar
beitu
ng e
iner
Han
drei
-ch
ung:
„ U
mga
ng m
it m
usli-
mis
cher
Pat
ient
inne
n be
i ei-
nem
män
nlic
hen
Arz
t“
Exku
rsio
nen
in K
irche
, Syn
a-go
ge, M
osch
ee, T
empe
l.
Erar
beitu
ng e
iner
Bro
schü
re
„Ver
glei
ch d
er (G
rund
anlie
gen
der)
Wel
trel
igio
nen“
ca. 1
6 U
std.
25
Schl
üsse
lpro
blem
:D
ie A
uszu
bild
ende
n er
lebe
n di
e W
elt,
ihr e
igen
es L
eben
und
ihre
n Le
bens
stan
dard
als
bed
roht
(z.B
. dur
ch K
limak
atas
troph
e, W
ähru
ngsk
rise,
Ter
roris
-m
us) –
dar
aus e
rwac
hsen
vie
lfach
resi
gnat
ive,
fata
listis
che
Eins
tellu
ngen
, die
Leb
ensq
ualit
ät e
insc
hrän
ken
und
Ohn
mac
htge
fühl
e be
güns
tigen
, wel
che
in
vera
ntw
ortu
ngsl
oses
Han
deln
mün
den.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nzen
Le
rnge
gens
tand
Ze
it
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Zuku
nfts
pers
pekt
iven
und
–st
rate
gien
ent
wi-
ckel
n
Kol
lekt
ive
und
glob
ale
Folg
en b
eruf
liche
n un
d pe
rsön
liche
n H
ande
lns
eins
chät
zen
lern
en
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
Fol
gen
ihre
s pe
rsön
liche
n H
ande
lns
und
ihre
s Le
-be
nsst
ils.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
kol
lekt
ive
und
glob
ale
Folg
en ih
res
pers
önlic
hen
und
beru
flich
en H
ande
ls e
xem
plar
isch
be
schr
eibe
n.
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
bib
lisch
e K
erna
ussa
gen
zum
ver
antw
ortli
chen
U
mga
ng m
it de
r Sch
öpfu
ng.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
per
sönl
iche
Zu
kunf
tspe
rspe
ktiv
en u
nd -s
trat
egie
n en
twic
keln
.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
kol
lekt
ive
und
glob
ale
Folg
en p
ersö
nlic
hen
und
beru
flich
en H
ande
lns
vera
ntw
orte
n.
Unt
erric
htsg
espr
äche
in d
er
Lern
grup
pe z
.B. z
u „C
lean
Clo
thes
“ „D
er S
prit
ist z
u te
uer!
“ „O
hne
die
tägl
iche
Por
tion
Flei
sch
fehl
t mir
was
!“
Vorb
erei
tung
und
Dur
chfü
h-ru
ng e
iner
Pod
ium
sdis
kuss
ion
„Nac
h un
s di
e Si
ntflu
t?“
Rec
herc
heau
fträg
e zu
The
men
de
s ko
nzili
aren
Pro
zess
es
„Frie
den
– G
erec
htig
keit
– B
ewah
rung
der
Sch
öpfu
ng“
Plan
ung
und
Dur
chfü
hrun
g vo
n Ex
pert
enge
sprä
chen
mit
Vert
rete
rn v
on In
itiat
iven
und
G
rupp
en z
u A
spek
ten
des
Schl
üsse
lpro
blem
s (g
reen
-pe
ace
etc.
)
ca. 1
2 - 1
6 U
std.
26
Schl
üsse
lpro
blem
:Im
Um
gang
mit
Patie
nten
wird
von
den
Aus
zubi
lden
den
die
Fähi
gkei
t zur
Em
path
ie e
rwar
tet.
Zugl
eich
solle
n di
e Sc
hüle
rinne
n zu
bel
aste
nden
Leb
enss
i-tu
atio
nen
von
schw
erst
kran
ken
Patie
nten
ein
e pr
ofes
sion
elle
Dis
tanz
bew
ahre
n
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nzen
Le
rnge
gens
tand
Ze
it
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ein
neh-
men
Arb
eite
n in
Hie
rarc
hien
Näh
e un
d D
ista
nz im
Pat
ient
enum
gang
er-
lern
en
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
ihre
Gef
ühle
an
gesi
chts
bel
aste
nder
Sch
icks
ale
von
Patie
nten
wah
rneh
men
und
mitt
eile
n.
