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PROPUESTA ALTERNATIVA DE TRABAJO DOCENTE PARA EL

PRIMER GRADO GRUPO “A”, DE LA ESCUELA TELESECUNDARIA

“REVOLUCIÓN”

CICLO ESCOLAR 2014 - 2015Evidencia Final 4o Semestre

ISC. Vladimir Martínez Piedragil

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA Y MEDIA SUPERIOR

DEPARTAMENTO DE NORMALES Y CAMM

CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO EN MICHOACÁN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON TERMINAL EN TELESECUNDARIA

Y MEDIOS EDUCATIVOS

Morelia, Michoacán.

JULIO 2014

EVIDENCIA FINAL CUARTO SEMESTRE 2

Resumen


PROPUESTA ALTERNATIVA DE TRABAJO DOCENTE PARA EL

PRIMER GRADO GRUPO “A”, DE LA ESCUELA TELESECUNDARIA

“REVOLUCIÓN”

CICLO ESCOLAR 2014 - 2015Evidencia Final 4o Semestre

INTRODUCCIÓN

La evidencia, a mi entender, es la muestra de los temas vistos, aprendidos, entendidos

o puestos en práctica, en un semestre, así, una evidencia articulada debería entonces

contener aquellos temas vistos, aprendidos, entendidos o puestos en práctica de las tres

unidades académicas en las que consistió este curso, pues bien, al parecer me he quedado

corto en esta ocasión, al tiempo de escribir este texto, a mediados del mismo, me di cuenta

del enorme material recopilado, de lo grande que me estaba resultando el plasmar de

manera objetiva mis observaciones, me vi entonces en la necesidad de tomar una decisión

riesgosa en cuanto a que pudiera resultar ofensivo para alguien el ver disminuido su papel

dentro del texto, me refiero obviamente a los asesores de estas tres unidades académicas.

No se tome a mal mi comentario, es solo para aclarar que el contenido de esta

evidencia tiene una fuerte influencia de la unidad “Innovación y gestión pedagógica en

Telesecundaria”, no menosprecio a las otras dos unidades pero esta, como lo veremos en la

justificación que sigue a este apartado, se torna el eje sobre el que gira la parte fuerte de

esta evidencia: la innovación.

Después de la Justificación presento los fundamentos teóricos sobre los que edifico mi

propuesta, a grandes rasgos parto del reconocimientos del docente como un agente

histórico, que reconocerse a si y conocer la historia, le permite apropiarse de ella, y al

reconocerse cómo parte de ella, no queda más que aceptar la parte del fracaso educativo

que nos toca, y hacer frente al reto con las herramientas que nos ofrece el pensamiento

crítico, el aprendizaje significativo, etc.


La propuesta curricular vendría a continuación expresada en una metodología, una

serie de estrategias de trabajo y la forma como pensamos debería ser evaluada.

A lo largo de todo el texto mezclo, de manera intencionada, las partes teóricas con

experiencias de vida propias, sin llegar a ser una autobiografía o un estudio de caso

particular de mi persona, lo hago más como punto de encuentro entre lo que ya pasó, sus

porqués, y el sentido futurista que implica el tratar de mover mi pensamiento en otro

sentido, con otra disposición.

Los resultados de esta propuesta se verán, espero yo, reflejadas en generaciones de

jóvenes con otro concepto de la vida, con otra actitud y con otra mentalidad... hasta la

tesis!!!


JUSTIFICACIÓN

Durante el cuarto semestre de la Maestría en Educación con terminal en

Telesecundaria y Medios Educativos, se vieron las unidades académicas de Educación

Virtual y Realidad, Educación Internacional Comparada e Innovación y Gestión

Pedagógica en Telesecundaria, siendo esta última el pilar que sostiene el eje integrador de

este semestre “Innovación y Desarrollo Institucional”. La palabra “innovación”, esta

presente en los tres objetivos generales que guían el desarrollo curricular de dicha Maestría,

lo que nos lleva a pensar que el acto de innovar se debe de hacer presente como evidencia

del cumplimiento de dichos objetivos, el tercer objetivo de la Maestría en Telesecundaria y

Medios Educativos a la letra dice:

Impulsar el trabajo académico innovador en el ámbito de la pedagogía y las

ciencias de la educación para la producción de propuestas curriculares y

organizacionales viables, con sólida fundamentación teórica y técnica, para la

solución de los principales problemas de la educación telesecundaria en el

Estado. (Varios, 2010)

Podemos apreciar claramente la vinculación con la realidad educativa, y asumir, sin temor

a equivocarnos, que el acto de innovar es visto, no como el descubrimiento del hilo negro de

la educación, no como la invención de la receta mágica que resolverá todos los problemas

educativos del estado, sino como la alternativa puntual que se da a la actividad tradicional

en el aula, entendida esta actividad tradicional, como lo que hacemos de manera cotidiana

en el aula, casi mecánica, sin analizarla, criticarla y mucho menos mejorarla, y la cual

obviamente no esta dando los resultados esperados, ya que si así lo fuera pues simplemente

no estaríamos hablando de problemas.

Así la innovación empieza a tomar un sentido práctico, desde una filosofía crítica, se

nos revela ya no como algo inalcanzable o utópico, sino como algo que esta a en nuestras

manos, pero empiezan a surgir otras interrogantes, innovar ¿para qué?, ¿cúando?, ¿cómo?,


¿desde dónde? es el mismo tercer objetivo que nos aclara “...en el ámbito de la pedagogía y

las ciencias de la educación...” a nuestro entender, la pedagogía nos da los principios, las

teorías, los fundamentos que rigen nuestra práctica docente luego, la innovación en la

pedagogía debería de llevarnos a cuestionar nuestras prácticas educativas en la comparación

con otras, fundamentar teóricamente lo que hacemos en el salón de clase, optar por caminos

distintos a los que ya hemos transitado, pedagogicamente hablando, resultará en una

especie de modelo educativo innovador alternativo al modelo educativo vigente en nuestra

aula, y al hablar de dicho modelo estamos afirmando que la innovación debería de impactar

en lo curricular, lo didáctico, lo escolar, por mencionar solo algunos de sus componentes.

Por otra parte, son múltiples los autores que mencionan la necesidad de que los

docentes conozcan la historia de la educación (Kincheloe (1998),Pérez Gómez (2004),Carr

(2002)), para ser congruentes con los que mencionábamos párrafos atrás deberíamos decir

la historia de las ciencias de la educación, más aun reconocerse dentro de esa historia con

un protagonismo esencial en el desarrollo de la misma. Establecerse como un ser histórico

nos obliga a aceptar la capacidad que tenemos para modificar dicha historia, de manera tal

que podamos cuestionarnos sobre nuestra práctica, sobre el sistema educativo, sobre la

sociedad, etc. ¿qué hacer?, ¿para qué hacerlo?, ¿desde dónde?, una vez más, son preguntas

que necesariamente hay que plantearse para poder proponer modelos educativos

innovadores.

Resumiendo un poco, antes de seguir avanzando, lo que justifica la presente

propuesta, es por un lado la menor de las justificaciones: que dentro de las expectativas de

la Maestría está aportar propuestas innovadoras para la solución de problemas educativos

reales, repito la menor de las justificaciones; la otra justificación nace en el hecho concreto

de reconocernos participes de la historia educativa: yo docente de una telesecundaria X

acepto la obligación y el reto que me impone el compromiso para con mis semejantes, para

con el desarrollo de mi país, para con el devenir histórico, y por lo mismo asumo el grado

de responsabilidad correspondiente en cuanto a que en mi centro de trabajo no se están


llevando acabo actos educativos a la altura de lo que los jóvenes educandos merecen y

necesitan (que redoblen los tambores y se escuchen las trompetas!!!).

Asumido el compromiso surge la pregunta ¿qué hacemos? la respuesta da lugar a la

siguiente propuesta curricular, y la vamos a detallar en las siguientes secciones de este

mismo documento:

Primero, con un profundo sentido autobiográfico, repasamos algunos de los

fundamentos teóricos que dirigen la práctica docente, para dar contexto a lo que adelanto

será el ciclo escolar 2014-2015 de manera que la propuesta tanto metodológica como

estrategicamente encuentre una base solida para su posterior desarrollo.

Segundo, delinearemos de manera general lo que podrían ser la temáticas a abordar

durante el curso, para de manera especifica plasmar las estrategias de trabajo diario, las

intenciones y las herramientas que pienso podrían ayudar a mover las estructuras mentales

de los futuros alumnos.

Tercero, a modo de evaluación formativa trataremos de comparar, en la medida de lo

posible, lo que proponemos con el marco tecnológico internacional visto en las otras

unidades académicas que se involucraron este semestre.

La respuesta al para qué requiere de un poco más de análisis y justificación, veamos,

las estructuras dominantes, entre ellas la escuela misma, busca la reproducción del habitus

de manera que, gracias al habitus, la experiencia se vuelve “natural”, con ello el sujeto

pierde libertad y autonomía, pero ¿cómo se construye la experiencia? Bourdieu y Dilon

(2008) nos dicen que es mediante el conocimiento, la historia y la interacción social. En la

modernidad, la aspiración que genera el habitus se objetiva, poniendo de lado lo subjetivo,

el hombre busca entender y controlar la “realidad”, de tal manera que en su afán de

controlar, los papeles se invierten y pareciera que es el sujeto quien esta a expensas de los

caprichos del objeto, volviendo al sujeto inconsciente de los propósitos a alcanzar.

De tal manera que el objetivismo moderno ve al mundo social como una especie de

espectaculo, una representación; es decir que el mundo, al ser objetivo, ya es, ya esta, y al


sujeto solo le queda contemplarlo, entenderlo para ganar prestigio. La escuela por tanto

enseña al sujeto “los secretos”acerca de cómo contemplarlo, le da prestigio a sus alumnos,

es por ello que la escuela se vuelve una estructura estructurante, donde nuestra práctica

educativa suma al habitus y a su vez el habitus domina la práctica docente en general.

Pero las prácticas son históricas y ,como decíamos en las justificaciones recién

pasadas, al ser históricas son susceptibles de ser cambiadas por nosotros mismos ¿cómo?

actualizando nuestra práctica docente, así de simple y de sencillo pero... la pregunta sigue

viva ¿cómo?, ¿asistiendo a cursos de carrera magisterial?, ¿o a los de actualización

docente?, ¿haciendo maestrías, doctorados o postdoctorados neopositivistas en pseudo

escuelas avaladas por la Secretaría de Educación Publica?, ¿acaso dejaron todas estas de

ser estructuras estructurantes?, la respuesta no es por tanto ni tan simple, ni tan sencilla,

pero tampoco esta a a?os luz de distancia, veamos, actualizar es volver a actuar, es decir

volver sobre nuestros pasos (de ahí la urgencia, que igual veíamos unos párrafos atrás, de

recuperar la historia) para repensar el camino, ahora con el conocimiento de que hay

“alguien o algo”detrás del telón de fondo que nos presenta la realidad objetiva del mundo

moderno, ese algo que pretende, porque así le conviene, que todo siga igual, que

obstaculiza, que resiste al cambio, ese algo es el habitus del que tanto hemos hablado.

En palabras de Bourdieu y Dilon (2008) el habitus consiste de:

sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras

estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es

decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de

representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer

el propósito consciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones

necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas”y “regulares”sin ser para

nada el producto de la obediencia a determinadas reglas, y, por todo ello,

colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un

director de orquesta.