Die
Sch
üler
inne
n ne
hmen
wah
r, da
ss
ihre
Pro
blem
e ni
cht i
ndiv
idue
ller A
rt
sind
.
Die
Sch
üler
inne
n er
kenn
en d
en Z
u-sa
mm
enha
ng d
er Ü
bert
ragu
ng (v
on
frem
den
und
eige
nen
Prob
lem
atik
en)
Die
Sch
üler
lern
en re
ligiö
se D
eute
-m
öglic
hkei
ten
von
Lebe
n, ,K
rank
heite
n un
d St
erbe
n k
enne
n.
Unt
erric
htsg
espr
äche
(z.B
. Sc
hrei
bges
präc
he) i
n de
r Le
rngr
uppe
Spie
le z
ur S
chär
fung
der
W
ahrn
ehm
ung
von
Näh
e un
d D
ista
nz
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ze
ntra
ler b
iblis
cher
Tex
te z
u de
n En
twic
klun
gsau
fgab
e:
W
üste
nzei
ten
Jesu
Beg
leitu
ng –
nic
ht H
ei-
lung
ca. 1
0 - 1
4 U
std.
27
Schl
üsse
lpro
blem
:In
den
Bet
riebe
n w
erde
n of
t hoh
e A
nfor
deru
ngen
an
das ä
ußer
e Er
sche
inun
gsbi
ld d
er A
uszu
bild
ende
n ge
stel
lt , d
enen
man
che
nich
t ent
spre
chen
kön
nen.
Daz
u ko
mm
t ein
e ge
sells
chaf
tlich
e Te
nden
z zu
r Sex
ualis
ieru
ng a
uch
des A
lltag
s.
Die
Sch
üler
inne
n m
üsse
n ei
ne in
divi
duel
le H
altu
ng in
Sel
bstv
ertra
uen
und
Selb
stan
nahm
e zu
ihre
m K
örpe
r fin
den.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nzen
Le
rnge
gens
tand
Ze
it
Ein
posi
tives
, sta
bile
s Se
lbst
bild
ent
wic
keln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ein
neh-
men
And
ersa
rtigk
eit a
nneh
men
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
Iden
tität
s-ko
nzep
te d
en S
ozia
lwis
sens
chaf
ten
und
Rel
igio
nen.
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
unt
ersc
hied
-lic
he F
raue
nbild
er in
Ges
chic
hte
und
Geg
enw
art.
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
Hilf
sang
ebo-
te b
ei E
ssst
örun
gen.
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
Mög
lichk
ei-
ten
der S
elbs
terf
ahru
ng
Unt
erric
htsg
espr
äche
in d
er
Lern
grup
pe
Text
arbe
it zu
Fal
lbei
spie
len
bei E
ssst
örun
gen
Einf
ühru
ng in
Met
hode
n de
s R
olle
nspi
eles
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ze
ntra
ler b
iblis
cher
Tex
te z
ur
Entw
ickl
ungs
aufg
abe:
Jesu
s un
d di
e Fr
auen
se
iner
Um
gebu
ng
St
arke
Fra
uen
im e
rste
n Te
stam
ent:
Miri
am; D
e-bo
ra; H
ulda
; Rut
;
ca. 1
6 U
std.
28
Schl
üsse
lpro
blem
:A
uszu
bild
ende
bef
inde
n si
ch in
ein
er sp
annu
ngsr
eich
en u
nd b
elas
tend
en Ü
berg
angs
ituat
ion,
die
vom
Ein
zeln
en e
tlich
e N
euor
ient
ieru
ngen
erf
orde
rt: e
i-ne
rsei
ts n
och
von
elte
rlich
en Z
uwen
dung
en a
bhän
gig,
and
erer
seits
mit
dem
Ein
tritt
ins B
eruf
sleb
en in
den
ers
ten
Phas
en d
er S
elbs
tstä
ndig
keit.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe(
n)
Kom
pete
nz
Lern
gege
nsta
nd
Zeit
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Frus
tratio
nsbe
wäl
tigun
gsm
echa
nism
en e
ntw
i-ck
eln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ein
neh-
men
Emot
iona
le U
nabh
ängi
gkei
t von
Elte
rn u
nd
ande
ren
Erw
achs
enen
Soz
ial v
eran
twor
tlich
es V
erha
lten
erre
iche
n
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
ihre
dur
ch
die
Aus
bild
ungs
situ
atio
n be
ding
ten
Gef
ühle
wah
rneh
men
, mitt
eile
n un
d an
nehm
en.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
per
sönl
iche
Zu
kunf
tsw
ünsc
he –
und
per
spek
tiven
fo
rmul
iere
n.
Die
Sch
üler
inne
n k
enne
n M
öglic
h-ke
iten
staa
tlich
er U
nter
stüt
zung
ihre
r A
usbi
ldun
gssi
tuat
ion.
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
Mod
elle
ge-
wal
tfrei
er K
omm
unik
atio
n un
d kö
nnen
di
ese
anw
ende
n.
Die
Sch
üler
ken
nen
Inte
rpre
tatio
nen
zum
5. G
ebot
und
kön
nen
dies
e au
f ihr
Le
ben
bezi
ehen
.
Die
Sch
üler
kön
nen
ange
mes
sene
ei-
gene
Ver
halte
nsw
eise
n re
flekt
iere
n un
d ih
r Ver
halte
n ge
genü
ber E
l-te
rn(te
ilen)
ver
antw
orte
n.
Unt
erric
htsg
espr
äche
in d
er
Lern
grup
pe z
u pe
rsön
liche
n Er
fahr
unge
n
Koo
pera
tion
mit
dem
Wirt
-sc
hafts
kund
e- u
nd P
oliti
kun-
terr
icht
Koo
pera
tion
mit
dem
Unt
er-
richt
Deu
tsch
/Kom
mun
ikat
ion
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ze
ntra
ler b
iblis
cher
Tex
te z
ur
Entw
ickl
ungs
aufg
abe:
Dek
alog
Geb
ote
der S
elbs
t- N
ächs
ten-
und
Fei
ndes
-lie
be
ca. 1
2 U
std.
29
Schl
üsse
lpro
blem
:Im
Priv
atle
ben
und
in d
er B
eruf
swel
t spi
elen
für v
iele
Aus
zubi
lden
de B
etäu
bung
smitt
el e
ine
bede
uten
de R
olle
. Zug
leic
h ha
ben
viel
e ke
in a
usre
iche
ndes
W
isse
n üb
er R
isik
en d
es B
etäu
bung
smitt
elm
issb
rauc
hs u
nd d
er S
ucht
gefa
hren
.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nz
Lern
gege
nsta
nd
Zeit
Ein
posi
tives
, sta
bile
s Se
lbst
bild
ent
wic
keln
Frus
tratio
nsbe
wäl
tigun
gsm
echa
nism
en e
ntw
i-ck
eln
Ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ein
nehm
en
Em
otio
nale
Una
bhän
gigk
eit v
on E
ltern
und
an-
dere
n E
rwac
hsen
en
Soz
ial v
eran
twor
tlich
es V
erha
lten
erre
iche
n
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
Wirk
ungs
-w
eise
und
Kon
sum
folg
en g
ängi
ger
Bet
äubu
ngsm
ittel
und
Med
ikam
ente
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
eig
ene
Kon
-su
mm
uste
r ben
enne
n un
d pr
oble
mat
i-si
eren
.
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
relig
iöse
und
ph
iloso
phis
che
Ang
ebot
e zu
r Fra
ge
nach
dem
Sin
n de
s Le
bens
und
zur
Fr
age
nach
ver
antw
ortb
arem
Gen
uss
und
könn
en d
iese
auf
ihr L
eben
bez
ie-
hen.
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
Ber
atun
gs-
Hilf
sang
ebot
e de
r Dro
genh
ilfe
und
Such
tprä
vent
ion.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
ein
en v
er-
antw
ortli
chen
Um
gang
mit
Bet
äu-
bung
smitt
eln
besc
hrei
ben
und
für d
as
eige
ne L
eben
um
setz
en.
Ano
nym
e A
bfra
ge u
nd D
is-
kuss
ion
der e
igen
en K
onsu
m-
gew
ohnh
eite
n
Plak
ater
stel
lung
zu
den
in d
er
Lern
grup
pe g
ängi
gen
Bet
äu-
bung
smitt
eln:
„W
irkun
g un
d G
efah
ren“
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ph
iloso
phis
cher
und
bib
li-sc
her T
exte
zur
Ent
wic
klun
gs-
aufg
abe
(z.B
.):
K
ohel
et 2
, 3-1
1
Epik
ur, „
Die
Lus
t ist
das
G
ute“
ca. 1
0 U
std.