Así visto y entendido, podemos afirmar que, del habitus surgen las prácticas, cuales sean y

con mayor razón las prácticas educativas, si vamos más allá podemos incluso confirmar que

el habitus institucionaliza ciertas prácticas, en estos precisos momentos historicos, por

poner solo un ejemplo, lo que esta en boga son las “competencias docentes”, como punto

embrionario de la mal llamada reforma educativa (en tanto que es más de tipo

administrativa), que buscan la estandarización del pensamiento del maestro sojusgandolo a

un mundo que le premiara si se vuelve o acepta volverse competente; en fin, el habitus

constituye las prácticas en sus distintas formas de ideas, pensamientos, concepciones,

deseos, odios, etc. en una palabra institucionaliza la cultura de una sociedad, a cada paso

que damos este habitus se renueva, se fortalece; para enfrentarlo hace falta valentía,

decisión, tolerancia ante la frustración, ya que a todos aquellos que no se ajustan al habitus,

que no encajan en el sistema, que habitan en la periferia de lo correcto y lo normal, se les

sataniza, se les condena y acusa de locos, de jodidos, de maestrillos democráticos, rojos,

resentidos y una serie de adjetivos que lo único que logran demostrar son dos cosas: (a)

cuan penetrados están por el habitus actual y (b) que Bourdieu y Dilon (2008) tienen

razón cuando afirman que la opinión publica no existe, son puros intereses creados.

Caemos entonces en la tercera, y tal vez más importante, justificación de este trabajo:

Rechazar, desestructurar y develar al habitus, ¿ante quien? ante mis alumnos, buscar su

emancipación como meta máxima este fue tema tocado en la evidencia del primer semestre

por tanto no voy a profundizar más en él, basta decir que esto representa un reto inmenso

porque nos obliga a abordar nuevos cuestionamientos ¿cuales son los orígenes del habitus y

como se producen?, ¿cuales son sus consecuencias?, ¿hacia dónde dirigir la educación?,

teorizar o hacer ciencia educativa ¿cómo?, ¿para qué?. La herramienta más importante que

he recibido, así lo considero de manera muy personal en estos dos años, es la etnografía

social, al igual que la emancipación este fue tema tratado con anterioridad, en segundo

semestre para ser especifico, no iré más allá de afirmar que dicha herramienta no debe

usarse para explicar las excepciones en una sociedad sino para adentrarse en la generalidad


de la misma. En tercer semestre evidenciamos la necesidad de proponer un perfil docente

alternativo al típico maestro positivista de las recientes décadas, en concreto un docente

socio-práctico para enfrentar los retos modernos y postmodernos, en el siguiente apartado

de este documento llamado Fundamentos Teóricos, extenderemos este perfil para, a la luz

de las nuevas lecturas del mundo, proponer un docente crítico-constructivo que entre otras

muchas cosas: emancipe al colectivo desestructurando y develando los misterios del habitus.


FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Formación Técnica del Profesorado

Desde el punto de vista conductista la educación es el proceso de modificación de los

patrones de conducta de un individuo de manera tal que si conocemos las conductas que

deberían ser modificadas ya tenemos recorrida la mitad del camino, la otra mitad consiste

en aplicar las técnicas estandarizadas correctas y listo, el acto de educar se reduce a la

mera aplicación de una técnica, el aprendizaje queda trivializado y los alumnos dejan de ser

ellos y pasan a ser productos, susceptibles de ser moldeados y empaquetados para

adaptarse a los requerimientos de quienes van a darle trabajo.

Kincheloe nos habla de las consecuencias de una formación enfocada a las técnicas,

para empezar nos dice que todo aquel material que no vaya enfocado a resolver el cómo es

tachado de poco práctico o demasiado teórico. Nunca se plantean cuestiones cómo el

propósito de la educación o sobre la conexión de la escuela y la sociedad, sobre que vale la

pena enseñar, etc. dejando la enseñanza de los futuros educadores en aprender a cumplir

ordenes, y a transferir información eso si con una gran gama de estrategias.

Particularmente llama la atención como se hacen de lado los valores culturales que

traen los futuros profesores, degenerando en una especie de amnesia histórica, no importa

el pasado, quien sabe si vaya a haber futuro lo que importa es el presente, al vivir siempre

en el hoy, se saca a la escuela y a los sujetos de la historia, luego al no haber pasado no

podemos comparar lo que ha sido con lo que podría ser, simplemente es así y no hay nada

mejor, no hay autoanalisis, no hay motivos o propósitos y lo peor es que no hay idea de por

qué la escuela hace lo que hace.

Los predocentes no encuentran experiencias para cuestionar el status quo, ya que la

base de conocimientos no hace más que perpetuar “lo que es”, y esto es seguir los ejemplos

de los que los educan para lograr la aprobación de ellos y del seno de escolar en el que se

encuentra. Al mismo tiempo ellos, los predocentes, aspiran a ser como los maestros que

conocieron, para enseñar como ellos a la misma clase de alumnos que ellos fueron y


volvemos al principio ¿si a mi me sirvió porque no te va servir a ti?. No tienden a ser

buscadores de formas alternativas ni buscan la reconceptualización del conocimiento y la

pedagogía, en lugar de ello asisten a clase esperando recibir las recetas mágicas que

mencionábamos también al inicio de este resumen.

Así fue como llegamos a esta maestría buscando el recetario para “desarrollar mejor”

nuestra labor docente aunque la verdad solo buscábamos cómo hacernos el día más fácil y

llevadero, o sorpresa a lo largo de estos dos años, en palabras de mi amigo Manuel Carrillo

“era más feliz cuando era más ignorante”

He tenido la oportunidad de tener en mi aula de trabajo tres practicantes de la

escuela normal de Maravatio en los últimos tres años, la primera no supe ni como se

llamaba, iba y la ponía a dar mi clase yo me salia y al final en su reporte le puse 10 en todo

y la recomendación de que nunca cambie que lo hace muy bien. El segundo llego cuando ya

estaba en segundo semestre de la maestría, le di al igual la oportunidad de que diera mi

clase pero no me salí, igual le puse muchos 10 en su reporte final pero a él le hice algunas

observaciones que la verdad iban más por el lado estético de su reporte, al final lo invite a

que se dedicara también a una actividad cultural – ¿que tal si acabas en una

telesecundaria? ¿cómo vas a dar artística? – luego de un tiempo lo encontré y me dijo que

se había metido al coro de la escuela, sin tener todavía conocimiento de este texto me doy

cuenta que no erré con el consejo. La tercera chica estuvo apenas hace cosa de 3 meses en

la escuela, no le permití que diera clase la primera semana, la deje que observara, y al final

del día platicábamos de lo que ella observo, la siguiente semana deje que diera clase pero

solo de dos materias las que ella escogiera, para mi sorpresa escogió historia y matemáticas,

en lugar de decirle lo que a mi juicio no era correcto deje que ella analizara su propia

práctica, la última semana dimos juntos un clase de inglés yo diría que memorable, en otra

ocasión la detallaré, solo adelanto que después de esa clase los muchachos no volvieron a

ver igual a su maestro de inglés, cuando me entrego su reporte la pobre muchacha casi se

va para atrás, tuve que ocupar dos hojas más para las recomendaciones, las cuales iban


desde su manera de tratar a los chavos hasta los aspectos técnicos de su manera de ser en

el salón, pasando por lecturas que yo ya conocía y que me imaginé en el futuro le servirían

¿me extralimite?, no lo se, no la he vuelto a ver, solo supe que su asesor en la normal le

regreso su trabajo, le dijo que quitara todo lo que yo le puse, que se pusiera 10 y en

recomendaciones “Nunca cambies, lo haces muy bien”

Como decía en la sección anterior, acerca de la justificación de este trabajo, un buen

inicio sería reconocer nuestra parte de culpa dentro de los yerros que acontecen diariamente

en el proceso educativo, parte de ellos son heredados al personal docente, principalmente a

los que tienen una formación normalista, por el paradigma educativo en el que fueron

adiestrados, así que antes que nada, iniciemos con un breve recorrido por los cuatro

paradigmas que podemos ubicar entre las facultades de ciencias de la educación que

Kincheloe (1998) identifica:

Conductista.

• Se basa en el cientificismo cartesianonewtoniano y el la psicología conductista.

• Se aprenden conocimientos, habilidades y competencias en sintonía con el concepto

de “buena enseñanza” generado por los expertos.

• Los criterios utilizados para medir el grado de éxito son explícitamente anunciados.

• Los propósitos y consecuencias no tienen la menor importancia.

• El profesorado ejecuta los axiomas de la enseñanza eficaz.

Personalista.

• Se basa en la teoría psicológica de la cognición.

• Privilegia la capacidad del profesorado para reorganizar las percepciones y las

creencias.

• La formación del profesorado es una búsqueda del crecimiento personal.

• La formación personalista del profesorado es social y políticamente

descontextualizado aceptando el status quo como algo dado.

• La eficacia del profesorado es medida en el marco individual.


• La formación del profesorado se convierte así en un proceso de desarrollo adulto, de

maduración, en lugar de un proceso de instruir al individuo para enseñar.

Tradicionalista orientado al oficio.

• Considera el cuerpo docente como un colectivo semiprofesional cuya maestría

puede mejorar mediante experiencias de aprendizaje.

• El aprendizaje se da por medio de prueba y error.

• Gran parte del conocimiento del enseñante es tácita y resistente a la especificación

científica exigida por la visión conductista.

• Define la formación del profesorado dentro de un marco socio-político

incuestionado.

Orientado a la indagación.

• Pone el acento sobre el desarrollo de habilidades de investigación.

• Considera las habilidades técnicas de enseñanza como medios para lograr unos

objetivos más importantes.

• Se valoran las cuestiones relacionadas con el propósito.

• La formación del profesorado produce profesionales dotados de capacidades para

enseñar así como de habilidades de investigación adecuadas para el análisis de las

consecuencias de lo que está haciendo en relación con el alumnado, la escuela y la sociedad.

• Es una resucitación moral dada la recuperación de la conciencia política del cuerpo

docente.

• La preparación del cuerpo docente es inherentemente política.

• Estimula al alumnado a cuestionar “lo que hay” y a reflexionar sobre “lo que

podría haber”

Este último perfil sería el más rescatable de los cuatro, pero lamentablemente aun él,

se queda corto a la hora de enfrentar problemáticas reales por lo que es necesario pensar en

una expansión postformal de la formación del profesorado, para lograr dicha expansión nos

apoyamos en la teoría social postmoderna crítica y la visión postformal del profesorado,


dicha expansión gira alrededor de la conciencia pedagógica postmoderna crítica bajo los

siguientes términos:

1. Los formadores de profesorado son conscientes del papel que desempeña el poder,

en las diversas dimensiones de la enseñanza y la formación profesional. Los pensadores

postmodernos críticos basan su curriculum en el concepto de que el mundo social ha sido

construido y que puede ser reconstruido por medio de la acción humana y de la

organización política comprensiva.

2. Los formadores del profesorado cultivan la capacidad de desvelar las estructuras

profundas que moldean la educación y la sociedad mediante la deconstrucción y el uso de la

investigación-acción estimulan los hábitos analíticos de lectura, escritura y pensamiento.

3. Los formadores del profesorado estimulan la desocialización por la vía de la

descontaminación ideológica.