30
Schl
üsse
lpro
blem
:D
ie Z
ahl d
er S
chw
ange
rsch
afte
n M
inde
rjähr
iger
ist i
n de
r Bun
desr
epub
lik in
den
letz
en Ja
hren
ges
tiege
n. S
chw
ange
re S
chül
erin
nen
in je
der J
ahrg
angs
-st
ufe
sind
die
Reg
el u
nd st
elle
n Fr
agen
zum
Dile
mm
a „S
chw
ange
rsch
afts
abbr
uch
oder
Ver
einb
arke
it m
it ei
ner B
eruf
stät
igke
it“.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe(
n)
Kom
pete
nz
Lern
gege
nsta
nd
Zeit
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Frus
tratio
nsbe
wäl
tigun
gsm
echa
nism
en e
ntw
i-ck
eln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ein
neh-
men
Em
otio
nale
Una
bhän
gigk
eit v
on E
ltern
und
an-
dere
n E
rwac
hsen
en
Sozi
al v
eran
twor
tlich
es V
erha
lten
erre
iche
n
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
kirc
hlic
he
Stel
lung
nahm
en z
um S
chw
ange
r-sc
hafts
konf
likt.
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
die
Rec
hts-
lage
zum
Sch
wan
gers
chaf
tsko
nflik
t.
Die
Sch
üler
ken
nen
Ber
atun
gsst
elle
n fü
r Sch
wan
gers
chaf
tsko
nflik
te u
nd
Fam
ilien
hilfe
n.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
eig
ene,
be-
grün
dete
, eth
isch
e U
rtei
le fo
rmul
iere
n un
d au
f ihr
Leb
en ü
bert
rage
n.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
geg
ensä
tzli-
che
Wer
turt
eile
und
Han
dlun
gsop
tio-
nen
vers
tehe
n .
Dis
kuss
ione
n in
der
Ler
n-gr
uppe
Bes
uch
eine
r Ber
atun
gsst
elle
Rec
herc
heau
fgab
en z
u H
ilfs-
ange
bote
n
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ki
rchl
iche
r Ste
llung
nahm
en z
u Sc
hwan
gers
chaf
tsko
nflik
ten
ca. 1
0 U
std.
31
Schl
üsse
lpro
blem
:M
it ho
hem
zei
tlich
en u
nd in
telle
ktue
llem
Ein
satz
ber
eite
n si
ch d
ie A
uszu
bild
ende
n au
f die
Abs
chlu
sspr
üfun
g vo
r. D
enno
ch si
nd v
iele
von
den
mög
liche
n Pe
rspe
ktiv
en a
ls M
FA e
nttä
usch
t. D
aher
lieb
äuge
ln v
iele
Sch
üler
inne
n m
it ei
nem
Wec
hsel
in e
ine
ande
re B
ranc
he.
Entw
ickl
ungs
aufg
abe(
n)
Kom
pete
nz
Lern
gege
nsta
nd
Zeit
Ein
pos
itive
s, s
tabi
les
Sel
bstb
ild e
ntw
icke
ln
Frus
tratio
nsbe
wäl
tigun
gsm
echa
nism
en e
ntw
i-ck
eln
Die
ber
uflic
he R
olle
wah
rneh
men
und
ein
neh-
men
Kol
lekt
ive
und
glob
ale
Folg
en b
eruf
liche
n un
d pe
rsön
liche
n H
ande
lns
eins
chät
zen
lern
en
Vorb
erei
tung
auf
ein
e be
rufli
che
Kar
riere
Die
Sch
üler
inne
n ke
nnen
Str
ateg
ien
zur g
eeig
nete
n Ta
ktun
g vo
n Le
rn~
und
Paus
enze
iten.
Die
Sch
üler
inne
n le
rnen
, mit
Veru
nsi-
cher
unge
n um
zu
gehe
n.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
sic
h in
Be-
wer
bung
sges
präc
hen
mit
ihre
n K
om-
pete
nzen
dar
stel
len.
Die
Sch
üler
inne
n kö
nnen
Arb
eits
an-
gebo
te s
achg
erec
ht b
ewer
ten.
Abf
rage
bis
herig
er E
ntsp
an-
nung
stec
hnik
en/ n
eue
Ent-
span
nung
smet
hode
n
Erar
beitu
ng v
on K
riter
ien
für
eine
n gu
ten
Arb
eits
plat
z
Bew
usst
mac
hung
von
eig
e-ne
n, b
eruf
liche
n K
ompe
tenz
en
Erar
beitu
ng u
nd D
isku
ssio
n ze
ntra
ler b
iblis
cher
Tex
te z
u
Mt 2
0, A
rbei
ter i
m W
ein-
berg
ca. 1
2 U
std.
32
6.3 Bausteine: „Rechtsan-waltsfachangestellte“
Sch
lüss
elpr
oble
m:
Wie
sol
l ich
als
Aus
zubi
nden
der /
als
Aus
zubi
lden
de m
it de
r eig
enen
em
otio
nale
n B
etro
ffenh
eit b
ei d
er B
earb
eitu
ng v
on R
echt
sfäl
len
in m
ei-
ner K
anzl
ei u
mge
hen?
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nz
Lern
gege
nsta
nd
Ze
it
Nei
d an
gesi
chts
der
Mög
lichk
eit d
er P
rivat
inso
l-ve
nz:
„Ich
mus
s do
ch a
uch
mit
mei
nem
Gel
d au
skom
-m
en.“
Ich
mac
he m
ir m
eine
n ei
gene
n U
mga
ng
mit
Gel
d be
wus
st u
nd s
amm
le G
ründ
e fü
r pr
ivat
e Ü
bers
chul
dung
. Ic
h sp
üre
was
es
heiß
en k
ann,
in S
chul
d un
d Sc
huld
en g
efan
gen
zu s
ein.
Ic
h le
rne
Asp
ekte
des
chr
istli
chen
Sch
uld-
vers
tänd
niss
es k
enne
n, e
rarb
eite
mir
den
Zusa
mm
enha
ng v
on S
chul
d un
d Ve
rge-
bung
und
prü
fe d
ie Ü
bert
ragb
arke
it au
f die
Fr
agen
rund
um
die
Priv
atin
solv
enz.
Ic
h ke
nne
den
Abl
auf d
es g
eric
htlic
hen
Mah
nver
fahr
ens
und
der P
rivat
inso
lven
z un
d ka
nn g
gf. F
rage
n vo
n K
lient
en b
eant
-w
orte
n.
Ich
bere
ite z
usam
men
mit
Mits
chül
erin
nen
und
Mits
chül
ern
den
Bes
uch
der S
chul
d-ne
rber
atun
g de
r Dia
koni
e vo
r und
führ
e ih
n du
rch.
Ic
h ka
nn I
dee,
Anl
iege
n un
d Sc
hwie
rigke
i-te
n de
r Priv
atin
solv
enz
diffe
renz
iert
beu
r-te
ilen
und
habe
mei
ne e
igen
e H
altu
ng g
e-kl
ärt.
• B
eoba
chtu
ng d
es e
igen
en
Kon
sum
verh
alte
ns z
.B. m
it Fr
ageb
ogen
R
egel
n fü
r den
eig
enen
Um
-ga
ng m
it G
eld
erke
nnen
und
fe
stha
lten;
Übe
rtre
tung
der
ei
gene
n R
egel
n er
kenn
en
• G
ründ
e fü
r per
sönl
iche
Übe
r-sc
huld
ung
rech
erch
iere
n,
ordn
en u
nd d
urch
Rol
lens
pie-
le n
achv
ollz
iehe
n
Schu
lden
karr
iere
n ke
nnen
ler-
nen
(z.B
. Zei
tung
, You
Tub
e,
Verb
rauc
herb
erat
ung)
•
Eins
chät
zen
und
beur
teile
n:
Wer
ist s
chul
d an
der
Mis
ere?
•
Bes
timm
unge
n de
s ge
richt
li-ch
en M
ahnv
erfa
hren
s un
d de
s Pr
ivat
en In
solv
enzv
erfa
hren
s
erar
beite
n un
d au
f Bei
spie
lsi-
tuat
ion
über
trag
en (g
gf. i
n K
oope
ratio
n m
it de
m F
ach
AW
L)
ca. 1
2 U
std.
33
• Ve
rstä
ndni
s vo
n Sc
huld
und
Ve
rgeb
ung
in u
nter
schi
edli-
chen
Ber
eich
en k
läre
n z.