4. Los formadores del profesorado comprenden que una educación autodirigida,

asumida por grupos de la comunidad autoorganziados, constituye la forma más potente

posible de pedagogía.

El primer problema que se desprende de los términos anteriores ha sido llamado “La

gran negación” al afirmar que la actividad del profesor es un actividad neutra, sin tintes

políticos, que los planes y programas son igualmente neutros, limpios, impolutos; sin

embargo, nosotros pensamos que no es así, la política moldea el proceso educativo en su

totalidad. Desde lo que se enseña, los cómos y los porqués son evidentemente políticos, las

acciones que toma un profesor, lo que hace y deja de hacer es una manifestación política.

Así al momento de confrontar la negación, el docente reivindica el capital cultural de

los oprimidos, tranzandolo en poder a ellos mismos, que los reapropie de su historia, de su

cultura propia, transformándolo en una nueva forma de conocimiento, conocimiento

poderoso y por lo mismo peligroso.

Para conseguir lo anterior resulta indispensable un nuevo tipo de profesional: el

profesional postformal.


El profesional postformal

Por principio describamos la manera tradicional en que se enseña al profesorado a

pensar:

1. Seguimiento conductista de reglas. El docente entiende su práctica como el

seguimiento de las reglas tal cual.

2. Iniciativa basada en la experiencia. El docente aplica lo que la experiencia le dicta

como valido y eficaz.

3. Intuición emocionalmente involucrada. Implica la entrega emocional tanto a los

objetivos de la profesión como a la vida de cada alumno así el profesor aprende a descartar

reglas inoperantes y a concentrar su atención en las que si le funcionan.

4. Analítica procedimental. El educador piensa como investigador científico, como

consumidor de datos y como desarrollador de procesos derivados de dicha información.

5. Pericia autoactualizada. El pensamiento se basa en la comprensión madura

convirtiendo al experto en un pensador creativo.

La alternativa nos la presenta Kincheloe (1998) el pensamiento postformal del

profesorado debería de ser:

1. Orientado a la indagación. El profesor postformal conoce y explota la investigación

por medio de la acción como actividad cognitiva, a su vez invita a sus alumnos a practicar

este tipo de actividad.

2. Socialmente contextualizado y consciente del poder. El pensamiento del profesor

postformal no puede ser separado del contexto socio-historico por lo cual se convierte él

mismo se transforma en un monitor de la hiperrealidad y sus efectos sobre si mismo y sobre

su alumnado.

3. Basado en el compromiso con la creación del mundo. El profesional postformal

sabe que el mundo es cambiante y que le corresponde a él cambiarlo, mover a sus alumnos

a que lo cambien, por tanto el conocimiento ya no puede venir de fuera, tiene que ser

construido entre ambas partes.


4. Dedicado al arte de la improvisación. El profesional postformal reconoce que opera

en condiciones de incertidumbre, unicidad y conflicto, que requieren de la improvisación, de

una modalidad de pensamiento-acción.

5. Dedicado al cultivo de la participación situada. El docente postformal obtiene la

participación de colegas y de alumnos de manera no-forzada si no màs bien como fruto del

dialogo primero y luego de la empatía que logra generar alrededor de él.

6. Expandido por la inquietud hacia la reflexión crítica, tanto propia como social.El

profesorado postformal conceptualiza técnicas que sirvan para crear situaciones de diálogo,

en formas que promuevan la autorreflexión.

7. Moldeado por el compromiso con la educación democrática autodirigida. Donde el

docente postformal acepta, aplaude, motiva al alumno a expresarse libremente, a disentir, a

hacer notar sus errores al maestro, mientras que este se mantiene expectante de no volver

su clase una tiranía, o bien una simple transmisión de conocimientos.

8. Basado en la sensibilidad por el pluralismo. El profesor postmoderno conoce,

acepta, respeta y defiende las diversas manifestaciones culturales, desenmascarando

aquellas acciones, formas o situaciones que tiendan a la marginalidad de ciertos grupos.

9. Comprometido con la acción. Entendiendo que el primer paso para la acción es el

pensamiento el profesorado postformal alienta al alumno a preguntarse por determinado

actos y cuales fueron los pensamientos que dispararon tales acciones.

10. Concernido por la dimensión afectiva del ser humano. El profesorado postformal

reconoce y acepta a sus alumnos como seres humanos emocionales que sienten, que lloran,

rien, se enojan, etc. y nunca como envases listos para rellenar de conocimientos.

Para Kincheloe (1998) el principal fracaso de las reformas a la formación del

profesorado se da con la exclusión de la teoría social, sin esta herramienta de análisis, los

docentes no consiguen desmembrar las estructuras que moldean la escuela, ni en la que

están estudiando ni en la que probablemente trabajaran (habitus).


Al no haber escepticismo crítico se cae en la pasividad cognitiva que tiende a meter,

tanto a fenómenos sociales como educativos, en la misma caja etiquetada como “no hay

otra manera”. Gran parte de esta pasividad se le puede atribuir a las técnicas

cartesianonewtonianas, destinadas a la producción de prescripciones simplistas las cuales

son transferidas al alumnado como parte de los “conocimientos básicos” de la profesión.

Otro fracaso radica en que las cuestiones políticas son alejadas de la conciencia del

futuro profesorado.

Por encima de todo lo anterior es necesario que el nuevo profesorado adopte la

creación del conocimiento como algo que esta al alcance de su mano y que le permitirá a la

larga enfrentar el habitus al que se incorporará en su vida profesional

Kincheloe (1998) enumerá así mismo, seis principios sobre los que se debería basar la

formación postformal del profesorado:

1. El futuro profesorado aprende a crear situaciones en las que el alumnado aprende

sobre el mundo mediante su propio esfuerzo es decir que mueven al alumno a aprender por

si mismo.

2. El futuro profesorado comprende el constructivismo crítico, que el mundo es

socialmente construido y moldeado por la acción e inacción humana así el alumno ya no es

considerado como receptor pasivo de un conocimiento de segunda mano, sino como

participe en la construcción del mundo, sus propias historias de vida se vuelven

importantes ya que es él quien las interpreta y crea su propio conocimiento.

3. El futuro profesorado aprende a sí mismo en relación con el mundo, combinando

teoría social, ciencias de la información y autobiografía se convierte en modelo para la

reconceptualización de la enseñanza universitaria.

4. El futuro profesorado participa en la reescritura del mundo, en la revitalización de

la democracia analizando el pensamiento democrático histórica y filosóficamente en

relación con la hiperrealidad y como hito para la definición de los propósitos de la escuela.

5. El futuro profesorado aprende a confrontar los mitos que lo mantienen a él y a


otros bajo opresión. El mito triunfa cuando socava la complejidad de las acciones humanas,

disuelve la contradicción y despoja las visa y los acontecimientos de su connotación

histórica, por ende es necesario poner el acento en la genealogía de la enseñanza, poniendo

atención sobre el control social y la imposición cultural.

6. El futuro profesorado aprende a leer el mundo de formas novedosas, convirtiéndose

en este proceso en pensador postformal y en practicante críticamente reflexivo. Aprende a

emplear técnicas de investigación por medio de la acción, basadas en metodologías

etnográficas, historiográficas y semíoticas. Al mismo tiempo aprende acerca de la historia

social y educativa, la epistemología y las ciencias de la información contextualizandolo con

el “saber cómo” logrando con ello un contexto inigualable para el alumbramiento de

profesionales postformalmente pensantes y críticamente reflexivos.

El valor de la pedagogía: la complejidad del “saber cómo”

La gran mayoría de los docentes evita debatir acerca de la pedagogía que utiliza en el

aula debido en parte a que desconoce el tema o bien a que siempre lo ha visto como algo ya

hecho ya dado, algo que no se puede cuestionar, así a la falta de debate sobre el tema se

coloca a los “que saben”, a los investigadores, en un escaño mayor que el de los maestros

frente a grupo.

Lo que nos corresponde a los que aspiramos a llamarnos profesionales postformales es

primero acercarnos al debate acerca de las formas de conocimiento, teoría social,

orientación política, visión moral e interpretación histórica, luego preguntarnos cómo

implicar a los alumnos en ese mismo debate, de tal manera que logremos rescatar a la

pedagogía de la tecnificación moderna.

Podemos concluir entonces que para el profesional postmoderno la ruta a seguir

partirá desde una epistemología constructivista crítica, rechazando la minimización de la

educación a la mera transmisión de conocimientos y abriendo paso a una acomodación

crítica del mundo, que indague, que cuestione las relaciones de poder, que creé conciencia


además de conocimiento, que analice el proceso de conocer, que negocie las condiciones

necesarias mínimas para que logre darse el aprendizaje, es la ruta, es el camino que

tenemos delante, ya que como el autor considero que una vez visto y analizado estos y

otros temas ya no hay vuelta atrás, nuestro pensamiento y nuestro actuar simplemente no

puede seguir siendo el mismo.

Hablemos entonces del paradigma constructivista crítico, sus planteamientos basicos,

su historia y sus supuestos.

Paradigma Constructivista e Interpretativo(PCI)

Hablar de cultura crítica (alta cultura o cultura intelectual) es hablar de todo el

conocimiento (significados y producciones) generado por el hombre desde sus primeros días

hasta nuestro presente. A continuación precisaremos algunos detalles acerca del paradigma

constructivista e interpretativo (PCI):

realismo histórico. Afirma que la realidad social es provisional ya que esta la

construyen los individuos al paso de la historia.

relativismo. Afirma que hay tantas realidades sociales como grupos humanos,

además cada realidad social se ve influida por la subjetividad de sus propios integrantes.

De estas dos definiciones se desprende que: Si la realidad social es una creación

histórica de los seres humanos entonces dichos seres pueden modificarla originando con ello,

un constante cambio de dicha realidad. Lo segundo sería que no podemos tratar de

comprender los fenómenos sociales sin entender primero las interpretaciones que dan a ella

los sujetos.

Por lo tanto, dentro de las muchas peculiaridades del PCI, el acto de comprender la

realidad nos lleva por principio, a conocer el mapa de conceptual que tienen los individuos,

es decir su red de significados y como los aplican en situaciones precisas.


Interpretación y construcción de significados.

La forma en que el PCI aborda el estudio del conocimiento considera al que estudia y

al objeto de estudio como una sola cosa en tanto que ambos evolucionan juntos de manera

proporcional, esta afirmación tiene las siguientes consecuencias:

• La producción del conocimiento la logran juntos: el investigador y los sujetos

implicados en la realidad investigada. Para el PCI todo proceso investigativo es en si

mismo un fenómeno social de manera que la realidad estudiada es condicionada por la

situación del que investiga y de forma reciproca el investigador es influenciado por la

realidad a estudiar en cuanto a valores, significados, relaciones y conocimiento mismo.

• Comprender la realidad social no es predecirla y controlarla.El PCI no busca

predecir ni controlar los fenómenos, sino comprenderlos para que los involucrados se

vuelvan más reflexivos en torno a él, haciendo notar que su significado es provisional,

restringido a un tiempo y a un espacio determinados y que cada grupo social lo apreciara

de manera distinta. No se niega que habrá lugares comunes o semejanzas, lo que rechaza es

que tales similitudes se extiendan a toda la realidad hasta agotarla. Por el contrario

debemos enfocarnos en conocer, ademas de lo común, los aspectos anómalos, los que no se

ajustan a las categorías previstas, los imprevistos ya que la realidad se identifica

precisamente por esos pequeños detalles que distinguen a un grupo de otro. Esto significa,

por ejemplo, que en el salón de clase debemos preocuparnos por los que les toma más

tiempo aprender, los que pierden la mirada en el infinito cuando estamos a media

explicación, los que no terminan la lección junto con los demás, en una palabra los que

tienen mayor necesidad de atención.

• La teoría no dicta directamente la práctica. El PCI hace del conocimiento una

hipótesis de trabajo para tomarla como una herramienta conceptual que enriquezca el

dialogo entre los que buscan entender la realidad. Nunca como explicaciones

universalmente validas; el PCI busca la participación democrática de quienes se encuentran

en dicho dialogo.


• El contexto como situación relacional. Tanto la realidad estudiada como el

conocimiento producido son construcciones sociales que reflejan intereses, valores y

acciones, luego, podemos establecer tres premisas: (a) Los seres humanos actúan sobre la

realidad de los objetos en función de los significados que tienen de ellos (b) Dichos

significados se generan en la interacción social y (c) Los significados se consolidan o se

modifican a través de un proceso de interpretación. de manera tal que los aspectos cómo

genero, raza, clase social o edad son indicadores de la posición que cada quien ocupa en el

mundo de relaciones que le conforman, es decir, que el significado no se situá en ellas sino

que se construye en función de los intereses que genera el contexto por lo que todo

conocimiento se encontrará situacionalmente condicionado, así podemos afirmar que un

individuo se encuentra atrapado y potenciado por la posición relativa que ocupa en su

mundo de interacción más, incluso, que por las condiciones objetivas, materiales,

económicas o políticas. Es importante resaltar que las condiciones democráticas permiten

un diálogo honesto, abierto y sin restricciones para producir nuevos significados.

• Construcción y deconstrucción en la elaboración de significados. En el PCI resulta

indispensable hacer un recorrido por la historia de los significados antes de utilizarlos en

futuras construcciones, es decir debemos cuestionar su sentido y valor. Dichos

cuestionamientos nos llevaran a comparar, dialogar, discrepar con el pensamiento publico

tradicional y hacer entendibles nuestras propias elaboraciones.

Dadó todo lo anterior con respecto al PCI, me parece conducente tratar un poco y no

de manera exahustiva, los relacionado a la elaboración de significados desde una de las

vertientes más controvertidas: El aprendizaje significativo.

Aprendizaje Significativo

A decir de Coll Salvador (2000) el aprendizaje significativo trata primero de, poner al

centro del proceso educativo al alumno como el responsable de la estructuración de su

propio conocimiento; segundo, se sirve del aprendizaje por descubrimiento en cuanto a que


sea el alumno por sus propios medios quien adquiera el conocimiento y tercero, le apuesta

al axioma que reza: comprender es inventar.

Curiosamente, esa diversidad de enfoques no consigue una unificación conceptual, por

el contrario deja abierto el concepto tanto que su uso se ha vuelto indiscriminado y

acrítico, sin embargo el concepto de aprendizaje significativo posee un gran valor heurístico

es por ello que encierra una enorme potencialidad para el análisis, la reflexión y la

intervención psicopedagógica, para ilustrar esta parte presentamos tres de sus aspectos:

Aprendizaje escolar y construcción de significados

Un alumno puede aprender contenidos de manera memorística pero esto no significa

que los hay entendido o que los haya sumado a su bagaje cultural, para el aprendizaje

significativo el alumno aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle un significado,

de esta manera el proceso de construcción de significados se convierte en el punto toral del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

El alumno un gran número de veces no atribuye el mismo significado que nosotros le

damos a un contenido, únicamente lo asimila de manera parcial, podríamos decir entonces

que existen grados de aprendizaje significativo y que nuestros esfuerzos en el aula siempre

deben ir en el camino de ser lo más significativos posibles.

Segun Ausubel en cada ocasión en que logramos establecer una relación (sustantiva y

no arbitraria) entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos estamos construyendo

significados; Piaget hace notar que construimos significados integrando un nuevo material

de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad.

La construcción de significados ocupa de acomodar, de diversificar, de enriquecer la

interconexión de los esquemas previos, estos al verse modificados adquieren nuevas

potencialidades que los convierte a en una opción más para atribuir significados a futuro,

para ello la recomendación es utilizar materiales que sean potencialmente significativos. El

conocimiento previo del alumno juega aquí un papel determinante ya que de ellos depende


en gran parte que los nuevos materiales sean asimilados psicológicamente (significatividad

psicológica) de manera estructurada, ordenada, significativa; igualmente los nuevos

materiales que se ofrezcan al alumno deben de contar con un significado en sí mismos

(significatividad lógica)es decir que deben contar con una lógica interna, con una coherencia

y al mismo tiempo deben de ser atractivos para el alumno.

Pero no sólo los materiales son importantes en el aprendizaje significativo, juegan

papeles trascendentes los implicados en el proceso, por un lado se requiere que el alumno

mantengo una actitud favorable para aprender significativamente esto dependerá en gran

medida de la responsabilidad que él asuma por aprender ¿hasta qué grado se siente

protagonista de su propio aprendizaje? por otro lado el profesor debe mantenerse vigía para

evitar la memorización mecánica y repetitiva que a cualquiera pudiera parecer más cómoda.

Aprendizaje significativo no es dejar de memorizar, en todo caso, lo que estamos

buscando es una memorización comprensiva es decir, que aquello que nos resultó

significativo, al grado de ubicarlo en nuestra red de significados, tuviera al mismo tiempo

tener un alto valor de utilidad, esto es que con relativa facilidad nos permita generar

nuevos significados.

Así, el aprendizaje significativo nos presenta un cambio de perspectiva ya que la

competencia intelectual pasa a un segundo término dando espacio, privilegiando, a los

conocimientos previos, los cuales reflejan las experiencias previas de aprendizaje y saltan a

la vista elementos que antes no habían sido contemplados entre otros: la percepción que

tiene el alumno del escuela, sus expectativas ante el enseñanza; sus propias estrategias de

aprendizaje, etc.

En definitiva, todo parece indicar que el alumno construye significaciones al

mismo tiempo que atribuye un sentido a lo que aprende, de tal manera que las

significaciones que finalmente construye a partir de lo que se le enseña no

dependen sólo de los conocimientos previos que poseía y de su puesta en

relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que


atribuye a este ya la propia actividad de aprendizaje. (Coll Salvador, 2000)

Significado y sentido en el aprendizaje escolar

El término sentido hace notar el carácter experiencial que impregna el aprendizaje

escolar. Existen todo un conjunto de factores que desempeñan un papel prioritario en la

movilización de los conocimientos previos del alumno y si no los tomamos en cuenta

resultará menos que imposible entender los significados que el alumno construye y su

relación con los contenidos escolares.

Podemos identificar tres maneras típicas de abordar las tareas de aprendizaje:

1. Enfoque en profundidad. Aquí los alumnos muestran un elevado grado de

implicación en el contenido, intentan profundizar en al máximo de su comprensión y

exploran sus relaciones con los conocimientos previos.

2. Enfoque superficial. En esta los aprendizajes son más bien repetitivos o mecánicos,

aquí los alumnos se preocupan más por memorizar la información, se apegan de manera

estricta a las instrucciones proporcionadas y nunca cuestionan acerca de los objetivos o de

sus finalidades al mismo tiempo es notoria una cierta incapacidad para distinguir los

aspectos esenciales de los accesorios o circunstanciales.

3. Enfoque estratégico. Se caracteriza por el intento de alcanzar el máximo

rendimiento mediante la planificación cuidadosa de las actividades, el material necesario,

de los esfuerzos y del tiempo disponible.

La adopción de uno u otro enfoque dependerá de la intensión con la que el alumno se

enfrenta a la tarea concreta de aprendizaje.La pregunta obvia resulta entonces ¿cuál es el

origen de la intencionalidad, del sentido con la que los alumnos abordan las actividades de

aprendizaje? Las posibles respuestas asoman como numerosas y complejas por ejemplo

para en Entwistle existe una cierta relación entre el tipo de motivación y los enfoques de

aprendizaje que adoptan los alumnos en una actividad determinada: La motivación

intrínseca se asocia con el enfoque de profundidad; cuando hay motivación por el éxito el

enfoque suele ser de tipo superficial; y si el motivo es el miedo al fracaso el enfoque es el


tipo estratégico. Debe hacerse notar que esta interpretación tiene un carácter dinámico, no

viene dada de una vez por todas, sino que se forja y se modifica en el transcurso mismo de

la actividad de aprendizaje.

El sentido y los significados, que los alumnos atribuyen a una tarea escolar, no están

determinados únicamente por sus conocimientos, habilidades, capacidades o experiencias

previas, sino también por los intercambios comunicativos que se establecen entre

participantes, muy particularmente entre docente y alumno; todo esto genera y define el

contexto en cuyo marco el alumno atribuye un sentido a lo que hace y construye.

La trampa

El aprendizaje significativo tiene una trampa en la que es muy fácil caer, veamos, si

pensamos en que el alumno es el centro del aprendizaje y, abusando de su actitud

propositiva frente al estudio, le facilitamos el acceso a materiales que cumplan con el

propósito de ser potencialmente significativos y acto seguido damos un paso al costado

pretendiendo que el aprendizaje significativo brote de la interacción del alumno con dichos

materiales argumentando que él trae consigo una carga de conocimientos suficientes como

para asimilar el nuevo conocimiento, renunciando con ello a la actividad enseñar,

restaríamos la parte heurística del aprendizaje significativo, es aquí donde la mayoría de los

sistemas educativos de libertad total encuentran su fracaso.

La explicación resulta sencilla, los significados que ellos construyen no son

significados cualquiera, sino que corresponden a contenidos que son creaciones culturales,

aceptar este hecho nos obliga a abandonar perspectivas individualistas dando prioridad a la

cultura y a la comunicación. Si tuviera que utilizar palabras llanas al respecto diría que sí a

la humanidad le tomó más de 2000 años llegar a esos conocimientos no podemos esperar

que un adolescente sin la ayuda necesaria, lo asimilé en 20 minutos.

Aparte debemos admitir que si bien el alumno es el responsable de su aprendizaje en

cuanto que él es el que da sentido y significado a los contenidos, lo cierto es que es el


docente quien con sus actividades posibilita o bien obstruye la construcción de los mismos,

en otras palabras, es el docente quien asume la responsabilidad de orientar esta

construcción de conocimientos en una determinada dirección.

Aceptar estos dos supuestos nos permite entender que “la construcción del

conocimiento es una construcción claramente orientada a compartir significados y sentidos,

mientras que la enseñanza es un conjunto de actividades sistemáticas mediante las cuales

profesor y alumno llegan a compartir significados respecto los contenidos del currículum

escolar.”(Coll Salvador, 2000)

En esta construcción maestro y alumno tienen diferentes papeles: el docente conoce

de antemano los significados que espera llegue a conocer el alumno al término del proceso

educativo, esto le sirve para planificar la enseñanza; el alumno desconoce dicho referente

por lo que debe ir acomodando los sentidos y significados que construye en el transcurso de

las actividades diarias, así visto el profesor se vuelve al mismo tiempo guía y mediador. La

perspectiva desde el PCI sería llevarlo más alla, volverlo un innovador, ahora hablemos de

eso.

El docente innovador.