B.
Def
initi
onen
ver
glei
chen
, Er-
fahr
ungs
beric
hte,
Gen
esis
1f,
Bei
chte
, Joh
8,2
ff (m
öglic
he
Met
hode
: Sta
tione
nler
nen)
•
Bib
lisch
e B
eitr
äge
zum
Zu-
sam
men
hang
von
Sch
uld
und
Schu
lden
und
der
Bed
eutu
ng
von
Verg
ebun
g ar
beits
teili
g be
arbe
iten
und
ein
en B
eitr
ag
zur F
rage
nac
h de
m U
mga
ng
mit
über
schu
ldet
en P
rivat
per-
sone
n er
kenn
en (M
t 18,
23-3
5;
Mt 1
9,16
-26,
Lk
7,36
-50,
Lk
15,1
1-32
, Lk
19,1
-10)
•
Eige
ne S
tellu
ngna
hme
zur
Mög
lichk
eite
n de
r Priv
atin
sol-
venz
abg
eben
(z.
B. A
rtik
el
schr
eibe
n, R
olle
nspi
el, I
nfo-
kart
e fü
r Azu
bis
des
näch
sten
Ja
hres
ver
fass
en)
Eine
n B
esuc
h be
i der
Sc
huld
nerb
erat
ung
der D
ia-
koni
e vo
rber
eite
n un
d du
rch-
führ
en
34
Sch
lüss
elpr
oble
m:
Wie
sol
l ich
als
Aus
zubi
nden
der /
als
Aus
zubi
lden
de m
it de
r eig
enen
em
otio
nale
n B
etro
ffenh
eit b
ei d
er B
earb
eitu
ng v
on R
echt
sfäl
len
in m
ei-
ner K
anzl
ei u
mge
hen?
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nzen
Le
rnge
gens
tand
Zeit
Ung
erec
htig
keits
empf
inde
n be
i der
Lek
türe
der
A
kten
ein
er S
exua
lstr
afta
t „Ic
h fin
de, d
er s
ollte
doc
h ga
nz a
nder
s be
stra
ft w
er-
den!
“ ode
r: „W
ie k
ann
mei
n C
hef d
en n
ur v
erte
idig
en?“
Ich
nehm
e w
ahr,
dass
es
unte
rsch
iedl
iche
Fo
rmen
von
Ger
echt
igke
itsem
pfin
den
gibt
. Ic
h ke
nne
unte
rsch
iedl
iche
Maß
stäb
e fü
r G
erec
htig
keit
und
kann
sie
gew
icht
en.
Ich
kann
ver
schi
eden
e A
bsic
hten
von
St
rafe
unt
ersc
heid
en u
nd s
ie m
it ei
nem
ku
rzen
Übe
rblic
k üb
er d
ie re
ligio
ns- u
nd
kultu
rges
chic
htlic
he E
ntw
ickl
ung
des
Stra
fver
stän
dnis
ses
verk
nüpf
en.
Ich
erha
lte E
inbl
ick
in d
en A
lltag
im G
e-fä
ngni
s un
d ka
nn d
ie A
bsic
ht d
er G
efän
g-ni
sstr
afe
auc
h in
ihre
r his
toris
chen
Ent
-w
ickl
ung
refle
ktie
ren
Ich
erke
nne
die
Trag
wei
te d
er V
orst
ellu
ng
von
Men
sche
nwür
de u
nd p
rüfe
ihre
Be-
deut
ung
für O
pfer
und
Tät
er
Ich
prüf
e de
n ch
ristli
chen
Ans
atz
zu M
en-
sche
nwür
de u
nd G
ewal
tlosi
gkei
t und
er-
mes
se s
eine
n B
eitr
ag z
um U
mga
ng m
it Tä
tern
und
Opf
ern
von
Sexu
alst
rafta
ten.