Hemos hablado en otras ocasiones de lo importante que resulta valorar al alumno

como un ser humano en su totalidad de la misma manera resulta sumamente importante

para la innovación reinterpretar, revalorar, volver a pensar en el docente como un ser

humano, no como una máquina de hacer planeaciones, no como un hacedor de exámenes

profesional, sino como una persona que siente, que ríe, que llora, pero sobre todo que lleva

consigo todo un capital cultural logrado a través de su proceso histórico y como tal, dueño

de una forma de ser y de pensar tan particular que simplemente resulta irrepetible.

En consecuencia, debe quedarnos claro que implementar un sistema innovador dentro

del aula, implica necesariamente que sea el docente parte integral de dicho sistema, es decir,

darle el protagonismo necesario para su desarrollo y valorar su capital cultural ya que este


capital necesariamente define el posicionamiento teórico del docente, de manera tal que, al

ser la innovación un conjunto de acontecimientos, actividades, estrategias y sus respectivas

relaciones, tomaran sentidos diferentes de acuerdo con dicho posicionamiento teórico.

El papel del Profesor en la innovación.

Son tres los papeles que el profesor puede tomar en relación con la innovación:

1. Ejecutor.

• Aquí el docente no influye en la innovación ya que sólo se limita a seguir lo marcado por

los expertos de la manera más literal posible.

• Su papel se vuelve secundario frente al gran protagonista que es el experto diseñador de

la innovación.

• El profesor se vuelve consumidor y adoptante de innovaciones.

• La relación jerárquica resulta clara y se manifiesta en la dependencia y subordinación del

profesor hacia el experto.

• El fracaso de la innovación es achacado siempre al profesor quien es considerado como

resistente e incapaz.

• Lo anterior obliga a capacitar/entrenar al profesorado en las actividades y operaciones a

ejecutar.

2. Implementador.

• Aquí el Profesor empieza a cobrar importancia ya que integra una visión de escuela con

cultura propia.

• Deja de ser intermediario para convertirse en vehiculador de la misma, ya que filtra el

proyecto y lo redefine de acuerdo a las demandas específicas de su contexto de actuación.

• A pesar de lo anterior su papel sigue siendo secundario ya que queda excluido del diseño

obligándolo a mantener cierta dependencia del experto.

• Al igual que el caso anterior se ve al profesor incapaz de innovar por si mismo, aunque el

rol del experto cambia convirtiéndose en asesor.


• La relación entre docente y experto se modifica, siendo el diálogo y la comunicación la

base del desarrollo del cambio.

3. Agente curricular.

• Aquí el docente filtra, redefine o bien diseña nuevas innovaciones desde dentro

adquiriendo el total protagonismo.

• Rompe la relación jerárquica y de dependencia participando del diseño, reinterpretando

el currículum en su contexto, tomando decisiones en función de las necesidades derivadas

de la práctica .

• Cuenta con un alto nivel de autonomía diferenciándose de cualquier otro agente

innovador, con los cuales se puede coordinar a fin de trabajar en equipo.

Hacia el perfil del profesor investigador-innovador. Nos queda claro que el

papel del profesor como ejecutor de proyectos de innovación no tiene cabida en relación con

nuestra actualidad; el diario acontecer del aula requiere de docentes situados como

implementadores y agentes curriculares llevándonos por tanto al concepto de profesor como

investigador-innovador en el aula, lo cual nos obliga a asumir un rol profesional diferente el

cual podemos caracterizar como aquel que entiende: (a) La necesidad del cambio, (b) La

aplicación práctica de los métodos de investigación-acción, (c) El trabajo en equipo, (d) La

existencia de otros protagonistas con los que tiene que relacionarse, (e) La presencia de

otros medios que le permiten liberarse la rutina.

El profesor de hoy debe ser un profesional que toma decisiones, flexible-libre de

prejuicios, comprometido con su práctica dispuesto a convertirse en un recurso más en el

aula.

Este nuevo profesional debe desarrollar una actitud crítica frente a su manera de

enseñar, contrastar teoría y práctica educativa a partir del estudio reflexivo, lo cual

requiere toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes entre las que

podemos destacar: (a) Conocimiento del entorno, no puede limitarse a las cuatro paredes

del aula. (b) Capacidad de reflexión sobre la práctica. (c) Actitud autocrítica y evaluación


profesional, esta última entendida como mecanismo de mejora y calidad, no como elemento

de control. (d) Capacidad de adaptación a los cambios. (e) Tolerancia la incertidumbre, al

riesgo y la inseguridad. (f) Capacidad de iniciativa y toma de decisiones. (g) Poder y

autonomía para intervenir. (h) Trabajo en equipo. (i) Voluntad de auto perfeccionamiento

y (j) Compromiso ético profesional

Profesionalidad docente.

Conceptos introductorios.

Para iniciar este análisis Tejada Fernández (2002) nos indica lo complejo que es

coincidir teóricamente entorno a la profesión docente, por lo que presenta algunas

definiciones mínimas de términos como profesión, profesional, profesionalidad,

profesionalismo y profesionalización. Transcribo a continuación los que refieren a

profesionalidad y profesionalismo ya que serán analizados con mayor detalle a continuación,

así para Hills la profesionalidad es el

“Ejercicio del profesional para aplicar autónomamente los conocimientos y las

técnicas distintivas en beneficio de sus clientes”

mientras que para Imbernón son las

“Características y capacidades específicas de la profesión”

Tipos se profesionalidad.

Resulta obvio, que la profesionalidad del docente depende directamente del

posicionamiento general que asume el propio profesor, alcanzamos a entrever dos

concepciones bien diferentes de profesionalidad:

Concepción tradicional. Va en una linea positivista en cuanto a su naturaleza

estática y convergente, las profesiones son consideradas como entidades bien definidas y

claras y el conocimiento profesional no es más que fiel reflejo de las disciplinas académica,


jerarquiza los niveles de conocimiento y supone diferentes estatus académico y social para

aquellos que lo producen, aquí el profesor se considera un profesional técnico-experto que

transmite conocimientos y valores sociales tradicionales a las nuevas generaciones dentro de

una racionalidad técnica.

Concepción alternativa. Asume cierta flexibilidad y divergencia ya que entiende

la profesión como algo dinámico, sujeta a cambios y a contextos donde desarrollan su

actividad los distintos profesionales, en ella el profesor es considerado práctico-reflexivo, es

decir, una persona que reflexiona sobre su práctica, que utiliza el conocimiento de una

manera intuitiva, flexible, dependiendo de la naturaleza de los distintos problemas que se le

plantean en la práctica. Un facilitador del aprendizaje independiente de los alumnos e

integrador de nuevas alternativas. El conocimiento profesional se concibe como vehículo

para mejorar el pensamiento y la toma de decisiones es, pues, un usuario del conocimiento

a la vez que productor del mismo.

De esas dos concepciones surgen una serie de ideas que vamos a mencionar de manera

breve, primero que tenemos una generacios de profesores más preocupados por el control

del aula que por el aprendizaje; segundo, dada la complejidad que presentan contextos

peculiares, resulta obvio que no es suficiente con el carácter técnico aplicado en el

conocimiento profesional así la función docente reúne las características de los procesos

técnicos, científicos, sociales y culturales, y su correspondiente contextualización, en una

determinada praxis todo lo anterior nos lleva al concepto de una profesionalidad

desarrollada:

“una nueva profesionalidad donde el cambio social es visto como algo dinámico

impredecible, propio de sociedades modernas desarrolladas, donde los problemas

sociales no tienen definiciones estables, y las explicaciones y compresiones llegan

a ser situaciones personales, controvertibles y negociables mediante el diálogo y

la reflexión compartida; en esta situación, el conocimiento profesional se origina

en la propia práctica profesional” (Tejada Fernández, 2002)


Los nuevos desafíos implican que el docente debe de ser iniciador, dinamizador, guía

y orientador con responsabilidad moral, pensando en la enseñanza como una actividad

democrática, dialógica, y ecológica, con una escuela orientada a la mejora y el crecimiento

en la cual el conjunto de docentes se desarrolla profesionalmente compartiendo creencias,

expectativas y autonomía en un ambiente de trabajo compartido.

Desarrollo profesional del docente.

El desarrollo profesional tiene que ver con procesos de mejora de conocimiento, luego,

dichos procesos de mejora serán viables en mayor o menor medida en tanto se vean

contextualizados dentro de la historia de vida de cada profesor, es decir que el capital

cultural que posee el docente una vez más se antepone para dar forma a lo que para él

debería de ser o es su desarrollo profesional, por tanto, sera un error tratar de insertar

dicho desarrollo profesional en líneas ascendentes previamente bien definidas en su inicio y

su fin, tal es el caso de la llamada “carrera magisterial” que en los hechos, lo único que ha

logrado es segregar al profesorado que van de los menos pagados a los mejor pagados y que

sin embargo no consigue lo que se pretendía fuera su objetivo principal: el desarrollo del

docente.

Sacar al docente de esa perspectiva nos lleva a aceptar que el desarrollo profesional del

mismo tiene que ser visto como un acto evolutivo en el que no necesariamente a cada paso

se avanza sino que, como fruto de los cambios que ocurren o mejor dicho que concurren en

la historia de vida de cada maestro, tales como los sucesos de su vida privada, el natural

crecimiento de su lugar de trabajo, la acumulación de experiencias, los cambios económicos

globales y sociales, todos ellos darán origen a ciclos de vida y así su carrera profesional

estará determinada por el marco biográfico específico donde desarrolla su actividad.

Los ciclos vitales.

El concepto de ciclo vital hace referencia a la interacción entre la maduración

fisiológica, la experiencia acumulada por la práctica y la influencia social del contexto


donde se desarrolle la actividad profesional, de manera que el mismo fenómeno no se

percibe, ni se valora, ni significa, ni se actúa delante de él de la misma forma en uno u otro

momento vital.

La mayoría de los estudios toman a la edad como índice para explicar los cambios en

las carreras de los profesores, diferenciando tres periodos evolutivos del adulto, como son:

adultez temprana, adultez media, y adultez tardía. Que se corresponden con los ciclos de

vida profesional docente, en los cuales se puede ver la evolución respecto a las capacidades,

intereses, expectativas, necesidades, competencia, etc.

Antes de avanzar en el texto quisiera hacer notar que, en mi caso particular, he

conocido docentes que a pesar de tener mucha edad siguen teniendo las mismas actitudes

infantiles de niños de primaria, que son chismosos como a los 12 o 15 años, que critican

pero no proponen, que disfrutan ver fracasar a sus alumnos y a sus compañeros maestros,

que todo lo ven mal o que nadie puede hacer las cosas mejor que ellos, que se atemorizan si

alguna autoridad los cuestiona y que gustan de repartir culpas cuando ven amenazada su

cómoda posición, en fin, productos terminados los cuales ya no se preparan por que ya lo

saben todo, conocen todo, ya lo vieron todo, son “imperfectibles” porque ya lograron la

“perfección”. Por eso me cuesta trabajo aceptar la correspondencia entre los periodos

evolutivos del adulto con los ciclos de vida profesional del docente, me inclinaría más por el

modelo propuesto por Huberman que más adelante se va a detallar aunque en algunos

espacios se queda corto, por ejemplo dice que el desencanto por la profesión llega después

de los 20 años de servicio, pero conozco a no pocos que desde los primeros años ya quieren

tirar la toalla: los que prefieren pasar media vida en actividades sindicales antes de volver a

pararse en un aula y no se diga si es en alguna zona alejada, los que asisten a cursos o se

van de paro justo antes de la clausura para no preparar nada, los que no dan la clase de

educación física o artística excusándose con la pregunta “¿eso de que les va a servir?”, los

que no les gusta que los saluden los niños porque andan sucios y quien sabe que les puedan

contagiar, los que solo gritando o pegando pueden poner orden en su salón, los que suben


los martes a su comunidad y bajan los jueves, los que no dejan que sus alumnos participen

en nada diciendo “¿para qué? si al cabo que ahí ni van a ganar nada”, los que de “burros”

y “huevones” no bajan a sus dicentes, los que los días de quincena (o el día que toca venir a

la maestría) nos vamos a las 10:00 am a cobrar... y así podría seguir poniendo ejemplos,

¿quien podría afirmar que ellos aman su profesión?, ¿quien podría defender que no hay

desencanto por la profesión?.

Huberman propone un modelo de evolución de la carrera docente no basado en la

edad sino en la antigüedad de manera que logra establecer cinco ciclos vitales en el profesor:

Inicio en la docencia. Abarca los primeros tres años y trata de sobrevivir en el

aula, manifestando una gran inseguridad y angustia, hay un abuso del ensayo-error como

método, los comienzos independientemente de que puedan ser fáciles o difíciles afectan al

desarrollo posterior.

Estabilización-consolidación. Hay facilidad en el desarrollo de la actividad

lectiva, se dominan ciertas rutinas y ciertas estrategias metodológicas, la mejora de la

enseñanza es una preocupación principal, hay integración con los compañeros y se piensa

en el futuro profesional.

Diversificación-cuestionamiento. Entre los 7-25 años de experiencia podemos

encontrar varios recorridos profesionales diferentes desde los que se preocupan por la

mejora docente a aquellos que encuentran en el cambio de cargo la vía del desarrollo

profesional, igualmente en algunos decae la entrega inicial o se casan por la rutina cayendo

en una crisis profesional. Independientemente del lugar donde nos situemos queda claro que

en esta etapa es donde propiamente se da (o se debería de dar) la innovación.

Búsqueda de una situación profesional estable. Los profesores se cuestionan

su eficacia docente; el ingreso de colegas más jóvenes motiva diferentes comportamientos

desde aquellos que lo toman con serenidad, conscientes de su menor energía o potencial en

relación a los demás, a otros les preocupa menos la promoción profesional piensan más en

gozar el trabajo cotidiano, otros más se vuelven tradicionales y manifiestan resistencia al


cambio.

Preparación de la jubilación. Después de los 35 años de servicio se torna

evidente la ruptura del compromiso con el ejercicio profesional, lo que cada quien

manifiesta de manera diferente: rechazo, ansiedad o depresión , o pueden tener una

respuesta positiva incrementando su interés por el aprendizaje de sus alumnos, o una

postura defensiva incluso llegar al desencanto respecto a su experiencia.

La actualización docente: Reconstruir la historia para reinventarla

En el titulo se alcanza a adivinar un poco lo que pretendemos: que el futuro docente

reconstruya la historia de la práctica educativa para entender cómo y bajo que supuestos se

define el término modernidad y cómo es que dicha modernidad ha terminado por

incapacitar al profesorado, minimizándolo y convirtiéndolo en una herramienta

reproductora lejos de la visión humanista del docente emancipador con el que iniciamos

esta evidencia.

La modernidad

Podemos seguir el rastro de la modernidad hasta la edad media durante la llamada

era de la razón en los siglos XVI y XVII entre Bacon, Newton y Descartes se encargaron de

separar epistemologicamente al conocedor y a lo conocido, es decir que explicaron al mundo

desde un sistema mecánico: por un lado lo interno del ser humano, las sensaciones y por

otro lo externo, la naturaleza, un mundo objetivo compuesto de fenómenos naturales que

pueden ser descompuestos en partes más pequeñas, para luego reconstruirlas y predecir con

exactitud su comportamiento, inicio y fin.

Los científicos argumentaron que así como a los fenómenos naturales a los fenómenos

sociales se les podría develar si se les comprendía con todo detalle y se utilizaran las

mediciones correctas, tal visión trajo como consecuencia la deshumanización y la perdida

de espiritualidad, la racionalidad quedaba entonces deificada:el mundo era racional.


Educación de verdad única

La educación de “verdad única” supone que el conocimiento esta “ahí afuera”

evitando así la producción del conocimiento sino aprender, repetir y memorizar los que ya

ha sido descubierto. No se toma en cuenta el punto de vista de la niña o el niño.

El educador moderno se resguarda de la crítica, confiá ciegamente en el método por

que a final de cuentas él es lo que es gracias a la eficacia del método, pensemos en los que

estamos estudiando esta maestría y que ejercemos en el nivel de Telesecundaria, estamos

ahí gracias a que pasamos un examen (bueno, casi todos) así visto el sistema me enseño a

pasar exámenes, por tanto yo enseño a pasar exámenes. Y esta forma de pensar al estado le

encanta porque así puede imponer sus paquetes tecnocráticos de reforma que incluyen

entre otras cosas el curriculum, pruebas y evaluación estandarizados.

El profesor concernido por la mejora de la capacidad de pensamiento de su

alumnado, que intenta conectar la escuela con la vida, que valora los

conocimientos que el alumnado lleva consigo a la escuela, o que se toma en serio

el cultivo del coraje cívico y de la ciudadanía, no verá valorados sus esfuerzos a

menos que se adapten a lo preestablecido por la de la educación (Kincheloe,

1998)

me salgo un poco del texto para hablarles de la película 12 años esclavo donde se narra la

historia de una persona afroamericana que en los años de 1850 es literalmente secuestrado

y llevado a las plantaciones de algodón donde pasa 12 años antes de volver a ver a su

familia, lo triste ademas de las escenas salvajes del trato que les daban, es que al final de la

película, en letras chiquitas, nos dicen que el personaje se volvió un activista, que no se

supo las condiciones de su muerte y que logro llevar a sus captores ante la corte pero no

pudo hacer que ellos pagaran por lo que le hicieron. Así me siento yo, creo que hago lo

correcto, pero también siento que si se aplican las reformas y pierdo el empleo por no

enseñar a pasar exámenes dentro de 200 años alguien hará una película sobre aquellos


maestros olvidados que acabaron en la ignominia.

La incomodidad con la modernidad

La modernidad se ha visto atacada desde distintos ángulos, para el caso de este texto,

nos dice el autor, los cuestionamientos a la modernidad se hacen desde la óptica de la

posmodernidad como crítica ya que esta cuestionan el punto de vista moderno sobre lo que

es el conocimiento, de dónde viene y cuál debe ser el papel de la humanidad en su

producción, así la crítica posmoderna trata de conducirnos más allá de la rutina mortífera

de la escuela tradicional. Las visiones contemporáneas de educación y reforma educativa

emplean la lógica lineal de causa-efecto , la posmodernidad rechaza esta visión simplista de

la realidad con el argumento de que en un contexto particular actúan múltiples

acontecimientos de forma simultanea, la limitante la pone nuestro lenguaje, quien bajo la

estructura de sujeto-predicado, orienta nuestro pensar a la forma causa-efecto, así

experimentamos dificultades para hablar y pensar en cualquier concepto que carezca de

limites identificables como el inicio y el fin, la crítica posmoderna trata de desnaturalizar la

universalización de nuestro lenguaje. La posmodernidad ofrece una alternativa a la

modernidad, un punto de partida para formular nuevas formas de pensamiento del

profesorado, “formas que nos permitan ver lo que ahora esta eclipsado por la Luna de la

modernidad” (Kincheloe, 1998)

El sometimiento de la imaginación pedagógica

A inicios del siglo XX la psicología conductista paso a formar parte del programa

pedagógico impulsado por aquellos que estaban convencidos de que lo propuesto por

Descartes, Newton y Bacon era la ruta a seguir, así eficiencia, productividad, ciencia y

tecnología han subido al pedestal del Olimpo para convertirse en al cáliz perdido de la

humanidad.

Los docentes siguen una pedagogía científica cuya lógica no pasa ya por el escrutinio

minuciosos sino que se ha vuelto parte de su ADN domesticando su imaginación


pedagógica, ya no hace falta pensar nada, para todo hay recetas magicas, desde como pasar

lista, hasta como diseñar los exámenes, a que horas dar que clases, que lecturas hacer, cual

página contestar, enseñar es partirlo todo en pedacitos, repetirlas una y otra vez, luego

evaluamos y ¡listo! habemus conocimiento. Como niños chiquitos a los que hay que decirles

cómo hacer todo.

La gestión científica de la enseñanza incapacito al profesorado el cual perdió

autonomía, al grado de que la estética se ha alzado sobre la ética, es más importante llenar

el formato correctamente que cuidar su aplicación en el aula. Como resultado de todo ello

tenemos poco que decir sobre aquello que se enseña, sobre cómo se enseña, o cómo juzgar el

resultado de la enseñanza.

A todo lo anterior hay que agregarle el papel que juega la sociedad al esperar que sus

niños saquen 10 aunque no sepan absolutamente nada, ¿y ellos que piensan de su 10? pues

que es la obligación del maestro darle su 10 y que si no pues con un 6 esta bien, es decir

que para ellos es solo un lugar al que hay que ir a pasar el rato.

La crítica posmoderna apela a la audacia pedagógica, a una forma de pensar del

profesorado que rehúse tragar la anestesia de la modernidad y que permita al profesorado

avanzar sin temor hacia el contexto de la posmodernidad.


METODOLOGÍA

Más que un método, el PCI sugiere una multimetodología donde se enfaticen el

diálogo, la dialéctica, la hermeneusis y la prolongada interacción entre realidad e

investigador entendiendo que el propósito final es elaborar una construcción consensuada

de la realidad que sea más informada y argumentada que ninguna de las que le preceden,

para tales fines podemos señalar como relevantes los siguientes procedimientos:

• En cuanto a la lógica se sugieren como procedimientos enriquecedores la inducción,

la deducción y la abducción, de esta última muy concretamente, la metáfora presenta un

valor cognoscitivo asociado a expresiones de vida que enriquecen nuestros significados e

interpretaciones y que serán estímulos en la producción y difusión del conocimiento ya que

proporcionan coherencia a nuestra experiencia al servir como guías para la acción futura.

• Sumergirse en la realidad social e indagar sobre ella con toda la libertad que

requieran las situaciones, elaborando descripciones y abstracciones siempre provisionales,

que han de ser utilizadas como hipótesis subsiguientes de búsqueda y trabajo. Buscamos un

diseño flexible de enfoque progresivo donde no haya variables extrañas que luego sea

necesario neutralizar al mismo tiempo que se van produciendo sucesivas concreciones que

pongan al descubierto conflictos, intereses, necesidades y comportamientos habitualmente

ocultos.

• El PCI propone que la formación sea un requisito insalvable, tanto del investigador

como de los implicados, de manera tal que los procesos de investigación se transformen

también en procesos de formación. Para lo cual sera necesario convertir la investigación en

un estudio de caso dentro del enfoque constructivista, ya que solamente se pueden

interpretar los acontecimientos dentro del caso que les da significado, los procedimientos

metodológicos podrían ser, entre otros: (a) la observación externa o participante, lo que

supone estancias prolongadas del investigador en el medio investigado. (b) la entrevista

como un instrumento inmejorable para propiciar la construcción compartida del

conocimiento a través del dialogo. (c) la triangulación, el contraste plural de fuentes,


métodos, informaciones a fin de relativizar nuestras propias concepciones, admitir la

posibilidad de interpretaciones distintas,enriquecer y ampliar el ámbito de la representación

subjetiva además de permitir la construcción crítica del pensamiento. (d) el diario de

campo y el del investigador así como registros técnicos de audio y video.