• „G
erec
htig
keit
ist m
ehr a
ls fü
r je
den
das
Gle
iche
“ –
das
chris
tlich
e G
erec
htig
keits
-em
pfin
den
im K
onte
xt a
nder
er
Gru
ndpr
inzi
pien
der
Ger
ech-
tigke
it •
Tren
nung
von
per
sönl
iche
n Em
otio
nen
und
staa
tlich
er
Rec
htsp
rech
ung
– w
arum
? •
Abs
icht
en v
on S
traf
e un
d ih
re
Folg
en (V
erge
ltung
, Wie
der-
gutm
achu
ng, A
bsch
reck
ung,
Sc
hutz
der
Ges
ells
chaf
t, R
e-so
zial
isie
rung
, Sch
utz
des
Ges
etze
s)
• St
rafg
eset
zbuc
h §
46: G
rund
-sä
tze
der S
traf
zum
essu
ng g
gf.
in K
oope
ratio
n m
it de
m F
ach
Rec
htsk
unde
und
Bes
uch
ei-
ner G
eric
htsv
erha
ndlu
ng
• Vo
n de
r Blu
trac
he ü
ber „
Aug
e um
Aug
e“ b
is z
ur F
eind
eslie
-be
– e
ine
(Bib
el-)
gesc
hich
tli-
che
Entw
ickl
ung
ca. 1
6 U
std.
35
• K
lein
e G
esch
icht
e de
s St
raf-
vollz
ugs
und
Bed
eutu
ng d
er
Kirc
hen
darin
(z.B
. Flie
dner
; W
iech
ern,
EK
D D
enks
chrif
t) •
Was
sol
l und
kan
n di
e G
e-fä
ngni
sstr
afe
leis
ten?
Allt
ag
im G
efän
gnis
(Info
rmat
ione
n zu
r näc
hstg
eleg
enen
Jus
tiz-
vollz
ugsa
nsta
lt; K
onta
ktbe
-su
ch v
on G
efän
gnis
seel
sor-
gern
ode
r Ver
eine
n w
ie
Stra
ffälli
genh
ilfe)
•
Hat
auc
h ei
n Se
xual
stra
ftäte
r M
ensc
henw
ürde
? Ve
rank
e-ru
ng d
es B
egrif
fs in
Gen
1
und
gesc
hich
tlich
e En
twic
k-lu
ng (z
.B. i
n ar
beits
teili
ger
Gru
ppen
arbe
it); S
tellu
ngna
h-m
e zu
Inte
rnet
pran
ger f
ür S
e-xu
alst
raftä
ter i
n U
SA
• H
ilfe
für O
pfer
von
Sex
ual-
stra
ftate
n •
Weg
e zu
r Übe
rwin
dung
von
G
ewal
t und
Sex
uals
traf
tate
n –
wie
trag
fähi
g si
nd c
hris
tlich
e M
odel
le d
er G
ewal
tlosi
gkei
t?
Bei
spie
le a
us „
forg
iven
ess
Aus
stel
lung
“ an
alys
iere
n
36
Sch
lüss
elpr
oble
m:
Wie
sol
l ich
als
Aus
zubi
nden
der /
als
Aus
zubi
lden
de m
it de
r eig
enen
em
otio
nale
n B
etro
ffenh
eit b
ei d
er B
earb
eitu
ng v
on R
echt
sfäl
len
in m
ei-
ner K
anzl
ei u
mge
hen?
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nzen
Le
rnge
gens
tand
Zeit
Vors
tellu
ngen
von
gel
inge
nden
Par
tner
scha
ften
ange
sich
ts d
er V
orbe
reitu
ng e
ines
Ehe
vert
rage
s„S
chei
nbar
lieb
en d
ie s
ich
gar n
icht
rich
tig, d
enn
die
gehe
n ja
sch
on v
or d
er H
ochz
eit v
on e
iner
Sch
ei-
dung
aus
!“
Ich
wei
ß w
elch
e In
halte
in e
inem
Ehe
ver-
trag
ger
egel
t wer
den
könn
en.
Ich
gew
inne
Kla
rhei
t dar
über
wel
che
Be-
deut
ung
wirt
scha
ftlic
he F
rage
n in
mei
ner
Vors
tellu
ng e
iner
Ehe
hab
en u
nd w
ie ic
h ei
n N
achd
enke
n üb
er e
in m
öglic
hes
Sche
i-te
rn d
er E
he in
ein
ver
trau
ensv
olle
s Ve
r-hä
ltnis
zu
mei
nem
Par
tner
/ mei
ner P
artn
e-rin
ein
bezi
ehe.
Ic
h er
kenn
e, d
ass
Ehe
ein
Wag
nis
blei
bt
und
mic
h de
r chr
istli
che
Gla
ube
bei d
ie-
sem
Wag
nis
begl
eite
n ka
nn.
• W
as m
acht
ein
e ge
lung
ene
Bez
iehu
ng a
us?
• H
eira
ten
oder
so
zusa
mm
en
lebe
n?
• C
hris
tlich
es E
heve
rstä
ndni
s •
Ehe
und
wirt
scha
ftlic
he A
b-hä
ngig
keite
n •
Was
kan
n ei
n Eh
ever
trag
re-
geln
? –
Ana
lyse
ano
nym
isie
r-te
r Ehe
vert
räge
ggf
. in
Koo
pe-
ratio
n m
it de
m F
ach
Rec
hts-
kund
e •
Grü
nde
für S
chei
dung
en u
nd
Abl
auf v
on S
chei
dung
spro
-ze
ssen
•
Stär
ken
und
Schw
äche
n ei
nes
Ehev
ertr
ages
– W
ie re
agie
re
ich,
wen
n m
ein
Part
ner,
mei
ne
Part
nerin
ein
en E
heve
rtra
g sc
hlie
ßen
möc
hte?
•
Ehev
ertr
ag a
ls v
ertr
auen
svol
-le
r Ges
präc
hsan
lass
für z
u kl
ären
de F
rage
n in
der
Ehe
Ca.
8 U
St
unde
n
37
Sch
lüss
elpr
oble
m:
Wie
sol
l ich
als
Aus
zubi
nden
der /
als
Aus
zubi
lden
de m
it de
r eig
enen
em
otio
nale
n B
etro
ffenh
eit b
ei d
er B
earb
eitu
ng v
on R
echt
sfäl
len
in
mei
ner K
anzl
ei u
mge
hen?
Entw
ickl
ungs
aufg
abe
Kom
pete
nzen
Le
rnge
gens
tand
Zeit
Wei
tere
mög
liche
Ent
wic
klun
gsau
fgab
en z
.B.:
U
nsic
herh
eit i
m U
mga
ng m
it K
rank
heit
und
Alte
r - V
orso
rgev
ollm
acht
ode
r Pa
tient
enve
rfüg
ung
bear
beite
n „H
offe
ntlic
h w
ird d
a ke
iner
übe
r den
Tis
ch
gezo
gen.
“ od
er:
„Ich
mag
gar
nic
ht a
n da
s E
nde
denk
en.“
Wie
ver
halte
ich
mic
h pr
ofes
sion
ell g
egen
über
K
lient
en, d
eren
Akt
en ic
h ke
nne?
38
39
7. Literatur
Terhart, E (2009): Didaktik
http://humbert.in.hagen.de/Artikel/bildunggangdidaktik-2009-06-01.html: Was ist eigentlich Bildungs-gangdidaktik?
Schenk,B. (2005): Bausteine einer Bildungsgangtheorie bg20707
Gruschka, A. (1994): Die Didaktik der Berufsschule als Bildungsgangdidaktik
Gruschka, A. (2002): Wie Schüler Erzieher werden
Meyer, A. - (2003):Bildungsgangforschung als Rahmen für die Weiterententwicklung der allgemeinen Didaktik
- (2003): Bildungsgangdidaktik (Vortrag) :
- (2007): Allgemeine Didaktik aus der Perspektive der Bildungsgangforschung
- (2008): Unterrichtsplanung aus der Perspektive der Bildungsgangforschung, in: Meyer, Prenzel, Hellek-amps (2008): Perspektiven der Didaktik
Havighurst, R. J. (1993): Developmental tasks and education
Trautmann, M. (2004): Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang
Holzkamp, K. (1992): Lernen
Simon, F.B. (1997): Die Kunst nicht zu Lernen
Kösel. E. (2002): Modellierung von Lernumwelten
Hericks, U. / Keuffer, J. / Kräft, H. Chr. / Kunze, I. (Hg.) (2001): Bildungsgangdidaktik
Girmes, R. (2004): Sich Aufgaben stellen
Koller, H.-Chr. (2008): Lernen als Sinnkonstruktion? Zur Bedeutung eines hermeneutischen Sinnbegriffs für die Erforschung schulischer Lern- und Bildungsprozesse, in: Koller, H.-Chr. (Hg) (2008): Sinnkonst-ruktion und Bildungsgang
Kordes, H. (1996): Entwicklungsaufgabe und Bildungsgang
Kordes, H. (1989): Didaktik und Bildungsgang