• Contraste metodológico y pluralidad de perspectivas.

• Elaborar descripciones sustanciosas, ya que si se pretende comprender la realidad

desde la perspectiva de quienes viven en ella, será necesario elaborar un informe repleto de

descripciones densas que caractericen el contexto, así como de narraciones vivas que

acerquen la génesis de los acontecimientos y las consecuencias de las diferentes acciones y

reacciones de los individuos.

Las estrategias didácticas que se derivan de esta multimetodología son, a su vez,

múltiples y variadas, por ejemplos:

Métodos indirectos. En los que el profesor no se limita a trasmitir los contenidos

sino que crea situaciones o contextos de aprendizaje. Es un modo de proceder abierto,

donde el alumno asume el protagonismo derivado de la posesión de la información.

Métodos observacionales. Despiertan la conciencia de las múltiples

significaciones de cuánto nos rodea; observar, comporta fijar la atención, discriminar

elementos, relacionarlos, interpretarlos a la luz de un determinado propósito. El sujeto

aporta su propia percepción e interpretación de los datos, recrea lo que percibe; la

observación puede ser directa o indirecta, dirigida o libre, individual o colectiva,

sistemática u ocasional.

Interrogación. Como estrategia didáctica creativa despierta la curiosidad, la

asociación ingeniosa, la aplicación original, la relación metafórica o la evaluación

ponderada.

Problematización. Es para muchos la vía principal por la que se manifiesta la

creatividad, basta con partir de unos hechos; buscar la idea que nos lleve a comprenderlos;

concretar en una hipótesis que nos lleve anticipar la solución. Por último, realizar diferentes


ensayos hasta dar con una solución aceptable.


ESTRATEGIAS DE TRABAJO

Aproximación conceptual a la estrategia didáctica.

Para De la Torre (2002) la estrategia es un “Procedimiento adaptativo – o conjunto

de ellos – por el que organizamos secuencialmente la acción en orden a conseguir las metas

previstas” .

Los componentes conceptuales de la estrategia, permiten distinguirla de otras como

técnica o método, veamos:

1. Consideraciones teóricas. Al ser un producto del capital cultural legitiman y

justifican las acciones y prácticas propuestas , dando dirección y visión de conjunto a los

diferentes componentes del proceso .

2. Finalidad. Aquí es donde le estrategia encuentra a su razón de ser, para el caso de

la innovación las finalidad es triple: la mejora personal de profesores y alumnos, el cambio

cultural de la institución, y la mejora social.

3. Secuencia adaptativa. Es la ordenación lógica y psicológica de los elementos así

como su temporalización. Una estrategia de innovación es aplicada por personas y afecta a

personas, por lo que raramente ocurren tal como se describen.

4. Adaptación a la realidad contextual. Ya que es el contexto el referente de partida,

de proceso y de llegada.

5. Los agentes. Tomar en cuenta el papel y las funciones que desempeñan sus agentes,

dependiendo de las consideraciones teóricas previas, la estrategia podría tomar un enfoque

positivo, interpretativo, criticó o socio afectivo de manera que los papeles del agente

pudieran ser directivos, orientadores, críticos o colaborativos.

6. La eficacia o funcionalidad. La eficacia se expresa en términos de resultados

alcanzados, mientras que la eficiencia es la razón ponderada entre los medios y los fines, al

tiempo de valorarse la estrategia no debe olvidarse que la variabilidad humana hace

imprevisible el resultado de una estrategia de una situación a otra.

En la actualidad se está dando un cambio de perspectiva incidiéndose más en el


proceso de implementación, en cómo realizar el cambio, así se pasa de una teoría del

cambio a una teoría para el cambio, se destaca la gestión del cambio como perspectiva que

valora no sólo resultados si no las intenciones y los procesos. El enfoque estratégico toma

una orientación integradora partiendo de la escuela como unidad de cambio, realza aquellos

elementos contextuales, procesuales, biográficos, metodológicos, que condicionan el

desarrollo de un plan desde su inicio a su internalización.

En la innovación educativa no se da la linealidad, sino una evolución alimentada de

cambios sucesivos. El foco de atención sobre el cambio innovador se centra, en la gestión y

movilización del cambio. Pero ¿cómo realizar el cambio? Es una puesta en práctica en la

que entran en juego intereses, ideologías, valores, expectativas humanas, cultura del centro,

resistencias, etc. La estrategia representa un recorrido o procedimiento encaminado a

superar obstáculos.

Estrategias creativas.

Cuando hablamos de enseñanza creativa, estamos pensando en estrategias basadas en

el aprendizaje relevante, en el desarrollo de habilidades cognitivas, en una actitud

transformadora de manera tal que pudiéramos caracterizarla como:

• De naturaleza flexible y adaptativa, ya que toma en consideración las condiciones

del contexto y organiza la acción atendiendo las limitaciones y capacidades de los sujetos.

• Predominan las metodologías indirectas, el alumno toma parte activa en la

construcción del propio conocimiento, utiliza los contenidos como recurso u estrategias de

aprendizaje, como elemento de análisis reflexión y búsqueda. Con el apoyo del método

didáctico el sujeto descubre conceptos, principios o procedimientos que forman parte de la

cultura humana. La enseñanza creativa se convierte en el arte de preguntar, sugerir,

proporcionar pistas, indicar alternativas para facilitar el aprendizaje.

• Orientada al desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas tales como

observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar, dramatizar, etc.


• Es imaginativa y motivante, por lo que recurre constantemente a ejemplos,

experiencias, materiales, recursos, etc. que facilitan el aprendizaje. El profesor deberá crear

situaciones inusuales, sorprendentes, motivantes, fruto de su imaginación creativa.

• Fomenta la combinación de materiales e ideas, allí donde hay carencia hay buena

ocasión para fomentar la imaginación ya que cuando no se dispone del material podemos

conformarnos con lo que tenemos, buscar otro o crearlo.

• Favorecer la relación entre el docente y el dicente, la implicación del alumno en el

propio aprendizaje viene inducida, por una relación de una mutua confianza, comprensión

y clima positivo.

• Atiende a los procesos sin descuidar los resultados, aunque no pierde de vista el

dominio de los contenidos culturales, presta mayor atención a lo que ocurre a lo largo del

proceso, a los aprendizajes no previstos pero que son igualmente valiosos.

La mediación del método creativo se caracteriza por la implicación y el auto

aprendizaje, cuando el alumno se implica, va más allá del aprendizaje exigido para aprobar,

con lo cual estamos garantizando la consecución de los objetivos básicos.


PCI A NIVEL MUNDIAL

Si revisamos los sistemas educativos de diferentes países podremos alcanzar a

distinguir hay un gran parecido en todos ellos, unos tienen características más marcadas

que otros pero en la generalidad podemos apreciar que, al menos en la información que

estuvo a nuestro alcance, en todos ellos las similitudes tienden a ser mayores que las

diferencias, algunos le ponen un mayor énfasis a la tecnología, otros a la parte evaluativa,

unos menos a la formación del docente, pero insisto si saliéramos del planeta, a la luna por

ejemplo y en la tierra pusiéramos con distintas tonalidades los rasgos distintivos del

sistema educativo de cada uno (formación docente, niveles educativos, edades de los

alumnos por nivel, curriculum, etc) seguramente apreciaríamos una especie de bosque en

verano cuando todo se ve verde, de distintas tonalidades pero todos verdes al fin.

Esto tiene una explicación, creo yo bastante sencilla, veamos, en cualquier país del

mundo el sistema escolar a nivel general y las escuelas de manera particular son estructuras

estructurantes, por tanto tienden al mantenimiento del status quo, a permanecer estáticos,

a resistir el cambio, a reproducir el habitus. En todos ellos, algunos más, otros menos, lo

que se aprecia es la constante de ver a la escuela cómo el modo de obtener un mejor nivel

de vida, de pensar en la escuela como una fabrica de mano de obra calificada y barata, un

espacio que deja fuera los subjetivo y se concentra en los objetivo, en lo que es palpable y

reproducible. No hay educación para el goce, para la vida, hay una educación que sirve al

patrón, al gobierno, al dinero.

Hasta aquí nada nuevo, pero si nos fijamos en esas pequeñas diferencias, como parte

de lo que nos exige el PCI al realizar indagaciones sociales, posar la vista donde otros no,

vemos como la economía de mercado trastoca todo; por ejemplo en Singapur, sus principios

filosóficos acerca de los valores humanos, religiosos y morales que los rigen, su compromiso

con la familia crea lazos que en otras sociedades ya no vemos, sin embargo las exigencias de

su sistema educativo meritocrático (en base a méritos) los obligan a competir por ser los

mejor evaluados desde muy temprana a edad, al extremo de que alrededor de los 8 años los


niños prácticamente tienen definido su futuro y la pregunta sale hasta sobrando ¿ya les

preguntaron a ellos que quieren ser de grandes? No, porque eso lo decide la prueba

estandarizada al culminar su educación primaria (PSLE), no solo les roban la oportunidad

de soñar con decidir su vida, si no que los engañan al venderles la idea de que ellos son lo

que diga la prueba ¿y los que salieron mal? llenos de complejos porque le fallaron a su

familia se resignan a pasar otras 4 horas diarias en las escuelas privadas para que se

regularicen. La falta de recursos naturales obliga a los Singapurenses a verse a si mismos

como su propio capital, y no en términos de capital cultural, si no como capital humano, al

volverse su propio tipo de cambio viven atados a lo que los caprichos del mercado manden,

es decir que presas de su propio afán de ser los mejores atan sus vidas a los vaivenes de la

economía de mercado y de eso ya no hay examen que los salve. Estoy siendo a propósito

exagerado en la manera de contar las cosas, ya que mi falta de contacto con esa sociedad

me obliga a hablar “de a oidas” lo que si puedo afirmar es que en el caso particular de

Singapur, en el cual cada docente tiene la obligación de tomar 100 horas de

“perfeccionamiento” al año, es que no llevan ni una pizca de cultura crítica a la formación

de sus docentes, si lo hicieran hace mucho que se hubieran dado cuenta del carácter opresor

que tienen los exámenes desde su misma génesis.

El PCI nos obliga a tratar de develar lo que esta vedado a nuestros ojos a simple

vista, el ejemplo lo tomo de la Nación de Corea y su relación con las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TICs), uno de los temas que más escozor producen ya que

por un lado los que las defienden llaman “neanderthales” a los que no las pueden ver ni en

pintura, los que están en contra tildan de “ingenuos” y estos reviran con modismos y

lugares comunes, en fin, es un cuento de nunca acabar, pero veamos, ¿qué representan las

TICs?, lo moderno, lo nuevo, el lujo, el triunfo máximo de la humanidad, la oportunidad de

acercar lugares, de comprimir el tiempo, en el caso de las ciencias de la educación nos

tratan de enganchar con que estos dos ultimos factores señalados (reducción del tiempo y el

espacio) traerán consigo una autentica revolución educativa, aulas virtuales, aprendizaje


por Internet, el fin de la escuela como la conocemos, etc. Pues bien no quiero parecer

descortés, pero desde la invención de la Mark I ya van casi 7 décadas, del Internet 2

décadas, equipos portátiles 3 y seguimos esperando la tan ansiada revolución, porque ¿a

quien no le convendría un sistema educativo con esas características?, un sistema educativo

acorde a lo que el niño, el adolescente, el adulto necesita, trajes hechos a la medida,

mediante el cual decida a que hora y de que forma y qué es lo que quiere aprender... el

hombre ya llego a la luna, ya mandamos una sonda a los confines del universo, tenemos

fotos de galaxias a millones de años luz de aqui, ¿y no podemos acercar un equipo de

computo a cada niño del planeta? algo no esta bien.

La batalla se pierde desde la concepción, aceptar que un equipo tecnológico va a

poder suplantar a un maestro no tiene siquiera un fundamento dentro de las ciencias de la

computación, o la robótica, o la mecánica cuántica, en ningún lado, ninguna compañía,

ninguna persona que se dedique seriamente al tema a hecho, me atrevo a decirlo, semejante

afirmación ¿de donde salio entonces? de las novelas de ciencia ficción o muy probablemente

de la mente de algún tecnócrata positivista que pensando que saldría más barato comprar

un equipo de computo que pagarle a un docente por hacer su labor iba a resolver los

problemas educativos de un país. Con esto quiero desmentir y, a la vez, hacer notar que

esto es solo una cortina de humo, un falso debate creado con la clara intención de distraer,

de vender tecnología chatarra ¿quien gana? no es este el espacio pero seguramente al lector

ya se le ocurrieron un par de apellidos, yo diría los de siempre, los que controlan el negocio

de la tecnología, los que tranzan bajamente con la genuina intención de solventar

problemas educativos de raíz. Pues bien, aparte de esta pequeña, pero espero ilustrativa,

referencia cabe decir que sea cual fuere la tecnología de la que estemos hablando, las

piedras de los 10 mandamientos, el papel, la brujula, la rueda, la red de satelites más

novedosa y actual, sea cual fuere nunca será más que una herramienta y como tal, nunca

podrá dar más que el uso, bueno o malo, que le de el ser humano detras de ella. Por tanto,

no hay, ni abra nunca, una tecnología que lo pueda todo, que lo logre todo, o que logre


siquiera algo sin la intervención de una persona.

Dicho todo lo anterior, como herramienta, las TICs ofrecen un camino lleno de

posibilidades para subsanar algunos rezagos educativos muy concretos, lejos de buscar una

sola tecnología desarrollada para aplicar a una nación entera (como el gran elefante blanco

que resulto Enciclomedia) el ejemplo que nos pone Corea es muy ilustrativo, la

combinación del e-learning, del blendeng learning, educación a distancia, educación

semiescolarizada, etc. Aunada a la colección de mini-sistemas tecnológicos puestos en una

sola ruta permiten a esta nación ofrecer 22 proyectos en 8 áreas de desarrollo en menos de

5 años, veamos a manera de ejemplo solo algunos de ellos:

• EDUNET es el sistema de servicios informativos para la educación más grande de

Corea. Edunet permite a todos los ciudadanos, especialmente a estudiantes y profesores,

acceder a importante información sobre temas educativos, formación y especialización del

profesorado, la creación comunidades de aprendizaje y formatos de intercambio de

información.

• El ?Cyber Home Learning System? (CHLS) es una plataforma de aprendizaje

online en la cual participan voluntariamente tanto estudiantes de primaria como

secundaria. Los principales servicios ofrecidos a través del CHLS son: Servicio de

administración de material y contenidos de aprendizaje. Servicio de asesoría de estudio

provista por un ciberdocente que apoya a los alumnos en las diferentes inquietudes que

presenten sobre los contenidos educativos.

• El ?Education Broadcasting System? (EBS) su objetivo es cerrar la brecha que se

genera entre aquellos estudiantes cuyas familias pueden costear clases privadas de

preparación para la prueba de acceso a la universidad y aquellos que no. Esta prueba se

caracteriza por ser muy exigente y la mayoría de los estudiantes invierte mucho tiempo y

dinero en su preparación. El EBS consta de una infraestructura de transmisión pública que

incluye televisión, radio e Internet, donde se entregan no solo contenidos educativos sino

cursos completos de preparación para el examen de acceso a la universidad.


• El ?Digital Library System? (DLS), es un plan que apoya las bibliotecas de las

escuelas a través de un sistema de información estandarizado que es ejecutado a nivel

regional. El objetivo del sistema DLS no es solamente facilitar el listado de libros y los

procesos de préstamo y devolución de los mismos, sino también poner a disposición los

libros digitales cuando estos están disponibles.

• Desarrollo de Textos Escolares Digitales es el principal libro de estudio de los

alumnos, que incluye el contenido educativo existente en los textos escolares.

• El ?National Education Information System? (NEIS) es un sistema integrado que

permite manejar electrónicamente todos los aspectos administrativos de las escuelas

relacionados con registros de los estudiantes, recursos humanos, presupuesto y servicios

contables.

• El ?Educational Resource Sharing System? (ERS) permite comparar, distribuir y

utilizar distintos materiales educativos y contenidos almacenados en EDUNET, CHLS y

DLS, así como también aquellos producidos en las propias escuelas.

• El Smart Education Program es un sistema de aprendizaje personalizado que

mueve la educación uniforme a una individualizada, del conocimiento estandarizado al

diversificado y desde un aprendizaje orientado a la admisión, a uno basado en la

creatividad.

En este asunto lo que puede aportar el PCI es bastante significativo, ya que al partir

de la indagación social pude localizar, como parte de su misma metodología implícita,

problemáticas que puedan resolverse con plataformas parecida a las que tienen en Corea,

no estoy diciendo que traigamos esas mismas tecnologías a México, no, esas tecnologías

sirven allá en Corea porque fueron diseñadas para responder a ese contexto, a esa cultura

especifica y en un tiempo y lugar bien determinados, eso es lo que nos faltaría, hacer ese

proceso etnografico para localizar donde, cómo y bajo que circunstancias se puede proponer

una solución tecnológica

Con estos ejemplos quiero cerrar esta parte de la evidencia haciendo hincapié en lo


mucho que le hace falta al mundo que el PCI entre a las aulas tanto de la formación de

profesores, como de cualquier otra, no como formula mágica que resolverá los problemas del

mundo, sino como oportunidad para poner en igualdad a los que todo tienen y los que no,

recordemos que a final de cuentas el habitus es sumamente escurridizo, aún cuando en una

sociedad utópica la mayoría hiciera lo suficiente como para superarlo, el habitus de manera

muy discreta y silenciosa terminaría por reinventarse y adaptarse a esa nueva sociedad.


CONCLUSIONES

¿Qué le pasó a la escuela?, ¿donde quedaron los esfuerzos por construir una sociedad

más justa?, ¿cúando se dejo de pensar en superar la ignorancia y las supersticiones que

esclavizaban al individuo? Pérez Gómez (2004) critica el hecho de que “no solo se abrazo la

concepción positivista del conocimiento científico y sus aplicaciones tecnológicas, sino que

incluso la aventura del conocimiento humano se presentó en la escuela despojada de la

riqueza de los procesos, ofreciéndose como un conjunto abstracto de resultados objetivos y

descarnados... olvida o desprecia por lo general los procesos... y restringe el objeto de

enseñanza al conocimiento desatendiendo así el amplio territorio de las intuiciones,

emociones y sensibilidades...”.

Luego entnces el reto es construir otro marco intercultural más amplio que “permita e

integre valores, ideas, tradiciones, costumbres y aspiraciones que asuman la diversidad, la

pluralidad, la reflexión crítica y la tolerancia” (Pérez Gómez, 2004)

La escuela debe de dejar de enfatizar la asimilación de la cultura privilegiada, la

preparación para el mundo del trabajo, en lugar de eso busquemos el enriquecimiento del

individuo, constituido como sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos, la

reivindicación del sujeto supone a la vez la defensa de la libertad personal y el desarrollo de

la comunidad.

Hablando de los futuros docentes, debemos de evitar que las escuelas sigan siendo

“asesinas de sueños” tanto para docentes como para alumnos, los cuales no ven mayor

ilusión que la de encajar con lo que la burocracia educativa espera de ellos; las reformas

críticas postmodernas deben ir más allá de las reformas tecnicistas.

Generar un sistema de significados que permita priorizar la calidad de la reflexión,

luego es necesario buscar una base moral y una crítica política en las cuales apoyarse para

evitar caer en la justificación de las injusticias sociales así como de las estructuras

jerárquicas y alienantes de la escuela.

Debemos de entender que el conocimiento se crea en la conciencia generada por


medio del pensamiento, la discusión, la escritura, la argumentación, la conversación,

cuando nos enfrentamos a una contradicción, a un recuerdo doloroso. Así la formación de

los docentes debería de centrar su atención en el análisis lingüístico, en las relaciones del

poder y en el estudio del proceso racional con la finalidad de hacer evidente que ninguna de

ellas, bajo ningún contexto será nunca ideológicamente inocente.

Al declarar la no inocencia ideología lo siguiente es desenmascarar aquellos factores

que acusan recibo de estas lineas lo que nos obliga a explorar las conexiones entre la

comunidad y las estructuras de pensamiento que adopta.

Por otro lado debemos de dejar de sentirnos y de expresarnos cómo si fuéramos lo

grandes conocedores de verdades, los únicos capaces de dotar de conocimientos a nuestros

muchachos, en lugar de ello proponernos explorar la vida y las especificidades de

pensamiento de nuestros alumnos, ¿cómo? implicándolos en proyectos genealógicos como

autobiografías o diarios los cuales servirán como insumo para en un segundo tiempo

implicar a los jóvenes en exámenes metaanalíticos que construyan su propia conciencia.

La construcción de un curriculum que gire alrededor de las cosas y situaciones que

viven los adolescentes, buscar temas generativos para la construcción de conocimiento que

sean planteados en forma problemática, generando así preguntas relacionadas con el

significado y el valor que a la larga logren la emancipación y con ello la acción

transformadora.

Buscar una educación basada en el afecto, yo agregaría basada en la empatía con el

otro, que conecte la escuela con el hogar, que revalore las habilidades de los dicentes, que

potencie sus experiencias, que les permita el análisis de aquello que están vivenciando y

descubran el significado cultural que ahí subyace, es decir que se vuelvan conscientes.

Por todo lo anterior alcanzamos a ver que el punto crucial de la educación

postmoderna crítica estriba en el cambio epistemológico que plantea, se busca un

curriculum orientado a los conceptos, ya no a la respuesta correcta, ya no a la verdad

unica, basado ahora en una epistemología crítica autoconsciente con lo cual se cambia el


propósito tanto de la escuela cómo de los programas de enseñanza convirtiéndolo en una

propuesta de desarrollo intelectual y de esfuerzo por transformar y reescribir el mundo.

El conocimiento deja de ser presentado como algo inmutable, como un secreto

accesible tan sólo a unos pocos elegidos, se democratiza, se le da derecho a cada quien de

crear su propio conocimiento, en lugar de esperar la interpretación oficial de los expertos.

Lo cual nos obliga a abstenernos de imponer nuestros puntos de vista al alumnado por el

contrario estimularlos a interrogar y cuestionar las interpretaciones que se les propone,

siempre buscando mantener vivo el proceso democrático hasta volverlo parte de natural de

su actuar diario, superando con ello, el habitus actual.


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